Re Vista Integra 9

Revista de Investigacin Educativa
Integra Educativa
Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello
Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
Tema: tica, Justicia y Educacin
Integra Educativa Revista de investigacin educativa del III- CAB La Revista Integra Educativa es una publicacin cuatrimestral, la idea original pertenece al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello. Tiene como objetivo fundamental el tratamiento y divulgacin de temticas educativas en los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente en el IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con registro de ISSN internacional. Asimismo, con el Centro de Informacin de la Educacin Superior ANUIES-Mxico y otras instituciones educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios peridicos.
ndice
Editorial........................................................................................................................................................................................ 7 PRIMERA SECCIN Visiones tericas sobre tica, justicia y educacin Justicia y educacin Silvya De Alarcn................................................................................................................................................................. 11 Pueden las tortugas ganar a los atletas? Igualdad de oportunidades o educacin comunitaria? Javier Paredes Mallea....................................................................................................................................................... 27
Idea original: III-CAB Direccin general de la Revista: David Mora Coordinacin general de la Revista: Silvya De Alarcn Noveno tema: tica, Justicia y Educacin Edicin General: Silvya De Alarcn, Elizabeth Johanesen y Solveiga Ploskonka Imagen de la portada: Diseo del III-CAB El III no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los autores. REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL III-CAB Prohibida su reproduccin total o parcial Integra Educativa, 2010 Instituto Internacional de Integracin/ 2010 Diciembre 2010 DL: 4-3-1-08 ISSN: 1997-4043 Edicin y publicacin: INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIN Av. Snchez Lima N 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia Casilla 7796/Fax (591) (2) 2411741/Tel (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411041
Pensar una tica para la emancipacin Marcelo Sarzuri-Lima y Jorge Viaa................................................................................................................. 39 La posibilidad de nuestras comunidades Solveiga Ploskonka Rivas .............................................................................................................................................. 63
SEGUNDA SECCIN Artculos de investigacin educativa Currculum oculto en la educacin en Derecho Farit L. Rojas Tudela........................................................................................................................................................ 87 Educacin mutua para el ecosocialismo Andrs Bansart.....................................................................................................................................................................97 Democracia y educacin: dos perspectivas sociolgicas Lirio Reyes y Javier B. Seoane C........................................................................................................................... 111 tica, justicia y educacin Reynaldo Cuadros Anaya, Ph.D............................................................................................................................. 127 La dimensin tica en la formacin docente fundada en una pedagoga de preocupacin por los otros Roberto Valdiviezo Luna.............................................................................................................................................. 139
Estndares e indicadores de calidad
Editorial
Las caractersticas de la vida contempornea pero tambin los procesos de transformacin poltica que viven hoy muchos pases de la regin latinoamericana y caribea han inducido al equipo que compone el Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello a que el nmero 9 de la Revista Integra Educativa est dedicado a una reexin acerca de la tica y la justicia en el mbito de la educacin y de la vida social en general. Desde la antigedad clsica, la tica ha estado en el corazn mismo de las reexiones loscas. Aristteles la ubicaba entre las disciplinas loscas prcticas y, de hecho, en la medida en que estuviese orientada a la consecucin del bien comn, su desarrollo tendra la meta de la bsqueda de la felicidad. Por esas caractersticas, el estagirita consideraba tambin que en el corazn de la tica estaba el principio de justicia como un eje articulador de la vida social. Con l comenz, pues, una larga reexin acerca del sentido de los actos humanos. Con el advenimiento del cristianismo, la tica se vincul de manera indisoluble a la religin cristiana y, por tanto, se desarroll como losofa moral, uno de sus sentidos que hasta hoy perdura. A partir del Renacimiento, la tica centr su discurso en torno a los giros temticos y polticos que impuso una visin del mundo centrada en la razn y el desarrollo naciente del capitalismo. Una larga reexin acerca de la libertad y su vnculo con la razn comenz entonces. Hoy, cuando la forma neoliberal del desarrollo del capitalismo ha exacerbado al lmite las tendencias ms pragmticas, individualistas, utilitarias y depredadoras de la socialidad humana pero, adems, cuando ms ausente est el sentido colectivo en la determinacin de los actos y parece no haber freno para las tendencias ms violentas y la insaciable sed de enriquecimiento, las sociedades han vuelto sus ojos hacia la tica, buscando en ella parmetros de comportamiento y criterios de vida que vuelvan ms humana la vida. Este retorno a la tica tiene, sin embargo, sus sesgos. A contrapelo de la historia, existen tendencias que quieren enfrentar los problemas de hoy con los ojos del pasado, fundamentalmente desde ticas racionalistas del siglo XVIII, como la losofa kantiana, o desde el retorno -a veces fundamentalista- a la religin. En ambos extremos, el desconcierto, el miedo y la frustracin frente a los parmetros de vida que ha construido el capitalismo salvaje no parecen encontrar respuestas. Por eso hoy, la proliferacin de los cdigos de tica en los mbitos institucionales, por ejemplo, para enfrentar agelos como la corrupcin, no conducen a nada. Son vanos intentos de apelar a una conciencia imaginaria e ideal, pues lo que se constata cotidianamente es que la conciencia individual
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David Mora
y colectiva est atravesada por una racionalidad instrumental y, por tanto, imposibilitada de construir respuestas con dimensin colectiva. Signica eso que debemos renunciar a la razn? No. La razn sigue siendo el gran parmetro para conocer y transformar el mundo. Pero la razn no es unvoca. Si bien la razn como capacidad humana es universal, es histrica en tanto resultado especco de las distintas formas sociales que pueblan el mundo. De ah que no existe una racionalidad nica sino racionalidades. Claro est, en esa pluralidad, el capitalismo y occidente han desplegado histricamente una racionalidad instrumental dominante que atraviesa el conocimiento, el poder y la interaccin del ser humano con la naturaleza. Frente a esa racionalidad que ha llevado al mundo a un colapso ambiental, a decir de Andrs Barreda, economista mexicano, se yerguen hoy otras racionalidades que intentan construir nuevas respuestas, acordes a las necesidades y problemas del presente, pero tambin desde las potencialidades del presente. En este sentido, los procesos de cambio que hoy se vive en muchos de los pases son intentos de construir salidas, primero, al modelo neoliberal y, segundo y en el largo plazo, al capitalismo. Son, tambin, intentos de pensar bajo nuevos parmetros la libertad del ser humano respecto a su capacidad de transformar la naturaleza pero tambin frente a los otros seres humanos. Cul es la libertad que podemos desplegar? Cules son los parmetros, el sentido, de ese despliegue? Esas son algunas de las preguntas que guan la construccin del presente desde una mirada crtica. Probablemente, la nica certeza que nos queda es que la libertad humana no puede ser pensada en forma abstracta, como mera voluntad del sujeto, desligada de toda otra consideracin. Si las consecuencias de nuestras acciones nos inducen hoy a repensar nuestra libertad, ello no basta para construir un mundo nuevo. La comprensin de lo que estamos provocando es el punto de partida pero, ms all de l, est la necesidad de resignicar el mundo desde una mirada no totalitaria ni antropocntrica. Avanzar en la apertura no a la otredad -que inevitablemente nos remite al Yo, dominante o no- sino a la construccin de la comunidad en que los seres humanos y la naturaleza vuelvan a ser una unidad. Un nosotros innito en su dialctica histrica. El siglo XXI ser, por eso, el siglo del retorno a la tica. El siglo de la redenicin de la libertad bajo nuevos principios de justicia. Y la educacin uno de los grandes y privilegiados espacios de reexin y construccin de las nuevas relaciones sociales. A ese propsito contribuye este nuevo nmero de la Revista Integra, que sometemos a la atenta lectura de la comunidad acadmica y pblico en general de los pases miembros del Convenio Andrs Bello. Silvya De Alarcn Coordinadora General Instituto Internacional de Integracin
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PRIMERA SECCIN
Visiones tericas sobre tica, justicia y educacin

La serpiente se opone al orden establecido porque encarna simultneamente a las fuerzas destructivas de la naturaleza que amenazan el orden civilizado, a las rebeliones de la periferia (que ponen en peligro el orden hegemnico de un centro de poder), y al pachakuti o cataclismo transformador, que conmueven el orden csmico. Fernando Montes
Justicia y educacin
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Silvya De Alarcn
sdealarcon@iiicab.org.bo RESUMEN La aprobacin de la Ley de Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez, el 10 de diciembre de 2010, supone un giro drstico en la forma de comprender la educacin y de proyectar el fortalecimiento de las identidades de las naciones indgena originaria campesinas que componen Bolivia. Inspirada en los principios de interculturalidad y descolonizacin propugnados por la Constitucin Poltica del Estado (2009), la nueva ley propone un modelo educativo sociocomunitario productivo, tendiente al replanteamiento de las relaciones del ser humano con la naturaleza y de los seres humanos entre s, bajo la losofa del Vivir Bien. La ley pretende no slo el reconocimiento sino la revalorizacin de los conocimientos, prcticas y conceptualizaciones del mundo propios de las naciones indgenas, as como su potenciamiento, en el marco de la construccin del Estado Plurinacional. Sin embargo, tambin recupera los principios constitutivos de los Estados modernos en torno a los derechos y libertades, lo cual supone contradicciones entre ambas formas de entender el mundo. Este artculo explora algunos elementos en esta materia, con la nalidad de contribuir a la discusin problematizadora sobre la construccin de la educacin en Bolivia desde parmetros crticos. Palabras clave: modelo educativo, tica, justicia.
