REPBLICA DE PANAM UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIN A DISTANCIA DE PANAM (UNIEDPA) VICERRECTORADO ACADMICO COORDINACIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO DOCTORADO EN EDUCACIN

MODELO

PARA

EL

DESARROLLO

DE

COMPETENCIAS

ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA, CON BASE EN LAS TEORAS DE LA ARGUMENTACIN, LA ANDRAGOGA Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EL

Autor: Tutora:

MSc. Freddy Valera Ibarra Dra. Italia Espinoza Brtoli

Panam, Junio 2010.

DEDICATORIA Agradezco a mis padres: Pablo y Luisa, por sus enseanzas, amor incondicional, ejemplo de constancia y firmeza para el logro de mis metas. A mis compaeras de estudio Blanca Santelly y Luz M. Prada, por sus bondades, carismas, comprensin y entereza en todos los momentos compartidos en nuestros estudios, junto a sus respectivas familias fortaleciendo los lazos de amistad A mi tutora, Dra. Italia Espinosa B., por sus acertadas orientaciones, su gran personalidad y profesionalismo, ante todo por su paciencia para llevarme al feliz trmino de esta tesis. A todos, gracias y la bendicin de Dios.

iv

RECONOCIMIENTO A la Universidad Nacional Experimental de Guayana, UNEG, por el apoyo recibido durante el desarrollo de mis estudios doctorales. A la Universidad Interamericana de Educacin a Distancia de Panam, UNIEDPA, por darme la oportunidad de realizar el doctorado bajo los parmetros de la andragoga y calidad acadmica. Especial reconocimiento a la Dra. Elena Adam de Guevara, coordinadora del programa doctoral, quien sabiamente lo dirige y orienta; y sanamente brinda su amistad y profesin. A la Dra. Aura Marina de Revern por su calidad profesional y calidez humana.

NDICE GENERAL DEDICATORIA RECONOCIMIENTOS INDICE GENERAL. LISTA DE TABLAS LISTA DE DIAGRAMAS RESUMEN.. INTRODUCCIN.......... CAPTULO I EL PROBLEMA Planteamiento del problema. Objetivos Justificacin.. Delimitacin de la Investigacin MARCO REFERENCIAL, TERICO Y CONCEPTUAL Fundamentacin Referencial . Fundamentacin Terica.. Andragoga Origen. Enfoques y supuestos de Linderman... Conceptos sobre andragoga. Modelos andraggicos. Educacin Universitaria y andragoga . Competencias Resea histrica .. Conceptos de competencias.. Tipos de competencias Investigadores sobre competencias.. Acepciones del trmino competencia Teora de la Argumentacin Resea histrica... Investigadores sobre argumentacin .. Definiciones sobre argumentacin
vi

pp. iv v vi ix x xi 1

3 6 7 11

II

12 21 21 22 26 27 38 40 42 45 49 55 57 59 67

Modelo Toulmin sobre argumentacin . Elementos bsicos de la estructura rgumentativa ., Aprendizaje Significativo Origen. Conceptos sobre aprendizaje significativo... Aproximacin constructivista del aprendizaje significativo .... Condiciones para el logro del aprendizaje significativo. Tipos de aprendizajes..... Concepcin social del aprendizaje significativo .. Ventajas del aprendizaje significativo . Generacin del aprendizaje significativo . Fundamentacin Conceptual .. III MARCO METODOLGICO Paradigma de la investigacin.. Mtodo Tipo de investigacin Diseo de la investigacin.. Poblacin y muestra Instrumentos de recoleccin de datos. Validez .. Confiabilidad. IV ANLISIS, INTERPRETACIN Y PRESENTACIN DE RESULTADOS Categorizacin de bases tericas Categorizacin del anlisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos.. Categorizacin del anlisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos .. Categorizacin y contrastacin de cada constructo. Triangulacin de las categoras de anlisis .. Enunciado de la teora.. Integracin de constructos y teoras para sustentar el modelo.. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Conclusiones. Recomendaciones

70 72 74 74 76 77 82 84 85 85 86

95 96 98 98 106 107 108 109

110 113

114 116 119 124 125

129 131

vii

VI MODELO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACION UNIVERSITARIA, CON BASE EN LAS TEORAS DE LA ARGUMENTACIN, LA ANDRAGOGA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Fases del diseo del modelo.. 133 Objetivos del modelo 133 Bases tericas y filosficas del modelo. 134 Descripcin del modelo 138 Representacin grfica del modelo 138 Contextualizacin y aplicacin del modelo... 142 Reflexiones finales 143 REFERENCIAS ANEXOS Curriculum vitae del autor .. Curriculum vitae de la tutora.. A Cuestionario Estudiantes B Gua para el anlisis de los programas sinpticos de asignaturas. 146

154 157 159 161

viii

LISTA DE TABLAS pp. 26 49 65 67 72 78 80 90 99 101 102 103 103 106 111 112

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Definiciones de andragoga propuesto por varios autores. Resumen sobre Competencias. Resumen sobre Argumentacin. Definiciones sobre Argumentacin. Elementos bsicos de la estructura argumentativa. Condiciones para el logro del aprendizaje significativo. Resumen condiciones para el aprendizaje significativo. Resumen de Modelos Andraggicos Diseo de la investigacin Competencias/Caracterizacin Argumentacin/Caracterizacin Andragoga/caracterizacin Aprendizaje significativo/Caracterizacin Poblacin del postgrado en Gerencia y Capital Humano Referentes tericos/ constructos. Categorizacin de bases tericas. Categorizacin del anlisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos. Categorizacin del anlisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestra. Triangulacin de las categoras de anlisis

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113

18 19

115 119

ix

LISTA DE DIAGRAMAS

Diagrama 1 2 3

Modelo Andraggico de Knowles. Aproximacin constructivista del aprendizaje significativo Competencias argumentativas a desarrollar en los estudiantes universitarios.

pp. 30 77

122

Competencias argumentativas y su interrelacin con las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo. 123

Interrelacin de constructos para el desarrollo de competencias argumentativas. 137 de competencias 138

Modelo

para

el

desarrollo

argumentativas en la educacin universitaria, con base en las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo. 7 Estructura de la secuencia argumentativa del modelo.

141

xi

REPBLICA DE PANAM UNIVERSIDAD INTERAMERICANA DE EDUCACIN A DISTANCIA DE PANAM (UNIEDPA) VICERRECTORADO ACADMICO COORDINACIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO DOCTORADO EN EDUCACIN

MODELO PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS ARGUMENTATIVAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA, CON BASE EN LAS TEORIAS DE LA ARGUMENTACIN, LA ANDRAGOGA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Autor: Freddy Valera Ibarra Tutora: Dra. Italia Espinoza B. Fecha: Juniol 2010

RESUMEN El tema de las competencias argumentativas es el objeto de esta investigacin, tan til en el desarrollo de destrezas para la expresin oral y escrita de las diferentes reas del conocimiento. El objetivo fue elaborar un modelo con base en las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo. Se asumieron los modelos andraggicos propuestos por Knowles (1970), Adam (1987) y Daz (1995), as como las teoras sobre competencias de Hymes (1996), el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (2000) y el Proyecto Tuning (2003), con nfasis en teoras de Daz y Hernndez (2002), Ausubel (1983) y De la Torre (2006) sobre Aprendizaje Significativo, a las cuales se agreg el anlisis crtico de la Teora de Argumentacin de Rangel (2003), De Zubiria (2006), Serrano y Villalobos (2006) y Snchez (2007). La metodologa asume el paradigma sociocrtico, con enfoque cualitativo, sustentado en el mtodo hermenutico dialctico. Se aplicaron instrumentos a los cursantes del postgrado; se analizaron las orientaciones curriculares de los planes de estudio de los programas de postgrado para conocer si sealan estrategias para el desarrollo de competencias argumentativas. Los resultados mostraron, entre otras, debilidades en los programas relacionadas con el tema investigado, as como poco desarrollo de habilidades para la argumentacin oral y escrita en los cursantes; aplicacin de estrategias tradicionales para el aprendizaje. Para analizar los resultados se aplic la tcnica de triangulacin propuesta por Mc Millan-Schumacher (2007) y Martnez (2004). Con la integracin de los constructos y las teoras se generaron nuevas teoras y elementos que desde la perspectiva del autor conforman un modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria. Este modelo aporta nuevos fundamentos para el desarrollo de la funcin docente universitaria, con enfoques andraggicos y el logro de aprendizajes significativos. Descriptores: Argumentacin, competencias educacin universitaria y aprendizaje significativo.
xii

argumentativas,

andragoga,

INTRODUCCIN

La investigacin que se desarrolla tiene como objetivo crear un modelo para desarrollar competencias argumentativas en la educacin universitaria con base en las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo. Dentro del contexto de educacin universitaria se hace referencia a un estudiante adulto el cual est lleno de inquietudes, ilusiones, aspiraciones y expectativas, aspectos importantes a considerar en el panorama del proceso de enseanza-aprendizaje en el que se encuentran inmerso; esto implica desarrollar en l capacidades y destrezas para su desenvolvimiento durante el proceso de aprendizaje y su posterior preparacin acadmica profesional. Esta preparacin se logra con adecuados aprendizajes, por ello la necesidad de formarlo con base en aprendizajes significativos basados en sus necesidades e intereses y contextualizados, con el objeto de lograr que el estudiante realice procesos metacognitivos que le permitan adecuar el conocimiento. Estos procesos son factibles de desarrollar al aplicar los principios andraggicos que van de la mano con el estudiante universitario, el cual es un estudiante adulto; permitiendo crear identidad y sentido de

responsabilidad al considerar sus necesidades e intereses para motivarlo adecuadamente. Al desarrollar competencias en el estudiante, es importante mostrarle las opciones que tiene a su mano para argumentar cada idea o propuesta que se le presente, cada uno de estos aspectos referidos como son las competencias, argumentos, andragoga y aprendizaje significativo, son los

elementos tericos bsicos que se desarrollan en la presente investigacin con el objeto planteado de crear un modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria. La investigacin para su desarrollo contempla seis captulos: El Captulo I, contiene el planteamiento del problema, los objetivos de la investigacin, justificacin y delimitacin; Captulo II, sobre el marco referencial, terico y conceptual: contiene fundamentos referenciales; fundamentos tericos sobre andragoga, competencias, argumentacin y aprendizaje significativo y fundamentacin conceptual. El captulo III, presenta el marco metodolgico de la investigacin con su respectivo diseo de investigacin; Captulo IV, muestra el anlisis, interpretacin y presentacin de los resultados e interrelacin de

constructos; Captulo V, destaca las conclusiones y recomendaciones que dan respuestas a los objetivos planteados; captulo VI, presenta el modelo para el desarrollo de las competencias argumentativas en la educacin universitaria, su representacin grfica, finalmente las referencias y anexos.

CAPTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

En la actualidad, tanto en Europa como en Amrica Latina, por recomendaciones de la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (1995), la educacin se basa en competencias. Europa busca la unificacin del sistema educativo entre los diferentes pases que la conforman, as lo explica el Proyecto Tuning (2003). Este proyecto hace nfasis en las competencias del estudiante, tanto a nivel de formacin para el trabajo, como acadmico; al igual la UNESCO (2009), en la conferencia mundial sobre educacin, celebrada en Pars (1998), expres que es necesario propiciar la construccin de competencias para contribuir al desarrollo cultural, social y econmico, enfatizando que las principales tareas de la educacin son: generar conocimientos en cuanto a investigacin y capacitar a la personas en el aspecto acadmico, entre otras. El citado proyecto traspasa las fronteras, actualmente es conocido en los pases latinos, en particular Argentina y Colombia, donde el sistema educativo se apoya en el concepto de la educacin basada en competencias. Organismos internacionales en Europa, Amrica Latina y Norte Amrica, han hecho estudios sobre los argumentos presentados por los estudiantes para justificar sus ideas, en ellos se expresa que s argumentan

sus proyectos o tesis, pero presentan debilidades y poca profundidad en las razones expuestas. La generalizacin del concepto de competencias abarca todos los niveles del sistema educativo y ha penetrado con fuerza, emplendose tanto en los mbitos polticos y administrativos como por evaluadores, programadores, supervisores y docentes. Las competencias, tal como lo expresa Chomsky, citado por De Zubiria (2006), es un conocimiento que se tiene gracias a la especializacin de otro conocimiento ms abstracto; la argumentacin se puede considerar como una competencia necesaria a desarrollar en el estudiante, estos dos conceptos guardan una estrecha relacin como se puede observar, ya que para argumentar una idea o tesis propuesta, se necesita de conocimientos especializados en el tema o idea central para poder justificar y sustentar adecuadamente sin caer en ambigedades y lograr el objetivo propuesto. El sistema educativo venezolano en la actualidad, procura incluir el trabajo por competencias con el fin de mejorar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje. El compromiso se considera mayor al referirse a las universidades donde las competencias constituyen un eje transversal de formacin para promover la excelencia y la calidad, tanto a nivel personal como profesional. Diferentes investigadores del sistema educativo venezolano,

Palmitesta, R. (2002) y Casa de Buenao, F. (2003), encontraron algunos de los problemas presentes en el sistema de educacin superior en Venezuela, entre ellos se destacan: deficiencias que presentan los estudiantes en las competencias discursivas y las tcnicas para la elaboracin de informes acadmicos; debilidades para producir textos expositivos y argumentativos a partir del anlisis y razonamiento crtico de contenidos; debilidades para

redactar y asimilar lo poco que leen, y carecen de hbitos de lectura, entre otros. En particular la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), como parte del sistema educativo, tiene como uno de sus propsitos mejorar la calidad de sus egresados en los diferentes niveles de pre y postgrado, as lo expresa en su misin: formar ciudadanos intelectuales y lderes para la transformacin generaciones futuras. Estudios realizados sobre competencias discursivas y elaboracin de informes acadmicos sobre composiciones escritas, en estudiantes socio cultural y tecno cientfico que aseguren el desarrollo social y econmico sustentable, para

universitarios, demuestran que carecen de la orientacin argumentativa necesaria para justificar y sustentar la tesis propuesta, (Serrano, 2006). Esta realidad expresada por los autores mencionados concuerda con lo observado en la Maestra en Gerencia y Capital Humano de la UNEG; donde a travs de las observaciones y entrevistas realizadas a los participantes de la maestra y docentes de este postgrado, se pudo detectar situaciones similares a las expresadas por los autores antes citados. Entre estas causas, se citan las siguientes limitaciones: Escasa redaccin de textos. Proceso de enseanzaaprendizaje tradicional. Insuficiente capacidad interpretativa, metacognitivas,

lingsticas y lectoras. Poco vocabulario. Restricciones para hacer evaluaciones reflexivas y crticas de textos, ideas y prrafos, entre otros.

Las limitaciones mencionadas traen produccin de textos acadmicos, poco

como

consecuencia

baja

aprendizaje

significativo,

limitaciones en competencias reflexivas y en comunicacin oral y/o escrita, argumentacin inadecuada de sus ideas o tesis, estas deficiencias constituyeron un denominador comn en las instituciones universitarias, de all la necesidad de desarrollar competencias dirigidas hacia la capacitacin y mejora de estas destrezas. En este sentido, se pretende generar teoras y conceptos que sirvan de base para la creacin de un modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria desde tres perspectivas: teora de la argumentacin, andragoga y aprendizaje significativo.

Objetivos Objetivo general Disear un modelo para el desarrollo de competencias

argumentativas en la educacin universitaria sustentado en las teoras de la argumentacin, andragoga y aprendizaje significativo.

Objetivos especficos Caracterizar la andragoga para la educacin universitaria. Caracterizar las competencias en la educacin universitaria. Analizar los elementos de la teora de la argumentacin en la educacin universitaria.

Analizar teoras y conceptos sobre aprendizaje significativo en la educacin universitaria.

Establecer los fundamentos tericos para el modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria,

sustentado en la teora de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo. Elaborar un modelo para el desarrollo de competencias

argumentativas en la educacin universitaria sustentado en las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo.

Justificacin

El concepto de competencias tienen su origen filosfico en Grecia; Aristteles consideraba que los seres humanos son tanto en potencia como en acto. Desde tiempos remotos se maneja el trmino de competencias, una serie de filsofos adems de Aristteles se han ocupado de su estudio; inicialmente las asociaban a la Lingstica, entendindose como el conocimiento que tiene el ser de las reglas y principios humanos que regulan la lengua, manteniendo la idea de la relacin entre el ser y el hacer. Con el paso del tiempo, el trmino ha evolucionado; por lo general, el concepto de competencia se asume como una accin contextualizada, lo que denota el nfasis en una visin sociocultural, la cual es dinmica y cambiante; en este sentido, las competencias son contextualizadas lingstica y culturalmente en aspectos relacionados con el texto, las

ideologas sociales, los valores, las estructuras prcticas y el individuo en s. Esta posicin se mantiene y es apoyada por la escuela histrico cultural, que

se sustenta en aspectos cognitivos, valorativos y prcticos, adems de lo que compete al contexto socio-histrico-cultural, en el cual se desenvuelven las personas. En la dcada de noventa se comenz a utilizar el concepto de competencias con enfoque histrico-cultural, desde esta perspectiva se define como un saber hacer en contexto, as lo describe Hymes (1996 ), citado por De Zubiria, J. (2006). Por otra parte, diferentes escuelas, corrientes y autores sostienen que hay varios tipos de competencias, entre ellas destacan las de carcter lingstico, cognitivo, socio afectivo, valorativo, prctico, competencias lectoras, interpretativas y argumentativas, entre otras. De todas ellas, la investigacin versa sobre las competencias argumentativas, las cuales

segn los tericos, permite al individuo desarrollar habilidades y destrezas en todas las reas que promuevan su inters y motivacin, a travs de aprendizajes significativos que generan argumentos para crear y aprender, en aspectos tanto personal como profesional. En sus inicios, la escuela tradicional formaba a los estudiantes en un conjunto de disciplinas supuestamente esenciales para l y la sociedad, por ello se limitaba a dar informacin a sus alumnos, donde no era necesario saber el porqu de las cosas; sino, recibir el conocimiento; esta escuela formaba al hombre para la sociedad, el servicio social, preparndolo para ser obrero, empleado, u otro oficio, dejando de un lado la necesidad de pensar, slo se formaba para la obediencia, ser pasivo, memorizacin y abandono del pensamiento crtico; sin usar su capacidad de razonar el por qu de las cosas, sin evaluar que es lo mejor; esta escuela llamada tradicional ha evolucionado con el paso del tiempo, sin embargo, hoy da se siguen observando patrones similares.

De all la necesidad de actualizarla permanentemente, para lograr un mejor nivel de comprensin y anlisis en el proceso de meta-cognicin en el aprendizaje de los estudiantes, expresado a travs de actitudes al argumentar adecuadamente sus proposiciones y uso de razn en las propuestas sustentadas que permitan ser evaluadas con facilidad y precisin, lo que conlleva al convencimiento de las ideas planteadas. Para lograr competencias, es necesario tener conocimientos y ciertas caractersticas personales como destrezas, actitudes, aptitudes, ser reflexivo y tico, entre otras; los conocimientos se afianzan a travs del aprendizaje significativo logrado en los estudiantes, los cuales bajo un proceso metacognitivo los procesan y transfieren a nuevos conocimientos y experiencias tanto en sus estudios, como en sus actividades de trabajo o en sus rutinas diarias del contexto social; se puede agregar que las caractersticas personales van ligadas al medio socio-cultural del estudiante, el cual condiciona o modifica con base a los conocimientos adquiridos y las experiencias vividas. Estudio efectuado en la UNEG, con estudiantes del postgrado de Gerencia y Capital Humano (G y CH), refleja las siguientes situaciones: Uso de programas obsoletos para la formacin docente. Ausencia de enfoques andraggicos en la formacin docente. Uso de recursos tradicionales para el aprendizaje y la enseanza, en su mayora se concretan a la tiza y al pizarrn, sin considerar que en el entorno existen nuevas y modernas tcnicas de aprendizaje basadas en el uso de tecnologas aplicadas a la educacin. Poco desarrollo de competencias para las capacidades

interpretativas, en su mayora son tradicionales, apoyados en la

memoria y en la repeticin de conceptos que no se relacionan con factores sociales, culturales, econmicos, polticos, ni con la trama de la complejidad social de su entorno. Escasas estrategias didcticas que conlleven a la cognicin y meta cognicin asociadas con la dinmica compleja del mundo actual; limitando la forma de expresar o justificar sus ideas; como consecuencia se manifiesta la falta de competencias reflexivas, interpretativas y crticas, entre otras. En este sentido las deficiencias observadas a nivel de postgrado, revelan la necesidad de formar a los estudiantes desde pregrado de manera integral y significativa para el desarrollo de competencias argumentativas. Por ello, es necesario promover en los estudiantes universitarios el desarrollo de competencias argumentativas que le permitan mejorar sus aprendizajes tanto en lo cognitivo como en la aplicacin prctica de lo aprendido, con la intencin de mejorar los estilos de redaccin, comprensin e interpretacin de textos, organizacin de ideas y comunicacin con el fin de facilitar oportunidades para el desarrollo de competencias lingsticas e integracin social; lo que hace posible el uso y aplicacin de un modelo sustentado en las teoras de la argumentacin, andragoga y aprendizaje significativo, el cual ofrece a los estudiantes herramientas de trabajo para el desarrollo de sus actividades acadmicas. El diseo de este modelo constituye un aporte significativo para la educacin universitaria desde el punto de vista acadmico, personal, cultural, psicolgico, social y su desenvolvimiento en el mbito laboral. Desde el punto de vista acadmico, el estudiante lograr las destrezas actitudinales y cognitivas necesarias para afrontar acertadamente el desarrollo de textos acadmicos debidamente argumentados con diferentes

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elementos provenientes de investigaciones, textos y diferentes autores, uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) y trabajos en grupos, entre otros; las cuales repercuten en sus investigaciones y estudios al hacer nfasis en los aprendizajes significativos logrados a travs de sus procesos metacognitivos. Las competencias que se desarrollen en el estudiante, generan actitudes y aptitudes favorables en sus estudios e igualmente repercuten en su ambiente laboral, al proporcionarle seguridad personal y acadmica, lo que conlleva a desenvolverse en diversas situaciones, que a su vez origina un estado mental saludable; a mayor nmero de competencias

desarrolladas, mayor ser el logro alcanzado, bien sea en lo acadmico, personal o profesional.

Delimitacin de la investigacin

El modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria est dirigido inicialmente para los estudiantes del postgrado en la Maestra de Gerencia y Capital Humano, mencin: Recursos Humanos, de la Universidad Nacional Experimental de Guayana, (UNEG), ubicada en Puerto Ordaz, Estado Bolvar-Venezuela, no obstante dada sus caractersticas puede ser aplicado a las diferentes maestras y

especializaciones del postgrado UNEG, de forma semejante puede extender su aplicacin a nivel de pregrado e igualmente puede ser aplicable a cualquier institucin de educacin superior por encontrarse dentro del mbito de la educacin universitaria.

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CAPTULO II

MARCO REFERENCIAL TERICO Y CONCEPTUAL

El captulo contiene tres grandes rubros, primero La fundamentacin referencial de la investigacin, segundo los fundamentos tericos de cada uno de los constructos que se abordan en la investigacin y en tercer lugar los fundamentos conceptuales considerados importantes por el investigador con el propsito de darle soporte terico al modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria.

Fundamentacin Referencial

El trabajo de investigacin realizado como tesis doctoral de Garca, S. (2009), titulado: Aproximacin a un modelo de intervencin educativa con enfoque andraggico para lograr aprendizajes significativos y sinrgicos en el soldado de la fuerza armada nacional; tiene como objetivo construir los fundamentos tericos para el diseo de un modelo de praxis andraggica orientada al logro de aprendizajes significativos y sinrgicos desde un

enfoque constructivista para la educacin del soldado de la fuerza armada nacional, mejorar su apresto operacional y vocacional con la finalidad de formarlos como combatientes entrenados y como ciudadanos tiles a la nacin; su propsito es introducir estrategias andraggicas para la formacin del soldado durante la permanencia en el servicio militar; investigacin de tipo holstica e interactiva, combinada con anlisis documental, el estudio

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destaca una orientacin hermenutica sobre la base de elementos claves acorde a la andragoga, aprendizaje significativo, teora sinrgica y

constructivismo; la aplicacin del modelo mediante la praxis andraggica permite superar las deficiencias existentes en materia educativa.

Otro trabajo de investigacin a nivel doctoral es el realizado por Gonzlez, Y. (2004), titulado: La evaluacin del desempeo docente universitario: aproximacin a un modelo andraggico; el objetivo del trabajo es el diseo de un modelo andraggico de evaluacin sustentado en la equidad y orientado hacia el mejoramiento de la calidad del docente, que premie la excelencia y procure un mejor desempeo; la metodologa empleada es holstica, combinada con modalidad de campo de carcter

evaluativo; con la integracin del anlisis de datos se deriv el modelo de evaluacin del desempeo universitario con enfoque andraggico, dando como aporte la creacin de una cultura de evaluacin en la universidad y la aplicacin sistmica de procesos de evaluacin del desempeo.

Alfonzo, P. (2009),

en su estudio: Modelo andraggico para el

aprendizaje de las matemticas centrado en los procesos motivacionales y de evaluacin como va para mejorar el rendimiento acadmico en el mbito universitario; realiza una investigacin en la Universidad de Oriente, ncleo Nueva Esparta, cuyo objetivo general fue desarrollar un modelo andraggico para el aprendizaje de las matemticas, al analizar la relevancia de las

estrategias andraggicas en los procesos de orientacin y aprendizaje de la matemtica y su interrelacin con la didctica, el rendimiento acadmico, motivacin y evaluacin; la metodologa de investigacin utilizada fue bajo el enfoque cuantitativo de tipo cuasi-experimental apoyado en un diseo de campo de carcter descriptivo conformados por dos grupos: grupo control

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sometido a mtodos tradicionales y el grupo experimental estudiado bajo mtodos andraggicos, se pudo verificar la homogeneidad de los grupos y la efectividad de la estrategia andraggica utilizada, la cual represent una alternativa vlida para mejorar el rendimiento acadmico desarrollado bajo los principios de horizontalidad, participacin y acciones evaluativas flexibles que permiti a los participantes estar motivados a aumentar su ansiedad al logro, disminuir miedos, centrar su atencin, asistir puntualmente a clases, mayor responsabilidad, cubrir necesidades de aprendizaje y lograrlo a su ritmo.

