La Didàctica Problèmica Ponencia - Nestor Hugo Bravo Salinas

DIDACTICA PROBLEMICA
NESTOR HUGO BRAVO SALINAS

OCTUBRE 30 DE 2003.
ENSAYO: LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA.
A manera de introducción:
A. Educación - Globalización: La Otra Problematización.
1. La globalización, que nos toca vivir, aceptando que es un fenómeno

histórico contemporáneo, al decir de García Canclini, es entre otros
factores, producto de una revolución científico – técnica sin precedente en
la historia; que a través del computador, los satélites, las comidas
deshidratadas, el teflón, el control remoto, los tejidos sintéticos y tantos
otros resultados de la investigación, han entrado definitivamente a nuestras
casas, instalándose en la cotidianidad de nuestra existencia, sin saber
muchas veces cómo ni por qué se ha producido semejante orden de cosas
o al menos intentar comprender la lógica de esta aldea global, donde en un
mundo unido por el cable satelital conviven la opulencia con la miseria, el
saber y la ignorancia. Todos nuestros jóvenes ven los mismos programas,
nuestros niños escuchan a pesar de las distancias físicas la misma música,
cantan las mismas canciones, comen los mismos “combos” y visten las
mismas ropas, sin embargo, sigue siendo difícil convalidar estudios, trabajar
o simplemente visitar a los vecinos. En este sentido, la era de la informática
y la comunicación global, es también la era de la soledad de muchos
pueblos e individuos. Y también de los contrastes de saberes conocimientos
y modos de vida cotidiana. Carlos Fuentes en uno de sus escritos nos da
cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente:
Hace algún tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro

de México, tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano
Zapata, la aldea de Anenecuilo. Me detuve a preguntar a un
campesino a qué distancia se encontraba aquella aldea, me
respondió: - Si hubiese caminado Usted al despuntar el alba,
estaría ahora allí. Ese hombre poseía un reloj interno que
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marcaba su propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de

todos los hombres y mujeres, de todas las civilizaciones, no están
puestos a la misma hora. Una de las maravillas de nuestro mundo
amenazado consiste en la variedad de sus experiencias,
memorias y ansias. Todo intento de imponer políticas uniformes a
esta diversidad es como un preludio a la muerte final . (FUENTES,
1998, p. 5 )
Con la globalización viene también ese rostro de la Diosa Juno ( La diosa

de las dos caras ) que no queremos, que no desearíamos, rostro que nos
muestra un Darwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial,
cuando advierte que el numero de pobres en el mundo en los próximos
treinta años se habrá duplicado. Y ya hay 2.000 millones de pobres,
entonces lo que nos espera no es la globalización de la riqueza sino de la
pobreza. Por el momento, para los efectos de la integración, la globalización
negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esa
misma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja
de la dificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una época que
desarrolló como ninguna los medios de comunicación. En el contexto de la
interdependencia planetaria y la mundialización, el informe de la UNESCO
sobre la educación para el siglo XXI, conocido como informe Delors se
sostiene que el principal peligro que existe, es que se abre un abismo entre
una minoría capaz de moverse en este mundo nuevo y una mayoría
impotente para influir en el destino colectivo.
2. El nuevo milenio tendrá como condición necesaria para el desarrollo social,

que el acceso al saber relevante y la potenciación del pensamiento se
constituyan en un derecho humano tan necesario y vital como el convivir
entre iguales en la diversidad social. Carlos Vasco ( 1997, p. 2 )ha
señalado: “Hasta el trabajo más elemental requerirá alta calificación, sobre
todo mental, no será tan importante la mano de obra, como el cerebro de
obra”. Así mismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo se aprecia la
necesidad de recuperar el interés por formular utopías, definir nuevos
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paradigmas donde los diferentes actores de la sociedad diseñen y asuman

el desarrollo humano con actitud y valor sensible a los problemas de la
naturaleza cultural y que sean reconocidos por todos.
3 Hace 40 años la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación

de UNESCO, presidida por Edgar Faure y entre otros por un
Latinoamericano Felipe Herrera, produjo un informe que se llamó “Aprender
a Ser : La educación del futuro”. Del preámbulo extraemos el siguiente
párrafo:
La revolución científico y técnica, la corriente enorme de

informaciones que se ofrecen al hombre, la presencia de
gigantescos medios de comunicación y otros muchos factores
económicos y sociales han modificado considerablemente los
sistemas tradicionales de educación, han puesto en evidencia la
debilidad de ciertas formas de instrucción y la fuerza de otras, han
ensanchado las funciones del auto didactismo y han aumentado el
valor de las actitudes activas y conscientes para la adquisición de
los conocimientos. El prestigio de las enseñanzas fundadas en la
reflexión va agrandándose cada día.... (FAURE, 1990, p.19 )
Hoy podría volverse a suscribir este análisis a pesar del tiempo y de los
avances que se han dado. Sobre la escuela el informe apunta: “Tanto en el
presente como en el porvenir la escuela, es decir todo organismo concebido
para dispensar una enseñanza metódica a la generación que comienza su vida,
es y será factor decisivo para la formación de un hombre apto para contribuir al
desarrollo de la sociedad, para tomar parte activa en la vida y válidamente
preparado para el trabajo”. (FAURE, 1990)
4 En este mismo sentido Phillips Combs en 1968 en su informe encargado

por la UNESCO “ La Crisis Mundial de la Educación “ ya advertía de la
educación como un proceso formativo revolucionado por enormes y
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potentes redes de aprendizaje a escala mundial.AUTORIDADES

EPISTEOLOGICAS MULTIPLESHoy es una realidad que impacta en la
escuela, el quehacer del maestro y del alumno, generando lo que se ha
llamado la desterritorialización social de las prácticas escolares, en especial
los procesos de circulación y adquisición de los saberes, en tanto que ahora
accedemos al conocimiento y a la información por múltiples rutas y desde
diferentes lugares. En esta perspectiva, la denominada cultura electrónica
visual, incluyendo por supuesto a su más poderoso medio, la televisión, se
ha ido posesionando de las mayorías, constituyendo un verdadero
currículum oculto de la existencia social, modelando gustos y prácticas
culturales que lo convierten en potente instrumento de educación informal.
Si ha esto adicionamos el efecto o impacto que las autopistas de la
información, en una red poderosísima como Internet tienen sobre la
educación, al posibilitar que el alumno, dentro de este contexto, rompa el
esquema tradicional del aula de clase y el micro mundo aislado de la
escuela, al no depender ya exclusivamente de los conocimientos de su
maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuar con todos los
condiscípulos del mundo, superando fronteras, reconociendo etnias,
asimilando nuevos espacios geográficos, comprendiendo religiones y
prácticas culturales. Por su parte, el educador puede también disponer de
este mismo y formidable recurso para beneficiar su propia práctica
pedagógica, permitiéndole dar a conocer sus proyectos y experiencias de
aula, así como apropiarse de estudios y resultados pedagógicos de sus
pares, que le permitan confrontar, complementar y cuestionar su propio
desempeño, y por ende potencie su practica pedagogica y mejore los
aprendizajes de sus alumnos. Sin duda, esto significa que los procesos
educativos contemporáneos tienen hoy la oportunidad del siglo, al contar
con los elementos y medios tecnológicos para compartir e intercambiar,
desde sus propias aulas y en el lugar del trabajo cotidiano del maestro y del
alumno el saber universal, los desarrollos de comunidades pedagógicas,
escuelas de pensamiento, innovaciones, resultados de investigación y
mejoramiento educacional.
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5 Hoy América Latina apenas genera el 2.5% del conocimiento científico de

frontera, en tanto sólo 10 países altamente desarrollados producen el 94%
del saber y la tecnología de punta. Es por ello que el gran reto será la
socialización de la creatividad colectiva y la inteligencia social de nuestra
comunidad regional latinoamericana que permita formas de creación y
convivencia e integración conjunta, así como espacios culturales
compartidos, plurales y múltiples que posibiliten a todos: países, grupos y
personas, en la expresión de García Márquez ( 1991, p. 7 ) “descubrir el
prodigio de vivir como iguales en la diferencia”.
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Y esto es así, puesto que el escenario de la globalización ha penetrado en la

sociedad y en la escuela universalizando todo e impidiendo construir una
autoconciencia propia que toda comunidad humana nacional y regional debe
tener como referente afirmativo de su existencia. Como se ha dicho, sólo
podemos ser universales si somos profundamente locales. “En el principio era
la Comarca, el mundo nos fue dado por añadidura” ( CEFIR, 1997) Este es el
desafío que espera y convoca a América Latina de cara al futuro, para no sólo
descubrir lo que somos, sino lo que podemos ser como comunidad de
naciones. Cuando se entienda que la fortaleza no está solo en los que nos
hace “iguales”, sino en la diversidad que somos. Cuando se entienda que la
ganancia no está solo en lo que tenemos en común, sino en lo que nos
diferencia, y por tanto nos complementa, potencia y enriquece. Cuando se
entienda que la identidad misma solo se puede reconocer desde la diferencia y
por tanto desde el otro. Para reconocerme e identificar referentes propios como
ser individual, comunidad y especie, necesito del otro, del espejo crisol para
verme como uno en la diversidad. “Muy posiblemente uno de los obstáculos
más agudos para la integración es la poca capacidad para tolerar, valorar y
aprovechar la diferencia”. (RAMIREZ, M. 1997). Muy posiblemente la
homogeneidad dentro de la cual vivimos, los estereotipos sociales, modas e
ideologías cerradas y otros factores que acompañan la modernidad generan
una gran incapacidad para el manejo de lo diferente. Así mismo, cuando se
entienda que el desarrollo no se encuentra en la economización de la cultura
y su credo el mercado, sino en la culturización de la economía y su credo el
desarrollo humano; cuando se asuma que la heterogeneidad cultural no es un
obstáculo, al decir de Canclini, sino el sustrato fundamental a tener en cuenta
para que tanto los proyectos de desarrollo, de ciencia y tecnología, así como
las políticas y estrategias educativas apunten al desarrollo, este asumirá su
contenido y orientación transformadora.
A continuación se expone una aproximación estructural a la complejidad que ha
alcanzado el conocimiento contemporáneo de los mundos físico - biótico y
antrópico, con ello se evidencia los niveles de problematizacion del
conocimiento, así como la incapacidad de los paradigmas empíricos
tradicionales y positivistas para observar y comprender lo incierto, lo difuso y
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contradictorio, de esta manera, se evidencia no solo la necesidad de la

perspectiva interdisciplinaria - transdisciplinar, sino también, los brotes de
nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teoría general de sistemas, la
epistemología y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la nueva
teoría general de la evolución para aprehender no los pedazos o partes de una
evolución orgánica sino la complejidad integral de una evolución humana
(física, psíquica, histórica, social y cultural).
1. En el mundo físico
En el contexto de las dos teorías básicas: la relatividad (A. Einstein), para

explicar eventos físicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuántica (M.
Planck), para explicar lo propio en el micromundo (partículas, átomos), la teoría
de Big Bang ha representado una revolución en el conocimiento del cosmos.
Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerpos
celestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien adentrado el siglo XX, no
se contempló la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se
llamó primero Átomo inicial de Lemaitre y luego Gran explosión, se ha estimado
que ocurrió hace 15.000 millones de años. Esta explosión cósmica inicia el
proceso de expansión del actual universo y posiblemente un ciclo
complementario de expansión - contracción (Teoría del Acordeón).
Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de este

hallazgo científico.
¿Quiénes fueron los científicos que evidenciaron tal acontecimiento?
A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros - como R. Feynman y

Gamow -, al estudiar los agujeros negros llegaron a la conclusión matemática
que el universo tenía que haber nacido a partir de una singularidad (como
después se verá en la biótica, lo vivo proviene igualmente de un primer acto
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biológico elemental), un punto o átomo inicial de densidad infinita y volumen

cero. Después siguieron otros trabajos probatorios de la teoría.
Otra pregunta fundamental fue: ¿Cómo era posible que un diminuto átomo
inicial pudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas
estelares, de millones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y
planetas?
Esta vez la respuesta la construyó el físico Paul Dirac en 1932 y la verificación

se realizó en 1953, (ALFVEN, 1973 )
A fines del siglo XIX fue descubierto el electrón, una partícula que gira a altas
velocidades alrededor del núcleo, que posee carga negativa, lo cual hace que
el núcleo, que posee carga positiva (protón), lo atraiga confinándolo a giros
orbitales cercanos a él. Lo sorprendente fue que Dirac, elaborando la teoría del
electrón, encontró que debía existir una partícula elemental que tuviese las
mismas propiedades del electrón, pero con la extraordinaria excepción de que
su carga fuese positiva en vez de negativa. La evidencia teórica se encuentra
en la fórmula:
Me * V
Pe = e
V 2e
1− 2
C
Pe = Potencial energético de un electrón