ABSTRACT The approval of the Avelino Siani-Elizardo Perez Education Act in December 10, 2010, represents a dramatic shift in the way of understanding education and orienting a project to strengthen the identities of peasant indigenous nations that make up Bolivia. Lead by the principles of multiculturalism and decolonization advocated by the State Constitution (2009), the new law proposes a model of social productive community education, leading to the redenition of relations between human beings and nature and human beings with each other under the Well Living [Vivir Bien] philosophy. The law enforces not only the acknowledgement but also the revalorization of knowledge, practices and concepts of the own indigenous nations worlds and the empowerment of this communities in the context of the construction of the plurinational state. However, it also retrieves the founding principles of modern states regarding the rights and liberties, which implies contradictions between two ways of understanding the world. This article explores some elements in this issue to contribute to the problem-posing discussion on building education in Bolivia atarting from critical parameters. Keywords: model of education, ethics, justice.
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Introduccin
La aprobacin de la nueva Ley de Educacin Avelino Siani-Elizardo Prez, en diciembre de 2010, implica, a nuestro entender, un corte abrupto con los modelos de educacin implementados en Bolivia hasta ahora y, con ello, la formulacin de un sinnmero de interrogantes que no pueden ser contestadas a priori sino a partir de lo que se construya como realidad concreta en el decurso histrico. Para analizar la importancia de la nueva Ley, es til partir contrastndola con el Cdigo de 1955 y la Ley 1565, las dos antiguas y grandes normas en materia de educacin en Bolivia. El Cdigo de 1955, correlato educativo de la Revolucin Nacional de 1952, se conform en torno a un claro ideario de corte liberal, desarrollista, occidental y modernizador. De manera muy clara, el Cdigo proyectaba, a lo largo de su articulado, un imaginario centrado en alcanzar el gran desarrollo nacional, lo cual no signicaba otra cosa que superar las relaciones de servidumbre/prestacin de trabajo gratuito hasta entonces vigentes en las haciendas del pas y de latifundio improductivo para pasar a una forma de desarrollo plenamente capitalista1 centrada, sobre todo, en un fuerte crecimiento industrial. En ese imaginario, resultaba ms que evidente la distancia que ponan los movimientistas2 respecto a la oligarqua terrateniente improductiva y conservadora pero, sobre todo, respecto al mundo indgena al que identicaban como causa del retraso nacional. Esto explica por qu el Cdigo de 1955 se proyect con un rol civilizatorio y homogeneizador respecto a las identidades indgenas existentes en el territorio nacional. De lo que se trataba era de construir una identidad boliviana libre de los vicios de la indianitud, por eso entre los objetivos de la educacin campesina se planteaba:
Art. 120 1. Desarrollar en el campesino buenos hbitos de vida, con relacin a su alimentacin, higiene y salud, vivienda, vestuario y conducta personal y social. 3. Ensearle a ser un buen trabajador agropecuario 5. Cultivar su amor a las tradiciones, al folklore nacional y las artes aplicadas populares, desarrollando su sentido esttico. Prevenir y desarraigar las prcticas del alcoholismo, el uso de la coca, las supersticiones y los prejuicios dominantes en el agro mediante una educacin cientca. (Cdigo de la Educacin Boliviana, 1990: 32)
Un desprecio implcito hacia la indianitud recorre todo el articulado, al extremo que el Cdigo ni siquiera hace mencin al mundo indgena; en vez de ello, alude al campesinado o a unas abstractas mayoras nacionales a las que haba que incorporar al proceso civilizatorio que instaur la revolucin de 1952. La demanda gestada entre el dolor y la muerte en las arenas del Chaco durante la guerra contra el Paraguay (1932-1935), es decir, la demanda de construir verdaderamente un pas para todos -origen del pensamiento nacionalista en Bolivia- fue capaz de instituir reformas liberales como la extincin del pongueaje y el voto universal, pero no alcanz para siquiera poner en cuestionamiento el orden colonial imperante en el pas. El resultado fue un proceso contradictorio en que, a la par que se propugnaba la liberacin del indio, se construa una identidad nacional profundamente anti indgena. Paralelamente a la construccin de la bolivianidad, el Cdigo pretenda claramente responder al anhelado proceso industrializador, razn por la que el perl de los estudiantes estaba orientado a una formacin tcnica. En un pas mayoritariamente indgena y analfabeto, la educacin haba de cumplir con las condiciones mnimas de formacin de una fuerza de trabajo destinada a las nacientes industrias y empresas. En los hechos, la formacin tcnica fue muy poco desarrollada, resultado tambin del escaso desarrollo industrial alcanzado; por el contrario, el proceso de blanqueamiento cultural y movilidad social a travs de la educacin fue el efecto ms notable de la implementacin del Cdigo. La expansin de la cobertura escolar y el incremento de la matrcula universitaria son indicadores de este proceso. La vigencia del Cdigo se extendi hasta los aos 90 cuando, a exigencia de agencias internacionales como el BID y el Banco Mundial, se implementa una Reforma Educativa que buscaba responder a las nuevas demandas de formacin de fuerza de trabajo que exiga la implementacin del neoliberalismo en escala planetaria. Ciertamente, ya para entonces se haban alzado voces contestatarias en contra del carcter homogeneizador anti indgena contenido en el modelo educativo, por una parte, y en contra del carcter memorstico, repetitivo y pasivo de su pedagoga, por otra. En la mirada de las clases subalternas, el Cdigo no slo haba impulsado procesos de desclasamiento y prdida de identidad sino que denitivamente la educacin que se imparta en las escuelas no serva para la vida ni el trabajo. El descontento y las cidas crticas en contra de la educacin imperante abundaban, sin embargo, el cambio de modelo no se inspir en ellos sino en las necesidades del neoliberalismo. Si acaso, utiliz el descontento al interior del pas para viabilizar una reforma educativa que haba sido pensada para ser aplicada de manera indistinta y en escala internacional a la vez. As naci la Ley 1565, de Reforma Educativa. Qu diferencias de enfoque poltico y pedaggico contena esta norma respecto al Cdigo del 55?
1 Hasta entonces, las relaciones productivas propiamente capitalistas se haban concentrado, prioritariamente, en la gran minera del estao y, en menor escala, en las pocas industrias existentes en el pas. 2 Se denomin as a los integrantes del Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR).
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De principio, desaparece en ella el nfasis nacionalitario que haba caracterizado al Cdigo. Si bien hace referencia a la nacin boliviana, la 1565 no tena entre sus objetivos la construccin ni el fortalecimiento de la bolivianidad. En vez de ello, se centr en la proyeccin de un educando abstracto con habilidades y competencias acordes a las nuevas exigencias del capital en el mbito internacional. Aunque se suele mencionar que fue esta norma la que introdujo la implementacin de la educacin intercultural bilinge, resulta siempre oportuno puntualizar que esa no fue una concesin del neoliberalismo. Por el contrario, fue la manera que ste encontr de dar una supuesta respuesta a las reiteradas demandas del campesinado indgena, particularmente de la vertiente katarista, que pugnaban por una educacin que no destruyera sus valores y su identidad. El Maniesto del Tiwanaku (1973) fue de los primeros documentos -si bien no el nico- en denunciar el proceso etnofgico estatal y en demandar la inclusin de lo indgena en el universo cultural estatal.
El proceso verdadero se hace sobre una cultura. Es el valor ms profundo de un pueblo. La frustracin nacional ha tenido su origen en que las culturas quechua y aymar han sufrido siempre un intento sistemtico de destruccin. Los polticos de las minoras dominantes han querido crear un desarrollo basado nicamente en la imitacin servil del desarrollo de otros pases, cuando nuestro acervo cultural es totalmente distinto. Llevndose tambin de un materialismo prctico han llegado a creer que el progreso se basa nicamente en aspectos econmicos de la vida. Los campesinos queremos el desarrollo econmico pero partiendo de nuestros propios valores. No queremos perder nuestras nobles virtudes ancestrales en aras de un pseudo-desarrollo. Tememos a ese falso desarrollismo que se importa desde afuera porque es cticio y no respeta nuestros profundos valores. Queremos que se supere trasnochados paternalismos y que se deje de considerarnos como ciudadanos de segunda clase. Somos extranjeros en nuestro propio pas. No se ha respetado nuestras virtudes ni nuestra visin propia del mundo y de la vida. La educacin escolar, la poltica partidista, la promocin tcnica no han logrado que en el campo haya ningn cambio signicativo. No se ha logrado la participacin campesina porque no se ha respetado su cultura ni se ha comprendido su mentalidad. (Maniesto del Tiwanaku, 1973)
Art. 1. Para la transformacin constante del Sistema Educativo Nacional, en funcin de los intereses del pas como u proceso planicado, continuo y de largo alcance, la educacin boliviana se estructura sobre las siguientes bases fundamentales: . 5. Es intercultural y bilinge, porque asume la heterogeneidad socio-cultural del pas en un ambiente de respeto entre todos los bolivianos, hombres y mujeres. (Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, 2001: 51)
Ms all de ello, el hecho de que la 1565 estableciera un bachillerato diferenciado3, muestra el proyecto de fondo contenido en ella. Es decir, la apuesta real iba por la conformacin de una lite intelectual con acceso a la formacin universitaria -y a futuro probablemente con acceso a las instancias de decisin del Estado- y una gran masa social cuyo desarrollo de competencias no la habilitaba sino para el perl de la fuerza de trabajo que requera la recomposicin del capital en el mundo. Teoras educativas que en su momento resultaron contestatarias a la forma de la reproduccin cultural del capital, como el constructivismo, fueron groseramente refuncionalizadas por ste para elevar la extraccin de valor de los trabajadores en el mundo y compensar as la cada en la tasa de ganancia. Por eso la reforma educativa no fue, no poda ser, una respuesta a las crecientes necesidades del pas en materia educativa. Apenas alcanz a ser la expresin de la abyeccin con que la clase dirigente de entonces responda a los mandatos de las agencias y el capital internacional. Ningn tinte intercultural poda cambiar esta determinacin de la realidad. Qued, pues, una deuda pendiente. Cuestionado de todas las formas posibles el modelo de homogeneizacin cultural del Cdigo y resistida a ultranza la Ley 1565, la necesidad de construir una educacin capaz de responder a las caractersticas del pas era una de las tareas a enfrentar. En los aos 90, el consenso iba, sin embargo, por criterios ms bien pedaggicos, probablemente porque el escenario poltico an no haba sido remecido por la lucha organizada de los trabajadores del campo y las ciudades. Esa interpelacin vino recin a inicios del siglo XXI, con la guerra del agua en Cochabamba4 y los bloqueos de caminos protagonizados por el campesinado
3 En el Art. 12, la ley establece el Ciclo de Aprendizajes diferenciados, que se subdivide en Aprendizajes Tcnicos Medios, conducentes al Bachillerato Tcnico, y Aprendizajes Cientco-Humansticos, conducente al Bachillerato en Humanidades y destinado a completar la formacin cientca, humanstica y artstica necesaria para el ingreso a las carreras universitarias de la misma naturaleza. (Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, 2001: 57-58). 4 Se denomin guerra del agua a la lucha popular desatada en la ciudad de Cochabamba entre febrero y abril de 2000 en contra del intento de la transnacional del agua Bechtel -mimetizada en el nombre local de la empresa Aguas del Tunari- de elevar las tarifas del agua, en un franco proceso de privatizacin de este recurso.