La investigacin realizada por Marrero, L. (2003); presentada como trabajo doctoral , titulado: Propuesta metodolgica para la formacin por competencias del docente universitario venezolano: caso Universidad Nacional Experimental de Guayana; el objetivo general consiste en contribuir al fortalecimiento institucional de la universidad mediante la formacin del docente a travs de una propuesta metodolgica con un enfoque de

competencias; la investigacin se realizo desde un enfoque deductivo, complementado con las bases tericas de la formacin del docente universitario en Venezuela y en la Universidad Nacional Experimental de Guayana; bajo un carcter integral y sistmico, como resultado se concluye que es evidente que al disponer de una metodologa de formacin para el personal docente basado en competencias, la universidad consolida su

fortalecimiento institucional y proyecta la imagen que la sociedad espera de ella; adems considera que el enfoque de formacin por competencias

constituye una nueva forma que permite focalizar los conocimientos, habilidades, actitudes, comportamientos y valores que tienen ms impacto en la efectividad organizacional y por lo tanto permite definir competencias que deben ser desarrolladas por el personal a travs de un plan de formacin.

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Posada, R. (2004), efecta una investigacin documental, titulado Formacin superior basada en competencias: Interdisciplinariedad y trabajo autnomo del estudiante; ofrece una visin terica general referido a las competencias, definiciones, caractersticas, tipos y evaluacin por

competencias y otros; sobre los procesos de competencias y sus diferentes prcticas en la reflexinaccin tanto del docente como del estudiante en la educacin superior; en este estudio se destaca la estructura curricular fundamentada en competencias, conocimientos, procesos, resultados y actividades formativas, desde una ptica evaluativa e investigativa. Se combinan los componentes esenciales de una competencia conformados por la accin (verbo) que debe ejecutarse, el objeto sobre el cual recae la accin y las condiciones que hacen parte del contexto donde se debe ejercer la competencia; estos componentes son vlidos para cualquier tipo de

competencia sea esta cognitiva, argumentativa, socioafectiva, comunicativa y digital, entre otros; todos estos componentes deben estar integrados por macrocompetencias de las cuales se derivan sus logros e indicadores con sus respectivos conocimientos, al reflejar de forma integral la(s) actividad(es) acadmica(s) de una profesin en su totalidad.

Otra investigacin considerada como complemento a la anterior es la realizada por Rodrguez, H. (2007), en el marco de la tesis doctoral, titulada: El paradigma de las competencias hacia la educacin superior; en esta

investigacin se hace un recorrido exploratorio en el estado del arte desde diferentes visiones referido a las clases de competencias y sus tendencias en la educacin superior ajustados a la sociedad del conocimiento y a los continuos avances cientficos y tecnolgicos demandados por la

globalizacin; cambios que exigen una visin

moderna del desempeo

profesional del docente universitario basado en competencias, al integrar el saber (conocimiento), el saber hacer (conocimiento prctico) y el saber ser

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(conocimiento experiencial); en este panorama habilidades y comportamientos de los docentes

los conocimientos, son considerados

competencias que deben tener, desarrollar y adquirir cualquier profesional en la sociedad actual. De acuerdo a las caractersticas diversas dadas por el enfoque basado en competencias, se vislumbra una incidencia en la

transformacin de la educacin superior al replantear un nuevo modelo de la educacin en la formacin para la innovacin por competencias, la vinculacin universidad-empresa-sociedad y el papel del docente, su capacitacin, formacin permanente e integral al darle sentido a sus

actividades universitarias y su relacin entre la teora y la praxis dentro de su contexto de accin.

La tesis doctoral presentada por Gil de Salgado, O. (2001), titulada: Diseo de un modelo de intervencin pedaggica exitosa para la prctica profesional; tiene como objetivo construir los fundamentos de un modelo de intervencin pedaggica exitosa sustentado en los principios de la teora constructivista y del aprendizaje significativo, donde se asume que la creatividad es un elemento conectivo para la construccin de los aprendizaje y una alternativa integradora del aprendizaje significativo, esencial en la

construccin del conocimiento. La investigacin es considerada holsitica con adopcin de elementos tericos y conceptuales para la construccin del modelo bajo los postulados del paradigma constructivista y concepcin del aprendizaje significativo, se concluye que slo son exitosas aquellas intervenciones pedaggicas capaces de generar en los aprendizajes significativos. estudiantes

Morales, O. (2002), realiza un trabajo de investigacin documental titulado: Como contribuir con el desarrollo de las competencias en los estudiantes universitarios como productores de textos; trabajo de

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investigacin en las unidades curriculares introduccin a la investigacin e investigacin social de la Facultad de Odontologa de la Universidad de los Andes (ULA), Mrida, Venezuela, su propsito es aportar ideas al debate sobre el tema de la lectura y escritura en la universidad, basado en el anlisis, reflexin y discusin en torno a las situaciones significativas de aprendizaje orientadas a favorecer el desarrollo de competencias

argumentativas de los estudiantes a fin de mejorar su actitud hacia la lectura y escritura; de lo expuesto se presentan cuatro principios que sirven de referencia para iniciar la reflexin de la investigacin. Primero, todos somos responsables del desarrollo de la escritura: Expresa que todos los profesores, independientemente del rea en que se desempean, tienen la obligacin de propiciar actitudes positivas con el objeto de contribuir al desarrollo de competencias y situaciones de aprendizaje significativas hacia la lectura y la escritura de sus estudiantes; segundo, informacin Vs conocimientos, en las aulas universitarias se ofrece informacin tanto oral como escrita, con el propsito de que los estudiantes reciban pasivamente el discurso del profesor, por su parte se aspira que el estudiante comprenda lo que escucha y lea, y lo confronte con sus esquemas mentales, para que progresivamente la informacin sea comprendida, reconstruida, parafraseada, resumida y analizada; estas relaciones

recursivas exigen transformar la tradicional toma de notas en apuntes previamente analizados bajo procesos metacognitivos, convirtiendo la informacin en conocimientos. Tercero, promocin de la lectura, discusin y confrontacin: la lectura es intrnseca en cualquier proceso de enseanza-aprendizaje, esto implica la necesidad de fortalecer en los estudiantes su disposicin hacia la lectura y escritura como responsables de su autoformacin, con lo cual se propone confrontar situaciones y desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo hacia la lectura misma. Como cuarto punto, se presenta la promocin de la escritura y revisin: se debe ver la escritura como un proceso recursivo de

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construccin de significados dentro del aula, incitando al estudiante a escribir diferentes tipos de textos como ensayos, monografas, resmenes y otros, que le afiancen el desarrollo de competencias de estos tipos de textos durante su formacin, logrando bajo previos procesos de revisin, bien sea individualmente, por autorevisin o en forma grupal, contribuyendo al logro de competencias argumentativas producto de experiencias significativas.

Mina Paz, A. (2000), presenta un trabajo de investigacin titulado: Reflexiones y lineamientos metodolgicos para la meta-comprensin de la teora de la argumentacin, en l se presenta una reflexin valorativa del acto de argumentar y su importancia como factor determinante en los procesos de la investigacin formativa que se realiza en los primeros semestres en la universidad. Expresa que es urgente la necesidad de educar y formar a los estudiantes para que respondan ante una creciente social cambiante que demanda habilidades de aprendizaje como elemento indispensable en la educacin. Se destaca que haya un acuerdo mundial sobre el aprendizaje, donde ste deje de ser una mera acumulacin de informacin y se convierta en una produccin e integracin de lo nuevo con los conocimientos previos y que modifique la organizacin de los ltimos, por tanto esta reorganizacin e integracin de conocimientos debe afectar el saber terico como saber y proponer una praxis relacionada con el saber hacer, es decir un saber hacer en el contexto, desarrollando los conocimientos con el hacer prctico, esto convierte la argumentacin como una competencia bsica en una serie de situaciones escolares y en todas las reas del currculo, tanto en la educacin bsica, como en la educacin media o superior. Considera que la argumentacin es imprescindible para los

estudiantes en cualquiera de las disciplinas del saber, bien sea ingeniera, economa, ciencias polticas, educacin, entre otras, constituyndose en una

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herramienta imprescindible en todas las actividades, especialmente en los procesos de comunicacin eficaz, permitiendo a travs de ella sustentar los avances de un proyecto o los resultados obtenidos a travs del razonamiento lgico y la demostracin fctica; lo que implica la necesidad de adiestrar a todos los profesionales en el arte de argumentar, con metodologas de interpretacin cada vez ms complejas, con el objeto de aprender los secretos del arte de persuadir y de convencer; concluye que es un deber de todos los docentes, incorporar en el currculo, actividades propias de investigacin que permitan al estudiante universitario asumir un mayor compromiso con su aprendizaje y redunde en un mejor desempeo como futuro investigador, afirmando que no tiene sentido investigar cuando no se es capaz de defender la tesis e hiptesis. Por ello considera que la argumentacin constituye la antesala de la investigacin. Por lo tanto en las diferentes facultades y programas educativos de todos los planes universitarios se debe centrar la atencin en la formacin de competencias argumentativas, interpretativas y propositivas para que los alumnos estn en capacidad de comprender y defender con xito sus ideas y puntos de vista.

Guruceaga, A. (2002), presenta un trabajo de investigacin como tesis doctoral titulado: Aprendizaje significativo y educacin ambiental: Una propuesta para la mejora educativa, plantea como objetivo realizar una propuesta de mejora educativa y especialmente de mejora de la educacin ambiental. La propuesta est sustentada bajo una base experimental, la investigacin utiliza como herramienta los mapas conceptuales, los cuales facilitan e identifican el aprendizaje significativo de acuerdo a la teora educativa de Novak, expresa que los mapas conceptuales son la vrtebra de la investigacin, porque destacan las caractersticas del proceso de aprendizaje de los mismos.

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Para realizar la investigacin, se presentan dos hiptesis; una sostiene que los alumnos a quienes se aplica la instruccin experimental inspirada en la teora de Novak, disponen de ms elementos indicadores de un aprendizaje significativo que los dems; la segunda, defiende que los alumnos que han desarrollado un aprendizaje ms significativo presentan al final actitudes ms positivas y coherentes desde la perspectiva ambiental. Se aplico una investigacin cualitativa y cuasi-experimental a travs del diseo e implementacin de un modelo instruccional innovador, utilizando mapas conceptuales y entrevistas clnicas Piagetianas, modificadas antes y despus de la instruccin, se realizan los registros en relacin a lo que sabe el alumno, realizando al final un proceso de anlisis comparativo de la informacin registrada. Se obtuvo como resultado que los alumnos que han seguido la instruccin basada en el marco terico de Novak han demostrado poseer mayores conocimientos sobre el tema de la desertificacin, han cometido menos errores y han establecido ms reconciliaciones entre las actividades humanas y los procesos climticos, que a su vez se presentan ms diferenciados; adems los alumnos que forman parte del grupo control, no as los del grupo experimental, han aumentado significativamente el nmero de errores y apenas han propuesto diferenciaciones a la desertificacin. Finalmente se puede decir que los alumnos y alumnas del grupo experimental han presentado sobre la desertificacin un discurso general ms elaborado y coherente que el realizado por el grupo control. Se pude concluir que la aplicacin del marco terico de Novak a la hora de elaborar e implementar mdulos instruccionales facilita que los alumnos desarrollen un aprendizaje ms significativo y experimenten un cambio ms positivo en sus actitudes.

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Fundamentacin Terica Andragoga Origen Para la descripcin de esta teora, primero se resalta lo que se entiende por aprendizaje en general, para ello se presentan definiciones de diferentes autores como: Knowles; Boyd; Burton; Haggard; Harris y Schwahn, entre otros. Harris y Schwahn (1961), citado por Knowles, M. (2005), retoman la definicin de que: el aprendizaje es, en esencia, un cambio producido por la experiencia, (p. 21). Burton (1963), citado por Knowles considera: el aprendizaje es un cambio en el individuo, producido por su interaccin con el ambiente, que satisface una necesidad y lo que hace ms capaz de relacionarse con su entorno, (p.14). Haggard (1963), citado por Knowles, considera: Hay un c ambio general para definir el aprendizaje como el cambio de conducta que resulta de la experiencia. (p. 20) Boyd, A. (1980); citado por Knowles, define el aprendizaje, como: acto o proceso por el que se adquiere un cambio de conducta, conocimiento, habilidad y actitud, destaca a la persona en la que ocurre el cambio, o de quien se espera que ocurra. (p. 13) Los diferentes autores citados anteriormente, refieren y definen al aprendizaje como un cambio de conducta que se produce en quien aprende, esta transformacin obedece a la experiencia y su interaccin con su contexto.

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En Europa, se formularon un conjunto de supuestos acerca del aprendizaje y las estrategias de enseanza al que se llamo Pedagoga, que literalmente significa el arte y ciencia de ensear a los nios; trmino derivado de las palabras griegas Paid que significa nio y Agogus, conductor. Poco despus de la primera Guerra Mundial, tanto en Estados Unidos de Amrica como en Europa, surgieron varias ideas acerca de las caractersticas especficas de la educacin para adultos, es en las ltimas dcadas cuando adquieren una estructura integrada. En el ao 1926, surgen dos corrientes de investigacin, una cientfica y otra artstica o intuitiva/reflexiva. La Corriente Artstica: Se interesaba por saber como aprendan los adultos, se origin con la publicacin de Linderman, E. The Meaning of Adult Education, en 1926, influenciado por la filosofa educativa de Dewey, J. La Cientfica: Iniciada por Edgard L. Thorndike, con la publicacin de Adult Learning en 1928, la cual estudiaba la capacidad de aprender. Linderman (1926), describen a continuacin. Enfoques y supuestos de Linderman La educacin de adultos constar de situaciones, no de temas. En la educacin de adultos, el currculo se elabora segn las necesidades y los intereses de los aprendices. citado por Knowles, M., presenta una serie de

supuestos y enfoques dentro de sta corriente artstica, los cuales se

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Los textos y los profesores desempean un papel secundario en este tipo de educacin, se les debe dar mayor importancia a los aprendices.

La fuente ms valiosa

de la educacin para adultos es la

experiencia del alumno. Si la educacin es vida, la vida es tambin educacin. La educacin de adultos, es un intento de descubrir un nuevo mtodo y crear un nuevo aliciente para el aprendizaje. Es un proceso que sirve para que los aprendices adultos cobren conciencia de sus experiencias y las evalen. Comienzan por prestar atencin a las situaciones en las que se encuentra y los obstculos que debe superar para su propia realizacin. Se toman hechos e informacin de las diferentes esferas del conocimiento no con el propsito de acumularlas, sino con la necesidad de resolver problemas. El profesor apunta con una nueva funcin, como gua, que tambin participa en el aprendizaje de acuerdo con la utilidad y pertinencia de sus hechos y experiencias.

Al igual, Linderman citado por Knowles, presenta un resumen de su enfoque para la educacin de adultos como una empresa de cooperacin en un aprendizaje informal, no autoritario, cuyo propsito general es descubrir el significado de la experiencia; una tcnica de aprendizaje para adultos que relaciona la educacin con la vida, donde se considera:

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En una clase para adultos, la experiencia del aprendiz cuenta tanto como el conocimiento del profesor.

En la educacin de adultos, el currculo es ayudado a formar por el grupo de aprendices.

En condiciones democrticas la autoridad es del grupo.

Linderman identific supuestos sobre lo que desean aprender los adultos, los cuales han sido sostenidos por investigadores posteriores y constituyen el fundamento de la teora del aprendizaje para adultos, tales como: Los adultos se motivan a aprender cuando experimentan necesidades e intereses que el aprendizaje satisfar. La orientacin del adulto hacia el aprendizaje se centra en la vida. La experiencia es el recurso ms rico para el aprendizaje de los adultos. Los adultos tienen una profunda necesidad de autodirigirse. Las diferencias individuales entre la gente se incrementa con la edad. Adems de Linderman, otros autores se interesaron por el aprendizaje de los adultos, entre ellos: Houle, C. y Tougth, A. (1950), considerados precursores del aprendizaje de los adultos; por su parte Houle, C., clasific a los aprendices adultos en tres categoras: Aprendices orientados a una meta: surgimiento de una necesidad o inters.

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Alumnos orientados a una actividad: por necesidad, cuando existe presin.

Aprendices orientados por amor al conocimiento: estudian por amor al conocimiento.

Asimismo, Tought se interesa en determinar que motiva a los adultos comenzar un proyecto de aprendizaje, destaca: Es evidente que el placer y la autoestima fueron elementos crticos en la motivacin de los sujetos. En la actualidad el trmino aprendizaje de adultos es sinnimo de andragoga, usado hasta el ao 1921, fecha en la cual comienza un mayor nfasis en el nuevo trmino: andragoga. El trmino andragoga se inicia en Europa, como aprendizaje para adultos, fue acuado hasta donde se sabe por el profesor alemn de gramtica Alexander Kapp en 1833, dejndose de usar; luego en 1921 Van Enckevort descubri el termino nuevamente, usado por el socilogo alemn Eugenen Rosentock. Posteriormente en 1951 el psiquiatra suizo Heinrich Hanselman, se vali del trmino en su libro publicado: Andragogy: Nature, Posibilitis and Boundaries of Adults Education. Seis aos despus, 1957, el profesor alemn Franz Poggeler, public un libro titulado Introduction to Andragogy: Basic Issues in Adults Education Desde 1926, la universidad de Amsterdam ofrece un doctorado para andragogos, en 1970 se estableci el departamento de Ciencias

Pedaggicas y Andraggicas en la facultad de ciencias sociales. La bibliografa Holandesa actual distingue entre: andragoga, andraggico y andragologa.

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Andragoga: cualquier actividad guiada intencional y profesionalmente, cuya meta sea un cambio en las personas adultas; Andraggico : bases de los sistemas ideolgicos y metodolgicos que gobiernan el proceso actual de la andragoga; y andragologa: estudio cientfico tanto como de lo andraggico. Desde la dcada de los aos 80, son muchos los educadores que se han interesado en el estudio de la andragoga, entre ellos: Bertrand Schurartz (Francia), J. A. Simpson (Inglaterra) y Flix Adam (Venezuela), entre otros. A continuacin se presenta la tabla 1 con un grupo de definiciones sobre andragoga dado por diferentes autores: de la andragoga,

Tabla 1. Definiciones de andragoga propuestas por varios autores Autores/ao Definicin Ciencia y arte de instruir y educar permanentemente al hombre en cualquier perodo de su desarrollo psicobiolgico en funcin de su vida cultural, ergolgica y social. Ciencia de la educacin que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje en el adulto a lo largo de toda su vida. Proceso educativo del individuo en su etapa adulta que busca la manera ms efectiva para hacerlo. Disciplina educativa que trata de comprender al adulto, desde todos los componentes humanos, como un ente psicolgico, biolgico y social. Disciplina que se ocupa de la educacin y el aprendizaje del adulto. Es cualquier actividad guiada intencional y profesionalmente cuya meta sea un cambio en las personas adultas.

Adam, F. (1987)

Castro Pereira, M. (1990) Garca, J. (1997)

Mrquez, A. (1998). Fernndez, N. (2001) Knowles, M. (2005)

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Cabrera, J. (2006)

Proceso fundamentado en la disciplina que se ocupa de la educacin y aprendizaje del sujeto adulto. Proceso de formacin y educacin permanente de hombres y mujeres adultas, de manera diferencial a la formacin del nio y el adolescente.

UNESCO (s/f) Fuente: El autor.

Las definiciones sobre andragoga expuestas por los autores antes citados, hacen referencia y se centran en el aprendizaje de las personas adultas, tomando en consideracin su entorno y su desarrollo psicobiolgico enfatizando en las necesidades e intereses individuales que presenta el adulto como caracterstica principal para su educacin y aprendizaje. En los prrafos anteriores se describieron los supuestos y el enfoque para la educacin del adulto dado por Linderman citado Knowles, los cuales se puede considerar que dieron pautas para el diseo de los diferentes modelos andraggicos definidos por Adam, Knowles y Daz; a continuacin se presentan cada uno de ellos, la descripcin de sus componentes y su representacin grfica en el caso del modelo propuesto por Knowles, posteriormente se presenta una tabla resumen de estos modelos.

Modelos Andraggicos

Modelo andraggico de Malcolm S. Knowles (1970)

Knowles, M., describe su modelo, el cual contempla tres niveles: primero, las metas y los propsitos del aprendizaje, segundo las diferencias individuales y situacionales y tercero los principios bsicos del aprendizaje de adultos, a continuacin se detallan cada uno de estos componentes:

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Las metas y los propsitos, ubicados en el nivel exterior, consideradas de desarrollo, asume como postura el crecimiento individual aunado al crecimiento institucional y social como elementos crticos para la andragoga en la prctica. Las diferencias individuales y situacionales , localizadas en el nivel medio, consideradas como variables y agrupadas en las categoras de las diferencias individuales de los estudiantes, de las materias y de situaciones, actan como elementos crticos para entender la andragoga en la prctica. Principios fundamentales del aprendizaje de adultos , situado en el nivel central, aqu se ubican los principios elementales del aprendizaje de los adultos, donde se resumen los principios andraggicos en el contexto, cada uno de estos principios son perspectivas del alumno adulto; seguidamente se describen cada uno de estos seis principios:

1. Necesidad de saber: Los adultos necesitan saber porque deben aprender algo antes de aprenderlo. Tought, A. (1979), descubri que cuando los estudiantes se

disponen a aprender algo por su cuenta, emplean una energa considerable en sondear los beneficios que obtendrn y los costos de no aprenderlo. La primera labor del facilitador es ayudar a los aprendices a darse cuenta de la necesidad de aprender. 2. Autoconcepto de los alumnos: Los adultos tiene un autoconcepto de seres responsables de sus propias acciones, de su propia vida.

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Sienten una necesidad psicolgica profunda de ser considerados y tratados como capaces de dirigirse.

3. Papel de las experiencias de los alumnos: El acento en la educacin de adultos est en la individualizacin de la enseanza y las estrategias de aprendizaje. As, los educadores de adultos tratan de descubrir los medios para ayudar a los adultos, de examinar sus hbitos y prejuicios y de abrir su mente a nuevos enfoques. 4. Disposicin para Aprender: Los adultos estn dispuestos aprender lo que necesitan saber y sean capaces de hacer, con el propsito de enfrentar las situaciones de la vida real. La implicacin crtica de este supuesto es la importancia de situar las experiencias de aprendizaje de modo que coincidan con dichas tareas. 5. Orientacin del Aprendizaje: Los adultos se centran en la vida, en una tarea o problema en su orientacin del aprendizaje. Los adultos se motivan a aprender en la medida en que perciban que el aprendizaje los ayudar en su desempeo y a tratar con los problemas de la vida. 6. Motivacin: Los adultos responden a algunos motivadores externos: mejores empleos, ascensos, salarios ms altos, entre otros; los

motivadores ms potentes son las presiones internas: el deseo de incrementar la satisfaccin laboral, la autoestima, la calidad de vida, otros.

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Knowles, presenta un modelo andraggico, basado en premisas distintas a las del modelo pedaggico, modelo holstico, en l se presentan los seis principios del aprendizaje de adultos, en el contexto de las diferencias individuales y situacionales, explicados anteriormente, as como las metas y los propsitos del aprendizaje, tal como se muestra en el diagrama 1.

Diagrama 1. Tomado del Modelo andraggico de Knowles, Hotton y Swanson. (2005)

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Modelo Andraggico de Flix Adam (1987) Adam, F., destac que la praxiologa de la educacin de adultos se fundamenta en los principios andraggicos de horizontalidad y participacin , estos definen el contexto de relaciones entre los que facilitan el aprendizaje y quienes lo realizan, al igual, la ausencia de uno de estos principios rompe el equilibrio que caracteriza el comportamiento reflexivo, crtico y creador del aprendizaje. El principio de horizontalidad se concibe como una relacin entre iguales, compartida, de actitudes, responsabilidades, compromisos hacia el logro y resultados exitosos; caracterizada por el hecho de igualdad en condiciones, tanto del facilitador como del participante, al poseer ambos la adultez y la experiencia necesaria para determinar que los procesos educativos se organicen, tomando en cuenta la madurez, necesidades e intereses que le sean propios al participante. La participacin considerada como accin de tomar decisiones en

conjunto o compartir la ejecucin de una tarea determinada, el rol del participante adulto pasa los lmites del receptor y repetidor de conocimientos, la participacin conlleva a un anlisis crtico que influya sobre el contexto o problemtica en estudio, aportando soluciones constructivas. Adam describe las funciones que debe tener el docente andragogo, entre ellas: Facilitador del Aprendizaje: Genera en el aprendiz adulto conciencia y autodeterminacin para conducir su propia

educacin, rigindose por el principio de horizontalidad. Se hace nfasis en los procesos educativos para aprender: Proporciona fuentes de informacin y su experiencia como

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facilitador

conllevando

a que

el estudiante

estructure

su

comportamiento independiente. La funcin esencial del aprendizaje en los adultos es la imaginacin: El adulto desde su adolescencia posee una operatividad formal y lgica del pensamiento que le permite asimilar los conocimientos y experiencias de una manera razonada, analizar el conocimiento de sus contradicciones dentro de una realidad concreta y arribar creativamente a una sntesis. El andragogo es un co-planificador, co-administrador y coevaluador de los aprendices: El adulto est en capacidad de dirigir su propio proceso educativo sin necesidad de ser tutorizado por otro adulto, es decir posee una capacidad autnoma, en estos procesos se acentan al igual los principios de horizontalidad y participacin.

Modelo andraggico de Sebastin Daz (1995), El modelo andraggico propuesto por Daz, S., sobre el desarrollo de recursos humanos centrado en el aprendiz-adulto, est definido por una

combinacin de recursos humanos y materiales para favorecer el aprendizaje de los adultos, expresado en una dinmica de confrontacin de conocimientos y en un proceso heurstico. El aprendizaje se considera que puede volverse ms efectivo cuando se incorpora el nuevo conocimiento adquirido acorde al ritmo del aprendiz y en concordancia con sus dudas y deseos para aprender. El modelo contempla identificar las fuentes y especificar los componentes: Las fuentes son de dos categoras, las de investigacin emprica y las de investigacin-accin. La investigacin emprica se refiere a

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todos los datos de investigaciones relacionadas con procesos de gestin e interaccin, agentes de enlaces, la comunicacin y las estrategias, los roles del educador de adulto y los procesos evaluativos. La investigacin-accin contiene investigaciones sobre experiencias educativas o re-educativas, crecimiento personal, participacin, innovacin de las organizaciones, desarrollo del ser organizacionalmente, filosofa personalizada del ser y apropiacin del conocimiento, estas investigaciones permiten establecer algunos elementos tericos, generando un grupo de indicadores para proponer actividades de aprendizaje especfico para el adulto, caracterizadas por: Respeto a la persona en cuanto a su ritmo de trabajo, intereses y necesidades. Ajuste de recursos individuales a los de la organizacin. Valorizacin del medio ambiente. Participacin efectiva en la toma de decisiones. Necesidad de modificar roles del participante en situacin de cambio. En cuanto a los componentes del modelo, se presentan cuatro elementos, ellos son: Aprendiz-adulto El educador El grupo de aprendices adultos El ambiente.