C2= Cuadrado de la velocidad de la luz (constante de la luz cuya velocidad
es: 300.000 km/s)
V2= Cuadrado de la velocidad del electrón
Me = Masa del electrón
Si se analiza lógicamente la fórmula, encontramos que:
V 2e
1 − 2 -----------} =0, cuando V---------} C., luego Pe -------} ∞
C
Es decir, en una minúscula partícula con una pequeñísima masa, su potencial

energético, cuando se moviliza a la velocidad de la luz, se hace infinito. Esto
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evidencia cómo en lo más pequeño se encuentra también súper multiplicado lo

más grande.
Pero, aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el
V 2e
propio Dirac, que al tomar la raíz cuadrada el valor positivo + 1 − se
C2
asume o aparece la evidencia lógica de una partícula cuyo potencial de energía
es positivo, lo cual condujo a descubrir semejante contraparte del electrón,
bautizándosele positrón (e+); se le encuentra en la radiación cósmica y es
generado por debilitamiento de ciertas sustancias radioactivas. La verdad, en
las condiciones imperantes en el planeta tierra tiene corta vida, pues al llegar a
la vecindad de un electrón entran en colisión y se aniquilan mutuamente
surgiendo del choque la emisión de dos fotones (quantos de luz, haces de luz)
semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo. Pero,
nuevamente, lo asombroso de este evento es que sabemos que también
ocurre lo contrario del proceso descrito. Así, cuando pasa o se bombardea un
núcleo atómico con un fotón de suficiente energía, se producen un electrón y
un positrón. Es decir, se trata de un proceso reversible que tiene un sentido
directo y otro inverso, este último exactamente contrario al momento inicial.
Esta evidencia muestra cómo los procesos de reversibilidad, tales como los
que se operan en la inteligencia humana - el pasar del todo a las partes y de
las partes al todo -, tienen su antecedente en las dinámicas mismas desde lo
físico.
Por último, otro aspecto extraordinario en la construcción de la moderna teoría

física lo relata el propio astrofísico C. Sagan, ( 1994, P. 102 ) "Einstein tenía
por material de trabajo: lápiz, papel y cerebro", y es a él a quien debemos el
progreso más decisivo del siglo XX. Los grandes equipos de laboratorio son
útiles para verificar hipótesis, pero de nada sirven para concebir teorías
realmente nuevas o para producir saber sistematizado.
En resumen, dos grandes teorías básicas encontramos en la explicación del

origen y desarrollo del cosmos: Teoría General de la Relatividad y Teoría
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Cuántica. Posiblemente, gracias a los esfuerzos de científicos como Einstein y

el propio Hawking, tendremos una sistematización de estas dos teorías en una
"Teoría del Campo Unificado", donde se articulan en regularidades comunes
los procesos del micro y macro mundo físico. (BRAVO, 1997 )
2. En el campo biótico
En términos de la teoría científica que da cuenta del fenómeno de lo vivo, como

aspecto de una nueva dimensión de la evolución cósmica que aporta este nivel,
encontramos básicamente:
Teoría General de la Evolución (C. Darwin) y Teoría Genética de la Herencia

(E. Mendel). La primera comprende los procesos de cambio y transformación
ocurridos en las especies en su devenir orgánico - estructural hacia formas más
complejas de vida, que en interacción dinámica con el medio luchan contra su
degeneración antrópica. Como señala Morin, ( 1973, P. 18 )
Mientras la energía física tiende a degradarse (2a Ley de

termodinámica), que lo heterogéneo resiste poco la corrupción
homogeneizadora y que el orden tiende a convertirse en expansión,
vemos, por el contrario, que lo vivo acumula energía, construye y
desarrolla un orden heterogéneo y mantiene un sistema fabuloso para
luchar contra su degradación, tanto mediante la regulación interna como
por la automultiplicación.
Esto conduce a la otra teoría básica de lo vivo, teoría genética o bioquímica

molecular, en tanto lo vivo no sólo es transformación, sino también es
conservación, es decir, una notable capacidad de invarianza, de mantener
patrones genéticos estructurales que se transmiten de generación en
generación y que definen genotipos y éstos determinan a su vez las
características de identidad biológica de los distintos sistemas orgánicos, y que
permiten diferenciar un ser humano de un reptil, y a éste, de una planta (los
fenotipos).
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Por lo dicho, el fenómeno de lo vivo es y seguirá siendo una extraordinaria

paradoja; puesto que lo vivo no sólo apunta hacia la evolución, el cambio y la
transformación, mediante sucesivas mutaciones que hoy ya conocemos cómo
operan en la célula, esto es, mediante modificación del orden de los
nucleótidos (A,C,G,T; las letras de la herencia que son la adenina, citosina,
guanina y timina), al interior de los genes y en sus cadenas de ADN (molécula
compleja existente en cada grupo de cromosomas constituyendo la base
estructural de lo vivo), sino también, en el proceso de lo vivo tiende a
perturbarse en sus límites estructurales mediante la conservación de su patrón
genético y la transmisión de caracteres a partir del mensaje hereditario
codificado en su ADN (ácido desoxirribonucleico ).
Pero, aún más, el propio acto biológico elemental o la primera célula

autopoiética (como dirían Maturana y Varela 1990), como el antepasado
común de todo lo que ha logrado vivir, se ha generado en una lógica de lo vivo,
mezcla de azar y necesidad.
En la actualidad, ya no sólo somos observadores de profundas

transformaciones (hibridación, transplante in vitro) en las estructuras de lo vivo,
sino que, en la medida que penetramos, gracias a la obra científica de J.
Monod, J. Watson, y a pioneros como Oparin y Luria, se abre paso una
ingeniería molecular en condiciones de crear vida artificial e igualmente,
mediante la comprensión del Genoma Humano (sistema de genes que
conforman el mapa del organismo biológico humano), intervenir en el
mejoramiento de miles de enfermedades gen éticas que azotan la especie
humana. En síntesis, teoría de lo vivo, que ha discurrido entre el mito, la
intuición experimental y la racionalización científica, o en una visión de Jacob,
explicación de lo vivo desde la trascendencia de lo metafísico, luego el proceso
mecanicista del desarrollo biológico en la época clásica, el vitalismo que
transformó a la biología en ciencia autónoma, separada radicalmente de la
física y la química, hasta el presente, con un entorno de lo físico - químico en la
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explicación de lo vivo, sin lo cual sería imposible el análisis y la comprensión de

la estructura y funcionamiento de los seres vivos. (BRAVO, 1997 )
3. En el mundo antrópico
Desde los orígenes del linaje humano, encontramos dos procesos

interactuando en la conformación de lo humano: un homo faber (artesano
fabricador), factor material de la especie, y un homo loquens (ser simbólico),
factor espiritual del sujeto, productor de símbolos y signos para la empresa de
la comunicación entre iguales que son diferentes.
Ya en este momento de la evolución cósmica, momento del pensamiento

conciencia, de la construcción de la cultura y la sociedad, se entrelazan los
factores materiales con factores ideales y espirituales en la hechura de lo hu-
mano. Donde cada hombre en su presencia terrenal es único, irrepetible y
autónomo para ser "igual" en la diversidad social. Además, este ser humano,
producto de la fusión de las relaciones sociales y culturales con relaciones
genéticas - bióticas, que le dan especificidad y su propia individualidad, está
dotado de un cerebro donde conviven en perfecta interacción el mundo lógico -
conceptual con el mundo onírico - intuitivo (hemisferios izquierdo y derecho ),
donde no es posible el saber sin la motivación, el lenguaje sin el emocionar.
Como señala Maturana, (1996, P. 13 )
“Como el convivir humano tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a

ser humanos lo aprendemos al mismo tiempo en un continuo entrelazamiento
de lenguaje y emociones. Por esto el vivir humano se da, de hecho, en el
conversar”.
De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos y
también acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones de
desarrollar el acto humano de observación y autoobservación. Somos seres de
una especie poseída de Eros físico y espiritual en la libertad del amor. Seres
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que somos Dos desde la diferenciación cromosomática y Uno desde la

multiplicación del género humano y la complementación amorosa.
El hombre, dotado de las tres estructuras ónticas, se interrelaciona con su

mundo por medio de sus actividades y, específicamente, por medio de su
práctica cognoscitiva, ideológico - valorativa y transformadora de la realidad.
De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y compleja

evolución. Todo hombre está dotado de tres estructuras fundamentales: es un
ser físico, un ser biótico y principalmente un ser antrópico.
Cuando hablamos de lo físico, nos referimos a ese enorme parentesco del ser
humano con las estrellas, somos partículas, átomos y moléculas simples como
el agua; pero a través de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras
más complejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo,
tales como reproducirse, nutrirse, desarrollarse, autoperpetuarse, morir y
transformarse. Hasta este nivel compartimos características y funciones
comunes entre lo humano y lo biológico.
Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos

y eventos cotidianos y producir a través de ellos las ideas y significaciones
simples, da origen con ello a las primeras formas de conocimiento propiamente
humanas; en ese sentido, comienza a construir lenguajes simbólicos que le
permiten atrapar la experiencia y transmitirla a otros. Estas formas básicas del
lenguaje lo llevan a comprender señales físicas a simple semejanza del
entorno, como para un cazador es una huella o un rastro en el camino de un
animal de caza, árboles de cientos de formas y colores que lo guían en una
ruta al encuentro de vegetales comestibles, la significación de la nube con
relación a la lluvia, los relámpagos y el trueno. El hombre, así, construye
formas de lenguaje, como mediadores culturales entre la realidad (empezando
por su cotidianidad) y sí mismo; para comprender su acción en el mundo y
comunicar sus emociones, sentimientos y aprendizajes, originando un nuevo
estadio de desarrollo de la evolución, estableciendo el mundo de lo simbólico.
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En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su

estado físico y biótico, para entrar en el ámbito de lo cultural. En esta dirección,
todo símbolo es una forma de representación de las cosas, es una forma de
entender las cosas, es una forma de representar y dar sentido a lo que lo
rodea, facilitando con ello, la interacción con los iguales y la interacción
comunicativa que permite aprehender y socializar la experiencia.
Si bien al comienzo estas representaciones simbólicas estuvieron asociadas

con su propia experiencia, vivencias interpersonales, estas representaciones
empezaron a ser objeto de relaciones con su semejante y se evoluciona así de
un lenguaje de una sola expresión (monofémico) a un lenguaje de múltiples
expresiones (polifémico), que no guardan necesariamente una correspondencia
de semejanza o de continuidad con el entorno, sino producto cultural, que
mediante la interacción social tiende a universalizarse, en sus múltiples
expresiones, como mediadores entre la realidad y el pensamiento.
Con el surgimiento de la escritura (Sumerios), las estructuras simbólicas como

mediadores culturales, multiplican su capacidad de capturar y comprender el
entorno, produciéndose en un breve periodo evolutivo del hombre multiplicidad
de lenguajes y construcciones simbólicas como la matemática y los códigos
científicos y estéticos, con ello penetrar al pasado, entender el presente e
imaginar el futuro a través de textos escritos, que como magia permiten
comprender la obra de seres humanos que ya no tienen presencia terrenal,
pero si una enorme presencia cultural depositada en lo que pensaron y dejaron
escrito y otros tantos que nos dejaron su música, su arte, su historia, sus
formas de organización social, sus creencias y valoraciones éticas.
Los símbolos con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnología fueron

tomando cada vez mayor complejidad; los genetistas se basaron en símbolos,
para explicarse el código genético; los químicos adoptaron símbolos para
representar los átomos y las moléculas, los físicos describieron a través de
complejas escrituras matemáticas, el estado y evolución del universo y en los
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últimos veinte años de este siglo, se desarrolla la informática satelital que

permite a través de los propios códigos informáticos la comunicación
instantánea de eventos y acontecimientos que son conocidos en todo el mundo
en el instante en que están ocurriendo.
Todos estos formidables desarrollos de lenguajes complejos no se

corresponden con la dinámica de la evolución social. En el presente, millones y
millones de seres que se encuentran marginados de comprender esta
aceleración del conocimiento y el lenguaje complejo. Corremos con un evidente
riesgo de generar un abismo cada vez más profundo que distancia a los
poseedores de este saber y a las inmensas mayorías marginadas o excluidas
de la posibilidad de acceder a la comprensión del mundo moderno: millones de
hombres y mujeres que no comprenderán la inteligencia simbólica con que se
escribe el mundo moderno: quizás en esta perspectiva, la educación sea la
única alternativa de lograr el aprendizaje de estas nuevas estructuras
simbólicas con que está hecho el mundo contemporáneo, pero sin olvidar que
es la la palabra dialogada, las miradas afectuosas, las sonrisas a flor de piel, el
mundo del silencio y la autorreflexión otra cara de ese lenguaje convencional
complejo donde parece que el ser humano se nos escapa y desaparece en una
enorme tormenta simbólica.
Categorías comprensivas de procesos físicos, bióticos y antrópicos
En general , se puede afirmar que en las didácticas constructivistas piagetanas

y post-piagetanas se encuentra que el concepto y el proceso de
conceptualizacion (lógico—hipotético-deductivo) se constituye en el nivel
superior de desarrollo de los instrumentos intelectuales., mientras que en la
didáctica ploblémica la categoría (como instrumento del pensamiento-
conocimiento que integra identidad y diferencia, unidad y diversidad) y el
proceso de categorización comprenden un paso mas con relación a una lógica
de la consistencia (formal ), propia de lo conceptual , para avanzar el la ruta
posible de una comprensión dialéctica de los objetos-- procesos y de los
mundos.
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Con relación al mundo físico, podemos afirmar que una categoría que se
comienza a identificar como clave para la comprensión de los procesos del
mundo físico es la reversibilidad, sin duda basada en los eventos de entropía
(desorganización) que ocurren en los sistemas físicos (partículas, átomos,
moléculas). Todo ello en relación con el proceso de desencadenamiento de
estructuras disipativas ( Prigogine, 1992 ) que en la evolución física tiende a
asegurar un estado de equilibrio estable entre sus componentes, lo que
conduce a su vez a un orden superior de la organización interna de dichas
estructuras.
El científico Prigogine, (1992) reconocido por sus estudios sobre estructuras

de no equilibrio, ha afirmado que el no-equilibrio puede desembocar en el
orden como en el desorden (caos), en lo progresivo ó en lo reversible.
De no haberse dado la transformación hacia sistemas de mayor complejidad