Frente a la densidad de estas demandas, la interculturalidad en la Ley 1565 fue apenas un plido gesto de inclusin de las demandas indgenas, fruto asimismo de la suscripcin del Estado boliviano de acuerdos internacionales en esta misma materia, y no propiamente de una genuina voluntad poltica de la entonces lite gobernante. Por el contrario, la manera en que la interculturalidad est incluida en la ley -reducida a educacin intercultural bilinge- muestra su deseo de resolver el tema por la va de la forma en vez del contenido. De ah que la ley apenas contenga un artculo respecto a la interculturalidad en lugar de un enfoque intercultural, artculo que en su brevedad es ilustrativo del espritu que animaba a sus formuladores:
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indgena aymara quechua en el occidente el pas y las seis Federaciones del Trpico en Cochabamba. La emergencia del campesinado indgena, en torno a cuyas organizaciones se aglutin la poblacin laboriosa y tambin aquella otra habitada por la misma desesperanza e indignacin ante la subasta del pas, produjo lo que se ha venido a llamar movimientos sociales5. Esas estructuras exibles, de reconstitucin de la multitud (Zavaleta), fueron capaces no slo de hacer huir del pas a Gonzalo Snchez de Lozada6 y sus cmplices en octubre de 2003, sino de exigir la transformacin profunda del Estado y la economa a travs de lo que se llam la agenda de octubre, la cual contemplaba dos puntos fundamentales: nacionalizacin de los hidrocarburos y convocatoria a la Asamblea Constituyente. En ese marco de transformaciones, se plante tambin la reforma a la educacin. En realidad, ese proceso haba comenzado ya en 2004, cuando se abri la posibilidad de realizar una lectura crtica de la Ley 1565. Lo que inicialmente debi ser una suerte de evaluacin de la implementacin de la reforma educativa para su ajuste, termin siendo una avalancha de posiciones tendientes a cambiar el modelo educativo. De esa poca provienen documentos como el presentado por la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), titulado Pachakuti Educativo. Propuesta de la CSUTCB al II Congreso Nacional de Educacin basada en el modelo del ayllu (2005) y el de la Confederacin de Trabajadores de Educacin Urbana de Bolivia, La Escuela para rescatar la Patria (2004), entre otros. La demanda de transformacin deriv nalmente, en el primer gobierno del Presidente Evo Morales (2006-2009), en la realizacin del Congreso de Educacin, en la ciudad de Sucre. All se gest las lneas fundamentales de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez. Sin embargo y de manera paralela, ese mismo ao comenz en Bolivia el trabajo de la Asamblea Constituyente que culmin en la redaccin de una nueva Constitucin Poltica del Estado, aprobada nalmente en 2009. La Constitucin de 2009, mediante la cual se cre el Estado Plurinacional de Bolivia, seala que:
La educacin, constituye una funcin suprema y primera responsabilidad nanciera del Estado (CPE, 2009: Art. 77)
Cientos de heridos y un muerto de por medio, las organizaciones sociales cochabambinas lograron expulsar a la empresa y anular el contrato. La guerra del agua se convirti en un antecedente importante para otras luchas sociales tanto en el mbito nacional como internacional. 5 A diferencia de las organizaciones sociales y de las movilizaciones sociales, los movimientos sociales tienen, al menos tres grandes componentes: a) Una estructura de movilizacin o sistema de toma de decisiones, b) una identidad colectiva y registros culturales que le permitan diferenciarse colectivamente, y c) unos repertorios de movilizacin o mtodos de lucha (Garca Linera, 2010: 21-22). 6 Gonzalo Snchez de Lozada fue Presidente de Bolivia de 1993 a 1997 y, la segunda vez, de 2002 a 2003. Despus de su huda, el Vicepresidente Carlos Mesa asumi el mando del pas.
I. La educacin es unitaria, pblica, universal, democrtica, participativa, comunitaria, descolonizadora y de calidad. II. La educacin es intracultural, intercultural y plurilinge en todo el sistema educativo. IV. El sistema educativo se fundamenta en una educacin abierta, humanista, cientca, tcnica y tecnolgica, productiva, territorial, terica y prctica, liberadora y revolucionaria, crtica y solidaria. V. El Estado garantiza la educacin vocacional y la enseanza tcnica humanstica, para hombres y mujeres, relacionada con la vida, el trabajo y el desarrollo productivo. (CPE, 2009: Art. 78)
Estos dos artculos sintetizan de manera particular la concepcin de la educacin que luego fue retomada en la formulacin de la Ley Avelino Siani Elizardo Prez.
1. Los ejes de la Ley 073

Aunque se puede identicar fcilmente varios elementos diferenciales de esta ley con relacin a las dos normas educativas vigentes en el pasado, merecen especial nfasis el carcter comunitario y productivo. A partir de ellos, el modelo educativo que plantea la nueva ley es el sociocomunitario productivo, lo que representa un giro de 180 en la comprensin del rol de la educacin. En el marco de una educacin liberadora, el carcter productivo tiene la nalidad de superar los modelos clsicos de educacin en los que la produccin y uso del conocimiento estn desvinculados de la realidad circundante. Si esto ya en s mismo representa un quiebre, no es, sin embargo, un elemento denitorio para realmente sustentar un proceso liberador. De hecho, existen experiencias de educacin productiva completamente orientadas a reproducir y fortalecer bajo condiciones ms ecientes el desarrollo del capitalismo, como las que impulsa el opus dei. En el caso del nuevo modelo, puede entenderse que la produccin constituye el soporte material para construir un nuevo orden social, toda vez que el carcter productivo est orientado por un principio societal, la construccin de la comunidad. La verdadera novedad, entonces, de la ley radica en su propsito de reconstituir el tejido social con base en el modelo de la comunidad. Aunque la ley no lo plantea de manera explcita, hay una crtica a la manera en que el capitalismo ha construido una socialidad enajenada, fragmentada, competitiva y subordinada por completo a los parmetros de consumo. De ah que la ley plantee, por ejemplo, desarrollar una conciencia integradora y equilibrada de las comunidades humanas y la Madre Tierra que contribuya a la relacin de convivencia armnica con su entorno, (LASEP, Art. 5, inciso 9), como la manera de enfrentar la enajenacin del ser humano frente
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a la naturaleza, objetivo que se complementa con aquel otro que busca formar una conciencia productiva, comunitaria y ambiental en las y los estudiantes, con seguridad y soberana alimentaria, conservando y protegiendo la biodiversidad, el territorio y la Madre Tierra para Vivir Bien (LASEP, Art. 5, inciso 12). En la misma perspectiva, se propone cultivar y fortalecer el civismo, el dilogo intercultural y los valores ticos, morales y estticos basados en la vida comunitaria y en los derechos fundamentales individuales y colectivos (LASEP, Art. 5, inciso 8). Ello se complementa con el criterio de que la educacin,
Es educacin de la vida y en la vida, para Vivir Bien. Desarrolla una formacin integral que promueve la realizacin de la identidad, afectividad, espiritualidad y subjetividad de las personas y comunidades; es vivir en armona con la Madre Tierra y en comunidad entre los seres humanos. (LASEP, Art. 3, inciso 11)
A nuestro entender, la primera razn que salta a la vista es que si bien la comunidad es la forma societal de algunas naciones indgenas, no lo es de todas las naciones que integran Bolivia y que estn reconocidas en la Constitucin. El caso de la nacin boliviana, de corte capitalista y occidental, es ilustrativo de ello. Por tanto, pensar en proyectar una forma especca sobre todas las otras resulta improbable y menos an posible. La segunda razn es que tampoco se puede pensar en una forma de comunidad que sea propia de todas las naciones indgena originaria campesinas. En propiedad, lo que hoy denominamos comunidad es un concepto ambiguo, que diere notablemente de una nacin a otra. Asumiendo que el fundamento material de la comunidad son sus relaciones productivas, es evidente que estas dieren radicalmente de una nacin a otra, por eso, si el modelo de comunidad de la ley fuese la comunidad indgena, sera prcticamente imposible darle notas especcas. Cmo se est planteando entonces el carcter comunitario del modelo? Entendemos que lo comunitario en la ley implica la construccin de una comunidad indita, aunque fuertemente inspirada en el modelo del ayllu andino aymara-quechua, modelo de fuerte densidad social y propuesto ya en los documentos educativos de la CSUTCB de 2005. Pese a esta inspiracin, la ley no pretende el retorno al ayllu, ni siquiera el retorno al campo, sino avanzar en la reconstitucin del tejido social de manera mltiple, esto es, desde las realidades concretas, urbanas y rurales, culturales, laborales e institucionales. Se trata de una comunidad que intenta perlarse como contrapuesta al desarrollo del capitalismo y sus consecuencias tanto en el planeta como en el tejido social, pero que busca la construccin de un orden diferente rescatando a la vez el conocimiento y la tecnologa modernos. As se explica que la ley plantee como objetivo,
Desarrollar una formacin cientca, tcnica, tecnolgica y productiva, a partir de saberes y conocimientos propios, fomentando la investigacin vinculada a la cosmovisin y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances de la ciencia y la tecnologa universal en todo el Sistema Educativo Plurinacional. (LASEP, Art. 5, inciso 2)
Esta reconstruccin de la comunidad humana parte, por necesidad, de la diversidad de naciones y pueblos que integran Bolivia y el Estado Plurinacional. A diferencia de la Ley de Reforma Educativa, cuyo reconocimiento de lo indgena se reduca a la existencia de la diversidad, la actual ley de educacin se hace eco del reconocimiento contenido en la Constitucin como derecho de las naciones indgena originaria campesinas a la autodeterminacin. Eso no signica otra cosa que el derecho de los pueblos que habitan Bolivia a decidir sobre su destino y a partir de condiciones materiales concretas. Lo que es ms importante, el que ese derecho forme parte de la denicin misma del Estado -la plurinacionalidad- implica un reconocimiento que no se queda en la forma, como diversidad cultural asptica e inofensiva al modo de la construccin postmoderna y neoliberal, sino que avanza en el empoderamiento de esos pueblos en el ejercicio del poder del Estado. Se trata, por tanto, de la descolonizacin del poder toda vez que ste deja de ser el atributo exclusivo de una clase y de una nacin sobre otras. Este conjunto de elementos permite entender por qu, en materia educativa, el reconocimiento de las naciones indgena originaria campesinas implica necesariamente el reconocimiento de la comunidad. Ella es la forma societal especca de estas naciones7 y, en consecuencia, no puede estar ausente en el modelo de sociedad que pretende construir hoy el pas. Sin embargo, sera probablemente un exceso armar que la comunidad que perla la ley es nica y centralmente la comunidad indgena. Ms exacto sera decir que la ley se inspira en el modelo de la comunidad indgena para proyectar un orden social nuevo y liberador de carcter comunitario. Cmo explicar esto?