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Considera Daz, que el orden de estos elementos es relevante, donde el aprendiz es el sujeto y objeto de los recursos humanos y materiales; a continuacin se describen cada uno de estos elementos. Componentes del modelo: Aprendiz-adulto: Es el primer y principal recurso en el proceso de aprendizaje, apoyndose en sus conocimientos y experiencias anteriores, se le concede el derecho de participacin activa en todas las etapas del proceso de aprendizaje, convirtindose en el agente principal. El educador: considerado la persona competente, tanto en conocimientos como en experiencia en cuanto al proceso de aprendizaje se refiere, puede y debe desempear diferentes roles

tales como: asesor, trasmisor de informacin, facilitador, agente de cambio, enlace, entre otros; es una especie de ingeniero de ambiente educativo, facilitando las interacciones interpersonales y organizando actividades educativas proceso de aprendizaje. El grupo: Los adultos constituyen un recurso valioso al reunirse en grupos debido a sus experiencias y voluntad por el aprendizaje, adems le impregnan un gran sentido de responsabilidad y se convierten unos a otros en un recurso favorable, fortaleciendo y dinamizando el intercambio en el aprendizaje. Es importante reconocer la diferencia entre los aprendices adultos para enriquecer el aprendizaje, el cual conlleva a un enfoque heurstico del aprendizaje. El ambiente: expresa Daz, se pueden distinguir tres estratos en el ambiente, el primero relacionado con el ambiente inmediato de aprendizaje, el segundo con el organismo educativo en relacin con centrada en el aprendiz en un continuo

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los servicios humanos y

materiales, el tercero comprende las

instituciones sociales y reagrupaciones sociales, hay que destacar que la creacin de un ambiente socio-emotivo se impone para el logro de un aprendizaje, sin olvidar que los espacios fsicos y las tecnologas son importantes para facilitar el aprendizaje de los adultos. Daz, afirma que un modelo andraggico es: una combinacin de recursos humanos y materiales con miras a favorecer el aprendizaje del adulto. Su dinmica se expresa en una confrontacin de conocimientos y en un proceso heurstico para descubrir las respuestas que no sern sancionados todas a priori. En el curso de un proceso en espiral, el aprendizaje puede volverse significativo cuando el nuevo conocimiento se integra al adquirido, segn un ritmo apropiado a cada aprendiz y de acuerdo con sus dudas y sus deseos de aprender. (p. 62).

Daz, S., expone que un modelo andraggico comprende siete condiciones, las cuales se encuentran articuladas e inteligentemente adecuadas a la situacin de aprendizaje que se contemple, estas

condiciones se describen seguidamente: Clima de trabajo: Es de considerar crear un clima socio-emotivo, donde el participante se encuentre en armona con todo lo que le rodea, para desarrollar su potencial, de lo contrario se puede convertir en una prdida de tiempo. Necesidades e intereses: Se considera importante tomar en cuenta el tiempo para identificar el responsable de realizar determinadas actividades de acuerdo al rea de aprendizaje.

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Objetivos: Se requiere expresar los objetivos en trminos de conductas medibles, esto permite que el adulto visualice el producto de sus esfuerzos.

Diseo: Se debe estructurar una planificacin seleccionando actividades adecuadas que permitan hacer posible el aprendizaje deseado.

Experiencia: Experimentar todo lo que sea posible el diseo previsto para lograr el aprendizaje deseado.

Evaluacin: Verificar los aprendizajes adquiridos en relacin con los objetivos previstos en la actividad educativa desarrollada.

Retroalimentacin: Permite rediagnosticar las necesidades en funcin de los aprendizajes, con el propsito de adquirir otros aprendizajes.

Adems de los componentes referentes al adulto, el grupo y el ambiente, es importante conceptualizar y analizar el hecho educativo, conocido como el hecho andraggico. El hecho andraggico, es de carcter individualista no puede existir un mediador que trasmita a otros sus patrones, formas y sistema de vida; por ello se descarta la accin colectiva y se toma en cuenta al individuo y sus caractersticas, de esta forma la actividad andraggica asume un papel activo, real, concreto, objetivo y fundamentalmente prctico, al generar procesos metacognitivos a travs de aprendizajes significativos, donde existe un adulto con realidad biopsicosocial, susceptible de ser educado y acorde con el desarrollo que la sociedad exige a sus miembros, considerados estos, los planteamientos del hecho andraggico.

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La comunicacin que mantiene el educador de adultos determina el xito o el fracaso de la labor del docente en funcin del liderazgo que ejerce, lo cual hace relevante la sustitucin del pedagogo por un facilitador

andragogo, que promulgue como funciones principales, la identificacin, aceptacin y desarrollo de sus miembros, al destacar las caractersticas del facilitador andragogo, por su posicin como: Conductor y orientador del aprendizaje. Liderazgo democrtico Liderazgo participativo en el participante. Motiva la autorrealizacin del aprendizaje en el participante. No presiona a los participantes para que acepten sus puntos de vista. Utiliza recursos que permita la comunicacin en todos los sentidos. Propicia el desarrollo de habilidades de liderazgo en los participantes. Crea independencia y responsabilidad en los participantes. Entre otros.

Estas caractersticas son de vital relevancia para el docente como facilitador andragogo, donde se requiere de nuevas funciones y roles a desempear con estudiantes adultos en la educacin universitaria.

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Educacin universitaria y andragoga Educacin universitaria, un sueo para los padres, una realidad que desea vivir todo estudiante; la educacin universitaria tiene sus inicios en el ao 1089, en Bolonia- Europa, para entonces, su estructura social medieval se mova con base a la agricultura, pero en ella se desarrolla un acontecimiento que da pie a la creacin de la educacin universitaria. La estructura poltica de esa sociedad medieval representaba una traba para el comercio en el siglo XI, dando pie a la historia de las universidades, por ser una sociedad feudal, cada pocos kilmetros existan autoridades y normas distintas; pero en las mentes de algunos de sus pobladores se mantena el recuerdo del Imperio Romano donde el comercio era libre porque haba un derecho nico para todos. En Bolonia aparece una compilacin de la Jurisprudencia del Imperio Romano, redactada en latn, hecha por el emperador Justiniano unos 500 aos antes de la poca, casualmente tambin habitaba en Bolonia quien poda leerlo, el latn con el paso del tiempo habra sufrido grandes cambios, lo que generaba grandes dificultades, sin embargo exista para ese entonces un seor llamado Irnenio que tena la capacidad filolgica de hacerlo. Irnenio con el apoyo de sus primeros discpulos comienza la reinterpretacin del legado judicial Romano con vistas a la aplicacin de las necesidades de la poca, esta situacin tuvo repercusin en toda Europa, dando como resultado que comenzaron a llegar a Bolonia personas de todos los rincones de Europa con el propsito de participar en la aventura intelectual; como era una sociedad feudal, todas estas personas recin llegadas a Bolonia no pertenecan a ningn gremio y en consecuencia no tenan ningn tipo de derecho ni obligaciones, solo se encontraban estudiando y trabajando bajo la direccin del seor Irnerio y sus colaboradores, en consecuencia el Papa y el Emperador del Sacro Imperio

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Romano-Germnico deciden darle proteccin especial a estas personas creando un nuevo gremio bajo el estatus jurdico de los universitarios, surgiendo as la Universitas de los Estudios de Bolonia, como primera universidad. La universidad comienza sus actividades haciendo investigacin, al crear conocimientos y transfirindolos; esto trae el surgimiento de otras universidades, primero en el norte de Italia, luego en Francia e Inglaterra, entre otras; como se ha hecho referencia la enseanza universitaria desde sus inicios hasta la actualidad es el lugar donde se crea el conocimiento. Plastino, A. (2008). A travs de la investigacin el conocimiento se transfiere a los estudiantes, esta transferencia en la actualidad es lo que se debe destacar al considerar los principios andraggicos y los roles del facilitador andragogo bajo los parmetros de los mtodos de aprendizaje para hacerlo significativo en el estudiante, de manera que el conocimiento perdure en su esquema mental y no se convierta en una simple informacin; por el contrario le permita hacer transferencia de ese nuevo conocimiento y aplicarlo adecuadamente a nuevas necesidades que se le presentan al desarrollar las competencias necesarias para ello. Actualmente las universidades mantienen estos objetivos que nacieron de las necesidades desde su creacin, como son investigar, crear conocimientos y transmitirlos, su poblacin al igual que en sus inicios es para formar estudiantes adultos, por ello el nfasis en incluir y aplicar los principios andraggicos en la educacin universitaria, considerando los intereses, necesidades, motivaciones e individualidades que puntualizan las teoras sobre el aprendizaje significativo, con el objeto de desarrollar las destrezas y capacidades necesarias en el estudiante adulto para argumentar

adecuadamente sus ideas, propuestas o proyectos actuales o futuros.

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Competencias Resea histrica La palabra competencia tiene su origen en Grecia, siendo los griegos quienes utilizaron el trmino asociado a las competencias olmpicas, haciendo referencia al aret, suprema anhelada por todo ciudadano griego, como lo expresa Argudin, Y. (2008) la cual significaba ser el triunfador, ocupar la posicin de hroe y conlleva a ser reconocido y mostrar su imagen en mrmol. Argudin comenta que en Grecia, en sus inicios la educacin incitaba a alcanzar el aret, posteriormente con Pitgoras, Platn y Aristteles esta posicin cambia de sentido, el aret pasa a ser entendido como el mejor letrado, constructor de teoras y proyectos polticos, desplazando las competencias olmpicas, dando paso a exigencias culturales y de conocimiento. Actualmente el aret se puede considerar que conduce a la bsqueda de exigencias econmicas, polticas, tecnolgicas y sociales, entre otros, dentro de este panorama de globalizacin y transculturacin; en particular el aret ligado a la educacin tiene entre sus objetivos destacar las competencias en los estudiantes de manera que le permitan desarrollar habilidades para exponer razones vlidas y confiables para defender sus proyectos. Los diferentes cambios que se dan a nivel mundial tanto tecnolgico como cientfico, econmico y socio-cultural, obligan a repensar el sistema educativo, con el objeto de ir paralelamente al aparato productivo. Una de las formas de abordar esta situacin en el sistema educativo, es considerar las competencias como parte de la solucin a las necesidades y demandas educativas para promover en el estudiante habilidades, destrezas, y

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conocimientos a travs del desarrollo de competencias argumentativas con el objeto de posibilitar el cambio de manera adecuada, eficaz y eficiente. En s la palabra competencia viene del latn Cum y Petere, entendida como capacidad para concurrir, coincidir en una direccin; la cual tiene dos acepciones, en primera opcin como competencias referente a competir: que significa disputa o contienda entre dos o ms personas, oposicin o rivalidad, y Petere, dirigirse a, pedir, con el mismo origen de competer: pertenecer, incumbir. Significados que se remontan al siglo XV, constituyndose el sustantivo competencia y el adjetivo competente, este ltimo significa apto o adecuado como lo expresa Rodrguez, H. (2007); dando a conocer que es a partir de esta fecha cuando el trmino competer se usa como rivalizar, contender, originando los sustantivos competicin, competencia, competidor y competitividad. En segunda opcin la palabra competencia se puede asociar con el sustantivo griego: dinmis que significa: fuerza, capacidad, habilidad y talento y el adjetivo dinamai que significa facultad, poder e idoneidad. El tema de las competencias es de actualidad, pero en realidad no es nada nuevo, empez a tomar auge en la dcada de los ochenta en pases como Gran Bretaa, Australia, Francia, Canad y Estados Unidos; como resea, Hernndez, C.A. (2002); el nuevo modelo de produccin impulsado por la mundializacin y globalizacin y el cambio cientfico tecnolgico, ha generado un nuevo paradigma en la educacin y en el trabajo ligado a las competencias, situacin por la cual es necesario definir muy bien el trmino por su amplitud de aplicaciones, este concepto exige determinar su alcance acorde al contexto donde se utiliza y permite estimar los aportes tanto en el mbito educativo como en el laboral.

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Hoy da la palabra competencia est muy asociada y tomada en cuenta en la educacin y con mayor nfasis en la educacin universitaria, de hecho se habla del currculum por competencia, de competencias laborales, competencias lingsticas, competencias tecnolgicas, entre otras, siendo las competencias uno de los constructor estudiados en la presente investigacin, motivo por el cual posteriormente se desarrollan aspectos que permiten conocer con mayor claridad y profundidad el trmino, como son su definicin, caractersticas y tipos de competencias emitidos por diferentes autores e instituciones. Son muchos los autores que se han encargado de estudiar el trmino competencias, entre ellos Maldonado, M.; Tobn, S; Carretero, M; Garca, J; Rial, A; Argudn, Y; Alles, M; Rodrguez, H; Cazares, L; Cuevas, J;

Sarramona, J; y De Zubiria, J; entre otros, al igual diferentes instituciones, organismos internacionales y personalidades han ocupado su tiempo en definir este trmino como son el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN); Proyecto Tuning; la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT); Universidad de Harvard; la UNESCO, entre otras; personalidades de la talla de Wallon, H; Hernndez, R y Verano; Chomsky, Guy Le Boterf; Hymes, D; Mertens, Bunk, para nombrar solo un grupo de ellos.

Conceptos sobre competencias En las diferentes definiciones que se muestran se puede observar la relacin que mantiene el trmino con el medio de trabajo y es comn al pensar en competencias ligarlo a ocupaciones, actividades laborales, lo cual no es ilgico pensar en ello, pero el trmino es muy amplio e igual es aplicable a diferentes aspectos de nuestro entorno socio-cultural adems del laboral: en este aparte se presentan definiciones de diferentes autores e

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instituciones internacionales, la descripcin de sus caractersticas y/o tipificaciones. Cazares y Cuevas (2007), definen el trmino competencia como: Una interaccin reflexiva y funcional de saberes cognitivos, procedimentales, actitudinales y metacognitivos enmarcadas en principios, valores, que genera evidencias articuladas y potencia actuaciones transferibles a distintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identificados a travs de evidencias transformadoras de la realidad . (p. 18).

Al igual los autores, Tobn, S; Rial, A; Carretero, M y Garca, J; (2006); hacen referenci a y definen el trmino competencia: significa poder seguir el paso, por lo que una competencia consistira en la capacidad de seguir en un rea determinada. (p. 93). Tobn (2006), define individualmente el trmino expresndolo como: Saber-hacer (conocimiento prctico o desarrollo de las habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo) y saber-ser (conocimiento experiencial. Tambin denominado saber del saber estar, del conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con xito en el medio social). (p. 163).

Otra definicin importante de destacar es la expresada por Hymes, D; citado por De Zubiria, J; (2006) : accin situada en el contexto. (p. 76). Un saber hacer en contexto; en la actualidad esta posicin es tomada muy en cuenta y considerada en los planteamientos pedaggicos de la dcada de los noventa (90) en nuestro medio, la cual est influencia por los enfoques histrico-culturales; tan relevante como las definiciones antes descritas son las dadas por organismos e instituciones internacionales como son la referenciada por el Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN), la cual est apoyada por Vasco, C. citada por Maldonado, M. (2001).

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Competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionada entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores. (p.196) El Proyecto Tuning, citado por Maldonado, M. (2006), el cual tiene como propsito lograr la armona en las estructuras educativas, desarrollando el rea de educacin superior y plantendose el debate sobre las competencias generales y especficas que deben poseer los egresados y acadmicos involucrados en el sistema, el mismo tiene como propsito armonizar las estructuras educativas para el desarrollo del rea de educacin superior Europea, el trmino competencia es definido como: aptitud, habilidad, suficiencia o destreza. As, las competencias se asocian a lo que la persona es capaz de ejecutar, su grado de preparacin, suficiencia o responsabilidad para responder con tareas complejas destrezas fue asimilado con el significado de ser capaz. Estar capacitado o ser diestro en algo. (p. 202)

En s el trmino competencia se puede definir como: habilidades y destrezas que posee la persona para realizar tareas especficas apoyadas en procesos cognitivos y metacognitivos acordes a su entorno socio-cultural y afectivo. Valera, F. (2009). El concepto de competencia engloba procesos cognitivos y

metacognitivos que permiten una posicin reflexiva y funcional de saberes, adems de transferencia a nuevas situaciones como lo expresan Cazares y Cuevas, al igual habilidades y destrezas en cuanto al hacer prctico, considerado por Tobn y procedimientos, actitudes y aptitudes para realizar tareas en un determinado contexto definido por Hymes, dentro de un panorama socio-afectivo.

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Una vez definido el trmino, es importante conocer los diferentes tipos de competencias y sus caractersticas expuestas por los autores antes citados.

Tipos de Competencias

MEN de Colombia, citado por Maldonado, M. (ob. cit). Inicia las competencias desde la perspectiva lingstica, con tres clases o tipos: Competencia Interpretativa, para la comprensin de textos; competencia argumentativa, explica razones y motivos; y competencia propositiva, como actuacin crtica y planteamiento de alternativas de solucin. Competencia Interpretativa: Implica comprender el sentido de un texto como un tejido complejo de significacin. Las acciones se encuentran orientadas a identificar y reconocer situaciones problemas de un texto, una proposicin, una grfica, un mapa, esquema, o de los argumentos en pro o en contra de una teora o propuesta, entre otros; fundamentndose en la construccin local y global del texto. Competencia Argumentativa: Explica las razones y motivos que generan y dan sentido a una situacin o texto en un contexto especfico, tomando en consideracin que solo se debe entender como una accin del dilogo personal donde el otro puede explicar su punto de vista y pueda ser escuchado y valorado; como una accin contextualizada que busca explicacin de las ideas que dan sentido a una situacin o que articula un texto.

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Competencia Propositiva: Accin crtica y creativa que plantea alternativas de solucin a los

problemas planteados o expuestos en su texto, dndole un nuevo sentido que no aparece en el texto, que es expresado a travs de la confrontacin, refutacin o las alternativas de solucin. Otra propuesta sobre los tipos de competencias la presenta el Proyecto Tuning, el cual considera competencias de tipos instrumentales, interpersonales y sistmicas.

Proyecto Tuning, citado por Maldonado (2006). El proyecto aborda las competencias en especficas o disciplinares y en genricas, esta ltima la clasifica en tres grupos: instrumentales, interpersonales y sistmicas, las cuales se describen a continuacin: Especficas o disciplinares: Entendidas como conocimientos propios de un rea determinada. Genricas: Conocimientos comunes a diferentes reas; habilidades y destrezas comunes aplicables a diferentes reas, dentro de estas competencias genricas se tienen: Instrumentales: Las cuales conllevan al desarrollo del pensamiento instrumental como habilidades cognitivas, capacidad para

comprender y manipular ideas y pensamientos, adems las capacidades metodolgicas. Interpersonales: Relacionadas con los sentimientos, la crtica, autocrtica y el trabajo en equipo.

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 Sistmicas: Permiten el desarrollo de las destrezas y habilidades relacionadas con los sistemas como totalidad. Las competencias sistmicas requieren del conocimiento previo de las competencias instrumentales e interpersonales.

Wallon, H. y la Universidad de Harvard, citado por De Zubiria, J. (ob. cit.), tipifican las competencias como: Cognitivas: consideradas como analticas. Afectivas: definidas como socio-afectivas, personales y valorativas. Prcticas: incluyendo todas las actividades manuales. La Universidad de Harvard, las presenta como: Comprensin lectora Solucin de problemas semi-estructurados Habilidad para formular y probar hiptesis (pensamiento formal) Comunicacin oral y escrita Manejo de tareas simples en el computador

Para esta universidad una de las competencias

ms importantes es

desarrollar operaciones de pensamiento formal (formulacin y comprobacin e hiptesis), ya que permite interpretar y ponerse en contacto con la realidad. La UNESCO (1995-1999), recomienda acorde al informe de la Comisin Internacional sobre Educacin para el Siglo XXI, agrupar las competencias en:

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 Cognitivas: Aprender a conocer, aprender a comprender. Tcnicas: Aprender a hacer, relacionado con todo lo prctico, tcnico y cientfico. Formativas: Aprender a ser y convivir, relacionadas con valores, actitudes profesionales, sociales y filosficas, entre otras.

Este grupo de competencias son las denominadas competencias integrales u holsticas. Por su parte, Tobn, S., tipifica las competencias en: Bsicas, genricas y especficas. Bsicas: Fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier mbito laborar. Genricas: Considera las competencias comunes a varias

ocupaciones. Especficas: Son las competencias propias de una determinada ocupacin u oficio.

A continuacin se presenta la tabla 2, con las diferentes definiciones sobre competencia, tipos y caractersticas, tomado de diferentes autores tanto los ya citados como de otros que se incluyen, al igual se consideran instituciones internacionales, a travs de ella se puede analizar cmo ha evolucionado el termino competencias y su asociacin con diferentes mbitos acorde a la fecha en que fue dada la definicin, situacin que permite visualizar en las definiciones ms prximas a la actualidad la relacin que guarda el trmino competencias con el medio educativo, posterior a la tabla

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se presenta este anlisis de la evolucin del trmino en funcin del grupo de definiciones mostradas en la respectiva tabla.

Investigadores sobre competencias. Investigadores como Chomsky, CINTERFOR, SENA de Colombia,

Bunk. G.P., UNESCO, Hymes, D., Mertens, L., Ministerio de Educacin

Nacional de Colombia (MEN), Proyecto Tuning y Tobn, S., entre otros; se han dedicado a estudiar las competencias en la educacin, tal como se describe a continuacin: Tabla 2. Resumen sobre competencias. Institucin/ Autor/Ao Definicin Tipos -Lingsticas: conocimientos de reglas y principios. Caractersticas - Parcialmente innato y formal. - Representa un conocimiento implcito que se expresa en un saber hacer. - Conocimiento especializado especfico. y

- La Competencia es de carcter formal y desligado de cualquier contenido, representa un conocimiento que Chomsky, N. se tiene gracias a la especialidad de un (1970) conocimiento an ms abstracto.

-Comunicativas

-No lingsticas

- Capacidad y disposicin para el desempeo y para -Pragmticas la interpretacin. (1995). Lenguaje, escritura, comprensin de lectura, matemtica y fsica, entre otras.

CINTERFOR Conocimientos, (OIT) (1975) aptitudes profesionales y y conocimientos

Bsicas: adquiridas en la educacin bsica.

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SENA de Colombia citado por Rodrguez, H. (2007)

tcnicos especializados que se amplan y dominan en un contexto especfico.

Genricas o transversales: desempeo comn a diferentes ocupaciones Especficas: conocimientos tcnicos de una ocupacin especfica.

Destrezas comunes aplicadas a diferentes reas.

Relacionado con lo prctico y tcnica.

Bunk. G.P. (1994)

La competencia profesional es vista como la manifestacin de varias competencias puestas en juego con el ejercicio del trabajo y considerado como un enfoque integrador.

Tcnica

Dominio experto de tareas y contenidos del mbito de trabajo, as como conocimientos y destrezas necesarios para ello. Aplicacin de procedimientos adecuados a tareas encomendadas y a contingencias que se presenten, soluciones y transferencias de experiencias a nuevas situaciones. Comunicacin constructiva entre personas, comportamiento orientado al grupo, entendimiento interpersonal. Participacin en el ambiente de trabajo: capacidad para organizar y decidir, aceptar responsabilidades, entre otras.

Metodolgica

Social

Participativa

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Cognitivas

Aprender a conocer y Aprender a comprender Aprender a hacer, relacionado con lo prctico, tcnico y cientfico. Aprender a ser y convivir con valores, actitudes profesionales, sociales, filosficas.

Conjunto de comportamientos socio-afectivos y UNESCO habilidades (1995-1999) cognitivas, sicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, funcin, actividad o tarea.

Tcnicas

Formativas

- Accin situada en contexto.

Comunicativas

Influenciada por enfoques histricosculturales. Retomada en los planteamientos pedaggicos desde la dcada de los noventa, caracterizada como: - Conocimiento en acto, no tienen carcter formal. - Conocimiento situado, cambiante y concreto. - Desarrollo cognitivo marcado por el impacto social y cultural en que se vive: objeto de estudio del lenguaje es lo particular y variable. -Social y contextualizado.

Hymes, D. (1996)

- Un saber hacer en contexto.

Interpretativas

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Mertens, L. (1996, citado por Maldonado, M. 2006)

Se refiere nicamente a ciertos aspectos del acervo de conocimiento y habilidades necesarias para llegar a ciertos resultados exigidos en una circunstancia determinada; es la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado.

Bsicas

Se adquieren en la formacin bsica: habilidades para la lectura, comunicacin oral, matemticas, entre otros. Relacionada con los comportamientos y actitudes laborales propias de diferentes mbitos de produccin: capacidad de trabajo en equipo, habilidades para la negociacin, produccin, etc. Relacionada con aspectos tcnicos que tienen que ver con la ocupacin, no transferibles a otros.

Genricas

Especficas

Contextos laborales: operacin de mquinas especializadas, formulacin de proyectos, entre otros. Comprender un texto, reconocer situaciones problemas de un texto, una proposicin, grfica, mapa, esquema o argumentos en pro o en contra de una teora o propuesta.

Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioMinisterio de afectivas y psicomotoras Educacin apropiadamente Nacional de relacionadas entre s Colombia para facilitar el desempeo flexible, (MEN) eficaz y con sentido de una actividad o de cierto (2000) tipo de tareas en contextos nuevos o retadores.

Interpretativa: Comprensin de textos.

Argumentativas: Explica razones y motivos.

Explica situaciones y motivos que generan y dan sentido a una situacin o texto en un contexto especfico.

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Propositiva: Plantea alternativas de solucin de problemas.

Es una accin crtica y creativa, que plantea alternativas de solucin a los problemas planteados en un texto. Habilidades y destrezas comunes aplicables a diferentes especialidades o reas.

Generales

Especficas: Aptitud, habilidad, suficiencia o destreza. As las competencias se asocian a lo que la persona es capaz de ejecutar, su grado de preparacin, suficiencia o responsabilidad para responder con tareas complejas; destreza, asimilado con el significado de ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo.

Habilidades, conocimientos y destrezas aplicables a un rea determinada.

Estas se subdividen en: Desarrollo del pensamiento instrumental, habilidades cognitivas, capacidad para comprender y manifestar ideas y pensamientos, capacidades metodolgicas. Relacionada con los sentimientos, crtica, autocrtica y trabajo en equipo. Destrezas y habilidades, relacionada con los sistemas como totalidad.

Proyecto Tuning (2003)

Instrumentales

Interpersonales

Sistmicas

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Tobn, S. (2006)

Saber-hacer (conocimiento prctico o desarrollo de habilidades y destrezas necesarias para obrar en el mundo), y saber- ser (conocimiento experiencial), denominado saber del saber estar, del conjunto de normas, valores, actitudes y circunstancias que permiten interactuar con xito en el medio social.