(organización) con estructuras ordenadas (en equilibrio) y estables de orden
superior a las precedentes, no habría podido explicarse el paso y la transición
de los sistemas físico - químicos a los sistemas bióticos (vivientes).
Por su parte, en el mundo biótico, es decir, en los sistemas vivientes, la

categoría principal explicativa de los procesos acaecidos en este nivel de
desarrollo de lo material energético, lo constituyen precisamente el proceso de
la auto -organización, aportando una nueva interacción del sistema con relación
a su medio, que es la dinámica organizacional - informativa, definiendo con
ello la caracterización de sistemas abiertos a las estructuras con la propiedad
de lo vivo. Es decir, organizaciones con capacidad de auto regulación y auto
replicación, que define un nuevo tipo de intercambio con el medio
constituyente, y ese tipo de intercambio como señala Morín, (2001) ya no es
sólo material - energético sino organizacional - informacional.
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Por su parte, esta nueva interacción que aportan los sistemas vivientes explica
por qué lo vivo es transformación y también es conservación. Frente a esta
"lógica" de lo vivo, E. Morín, (2001, p. 44 )señala:
Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen, mientras

los constituyentes cambian; y así es que tenemos no solamente al
remolino o a la llama de la vela (sistemas físicos que dependen de
una alimentación - interacción exterior), sino, a nuestros
organismos, donde nuestras moléculas y nuestras células se
renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente
estable y estacionario.
En relación al mundo antrópico (pensamiento - sociedad), la categoría que

parece comprender los procesos y dinámicas de los sistemas humanos y
culturales es la retroproyección. Paniker, (1989 ) en su libro Hacia un nuevo
paradigma, fundada en la dialéctica (Teorema) del punto de partida que
también es punto de llegada.
Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales que

realiza se mueven en un presente, que como fenómeno no existe. Todo
presente ya fue o está a punto de ser. Paniker, ( 1989, p. 92 ) dice: "Nos
pasamos la vida recordando lo que ya hemos vivido ó proyectando lo que
vamos a vivir. Pero, ¿cuándo vivimos?.”
Esta retroproyección - que se mueve en espiral, entre orígenes y finales, el α y

Ω que hablara del principio y el final como uno solo en el devenir humano
cosmológico - desde los procesos mentales trabaja con "tiempos reversibles"
(evocación, recordación, pasado) y "tiempos proyectivos" ( horizontes,
perspectivas, futuro). Al decir de Prigogine, ( 1992, p. 57 ) citando al poeta P.
Valery: "El cerebro es la inestabilidad misma", y por lo tanto ese sutil lapso -
temporal que llamamos presente, es un filo o una frontera, un borde de la
existencia que al ser presente está dejando de serlo y es otra cosa; pasado
reciente, lejano ó futuro próximo ó remoto. De igual manera, así como la mente
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en su dinámica comprensiva es retroproyectiva, así también como sistema

complejo (inteligencia) es capaz de desplegar procesos mentales, apartándose
o sustrayéndose del influjo inmediato del ambiente, y puede movilizar su acción
desde totalidades para abstraer analíticamente las partes constituyentes, así
como pasar a las partes en una acción asociativa de ensamblaje, para
constituir mediante síntexis conjuntos o totalidades comprensivas. Todo ello se
da en dinámicas retroproyectivas, como lo es también, el paso del
conocimiento inductivo (desde la exterioridad objetal) al pensamiento (mental) y
el tránsito del pensamiento deductivo (desde la interioridad mental) como
episteme a la realidad objetal (la exterioridad fáctica).
Así como nos enseña Prigogine, citado por Arcila,(1998, p. ) "Su actividad
propia (cerebral) puede ser polarizada en una u otra dirección", y agrega, "No
soy neurofisiólogo, pero estoy fascinado por el hecho de que se haya
encontrado en el cerebro una actividad de base altamente inestable, como en
el caso del clima. El mundo externo permite polarizar esta actividad de base en
una dirección u otra y llegar a la actividad cognoscitiva".
En esta dirección, el profesor G. Arcila, ( 1998, pp. 57-58 ) (Psicología para una
ecología de la mente) se plantea: " Hoy tenemos que el entorno tecnológico de
tipo informático - electrónico (cibernético) en el que se movía ya Bateson
(Pasos hacia una ecología de la mente) está sufriendo nuevas y radicales
transformaciones. En estas condiciones el cerebro esta siendo llevado a
nuevos umbrales de inestabilidad que anuncian la emergencia de mutaciones
que implican responsabilidades decisivas para la historia del acontecimiento
humano".
Por último queda por señalar que la propia polaridad de los objetos - procesos
(sistémicos) tiene también su contraparte en la no dualidad, en tanto unidad de
lo complementario, convergente y recíproco, donde identidad y diferencia
desaparecen para integrarse el uno en el otro quedando solo la unidad del
proceso.
OCTUBRE 30 DE 2003.
Dicha contraparte de la dualidad estará sustentada en el famoso teorema de

John S. Bell, al decir de Paniker, ( 1989) confirmado experimentalmente por
John Clauser y más recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra
que los distintos elementos del universo se interconectan y comunican entre si
como si ninguna "distancia" los separase.
Por su parte el físico David Bohm, plantea esta concatenación refiriéndose a la

existencia de un "orden implicado" por debajo del "orden desplegado". Las
ciencias, especialmente en el siglo recién pasado, confirmaron con abundantes
resultados de investigación que todo aquello que denominamos realidad no es
sino expresión de múltiples interacciones, de fuerzas y procesos que no se
atrapan sino mediante un pensamiento holístico, de lo cual devino las
tendencias que accionaron la imperiosa necesidad del trabajo en equipo para
resolución de problemas complejos y la interdisciplinariedad como concepción
formativa esencial de las profesiones modernas, incluso, se organizaron
estrategias para la preparación de expertos en dominios disciplinares en
condiciones de compartir saberes, prácticas y lógicas simbólicas con otros
ámbitos disciplinares, como competencia indispensable para el abordaje y
apropiación de objetos - procesos y transformaciones tecnológicas imposibles
de comprender desde los ángulos monodisciplinares.
Pues bien, este afán de encontrar los mecanismos articuladores conduce a lo

que Paniker, ( 1989, p. 100 ) señala cuando afirma que en ésta dinámica
"desaparece la ficción de los objetos separados". Así entonces, cuerpo y mente
son un mismo fenómeno (F. Capra); todos somos uno (B. D' Espagnat); todo
conecta con todo (Bell) ó lo material es al mismo tiempo inmaterial, lo continuo
discontinuo, lo separable inseparable, la partida llegada, lo general singular, el
orden caótico y el caos ordenado. Si posiblemente esta forma de pensar no es
usual y resulte complicado entender, pensemos, por ejemplo, como es posible
que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho en un lenguaje
coloquial, un intervalo numérico como (0,1) sea tan grande e infinito, en el
sentido de que contiene tantos números como números existen en toda la recta
OCTUBRE 30 DE 2003.
numérica (también por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una

pequeñísima parte de todos los infinitos números.
En esta perspectiva, tanto el docente como la escuela supondrán una radical

transformación. Se trata de una escuela que – superando la exclusiva
distribución y consumo de saberes, el fraccionamiento asignaturista, el
activismo empírico del hacer ò el activismo enciclopedista del saber – trace
programas integradores de las bases conceptuales y metodológicas del
conocimiento, genere construcciones globales del mundo cosmológico y social
para desempeños y actuaciones holísticas frente a la dinámica de la realidad
( que implica formación polivalente y perfiles laborales amplios). Al respecto un
reciente documento de la UNESCO contiene un prologo de Edgar Morin (2000 )
que expone la propuesta de los Siete Saberes para la Educación del Futuro: el
conocimiento del conocimiento, el conocimiento pertinente, el conocimiento de
la condición humana, el conocimiento de la identidad terrenal, el conocimiento
de la incertidumbre, el conocimiento de la comprensión y el conocimiento de la
ética del genero humano.
Por lo tanto, escuela del mañana, que jalone el desarrollo evolutivo humano,
en condiciones de potenciar las capacidades creadoras de sus
comunidades escolares, reconociendo los diferenciales del desarrollo
individual y actúe en consecuencia desde la diversidad humana y no desde
los promedios grupales que existen solo en estadísticas educativas pero no
en los aprendizajes efectivos.
Escuela, que como proyecto cultural innovador, es una organización que

aprende por si misma y que en esa permanente recreación, se enrumbe por
la dimensión de esa moderna ciudadana que significa la construcción y
ejercicio de las habilidades sociales y comunicativas para la cooperación y
la convivencia.
En este sentido, la calidad de la educación en la institución escolar,

necesariamente supone recuperar y en otras producir el sentido cultural de
OCTUBRE 30 DE 2003.
la escuela, como aquel espacio vital de identidad, encuentro, recreación y

convivencia de la comunidad escolar.
B. Educación y Pedagogía
Todo proceso educativo es, en últimas, la realización formativa de la persona,

de sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, sus valores, convicciones
y prácticas sociales, en fin, desarrollo de la personalidad humana en los
individuos para constituirse en seres vitales de su época, superando
tradiciones históricas de modelos pedagógicos que suponían que educar era
un "actuar sobre" o lo que Not ( 1998 )ha denominado modelos pedagógicos de
heteroestructuración que parten de una acción formativa externa y un sujeto
aprendiz pasivo cuya acción de aprendizaje se limita a recepcionar saberes y
prácticas en un cerebro "vacío", anómico que debe ser llenado para su
funcionalidad adaptativa al medio social.
El modelo pedagógico en la actualidad, más que un "actuar sobre" supone una

enseñabilidad que significa ante todo un "entenderse con",(interestructuración)
donde la interacción pedagógica de un Yo del maestro con un Tú del alumno,
se funda en la acción cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la
Cultura, para constituirse en un NOSOTROS renovador y humanista,
conducente al auto despliegue de las capacidades de la persona en su
educabilidad. En esta perspectiva el modelo pedagógico es también de
autoestructuración,
EN SINTESIS....
La pedagogía sin la didáctica es mera teoría de la educación, la didáctica sin la

pedagogía, es mera práctica sin fundamentación, la pedagogía sin la estructuración
curricular de una propuesta educativa son buenas intenciones con la educación, la
didáctica sin la estructuración curricular es mero activismo, el currículo sin la pedagogía
y la didáctica es mero diseño (selección, organización y distribución de contenidos para
un proceso educativo). Como puede verse la pedagogía, la didáctica y el currículo son
conceptos complementarios (teorías y prácticas) que permiten planear, formular,
estructurar, ejecutar y evaluar un proceso educativo. Por tanto no existen didácticas
OCTUBRE 30 DE 2003.
desarticuladas de al menos una concepción educativa, pedagógica, curricular,

epistemológica, metodológica, evaluativa; es decir,de todos los saberes necesarios
para la estructuración, desarrollo, control y evaluación de una propuesta educativa.
D. LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA
P1.1. El propósito de la didáctica problémica es problematizar el

conocimiento y la cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos
mentales y sistemas operacionales.
Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) del conocimiento desde

las tensiones histórico-lógicas. El conocimiento se produce en la tensión
pensamiento-realidad. El conocimiento es construcción cultural intersubjetiva
(paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógica de certeza-
incertidumbre, absoluto-relativo, ..... Para la apropiación de los mundos
(captura y producción de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de
instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo,...).
Como sabemos el propósito central de una Didáctica Problemica es la