7 Cuando menos de las naciones demogrcamente ms densas y polticamente estructuradas como, fundamentalmente, la aymara y la quechua y, parcialmente, la guaran.
Entre lo ancestral y lo moderno, entre los saberes y tecnologas propios y la ciencia y la tecnologa desarrollada por occidente, la ley impulsa una visin simultneamente intra e intercultural, probablemente con el propsito de generar una inmensa y compleja sntesis descolonizadora, que sea capaz, hoy, de sostener la construccin del futuro. En este sentido, es importante insistir en que la mirada de la ley no es un retorno simple al pasado, no se trata de una involucin histrica como pretenden sostener quienes se oponen al proceso de cambio y que identican comunidad=indio. La comunidad esbozada en la ley es una forma social que busca revestir la socialidad tanto en su produccin material como en la manera de
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comprender el mundo pero, adems, en contraposicin al capitalismo. Despus del rgimen colonial, el capitalismo ha permeado todas y cada una de las relaciones sociales, perforando, destruyendo, vaciando de contenido a las formas comunitarias existentes y subsumindolas a s, al punto que nada existe fuera de l. Pueden variar los grados, pero la subsuncin no est en discusin, porque no est en discusin la extraccin de valor que es el sustento del capitalismo. Por eso, porque el capitalismo ha destruido y contina destruyendo cuanto modo de produccin no-capitalista existe, la apuesta de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez es buscar el potenciamento de las estructuras comunitarias histricamente existentes y la invencin de las comunidades all donde no existen. La forma comunidad es por tanto una realidad a construir, a inventar, a implementar tanto en el campo como en las ciudades. Tal propsito puede ser analizado desde mltiples ngulos, pero aqu, por razones de espacio, vamos a centrarnos nicamente en uno de los aspectos que, en la implementacin de la nueva ley educativa, es un espacio inevitable de confrontacin.
social. Lo ocurrido en Bolivia el ao 2003, en oportunidad de la guerra del gas, cuando miles de personas se volcaron a las calles para defender este recurso natural de la voracidad de las empresas petroleras y demandar la renuncia del entonces Presidente, Gonzalo Snchez de Lozada, es ilustrativo de esta armacin. Ahora bien, es evidente que las nociones de justicia varan de sociedad a sociedad y de una poca histrica a otra. A partir de la revolucin francesa, la modernidad occidental construy una nocin de justicia centrada en la igualdad de las personas frente a la ley. Hasta el da de hoy, esa nocin permanece como un articulador de las conductas individuales y colectivas y es un eje central en la formulacin de las polticas pblicas en los Estados contemporneos. La importancia de la nocin de igualdad ha alimentado tambin demandas de variada ndole en trminos de reivindicaciones de gnero, movimientos de jvenes, acceso a servicios de salud, etc. Independientemente de que se puede discutir sobreabundantemente acerca de que la igualdad formal se devela falsa ante las condiciones reales de desigualdad econmica de la poblacin de un pas, como por ejemplo lo hace el marxismo, lo que no est en discusin es que la nocin como tal de igualdad ha permeado la comprensin y la conducta social. Conforma lo que nosotros denominamos un horizonte de sentido. Ahora bien, frente a esta nocin de justicia existen sin embargo otras que responden a cosmovisiones y sentidos del mundo muy distintos a los construidos por occidente. Es el caso de aquellas que provienen del mundo indgena y que hoy perlan idearios alternativos a la construccin discursiva de la igualdad. En lo que hace a Bolivia y en el marco de la revolucin educativa que busca llevar adelante el Estado Plurinacional con la nueva ley, resulta de particular importancia la nocin de justicia que proviene del mundo andino9. El punto de partida de esa nocin radica en una estructura productiva de naturaleza comunitaria, como es el ayllu andino. Se trata de estructuras parentales de origen prehispnico que comparten un mismo territorio y, sobre todo, procesos productivos colectivos. Ciertamente, a lo largo de 500 aos y perodo de colonizacin de por medio, los ayllus han sido sometidos a continuos procesos de desestructuracin que, en el ltimo siglo, se han acelerado vertiginosamente por la expansin del capitalismo en las reas rurales y la subsuncin a que somete a la produccin agraria comunitaria y campesina. De ese modo, lo que hoy queda de las formas originarias de los ayllus es muy poco pero, an as, su densidad social sigue siendo un punto de referencia obligado en la concepcin de lo que hoy es un
9 Con esa nominacin genrica, nos referimos a las formas comunitarias aymara-quechuas que predominan en el occidente del pas. Asimismo, habra que puntualizar que, de acuerdo con el Censo de Poblacin de 2001, el 55,87% de la poblacin en Bolivia mayor a 15 aos se reconoce como aymara (25,19%) y quechua (30,69%), frente a un 38,03% que se dene como mestizo (Instituto Nacional de Estadstica, 2001).
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En toda sociedad, la justicia es un concepto que permite ordenar y signicar las relaciones sociales. Aunque usualmente se entiende la justicia como administracin de justicia, esto es, como aplicacin de la norma vigente, aqu vamos a priorizar su sentido losco por encima del sentido que adquiere desde el derecho. La justicia, decimos, ordena y signica las relaciones sociales pero, adems, construye legitimidades y consensos que determinan la accin individual y colectiva. La justicia se ubica, por ello, en el corazn mismo de la tica. En tanto la tica est referida a la manera en que se ejerce la libertad8, la justicia es el principio que articula ese ejercicio. De ah su importancia para la educacin: la tica construye el horizonte de sentido del proceso formativo que despliega la educacin. Como horizonte de sentido, la justicia permite la regulacin de la libertad humana en su relacin con la naturaleza y en las propias relaciones que entablan los seres humanos. Establece parmetros para la interaccin, a la vez que construye lmites sobre lo que es posible -y tiene sentido- hacer. Por eso el debilitamiento de lo que en una sociedad puede ser considerado como justo -en apego a la justiciaconduce a procesos de ruptura del orden o al acrecentamiento de la fragmentacin
8 Diferimos aqu de todas aquellas corrientes que caracterizan la tica como losofa de la moral y que reducen, por tanto, el sentido de las acciones a la mera subjetividad y a parmetros de lo que es bueno o malo. A nuestro entender, la tica est referida al ejercicio de la libertad en el marco de las relaciones sociales y, en particular, a la construccin del nosotros. Esto es lo que la relaciona de manera directa con la poltica.