Bsicas

Fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier mbito laboral; base fundamental para la formacin de las dems competencias; permiten argumentar, proponer soluciones, procesamiento de informacin, entre otros: comunicacin, matemtica, autogestin de proyectos, manejo de nuevas tecnologas de liderazgo, etc. Competencias comunes a varias ocupaciones; relacionan emprendimiento, gestin de recursos, trabajo en equipo, planificacin del trabajo, resolucin de problema, etc.

Genricas

Especficas

Competencias propias de una determinada ocupacin. Se caracterizan por tener un alto grado de especializacin.

Fuente: El autor.

La tabla 2, muestra un grupo de definiciones sobre competencias, en ellas se puede apreciar su evolucin, en sus inicios las competencias se vincularon con el trabajo y tienden a describir las habilidades y destrezas que

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posee y desarrolla la persona en su medio laboral, posteriormente en la dcada de los noventa se presentan definiciones que enfatizan en los aspectos sociales, afectivos y cognitivos, an ms relevante la definicin presentada por Hymes (1996) en la cual contempla el conocimiento ligado al contexto. Actualmente se observan las competencias definidas con una amplitud de criterios que permiten enfocarlas en cualquier mbito, en particular al ambiente educativo considerando los conocimientos, actitudes, aptitudes, valores; disposiciones meta-cognitivos y socio-afectivos, que le permitan al ser asumir y ejecutar con capacidad y responsabilidad sus tareas. Las posiciones asumidas en las definiciones se aprecian en las caractersticas mostradas en relacin a cada definicin, en ellas se describe su relacin con el aspecto laboral, cognitivo, social o afectivo tal como se expres anteriormente.

Acepciones del trmino Competencias El trmino competencia es muy polismico y mantiene mltiples acepciones que pueden agruparse en bloques, primero en definiciones acadmicas y segundo en institucionales. Las acadmicas como lo resea Rodrguez (2007), son definiciones que se desarrollan a travs de escuelas epistemolgicas constructivista. En el Modelo Funcional, las competencias se definen como capacidad para realizar actividades y lograr resultados en una funcin productiva determinada, como su nombre lo expresa es lo funcional; lo apto que la persona es para realizar una tarea determinada; en el Modelo Conductista, las competencias son caractersticas de las personas expresadas en como son los modelos funcional, conductista y

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comportamientos, actitudes, que estn causalmente relacionadas con el desempeo en su cargo; mientras que el Modelo Constructivista, las competencias estn relacionadas con todas las actividades que vocacional o laboralmente hacen merecer el apelativo de experto, es decir, rene actitudes y aptitudes, englobando los modelos anteriores; como lo expresa Ausubel (1983). El enfoque por competencia es incorporado en la perspectiva pedaggica constructivista con el sentido de enriquecer el aprendizaje significativo, de all el enfoque holstico con que se han definido las competencias, combinando lo personal con las actividades que puede desempear el individuo, con base en sus conocimientos y experiencias; por ello la transferencia de una situacin a otra a travs de los procesos metacognitivos se hace presente como una caracterstica de las

competencias, con base en su aprendizaje significativo, cambiando la realidad en la que se inserta. La escuela tradicional, es una escuela hetero-estructurante, su objetivo se bas en que los estudiantes desarrollaran competencias bsicas, algoritmos, aritmticas bsicas, rudimentos de lectura y escritura,

conocimientos esenciales sobre historia, geografa y ciencias naturales, su propsito fue el aprendizaje, sin tomar en cuenta las diversas operaciones intelectuales, dejando de lado las habilidades para argumentar. Esta escuela tradicional es y ha sido como expresa De Zubiria (2006), para formar obreros y empleados, donde su objetivo principal no es pensar, ni argumentar, necesitan es obedecer rdenes, cumplir con sus tareas y actividades dentro de la empresa, ya que las informaciones y ordenes no deben ser argumentadas sino aprendidas y cumplidas; por ello, es importante en la escuela contempornea el desarrollo de competencias argumentativas, donde el alumno sea capaz de desarrollar habilidades y destrezas que

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permitan exponer sus ideas razonadamente, debidamente sustentadas y explicadas; esta situacin planteada se extrapola a la educacin universitaria, donde en la actualidad se observa la necesidad de preparar al participante adulto en habilidades y destrezas generadas por las competencias y en capacidades para razonar, explicar, exponer y sustentar sus ideas o tesis propuesta a travs de las competencias argumentativas a desarrollar.

Teora de la argumentacin Resea histrica La teora de la argumentacin es considerada como la versin moderna de las antiguas disciplinas de la Retrica y la Dialctica, como lo expresa Li Carrillo, V., citado por Zolezzi de Rojas (s/f), desde la poca de los Sofistas, apenas inicindose la Edad Moderna, la retrica y la dialctica forman parte del dominio de la filosofa. La retrica fue la primera disciplina que se ocup del estudio de la lengua para persuadir por medio del discurso; fue considerada la base, dominando en la antigedad, posteriormente con el paso del tiempo se le tergivers, convirtindola en una teora de composicin del discurso, ocupndose de ornamentos del lenguaje. Expresan Garca Berrio y Lausberg, citados por Serrano de Moreno y Villalobos (2006), que: Desde la antigedad clsica, la argumentacin siempre estuvo ligada a la retrica, considerada como el discurso calculado para influir persuasivamente sobre un auditorio hacia cierto fin en particular. (p. 28) La dialctica se deriva de la retrica, esta ltima es considerada como el arte del orador, el arte de la elocuencia; los griegos decan que la

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elocuencia no es un don natural, que deviene de los conocimientos, adiestramientos y aprendizajes. La retrica, ensea las reglas de la elocuencia, Aristteles la define como el arte de la persuasin, persuadir por medio del discurso, ya que es considerado el objetivo fundamental de la elocuencia, y la dialctica definida como el arte de la interrogacin, al permitirles a las personas a travs de ella formular proposiciones. Expresa Li Carrillo, V., que dialctica y retrica son competencias humanas, en la argumentacin moderna no importan tanto las caractersticas de la retrica antigua, sino ms bien su tpica, entendiendo por tpica las tcnicas de la argumentacin: reglas de construccin del discurso, disposicin u orden de las partes, tipos de argumentos, formas de exposicin, entre otras; de all que la tpica es un esquema general de argumentacin. Consideran Serrano de Moreno y Villalobos (2006), que la filosofa, la psicologa, la retrica, la lgica y ms recientemente la lingstica y la semiologa han aportado, aunque con diferentes objetivos y matices una riqueza incuestionable al tema de la argumentacin (p. 27). Actualmente en la argumentacin se hace uso consciente de la

retrica y la dialctica, aunque no se enuncien expresamente; la retrica desde el punto de vista del material que se prepare para argumentar, su organizacin y consistencia en el tema; y la dialctica en relacin posicin que asume el orador para la prosecucin a la

de la exposicin de

motivos, en cuanto a forma, claridad y confianza que genere en la audiencia o empata con la audiencia.

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Investigadores sobre Argumentacin

Reconocidos autores como: De Zubiria, J.; Rangel, M., Serrano de Moreno, E. y Villalobos, J., entre otros; han desarrollado aspectos referentes a la argumentacin, al enfatizar en su definicin, funciones, caractersticas, tipos de argumentos y estructura. Cada uno de estos elementos forman parte de la retrica y la dialctica que en pocas pasadas se usaban bajo ese nombre; situacin que hoy da se considera con el nombre de argumentacin, y a la estructura organizativa de la argumentacin o tpica como menciona Li Carrillo, V., son las denominadas tcnicas argumentativas, estos aspectos sobre la argumentacin a continuacin se desarrollan descrito por los autores

mencionados.

Teora de la argumentacin segn Rangel, M. (2003) Rangel, M. define la argumentacin como: prctica comunicativa tendiente a la consecucin, mantenimiento y renovacin de un consenso. Entendemos por consenso, el reconocimiento nter subjetivo dentro de una comunidad de pretensiones de validez, legitimidad, eficacia, veracidad o inteligibilidad. (p.15). La autora hace referencia a la consecucin y mantenimiento de un consenso, refiriendo al reconocimiento nter subjetivo en una comunidad, postura similar es asumida por De Zubiria, J., al considerar que la

argumentacin justifica y sustenta lo dicho con el objeto de darle fuerza a las posturas personales, sociales o institucionales. Rangel, M., caracteriza la argumentacin como: Susceptible de crtica y fundamentacin, es decir falible; adems presenta una condicin de saber

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transubjetivo al darle sentido consensual y por ltimo formulndose como un saber objetivo. La argumentacin debe entenderse c omo una actividad reflexiva, orientada al entendimiento. Entre las funciones de la argumentacin presentadas por Rangel, M., se encuentran: Lograr acuerdos o consenso dentro de la comunidad, al considerar que para llegar a estos acuerdos no es necesario que exista sentimiento alguno entre los miembros de la comunidad. Lograr acuerdos entre grupos que comparten un inters particular, sin considerar aspectos como creencias, costumbres o hbitos. La autora destaca los siguientes tipos de argumentos: discurso terico (cognitivo-instrumental), discurso prctico, crtica esttica, crtica teraputica y discurso explicativo, tal como se explican seguidamente:

Discurso Terico: Tericocognitivo: Son argumentos que expresan un saber, un

conocimiento acerca de algo particular, bien sean objetos o sujetos, por eso se le conoce como cognitivo; dentro de este orden se encuentran los nombres con los que se designan los objetos, con sus caractersticas o funciones, por igual a los sujetos y las acciones que realizan o pueden desarrollar con sus respectivas causas o efectos. Terico instrumental: Este tipo de discurso se enfatiza en el saber, refirindose a las acciones o comportamientos necesarios de emprender para solucionar un problema.

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Discurso Prctico: El discurso prctico toma en consideracin las normas de

accin que una comunidad tiene como legtimas y reglas acorde con sus parmetros de comportamiento. Bsicamente refiere a normas sociales y morales de conducta: el aborto, la mini falda y el uso de zarcillos en los hombres, entre otros. Discurso Explicativo: Son argumentos dirigidos a corregir, explicar o modificar los trminos para el logro del entendimiento.

Crtica Esttica: La argumentacin se dirige a proposiciones referentes a

estndares de valor belleza, ridiculez, tragedia, comicidad, en s, el discurso en cuestin es la crtica esttica, asumiendo el rol evaluativo (valorativo). Crtica Teraputica: Este tipo de argumentacin consiste en emisiones referidas a la veracidad de las percepciones provenientes de las vivencias (sentimientos y estado de nimo), implica una actitud auto reflexiva con respecto a los estndares de valor con los que se interpretan nuestras necesidades. Teora de la Argumentacin segn De Zubiria, J. (2006): De Zubiria, define argumentacin como: Los argumentos, justifican, sustentan y ratifican lo dicho. Debido a ello podemos afirmar que los argumentos son proposiciones

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que tienen como funcin esencial sustentar y apoyar lo afirmado en la tesis, para de esta manera, darle fuerza a las posturas personales, sociales o institucionales. (p.106).

Expresa el autor que los argumentos son necesarios para respaldar o sustentar los enunciados en la tesis propuesta, al contrario se quedaran en nivel de opinin, tambin considera permitir que se estructuren, sistematicen y consoliden, dndole un nivel mayor de elaboracin para que estos

mantengan una postura sustentable ante ideas organizadas y argumentadas en el mundo real. Las funciones que destaca De Zubiria para la argumentacin son : Evaluar: Permite indagar y evaluar distintas alternativas, con el objeto de seleccionar la mejor entre ellas. Sustentar: Propone y genera causas, pruebas o razones que ratifican la tesis. Convencer: Dndole sentido de justicia o conveniencia a la tesis, con el fin de ganar adeptos en el auditorio. Los argumentos son requeridos para convencer al auditorio de la verdad o falsedad de la tesis que se defiende, con el objeto de producir en l una adhesin de este a la tesis que se presenta, estos representan una forma especfica de interaccin ante posibles discrepancias o conflictos. Al igual considera las caractersticas de la argumentacin y las define como: Objetiva Ramificada y multidimensional Naturaleza diversa y compleja Justifica y evala la idea principal Selecciona alternativas

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Supera limitaciones del pensamiento Posee una estructura arbrea Interpreta y explica una realidad multidimensional, interrelacionada y multicausada.

De Zubiria, presenta como tipos de argumentos los siguientes: Argumentos Causales: Refieren a los motivos que generan que se produzca lo

afirmado en la tesis, sustentados con causas, hechos o situaciones que anteceden y permiten explicar el origen de una nueva situacin. Recomienda el autor que al presentarse una tesis se haga la pregunta Por qu?, para obtener argumentos y cada argumento se puede repreguntar estructura. Los argumentos causales pueden generar problemas si se considera como causa una correlacin, al igual al considerar como causa un factor que en realidad no lo origina, sino que tiene una causa comn con la tesis, por ltimo si se confunde causa con casualidad. Argumentos Empricos: Este tipo de argumento ejemplifica lo afirmado en la tesis, sealando causas especficas que permiten comprobar que lo expuesto en la tesis es cierto, son muy adecuados como subargumentos. Su principal problema que se debe atender es sobre induccin, parte de un nmero muy reducido de ejemplos para llegar a la conclusin de la tesis, conllevando a que la misma quede subPor qu? para obtener sub-argumentos y as

sucesivamente, explicando esto, porque se define como arbrea su

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argumentada. Un ejemplo que presenta el autor es el siguiente: Creer que todos los colombianos son traficantes de dr ogas. Argumentos Analgicos: Son argumentos que se apoyan en un caso especfico para justificar la tesis o idea propuesta, valindose de la trasduccin como operacin intelectual formal involucrada. Los argumentos analgicos apoyan los enunciados

generalizados, Van Dijk (1997) citado por De Zubiria, recurriendo a un caso de un nivel similar de generalidad; un ejemplo de este tipo de argumento es: La inflacin tiene en la economa un efecto similar al que tiene la borrachera en una persona. El pri ncipal problema que se genera con este tipo de argumentos es la escogencia inadecuada de la analoga. Argumentos de Autoridad:

Los argumentos de autoridad son aquellos que recurren a una fuente bien informada e imparcial en la medida de lo posible con el objeto de soportar lo dicho en la tesis. El problema que presenta este tipo de argumentos es que a veces las fuentes autorizadas tambin se equivocan y todas tienen sesgos mostrando algn nivel de inters. Argumentos Deductivos: Este tipo de argumentos recurre a una ley general para apoyar un caso ms particular haciendo uso de la deduccin. A continuacin se presenta la tabla 3, con el resumen sobre la

argumentacin, la cual contiene definicin, funciones, caractersticas y tipos expresadas por los autores De Zubiria y Rangel.

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Las definiciones que presentan los autores De Zubiria y Rangel conllevan a la adhesin de la audiencia en funcin de una idea central la cual se afirma y se defiende, posicin que se evidencia ms claramente en las funciones descritas por ambos al momento de sustentar y convencer a la audiencia logrando consenso entre ellos, en sus caracterstica consideran la necesidad de tener presente la objetividad y la reflexin, superando limitaciones al estar expuesta a la crtica; de igual forma presentan semejanza al considerarla multidimensional, multi-causada e interrelacionada como lo expresa Rangel al considerarla como un saber transubjetivo. Tabla 3. Resumen sobre Argumentacin Autores
De Zubiria, J. 2006

Definicin
Los argumentos justifican, sustentan y ratifican lo dicho. Debido a ello podemos afirmar que los argumentos son proposiciones que tienen como funcin esencial sustentar y apoyar lo afirmado en la tesis.

Funciones
-Evaluacin

Caractersticas
-Objetiva -Justifica y evala

Tipos
Argumentos: - Causales - Empricos - Analgicos - Autoridad - Deductivo.

-Sustentacin

-Selecciona alternativas. -Supera limitaciones. -Ramificada y multidimensional -Diversa y compleja. -Multidimensional, multicausada e interrelacionada y estructura arbrea.

-Convencimiento

Rangel, M. 2003

Prctica comunicativa tendiente a la consecucin, mantenimiento y renovacin de un

Lograr: -Acuerdos y consenso en la comunidad.

-Susceptible de crtica y fundamentacin. -Falible -Saber

- Discurso terico. - Discurso prctico. - Discurso

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consenso. -Acuerdos y consenso entre grupos.

transubjetivo -Saber objetivo. -Actividad reflexiva.

explicativo. - Crtica esttica. -Crtica teraputica.

Fuente: El Autor Ambos autores definen tipos de argumentos con nombres muy disimiles pero en su contenido pasan a englobar las mismas posiciones, consideran aspectos importantes y relevantes como son el basamento cognitivo, fuentes legales, analogas y las explicaciones bajo procesos inductivos o deductivos. Mayor nfasis le infiere Habermas (2005), cuando muestra la correlacin entre los tipos de argumentacin y su manifiesto o emisin problemtica, donde refiere al discurso terico como cognitivo-instrumental, el discurso prctico como la prctico-moral, a la crtica esttica como la parte evaluativa y la crtica teraputica la relaciona con lo expresivo. En la actualidad son muchos los autores que al igual que De Zubiria y Rangel han mostrado inters por el tema de la argumentacin, seguidamente se presentan las teoras expresadas por Serrano y Villalobos.

Teora de la argumentacin propuesta por Serrano de Moreno Villalobos, J. (2006).

Serrano de Moreno y Villalobos, no presentan definicin propia de argumentacin, toman en consideracin otros autores que hacen referencia a la argumentacin escrita y la relacionan con la retrica, considerada sta

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como el discurso calculado, con un sentido de persuasin; entre ellos se encuentran: Perelman,Ch. y Olbrechts-Tyteca, Platn, Casamiglia, H. y Tusn, A., Requena, Garca B. y Lauchberg, Whately y Mina, P. , entre otros. A continuacin se presenta la tabla 4, que incluye las definiciones de los autores antes citados por Serrano y Villalobos.

Tabla 4. Definiciones de Argumentacin Autor Conceptos

Perelman,Ch. y Olbrechts- La argumentacin consiste en provocar Tyteca (1989:23). adhesin y el convencimiento de un auditorio, es decir, haca la tesis que se define. Platn. (1998: 24). Argumentar es influir, transformar o reforzar el sistema de creencias y representaciones o los comportamientos (conscientes o inconscientes) del interlocutor. La argumentacin es una prctica discursiva que responde a una funcin comunicativa, la de influir para lo cual activa estrategias de convencimiento, de persuasin o de seduccin, con instrumentos ms orientados a la racionalidad (exhibiendo razones) o ms orientados a la emocin (exhibiendo afectos o apelando a ellos). Considera que la argumentacin fue la primera disciplina que se ocup del estudio de la lengua para persuadir por medio del discurso

Casamiglia, H. y Tusn, A. (1999:24).

Requena (s/f).

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Garca B. y Lauchberg (s/f).

Desde la antigedad clsica, la argumentacin siempre estuvo ligada a la retrica, considerada sta como el discurso calculado para influir persuasivamente sobre un auditorio hacia cierto fin en particular. Concibe la retrica como el descubrimiento de argumentos apropiados para demostrar un asunto determinado, as como la hbil organizacin de los mismos. Es un tipo de discurso expositivo que tiene como finalidad defender con razones o argumentos una tesis, es decir, una idea que se quiere probar; o sustentar una hiptesis. Es tambin el arte de organizar juicios para persuadir o disuadir a un auditorio.

Whately (2000).

Mina, P. (2007)

Fuente: el autor.

Se puede observar en la tabla 5, que algunas definiciones identifican la retrica con la argumentacin, otras las relacionan con el lenguaje elocuente; todas convergen al sentido de influencia, convencimiento y persuasin de la audiencia, como fin nico de la argumentacin. En conclusin, argumentar es presentar un cuerpo de razones o proposiciones lgicas, coherentes, pertinentes y ticas que permitan demostrar, explicar, sustentar y analizar la veracidad o falsedad de la tesis en estudio, con el propsito de lograr la persuasin de la audiencia a travs del discurso con posturas personales, sociales, religiosas y/o institucionales acorde al contexto en que se desarrollan, (Valera, F. 2010). Serrano de Moreno, S. y Villalobos, J., presentan una estructura

lgica argumentativa y una propuesta didctica para la produccin de textos

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argumentativos, compuesta por categoras, tal seguidamente: Tesis: Lo que se desea probar

como se

muestra

Premisas: Datos o hechos que sustentan la tesis Argumentos: Propiedades de diferentes tipos, como ideas, principios, inferencias, etc.

Conclusiones: Lo que se busca establecer.

En

la

propuesta

didctica

para

la

produccin

de

textos

argumentativos, se considera que el escritor necesita coordinar varios factores simultneamente: Necesita poseer conocimientos del tema sobre el que escribe Saber quines sern sus potenciales lectores Reflexionar sobre qu es lo que desea comunicarles y como hacerlo para producir en ellos los efectos deseados. Debe preguntarse acerca de lo que desea probar, de cun slidos son los hechos que presenta, de los argumentos de que se dispone frente a las eventuales objeciones de su interlocutor. Debe estudiar al interlocutor lector para llevarlo a aceptar sus

conclusiones antes de argumentar, acorde con sus creencias, conocimientos y valores. Debe hacer usos de los recursos lingsticos que posee y del razonamiento para lograr una mejor argumentacin.

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Otro aspecto sobre la argumentacin lo exponen Toulmin y Habermas, quienes presentan el modelo Toulmin, referido por Rangel, M., de argumentacin, con las preguntas claves a realizar para argumentar. a

continuacin se describe el mismo, sus caractersticas, tcnicas y estrategias

Modelo Toulmin sobre Argumentacin. (1958) Este modelo ofrece un esquema de argumentacin correcta; donde se propone un concepto de validez que no se restringe nicamente al concepto de verdad proposicional en el sentido de lo colectivamente valido o de la lgica ms estricta, sino de equiparar validez con aceptacin social y cultural, con legitimidad y veracidad. Toulmin y Harbermas, derivan este modelo de la jurisprudencia, al caracterizar los argumentos por: Considera que un argumento se compone de una proposicin declarativa de lo que se va a discutir. Debe ser clara y precisa la pretensin, propuesta, proyecto o accin que se defiende o se ataca; considerando esta fase como medular en la accin argumentativa. Una de las dificultades que presenta este pas, es definir tanto los trminos como los campos de aplicacin. Se debe evitar la ambigedad y tratar de definir lo mejor posible los trminos y nociones. Dicha propuesta, (manifestacin de duda), contiene las razones y fundamentos para llegar a la validez, legitimidad o valor de la pretensin; esto es lo que se denominan las bases.

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De las bases presentadas es posible derivar otra serie de argumentos y posibilidades igual de legtimas y apropiadas.

La pretensin de validez, es lo denominado factor de negociacin, el cual debe tener topes: tanto mximo, como mnimo; es decir, todo lo que se desea lograr y lo menos que se desea conseguir.

Se presenta un terreno donde se admita la existencia de diferentes grados de interpretaciones de la realidad, de jerarquas y principios, sujetos a la crtica, donde se enfatiza que no hay una verdad absoluta, ni solucin nica, sino un buen argumento y la mejor propuesta razonable.

Con esta actitud negociadora

se abre el campo del debate a la

argumentacin con horizontes de racionalidad.

A cada tipo de argumentacin corresponde una pregunta especfica, la cual orienta y organiza la estructura temtica del debate. Representa el criterio o estndar que marca la direccin de los presupuestos o

afirmaciones del argumento, orienta la bsqueda de las premisas necesarias para objetarlo o sustentarlos, marca la relevancia o irrelevancia de las pruebas. Finalmente, ayuda a acreditar como verdadera o falsa la pretensin emitida en la conclusin. Puede ser demostrado o probado? , a partir de las bases, el respaldo y las evidencias presentadas. Las conclusiones son concluyentes? Las inferencias que se desprenden de sus declaraciones son probables? Su conclusin es necesaria?

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Est completa?

Estas preguntas permiten abrir el comps de lo que se quiere defender como argumento a favor o en contra. No existe una regla o norma para esquematizar los distintos argumentos que se presentan acordes a cada caso, por ello se dan tcnicas y estrategias orientadas a la competitividad y coherencia de los planteamientos, en relacin al tipo de argumento en cuestin; estas tcnicas o estrategias son: Principio de no contradiccin, coherencia y aplicabilidad. Procesos de aclaracin e interpretacin. Los enlaces: Jerarquizacin de valores. Diferentes autores han definido la estructura bsica que debe tener la argumentacin, a continuacin se presenta la tabla 5, con los elementos bsicos de la estructura argumentativa dado por los autores Perelman; Serrano de Moreno y Villalobos; Requena; Mina Paz; Casamiglia y Tuson, Del Cao y Marinkovich, Moran y Bentez, entre otros.

Tabla 5. Elementos Bsicos de la Estructura Argumentativa Autor/Ao Elementos

Perelman: (Miriam Marcano) (s/f).

Olga

Los discursos El orador El interlocutor El fin

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Serrano de Moreno Villalobos, (2006).

Tesis Premisas Argumentos Conclusiones La fuente de comunicacin El mensaje El canal El receptor Introduccin: La tesis Argumentacin Conclusin Tesis: proposicin Premisas: datos o hechos Argumentos: experiencia compartida, creencias y valores.

Requena. (citado por Serrano de Moreno y Villalobos) (2006).

Mina Paz, lvaro. (2007).

Calsamiglia y Tusn, Del Cao y Marinkovich, Moran y Bentez, citado por Serrano de Moreno y Villalobos (2006).

Conclusin.

Tema, interlocutores, proceso de persuasin, objetivos, condiciones,

Marco

Lo Cascio. (1998) citado por Serrano y Villalobos. (2006)

situaciones socio-lingsticas y culturales, tiempo y espacio, entre otros.

Contenido

Reglas gramaticales

Fuente: El autor

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Se puede concluir que todos los autores coinciden con los elementos bsicos que debe tener la estructura argumentativa, unos autores agregan elementos pero mantienen la esencia de los tres principales como son: la tesis o proposicin que se defiende; los argumentos los cuales constituyen la razn principal de la estructura y que conllevan a la conclusin.

Aprendizaje Significativo

Origen Las ideas que subyacen al uso actual del aprendizaje significativo tienen sus antecedentes en la historia; en primer plano el principio de autoestructuracin del pensamiento, donde se considera que es el estudiante el responsable de su proceso de aprendizaje, con base en los movimientos pedaggicos renovadores de principios del siglo XX; en segundo lugar, el hecho de que el estudiante adquiera el conocimiento con sus propios medios a travs del uso racional de su mente y en tercer lugar el principio fundamental de reconstruir por reinvencin, estos antecedentes reflejan lo que hoy da se denomina aprendizaje significativo.