problematizacion del conocimiento y la cultura en la perspectiva de potenciar y
desarrollar las capacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los
contextos, instrumentos del pensamiento - conocimiento (nociones,
proposiciones, conceptos, categorías, principios, teorías,…), a través del
despliegue y la acción de los sistemas operacionales( intelectuales , psico-
lingüísticos, motrices y expresivos). Mientras que la Didáctica del Aprendizaje
Significativo comprende como propósito principal la construcción de redes de
conceptos y proposiciones científicas a partir de representaciones donde
priman las operaciones de supraordinacion (jerarquizacion) e infraordinacion
(subordinación). Por su parte la Didáctica del Cambio Conceptual — Axiológico
tiene como propósito central la reconstrucción y construcción de las estructuras
mentales en los individuos.
OCTUBRE 30 DE 2003.
A continuación se expone una aproximación estructural a la complejidad que ha

alcanzado el conocimiento contemporáneo de los mundos físico - biótico y
antrópico, con ello se evidencia los niveles de problematizacion del
conocimiento, así como la incapacidad de los paradigmas empíricos
tradicionales y positivistas para observar y comprender lo incierto, lo difuso y
contradictorio, de esta manera, se evidencia no solo la necesidad de la
perspectiva interdisciplinaria - transdisciplinar, sino también, los brotes de
nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teoría general de sistemas, la
epistemología y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la nueva
teoría general de la evolución para aprehender no los pedazos o partes de una
evolución orgánica sino la complejidad integral de una evolución humana
(física, psíquica, histórica, social y cultural).
e lo cual devino las tendencias que accionaron la imperiosa necesidad del

trabajo en equipo para resolución de problemas complejos y la
interdisciplinariedad como concepción formativa esencial de las profesiones
modernas, incluso, se organizaron estrategias para la preparación de expertos
en dominios disciplinares en condiciones de compartir saberes, prácticas y
lógicas simbólicas con otros ámbitos disciplinares, como competencia
indispensable para el abordaje y apropiación de objetos - procesos y
transformaciones tecnológicas imposibles de comprender desde los ángulos
monodisciplinares.
Pues bien, este afán de encontrar los mecanismos articuladores conduce a lo

que Paniker, ( 1989, p. 100 ) señala cuando afirma que en ésta dinámica
"desaparece la ficción de los objetos separados". Así entonces, cuerpo y mente
son un mismo fenómeno (F. Capra); todos somos uno (B. D' Espagnat); todo
conecta con todo (Bell) ó lo material es al mismo tiempo inmaterial, lo continuo
discontinuo, lo separable inseparable, la partida llegada, lo general singular, el
orden caótico y el caos ordenado. Si posiblemente esta forma de pensar no es
usual y resulte complicado entender, pensemos, por ejemplo, como es posible
OCTUBRE 30 DE 2003.
que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho en un lenguaje

coloquial, un intervalo numérico como (0,1) sea tan grande e infinito, en el
sentido de que contiene tantos números como números existen en toda la recta
numérica (también por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una
pequeñísima parte de todos los infinitos números.
El MAESTRO EN LA DIDACTICA PROBLEMICA.

P.1.2. En la didáctica problémica el rol del maestro es medianamente
directivo, ejerce un liderazgo instrumental y su actitud principal es
cognitiva. El maestro es un mediador cultural entre el saber del alumno y
los dominios del conocimiento como tradición intelectual-social
(mediador sináptico-cognitivo-asociativo).
El maestro propicia la búsqueda y el descubrimiento desde sus dominios

pedagógicos, epistémico-disciplinares: La apropiación dialéctica (sistémico
integradora ) de los saberes, competencias (relaciones de identidad,
interdependencia, diferenciación, complementación,.....) el desarrollo de la
autonomía cognoscitiva y el pensamiento crítico-productivo (espiritu científico,
cognitivo-autónomo- asociativo).
En la Didáctica Problemica el maestro es un mediador cultural entre el saber
del alumno y los dominios del conocimiento y la cultura como tradición
intelectual—social( mediador sináptico—cognitivo—asociativo). Por su parte la
Didáctica del Aprendizaje Significativo entiende un rol directivo—cognitivo del
maestro, cuya acción enseñante es esencialmente inducir procesos de
inclusión de los preconceptos. Con relación a la Didáctica del Cambio
Conceptual y Axiológico el rol del profesor es de orientador cognitivo, diseña y
realiza actividades didácticas a partir de las ideas previas de los estudiantes.
Por lo tanto, para la didáctica problemica comprender la problematizacion
desde el propio maestro significa situar su acción y practica pedagógica ante el
saber y la cultura:
La propia explosión e implosión del conocimiento, la diversidad cultural, los

estilos y ritmos de aprendizaje, la expresión de las inteligencias múltiples y los
OCTUBRE 30 DE 2003.
disimiles y profundos conflictos que acaecen en la vida social, cruzada por una
globalización poco comprendida generadora a su vez de múltiples demandas a
la escuela y la educación, constituyen escenarios donde se conjuga
requerimientos multidimensionales a la profesión docente.
Es muy posible que la determinación de los núcleos básicos del saber

pedagógico como disciplina fúndante del quehacer docente, abre horizontes
comprensivos de éstas demandas de actualidad para la profesión docente.
El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los
dominios del conocimiento como tradición intelectual y social, sin duda alguna
presupone una formación profesional que permita reconocer la educabilidad
del ser humano en sus diversas dimensiones (cognitiva - actitudinal -
praxiológica y comunicativa) y expresiones, de acuerdo a los procesos de
desarrollo personal y cultural y en sus posibilidades de formación y
aprendizaje. En síntesis se trata de comprender como aprende un ser
humano ,que capacidades - competencias puede desplegar en su desarrollo
efectivo y las reales y mejores perspectivas para una formación idónea de
calidad.
Pero a su vez., para ello el docente como profesional de la pedagogía debe

prepararse y acceder a los dominios de las disciplinas y saberes producidos
como civilización humana para su Enseñabilidad, (MARTINEZ, 2000 ) desde
sus dimensiones históricas - epistemológicas y culturales para su
transformación curricular en enseñanzas, estrategias pedagógicas y didácticas
de enseñanza - aprendizaje, utilización de medios y recursos así como formas
creadoras de valoración de los aprendizajes y los desempeños.
Más sin embargo, esta apropiación curricular y la aplicación instrumental de

estrategias y didácticas para el diseño de la enseñanza - aprendizaje, requiere
de fundamentación en la teoría y en los modelos pedagógicos que dan soporte
a la acción de enseñabilidad; luego se requiere acceder a la comprensión de la
estructura histórica y epistemológica de la Pedagogía y el reconocimiento de
OCTUBRE 30 DE 2003.
las disciplinas contextuales de la educación, sus articulaciones y posibilidades

de integración interdisciplinarias en torno a los procesos de formación y el
aprendizaje.
Por último, sin ser menos importante, para el quehacer docente, se trata del
abordaje comprensivo de las realidades, contextos sociales y tendencias
educativas, tanto en los niveles institucionales como en los ámbitos nacionales
e internacionales, así como acceder a la propia racionalidad de la profesión
educativa en sus dimensiones ética, cultural y política.
EL ESTUDIANTE EN LA DIDACTICA PROBLEMICA.

P.1.3. En la didáctica problémica el rol del estudiante es desarrollar el
espíritu científico, la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de
los saberes.
Las Didácticas estructurales cognitivas tanto del aprendizaje significativo como
cambio conceptual y pedagogía ploblemica como modelos pedagógicos,
suponen unas funciones o roles centrales del estudiante en el proceso de
enseñanza—aprendizaje . El Aprendizaje Significativo enfatiza la comprensión
hipotética-deductiva mediante la articulación de conceptos y proposiciones que
permitan constituir una nueva estructura mental, en este sentido el quehacer
cognitivo-participativo del alumno le permite realizar organizaciones
conceptuales, diferenciar, describir y entender fenómenos y objetos de
conocimiento. En Cambio Conceptual el rol destacado del alumno es
autónomo-cognitivo enfatizando la percepción(versión)propia de mundo. La
Didáctica Problemica, a su vez, privilegia la apropiación integradora de los
saberes-competencias, desde un rol autonomo-cognitivo, y una comprensión
inductivo—deductiva de los procesos de pensamiento-conocimiento . A
continuación se argumenta la vision del proceso de enseñanza- aprendizaje
desde la didáctica problémica.
PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DESDE LA DIDACTICA
PROBLEMICA.
P.1.4. La didáctica problémica aplica variados recursos pedagógico-
metodológicos como mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego
OCTUBRE 30 DE 2003.
de roles, simulación y redes, entre otros, para el desarrollo de las

capacidades y la apropiación de conocimientos y de la cultura.
P.2. la didáctica problémica es estructural cognitiva en tanto es de

interestructuración entre los sujetos pedagógicos del aprendizaje, privilegia el
desarrollo de los saberes y de las estructuras intelectuales.
"El mundo tal como lo entendemos, no es más que el reflejo de nuestra propia
mente" (Yuste , 2003 Universidad de Columbia).
Algo similar, al referirse a la teoría de los mundos de Goodman, nos referencia

J. Bruner (1988, p.111 ) en su libro Realidad Mental Mundos Posibles cuando
afirma: "El mundo de las apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es
"creado" por la mente, .... Los mundos que creamos, pueden surgir de la
actividad cognitiva del artista (El mundo de Ulises de J. Joyce), de las ciencias
(ya sea la visión teocentrica del mundo de la Edad Media ó de la Física
Moderna) ó de la vida ordinaria como en el mundo de los carros, las patatas, ó
el trabajo, donde reina el sentido común)".
Desde esta perspectiva de comprensión del cerebro humano como productor

de mundos llegamos al punto de entender cómo la ciencia, el arte, la política, la
propia ética y la misma religión constituyen mundos creados por el hombre
desde su mente, fruto de una incesante evolución general de los sistemas
vivos.
Esto sin duda, ha chocado con lo que muchos pensamos y aún muchos siguen
pensando y es el hecho de creer que la mente humana no hace sino reproducir
y reflejar unas realidades externas que son percibidas por nuestros sentidos y
OCTUBRE 30 DE 2003.
trasladadas como copia fiel a las estructuras mentales. Claro, pensadores

como Maturana, (1990 ) ya habían llamado la atención sobre los limites de
nuestra percepción dada por los bordes o fronteras (estructurales) que impone
la estructura mental al sistema de lo humano, y quizás ya con anterioridad la
propia teoría de la relatividad hundía para siempre el tiempo - espacio absoluto
que nos legara la Mecánica de Newton, para desbrozar el camino de la
relatividad y de lo relativo del observador en su percepción del mundo, en
dependencia de (percepción mental) sus coordenadas de movimiento en el
espacio - tiempo.
Volviendo a Goodman, citado por Brunner, ( 1988, p. 101 ) "Nosotros hacemos
versiones y las versiones correctas constituyen mundos”.(Incluyendo , sin duda
, los Mundos Popperianos: mundo de los objetos materiales, de los objetos
mentales y de los objetos culturales) Por supuesto, esta afirmación nos puede
conducir a estas novísimas versiones que nos empiezan a cambiar los pisos de
sustentación, sobre lo cual cada individuo, las épocas, las culturas y la especie
como linaje humano necesitan para vivir y permanecer en el mundo.
Esta comprensión de la mente humana como productora de mundos, nos

aproxima a los procesos piagetianos de asimilación, acomodación y de
equilibración cognitiva y valorativa,como a los procesos de constrrucción
cultural del lenguaje desde la perspectiva vygotsquiana (mundo expresivo-
comunicativo), que son propios de todo sujeto en interacción dinámica con su
medio y con los mediadores culturales.
Todo lo anterior nos permite comprender porqué los modelos didácticos
contemporáneos tienen como característica fundamental la de ser de
interestructuración, es decir, requieren tanto de los procesos de mediación
cultural como de procesos de autoestructuración por parte del sujeto de
aprendizaje
P.3.1. La didáctica problémica realiza procesos de problematización

dialéctica (descentración-equilibración, unidad-diversidad, inducción-
deducción....) mientras el aprendizaje significativo privilegia la
OCTUBRE 30 DE 2003.
comprensión deductiva (red de conceptos y proposiciones científicas a

partir de representaciones generales).
La Didáctica Problémica no solo enseña nociones y conceptos sino que busca

el aprendizaje de categorías como instrumento de conocimiento que posibilita
la comprensión de relaciones estructurales entre los saberes y objetos de
conocimiento; mientras el aprendizaje Significativo enseña conceptos y
proposiciones, mediante la integración de las redes conceptuales a las
estructuras mentales de los estudiantes.
Estas redes conceptuales se construyen deductivamente, desde conceptos
inclusores (jerárquicos) hacia los conceptos subordinados mediante conectores
y enlaces proposicionales. Por su parte en la didáctica problémica los
momentos inductivo y deductivo se articulan al sistema operacional para
conocer analíticamente el objeto-proceso y comprender sintéticamente las
relaciones entructurales del mismo.
P.3.2. La didáctica problémica presupone la comprensión dialéctica y el