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principio losco del Estado, el Vivir Bien. Probablemente esa densidad tenga como base material los procesos de trabajo colectivos que, variando de acuerdo a las regiones, perviven en los ayllus. En el mundo andino, el elemento estructurador de la comunidad es el trabajo. A partir de l no slo se crea las condiciones necesarias a la subsistencia familiar y colectiva sino las formas de pertenencia a la comunidad. En los ayllus, el nacimiento es una condicin necesaria para ser parte de la comunidad, pero no suciente. La capacidad de trabajar con y para todos s lo es. Es decir, es en el mbito del trabajo donde las personas se hermanan entre s, donde pueden reconocerse -a falta de mejor trmino- como iguales. Los intercambios que pueden surgir entre esos iguales hoy estn en gran parte mediados por la moneda, sin embargo, en el corazn de las relaciones sociales comunitarias andinas pervive el trabajo como la forma en que se construye la pertenencia. Esto resulta particularmente importante en las prcticas cooperativas del trabajo, como el ayni. El ayni es una forma de trabajo cooperativo que consiste en devolver en trabajo una ayuda previa recibida. Lo fundamental del ayni es que responde al principio de la reciprocidad, segn el cual un ser humano no puede dejar de retribuir y agradecer la ayuda que recibe en el mbito del trabajo. En su forma general, el ayni genera una conciencia de responsabilidad y gratitud con el mundo circundante por todo lo que se ha recibido previamente, lo cual evita una visin egocntrica y falsamente autosuciente. El ayni le recuerda constantemente a cada quien la fragilidad de sus propias fuerzas y la importancia fundamental que tiene el apoyo de la comunidad para la preservacin de la vida individual y colectiva. El ayni construye en las generaciones jvenes el vnculo de pertenencia con la comunidad pero, adems, genera una conciencia de igualacin entre los miembros de la comunidad, en tanto todos trabajan. Probablemente, esta es una de las pocas formas de cooperacin que no puede ser retribuida en dinero o especie, lo que devela la preservacin de un ncleo de comprensin de las relaciones a entablar con la realidad. Si se explicita que la comunidad en el mundo andino no est integrada slo por la comunidad social sino tambin por la naturaleza, es posible dimensionar la magnitud y complejidad del vnculo de pertenencia y la conciencia de responsabilidad. Ahora bien, si el trabajo es el gran constructor de la identidad y pertenencia, la reciprocidad es el contenido mismo de la nocin de justicia en el mundo andino. A diferencia de occidente, donde la igualdad es el criterio constitutivo de lo social, la reciprocidad acta como el fundamento de la construccin comunitaria en un sentido que sobrepasa el orden social. Es, por tanto, el gran regulador de las relaciones sociales pero tambin de las relaciones que entabla el ser humano con la naturaleza. El efecto que tal conceptualizacin tiene sobre la nocin de derechos de los miembros de la comunidad es inmediata: se tiene derechos en la medida en que,
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primero, se trabaje a favor de la comunidad -se d algo de s- y, segundo, se observe la reciprocidad para con todo lo circundante. Se deduce de ello que los derechos no son derechos per se: cada quien se gana el reconocimiento y cumplimiento de esos derechos en la medida en que su conducta se apega al principio de justicia. Al revs, quien no trabaja, no sirve a la comunidad y no retribuye por todo lo que recibe pierde ese derecho10. Resulta por dems evidente el choque de esta forma de conceptualizacin de la justicia y de los derechos con respecto a la forma liberal capitalista. En materia educativa, el problema, sin embargo, no es el choque sino la manera en que estas dos formas contrapuestas de conceptualizar la justicia y la formulacin de derechos van a tener lugar en el mbito de la educacin. Es decir, desde dnde, desde cul de estos horizontes de sentido, se va a construir el discurso educativo. La visin intra e intercultural que atraviesa la ley de educacin puede permitir la explicitacin de ambos horizontes, pero sin duda es un mbito donde difcilmente podra plantearse un proceso de sntesis. Ser necesario pensar, entonces, desde dnde se va a construir el ideario de convivencia y ejercicio de la libertad en materia educativa. Esto implica una claridad poltica sobre lo que se quiere. A nuestro entender, los parmetros de invencin del nuevo modelo educativo tienen que recuperar fuertemente los contenidos de tica y justicia que provienen de las estructuras comunitarias andinas y avanzar sobre ello en la construccin de la comunidad de este siglo, con sus propias caractersticas y capacidad de satisfacer las necesidades del presente desde una nueva base material productiva. El pluralismo productivo establecido por la Constitucin, que privilegia la produccin comunitaria, tendra que ser capaz de construir esta base material por contraposicin al capitalismo. Pero eso, claro, es el tema mismo de la construccin del socialismo.
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10 En los estudios que tiene Fernndez (2000) sobre las prcticas del derecho originario en ayllus del altiplano boliviano, relata el ejemplo de que, llegada la fecha del carnaval, los padres tienen la costumbre de repartir el ganado ovino entre sus hijos, pero nicamente entre los hijos que cuidaron al ganado durante el ao.
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Pueden las tortugas ganar a los atletas?
Pueden las tortugas ganar a los atletas? Igualdad de oportunidades o educacin comunitaria?
Javier Paredes Mallea
Investigador del III-CAB jparedes@iiicab.org.bo
RESUMEN Una preocupacin creciente en Amrica Latina y el Caribe es la calidad de educacin que los sistemas educativos brindan a sus nuevas generaciones, en vista de que los esfuerzos desplegados por todos los actores vinculados a la educacin no satisfacen an sus expectativas. Una de ellas radica en que la educacin sea un mecanismo que contribuya a la disminucin de la desigualdad social y econmica, convirtindose en un factor de desarrollo y en una oportunidad para mejorar los ingresos de la poblacin, pues es obvio que alguien con mejor nivel educativo pueda alcanzar fuentes laborales con mejores salarios. Para ello, se disea una innidad de acciones para que todos los estudiantes tengan igualdad de oportunidades y una educacin de calidad. En nuestro trabajo analizamos este tipo de razonamientos, rastreamos los principios que los sustentan, y las consecuencias que en los hechos provocan. Se argumenta por qu las acciones emprendidas en funcin de la igualdad de oportunidades y la calidad educativa, ms all de alcanzar los objetivos que se proponen, en la prctica logran todo lo contrario. Es decir, que la igualdad de oportunidades en vez de ser el medio para que las desigualdades disminuyan y desaparezcan, lo que hace es retardar la aparicin de las desigualdades y hacerlas legtimas. Creando de esta manera la ilusin de la igualdad. Palabras clave: Propiedad privada y propiedad comunitaria, bienes escasos y bienes en abundancia, igualdad de oportunidades, competencia, distribucin equitativa e igualitaria,, justicia liberalindividualista, justicia social-igualitaria, calidad educativa, educacin comunitaria. ABSTRACT A growing concern in Latin America and the Caribbean is the quality of education that school systems provide their younger generation, according the efforts displayed by all the actors involved in education, the results do not meet the expectations. One of these expectations is that education should be a mechanism to contribute reducing social and economic inequality, becoming a factor in development and an opportunity to improve the populations it is obviously the better educated receive better wages. There are endless possible actions designed to ensure equal opportunities and education with quality. The paper traces the principles for this supposition and the consequences in the facts. It makes an issue of the fact that certain actions achieve the opposite results regarding equal opportunities and the quality of education only delaying their legitimation. Keywords: private property and ownership, goods scarce and abundant, equality of opportunity, competition, fair and equal distribution of property, justice, individualistic liberalism, equalitarian social justice, quality in education, communitarian education.
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La victoria de la tortuga sobre Aquiles

Aquiles, orgullo de los griegos por su valenta y velocidad, acept competir sin tener an conciencia de su taln en carrera con la aletargada tortuga. Antes de la partida, un aire de justicia repentinamente lo envolvi decidiendo dar a su parsimoniosa competidora una ventaja pertinente. Con la fe puesta en sus piernas, Aquiles esper a que su lerdo rival alcanzara el punto convenido en la ventaja, estando ella ya en ese punto, raudamente Aquiles parti. Para sorpresa suya y de todos quienes miraban, mientras l recorra el tramo hasta donde haba avanzado la tortuga, sta haba avanzado otro trecho, y as, mientras Aquiles avanzaba hasta el siguiente punto, la tortuga recorra otro poco, siendo imposible superar a la tortuga, pues por ms esfuerzo que imprima Aquiles por cubrir un espacio la tortuga adelantaba otro tanto.
lo inseparable, diluyendo la unidad entre espacio y tiempo, entre espacialidad y temporalidad2. Utilizaremos esta llamativa metfora para iniciar nuestro anlisis sobre el signicado que tiene la igualdad de oportunidades en educacin en el contexto actual, identicando algunos de los elementos que intervienen en ella. En el primer caso, en la correspondencia que se hace entre movimientoespacio, ambos competidores son implcitamente medidos por el tramo que recorren independientemente de la velocidad que puedan tener o alcanzar en un tiempo determinado; prevalece, de esta manera, el espacio sobre el tiempo. En el segundo caso, en la correspondencia no establecida entre movimiento-tiempo, ambos competidores tendran que ser medidos por la rapidez con que se trasladan de un punto a otro; se impondra en este caso, el tiempo al espacio. Zenn no considera esta ltima posibilidad a propsito porque simplemente de esta forma Aquiles hubiera superado sin dicultad a su singular competidora. Cayendo, ms temprano que tarde, por su propio peso, la argumentacin que defenda al pensamiento en desmedro de la realidad. Hecho que, como buen metafsico, Zenn no poda permitir. Cuando Zenn asla y separa el espacio del tiempo, niega de hecho las cualidades intrnsecas que sus competidores poseen. Los coloca sin mayor problema en igualdad de condiciones, con exactamente las mismas oportunidades ante la carrera que deben enfrentar. Al tener las mismas condiciones, ambos contendientes recorren espacios equivalentes al mismo tiempo. Si esto ocurre es porque ambos tienen las mismas cualidades, lo que permite a la tortuga mantener siempre la delantera. El tiempo es abstrado, sustrado de forma totalmente arbitraria como componente de la realidad. Se niega, por un lado, la rapidez de Aquiles y, por el otro, la pesada lentitud de la tortuga. Si bien la velocidad o lentitud se reejan en el desplazamiento en el espacio, Zenn, muy inteligentemente, no los considera. Siendo el, de esta forma, a sus convicciones de hacer prevalecer el pensamiento puro a la realidad. Si Zenn en vez de hacer nfasis en los tramos recorridos tanto por Aquiles como por la tortuga, utilizando unidades de medida espaciales, hubiese hablado de la velocidad de cada uno de ellos, usando unidades de medidas temporales, los resultados cambiaran el descenlace de la historia. Las ovaciones a un Aquiles victorioso no se dejaran esperar. Para lograr que la tortuga no sea alcanzada por el atleta, Zenn tuvo que pensar bastante en la solucin adecuada, digna de los mejores ilusionistas. La respuesta de Zenn, al problema que l mismo plantea, puede ser vista desde dos perspectivas: la primera de ellas consiste en hacer abstraccin de las cualidades y aptitudes propias de