Conceptos sobre aprendizaje significativo Ausubel, D., (1983), define aprendizaje significativo como: un

aprendizaje es significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al piel de la letra) con lo que el alumno ya sabe. (p.18). De igual forma, Villalobos (2002) expresa: El aprendizaje se hace significativo cuando el educando conoce los procedimientos que le permiten procesar la informacin gracias
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al nivel de relacin que logra establecer entre la nueva informacin con lo que l ya sabe modificando la estructura del conocimiento, reestructurndola y autoregulandola. (p.210) De la Torre Zermeo, (2006), define el aprendizaje significativo como el hecho de: poner de relieve el proceso de reconstruccin de significados por parte de los alumnos como elemento central del proceso de enseanzaaprendizaje. (p56). El autor antes mencionado emite o tra definicin: Aprendizaje significativo es aquel que ocurre cuando la informacin nueva por aprender se relaciona con la informacin previa ya existente en la estructura cognitiva del alumno, de forma no arbitraria ni al pie de la letra, debiendo existir una disposicin favorable por parte del aprendiz as como significacin lgica en los contenidos o materiales de aprendizaje. (p.58).

Por su parte Daz y Hernndez (2007), definen como aprendizaje significativo: aquel que conduce a la creacin de estructura de conocimiento mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin y las ideas previas de los estudiantes. (p.39). Len, J. (s/f), explica que el aprendizaje significativo est referido a utilizar los conocimientos previos del alumno para construir un nuevo conocimiento. El ser humano tiene la disposicin de aprender- de verdadsolo aquello a lo que le encuentra sentido y lgica. Santoyo, L. (s/f). Define el aprendizaje significativo como: Proceso mediante el cual, el individuo realiza una metacognicin: aprender a aprender a partir de sus conocimientos previos y de los adquiridos recientemente logra una integracin y aprende mejor. En las definiciones referidas se puede observar que todas se centran en la relacin que establecen los participantes entre la nueva informacin y la ya existente en su estructura cognitiva, logrando la metacognicin del conocimiento al hacer transferencia e integracin de contenidos.

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Aproximacin constructivista del Aprendizaje Significativo Daz Barriga y Hernndez (2001), describen una aproximacin constructivista del aprendizaje significativo, destacan para su logro dos aspectos, el personal y el pedaggico, cada uno de ellos contiene los elementos necesarios para lograr un aprendizaje significativo; el diagrama 2, muestra la descripcin de estos aspectos. Expresan Daz Barriga y Hernndez, que en el aspecto personal se incluyen: inters, motivacin, necesidades e individualidades de los participantes, por su parte lo pedaggico contiene lo relacionado con los tipos de aprendizaje, los aspectos afectivos, sociales e intelectuales y la interaccin que debe existir para lograr el aprendizaje. Desde el punto de vista de lo personal se deben atender los intereses de los alumnos, esto se hace tan cotidianamente que muchas veces el docente se basa en los intereses que considera necesario para el alumno o cree que son los intereses del alumno, pero la realidad muestra otra posicin, la cual es discordante y no se acerca a los verdaderos intereses del participante generndole desmotivacin por el aprendizaje. Otro aspecto importante a considerar es la motivacin, se logra cuando el alumno mantiene inters en lo que se le presenta, una forma de lograrlo es relacionando el aprendizaje con sus intereses, necesidades e individualidades, estos aspectos mueven su fibra interna y le permiten hacer abstracciones relacionando el nuevo conocimiento con los conocimientos existentes en su estructura cognitiva y ms an cuando el participante siente que con los nuevos conocimientos puede darle solucin a situaciones planteadas en su mente para cubrir un inters o necesidad, todo ello sin olvidar que los nuevos conocimientos y la relacin con los que tiene el alumno deben guardar relacin con su capacidad individual, acorde a sus experiencias.

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En lo pedaggico el docente debe estar facultado para relacionar el tipo de aprendizaje o modalidad a utilizar para el desarrollo de cada actividad, al igual, considerar los aspectos personales del participante en cuanto a lo afectivo, social e intelectual, con el objeto de establecer las diferencias individuales que presentan los alumnos para lograr la motivacin necesaria en ellos, lo cual genera una mayor sinergia entre docente-alumno (D-A) y alumno-alumno (A-A), al identificar aspectos de su entorno que permitan relacionar el nuevo conocimiento a adquirir y de esta forma lograr un aprendizaje significativo.

Interaccin: D A; A A y (Aprendizaje Cooperativo)

Inters

Motivacin

Aspectos Afectivos, Sociales e intelectuales (diferencias)

Aprendizaje Significativo (Constructivista)

Necesidades

Tipo de Aprendizaje (Modalidades)

Individualidades

Diagrama 2. Aproximacin constructivista del aprendizaje significativo. Elaborado con datos tomados de Daz Barriga y Hernndez (2001).

Condiciones para el logro del aprendizaje Significativo desde la perspectiva de Daz Barriga y Hernndez. Para lograr un aprendizaje significativo, se deben presentar

condiciones que lo favorezcan, refieren Daz y Hernndez que estas condiciones son relacionadas con el material de aprendizaje y con la posicin personal del participante.

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El material de aprendizaje debe tener un significado lgico, con lo que se desea que el alumno aprenda y muestre una relacin de contenidos no arbitrarios, refirindose a la relacin entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos que posee el participante en su estructura mental, para facilitar el aprendizaje y lograr la motivacin requerida al presentarle materiales que l puede considerar de provecho sustancialmente. De igual manera se puede establecer relacin entre contenidos de las diferentes asignaturas que el participante cursa o ha cursado para el momento; adems es importante prever la estructura y organizacin de estos contenidos para facilitar la coherencia y lgica entre sus elementos a travs de una adecuada secuencia didctica. Lo relativo a la posicin personal del participante es en funcin de su posicin o actitud que asume ante el aprendizaje, crendole un significado psicolgico desde el momento que se considera la relacin entre los nuevos contenidos con los conocimientos y experiencias contextuales del alumno, por la naturaleza de su estructura cognitiva, para lograr una mejor disposicin ante el aprendizaje, esto genera una motivacin adecuada y significativa. A continuacin se presenta la tabla 6, donde se muestran las condiciones para el logro del aprendizaje significativo descritas por Daz y Hernndez. Tabla 6. Condiciones para el logro del aprendizaje significativo Aprendizaje significativo Significado Lgico - Relacionabilidad no arbitraria Material - Relacionabilidad Sustancial - Estructura y Organizacin

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Significado Psicolgico - Disposicin o Actitud Alumno - Naturaleza de su Estructura Cognitiva. - Conocimientos y Experiencias Previas.

Fuente: Datos tomados de Daz Barriga y Hernndez (2001). Piaget, es quien considera que se construyen significados cuando se integran o asimilan los nuevos conocimientos con los conocimientos o esquemas que el participante posee en su mente, esta construccin de conocimientos genera una acomodacin, diversificacin, enriquecimiento e interconexin de esquemas previos, desarrollando potencialidades como lo expresa De la Torre Zermeo (2006). Para que el aprendizaje sea significativo se deben dar dos condiciones, la primera refiere al contenido, el cual debe poseer una determinada estructura interna, coherencia, lgica y significado en s mismo; la segunda condicin refiere a la necesidad de establecer una relacin no arbitraria entre los nuevos contenidos y los ya existentes para su asimilacin y construccin de redes de significados, en s, propone que el contenido sea potencialmente significativo desde un ngulo psicolgico. Adems de estas condiciones, explica De la Torre Zermeo, que es importante la actitud que asume el estudiante para aprender y la percepcin que tiene sobre el profesor, la enseanza, creencias y actitudes. Ausubel, D., (1983), destaca que para lograr un aprendizaje

significativo se deben generar determinadas condiciones, entre ellas: Permitirle al alumno crear su realidad

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Presentar conocimientos claros, lgicos, pertinentes y relacionados con su estructura cognitiva.

Considerar el aspecto motivacional del alumno. F. (2005) destaca la acotacin hecha por

Por su parte Moreno,

Ausubel (1995), donde resalta: el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente (p. 20). Moreno, F., afirma que este es uno de los principios del aprendizaje significativo, aunado al principio referente a la necesidad de que el docente conozca y tenga conciencia de los intereses y las diferencias individuales de los participantes, contextualizando las actividades. A continuacin se presenta la tabla 7, con las condiciones para el logro del aprendizaje significativo, por los diferentes autores referidos.

Tabla 7. Resumen condiciones para el logro del aprendizaje significativo

Autor

Condiciones

- Permitirle al alumno crear su realidad. Ausubel, D. (1983) - Presentar conocimientos claros, lgicos, pertinentes y relacionados con su estructura cognitiva. - Considerar el aspecto motivacional del alumno.

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 Relacionabilidad no arbitrara. Material Daz Barriga y Hernndez (2001) Alumno Disposicin o actitud. Naturaleza de su estructura cognitiva. Conocimientos y experiencias previas. De la Torre, Zermeo. (2006) Contenidos Estructura interna. Coherencia lgica. Significado en s mismo. Relacionabilidad sustancial. Estructura y organizacin.

Relacin no Nuevos contenidos y los ya existentes arbitraria en el participante. Asimilacin y construccin de redes de significados. Adems Actitud del participante ante el aprendizaje. Percepcin sobre el profesor,

enseanza, creencias y actitudes. *Conocimiento previo del participante. Moreno, F. ( 2005 ) *Intereses e individualidades de los participante y contextualizacin.

Fuente: El autor

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La tabla 7, referente a las condiciones para el logro de un aprendizaje significativo, muestra la similitud de elementos considerados por cada autor referido, en particular se puede considerar que las condiciones presentadas por Daz Barriga y Hernndez incluyen todas las condiciones descritas por el resto de los autores estudiados.

Tipos de Aprendizaje La tendencia en los diferentes tipos de aprendizaje no ha sido distinguir los tipos de aprendizaje en funcin del tipo de cambio que ellos impliquen, as lo expresan Ausubel, Novak y Hanesian (1998); ellos consideran que el aprendizaje conlleva a diferentes tipos de capacidades, las cuales implican la ejecucin de diferentes tipos de aprendizaje, como lo refiere Gagne (1967), citado por Ausubel, Novak y Hanesian (1998): La existencia de ejecuciones diferentes como resultado del aprendizaje conduce naturalmente a inferir que por medio del aprendizaje se establecen diferentes tipos de capacidades (p.34). Entre los tipos de aprendizaje se pueden indicar el aprendizaje significativo y el aprendizaje mecnico; Ausubel seala que un aprendizaje es significativo cuando el alumno interrelaciona el nuevo conocimiento con los conocimientos previos existentes en su mente, creando una relacin no arbitraria, es decir, el tema de inters sobre lo que l hace, esto produce motivacin interna por cualquier factor interviniente, lo que conduce al logro de un aprendizaje significativo, sin diferenciar el tipo de aprendizaje que se ha dado. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo se produce de manera arbitraria, donde la nueva informacin es almacenada sin interactuar con conocimientos preexistentes, la nueva informacin es

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incorporada a la estructura cognitiva en forma lineal y arbitraria a travs de asociaciones arbitrarias al carecer el participante de conocimientos previos relevantes que permitan que el aprendizaje sea significativo. Ausubel, plantea que el aprendizaje significativo puede ocurrir por recepcin o por descubrimiento, ambos dependen de procesos mentales superiores, lo que lo hace opuesto al aprendizaje repetitivo o memorstico. Lo significativo del aprendizaje se puede encontrar en el aprendizaje profesional de transmisin verbal o aprendizaje receptivo, dando a entender que el aprendizaje significativo no es sinnimo del aprendizaje por descubrimiento o discernimiento, para que el aprendizaje sea significativo es indispensable que se logre por parte de quien aprende, establecer

relaciones sustanciales y comprensivas con el material que se desea aprender, de elementos, medios y fines, o por medio de posibles aplicaciones posteriores de lo que est aprendiendo o viendo, conllevando, cualquiera de estas posiciones al logro del aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo por recepcin, involucra la adquisicin de nuevos significados, en el pueden distinguirse tres tipos: Aprendizaje de representaciones, el cual ocurre cuando se igualan en significado, smbolos arbitrarios con sus referentes, por ejemplo palabras en ingls con objetos que la representan. Aprendizaje de proposiciones, estas pueden ser: subordinado (inclusivo), cuando una preposicin de una disciplina en particular se relaciona con proposiciones especficas en la estructura cognitiva del alumno; superordinado, cuando una proposicin nueva se relaciona con ideas subordinadas ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno y combinatorio, cuando una proposicin no se puede relacionar con ideas subordinadas en la estructura cognoscitiva del

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alumno, pero es relacionada con un contenido generalmente amplio del tal estructura. Aprendizaje por recepcin: aprendizaje de concepto, este tipo de aprendizaje permite al alumno identificar y diferenciar representaciones cognitivas segn sus atributos y caractersticas. El aprendizaje significativo por descubrimiento permite que el estudiante elabore su propio conocimiento de aprendizaje, estableciendo relaciones, secuencia y organizacin para darle significado y aplicabilidad. Plantea Ausubel que el aprendizaje por descubrimiento puede darse de dos maneras, una de ellas es dndole al estudiante el producto final de lo que va a aprender y se le instruye a descubrir el proceso de elaboracin por deducciones lgicas o a seguir relacionalmente el proceso de elaboracin y la segunda opcin de aprendizaje por descubrimiento es plantendole un nuevo problema sin resolver, y se le pide que descubra y elabore la solucin a partir de elementos conocidos, relaciones y posibles reestructuraciones.

Concepcin social del aprendizaje significativo Se considera relevante el trabajo en grupo entre los alumnos para el desarrollo de un aprendizaje significativo, esto permite la vinculacin entre los participantes y desarrolla el pensamiento basado en las experiencias previas de cada integrante del grupo, adems genera un proceso de mutua cooperacin y confianza que mejora la autoestima del individuo y por ende del grupo, como lo afirma Vigostky (1979), citado por Moreno ( 2005); esta posicin es semejante a lo expresado por Daz y Hernndez en los elementos que se deben considerar para que ocurra el aprendizaje significativo en relacin con la interaccin que se debe propiciar entre docente-alumno y alumno-alumno, por ello se destaca como importante los

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trabajos en grupo dentro del proceso de aprendizaje para el logro de esa sinergia entre sus integrantes. Ventajas del aprendizaje significativo Vsquez, Mederos y Barrios (2006), exponen las ventajas que causan el aprendizaje significativo: Produce una retencin ms duradera en la informacin recibida, al obtenerla a travs de su recepcin y ajustes cognitivos entre la nueva informacin y la informacin presente en su estructura cognitiva. Facilita la metacognicin al relacionar los conocimientos nuevos con los ya existentes. Proporciona la construccin de nuevos conocimientos al

relacionarlos con los ya aprendidos y existentes en su estructura cognitiva y dentro de su entorno. La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo bajo la significacin del proceso para su logro.

Generacin de aprendizaje significativo Para lograr y propiciar un aprendizaje significativo, el docente se puede valer de mltiples medios como lo expresan Vsquez, Medero y Barrios (2006); entre ellos destacan: - Organizadores previos. - Planteamiento de problemas. - Mapas y esquemas conceptuales.

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- Uso de esquemas. - Resmenes - Formulacin de preguntas - Uso de fantasas y juegos didcticos. - Lectura crtica y lectura recreativa. - Videos. - Grabaciones y otros.

Fundamentacin Conceptual

Andragoga

Las teoras andraggicas a considerar como fundamentos para la concepcin del modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria se caracterizan a la luz de los modelos andraggicos propuestos por Knowles, Adam y Daz. Se asumen los principios bsicos del aprendizaje propuestos por Knowles en cuanto a la necesidad de saber, al considerar al adulto un ser con capacidad y decisin propia para dirigir su aprendizaje y tener conciencia de lo que desea aprender y los beneficios que le representa ese aprendizaje. El autoconcepto del alumno, este principio destaca el sentido de responsabilidad del estudiante adulto, a travs de su autodireccin al momento de transferirle al estudiante su cuota de responsabilidad para el logro de su aprendizaje; las experiencias previas.

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Otros principios importantes de valorar en el proceso de enseanza y aprendizaje de los estudiantes adultos, son los conocimientos y vivencias personales que tiene el estudiante, los cuales se deben aprovechar para afianzar el aprendizaje y hacerlo significativo, situacin que trae mayor motivacin y satisfaccin en el participante, proporcionndole el crecimiento acadmico e intelectual deseado. Los principios de horizontalidad y participacin propuestos por Adam, son pilares fundamentales considerados para crear el modelo propuesto, estos principios le permiten al alumno lograr la autodireccin de su proceso educativo de enseanza y aprendizaje. La horizontalidad desde la perspectiva de verse en una relacin entre iguales, compartida, asumiendo responsabilidades y compromisos, al saber que no est dirigido como un adolescente, reconocindole instintivamente sus valores e intereses y el principio de participacin, a travs del cual se le envuelve en la toma de decisiones, el anlisis crtico de situaciones y aporte de soluciones constructivas, lo cual genera en el participante compromiso en la realizacin de tareas. Otro aspecto relevante a considerar es el papel que juega el facilitador andraggo como co-planificador, co-evaluador y co-administrador, situacin que se convierte en un reto desde el momento de la planificacin al tener que incluir y considerar los intereses y experiencias del participante para el desarrollo de las actividades acadmicas. De igual forma al evaluar, al comprender que se deben tomar en cuenta las opiniones de los participantes e incluirlos y hacerlos responsables de su proceso evaluativo y no menos importante el papel que se asume como co-administrador, al ser el responsable de propiciar un ambiente democrtico, de solidaridad, amistad y comprensin, donde el respeto y la tolerancia sean sus pilares de apoyo.

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Adems es interesante incluir en el modelo a proponer

los

componentes planteados por Daz en cuanto al educador, el grupo y el ambiente. El educador desde el punto de vista de los diferentes roles que se manifiestan al momento de desarrollar las actividades, bien sea como asesor, transmisor de informacin, facilitador, agente de cambio, enlace o cualquier otro papel a realizar para lograr el aprendizaje significativo en los participantes. El grupo mantiene un aspecto muy significativo al momento de desarrollar actividades acadmicas o de cualquier otra ndole, le transmite la energa necesaria con el intercambio de experiencias y vivencias, fortalecen y dinamizan el proceso de enseanza y aprendizaje al asumir

responsabilidades. Por su parte, el ambiente acorde como lo destaca Daz y en relacin con lo planteado por Adam, como co-administrador, le corresponde al docente y a la institucin crear un ambiente favorable, agradable, democrtico y participativo, donde se conjugue la relacin entre iguales, la toma de decisiones y responsabilidad compartida, creando un ambiente socio-afectivo, sin descuidar la posicin institucional de crear un ambiente con adecuados materiales y servicios, lo que genera el complemento ideal en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los modelos andraggicos de Knowles, Adam y Daz, reseados en la tabla 2, presentan diferentes estructuras y esquemas, pero en s, mantienen el mismo contenido al considerar iguales aspectos en diferentes partes de su estructura, en ellos se destaca el papel fundamental que ocupa el aprendiz-adulto dentro del proceso, en cuanto al sentido de

responsabilidad que sume el adulto y sus necesidades e intereses centrado en sus experiencias previas.

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Al igual subrayan la motivacin para aprender basado en esos intereses y necesidades; en cuanto al docente andragogo enfatizan el papel fundamental que juega este dentro del proceso ocupando diferentes roles y actuando en forma democrtica, generando responsabilidades a los participantes y creando sentido de autocontrol de su aprendizaje, para su crecimiento personal, fortaleciendo y dinamizando el proceso de aprendizaje. El modelo andraggico de Knowles, es considerado como holstico,

en l se integran todas las partes para lograr el aprendizaje del adulto bajo el proceso andraggico. Por su parte el modelo andraggico desarrollado por Daz, mantiene un proceso heurstico, el cual le permite realizar ajustes, reformas e innovaciones positivas para mejorar el proceso de aprendizaje. El modelo andraggico propuesto por Adam enfatiza los principios de horizontalidad y participacin, los cuales se pueden considerar como la base principal de la andragoga, en el aprendizaje de los adultos. Se ha hecho referencia al aprendizaje de adultos y la andragoga, trminos que son sinnimos como lo plantea Knowles, M.; la investigacin se centra en la educacin universitaria, como es lgico pensar, hablar de la universidad es referir la educacin de adultos y la misma en los actuales momentos se concreta en el trmino andragoga. Por ello la necesidad de describir las funciones propuestas por Linderman, E., en la educacin de adultos y las funciones propuestas por Adam en la andragoga, las cuales van de la mano con la educacin

universitaria, todo lo anterior se puede observar en la tabla 8, sobre el resumen de los modelos andragogicos , propuesto por los autores antes citados.

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Tabla 8. Resumen Modelos Andraggicos

Fuente: El autor

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Argumentacin

Argumentar es exponer un cuerpo de razones lgicas, coherentes, pertinentes y ticas que permitan demostrar, explicar, sustentar y analizar la veracidad o falsedad de la tesis en estudio, con el propsito de lograr la persuasin de la audiencia a travs del discurso con posturas personales, sociales, religiosas y/o institucionales acorde al contexto donde se desarrolla. A la luz de las posturas de Rangel, De Zubiria, Serrano de Moreno y Villalobos, se consideran importantes los diferentes tipos de argumentos que se pueden presentar como son: cognitivos, los cuales como su nombre lo indica, expresan un conocimiento, un saber de algo particular;

instrumentales, referidos al saber hacer y las acciones necesarias para resolver problemas; prcticos, el cual considera las normas sociales de accin de una comunidad; explicativo, permite explicar, modificar trminos para lograr el entendimiento; teraputico, relacionado con los sentimientos; empricos, con el fin de ejemplificar lo expuesto en la tesis; analgicos, apoyados en generalidades y semejanzas para justificar la idea propuesta; de autoridad, relacionados con fuentes bien informadas; y deductivos, es un tipo de argumento que se apoya en reglas generales para llegar a la particularidad, entre otros. Este grupo de argumentos permiten la legitimacin de las razones expuestas para determinar su veracidad o falsedad, explicando y avalando las premisas para llegar a la conclusin. La argumentacin presenta una estructura para su presentacin y defensa, esta estructura bsica de la argumentacin para desarrollar competencias argumentativas en la educacin universitaria, se define a la luz de las posturas de Serrano de Moreno y Villalobos; Requena; Mina Paz; Casamiglia y Tusn; Del Cao y Marinkovich; Moran y Benitez, la cual se

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considera compuesta por tres grandes elementos: Primero, la tesis o proposicin, enunciando hechos y planteando hiptesis; segundo, los argumentos, a travs de ellos se buscan, analizan, interpretan y se exponen las razones que validan y justifican las propuestas, planteando alternativas de solucin bajo un carcter tico y, en tercer lugar, se presentan las conclusiones constituyendo stas una sntesis de las ideas expuestas y demostradas.

Competencias Argumentativas Para el desarrollo de competencias argumentativas se deben tomar en consideracin las caractersticas indispensables para argumentar,

entendiendo que la argumentacin como lo refiere Martnez (2002) citado por De Zubiria (2006), es ramificada, multidimensional, diversa y compleja, lo cual le confiere una estructura arbrea. Entre las principales caractersticas de la argumentacin se citan: La argumentacin es siempre ramificada y multidimensional, posee una estructura arbrea: es indudable su estructura con esta forma, al presentarse el cuerpo de argumentos o razones de cada uno de los argumentos expuestos, al igual de algunos de ellos se desprenden otros argumentos secundarios, generndose esta estructura ramificada; se expresa su multidimensionalidad en funcin de los elementos expuestos, los cuales se generan de diferentes aspectos, bien sean sociales, culturales y/o religiosos, sin dejar de un lado su contexto. Argumentar implica discrepancia y conflicto: La argumentacin tiene como objetivo defender la tesis propuesta, por ello, se presentan discrepancias, la idea es presentar un cuerpo de razones para su

defensa; hay que considerar que no se defiende aquello con lo que se

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est de acuerdo, solo se argumenta para su defensa, lo que genera contradiccin. Toda argumentacin es probabilista: Toda tesis o propuesta presenta un nmero probable de aspectos a ser aceptados o rechazados, de all la posicin probabilista que presenta toda argumentacin para su credibilidad y adhesin. La argumentacin es un medio para validar: A travs de la argumentacin se puede verificar la verdad o falsedad de las hiptesis, sta presenta una posicin que conlleva a la claridad y racionalidad de los postulados, asumiendo siempre un carcter tico. La argumentacin es compleja y multideterminada: Su complejidad y multiplicidad de dimensiones se presentan al recurrir a diferentes factores o causas acordes al contexto donde se desarrollan, considerando leyes, principios, analogas y cualquier otro aspecto que permita una adecuada argumentacin.

Para el desarrollo de cada uno de estos aspectos de la argumentacin se requieren habilidades y destrezas, las cuales se experimentan y se generan a travs de las competencias que desarrolla el participante con base a sus conocimientos y experiencias, ligados a factores culturales, religiosos, sociales y contextuales; de all la importancia de las competencias y la argumentacin en los diferentes niveles de la educacin y en particular en la educacin universitaria. Desde este contexto, la educacin de los adultos para el avance de las competencias argumentativas, permite logra mayores niveles de desarrollo del pensamiento a travs de aprendizajes significativos, al

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favorecer sus habilidades de anlisis e interpretacin, proporcionndoles herramientas cognitivas y conceptuales aplicables a realidades concretas.

Aprendizaje significativo Se define el aprendizaje significativo como aquel que a travs de los conocimientos lgicos y pertinentes que se le presenten al estudiante bajo una relacin no arbitraria, le permita lograr procesos metacognitivos al relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes en su estructura mental para crear su realidad con base en sus intereses, necesidades, individualidades y acorde al contexto donde se desenvuelve. A la luz de autores como Ausubel, Daz y Hernndez, De La Torre y Moreno, se consideran las condiciones para el logro de un aprendizaje significativo, entre ellas lo importante que es presentarle al estudiante contenidos programticos que guarden una relacin lgica y coherente con los que posee el estudiante en su estructura mental para facilitar la metacognicin y generar la motivacin, manteniendo una adecuada organizacin de los materiales que se le presenten, permitiendo al estudiante crear su propia red de significados; de igual forma se proyecta esta relacin lgica y coherente entre las diferentes asignaturas que cursa y ha cursado para fortalecer el aprendizaje sustancialmente; se debe considerar la percepcin del estudiante sobre el profesor, el proceso de enseanzaaprendizaje, las creencias y actividades, ya que estas tienen significado psicolgico y son la base para lograr la motivacin al considerar las individualidades, necesidades, intereses, el contexto y los conocimientos previos generando aspectos afectivos, y mejorando la interaccin docenteestudiante y entre estudiantes, lo que conlleva a una mejor disposicin o actitud hacia el aprendizaje, hacindolo significativo.