desarrollo de instrumentos mentales y sistemas operacionales; mientras
que el cambio conceptual la reconstrucción y construcción de las
estructuras mentales en los individuos y privilegia la racionalidad formal
del conocimiento.
La Didáctica problémica en lo fundamental trata de aproximar al estudiante a

una comprensión dialéctica de los objetos-procesos de aprendizaje, a través de
la construcción de instrumentos intelectuales conceptuales y categoriales, y de
las operaciones asociadas a dichos instrumentos; en tanto que en la didáctica
de Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico se orienta el
proceso a la actividad cognosctiva y conceptual que los estudiantes realizan
en los laboratorios, para construir y reconstruir los microparadigmas
disciplinares validados por la comunidad científica.
OCTUBRE 30 DE 2003.
P.4.1. En una didácica problémica la secuencia del aprendizaje es

flexible por niveles de competencia en dinámicas inductivas-decuctivas
(generalización-integración, interdisciplinariedad-transversalidad).
Una vez determinadas las ideas previas y la estructura intelectual del alumno,
se definen las situaciones problémicas y se hace un análisis histórico-
epistemológico de los saberes pertinentes propios de la disciplina; proceso
que corresponde en la secuencia didáctica al diseño de las experiencias.
P.4.2. El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los métodos

problémicos de acuerdo a las características del objeto de enseñanza –
aprendizaje y su proceso de transformación de lo desconocido a lo
buscado y a lo encontrado y de este a lo proyectado.
Generalmente el profesor comienza con una exposición problémica para luego

introducir una situación problémica que puede ser formulada a través de otro
momento o método que son las preguntas y tareas problémicas, las cuales
propician e inducen la búsqueda cognoscitiva y la actividad independiente
productiva del alumno, cuyos resultados o realizaciones se regulan a través del
diálogo socrático.
P.4.3. La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión

de la acción integral del sujeto.
La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acción

integral del sujeto de aprendizaje (sistémica), esto es de las relaciones entre
los saberes, problemas y contextos (identidad y diferencia de procesos), la
modificación de las estructuras intelectuales, el logro de competencias-
desempeños.
A MANERA DE EJEMPLO:
OCTUBRE 30 DE 2003.
A. Una Aplicación Problémica
Diseño de la experiencia
A partir de un currículo definido en un curso de matemática básica para el

grado 6° de básica primaria y, determinado el saber previo y el desarrollo de la
estructura intelectual de los alumnos; el profesor ha determinado las
referencias histórico-epistemológicas básicas de los sistemas numéricos, ha
definido una situación problémica a través de preguntas y tareas que inducen la
problematización y la búsqueda cognoscitiva.
Tema: Los sistemas numéricos ( introducción general)

Objetivo:
a) Analizar los elementos y relaciones de la evolución de los sistemas
numéricos básicos (aritméticos);
b) Construir sistemas numéricos;
c) Definir sistema numérico y sus componentes;
d) Comprender la dinámica de validez en los sistemas numéricos;
e) Comprender la significación de verdad de la proposición o enunciado
científico.
Desarrollo de la Experiencia:
A través de la Exposición Problémica, el profesor presenta la evolución

histórica de algunos sistemas numéricos, las diversas formas simbólicas para
representar los números; ya en el sánscrito ( antiguo idioma de los brahmanes)
aparecen representaciones de cifras, luego las primitivas cifras hindúes,
griegas, medievales, hasta llegar a la numeración moderna. Desde una
perspectiva histórica, no hace mucho tiempo, signos o representaciones de las
alas de un pájaro, el trébol, las patas del perro, los dedos de una mano,
funcionaban como precursores de nuestros actuales 2,3,4,5. Fueron necesarios
muchos siglos para que nuestra civilización comprendiese que el día y la
noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de una
misma relación cuantitativa: la numerosidad par, que luego, llamamos cardinal
OCTUBRE 30 DE 2003.
“2” que, además, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado de

abstracción que permite contar y leer patrones simétricos en la percepción de
la pluralidad, que en definitiva condujo al moderno concepto de número,
trascendiendo el sentido de número que, por ejemplo, algunos pájaros poseen
cuando sin contar los huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de
tres.
Podemos igualmente, analizar la idea de número desde Pitágoras, Aristóteles,

Galileo, Gauss, Russell, hasta la Escuela Bourbaki, y la postulación de los
números transfinitos como los gogool y los gogool place,…
En este mismo enfoque histórico podemos analizar los sistemas de

numeración, desde el quinario, como uno de los más antiguos, en el cual las
unidades se agrupan de cinco en cinco (nótese que los dedos de una mano
son cinco unidades), es decir, que la base de ese sistema era 5.
Así, a una colección de cinco unidades se le llamaba "quina"; 8 unidades

serían, entonces, una quina más 3 y escribiríamos "13" (una quina, la cifra de
izquierda y tres unidades la cifra de la derecha). Otro de los sistemas
empleados tenía base 20, de modo que 80 se expresa como cuatro veintes
(quatre vingt). Algunos pueblos utilizaron sistemas de numeración con base 12
(una docena). Pero diversas circunstancias fueron universalizando el sistema
decimal (base 10). El hábito de contar con los dedos de las manos como
realidad operativa natural y el hecho de la inclusión del "0" (cero ) por los
matemáticos hindúes y árabes, que no utilizaban los griegos porque no
representaba cantidad alguna -era ausencia de pluralidad-, permitió la
posibilidad de escribir un número cualquiera por medio de las combinaciones
de los nueve primeros dígitos (1,2,3,4,5,6,78,9) con el cero, de manera que
agregando un cero a la derecha de estos dígitos se multiplica el orden decimal
correspondiente a la cifra del dígito. En esta fase de la Exposición Problémica
se han creado condiciones propicias para el desarrollo de la problematizacion
( planteamiento una situación problémica) a partir de algunas preguntas
problémicas que activen el razonamiento independiente.
OCTUBRE 30 DE 2003.
Por ejemplo:
Situación problémica:
2+ 2=4 en todo sistema numérico, o es cierto que, 2+ 2 es siempre igual a 4, o
es posible que, 2 + 2 ≠ 4.
(2 adicionando con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultado un número diferente
de 4).
De esta manera, se puede revelar una contradicción que le plantea al

estudiante un estado de dificultad para responder objetivamente. Esto es, se ha
creado una situación problémica que motiva la necesidad de producir una
búsqueda cognoscitiva.
Búsqueda cognoscitiva:
En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numéricos.
Por ejemplo:
• Sistema binario [(0,1),+ ] donde “2 + 2 “ no tiene sentido, pues este

sistema consta sólo de los números 0 y 1.
• Sistema trienario (triángulo equilátero)
[(0,1,2), + ]
2
0 1
OCTUBRE 30 DE 2003.
donde,2 + 2 = 11 (un trío y una unidad)
• Sistema cuatrienario ( cuadrado )

3 2
0 1
donde,2 + 2 = 10 (una cuaterna y cero unidad)
• Sistema pentaenario (pentágono)

4 3 2
0 1
donde, 2 + 2 = 4; nótese que el resultado de adicionar 2 con 2 es equivalente al

del sistema decimal.
( { 0, I, 2, 3, 4} , + )
• Sistema decimal
( { 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9} .+ )
donde, 2 + 2 = 4
OCTUBRE 30 DE 2003.
Así, también es posible que el alumno estudie algunas propiedades de estos

sistemas numéricos, tales como clausura, conmutatividad, asociatividad,
modulación. De la misma forma, analice las semejanzas y diferencias entre
ellos.
Diálogo Socrático
Este proceso prepara el terreno para una reflexión sobre las características
estructurales de los sistemas numéricos y sus connotaciones epistemológicas.
De tal manera que a través de preguntas y tares problémicas el alumno
pueda concebir la forma global común que tienen los sistemas numéricos,
mediante una estructura algebraica formada por un conjunto G, una operación
aditiva base, definida entre los elementos del conjunto y que cumple
determinadas propiedades algebraicas, dadas en la proposición sistemática de
(G, +) a + b = c ( ∀a,∀b,∀c)
(∃ 0): a + 0 = a (∀a)
a + (b + c) = (a + b) + c
(∀a, ∃ a'): a + a' = 0
a+b=b+a
Peano.
Igualmente, el alumno podría verificar por qué existen distintas respuestas

posibles al enunciado 2 + 2=4 ó 2 + 2 ≠ 4. De manera que en el sistema
binario el problema no tiene sentido, en el sistema trienario 2+2=11, en el
sistema decimal 2+ 2=4. así entonces, la verdad o significación de un
enunciado matemático está directamente determinado por el contexto numérico
o marco de condiciones contextuales definidas -sea que se trate de un sistema
con base 2, base 3 o base 10, sea que se trate de operaciones aditivas o
multiplicativas u otra operación convencional definida- y por la teoría que
aplicamos, que en sus principios y supuestos determina la correspondencia y
validez entre los procesos y objetos materiales o ideales que pretendemos
comprender y el cuerpo conceptual metodológico de la teoría.
OCTUBRE 30 DE 2003.
De modo que afirmar que 2 + 2 = 4 implica precisar que es válido en el sistema

decimal, de acuerdo con la teoría aritmética de Peano.
Similarmente, podemos intentar generalizar estos resultados estudiando otros

sistemas; por ejemplo, el sistema geométrico plano o euclidiano, donde, por
ejemplo, α + β +γ =180º. Gráficamente, sería:
C
A B
La que expresa la relación aditiva de los tres ángulos interiores del triangulo
plano.
Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier triangulo la

suma de sus ángulos es igual a dos rectos (180º). Es decir:
¿ α + β +γ =180º? O
¿será mayor (>), menor (<) a 180º?
Exactamente en un triangulo no plano de la forma representada:

¿α + β +γ =180º?
EVALUACION—PROYECCION.
P.4.3. La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión
de la acción integral del sujeto.
Esto es, las relaciones significativas que el sujeto construye entre los saberes-
problemas-contextos (identidad-diferencia de procesos), la modificación de
estructuras intelectuales, valorícas, así como el logro de competencias-
desempeños (evaluación sistémica). En el proceso de evaluación se utilizan
OCTUBRE 30 DE 2003.
diversas estrategias y didácticas, entre otras los mapas mentales,

conceptuales; mentefactos, modelos categoriales, UVE heurística,
conversación heurística(socrática).
Retomando el ejemplo anterior, para el proceso de evaluación-

proyección se verifica:
Comprensión de relaciones:
Después de un desarrollo análogo a los sistemas numéricos, el alumno podrá

demostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo
del contexto geométrico y de la teoría correspondiente. De manera que, α +
β +γ =180º en espacio bidimensional, en virtud de la teoría euclidiana.
Análogamente, α + β +γ > 180º ó α + β +γ <180º en el espacio

tridimensional, de acuerdo con las geometrías espaciales no euclidianas
(Rieman, Lobachevski). Procesos semejantes se pueden desarrollar con
conceptos tan esenciales en la ciencia como: masa, fuerza, tiempo, vida, moral,
constitución política, clase social, democracia, etc.
Modificación de estructuras
Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusión esencial -que debe

ser consecuencia, producto de la práctica cognoscitiva y valorativa desplegada
por el estudiante- de que no existen verdades abstractas, independientes de
los límites contextuales y de la teoría, que los conceptos científicos no poseen
significados por sí mismos sino que todo conocimiento científico posee un
significado o sentido en función del contexto teórico - práctico experimental y la
teoría (modelo- paradigma) desde la cual se aborda la explicación o
apropiación de la realidad.
Así mismo, se trata de concluir que la verdad científica, racional, constituye, en

estricto sentido, una aproximación a la comprensión de la realidad, que se
OCTUBRE 30 DE 2003.
construye en un proceso cuya significación se mueve en una dialéctica de lo

absoluto y lo relativo, en la medida que construimos un saber sistemático que
fija y delimita la validez de la teoría ( verdad parcial), pero, simultáneamente, se
abren los horizontes de nuevas generalizaciones, contextos e interacciones de
los procesos- objetos del mundo y que, por tanto, su significado total no puede
lograrse de una vez y para siempre.
DIDÁCTICA PROBLÉMICA
Autor:
Nestór Bravo Salinas
Libro DIDÁCTICAS CO
CON
NTEMPORÁNEAS
jueve
ves, 29demayo de2003 Didácticas contemporáneas estructurales
Didácticas cognitivas
DIDÁCTICA
Propósito: Aprendizaje significativo
Problematizar el conocimiento
Desarrollar Instrumentos mentales y
sistemas operacionales
PROBLÉMICA Integrar conceptos a la mente
(Néstor Bravo Salinas-2003) Cambio conceptual,

Rol del maestro: metodológico, actitudinal,
Eje Directivo – Poco directivo axiológico
Eje Liderazgo afectivo - instrumental Reconstruir yconstruir estructuras
Actitud principal
Secuencia
mentales de los individuos
Mediador intelectual - Investigador de su práctica didáctica
Rol del alumno:

Apropiación dialéctica integradora de los saberes
Espíritu científico
Recursos didácticos
Mapas mentales, juegos de roles, redes
Currículo definido
Diseño de la Exposición problémica
Desarrollo de Comprensión sistémica
Evaluación
Ideas previas alumnos experiencia Búsqueda cognoscitiva la experiencia Comprensiónrelaciones proyección
Situaciones problemicas Diálogo Socrático conceptuales – categoriales
Lógica histórico-epistemológica de Preguntas y tareas problémicas Modificación estructuras
los saberes, problemas, disciplinas
OCTUBRE 30 DE 2003.
Como se ha podido observar la didàctica problèmica no solo està emparentada

con el aprendizaje significativo sino también con el aprendizaje basado en
problemas. Para mostrar los elementos y organización de la didàctica ABP
(aprendizaje basado en problemas), se puede explicitar la estructura y la
dinàmica de las principales fases y pasos que tiene esta didàctica; dicho texto
se complementa con una aplicación del modelo fractal del hexàgono que se
utiliza para conceptuar la situación problèmica o el caso que sirve de objeto de
aprendizaje.
APRENDIZAJE POR PROBLEMAS
Teoría del Hexágono
PARA QUÉ?
EVALUACIÓN
QUÉ?
PROBLEMA
CON QUÉ? COMO?
CUANDO?
OCTUBRE 30 DE 2003.
APRENDIZAJE POR PROBLEMA
Teoría del Hexágono
Para qué? Estudiar este problema. Qué esperamos obtener, cuáles logros se
pueden conseguir. Esto conduce a determinar Propósitos, Metas previstas,
Resultados esperados.
Qué? - Tipo de problema vamos a estudiar . - Cual es el contenido del

problema. - Qué origen tiene el problema. - Qué buscamos resolver. - Qué se
piensa afectar o superar con la resolución del problema. - Qué factibilidad de
solución tiene el problema. (Conjunto de preguntas claves).
Como? - Como abordar el conocimiento del problema. - Como se va a resolver

(formulación de hipótesis y posibles vías de resolución: teórico documental,
experimental, intervención social - comunitaria, procedimiento combinado).
Con quienes se resuelve el problema (definición de actores: equipos expertos,

grupos de trabajo, comunidades).
Cuando? - Cuando intervenir, aplicar pruebas, experimentar, consultar

fuentes, ejecutar tareas y actividades, tomar decisiones. Todo ello conduce a
determinar fases ó momentos en el conocimiento y verificación del problema.
Incluyendo delimitaciones metodológicas: - Cuando necesitamos intervenir,
donde necesitamos intervenir, qué posibles tensiones y conflictos se pueden
presentar.
Con qué? - Con qué recursos vamos a actuar: Expertos, Estudiantes,

Comunidad, Equipos, Laboratorios, Insumos.
Evaluación de resultados. Como sabemos que fue resuelto el problema.

Confrontar los resultados efectivos con los esperados. Obstáculos que
impidieron una mejor resolución del problema. Qué factores se pueden mejorar
para obtener mayor eficacia en los logros y mayor efectividad en la respuesta.
El primer asunto a resolver es observar, estudiar, explorar el problema de

aprendizaje como objeto - proceso sistémico y luego como objeto - proceso
problémico.
a) Con qué ideas está asociado el problema de estudio (Mapas Mentales).
b) Concertar una visión integral - sistémica.

OCTUBRE 30 DE 2003.
 Qué elementos o factores de contexto influyen ó intervienen en el

problema.
 Qué insumos (conocimientos previos - experiencias - prácticas)
participan o se requieren para entender el problema.
 Qué factores o elementos de proceso, constituyen el problema y
deben ser comprendidos y afectados para resolverlo (logros esperados)
Vg. Experiencias Significativas de aprendizaje, Conocimientos
pertinentes, prácticas, actuaciones, pruebas y transformaciones.
 Determinar los resultados objetivos, los desempeños efectivos, las
resoluciones del problema.
 Confrontar los resultados objetivos (efectivos) con los esperados y
evaluar - concluir, perfeccionar.
Para concluir este texto, se fundamenta el modelo categorial como principal

herramienta didàctica, semejante al uso de los mapas conceptuales en el
aprendizaje significativo y a los mentefactos en la pedagogía conceptual.
DEL MENTEFACTO CONCEPTUAL AL MODELO CATEGORIAL
PROPOSICIONES:
P1. La categoría es un instrumento mental metacognitivo.
• una categoría es un conocimiento de procesos, donde se sistematizan a

través de nexos y relaciones múltiples saberes, dominios de
experiencias y prácticas acumuladas por la actividad humana (social,
cultural, etc.).
• En esta perspectiva, una categoría es una reproducción-producciòn del
pensamiento, instrumento intelectual que refleja procesos y
regularidades múltiples, esenciales de la realidad y del mundo, y no
simples objetos , cosas o caracterìsticas de las mismas .
P2. La categoría està constituìda por una unidad integral

multidimensional.
OCTUBRE 30 DE 2003.
• Toda unidad (totalidad) es absoluta y relativa.

• Toda unidad es un sistema autoreferencial y dinámico en relación con su
entorno (medio, contexto).
• Ademàs, toda unidad integral, es parte de macro estructuras
comprensivas o totalidades mayores (supraordinadas), conformadas por
contextos de validez y teorías demostrativas; todo ello en un movimiento
de aproximaciones sucesivas con rupturas en momentos, con
continuidades en otros, en el camino de superar la incertidumbre para
arribar a certezas (parciales por supuesto).
• La célula, por ejemplo, es una unidad biótica o sistema vivo integral,
autopoíetico, pero con relación a la persona humana, como unidad
individual, es una parte biológica del todo.
• El modelo categorial por autonomasia, es aquel que permite relacionar la
multidimensionalidad significativa de una categoría . En este sentido
este tipo de modelo categorial es por naturaleza complejo y
multiconceptual. Es decir, en la comprensión de la categoría intervienen
diversas disciplinas, saberes y conocimientos y por ello estos modelos
categoriales son transdiciplinarios, en tanto hacen parte de cuerpos
teóricos globales y (epistemologías) disciplinas transversales, como
Cibernética, Teoría Informacional, Teoría de Sistemas y de la
Organización, Lógica y Matemática como disciplinas estructurales estas
dos últimas. En este sentìdo las dimensiones que constituyen una
categoría se relacionan estructuralmente a travès de las interdisciplinas.
(sociolingüística, psicobiologìa, Neurolinguìstica, Sociobiologìa,
bioquímica, entre otras).
• Este trabajo intelectual, tendrá como resultado una visión mucho más
integral, - articuladora -, holística, preparando el camino para disciplinas
ó campos universales, cuyo aporte a concepciones curriculares
interdisciplinarias será fundamental y altamente productivo en los
procesos de aprendizaje.
• En los diseños curriculares, para los efectos de elaborar modelos
didácticos categoriales, se debe concebir currículos interdisciplinarios en
lo posible desde disciplinas transversales.
• Las disciplinas que tienen significado transversal son aquellas que
cruzan (diagonalizan) ó atraviesan los campos conceptuales de las
disciplinas particulares, abstrayendo las estructuras comunes de esos
campos conceptuales. Esas estructuras, conformadas por las relaciones
y sentidos de significación equivalentes, conducen a la construcción de
las categorías (transversales) como el cuerpo o estructura común de
un conocimiento ó sistema de conceptos que independiente de sus
significados específicos en las disciplinas, comparten esa significación
estructural común .
• Estas categorías pasan a constituir el cuerpo epistémico
metaconceptual - de la disciplina transversal.
• Asì por ejemplo, todas las disciplinas de ciencias biológicas,
independiente de las especificidades de sus objetos de conocimiento,
comparten una categoría común como es "sistema viviente".
OCTUBRE 30 DE 2003.
• Aùn màs, si consideramos que disciplinas como la Economía, trata de

los sistemas económicos, la Sociología de sistemas sociales, la Física
de los sistemas atómicos, la Matemática de sistemas numéricos,
algebraicos, topológicos, la Biología de sistemas vivos (auto regulados -
auto organizados), podemos inferir una categoría de mayor abstracción
y generalización de "sistema viviente" para quedarnos sólo con la
categoría "sistema".
• Así entonces existirá una disciplina transversal como es Teoría General
de Sistemas, cuyo objeto epistémico se centra entorno a la comprensión
profunda y rigurosa de los sistemas, sus características generales, sus
tipos, funciones, transformaciones e interrelaciones, así como las
metodologías y aplicaciones del enfoque sistémico.
• El solo hecho de aprender a pensar sistémicamente en la escuela y por
supuesto en la universidad, es una enorme ganancia para todo
estudiante; pues dispone de una "herramienta" metodológica para que el
pensamiento pueda penetrar la realidad no desde visiones locales y
fraccionadas, sino en una comprensión global, cuyos componentes
perceptivos se hallan interrelacionados entre sí y conectados de forma
dinámica a contextos de significación y sentido.
• Una posible representación seria la siguiente:
Sistemas Económicos
Sistemas Sociales
Sistemas Atómicos
CATEGORIZACIÓN SISTEMA
Sistemas Numéricos
Sistemas geométricos
Sistemas Biológicos
Ahora bien, el proceso descrito de categorización para llegar a una categoría

como núcleo común de la diversidad conceptual disciplinar, es el mismo para
"descubrir" otras categorías epistémicas como por ejemplo:
Organización
Auto organización
Espacio
OCTUBRE 30 DE 2003.
Tiempo
Conocimiento
Estructura.
Interacción
P3. La categoría permite el conocimiento y comprensión de procesos.
Como hemos afirmado, una categoría es un instrumento del pensamiento para

comprender procesos (realidades complejas - que operan y articulan múltiples
dimensiones conceptuales). Comprender procesos es captar los principios de
organización (producción) del sistema y su interacción e intercambio con el
exterior (medio ó contexto que de un modo hace parte del interior del sistema).
P4. La categoría permite comprender la dinàmica de la contradicción,

asume la comprensión de la intereacciòn entre los polos o contrarios de
la misma.
• La categoría epistémica como "contradicción dialéctica",
se califica así como epistémica, para entender que es un instrumento

de abordaje para penetrar la realidad y apropiarnos de esas fuerzas y
tendencias que operan en una dinámica de apuestos, donde las partes
adquieren sentido en la totalidad y esta sólo es comprensible desde la
acción articulada de sus partes.
• Cuantas inconsistencias, discrepancias externas, puntos de vista
reduccionistas, argumentaciones radicales se deben a percepciones
locales y fraccionadas de lo que intentamos comprender. Cuantas veces
lo que creemos una verdad universal, no es más que la expresión de
múltiples y diversas verdades.
• En esta dirección es frecuente encontrar polaridades ideológicas que
reflejan percepciones cerradas en función de contextos de referencia
atomizados desde los cuales el sujeto piensa y se expresa.
• Por ejemplo:
1. una antítesis o bipolaridad como (blanco - negro), puede significar

desde una simple oposición ideológica entre el extremo blanco y su
contrario negro, hasta conceptualizaciones desde la ciencia física
acerca de la teoría del color. Con frecuencia desde niños hemos
escuchado decir, "Este asunto es blanco ó negro", para significar la
toma de posiciones radicales que no admite posiciones intermedias,
ni matices, ni equilibrios combinatorios entre uno u otro componente
OCTUBRE 30 DE 2003.
de la oposición; o se es tal cosa ó se es lo contrario, no hay

alternativas,...
más adelante cuando aprendemos los colores, entonces la

oposición entre lo blanco y lo negro expresan de una parte el
espectro de los colores (el blanco) y de otra el no reflejo de color
alguno (lo negro). De esta manera el blanco es el color por
excelencia y el negro el no color o la negación de color alguno.
Asì pues, en el primer caso prima un contexto de validación

ideológico para expresar toma de posiciones ante las cosas y en otro
contexto de validación, se entiende un saber, que lo proporciona el
conocimiento físico de los componentes de la oposición.
2. Otro caso es la oposición (izquierda - derecha) para un niño adquiere

un sentido de lateralidad como sentido y dirección de orientación
espacial, mientras que para los que piensan la oposición desde un
contexto de validación político ó partidista, la izquierda representa
partidos, movimientos y un determinado pensamiento de lo político
como gobernabilidad de la sociedad en oposición a lo que se
representa desde lo que se sabe y valora como organización y
pensamiento de derecha; lo cual alude a conocimientos y
percepciones diferenciales que se tiene de lo social, el estado, los
actores económicos, etc.
la contradicción dialéctica como fundamento filosófico - pedagógico,
• Un primer aspecto tiene relación con la caracterización de los aspectos