2 Para profundizar el tema revisar los aportes de Albert Einstein publicados en su Teora de la relatividad.
Esta magnica historia fue inventada all por el siglo V a.C., por Zenn1, oriundo de Elea, cuya mayor intencin no era hacer quedar mal al hroe griego ponindolo en ridculo ante la tortuga, sino de poner en conicto a sus colegas lsofos y matemticos, quienes cuestionaban las convicciones de su maestro Parmnides referidas a la imposibilidad de la existencia del movimiento. Zenn, al igual que su maestro, sostena que la realidad es una ilusin, que si bien nuestros sentidos podan aparentemente percibir ciertos cambios, estos no se conrmaban con razonamientos de nuestro pensamiento. Ms all de dar la solucin matemtica al problema planteado que por cierto recin la consigui en el siglo XVII el matemtico escocs James Gregory, queremos hacer notar un aspecto del problema que para nuestros nes ser de mucha utilidad. En el problema, tal como es planteado por Zenn, existe de forma implcita una correspondencia directa entre movimiento y espacio; por otro lado, la correspondencia entre movimiento y tiempo no es considerada ni se reeja en la metfora de la competencia entre Aquiles y la tortuga, separando, de esta manera,
1 Las noticias sobre Zenn son muy pocas, la paradoja de Aquiles y la tortuga la tomamos de Aristteles, de su libro, Fsica, en el que Aristteles resuelve la paradoja de otra manera.
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cada uno de los competidores; la segunda, en sentido positivo, es otorgar a la menos favorecida en velocidad la tortuga, la posibilidad de tener la misma cualidad de su aventajado competidor. En ambos casos, Zenn crea la posibilidad de que dos competidores con diferentes cualidades puedan estar en igualdad de condiciones ante un mismo resultado. Los razonamientos concebidos en la cabeza de Zenn, ms all de quedar en el olvido, han sido inconscientemente revividos ms de veinte siglos despus, en un contexto social en el que la competencia se ha convertido en un mecanismo comn y rutinario para resolver problemas y en el modus vivendi que para muchas personas resulta casi natural e incuestionable, por decir lo menos. Sin embargo, antes de analizar la manera en que se maniesta la igualdad de condiciones, la igualdad de oportunidades y la competencia en los sistemas educativos de la actualidad, en nuestros pases, analizaremos los elementos que nos permitirn contextualizar en un marco amplio los conceptos y categoras insinuados de forma breve en esta primera parte de nuestro trabajo.
propiedad de dos formas, en relacin directa con la magnitud con que se presentan los bienes deseados. La primera de ellas, cuando el bien que se quiere existe en abundancia3, todos los miembros de la comunidad disfrutan de los bienes existentes sin tener que recurrir a forma alguna de racionamiento normado o no, sino ms bien de acuerdo a las necesidades maniestas de los miembros de la comunidad. No se constata la presencia de la competencia ni mucho menos se puede hablar de la necesidad de la igualdad de oportunidades para poder alcanzar esos bienes (Puyol, 2000). La segunda forma, consiste en la propiedad comunitaria de bienes que son escasos4; esta forma, a su vez, se puede subdividir en dos formas de apropiacin que dieren entre s: la distribucin equitativa y simultnea del bien escaso entre todos los miembros de la comunidad y, por otro lado, la distribucin comunitaria progresiva no simultnea por parte de los miembros de la comunidad.
TIPO DE PROPIEDAD TIPO DE BIEN (de acuerdo a su magnitud) Bienes en abundancia Propiedad comunitaria FORMA DE DISTRIBUCIN Distribucin equitativa Distribucin equitativa y simultnea Distribucin equitativa progresiva no simultnea Igualdad social y econmica RESULTADO
Condiciones de existencia de la igualdad de oportunidades

Dejando de lado varios matices, posibles combinaciones, superposiciones y diferencias de grados de desarrollo, el ser humano ha tenido y tendr dos tipos de propiedad sobre las cosas que necesita para poder vivir en sociedad junto a otros seres humanos: una individual o privada y otra colectiva o comunitaria. Por otro lado, los bienes que necesita para su subsistencia tambin pueden ser clasicados en dos tipos en relacin a la magnitud con que se presentan: bienes escasos y bienes en abundancia. Histricamente, la propiedad comunitaria de los bienes antecedi a la propiedad privada. El tipo de propiedad, si bien es social e histricamente construido, no es intrnseco a una organizacin social o sociedad determinada. Es decir por ejemplo, que en una organizacin social altamente individualista, que tenga formas de propiedad privada hegemnicas, pueden surgir en su seno formas de propiedad comunitaria que se vayan desarrollando en detrimento de las formas de propiedad privadas. Y a la inversa, pueden tambin surgir formas de propiedad privada en contextos altamente comunitarios. Son varias las condiciones y variables que podran determinar el xito de una sobre la otra, as como los movimientos progresivos o regresivos de cualquiera de ellas, siendo tambin los periodos de convivencia de ambos tipos de propiedad muy difciles de determinar. Las sociedades que tienen como forma predominante de propiedad de los bienes a la propiedad comunitaria desde un punto de vista cuantitativo, pueden asumir la
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Bienes escasos
Un ejemplo paradigmtico de esta ltima forma de apropiacin5 se presenta an con fuerza en las comunidades indgenas de la regin andina de Bolivia. En este contexto, el ejercicio de un cargo de autoridad comunitaria un cargo generalmente de carcter administrativo se constituye en un bien escaso. Ante la imposibilidad de que todos los miembros de la comunidad puedan ejercer el cargo de autoridad, la misma comunidad dise normas que regulan el acceso a ese bien escaso, considerando aspectos convencionales como la edad, estado civil, experiencia, responsabilidad, virtudes, etc. De forma tal que, tarde o temprano, los miembros de la comunidad varones y mujeres asuman ese rol a travs de un sistema sencillo de rotacin, alternancia y obligatoriedad. La competencia y la igualdad de oportunidades tambin estn por dems ausentes en esta forma de organizacin, distribucin de la riqueza y apropiacin comunitaria
3 El bien prototpico que tiene estas caractersticas es el aire que respiramos de forma natural. 4 Tal vez los bienes escasos ms apetecidos, a lo largo de la historia de la humanidad, sean aquellos que tienen la cualidad de ayudar crear otros bienes. 5 Debemos hacer notar que existen formas de propiedad comunitaria de bienes, como por ejemplo, la tierra, en la que la apropiacin de los alimentos que se producen se hace individualmente. Claro est que ste ltimo es individuo en funcin de la organizacin comunitaria y de su forma de propiedad de carcter ms general y subordinante.
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de los bienes que pueden ser materiales o simblicos. La apropiacin simultnea o la progresiva y por turno depende en gran medida de la naturaleza y caractersticas del bien escaso que se tiene que consumir o alcanzar. En perspectiva de algunos autores como Puyol (2000), la igualdad de oportunidades se convierte en un problema de justicia si los bienes que se puede obtener con las oportunidades, escasean. Debemos relativizar o ms bien precisar esta armacin, es necesario diferenciar la distribucin de bienes escasos en funcin del tipo de propiedad que se vaya aplicar, en uno u otro caso; sea propiedad privada o comunitaria es evidente que la nocin de justicia se actualiza. Sin embargo, la precisin consiste en que se trata de dos tipos de justicia, ambas diferentes por su contenido distributivo. Podramos hablar, por un lado, de una justicia liberal-individualista y, por el otro, de justicia socialcomunitaria o social-igualitaria; en la primera, la nocin de igualdad de oportunidades es inherente a ella; en el segundo caso, sencillamente no es aplicable debido a sus caractersticas y ms que hablar de igualdad de oportunidades en el ltimo caso tendramos que referirnos a una distribucin equitativa e igualitaria de los bienes. Lo que pueda calicarse como justo en una visin puede no serlo en la otra. Veamos ahora qu ocurre cuando la propiedad privada es la dominante en cualquier tipo de sociedad. El principio y, a la vez, la condicin imprescindible para la aparicin y posterior desarrollo de la propiedad privada de los bienes escasos o abundantes es la competencia. La competencia es el medio por el cual los integrantes de una sociedad valga la redundancia compiten, cada uno desvinculado del otro, sin que medie entre ellos algn tipo de relacin sociocomunitaria, sino movidos simplemente por intereses individuales, para alcanzar la consecucin de un bien. Cuando este objetivo se alcanza, es decir, cuando algn miembro del colectivo se ha apropiado del bien deseado, implica, paralelamente, la no consecucin del mismo bien por parte de los dems miembros de la sociedad. A partir de esta situacin, las sociedades basadas en el principio de competencia han tratado de atenuar la desigual consecucin de bienes entre sus miembros y justicar sus terribles consecuencias. La herramienta terica utilizada para este cometido la desarroll la teora liberal-individualista de justicia6, que idea y perfecciona el concepto de igualdad de oportunidades como medio y recurso igualador de las desigualdades crecientes. La igualdad de oportunidades se convierte, en
6 Uno de los representantes emblemticos de esta teora es John Rawls, quien con su Teora de justicia (1973) y Sobre las libertades (1990), dio al capitalismo la oportunidad de renovar su maquillaje y ocultar de esa forma su rostro profundamente desigualitario.