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CAPTULO III

MARCO METODOLGICO

Este captulo contiene el desarrollo del paradigma de la investigacin, mtodo, tipo de investigacin, diseo de investigacin, poblacin, muestra, instrumentos de recoleccin de datos, validez y confiabilidad de los instrumentos.

Paradigma de la investigacin

La investigacin se desarrolla bajo un paradigma socio-crtico, orientada en una metodologa cualitativa y analtica, fundamentndose en la comprensin y descripcin de la realidad de los hechos; en ella se consideran la interrelacin entre docentes, estudiantes y el entorno para su estudio y anlisis. El paradigma socio-crtico, introduce la ideologa de forma explcita y la auto reflexin crtica en los procesos del conocimiento, Alvarado y Garca (2008) y acta como una unidad dialctica entre la teora y la prctica. Desde este enfoque paradigmtico se asume la investigacin como fundamento metodolgico para el logro del desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes, ya que el mbito de la investigacin permite definir un cuerpo de premisas, reglas y procedimientos que dan lineamiento para la creacin de un modelo terico capaz de dar respuestas al problema planteado.

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Este paradigma segn Popkewitz (1998) adopta como principios la integracin entre: teora y prctica; conocer y comprender la realidad como praxis; procesos de auto reflexin y toma de decisiones. Adems, destaca como caractersticas, una visin global y dialctica de la realidad, una visin democrtica del conocimiento y una visin particular de las teoras. El paradigma socio-crtico, de acuerdo a Arnal (1992) expresa que la teora crtica es una ciencia social que no es puramente emprica ni interpretativa, sus contribuciones se originan de los estudios comunitarios y de la investigacin participante. Por otra parte el paradigma socio-crtico, se basa en lo social y en lo crtico, como afirma Habermas (1988), el mundo social es un mundo de significados y sentidos, este mundo de significados y sentidos lo interpreta la teora crtica y esta teora est inmersa en la teora social la cual busca la comprensin de los conocimientos generados por la misma sociedad. La teora crtica, brinda apoyo al paradigma socio-crtico, es importante su uso en el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes porque ayuda a generar herramientas al momento de justificar influyen

adecuadamente sus proposiciones o tesis, a travs del anlisis y la interpretacin, las cuales como lo afirma Carr y Kemmis (1988) : sobre la formacin de nuestras ideas sobre el mundo social (p. 368), adems propicia una comunicacin horizontal entre sujetos, situacin importante al considerar los principios andraggicos.

Mtodo

La investigacin para el desarrollo de su enfoque metodolgico se sustenta en el mtodo hermenutico-dialctico. La hermenutica como el arte de interpretar, Martnez (2004), proporciona herramientas para la formulacin

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de los instrumentos de recoleccin de datos de la investigacin, al igual para su anlisis al momento de interrelacionar los datos obtenidos a travs de los instrumentos aplicados a los estudiantes y el anlisis de los programas de estudios, permitiendo ubicarlos en un contexto para darle sentido o significado. La hermenutica contribuye a descubrir los significados de las cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, escritos, textos, gestos, lo cual sistematiza el comportamiento humano, as como cualquier acto u obra suya, pero conservando su singularidad en el contexto de que forma parte; en consecuencia convierte a la hermenutica en un mtodo general de la comprensin.(p.102). Dilthey (1900), citado por Martnez. La Dialctica, por su parte se enfoca en el proceso de comunicacin, analiza la realidad de los hechos al generar argumentos vlidos para el estudio, conllevan al desarrollo de procesos mentales de comprensin y explicacin de los hechos; la dialctica permite la relacin entre el sujeto y el objeto a travs de la comunicacin, acorde al contexto. Asimismo, el mtodo hermenutico-dialctico, trata de observar los fenmenos sistemticamente y busca los significados; situacin presente constante y necesaria de aplicar para la interrelacin de las variables consideradas en el estudio con el objeto de lograr obtener las competencias argumentativas necesarias a desarrollar en los estudiantes universitarios a travs del modelo andraggico basado en la teora de la argumentacin y el aprendizaje significativo. A efectos de la investigacin, se considera importante la aplicacin de cuestionarios a los estudiantes, adems del anlisis e interpretacin de las orientaciones curriculares de los planes de estudios; la integracin de estas tcnicas permite la interrelacin presente en el proceso de triangulacin para abordar el estudio.

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Tipo de Investigacin

La investigacin por su profundidad es explicativa, se establecen interrelaciones entre los constructos de la investigacin y por su naturaleza es documental emprica. El estudio explicativo va ms all de la simple descripcin de los hechos o de las relaciones entre conceptos, estn dirigidos a responder el por qu de las cosas, su inters se centra en explicar el por qu ocurre el fenmeno, cmo se relacionan o en qu condiciones se manifiesta. Hernndez, Fernndez y Baptista (2006) y Bernal (2006). La investigacin documental tiene como fuente principal de

informacin los documentos, los cuales representan su poblacin y el inters del investigador se centra en su anlisis. Ramrez (1999); este tipo de investigacin aporta informacin sin alterar su naturaleza o sentido, los cuales aportan informacin o dan testimonio de una realidad o un acontecimiento. Casares (1995). La investigacin tiene como propsito la revisin de los programas sinpticos de las asignaturas de la Maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), de all su carcter documental, al igual se aplica cuestionario a los estudiantes de la mencionada maestra, los cuales son analizados y explicados en el respectivo anlisis, conjuntamente se aplica la triangulacin de mtodos, lo que le confiere su carcter explicativo. Diseo de la investigacin La investigacin se desarrolla en seis (6) etapas, las cuales se describen en la tabla 9, tal como se muestra a continuacin:

98

Tabla 9. Diseo de la investigacin

Modelo Andraggico: Flix Adam (1987) Modelo Andraggico: Malcon Knowles (1970) Mod. Andraggico: Sebastin Daz (1995)

Andragoga

Etapa I Anlisis Documental

Competencias Argumentativas

Chomsky (De Zubiria 2006) Hymes (1996) Men-Colombia (2000) Prog. Tuning (2003) Univ. Harvard

Teora de la Argumentacin

De Zubiria, J. (2006) Rangel, M (2003) Serrano de Moreno y Villalobos, J. (2006) Snchez, L. J. (2007) Univ. Harvard

Aprendizaje Significativo

Ausubel. (1983) Daz y Hernndez . (2007) De La Torre. (2006) Moreno. (2005)

99

Tabla 9 . (continuacin)

Diseo de

Etapa II

Instrumentos Recoleccin de Datos

Cuestionario Cursantes de Postgrado

A C TA AS

Andragoga Competencias Teora Argumentativa Aprend. Significativo

Gua de Anlisis

Orientaciones curriculares Programas - asignaturas

Aplicacin de

Etapa III

Instrumentos

Recoleccin de Datos

Datos Reales

Anlisis de los

Etapa IV

Resultados.

Triangulacin por Mtodos

Bases Tericas Anlisis de los programas Cuestionario a los estudiantes.

Deducciones

Etapa V

Lgicas

Teoras

Etapa VI

Diseo del Modelo

Es un diseo terico-prctico, basado en investigacin documental y apoyada en trabajo de campo. La investigacin es documental porque la informacin y los datos necesarios se recogen en forma directa de la fuente o

100

realidad; La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), 2003, la define como Anlisis sistemtico de la realidad con el propsito de: describirlos, interpretarlo, entender su naturaleza y explicar sus causas y efectos, haciendo uso de mtodos caractersticos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigacin en desarrollo. (p. 79), en particular la investigacin recoge datos directamente de la fuente principal, como lo expresa Palella y Martins (2006), la cual est constituida por los alumnos de la Maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos de la UNEG. Seguidamente se describen cada una de las etapas, tal como se mostraron en la tabla 9: Primera etapa: Estructuracin de las bases tericas sobre las teoras de:

argumentacin, aprendizaje significativo, competencias y andragoga. La estructuracin de las bases tericas se realiz con base a diferentes autores, los cuales permitieron caracterizar cada uno de los constructos; a continuacin se presentan las tablas 10, 11, 12 y 13 por

constructo donde se identifican sus categoras y subcategoras las cuales permiten disear los instrumentos de recoleccin de datos. Tabla 10. Competencias/Caracterizacin
Unidad de anlisis Categoras Capacidad interpretativa Relaciones interpersonales Educacin universitaria Capacidades metodolgicas Sub-categoras

Pensamiento reflexivo Pensamiento crtico Dinmicas de grupos Comunicacin Interpretacin de textos Redaccin de textos Anlisis de textos

Competencias

101

Capacidades instrumentales Capacidades sistmicas Planteamiento de alternativas

Herramientas tecnolgicas. Interrelaciones de variables Integracin de variables Proposicin de razones Anlisis de razones Seleccin de razones

Tabla 11. Argumentacin/Caracterizacin

Unidad de anlisis

Categoras Seleccin de alternativas Estructura argumentativa

Sub-categoras

Argumentacin Educacin universitaria Herramientas argumentativas

Interpretacin de textos

Anlisis interpretativo Pensamiento reflexivo y Pensamiento crtico. Tesis Premisas Argumentos Conclusin Consultas bibliogrficas Internet Conocimientos previos Opinin de otras personas Opinin grupal Experiencias previas Identificacin de idea principal. Identificacin de idea secundaria. Identificacin del tema Identificacin de personajes y ejemplos. Elaboracin de mapas, resmenes y esquemas. Identificacin de contextos.

102

Tabla 12. Andragoga/Caracterizacin

Unidad de anlisis

Categoras

Sub-categoras

Principios andraggicos Andragoga Educacin universitaria

Participacin Orientacin Horizontalidad Intereses Necesidades Motivacin

Roles del andragogo

Orientacin Evaluacin Facilitador Planificador Asesor

Componentes

Ambiente Conocimiento Experiencia

Tabla 13. Aprendizaje significativo/Caracterizacin

Unidad de anlisis Categoras Sub-categoras

Materiales
Instruccionales Tipos de aprendizaje Significado lgico Relacin no arbitraria y sustancial Estructura y organizacin

Aprendizaje Significativo

Educacin Universitaria

Elementos

103

 Aspectos afectivos,
sociales e intelectuales (diferencias) Aprendizaje cooperativo interaccin D-A, A-A Motivacin Inters Necesidades Individualidades Conocimientos y experiencias

Condiciones

Segunda etapa:

Diseo de los instrumentos de recoleccin de datos:

Para la recoleccin de datos se consideraron dos tipos de instrumentos: el cuestionario para ser aplicado a los estudiantes, elaborado con base en las subcategoras descritas en las tablas 10, 11,12 y 13 de la etapa anterior (Anexo A) y la gua para el anlisis de los programas sinpticos de las asignaturas, elaborada con base a las subcategoras mostradas para cada constructo en las tablas referenciales de la primera etapa (Anexo B). Ambos instrumentos contienen elementos referentes a Andragoga (A), Competencias (C), Teora de la Argumentacin (T.A.), y Aprendizaje Significativo (A.S.), las cuales se identifican en la tabla 9 bajo las siglas A.C.T.A.A.S.

Tercera etapa:

Aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos.

104

El cuestionario se aplic a los estudiantes de la Maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos de la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG). Es importante destacar que es una muestra intencional, la cual no responde a criterios estadsticos;

paralelamente se aplic la gua para el anlisis de los programas sinpticos de las asignaturas de la mencionada maestra previamente recabados para obtener la informacin referente a los constructos involucrados. Cuarta etapa: Anlisis de los resultados a travs de la triangulacin de mtodos, entre la estructuracin de las bases tericas, las orientaciones curriculares del plan de estudios y cuestionarios aplicados a los estudiantes. Para el desarrollo de este anlisis a travs de la triangulacin se consider la metodologa sugerida por McMillan y Schumacher (2007); y Martnez (2004), la cual se describe a continuacin: Anlisis inductivo, realizando segmentaciones y categoras, con el objeto de comparar y contrastar datos recogidos a travs del cuestionario aplicado a los estudiantes, la gua de anlisis de los programas sinpticos y bases tericas. Desarrollar un sistema de organizacin a partir de los datos: Desarrollar categoras de anlisis.

Quinta etapa:

Teorizacin

del

modelo

para

el

desarrollo

de

competencias

argumentativas en educacin universitaria sustentada en las teoras de la

105

argumentacin, andragoga y el aprendizaje significativo, el cual se produce a partir del anlisis obtenido con la triangulacin .

Sexta etapa:

Disear el modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria sustentada en las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo; y su representacin esquemtica.

Poblacin y muestra Poblacin Albert (2007), expresa que la poblacin: es el conjunto de todos los individuos (objetos, personas y eventos, otros), en los que se desea

estudiar un fenmeno. Estos deben reunir las caractersticas de lo que es el objeto de estudio (p. 60). La poblacin para esta investigacin est constituida por el grupo de estudiantes del Postgrado en Gerencia y Capital Humano, del perodo 2008III, de la UNEG; este postgrado est compuesto por especializaciones y maestras con un total de 153 estudiantes, a continuacin se presenta la tabla 14, con las especificaciones constituyen: Tabla 14. Poblacin del Postgrado en Gerencia y Capital Humano. Mencin Finanzas Especializacin Maestra 19 22 Sub-totales 41 y el nmero de estudiantes que la

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Recursos Humanos Operaciones y produccin Mercadeo y ventas Sub-totales

19 16 54

23 28 26 99

42 44 26 153 Total

Fuente: Coordinacin de Postgrado en Gerencia y Capital Humano.

Muestra: Hernndez, Fernndez y Batista (2006), define la muestra como: un subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus caractersticas que llamamos poblacin. (p.354); la muestra en la investigacin es intencional, segn Alber los sujetos se seleccin segn se estima que son representativos o tpicos de la poblacin (p. 60).

La muestra para el respetivo estudio qued conformada por los 23 estudiantes de la maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos de la UNEG, del periodo 2008-III, es de tipo intencional y homognea porque los informantes tienen caractersticas particulares que se desean considerar en la investigacin y son de inters para el investigador, (Martnez, 2004).

Instrumentos de recoleccin de datos

Para la recoleccin de datos se elaboraron dos tipos de instrumentos: Cuestionario, para ser aplicado a los estudiantes.

107

Gua de anlisis, para ser aplicada a los programas sinpticos de las asignaturas.

Elaboracin: Cuestionario: Constituido por 15 preguntas, referentes a andragoga, competencias, aprendizaje significativo y argumentacin; las preguntas 1 al 5 son de seleccin mltiple y las preguntas 6 al 15 son de seleccin simple; para su elaboracin se consideraron las subcategoras descritas en las tablas 10 al 13 referentes a la caracterizacin de cada constructo en estudio. (Anexo A).

Gua de anlisis: Realizada con el propsito de recabar informacin en los programas sinpticos de las asignaturas, conocer si se sealan estrategias que conduzcan al desarrollo de competencias, argumentacin, aprendizaje significativo y aplicacin de principios andraggicos; la misma est conformada con base a las subcategoras descritas en las tablas 10 al 13 referentes a la caracterizacin de cada constructo.

Validez

La validez de la investigacin se realiz a travs de juicio de expertos, validez de contenido, realizada por profesores especialistas en el rea y profesores especialistas en gramtica, quienes corroboraron la congruencia y pertinencia de los tems utilizados; la validez como lo expresa Landeau (2007), es el grado en que el instrumento proporciona datos que reflejan realmente aspectos que interesan estudiar (p. 81).

108

En cuanto al cuestionario (Anexo A) se orient a mejorar las instrucciones, al colocar indicaciones por separado para los dos tipos de tems que se redactaron, lo cual fue pertinente para facilitar su entendimiento al responder, al igual se separaron tems como intereses y necesidades y se redactaron en preguntas por separadas. En la pregunta No. 1, se agreg el tem otras (cules) y el respectivo espacio para responder. Confiabilidad

La confiabilidad segn Martnez (2008), implica obtener los mismos resultados con el mismo mtodo al repetir un estudio, es decir, una rplica de los resultados; al igual expresa que en las ciencias humanas es prcticamente imposible reproducir los mismos comportamientos al repetir un estudio. la confiabilidad orientada hacia el nivel de concordancia interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores o jueces del mismo fenmeno (p 117), es de tipo interna lo que implica que cuando diferentes observadores concuerdan en sus conclusiones al estudiar un hecho, obteniendo un consenso, se eleva el nivel de credibilidad. En la investigacin se usaron categoras sencillas con el propsito de evitar la ambigedad en la interpretacin, las cuales se corroboraron al aplicar la confiabilidad interna con el uso del cuestionario validado por los docentes y su aplicacin al grupo de estudiantes participantes en la muestra.

109

CAPTULO IV

ANLISIS, INTERPRETACIN y PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo se presenta el anlisis, interpretacin y presentacin de los resultados por medio de la tcnica de triangulacin propuesta y descrita en el captulo III, para ello se realiza en primer lugar la categorizacin de las bases tericas sobre las teoras de: argumentacin, aprendizaje significativo, competencias y andragoga. Posteriormente se efecta la categorizacin del anlisis de las orientaciones curriculares del plan de estudio de la maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos de la UNEG; y en tercer

momento se realiza la categorizacin del anlisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la mencionada maestra, para elaborar las categoras definitivas en cada constructo, con el objeto de efectuar la triangulacin de estos resultados, la cual da origen a la teora que sustenta el modelo.

Categorizacin de las Bases Tericas Para su categorizacin se consideran los siguientes autores por constructo; en la tabla15 la cual se muestra a continuacin se describen cada uno de ellos.

110

Tabla 15. Referentes Tericos / Constructos

Referentes Tericos/Constructos Constructos Referentes tericos - Modelo Andraggico, Flix Adam. Principios bsicos: Participacin Horizontalidad. - Modelo Andraggico, Malcom Knowles: Diferencias individuales y principios bsicos de aprendizaje. -Modelo andraggico, Sebastin Daz. Componentes: aprendiz adulto y ambiente. Caractersticas

Andragoga

Participacin, horizontalidad, evaluacin, ambiente, inters del participante, necesidades del participante, motivacin.

Definicin, tipos y caractersticas: Chomsky; Hymes; MEN-Colombia y Proyecto Tuning. Competencias

Aprendizaje Significativo

- Daz Barriga, F. y Hernndez, G: Elementos y condiciones para el aprendizaje significativo. - Ausubel, D.; De la Torre Zermeo, F.: Condiciones para el aprendizaje significativo. - Definicin, funciones, caractersticas y tipos: De Zubiria, J.; Rangel, M. - Estructura argumentativa: Serrano de Moreno y Villalobos, J.; Snchez, J.

-Interpretacin de textos: interpretativa. -Relaciones interpersonales: interpersonales. -Capacidades metodolgicas: Instrumentales y sistmicas. -Planteamiento de alternativas: propositivas. Explicacin de razones y motivos: argumentativas. -Interaccin docente-estudiante, estudiante-estudiante. - Tipos de aprendizaje -Intereses, necesidades y motivaciones. - Individualidades. - Recursos materiales - Seleccin de alternativas. - Estructura argumentativa. - Pensamiento reflexivo y crtico - Interpretacin de textos - Herramientas argumentativas.

Argumentacin

Fuente: El autor

Con

base

en

las

teoras

sobre

argumentacin,

aprendizaje

significativo, competencias y andragoga; sus caractersticas, tipos, funciones y definiciones, se procede a categorizarla con el objetivo de seleccionar las

111

que guardan relacin entre s, para ello se consideraron las posturas del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia (MEN), el proyecto Tuning y la Universidad de Harvard en lo referente a competencias. En cuanto a la argumentacin se abordaron las teoras descritas por los autores De Zubiria, Rangel y Villalobos, S.; para la andragoga se trabaja con los principios y enunciados de las teoras de Knowles, Daz y Adam; por ltimo se tiene el aprendizaje significativo con los lineamientos planteados por Ausubel, Daz y Hernndez; obteniendo los resultados descritos en la tabla16, el cual se muestra a continuacin.

Tabla 16. Categorizacin de Bases Tericas

COMPETENCIAS Interpretativas Propositivas Argumentativas Instrumentales Interpersonales Sistmicas Utilizacin de las TIC en la educacin.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Aspectos afectivos, sociales e intelectuales (diferencias) Crear su realidad Conocimientos lgicos y pertinentes (Estructura Cognitiva) Aspecto motivacional Intereses, necesidades, Individualidades Tipos de Aprendizaje (Modalidades) Interaccin: Docente Alumno ; Alumno Alumno Experiencia previa, contexto, otros. ARGUMENTACIN Objetiva Seleccin de alternativas Pensamiento reflexivo y crtico Interpreta y explica realidades Susceptible a crtica Discurso calculado.

ANDRAGOGA Necesidad del saber, autoconcepto Experiencias, individualidades Motivacin, Orientacin del Aprendizaje Disposicin para aprender Centrado en el Participante Solucin de problemas Docente como gua Aprendizaje informal, no autoritario Relacin: Educacin Vida Horizontalidad, participacin, flexibilidad.

Fuente: El autor

112

Categorizacin del anlisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos.

Para el anlisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos, se aplic la gua elaborada para tal fin; en el anlisis de estos planes de estudio, se evidenci que los contenidos implican la aplicacin de anlisis, interpretacin y redaccin de textos; al igual, al revisar las estrategias, es muy marcada la elaboracin de resmenes y la utilizacin de anlisis interpretativos, que fomenta la necesidad de elaborar argumentos; de igual manera se incluyen en las estrategias las redaccin de textos. En cuanto a la planificacin, se puede observar que en la mayora de los programas no se describen actividades que generen aprendizaje significativo a los participantes, no se reflejan estrategias donde se evidencien las necesidades e intereses en los ejercicios y prcticas que realizan los estudiantes. En relacin a los procesos andraggicos referentes al plan de evaluacin y planificacin, no muestran flexibilidad, ni posible negociacin con los participantes; estos resultados se describen en la tabla 17, la cual se muestra a continuacin:

Tabla 17.Categorizacin del anlisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio de la maestra en Gerencia y Capital Humano, mencin Recursos Humanos.
COMPETENCIAS APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Los planes de estudios reflejan No se describen actividades que en sus estrategias la aplicacin del anlisis, interpretacin y conduzcan al aprendizaje significativo.

redaccin de textos.

113

 No se reflejan estrategias que evidencien necesidades e intereses de los alumnos, al igual que no se toma en consideracin la experiencia de los mismos. ANDRAGOGA En las estrategias no se refleja la flexibilidad en la planificacin. No se evidencia establecimiento de contrato o participacin de los estudiantes en la evaluacin. No se evidencia la en la de las ARGUMENTACIN Las estrategias reflejan la redaccin de textos, resmenes y anlisis interpretativo.

planificacin aspectos que

inclusin consideren

necesidades

e individualidades

de los participantes.

Fuente: El autor Categorizacin del anlisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestra.

Para categorizar el anlisis del cuestionario aplicado a los estudiantes, primero se procedi a tabular los resultados obtenidos y con base a la tabulacin, se realiz el anlisis cualitativo del mismo, obteniendo los siguientes resultados: Los participantes reflejan que para argumentar sus ideas, optan por considerar una proposicin temtica y la relacin entre las oraciones de esa proposicin, a travs del anlisis de hechos, observndose nuevamente la debilidad al argumentar, corroborndose con los aspectos considerados por ellos al analizar una idea y las herramientas usadas para obtener la informacin, lo cual muestra la posicin tradicional y dbil para interpretar, comprender y redactar textos, entre otros.

114

Con base en lo expresado por los participantes se puede afirmar que medianamente se toman en consideracin aspectos relacionados con la andragoga en cuanto a planificacin y evaluacin, adems se muestra poca atencin al propsito de hacer ms significativo el aprendizaje. Existe debilidad en la aplicacin de los procesos andraggicos del adulto en situacin de aprendizaje. No se evidencian aspectos que reflejen como estrategia el aprendizaje significativo. De lo antes expuesto, se puede resumir: -Existe debilidad en la comprensin lectora: Basamento en idea principal y secundaria

Existe debilidad al argumentar: Slo se consideran juicios de valores personales y posicin tradicional (bibliografa).

Existe debilidad para interpretar, comprender y redactar textos escritos.

Se denota poca aplicacin de procesos andraggicos del adulto en situacin de aprendizaje en cuanto a: Planificacin. Estrategias. Evaluacin.

A continuacin se presenta la tabla18 que resume la categorizacin del anlisis del cuestionario aplicado a los estudiantes.

Tabla 18. Categorizacin del Anlisis del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestra. COMPETENCIAS Debilidad en la comprensin de lecturas Debilidad para argumentar Debilidad para la APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Debilidad en la Estructura Cognitiva Debilidad en el aprendizaje individual

115

interpretacin y redaccin de textos escritos ANDRAGOGA Poca aplicacin de procesos andraggicos: Planificacin Estrategias Evaluacin Flexibilidad Democracia Fuente: El autor

Debilidad en la Interaccin Docente Alumno ARGUMENTACIN Debilidad para sustentar ideas Debilidad en la interpretacin de textos escritos Debilidad para explicar Debilidad para redactar

Categorizacin y contrastacin de cada constructo

Competencias La tabla 18, presenta en las categorizaciones del cuestionario

aplicado a los estudiantes, debilidad en compresin de lecturas, debilidad para interpretar, argumentar y redactar textos escritos; por su parte la tabla 17, destaca en el anlisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio la aplicacin de anlisis, interpretacin y redaccin de textos.

Estos elementos son bases para comprender la necesidad de preparar al estudiante en competencias interpretativas, argumentativas,

instrumentales y manejo del computador, generar conocimientos lgicos y pertinentes en su estructura cognitiva, que promuevan el logro del aprendizaje y superar las debilidades presentes, lo cual se corrobora con las competencias descritas en la tabla16 de las bases tericas ,quienes

conforman el deber ser de las competencias necesarias de adquirir el estudiante para su cabal desempeo acadmico y profesional.

116

Argumentacin La realidad que muestra la tabla 18 con las categorizaciones del cuestionario aplicado a los estudiantes son: debilidades para sustentar ideas, interpretar textos, explicar y redactar textos, a su vez las categorizaciones para el anlisis de las orientaciones curriculares, descritas en la tabla 17 reflejan que los estudiantes deben redactar textos, resmenes y realizar anlisis interpretativos; las categorizaciones de las bases tericas, tabla16, describen la necesidad de preparar a los estudiantes en aspectos relacionados con la objetividad, desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico, interpretacin y explicacin de realidades, seleccin de alternativas y el discurso calculado como elementos base para desarrollar y superar las debilidades planteadas en correspondencia con la preparacin del

estudiante en competencias interpretativas, propositivas, argumentativas, uso del computador e instrumentos.