polares en su unidad. En una concepción de aprendizaje problémico,
los contrarios como fuerzas que se oponen y encuentran, se definen
como polos o aspectos contrarios por complementación, esto es que en
su dinámica y mediaciones convergen para dar razón y comprensión del
proceso (sistema dinámico) que se estudia.
• Por lo tanto, no se trata de opuestos antagónicos, que en una visión
política maniquea, se consideró que la existencia y encuentro de lo polos
significaba la destrucción o aniquilamiento de uno de ellos. Así de esta
manera los polos eran antípodas irreconciliables entre si.
• Desde una perspectiva problémica los opuestos no solo son fuerzas o
tendencias que expresan dinámicas contrarias, de aproximación posible
y comprehensiva del proceso como objeto de conocimiento, sino que en
la interacción entre los polos, éstos se transforman pero en ningún caso
se destruyen y desaparecen.
• Es lo que ocurre cuando se aproxima un electrón y un positrón (electrón
positivo), su encuentro produce dos fotones; es decir, se transforman en
energía "luminosa".
•
• El premio nobel de Física H. Alfvén refiere así este acontecimiento "Tan
pronto como llega a la velocidad de un electrón - y esto ocurre en todas
las sustancias - electrón y positrón se "aniquilan" conjuntamente. La
OCTUBRE 30 DE 2003.
carga eléctrica positiva del positrón neutraliza la carga negativa del

electrón. Puesto que de acuerdo con la teoría de la relatividad, la masa
es una forma de energía, y dado que la energía no puede ser destruida,
la energía representada por las masas combinadas del electrón y el
positrón tiene que conservarse de una u otra forma. Ello ocurre mediante
la emisión de un fotón (un quanto de luz), o generalmente de dos
fotones , los cuales se crean al producirse la colisión; la energía de estos
últimos es igual a la suma de las energías del electrón y el positrón".
Luego lo que es más sorprendente aún es que el propio profesor Alfven
concluye afirmando: "Sabemos que también ocurre lo contrario del
proceso recién descrito. Bajo ciertas circunstancias, - por ejemplo,
cuando pasa cerca de un núcleo atómico - un fotón puede producir "de
la nada", un electrón y un positrón (principio de reversibilidad, que desde
lo fìsico se produce encarnando los niveles superiores de desarrollo, la
inteligencia y su naturaleza adaptativa y reversible. Piaget)".
• Una contradicción dialéctica puede asumir una forma como la siguiente:
Ω
α
α interacción Ω
Tesis Antítesis Síntesis
* Los polos ( oα : Opuesto alfa) (oΩ : Opuesto omega) en su unidad e

interacción constituyen elementos convergentes y complementarios
(coadyuvantes) para producir una síntesis ( : Síntesis de opuestos
α y Ω ) explicativa y comprensiva del proceso de estudio
.
• En una concepción problémica, la absolutización de un solo polo de la

unidad de contrarios, en el desarrollo o explicación de un proceso
conduce irremediablemente a la dogmatización, conocimientos
reduccionistas y excluyentes, visiones parciales y atomizadas como
supuesto saber comprensivo; incluso atribuir valor y significación total a
un solo polo (aspecto) del proceso que estudiamos, puede conducir a
disposiciones ideológicas de fanatismo y totalitarismo, que niegan la
pluralidad de perspectivas y la propia unidad de la diversidad.
• Más aún, asumir un polo de la dinámica de contrarios como la única
verdad, posiblemente lleva a posiciones fundamentalistas que excluyen
cualquier lectura de la realidad que no sea la propia, y que
históricamente han generado en la humanidad impresionantes
cataclismos sociales ó han cerrado con su intolerancia, rutas alternativas
de desarrollo del conocimiento y la cultura.
OCTUBRE 30 DE 2003.
• Comprender la dinámica de una contradicción significa asumir la

comprensión de la interacción entre los polos o contrarios de la misma.
• Comprender la lógica de la interacción (contexto - proceso - actores),
conduce a establecer dinámicas que producen los polos en su relación
interactiva, las conexiones y mediaciones del proceso con su contexto,
donde se funden certezas con incertidumbres, identidades con
diferencias, organización y entropía. En fin, se trata de apropiarse de la
lógica interna comprendiendo la armonía, la equilibración - regulación ,
así como la integralidad - de las fuerzas y tendencias que producen la
dinámica del proceso.
• El profesor Koestembaum (Stanford) ha dicho en su trabajo filosófico
con organizaciones como Ford, Xerox, Ericsson; "Creo que el atributo
central del liderazgo es la capacidad de manejar la polaridad. Las
polaridades son inevitables en todos los aspectos de la vida: queremos
vivir, pero tenemos que morir. ¿Cómo puedo dedicarme por completo a
mi familia y a mi carrera?, ¿Soy jefe ó amigo?, ¿Soy amante o juez?;
¿Cómo concilio mis propias necesidades con las de mi equipo?. Las
polaridades están en la naturaleza de las cosas, la manera como
actuamos, como respondemos a esas polaridades es lo que separa la
grandeza de la mediocridad
• Desde los griegos y con fuerte influjo de Oriente, Anaximando afirmaba "
Los Opuestos emanan de lo Uno". Es decir, los opuestos están en todo
aquello que constituye una unidad, ya sea totalidad, integralidad explícita
y manifiesta o unidad interna, concatenación profunda que hay que
descubrir, no solo mediante los sentidos y la experiencia, sino
esencialmente a través y solo mediante el pensamiento.
• Acertadamente el profesor Guy Sorman (Los Verdaderos Pensadores de
Nuestro Tiempo), ha afirmado después de concluir un estudio sobre los
pensadores y científicos más notables del siglo pasado: "La verdad nace
de la contradicción". Contundente conclusión, sin embargo debe
reafirmarse que esta verdad como se ha dicho, no está en los polos de
la unidad de contrarios, sino en la interacción entre ellos, en las
relaciones de identidad y deferencia que aporta cada contrario para
converger en la comprensibilidad del proceso. En este sentido, los
contrarios no constituyen elementos o aspectos excluyentes, abstractos
para comprender un proceso.
P5. La categoría opera con una racionalidad inclusora asumiendo el

tercero excluìdo.
• Por el contrario, se trata de operar con otra racionalidad y con una lógica
que admite la inclusión, la conjunción de los aspectos contrarios para la
explicación de un proceso.
• Cuando se afirma que la percepción física de las cosas (espacial, visual,

acústica) es un proceso analítico - sintético, se está sosteniendo que
explicar la percepción no es posible sólo como acción analítica
OCTUBRE 30 DE 2003.
(desagregar, abstraer los elementos componentes de lo observado), o

solo como acción sintetizadora (articular estructuralmente los elementos
de lo observado), sino que explicar la percepción también requiere la
acción convergente y complementaria de análisis y sintaxis.
• Así también, comprender el proceso lector ó la escritura, supone develar

el movimiento recíproco entre lenguaje y pensamiento.
• Saber leer no concluye en un conocimiento de los códigos lingüísticos;

leer implica la transformación del lenguaje en pensamiento (desentrañar
el pensamiento, las ideas, experiencias vitales y percepciones culturales
que nos quiere comunicar y compartir un escritor), como también, el
escribir supone pasar del pensamiento al lenguaje (traducir las ideas,
conceptos, dominios intelectuales a estructuras simbólicas expresivas y
significativas). Es decir, lo que en un proceso es punto de partida, en el
otro es un punto de llegada.
• De igual manera siguiendo a Popper, podemos decir: "Todo lo

verdaderamente científico es aquello cuya falsedad puede (podrá) ser
demostrada".
• Aparentemente ésta proposición parece incoherente o un absurdo, sin

embargo, conduce a comprender un hecho importantísimo del
desarrollo del pensamiento científico; se trata de aceptar que todo
conocimiento científico es una aproximación a un dominio de lo real, y
por lo tanto es perfectible, en consecuencia, se produce desde una
racionalidad que no es la del dogma o de los absolutos; sino por el
contrario, todo saber científico es abierto a la racionalidad critica -
argumental. Un saber científico que se reconoce legítimo y valido, no se
despoja de su verdad hasta tanto otro conocimiento científico irrumpe
para dar cuenta de otra verdad, donde la anterior, confrontada con el
error, se comprende como una verdad parcial y particular, un paso más
en el camino de comprender la complejidad.
• En toda categoría se cumple positivamente la condición de contradicción

formal ó inconsistencia lógica. (tercero excluido de la lògica formal).
" A es P y A es ( -P) "

Principio de identidad. Principio de diferencia.
Por lo tanto: " A es (P y -P) "
P6. La categoría se orienta por el Principio de complementariedad.
Integra identidad y diferencia , donde una y otra se constituye en su respectivo

complemento. Como principio la complementariedad alude al hecho de que un
proceso no puede ser entendido solo desde unas expresiones caracterìsticas
OCTUBRE 30 DE 2003.
positivas como acontece en la racionalidad lògico-formal, sino requiere la

búsqueda y el encuentro con otras expresiones características que lo
diferencian de las positivas pero que a su vez lo constituyen y lo comprenden
como una unidad (partícula-antipartìcula; organización-
desorganizaciòn;herencia-cultura; error-certeza;hombre-mujer…)
P7. La operación intelectual por excelencia de la categoría es la

isoordinaciòn complementaria.
En el modelo categorial existen como operaciones intelectuales la

isoordinación pero no la exclusión. De otra manera se puede decir que existe la
isoordinación de contrarios inclusivos (complementarios).
α y Ω (El principio α (alfa) y el fin Ω (omega)), donde α es isoordinada por

oposición complementaria a Ω y recíprocamente lo es Ω con relación a α .
En este sentido, la exclusión como operación para encontrar lo diferente pero

próximo al concepto (lo que no es por aproximación) se transforma en una
operación de isoordinación (antítesis) contraria que determina la polaridad
opuesta, convergente y complementaria, constituyendo una unidad explicativa
y comprensiva de la categoría.
En esta lógica, la categorización, como proceso constructivo de la categoría,

avanza hacia un estadio de desarrollo del pensamiento, superando la
determinación conceptual resultante de la conceptualización, donde un
concepto es o no es tal cosa. Sería inadmisible e inconsistente aceptar en la
teoría de los Números Cardinales que " 2 + 2 = 4 y 2 + 2 ≠ 4". O una cosa o la
otra. En la categorización la identidad y deferencia se encuentran, convergen y
se complementan necesariamente como unidad explicativa de la categoría.
Veamos un caso.
Una vez aplicadas las operaciones conceptuales y elaboradas las

proposiciones referidas a determinar qué es "vida" (isoordinada), qué no es
vida (excluyente), desde las ciencias biológicas (supraordinada) y las clases de
vida existentes (infraordinadas), tendríamos el siguiente mentefacto conceptual.
P8. El instrumento mental categorial se diagrama a travès de un modelo :

mentefacto categorial.
En el mentefacto categorial, se tiene necesariamente que elaborar el respectivo

mentefacto conceptual correspondiente a cada dimensión polar, establecer las
isoordinadas de oposición complementaria, así como también elaborar, desde
el mismo proceso de categorización, las relaciones y correspondencias
suplementarias entre las diversas polaridades conformadas de la categoría.
OCTUBRE 30 DE 2003.
ESTRUCTURA DEL MODELO CATEGORIAL TRANSDISCIPLINAR
Estructura: Conceptos base, disciplinas,

teorías constitutivos de la categoría
CATEGORIA
CONCEPTO
Concepto
Concepto Concepto
Concepto
MENTEFACTO
CONCEPTUAL
P8. El instrumento categorial se diferencia del Instrumento conceptual,

en
Tanto que el primero tiene mayor amplitud metacognitiva, y actua para
comprender procesos; mientras que un concepto expresa el saber sobre
objetos – fenómenos.
P9. Las categorías pueden ser de naturaleza disciplinar y transdisciplinar

Llamados de disciplinar
OCTUBRE 30 DE 2003.
MENTEFACTO CONCEPTUAL
(Polos excluyentes por aproximación complementaria)
Ciencia Biológica (1)
VIDA
(2)
- Sistemas orgánicos (5) - Sistemas Orgánicos
abiertos con capacidad moleculares, sin
capacidad
de autodesarrollo, reproducción de auto replicación
(proteína)
y crecimiento, y en consecuencia
perpetuación. (ADN - Célula).
(3)En tanto sistemas abiertos

(interactivos) son capaces de
conservación y/o transformación
adaptativa.
(4)Tanto sistemas abiertos son

organismos autorregulados, con
capacidad de nutrición, adaptación
y autoperpetuación.
(6) vegetal animal humana (organizarlo con

cuadros)
Como es posible observar, al caracterizar lo vivo ó conceptualizar el concepto