los hechos, en el mecanismo legitimador de la propiedad privada basada en la competencia, que tiene como rasgo fundamental la desigualdad entre los miembros de una sociedad. La igualdad de oportunidades se desarrollar, as, a partir de dos corrientes, una formal y otra denominada equitativa (Puyol, 2000). Observemos un ejemplo de cada uno de estos dos tipos de igualdad de oportunidades. Si para acceder a un cargo en una empresa cualquiera o en la administracin pblica del Estado, cualquier persona tiene garantizado, mediante normas (leyes, decretos, reglamentos, etc.), no ser discriminada por razones que estn relacionadas con su condicin tnica, cultural, religiosa, de gnero, por edad, de color de piel, por apellido, nacional, idiomtica u otra parecida; estamos hablando de igualdad de oportunidades en su sentido formal. Las personas podrn competir en todos estos casos en igualdad de condiciones, libres de la preocupacin de que se los pueda excluir por las razones mencionadas, ya que las normas las amparan y protegen ante las posibles vulneraciones de sus derechos. Continuemos con nuestro ejemplo, supongamos que son tres las personas que quieren acceder a un puesto en una empresa, todas tienen entre s condiciones tnicas y lingsticas diferentes, como diferentes son sus opciones sexuales, y diversas sus opiniones sobre los problemas polticos, adems de no compartir el mismo credo religioso. Las tres personas de acuerdo a normas vigentes de no discriminacin son aceptadas por la empresa para realizar la prueba de habilidades y conocimientos, requisito imprescindible para obtener el cargo; de los tres candidatos, solamente uno vence la prueba aplicada, para das despus rmar contrato con la empresa que realiz la seleccin. Muchos defensores de los derechos humanos sentiran beneplcito ante esta situacin, no muy frecuente por cierto7, ya que la discriminacin, racismo, sexismo, persecucin poltica e ideolgica y la intolerancia religiosa habran sido conjuradas en los procesos de seleccin para ocupar cargos en las instituciones. Ellos argumentaran que se pudo evidenciar irrefutablemente la aplicacin de la igualdad de oportunidades en el proceso de seleccin, ya que todos independientemente de sus diferencias, tuvieron las mismas opciones para optar por el cargo. Sin embargo, otros harn notar que las personas que optaron al cargo no tenan el mismo nivel educativo ni de preparacin acadmica y, en consecuencia, su
7 Tal vez por esta razn un enfoque de derechos humanos que persigue y se sita en un nivel de justicia dentro de un determinado paradigma, tiende a opacar o, al contrario, verse ms reluciente que la igualdad que persigue la justicia social-igualitaria o comunitaria. El poeta dir que la luz ms radiante es la primera que aparece ante nuestros ojos por la maana, sin notar que la luz del medioda nos alumbra sin hacer sombra a nadie y nos brinda en plenitud su calor.
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capacidad para poder resolver los problemas planteados por la empresa en la prueba de habilidades y conocimientos era diferente. Las diferencias en el nivel educativo sern entonces el punto donde se focalizar la mirada de una nueva perspectiva de la igualdad de oportunidades, la igualdad equitativa de oportunidades. Segn esta versin ms sosticada de la igualdad de oportunidades, todas las personas deberan tener las mismas condiciones para acceder a un bien escaso, lo que signica que las consecuencias de las variables sociales y econmicas que intervienen en la preparacin de una persona, deben ser en la medida de lo posible neutralizadas. La mejor herramienta para lograr esto sera la educacin. Retrocediendo un poco en el tiempo. Los personajes de nuestro ejemplo adems de poder participar libres de cualquier forma de discriminacin ahora, todos recibieron la misma educacin y tuvieron ms o menos las mismas condiciones materiales y espirituales de vida, slo el talento personal ser el factor determinante para que uno de ellos gane el cargo en la empresa. Despus de todo y ante las situaciones descritas, cabe realizar la pregunta que nos ayude a identicar la contradiccin que contiene la igualdad de oportunidades. Cmo es que la igualdad de oportunidades formal y equitativa legitima la desigualdad? Si hay algo que respetan las diferentes formas de igualdad de oportunidades es el principio de competencia. Una competencia, cualquiera sea la naturaleza que tenga, est conformada por una estructura comn simple, tiene: un punto de partida, un recorrido y un punto de llegada. Y tambin, como principio complementario, establece que en la competencia debe haber unos pocos ganadores y una mayora de perdedores. Los ganadores sern aquellos que lleguen primero al punto de llegada u obtengan el bien, que se pretende alcanzar, antes que todos los dems. La igualdad de oportunidades en funcin del carcter que tiene anclada en la teora y prctica de la justicia liberal-individualista basada en la competencia, slo se concreta como tal en el primer componente de la competencia, en el punto de partida. Todos los esfuerzos, todos los mecanismos que crea y desarrolla la igualdad de oportunidades, de cualquier tipo, se concentran en igualar las condiciones de los competidores antes que estos inicien su tortuoso recorrido hasta el punto de llegada, desentendindose de igualar las condiciones de los competidores en pugna, en el recorrido y sobre todo en el punto de llegada. La igualdad de condiciones de los competidores en el punto de llegada es el indicador crucial que determina en ltima instancia cun igualitaria es o no es una sociedad, presuponiendo que la competencia se siga considerando como el principio
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rector. Si la igualdad de condiciones y oportunidades abarcara tambin el punto de llegada, estaramos, en los hechos desmontando las condiciones para que la competencia se efectivice. El cambio de paradigma sera por dems evidente en relacin a la forma que tenemos los integrantes de una sociedad para alcanzar los bienes que necesitamos. Se puede armar, sin lugar a dudas, que la igualdad de oportunidades crea la ilusin de la existencia del igualitarismo, haciendo pasar la parte por el todo. Nos brinda la imagen bondadosa de unos competidores que cuentan con las mismas condiciones en el punto de partida, y a la vez despliega un velo oscuro que oculta lo que realmente ocurre en el camino y sobre todo en la llegada, donde son pocos los que culminan la carrera. Y ms al contrario, elaboran un discurso legitimador de estas diferencias y perverso por su contenido, por el cual exigen a los competidores hacerse con el triunfo y liberarse de todo remordimiento y sentimiento de culpa por haber vencido a sus compaeros, ya que todos, al momento de partir, contaban exactamente con las mismas condiciones y, por ende, con las mismas posibilidades de salir ganadores.
TIPO DE PROPIEDAD Propiedad privada TIPO DE BIEN (de acuerdo a su magnitud) Bienes en abundancia y Bienes escasos FORMA DE DISTRIBUCIN Igualdad de oportunidades formal Igualdad equitativa de oportunidades RESULTADO
Desigualdad social y econmica
El espritu competitivo de esta justicia pseudoigualitaria ha impregnado una vasta terminologa desarrollada en el mbito educativo, coherente, como no poda ser de otra manera, con sus postulados y principios. Uno de esos conceptos que aparece cotidianamente en el lenguaje de maestras, directores, autoridades educativas, madres y padres de familia y de estudiantes es el concepto de calidad educativa. El mismo Digenes hubiese quedado perplejo ante la magia de este concepto, al descubrir que es ms sencillo encontrar un hombre honesto que alcanzar la calidad educativa. Todos hablan de ella, la quieren encontrar, pero pocos lo consiguen. La calidad educativa, as como el concepto de igualdad de oportunidades, ha sido, hasta ahora, funcional a la lgica de la competencia.
La igualdad de oportunidades y el discurso de la calidad educativa

Partamos de un supuesto positivo, pensemos independientemente del concepto que tengamos de calidad educativa, de los indicadores y dimensiones que podamos
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considerar y de cmo los denamos o apliquemos; o mejor an pensemos en el concepto de calidad educativa, indicadores y dimensiones que nosotros tenemos que hemos alcanzado y cumplido con los objetivos propuestos y que el cien por ciento de las escuelas y de los estudiantes de nuestros pases de Amrica Latina y el Caribe tienen condiciones ideales de calidad educativa. El Estado ha otorgado los recursos pblicos por dems sucientes para atender las necesidades del sistema educativo; la gestin educativa ha permitido desarrollar la escuela a niveles nunca antes vistos; maestras, maestros, directivos y administrativos son profesionales con especialidades, tienen la suciente motivacin para formarse continuamente, existen elevados ndices de satisfaccin laboral, se vinculan armnicamente con la comunidad y los padres y madres de familia, y desarrollan procesos de aprendizaje-enseanza relevantes, pertinentes y productivos. Los estudiantes aprenden, desarrollan habilidades y valores adecuados al contexto; los materiales y recursos pedaggicos satisfacen las necesidades de desarrollo pedaggico; las escuelas cuentan con la infraestructura y equipamiento sosticados; las relaciones estudiante-estudiante, estudiante-maestra(o), estudiantedirectivo, estudiante-padre de familia, padres de familia-maestros, maestro-maestro son las mejores. Existe cobertura total de la educacin, las tasas de repitencia, abandono estn congeladas en cero; la totalidad de los estudiantes tienen elevados niveles en las pruebas de rendimiento en lenguaje, matemticas y ciencias. En n, la lista de logros puede ser interminable en funcin del ideal que tengamos de calidad educativa. Cabra preguntarse, ante tan tremendo despliegue de esfuerzos, si ha valido la pena. Por supuesto que ha valido la pena. El Estado y la sociedad civil han cumplido con su responsabilidad de educar a sus nuevas generaciones para garantizarles un futuro que puedan enfrentar resolviendo los problemas que se les presenten. Esta responsabilidad, sin embargo, termina, en la mayora de los pases del mundo, al concluir el nivel primario (educacin bsica), en otros al terminar la secundaria (bachillerato) desconozco personalmente si existen pases que asumen esta responsabilidad tambin con la educacin superior (universitaria), lo que sera altamente loable. Al hablar de esta responsabilidad nos referimos a que el Estado asuma como obligatorio el nivel mnimo de educacin que su poblacin debe tener y garantice su cumplimiento. Sea cual fuese el nivel mnimo de educacin que garantiza un Estado a su poblacin, implica que tarde o temprano esa responsabilidad concluye. Y se espera que ese ciudadano(a), de forma recproca, contribuya al mejoramiento de la sociedad de la que forma parte y de la que recibi educacin.