Aprendizaje significativo La categorizacin del cuestionario aplicado a los estudiantes, tabla 18, refleja debilidad en la estructura cognitiva, el aprendizaje individual y en la interaccin docente-alumno; las categorizaciones del anlisis aplicado a las orientaciones curriculares de los planes, de estudio, tabla 17, destaca que no se describen actividades que conduzcan al logro de aprendizajes significativos, ni estrategias que evidencien que se toman en cuenta las necesidades, intereses y experiencia de los participantes para el desarrollo de su aprendizaje. Por su parte las categorizaciones de las bases tericas, tabla 16, reflejan que para lograr aprendizajes significativos es importante considerar las diferencias individuales de los participantes como son los aspectos afectivos, sociales e intelectuales en relacin a su contexto, a travs de

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conocimientos lgicos acorde a su estructura cognitiva considerando sus necesidades e intereses con el objeto de lograr una adecuada motivacin y propiciar la interaccin docente-alumno, alumno-alumno para alcanzar un aprendizaje significativo en los estudiantes, al aplicar este aprendizaje bajo estas condiciones, se desarrolla en los estudiantes destrezas y habilidades interpretativas, propositivas, argumentativas e interpersonales.

Andragoga

La tabla 18, referente a las categorizaciones del cuestionario aplicado a los estudiantes de la maestra, confirma que existe poca aplicacin de procesos andraggicos en cuanto a planificacin, estrategias, evaluacin, flexibilidad y democracia; de igual forma se observan condiciones similares en la tabla 17 de categorizacin del anlisis de las orientaciones curriculares de los planes de estudio, en ellos se evidenci que no hay flexibilidad en la planificacin, no se establece contrato de evaluacin, ni se incluyen en la planificacin aspectos que consideren las necesidades e intereses de los participantes. La categorizacin de las bases tericas descritas en la tabla 16, tiene los elementos precisos a considerar para el aprendizaje de los adultos bajo los principios andraggicos como son la necesidad de saber, autoconcepto, las experiencias individuales, motivacin, orientacin del aprendizaje, disposicin para aprender, centrado en el participantes, el docente como gua, aprendizaje informal, no autoritario, la relacin educacin-vida, los principios de horizontalidad, participacin y flexibilidad; al contrastar los tres aspectos descritos conlleva a preparar al participante adulto bajo los principios andraggicos al considerar sus necesidades e intereses, realizar contrato de evaluacin con los participantes, flexibilizar la planificacin, crear

118

un ambiente democrtico y aplicar los principios de horizontabilidad y participacin. A continuacin se muestra la tabla 19 triangulacin realizada. Tabla 19. Triangulacin de las categoras de Anlisis.
Categora de Anlisis Categoras Generales Interpretativas Competencias Propositivas Argumentativas Instrumentales Interpersonales Sistmicas Utilizacin de las TIC Redaccin de textos Interpretacin. Aplicacin de anlisis Debilidad en compresin lectora. Debilidad para argumentar Debilidad para interpretar Debilidad para redactar Objetiva. Seleccin de alternativas Pensamiento Argumentacin reflexivo y crtico. Interpreta y explica realidades. Susceptible a crticas. Discurso calculado. - Aspectos afectivos, sociales e intelectuales (diferencias) -Crear su realidad. No se describen actividades relacionadas con el aprendizaje significativo. Crear su Debilidadestructura cognitiva. Redaccin de textos. Redaccin de resmenes. Anlisis interpretativo. Debilidad sustentar ideas. Debilidad interpretar textos Debilidadexplicar Debilidadredactar Pensamiento reflexivo y crtico. Seleccin de alternativas. Discurso calculado. Interpretar y explicar realidades. Conocimientos lgicos y pertinentes. Capacidad interpretativa Capacidad argumentativa Capacidad propositiva Bases tericas Orientaciones Curriculares Cuestionario Conclusiones

con el resumen de la

119

-Conocimientos lgicos y pertinentes. Aprendizaje Significativo -Motivacin. -Intereses, necesidades individuales. -Tipos de aprendizaje. -Interaccin Docente-estudiante. -Experiencia previa. No se considera la experiencia de los participantes Debilidadinteraccin DocenteEstudiante. No se incluyen necesidades e intereses de los participantes. Debilidad aprendizaje individual.

realidad.

Intereses, necesidades individualidades.

Motivacin. Experiencia previa. Contexto.

Necesidad de saber, autoconcepto. Experiencias e individualidades. Motivacin. Orientacin del aprendizaje. Disposicin para aprender.

No se refleja flexibilidad en la planificacin.

Poca aplicacin de procesos andraggicos en planificacin.

Contrato de evaluacin Necesidades e intereses. Flexibilidad en la planificacin.

No se establece contrato de evaluacin.

Estrategias.

Evaluacin.

Ambiente democrtico.

Andragoga

Centrado en el participante. Solucin de problemas. Docente como gua. Aprendizaje informal. Democrtico. Relacin educacin vida. Horizontabilidad, participacin, flexibilidad .

No se observa No se incluyen necesidades e intereses de los participantes. flexibilidad ni es democrtico. Horizontabilidad y participacin.

Fuente: El autor

120

El Diagrama 3, muestra grficamente los resultados obtenidos de la triangulacin entre las categoras de anlisis y las categoras generales, en l se resumen un grupo de competencias necesarias a desarrollar:

interpretativas, las cuales permiten al alumno comprender, identificar y reconocer; argumentativas, las cuales desarrollan el uso de razones y permiten la exposicin de motivos, se complementan con las interpretativas para la adecuada exposicin de argumentos y las prepositivas, permitan al estudiante plantear y seleccionar alternativas, al igual se apoyan en las competencias interpretativas. Para el desarrollo de estas competencias se deben tomar en consideracin las competencias planteadas en la teora, como son el uso de las TIC, las interpersonales, las instrumentales y las sistmicas, cada una de ellas brinda apoyo desde su perspectiva; las competencias interpersonales desde el ngulo de las relaciones humanas, las instrumentales con el objeto de desarrollar el pensamiento instrumental y prctico con el uso de las TIC en la bsqueda de informacin y las sistmicas facilitan la interrelacin de los elementos y variables que intervienen en el proceso al momento de argumentar; el desarrollo de cada una de estas competencias permite observar como las teoras sirven de base a travs de diferentes ngulos. La andragoga con sus elementos y principios como son horizontalidad en la planificacin, intereses y necesidades del participante y los contratos de evaluacin; por su parte la teora de la argumentacin brinda apoyo con la seleccin de alternativas, desarrollo del pensamiento reflexivo y crtico, interpretacin y explicacin de realidades y el discurso calculado. Conjuntamente el aprendizaje significativo se hace presente a travs de la generacin de conocimientos lgicos y pertinentes, permitiendo al estudiante crear su realidad, toma en consideracin los intereses y necesidades del estudiante, propicia la motivacin para el aprendizaje, y

121

considera la experiencia previa y el contexto del participante, ver diagrama 4, donde se representan grficamente cada uno de estos elementos.

Diagrama 3

Competencias a desarrollar en los estudiantes universitarios

Fuente: El Autor

122

Diagrama 4

Competencias argumentativas y su interrelacin con las teoras de la argumentacin, andragoga y el aprendizaje significativo

Fuente: El autor

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Enunciado de la Teora

En la educacin universitaria es indispensable el desarrollo de competencias argumentativas. La teora de la argumentacin se deriva del pensamiento reflexivo y crtico, del aprendizaje significativo pertinente, de experiencias previas, conocimientos, intereses y motivacin. Integracin de constructos y teoras para sustentar el Modelo

El desarrollo de competencias es el eje central de la investigacin, de all el hecho de iniciar la integracin de constructos relacionando las competencias con la argumentacin, posteriormente con la andragoga y finalmente con el aprendizaje significativo, todo ello dentro del mbito de la educacin universitaria, por esta causa se comienza a describir de forma breve como es la educacin universitaria en Venezuela. La educacin universitaria es el cuarto nivel del sistema educativo venezolano, en ella se consideran las diferentes modalidades de estudio de educacin superior como son las universidades, los institutos universitarios, los pedaggicos, entre otros; la inclusin en estos institutos es bajo el previo requisito de aprobacin del nivel anterior, es decir, la educacin media, diversificada y profesional; la edad promedio de los alumnos que inician este nivel de educacin universitaria es de 18 aos de edad, lo que permite razonar que se est atendiendo a un joven adulto y en general la poblacin estudiantil de las universidades venezolanas est conformada por jvenes adultos, el motivo de referir la edad es por la posicin que mantiene la investigacin en funcin de los planteamientos y principios andraggicos descritos en ella para atender la educacin universitaria.

124

Competencia y argumentacin en la educacin universitaria

Las competencias son habilidades y destrezas que se tienen o pueden ser desarrolladas, ellas van relacionadas con el contexto y los conocimientos que posee la persona para su aplicacin en determina situacin que se le presente, al igual puede desarrollarse a medida que se logren nuevos conocimientos en la estructura cognitiva de la persona, bien sea en su contexto o en el mbito universitario; al referir este trmino se asocia con el trabajo, situacin que no es ilgica, todo lo opuesto, las competencias estn presentes tanto en el trabajo como en los estudios y en las actividades rutinarias que se realizan, en particular se va hacer alusin de las competencias en la educacin universitaria; el estudiante universitario que es un adulto joven necesita formarse en una serie de competencias para desenvolverse dentro de su espacio acadmico y fuera de l.

Por lo tanto,

necesita estar capacitado para su quehacer, este

participante joven tiene la necesidad de estar preparado en una gama de competencias para afrontar sus estudios, entre ellas se mencionan: competencias interpretativas, interpersonales, instrumentales, propositivas, sistemticas, argumentativas, entre otras; cada una de ellas son importantes para realizar determinada actividad.

Estas competencias al relacionarlas con la argumentacin permite al estudiante adquirir herramientas para sustentar adecuadamente sus trabajos; todos argumentan constantemente las actividades que ejecutan, es decir, exponen un cuerpo de razones que justifican la accin que se realiza o el porqu de esa accin y su aplicacin, con ello se entiende que argumenta el abogado, el mdico, el profesor, el obrero, el mecnico, en general todos argumentan; esto hace pensar lo importante que es argumentar para el participante dentro de la educacin universitaria, por ello se hace relevante

125

capacitar y desarrollar al joven en competencias argumentativas para facilitar el desenvolvimiento en sus actividades acadmicas y en su futuro mbito laboral. El desarrollo de competencias conforma un aspecto importante en la educacin universitaria, a travs de ellas, el estudiante, el cual es un participante adulto genera habilidades y destrezas para comunicarse y expresar en forma oral y escrita sus argumentos al momento de defender sus ideas, propuestas o tesis, a travs de adecuada seleccin e interpretacin de alternativas de solucin planteadas, desarrolladas con base en los procesos metacognitivos logrados con los aprendizajes significativos al hacer transferencias de conocimientos a nuevas situaciones presentes,

desarrollando su creatividad y la puesta en prctica de la sistematicidad al interrelacionar la multiplicidad de enfoques que se le presentan al argumentar, adquiriendo un autoconcepto de responsabilidad e integracin de grupos, lo cual mejora las relaciones personales y los valores como factor deseable entre los principios andraggicos para la educacin de los adultos.

Competencias y andragoga en la educacin universitaria

En el contexto de la educacin universitaria la andragoga debe asumir un rol relevante en la formacin acadmica del adulto, situacin que se ha desarrollado centrada en la pedagoga; en la actualidad se mantiene y enfatiza formar el docente universitario en el componente pedaggico, posicin contradictoria con el hecho de impartir aprendizaje a estudiantes adultos. La andragoga es un reto para la educacin universitaria, en ella el docente bajo sus principios debe responder a los parmetros que implica trabajar con personas adultas, donde cada una de ellas presentan

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caractersticas y necesidades diferentes las cuales mueven sus intereses y comportamientos hacia el aprendizaje, para hacerlos ms significativos. A travs de los principios andraggicos de participacin y

horizontalidad, se pueden generar en los estudiantes universitarios responsabilidad, autocontrol de su aprendizaje, inters, motivacin, relacin entre iguales, trabajo en equipo, compromiso, toma de decisiones, entre otras actitudes con el objeto de desarrollar competencias tanto acadmicas como de formacin prctica aplicables durante y despus de su proceso de formacin. Otros aspectos importantes de destacar en la incorporacin de la andragoga en la educacin universitaria, lo conforman el ambiente y la evaluacin; el ambiente debe ser agradable, de respeto, mutualismo entre compaeros y docente, participativo y democrtico, con el fin de afianzar y desarrollar el crecimiento personal del participante adulto y en consecuencia su futuro crecimiento profesional; la evaluacin, no menos importante, debe ser interpretada como un compromiso por el participante, la cual le permite demostrar las capacidades adquiridas en su proceso de formacin, estableciendo democrticamente contratos de evaluacin entre el docentefacilitador y el participante adulto. La andragoga bajo sus principios orienta el proceso de aprendizaje del participante en la educacin universitaria y favorece el desarrollo de competencias, las cuales son importantes para su desempeo acadmico y profesional.

Competencias y aprendizaje significativo en la educacin universitaria

Las competencias como se ha expresado son habilidades y destrezas que se tienen y se desarrollan con los conocimientos que se adquieren en

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nuestro quehacer contextual y acadmico, en el mbito universitario se pueden desarrollar competencias al hacer significativo el aprendizaje, a travs de ste los conocimientos existentes en la estructura cognitiva del estudiante afianzan el conocimiento por medio de los procesos

metacognitivos, desarrollando las competencias ya existentes en el estudiante, en s, este proceso mejora tanto las habilidades y destrezas cognitivas como las prcticas. Las competencias a travs del aprendizaje significativo permiten al participante crear su realidad con conocimientos lgicos y coherentes en su estructura cognoscitiva; adems la participacin del docente es vital para el logro de este proceso al generar un ambiente adecuado, donde la motivacin sea uno de sus elementos presentes, seleccionando tipos o modalidades de aprendizaje que contribuyan al logro del aprendizaje significativo y en consecuencia de competencias, las cuales facilitan el proceso de interaccin docente- alumno, alumno-alumno al considerar las individualidades de los participantes.

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CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El captulo, presenta un cuerpo de conclusiones que dan respuesta a los objetivos planteados en la tesis y las recomendaciones pertinentes a las conclusiones descritas.

Conclusiones

La andragoga, es uno de los pilares que sustenta el modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educacin

universitaria bajo sus principios y roles, aunado con la flexibilidad en la planificacin y el ambiente tanto acadmico como institucional, lo cual permite desarrollar las habilidades y destrezas necesarias de alcanzar en el estudiante adulto, creando sentido de responsabilidad y autoconcepto para dirigirse durante y despus de sus estudios; en la educacin universitaria el modelo andraggico es fundamental, porque los estudiantes en su mayora son adultos en situacin de aprendizaje.

La educacin universitaria en la actualidad necesita plantear el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes, que le permitan interpretar adecuadamente textos escritos y explicar realidades con el uso del pensamiento reflexivo y crtico, seleccionar alternativas y elaborar discursos en forma oral y escrita con el objeto de lograr una mayor calidad educativa; son niveles de la teora de la

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argumentacin argumentativas

las

competencias

de

tipo

interpretativas,

interpersonales, propositivas y sistmicas.

El

aprendizaje

significativo

permite

afianzar

el

desarrollo

de

competencias argumentativas en los estudiantes; a travs de los procesos metacognitivos el participante crea sus nuevos

conocimientos, lo que permite fortalecer su estructura cognitiva y genera un aprendizaje ms slido y duradero, desarrollando las habilidades y destrezas necesarias; El uso de competencias argumentativas fortalece el aprendizaje significativo y el desarrollo de experiencias de investigacin en la educacin universitaria. A travs del uso prctico, los seres humanos fijan conocimientos, si se une a esto la adquisicin de conocimientos a travs de los procesos metacognitivos que conducen al logro de aprendizajes significativos, se pueden desarrollar en los estudiantes las habilidades para justificar sus proposiciones o tesis, elaborando adecuados argumentos, debidamente sustentados a travs de interpretaciones y explicaciones de la realidad con un pensamiento reflexivo y crtico, lo que permite la adecuada seleccin de alternativas y el debido discurso oral o escrito. El modelo se fundamenta tericamente bajo una serie de principios y preceptos que permite la adecuada interrelacin entre sus elementos y generan el efecto deseado; existiendo correspondencia entre la andragoga, el aprendizaje significativo y la teora de la

argumentacin, como son: en andragoga acorde a Adam, Knowles y Daz; competencias argumentativas en armona con Chomsky, Hymes, Men-Colombia, Proyecto Tuning y la Universidad de Harvard; teora de la argumentacin en concordancia con De Zubiria, Rangel, Serrano de Moreno, Villalobos y Snchez, y aprendizaje significativo conforme a Das, Hernndez, Ausubel y De La Torre.
130

El modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria con base en las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo, diseado en armona con los autores descritos se considera integrar, permite la interrelacin de sus elementos para desarrollar las habilidades y destrezas necesarias en el estudiante.

Recomendaciones

La educacin universitaria implica la atencin de un estudiante adulto y por lgica se debe instruir como tal, de all lo relevante que se hace incluir la andragoga como mtodo y complemento para mejorar el proceso de enseanza y aprendizaje en los estudiantes universitarios, lo que implica preparar tanto al personal docente universitario como al administrativo en esta ciencia para su aplicacin, con el objeto de adecuar los procesos educativos bajo los parmetros de la educacin del adulto.

Para el desarrollo de competencias argumentativas en los estudiantes universitarios es indispensable incluir dentro de los planes de estudio de las diferentes asignaturas, estrategias que le permitan al estudiante interpretar textos, seleccionar alternativas de solucin de problemas, hacer uso del pensamiento reflexivo y crtico y elaborar discursos orales y escritos; para ello se propone el uso y aplicacin del modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria.

Para el desarrollo de aprendizaje significativo en los estudiantes es necesario que el docente conozca las teoras sobre aprendizaje
131

significativo y las condiciones que favorecen el logro de aprendizajes significativos, las cuales van de la mano con los principios andraggicos y permite al estudiante crear su realidad bajo procesos constructivos y metacognitivos.

Se considera oportuna la aplicacin del modelo para desarrollar competencias argumentativas en los estudiantes universitarios, en el, en su parte interna se presentan y describen los elementos necesarios para lograr argumentar ideas, proposiciones o tesis, lo que conlleva al estudiante a seleccionar adecuadamente alternativas de solucin a las situaciones que se le presentan a travs del uso del pensamiento reflexivo y crtico, interpretando y explicando realidades para elaborar el discurso final.

Se sugiere a los usuarios del modelo conocer los principios, normas y reglas descritas en estas teoras consideradas en el fundamento terico del modelo, las cuales estn condensadas en el Captulo II de la tesis sobre marco referencial terico conceptual.

El modelo diseado bajo los fundamentos tericos reseados proporciona una herramienta til, importante y aplicable en el proceso formativo del estudiante universitario, por su integralidad permite afianzar los conocimientos, crear sentido de responsabilidad en el estudiante, generar confianza en s mismo y dirigir su aprendizaje.

132

CAPTULO VI

Modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la Educacin Universitaria con base en las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo.

Este captulo contiene el diseo del modelo fundamentado en los constructos de la teora de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo, definiendo la postura filosfica del autor en la conceptualizacin de los constructos.

Fases del diseo del modelo Para su diseo se consideraron las siguientes fases: Objetivo del modelo Bases tericas y filosficas Descripcin del modelo Representacin grfica del modelo Contextualizacin y aplicacin del modelo

Objetivo Desarrollar competencias argumentativas en el estudiante universitario con base en las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo.

Bases Tericas y Filosficas del Modelo

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El modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria, tiene sus basamentos tericos en las teoras de la argumentacin, competencias, la andragoga y el aprendizaje significativo. La argumentacin, permite el desarrollo de: seleccin de alternativas, pensamiento reflexivo y crtico, interpretacin de textos y adecuado uso de las herramientas argumentativas para generar estructuras argumentativas, estos elementos son viables de lograr y afianzar en los estudiantes universitarios a travs de las definiciones, caractersticas y tipos de argumentos que se pueden utilizar y permitan generar una estructura argumentativa slida y confiable para la defensa de ideas, propuestas o tesis que se desean y precisen de su defensa; para la conceptualizacin terica, de estos aspectos se tomaron como referencias las descritas por De Zubiria, Rangel, Serrano de Moreno y Villalobos y Snchez, por su afinidad con el modelo desarrollado y la interrelacin con los restantes constructos.

Competencias, son las bases para el desarrollo de la argumentacin, una vez que el estudiante logre las destrezas metodolgicas necesarias, estar en la capacidad de plantear alternativas de solucin a las situaciones que se le presenten a travs de adecuadas interpretaciones y explicaciones de razones y motivos generando argumentos vlidos y confiables; para ello se necesita instruir al estudiante en la definicin, tipos y caractersticas de las competencias, para este estudio se tomaron en consideracin las teoras expuestas por Chomsky; Hymes, Men de Colombia y las propuestas por el proyecto Tuning.

Competencias y argumentacin, dos trminos que van de la mano para desarrollar las denominadas competencias argumentativas, las cuales se definirn ms adelante. La andragoga, desarrollada con base en los modelos andraggicos de Knowles, Adam y Daz; aspectos relevantes a considerar en el estudiante

134

con sus necesidades de saber, el autoconcepto del alumno, las experiencias previas, su disposicin para aprender y su motivacin, enfatizando en los principios de horizontalidad y participacin, los cuales generan una interaccin docente-estudiante, estudiante-estudiante, permitindole afianzar y desarrollar el sentido de responsabilidad al participante y confianza en s mismo y autodireccionar su aprendizaje; aunado al ambiente tanto de aprendizaje, como educativo y socioemotivo.

Aprendizaje significativo; el autor comparte las teoras presentadas por Ausubel; Daz y Hernndez, De La Torre y Moreno, sobre las condiciones para el logro del aprendizaje significativo, en cuanto a: presentarle al estudiante conocimientos claros y precisos bajo una relacin no arbitraria, relacionados con su estructura cognitivos para permitirle establecer relacin entre los nuevos conocimientos y los conocimientos existentes en su estructura cognitiva acorde a sus necesidades, intereses y contexto para lograr la metacognicin deseada, estas condiciones motivan al participante, lo cual genera actitudes positivas ante su aprendizaje y lo hace significativo.

El modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria, se considera que es integral, el mismo permite la interrelacin de las diferentes teoras intervinientes y cada una de sus partes para el logro de las capacidades y destrezas que se desean alcanzar en el estudiante universitario.

En l se definen las competencias argumentativas como la capacidad para interpretar, proponer y exponer razones para la adecuada seleccin de alternativas, a travs de la interpretacin y explicacin de realidades, bajo un pensamiento reflexivo y crtico con el fin de generar el discurso argumentativo.

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Asimismo el modelo, define el aprendizaje significativo como aquel que a travs de los conocimientos lgicos y pertinentes que se le presenten al alumno bajo una relacin no arbitraria le permita lograr procesos metacognitivos al relacionar los nuevos conocimientos con los ya existentes en su estructura mental para crear su realidad con base en sus intereses, necesidades, individualidades y contexto.

De igual forma define a la andragoga como el proceso que le permita al estudiante adulto desarrollar su aprendizaje con base a sus necesidades, intereses y experiencias previas, en un ambiente democrtico, bajo los principios de horizontalidad y participacin.

La argumentacin se define como: Presentar un cuerpo de razones o proposiciones lgicas, coherentes, pertinentes y ticas, que permitan demostrar, explicar, sustentar y analizar la veracidad o falsedad de la tesis en estudio, con el propsito de lograr la persuasin de la audiencia a travs del discurso, con posturas personales, sociales, religiosas y/o institucionales, acordes al contexto en que se desarrollan.

Con base a las teoras descritas y las definiciones dadas a cada constructo se presenta el diagrama 5, en el se muestran las interrelaciones entre los diferentes constructos y los elementos comunes entre ellos con el objeto de visualizar la interrelacin descrita en el modelo de desarrollo de competencias argumentativas.

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Diagrama 5. Interrelacin de constructos para el desarrollo de competencias argumentativas.

a in de elecc

lterna

tivas

nto mie crtico a s y o en lad P lexivo lcu f a e c s R rso c ia s u c n s i te va D pe tati n m Co ume g Ar s to ntes n i e i ne cim pert o s xto es y on te dad ade via n C icos i e o d r s i l g p C ec e u a l d n cia n N divi ci e ri n iva s I e d xp ot da se al i E M tere re n su I ar e r C

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m de

Fuente: El autor

137

Descripcin del Modelo El modelo de desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria es una representacin terica de los diferentes aspectos que se pueden considerar al momento de analizar o presentar la defensa de una idea, propuesta o tesis; se considera un modelo integral, en el se muestran las interrelaciones entre los constructos intervinientes y los diferentes elementos que lo conforman con el propsito de desarrollar competencias argumentativas. (Diagrama 6). Diagrama 6. Modelo de Desarrollo de Competencias Argumentativas en la Educacin Universitaria.

Andragoga

Secuencia
Tesis Argumentos Conclusin

Verdaderos

Falsos

Legitimacin

Argumentativa

Fuente: El autor

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Internamente presenta tres fases que conforman la estructura organizativa, (Diagrama 7), stas son: la tesis, la cual enuncia los hechos, presenta las premisas e hiptesis, las cuales deben ser explicada, legitimada, validada o demostrada; en segundo trmino se presentan los argumentos, esta fase permite la explicacin de razones que justifican la hiptesis planteada para determinar, validar, legitimar, demostrar y evaluar el contenido, adems de refutar las posibles objeciones, estos argumentos pueden ser verdaderos, presentados a travs de datos, documentos, investigaciones, creencias, fuentes, citas, sentir social-contexto, entre otros; o falsos, demostrados por falacias, falsa autoridad, ofensa,

generalizaciones, a su vez estos argumentos se deben legitimar tomando en consideracin los diferentes tipos de argumentos que se pueden presentar o desarrollar acorde al caso en cuestin, bien sea por analoga,

ejemplificaciones, experiencia, conocimiento, explicaciones causales o de cualquier otra ndole, pruebas testimoniales, citas de autoridad, referencias, datos contrastados, opiniones, comparaciones, adems se pueden

considerar las normas sociales generales y/o contextuales, los valores sociales y las percepciones vivenciales; es oportuno tomar en consideracin la contra argumentacin, entendida como la prevencin de opiniones contrarias a las que se defienden, para el desarrollo de estos argumentos y su validacin es primordial propsito mantener y aplicar el principio tico, con el

de lograr conclusiones confiables acordes con los parmetros en tercer lugar de la estructura de la secuencia

sociales-contextuales;

argumentativa se tiene la conclusin, en ella se exponen las consecuencias de la presentacin de la propuesta o tesis y demostracin realizada a travs de los argumentos, dando origen a una sntesis de ideas expuestas y demostradas. Esta estructura argumentativa se plantea a la luz de la propuesta planteada por Serrano de Moreno, Villalobos, Snchez y Mina Paz, las

139

cuales el autor comparte sus ideas, agregando el principio tico en el desarrollo de la secuencia argumentativa, el cual se considera que genera confiabilidad y conlleva a adhesin de la audiencia; al desarrollar estructura argumentativa el estudiante afianza e la

interrelaciona

cognitivamente nuevos conocimientos que se le van presentando; al considerar sus experiencias y necesidades tomando como base su contexto, logrando fijar a travs de los procesos metacognitivos un aprendizaje significativo basado en los principios, roles y componentes que muestra la andragoga a la luz de los postulados planteados por Knowles, Adam y Daz, los cuales enfatizan el aprendizaje significativo en el estudiante adulto que conforma el eje central de la educacin universitaria. El aprendizaje significativo bajo los parmetros presentados por Daz y Hernndez, Ausubel y De La Torre Cermeo, permite al estudiante adulto a travs de los elementos materiales utilizados por el facilitador andragogo con significados lgicos, coherentes y una adecuada relacin no arbitraria y sustancial general aspectos afectivos y motivacionales necesarios para el desarrollo de las competencias argumentativas en cuanto a capacidades interpretativas, argumentativas y propositivas logradas por los procesos metacognitivos a travs del pensamiento reflexivo y crtico, la adecuada seleccin de alternativas, la interpretacin y explicacin de realidades para generar el discurso argumentativo; la andragoga por su parte afianza la madurez psicolgica e intelectual del estudiante por medio de sus principios al proporcionarle sentido de libertad y responsabilidad bajo un ambiente democrtico con base en sus intereses y necesidades.