"VIDA", necesariamente la supraordinada determina la dirección significativa y
de sentido de dicha conceptualización. Es este acaso, el concepto matriz
(género), es la Ciencia Biológica. Desde esta disciplina, se extraen aquellas
proposiciones definitorias de lo que es "VIDA" (isoordinadas) y la excluyente
que define lo que no es por aproximación complementaria.
Pues bien, observemos ahora un modelo categorial disciplinar sobre el proceso

de lo vivo. Aquí podemos constatar que se trata del mismo referente
(supraordinada) pero solo hay isoordinadas (Transformación - Conservación)
incluyentes, sin exclusiones. En ambos modelos las infraordinadas se
mantienen equivalentes.
OCTUBRE 30 DE 2003.
Sistema material
P2
P1.1 Información
replicable P3.1 Sistema inerte
SISTEMA VIVO
P1.2 Metabolismo P3.2 Virus
P1.3 Célula
P4
P1.4 Reproducción Formas de

organización
taxonómica
Mónera. Protista Fungi Plantae Animalae

OCTUBRE 30 DE 2003.
PROPOSICIONES DEL MENTEFACTO [[SISTEMA VIVO]]

P1.1. LOS SISTEMAS VIVOS poseen en su estructura la información
suficiente para replicarse. Esta información se encuentra en la molécula
de ADN.
P1.2. LOS SISTEMAS VIVOS realizan METABOLISMO, es decir, que
autoproducen y autocontrolan una red de reacciones químicas para su
autosostenimiento.
P1.3. Todos los SISTEMAS VIVOS están conformados al menos por una
célula.
P1.4. Los SISTEMAS VIVOS pueden reproducirse, es decir, generar seres
vivos con las mismas características fundamentales de ellos mismos.
Esta Reproducción es filoautónoma.
P2. LOS SISTEMAS VIVOS son un TIPO DE SISTEMA MATERIAL por
cuanto poseen todas las propiedades de la materia.
P3.1 LOS SISTEMAS VIVOS difieren de los sistemas materiales inertes
principalmente porque, aunque intercambian materia y energía con el
medio, no son capaces de usar dicho intercambio para la autorreplicación
y autosostenimiento.
P3.2. Los virus no son sistemas vivos por cuanto no poseen sistema
metabólico propio, no están conformados por células ni tienen
reproducción filoautónoma.
P4. De acuerdo con las formas de organización taxonómica, los seres
vivos pueden dividirse en cinco grandes grupos o REINOS: Mónera,
protista, fungi, animalae y plantae. Todos ellos conviven en los llamados
ecosistemas terrestres.
OCTUBRE 30 DE 2003.
MODELO CATEGORIAL (DISCIPLINAR)

(polos excluyentes por oposición complementaria)
BIOLOGÍA (1) llamado A
(2)<ARGUMENTO ALFA> (4)<ARGUMENTO

OMEGA>
(3)Transformación VIDA (5) Conservación

Mutaciones Herencia genética
(6) Evolución (7) Patrones

genéticos (fijos)
(8) Adaptación
(9)<nutrición>
(10)<regulación>
11(llamado B)
12
Organización
Desorganización
13 14
Sistemas abiertos Sistemas

cerrados
15 16
<desequilibrio> <equilibrio>
Apertura 17 Clausura
(llamado C )
vegetal animal humana
(A)Sabemos que en los sistemas vivientes, su existencia y estructura depende

de los intercambios con el exterior, y en este sentido, la relación del sistema
con su contexto no es una simple dependencia sino que es constitutiva del
sistema.
(B)Además, sabemos que en los sistemas vivos, el intercambio con el medio

no es solamente material - energético, sino también, organizacional -
informacional.
(C)Así, el equilibrio - regulación nutricional permite al sistema mantenerse en

un estado de estabilidad y desarrollo adaptativo, pero puede llegar a
degradarse si pierde su capacidad interactiva y se produce la clausura del
sistema y con ello la entropía total.
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Por eso la clausura de un sistema abierto, que debe ser sincrónica, como dice
Morin, tiene algo de paradójico: "Las estructuras se mantienen (lo vivo como
conservación), mientras los constituyentes cambian (la transformación de lo
vivo), donde nuestras moléculas y nuestras células se renuevan, mientras que
el conjunto permanece aparentemente estable y estacionario. En este sentido
concluye Morin, el sistema debe cerrarse al mundo exterior a fin de mantener
sus estructuras y su medio interno que, sino, se desintegraría. Pero es su
apertura (intercambio) lo que permite su clausura". (E. Morin. Introducción al
Pensamiento Complejo).
En los sistemas vivos, se cumple positivamente la condición de contradicción
formal ó inconsistencia lógica.
" A es P y A es ( -P) "

Principio de identidad. Principio de diferencia.
Por lo tanto: " A es (P y -P) "
Modelo categorial transdisciplinar
Para visualizar un modelo categorial transdisciplinar debemos observar que

éste permite realizar lecturas (ó "miradas") integrales de la realidad,
construyendo desde el proceso de categorización, las múltiples dimensiones
conceptuales que componen una categoría.
Veamos el modelo siguiente cuya categoría es la misma de los diagramas

anteriores, esto es, la categoría "VIDA". Como puede observarse se contrastan
las dimensiones biológica de lo vivo, - sustentando y argumentando como
proceso de evolución natural (pluralidad Ω ), tal como se describe en el modelo
conceptual (argumentales omega) - con la dimensión teológica (polaridad α ),
sustentada y argumentada desde la concepción creacionista de lo vivo por
virtud de un acto metafísico de un ser supremo inmanente (argumentales
omega). Además, se contrastan las dimensiones psicológica y sociológica
respecto al significado que "VIDA" asume en cada cuerpo disciplinar.
Sin duda, los argumentales α (alfa), desde la perspectiva sociológica

sostienen la sociabilidad del ser como condición de la naturaleza humana. El
pensamiento - lenguaje, la comunicación e interacción social y cultural del
sujeto constituyen la base de la convivencia comunitaria así como las
construcciones de organizaciones e instituciones que plasman y reflejan la
voluntad colectiva del ser.
De otra parte, las argumentales Ω (omega), sostienen la individualidad del ser

como condición que lo distingue en la diversidad humana, reafirma la
naturaleza única e irrepetible de la persona y exalta la diferencia como riqueza
del linaje humano. Por lo tanto, no hay bien más preciado que la libertad y la
vida humana como expresión personal de la existencia.
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De paso, pensemos que los dos sistemas políticos más relevantes se han
sustentado privilegiando la vida como expresión de la individualidad, de la
iniciativa personal, del aprender por si mismo, y de otra, privilegiando la vida
como ser social, como expresión de la voluntad colectiva y de acción común.
Observemos, además, que siempre estamos ante el riesgo del reduccionismo,
que tanto uno como el otro sistema, o bien cae en el más inhumano
individualismo, con una racionalidad instrumental, donde el semejante y la
propia comunidad humana queda reducida a una cosa intrascendente,
manipulable y siempre apéndice de la acumulación, o bien cae en el más
absurdo y aterrador de los colectivismos, que en nombre del grupo social y del
bien común reduce y anula la individualidad del ser y su libertad desde una
nomenclatura que supuestamente habla y hace para todos.
Bien, también podemos afirmar, que además de la dia-lectica entre las

dimensiones (polares), es posible en el modelo categorial, establecer
relaciones estructurales que vinculan a las distintas dimensiones, no solo como
polos de una unidad( a travès de las interdisciplinas). Por ejemplo, la relación
que tiene la evolución natural (Biológica) con la sociabilidad (Sociología), no
olvidemos que hoy una fuerte rama disciplinar es la sociobiología, con la obra
del entomologo Edwar Wilson. Al respecto, también es pertinente recordar que
Marx también se preguntaba, sobre el posible impacto que podía tener la teoría
de la Evolución de Darwin en la Economía y Política, Marx, observaba un
denominador común "el más poderoso se "come" a l más débil", tanto en la
naturaleza como en la sociedad.
De igual manera se puede establecer relaciones de la Teoría Evolucionista con

la individualidad (Psicología)especialmente en la fase madura de la evolución
humana, cuando se constituye el cerebro del Homo Sapiens, y la forma de
percepción mental, las cuales de acuerdo a investigación del profesor Rodolfo
Llinas, son únicas en cada persona, igualmente el impacto de la filogenenia en
la estructuración de la inteligencia humana, y las identidades personales,
especialmente en la transformación de la actividad (acción) del sujeto en
operaciones mentales que aplicadas a nociones, proposiciones y conceptos
aprehendidos culturalmente, permiten la construcción del saber y el
conocimiento en cada sujeto.
MODELO CATEGORIAL TRANSDICIPLINAR
Biología: Evolución Natural(2)
<Argumentales omega>(3)
(1)
(4)
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Sociología VIDA Psicología(6)

sociabilidad
individualidad
(5) (7)
<Argumentales alfa> <Argumentales
omega>
(10)flecha (11)flecha
(9 flecha)
(8)
Teología (creacionismo)
<Argumentales alfa>
Por último, también sería pertinente preguntarse desde el otro polo; esto es la
concepción creacionista que relaciones e influencias ha tenido sobre la vida en
su manifestación social y sobre la existencia individual de la persona.
En síntesis, el mapa categorial transdisciplinar permite un abordaje de

conocimientos múltiples, que relacionan formas y niveles de conceptualizacion
articulados en una estructura categoríal que determina la comprensión del
proceso complejo que se pretende comprender.
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La Didàctica Problèmica Ponencia - Nestor Hugo Bravo Salinas

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DIDACTICA PROBLEMICA

NESTOR HUGO BRAVO SALINAS

ENSAYO: LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA.

A. Educación - Globalización: La Otra Problematización.

1. La globalización, que nos toca vivir, aceptando que es un fenómeno

Hace algún tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro

marcaba su propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de

Con la globalización viene también ese rostro de la Diosa Juno ( La diosa

2. El nuevo milenio tendrá como condición necesaria para el desarrollo social,

paradigmas donde los diferentes actores de la sociedad diseñen y asuman

3 Hace 40 años la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación

La revolución científico y técnica, la corriente enorme de

4 En este mismo sentido Phillips Combs en 1968 en su informe encargado

potentes redes de aprendizaje a escala mundial.AUTORIDADES

5 Hoy América Latina apenas genera el 2.5% del conocimiento científico de

Y esto es así, puesto que el escenario de la globalización ha penetrado en la

contradictorio, de esta manera, se evidencia no solo la necesidad de la

En el contexto de las dos teorías básicas: la relatividad (A. Einstein), para

Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de este

¿Quiénes fueron los científicos que evidenciaron tal acontecimiento?

A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros - como R. Feynman y

biológico elemental), un punto o átomo inicial de densidad infinita y volumen

Esta vez la respuesta la construyó el físico Paul Dirac en 1932 y la verificación

Pe = Potencial energético de un electrón

Si se analiza lógicamente la fórmula, encontramos que:

Es decir, en una minúscula partícula con una pequeñísima masa, su potencial

evidencia cómo en lo más pequeño se encuentra también súper multiplicado lo

Pero, aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el

Por último, otro aspecto extraordinario en la construcción de la moderna teoría

En resumen, dos grandes teorías básicas encontramos en la explicación del

Cuántica. Posiblemente, gracias a los esfuerzos de científicos como Einstein y

En términos de la teoría científica que da cuenta del fenómeno de lo vivo, como

Teoría General de la Evolución (C. Darwin) y Teoría Genética de la Herencia

Mientras la energía física tiende a degradarse (2a Ley de

Esto conduce a la otra teoría básica de lo vivo, teoría genética o bioquímica

Por lo dicho, el fenómeno de lo vivo es y seguirá siendo una extraordinaria

Pero, aún más, el propio acto biológico elemental o la primera célula

En la actualidad, ya no sólo somos observadores de profundas

explicación de lo vivo, sin lo cual sería imposible el análisis y la comprensión de

Desde los orígenes del linaje humano, encontramos dos procesos

Ya en este momento de la evolución cósmica, momento del pensamiento

“Como el convivir humano tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a

que somos Dos desde la diferenciación cromosomática y Uno desde la

El hombre, dotado de las tres estructuras ónticas, se interrelaciona con su

De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y compleja

Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos

En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su

Si bien al comienzo estas representaciones simbólicas estuvieron asociadas

Con el surgimiento de la escritura (Sumerios), las estructuras simbólicas como

Los símbolos con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnología fueron

últimos veinte años de este siglo, se desarrolla la informática satelital que

Todos estos formidables desarrollos de lenguajes complejos no se

Categorías comprensivas de procesos físicos, bióticos y antrópicos

En general , se puede afirmar que en las didácticas constructivistas piagetanas

El científico Prigogine, (1992) reconocido por sus estudios sobre estructuras

De no haberse dado la transformación hacia sistemas de mayor complejidad

Por su parte, en el mundo biótico, es decir, en los sistemas vivientes, la

Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen, mientras

En relación al mundo antrópico (pensamiento - sociedad), la categoría que

Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales que

Esta retroproyección - que se mueve en espiral, entre orígenes y finales, el α y

en su dinámica comprensiva es retroproyectiva, así también como sistema

Dicha contraparte de la dualidad estará sustentada en el famoso teorema de

Por su parte el físico David Bohm, plantea esta concatenación refiriéndose a la