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Diagrama 7. ESTRUCTURA DE LA SECUENCIA ARGUMENTATIVA DEL MODELO (Inductiva o Deductiva)

Tesis-proposicin Se enuncian hechos y se presentan hiptesis Argumentos Se explican razones, se justifican las hiptesis planteadas Conclusin Sntesis de ideas Expuestas y demostradas

Principios ticos
Datos Premisas Hiptesis Deben ser: Explicada Legitimada Validada Demostrada Razones que determinan, explican, validan, legitiman, demuestran, justifican y avalan el contenido y se refutan las posibles objeciones.

Se exponen las consecuencias de la presentacin de las propuestas planteadas.

Verdaderos

Falsos

Datos Verdades Creencias Fuentes Citas Sentir social Se Contexto

Documentos Investigaciones Falacias Falsa autoridad Ofensa

Generalizacin

Legitimacin Analogas Experiencia (terica-instrumental) Ejemplificaciones Conocimientos (terico-cognitivo) Explicaciones Normas sociales (discurso prctico) Causales Citas de autoridades valores sociales (crtica esttica) Pruebas testimoniales Percepciones (crtica teraputica) Referencias Datos contrastados Opiniones y comparaciones, otros.

Fuente: El Autor
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Contextualizacin y Aplicacin del Modelo El modelo de desarrollo de competencias argumentativas tiene como contexto de aplicacin el mbito de la educacin superior, la cual conforma la educacin universitaria que se imparte en Venezuela bajo las diferentes modalidades de estudio como son las universidades, los institutos universitarios y los pedaggicos, otros. La aplicacin del modelo se realiza por diferentes medios, como son la planificacin, elaboracin de estrategias, recursos para el aprendizaje y el tipo de aprendizaje. En cuanto a la planificacin es importante incluir en la elaboracin de los planes de estudio elementos referentes al aprendizaje significativo de forma que quede explcita su aplicacin, es decir, planificar tomando en consideracin los intereses, necesidades e individualidades de los

estudiantes con base en su contexto para lograr la motivacin y dar paso a los procesos metacognitivos, sin olvidar que se planifica para estudiantes adultos, lo que implica hacerlo considerando los principios de horizontalidad y participacin que presenta el proceso andraggico. La elaboracin de estrategias y recursos para el aprendizaje es otro de los aspectos relevantes a considerar y se recomienda realizarla bajo los parmetros descritos para lograr un aprendizaje significativo, de manera que el estudiante logre aprender los conocimientos necesarios para desarrollar las competencias argumentativas deseadas, estos parmetros hacen referencia a la seleccin de contenidos no arbitrarios de forma que le permitan al estudiante relacionar en su estructura cognitiva los nuevos conocimientos con los ya existentes en su estructura mental, enfatizando en las necesidades, intereses y el contexto del estudiante, bajo un ambiente democrtico y de participacin, de respeto por los aspectos afectivos, sociales e intelectuales que conlleve a la integracin y solidez de las relaciones humanas; cabe destacar, la inclusin de estrategias que permitan desarrollar competencias argumentativas como son la interpretacin y
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redaccin de textos, y la seleccin de alternativas con el fin de desarrollar el pensamiento reflexivo y crtico. Los tipos de aprendizaje a utilizar son acorde a las necesidades y estrategias que se plantean o se desean alcanzar, siempre bajo el constructivismo, ya que se desea que el estudiante como adulto que es, cree su propio conocimiento y por su parte el docente se desenvuelva dentro de los principios de la andragoga, recordando la gama de roles que se manifiestan al momento de participar en una actividad de enseanzaaprendizaje.

Reflexiones finales

Este captulo presenta un grupo de pensamientos y razonamientos finales derivados del proceso investigativo. En los actuales momentos, un reducido porcentaje de los docentes que trabajan en las instituciones educativas universitarias conocen sobre andragoga y sus procesos para instruir al estudiante universitario, el cual es un participante adulto; en un alto porcentaje el grupo de docentes que conforma la plantilla educativa en las instituciones universitarias, son profesionales universitarios graduados en las diferentes reas existentes y no son egresados como pedagogos o licenciados en educacin, lo que trae como consecuencia que se imparte educacin en muchas

ocasiones sin los conocimientos previos sobre los procesos pedaggicos, estos se van adquiriendo con el transcurso del tiempo por diferentes vas y modalidades, en consecuencia presentan un mayor desconocimiento de lo que es la andragoga y los beneficios que implican su uso; de all la importancia de detenerse a pensar sobre ello y lo relevante que es para el sistema educativo universitario preparar a su personal en esta ciencia, la cual unida a la pedagoga mejora notablemente el proceso de enseanza y aprendizaje, motivando al estudiante al considerarlo como

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el adulto que es, consciente y capas de autodirigir su aprendizaje generndole la responsabilidad que le corresponde y proporcionndole confianza en s mismo. El sistema educativo a nivel mundial en la actualidad busca desarrollar competencias en los estudiantes en todos sus niveles; Latinoamrica no escapa de ellos, algunos pases como Colombia y Argentina han incluido el desarrollo de competencias en su sistema educativo, en Venezuela se inici el proceso de diagnstico sobre el uso de las competencias, lo que permite pensar que bajo el panorama de la globalizacin, las competencias estn ocupando un lugar preponderante, situacin que hace pertinente la elaboracin y aplicacin del modelo para desarrollar competencias argumentativas en la educacin universitaria con base en las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo, con el objeto de mejorar la calidad del sistema de enseanza y aprendizaje y por ende la eficacia y eficiencia en el futuro profesional egresado del sistema educativo universitario al desarrollar en el habilidades y destrezas incentivando el uso del pensamiento interpretativo y crtico con procesos metacognitivos a travs de conocimientos lgicos y coherentes. El desarrollo de habilidades argumentativas en los estudiantes universitarios debe estar considerado dentro de los fundamentos del sistema educativo, por medio de estas a los estudiantes se les proporciona una herramienta bsica para sustentar y defender sus ideas durante sus estudios al interpretar y explicar textos de forma reflexiva y crtica con adecuada seleccin de alternativas para generar el discurso y defender sus propuestas; de igual forma le proporciona autoconfianza al estudiante afianzando los aspectos psicolgicos en l , al sentir seguridad al momento de defender sus trabajos o tesis, lo que conlleva a disminuir o evitar el sndrome todos menos tesis (TMT) que ha marcado pauta en los estudiantes universitarios.

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El docente universitario es quien atiende a la poblacin estudiantil, por tanto necesita, no solo estar preparado acadmicamente en un rea especfica y tener como base los conocimientos pedaggicos para su adecuado desenvolvimiento en el mbito educativo, tambin requiere de conocimientos sobre andragoga como soporte para la atencin de esta poblacin adulta, conjuntamente es importante el conocimiento sobre los tipos de aprendizaje, en particular se requiere que planifique estrategias que motiven al estudiante, considerando sus necesidades, intereses, individualidades y experiencias presentndole nuevos conocimientos con una estructura lgica y coherente que permita al estudiante crear su nuevo conocimiento con el uso de los procesos metacognitivos, estableciendo relacin entre los nuevos conocimientos y los ya existentes en su estructura mental para crear su realidad y lograr aprendizajes significativos.

El modelo para el desarrollo de competencias argumentativas en la educacin universitaria con base en las teoras de la argumentacin, la andragoga y el aprendizaje significativo integra una gama de teoras, que sirven de soporte para el logro de su objetivo, a travs de su uso y aplicacin se espera solventar en los estudiantes debilidades para sustentar con mayor propiedad sus tesis, propuesta y trabajos de investigacin, al convertirse en la herramienta bsica de sus trabajos acadmicos, por igual brinda apoyo y sirve de soporte al docente para el logro de aprendizajes significativos y la aplicacin de principios y roles andraggicos, en generar conlleva a mejorar la calidad en el sistema educativo universitario.

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REFERENCIAS

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ANEXOS

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CURRICULUM VITAE DEL AUTOR

Freddy Valera Ibarra C.I. No. V-3.937.446

ESTUDIOS REALIZADOS Profesor egresado del Instituto Universitario Pedaggico Experimental Rafael Alberto Escobar Lara, UPEL, Maracay, 1979, especialidad: Matemtica; Maestra en Educacin Superior, mencin: Administracin Educativa, en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador; Instituto Universitario Pedaggico Rafael Alberto Escobar Lara, 1991. CURSOS REALIZADOS Adiestramiento de la Tcnica L.A.I.; Implantacin del Programa de Matemtica de 1er. ao del Ciclo Bsico Comn; Geografa e Historia Conservacionista de Venezuela; La Escuela Bsica, La Enseanza de la Geografa y el Diagnstico de la Comunidad; Ingls Bsico; Comportamiento Organizacional; Toma de Decisiones; Psicologa Aplicada a la Supervisin; Gerencia y Direccin General; Autoestima y Docencia; Metodologa Andraggica; Recursos para el Aprendizaje; Clasificacin del Personal Docente; Metodologa de la Enseanza; Redaccin de Objetivos; Introduccin para Facilitadores que participan en la Administracin del Programa de Especializacin del Curriculum; Elementos de la IV Generacin Educacional; Produccin de Material Impreso para el Estudio Independiente; Fundamentos Tericos Operativos del Sistema de Educacin a distancia; Sistema Tutorial del Proceso de Investigacin en Tsis o Trabajos de Grado; Entrenamiento para facilitadores en la Capacitacin Docente en el Diseo Curricular; II Etapa de Educacin Bsica; Excel Bsico; Word Bsico; Ingls Instrumental; Epistemologa; Metodologa para la preparacin de Comunicaciones Tcnicas destinadas a Publicacin; Filosofa de la Educacin y la Economa en tiempos de Globalizacin;

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Mtodos Cuantitativos en la Investigacin; Estrategias Andraggicas de Aprendizaje para el Desarrollo del Pensamiento Crtico. EXPERIENCIA ACADMICA Profesor de matemtica a nivel de educacin media y diversificada; profesor en las asignaturas: Introduccin a la Investigacin; Estadstica General y Aplicada; Tutora de tesis a nivel de pregrado y postgrado; lgica matemtica; geometra y curriculum a nivel de pregrado en las universidades; Administrador de las pruebas de matemticas para el IUMPM; Supervisor de las pruebas de matemtica para la Universidad Nacional Abierta (UNA); Coordinador de trabajos de Diseo y Evaluacin Curricular; elaboracin del Diseo Curricular de los Talleres para la Escuela de Arte de la UNEG.

CARGOS DESEMPEADOS A nivel de educacin media: Profesor de aula; jefe del rea de matemtica; jefe del Dpto. de Planificacin; jefe del Dpto. de Evaluacin; jefe de las diferentes secciones para los diferentes niveles; educacin superior: profesor de aula; jefe del Dpto. de Matemtica; Secretario del Fondo de Jubilaciones y Pensiones del personal acadmico de la UNEG; Vicepresidente de Bienestar Socio-econmico del Fondo de Jubilaciones y Pensiones del personal acadmico de la UNEG; Docente administrativo adscrito al Dpto. de Diseo Curricular; COMISIONES Miembro de la Comisin Evaluadora de Trabajos de Grado en la Coordinacin de Estudios de Postgrados en Ciencias de la Educacin de la UNEG; Participante en la Comisin de Rediseo de la carrera de Educacin Integral; Miembro de la Comisin Electoral de la UNEG, ao 2004; Integrante de la Comisin de Difusin de Productos Acadmicos; Miembro de la Comisin Electoral del Fondo de Jubilaciones y Pensiones del Personal Acadmico de la UNEG; integrante de la Comisin Clasificadora de la UNEG, ao 2005.

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OBRAS PUBLICADAS Mdulo de Introduccin en Estadstica para el Ciclo Diversificado en Educacin Media; Artculo de prensa: Supervisin Educativa, pasado, presente y futuro; Ponencia: Algunas reflexiones iniciales en torno a la escuela bsica; Proyecto: Modificaciones en la Escala de Conversin de notas utilizadas en el Proceso de Evaluacin del Rgimen Semestre Crdito, aplicado a la U.E.N. Ramn Bastidas; Ponencia: Filosofa de la Educacin y la Economa en tiempos de Globalizacin; Artculo de prensa: El Adulto: Educacin a Distancia y las T.I.C.

JORNADAS Participante en las Jornadas de: Economa Social y Seguridad Social del Profesorado Universitario; II Jornadas de Investigacin en Ciencias de la Educacin; II Jornadas de Productividad Acadmica en Educacin, Humanidades y Arte; VII Jornadas Nacionales de Geodidcticas de Venezuela; VIII Jornadas Nacionales de la Enseanza de la Geografa; Jornadas de Prevencin en Educacin, (Direccin de prevencin del Delito). RECONOCIMIENTOS Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC), proceso de programacin y aplicacin de pruebas para la Octava Olimpiada Matemtica Venezolana; Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC), proceso de programacin y aplicacin de pruebas para la Dcima Olimpiada Matemtica Venezolana; Centro Nacional para el mejoramiento de la Enseanza de la Ciencia (CENAMEC), proceso de programacin y aplicacin de pruebas para la Undcima Olimpiada Matemtica Venezolana; imposicin de botn y certificado por 5 aos de servicio, UNEG; imposicin de botn y certificado por 10 aos de servicio, UNEG; ingreso al escalafn de personal ordinario de la UNEG.

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CURRICULUM VITAE DE LA TUTORA

Italia Mara Espinoza Brtoli

C.I: V- 3.254.993 Profesora Jubilada de la UPEL, ao 2001.

Categora Docente: Asociado

Estudios realizados: Profesora egresada del Instituto Pedaggico de Caracas, en la especialidad de Biologa y Qumica, 1969. Magister Scientarium en Planificacin y Administracin de la Educacin Superior, Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (UNESR), 1987. Doctorado en Educacin UNESR, 1988-1990. Doctorado en educacin, Mencin Planificacin, Universidad Interamericana de Educacin a Distancia de Panam (UNIEDPA), 1997. Postdoctorado AELAC- UNIEDPA UDO: 26 Seminarios (2001-2008). Experiencia Acadmica: Educacin Media: Profesora de Biologa, Qumica y Ciencias de la Tierra en los Colegios Salto del ngel y San Vicente de Pal, Maiqueta, 1967-1970; Profesora de Biologa y Puericultura en el Liceo Jos Mara Vargas, de Maiqueta, 19721984. Profesora de Qumica en la Escuela Naval de Venezuela, 1978-1990. Facilitadora de Cursos de Actualizacin de Docentes en Servicio en las reas de Planificacin Estratgica, Evaluacin de aprendizajes, CAT-ME, 1986-1990; Proyecto Pedaggico Plantel y Proyectos Pedaggicos de Aula, en la educacin Bsica, Estado Vargas, 1998. Asesora Curricular del Decanato de Postgrado de la UNESR (Actual) Educacin Superior: Profesora de UPEL-IPC en Prcticas Docentes en la especialidad de Biologa, 1986-1991. Facilitadora en Cursos de Maestra en reas de Financiamiento de la Educacin, Evaluacin Institucional, Seminario de Tesis, UNESR, 1988-1990. Facilitadora de Cursos de Doctorado en las reas de Poltica Educativa, Educacin Comparada y Metodologa de la Investigacin, UNIEDPA, 1998-actual. Facilitadora de Cursos de Postgrado, reas: Micro- Enseanza, Metodologa de la Investigacin, Escuela de Postgrado de la Armada (EPAR), 1990-1993; Escuela Superior de Guerra Area y Escuela de Postgrado en Cartografa de la UNEFA, 1999.Universidad e Carabobo (2002) Facilitacin de curso de Estrategias de Enseanza en Educacin Superior, para Profesores Universitarios. Facilitadora del Diplomado de Docencia para la Educacin Superior. UPEL, 2005- 2008. Personal de Apoyo de la Direccin Acadmica del Decanato de Postgrado de la UNESR (2005, vigente). Personal de Apoyo de la UDO, Unidad de Enlace Caracas (2008). Cargos desempeados: Jefe de la Seccin Tecnologa Educativa, Escuela Naval de Venezuela (ENV), 1979-1984; Jefe del Departamento de Planificacin y Evaluacin Curricular, ENV, 1985-86; Jefe del Departamento de Captacin y Seleccin de Aspirantes, ENV, 1986-1989. Asesor Acadmico de la Jefatura de Educacin de la Armada y del

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Ministerio de la Defensa, 1989-1997. Coordinadora Nacional de Admisin, Adscrita a la Secretara de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL), 1990-2001. Actualmente, Jubilada de la UPEL. Presidenta de la Caja de Ahorros del Personal docente Administrativo y obrero de la UPEL, Sede Rectoral (2005-2007; 2007-2010): Personal de Apoyo de la Direccin Acadmica del Decanato de Postgrado de la UNESR desde el ao 2005 (vigente) y de la UDO- Unidad de Enlace Caracas (desde Mayo 2008) Comisiones: Miembro de la Comisin Nacional de Admisin, CNU-OPSU, desde 1994. Comisin Organizadora de las Jornadas de Informacin Educativa sobre Oportunidades de Estudio en las Instituciones de educacin Superior de la Regin Capital y el Estado Miranda, 1990-2001. Coordinadora Regional del Proceso de Aplicacin de la Prueba de Aptitud Acadmica CNU, en los Estados Amazonas, Aragua, Delta Amacuro, Monagas y Vargas, desde 1995. Comisin Organizadora del Taller sobre Evaluacin de las Polticas de la Secretara de la 1997. Comisin Organizadora del II Encuentro de Secretarios de Universidades de Amrica Latina y El Caribe, La Habana (Cuba), 1996. Comisin designada para elaborar las Polticas de Formacin Docente de la UPEL. 1998-1999. Comisin Organizadora del III y IV Simposios de Admisin, UCV y UCLA , 1997-1999. Coordinadora Regional por el Estado Vargas del Proceso Nacional de Ingreso CNU-OPSU desde el ao 2000 (vigente). Experiencias de investigacin: Diseo del Perfil de Ingreso a la Escuela Naval, Tesis de Maestra, 1987; Modelos pedaggicos alternativos de vinculacin entre la educacin y el Trabajo en las Escuelas Tcnicas, OEA-CAT-ME, 1991; Bases para la formulacin de una Poltica Educativa Integral para el Sistema Educativo Militar, Tesis doctoral, 1997. Evaluacin de la pertinencia social de las polticas de Admisin de la UPEL, trabajo de ascenso a la categora de Asociado, 1998; Derechos Humano y Educacin (2005); El Docente del Siglo XXI (2006); La Educacin del Siglo XXI (2007). Reflexiones para la praxis docente (2008). Fundamentos para una propuesta de servicios comunitarios desde la universidad (2009). Lineamientos CNU para el diseo de Programas de Postgrado, ( 2009). Obras publicadas: 1. Biologa, 2 Ao del Ciclo Diversificado; 2. Biologa, 1 Ao del Ciclo Diversificado; 3. Biologa, Prctica de Laboratorio, 1 Ao del Ciclo Diversificado; 4. Biologa, Parasistema, Semestre I; 5. Biologa, Parasistema, Semestre II; 6. Biologa, Parasistema, Semestre III; 7. Biologa, Parasistema, Semestre IV; 8. Biologa, Parasistema, Semestre V; 9. Biologa, Parasistema, Semestre VI; 10. Biologa, Parasistema, Semestre VII; 11. Biologa, Parasistema, Semestre VIII; 12. Biologa, Parasistema, Semestre IX; 13. Biologa, Parasistema, Semestre X, Eneva Ediciones; 14. Qumica, Manual de Instruccin, 1er Ao, ENV. Condecoraciones y Reconocimientos: Orden 27 de Junio, 3 Clase, Ministerio de educacin1982; Medalla Naval Almirante Brin, Clase nica, 1987; Orden 27 de Junio, 2 Clase, Ministerio de educacin, 1992; Orden Juan Manuel Cajigal, Clase nica, Ministerio de la Defensa, 1993. Placa de reconocimiento Coordinacin del Ncleo de Secretarios CNU, 1997. CNU. Reconocimiento por apoyo prestado al Sistema Nacional de Ingreso, CNU-OPSU, Octubre 2007.

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Cuestionario Estudiantes Anexo A

El Cuestionario pretende recopilar informacin general sobre aspectos relacionados con la teora de la argumentacin, aprendizaje significativo, competencias y andragoga, con el objeto de hacer un diagnstico. En tal sentido, se agradece su colaboracin al responder cada uno de los aspectos presentados. Instrucciones: Marque con una X, la(s) opcin(es) en la(s) cual(es) se identifique. 1. Al analizar una idea o un hecho, cules herramientas utilizas para obtener razones que la justifiquen: Consulta bibliogrfica_____ Internet_____ Conocimientos previos_____ Opinin de otra persona______ Opinin grupal______ Otras (Cules)______ Experiencia personal______ Todas las anteriores______

2. Para la comprensin e interpretacin de textos, cul (es) de los siguientes aspectos consideras: Identificacin de idea principal_____ Identificacin de ideas secundarias_____ Identifica personajes y ejemplos______ Identificacin del tema_____ Elaboras mapas, resmenes o esquemas_____ Identifica contexto implcito en el texto_____

3. Para la redaccin de textos, cul (es) de las siguientes caractersticas consideras para argumentar: Determina su propsito comunicativo_____ Organiza las ideas del texto bajo una secuencia lgica_____ Selecciona ideas secundarias y complementarias______ Utilizas referentes y conectores para dar coherencia a las ideas del texto_____ Selecciona el tema central_____ Determina el (los) destinatarios_____

Determina el tipo de texto_____

Escribe el texto en forma organizada_____

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4. Cul de las siguientes estructuras, utilizas para argumentar ideas o tesis propuesta: Tesis, argumentos y conclusiones_____ Tema y macro-proposiciones con funcin de argumentos_____ Proposicin temtica y relaciones inter-oracionales_______

5. Al argumentar ideas o tesis, cules de las siguientes acciones consideras: Identificas el problema_____ Analiza los hechos ______ Enuncias proposiciones_____ Debates activando estrategias de Seduccin (uso de sentimientosConveniencia)_______ Enuncias argumentos_______ Reformulas el problema ______ Debates activando estrategias de persuasin (uso de razn)_____

Tome en consideracin la siguiente leyenda para responder las preguntas 6 al 15, marcando con una X la opcin con la cual se identifique. D.A.: De acuerdo M.A: Medianamente de acuerdo E.D.: En desarrollo

DA 6. 7. 8. 9. Se planifican actividades de aprendizaje acordes a sus intereses. Se seleccionan tpicos acordes a sus necesidades. Se establece convenio de aprendizaje. Se establece convenio de evaluacin.

MA

ED

10. Existe igualdad de condiciones en las relaciones docente-estudiante. 11. Participas en la toma de decisiones. 12. Los recursos humanos y materiales estn acordes al ambiente educativo. 13. Se desarrollan actividades educativas que permitan la interaccin: docenteestudiante, estudiante-estudiante. 14. Se realizan actividades de aprendizaje que permiten considerar tus conocimientos y experiencias previas.

15. Existe coherencia lgica en los recursos didcticos utilizados para el aprendizaje. GRACIAS!

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ANEXO B Gua para el anlisis de los programas sinpticos de asignaturas

Argumentacin: 1. Se promueve el uso de las siguientes herramientas para argumentar propuestas o trabajos de investigacin en el desarrollo del programa:

Consulta bibliogrfica Internet Conocimientos previos Herramientas Opinin de otras personas Opinin grupal Experiencia Personal Todas las anteriores Ninguna Otras

2. Se induce a la interpretacin de textos en el desarrollo del programa.

3. Para la comprensin e interpretacin de textos se sugieren o identifican en los programas los siguientes aspectos:
Identificacin de idea principal Identificacin de idea secundaria Identificacin del tema Identificacin de personajes y ejemplos Elaboracin de mapas, resmenes o esquemas Identificacin del contexto implcito en el texto Todas las anteriores

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4. El programa incluye el uso de estructuras argumentativas y se propone alguna en particular?

Competencias:

1. Se estimula el uso de la interpretacin durante el desarrollo del programa?

2. Se propician las relaciones interpersonales en la ejecucin del programa?

3. Se incluye el uso de metodologas vinculadas con interpretacin, redaccin y anlisis de textos.

4. Se impulsa el uso de herramientas tecnolgicas durante el desarrollo del programa

5. se promueve el desarrollo de planteamiento de alternativas.

6. Se incluye el uso de sistemas en cuanto a la interrelacin e integracin de variables.

Andragoga: 1. Se consideran los principios andraggicos en el desarrollo del programa:

Participacin Orientacin Motivacin Horizontalidad Intereses Necesidades

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2. Se promueven los roles del andragogo durante el desarrollo del programa:

Orientacin Evaluacin Facilitador Planificador Asesor

Aprendizaje significativo: Se describen estrategias que evidencien las condiciones para el logro de aprendizajes significativos en cuanto a:

Materiales instruccionales Tipos de aprendizaje Relacin no arbitraria Estructura y organizacin Aspectos afectivos, sociales e intelectuales Aprendizaje cooperativo Interaccin docente-estudiante, estudiante-estudiante Motivacin Inters del estudiante Necesidades del estudiante Conocimientos previos del estudiante Experiencias previas del estudiante Otros: __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________

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