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La pregunta que corresponde ahora hacer es qu viene despus de la escuela8? La respuesta depender del contexto que tengamos listo para acoger a nuestros estudiantes titulados. Si el contexto que tenemos est basado en el principio de la distribucin equitativa e igualitaria de los bienes, todos los estudiantes y profesionales irn asumiendo roles que contribuyan a reproducir la comunidad. En este contexto, los nios, los estudiantes, los profesionales no son el futuro de la comunidad, sino que la comunidad es el futuro de los nios, de los estudiantes, de los profesionales9. Este es uno de los rasgos de la educacin comunitaria. Si por el contrario, el contexto que recibir a nuestros estudiantes y profesionales queda basado en el principio de la competencia y de la desigualdad en la distribucin de los bienes, los dejaremos a su suerte, desamparados y a merced del mercado. Conados en que la educacin de calidad que les ofrecimos les servir para batirse ante las circunstancias adversas. Los sujetos en un contexto de competencia llegan a autonomizarse, asumen vnculos formales con la sociedad, luchan por una jerarquizacin constante e ilimitada. De esta manera se generan las asimetras sociales y econmicas entre la poblacin. Asociando ambas consideraciones sobre la educacin, el discurso de la calidad educativa en contextos competitivos tendra sus lmites y simplemente servira de mecanismo retardador de las futuras injusticias que comenzarn cuando los estudiantes concluyan la educacin regular (primaria y secundaria) o terminen su formacin universitaria. Tendremos excelentes estudiantes hasta la secundaria, pero de ellos slo un porcentaje lograr alcanzar la educacin superior. Tendremos extraordinarios profesionales, pero pocos obtendrn fuentes de trabajo. Indudablemente, garantizar la educacin hasta el nivel primario o el secundario es un gran paso; pero lo que sera ptimo es que el Estado y, sobre todo, la sociedad civil genere y se organice de forma tal que el futuro de todos los estudiantes y de toda la poblacin est libre de exclusiones o injusticias, libre de la competencia y de la distribucin inequitativa de los bienes que produce una sociedad. As como la igualdad de oportunidades, el concepto y la prctica de la calidad educativa desarrollada hasta ahora, proviene de la misma matriz civilizatoria. La igualdad de oportunidades pretende ser igualitaria en la partida a costa de ser desigualitaria en la llegada, y si quisiera ser igualitaria tambin en el recorrido y en la llegada, dejara de ser tal. Esta es su mayor paradoja, al parecer, por todos los indicios que nos proporciona, irresoluble.
8 Cuando decimos escuela nos referimos al sistema escolar con sus niveles inicial, primario, secundario y superior. 9 Esta frase corresponde a nuestro compaero y hermano Ren Reynaga, nieto de Fausto Reynaga, lder y pensador indianista de Bolivia.
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Pensar una tica para la emancipacin
Tenga la amabilidad nuestro estimado lector de encontrar las similitudes con la paradoja de Zenn y saque sus conclusiones sobre quines, en la actualidad, encarnaran el espritu de tan inolvidable pensador.

Marcelo Sarzuri-Lima
Investigador Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello msarzuri@iiicab.org.bo
Bibliografa
Aristteles (1995). Fsica. Traduccin y notas de Guillermo R. De Echanda. Madrid: Planeta de Agostini, Greds. Casassus, J. (2003). La escuela y la (des)igualdad. Santiago de Chile: LOM Ediciones. Puyol, A. (2000). Los lmites de la igualdad de oportunidades. En: Leviatn. Revista de Hechos e Ideas, N 80, pp. 63-84. Disponible en: http://latinamerica.dpi.
Jorge Viaa
Investigador Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello jviana@iiicab.org.bo
org/documents/3PUYOLGANGEL-LOSLIMITESDELAIGUALDADDEOPORT UNIDADES.doc.
RESUMEN El ensayo reexiona sobre una tica que supere las relaciones sociales de la sociedad capitalista. Tal hecho no sera posible sin antes desmontar el ente que formaliza esas relaciones: el Estado. El Estado, al mostrarse como la forma ms racional de organizacin, ha formalizado un tipo de relaciones sociales y con ella una idea de lo justo, lo tico, lo correcto; pero las relaciones sociales que formaliza no son relaciones humanas, son relaciones materiales de personas. Bajo ese parmetro el ensayo plantea que la tica no puede apelar a los sentimientos ms nobles del ser humano, en todo caso debe posicionarnos en el punto de vista de que el capitalismo est destruyendo la vida y cualquier tica no debe conservar este tipo de orden; en todo caso, debe ser una tica de armacin de vida y esa armacin slo puede venir de las contradicciones que el sistema-mundo-moderno nos presenta en la realidad, de ah su capacidad de interpelacin a la realidad; entonces una tica que permita pensar la emancipacin no puede ser planteada solamente como discurso anticapitalista sino debe venir acompaada por un discurso que desmonte la modernidad, el Estado y su razn. Palabras clave: Estado, tica, modernidad, emancipacin.
Rawls, J. (1990). Sobre las libertades. Barcelona: Paids.
ABSTRACT The essay is the reection about the possibility of ethics that go beyond the social relations of the capitalist society. It states the impossibility of this ethics without dismounting removing the body that formalizes these relationships, that is, the state. The state shows the characteristic of being the most rational form of organization and has established a certain kind of social relations and with it a sense of fairness, ethic, and rectitude, but social relations are formalized not as human relations but as material relationships between people. Under this understanding, the article states that ethics can not just call for the "more noble feeling" of human beings, in any case it must take position about the fact that capitalism is destroying life and that ethics should not support any such order of things, in any case, it has to become an afrmation of life. Such argument can only come from the contradictions that the modern world-system shows in reality, thus challenging reality itself, Ethics that encourage emancipation cannot be only an issue of anti-capitalist agendas, it has to be accompanied by the atatement of dismounting the modern thought, the state and its reason. Keywords: State, ethics, modern thought, emancipation.
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Marcelo Sarzuri-Lima y Jorge Viaa
Todo Estado en ltimo trmino niega a las masas, aunque las exprese o las quiera expresar, porque quiere insistir en su ser que es el de ser Estado, es decir, la forma sustancial de la materia social. Zavaleta Mercado
Cmo pensar una tica que supere las relaciones sociales de la sociedad capitalista? Tal vez ese fuera el punto de partida del presente artculo, pero no poda ser pensado solamente en las relaciones sociales del capital sin antes desmontar el ente que formaliza esas relaciones: el Estado. La sociedad moderna, a diferencia de lo que se cree, basa su funcionamiento en muchos fetiches, pone lo racional en la base de todos sus fundamentos, pero slo es la formalizacin de un tipo de razn. El Estado, al mostrarse como la forma ms racional de organizacin, ha formalizado, a partir de constituciones polticas y leyes, un tipo de relaciones sociales y con ella una idea de lo justo, lo tico, lo correcto; pero las relaciones sociales que formaliza no son relaciones humanas, son relaciones materiales de personas. Bajo ese parmetro, no podemos plantearnos una tica que apele a los sentimientos ms nobles del ser humano y que nos diga que debemos ser buenas personas en nuestras relaciones cotidianas. En todo caso, debemos posicionarnos desde el punto de vista de que el capitalismo est destruyendo la vida (eso es algo que a estas alturas nadie puede dudar) y ninguna tica debe conservar este tipo de orden; en todo caso, la tica debe ser una armacin de la vida y esa armacin slo puede venir de las contradicciones que el sistema-mundo-moderno nos presenta en la realidad, de ah su capacidad de interpelacin a la realidad; entonces, una tica que permita pensar la emancipacin no puede ser planteada solamente como discurso anticapitalista, sino debe venir acompaada por un discurso que desmonte la modernidad, el Estado y su razn. Estos planteamientos fueron los que motivaron a la realizacin de este artculo.
generar polticas inditas que conduzcan a procesos emancipativos1 . Volviendo a la pregunta inicial, dentro esta situacin de interconexin global, no imaginamos las dimensiones prcticas de nuestra posicin y las acciones que desplegamos en este tipo de sociedad, para Zygmunt Bauman (2004) todo lo que hagamos tendr, en la distancia tanto temporal como espacial entre el hecho y el desenlace, efectos secundarios que podran sofocar cualquier buena intencin de nuestro acto inicial rebasando la imaginacin moral y las reglas ticas que hubisemos heredado del pasado. A qu podra deberse esta impotencia de no conocer los resultados posibles de nuestras acciones? Esta incapacidad de saber el efecto visible y predecible del acto realizado responde a un tipo de sociedad que no otorga herramientas tcnicas que puedan medir nuestras acciones, por esta razn: La responsabilidad del resultado ota, por as decirlo, sin encontrar su refugio natural (2004: 26). La nica responsabilidad consciente es el resultado del acto, pero solamente de aquella que termina en el individuo, y la responsabilidad del mismo puede ser justicado a partir de la utilidad resultante. Cuando uno justica que cualquier acto debe empezar y terminar en el individuo, entramos en los lmites de la reexin sobre la tica, porque nos situamos en la tensin entre libertad o servidumbre o, lo que podra plantearse tambin, como liberacin del deseo o su sometimiento. La idea de que el ser humano es el dueo de su vida y que su libertad es el derecho de poder ser y hacer lo que l desea, presenta al ser en el terreno inmanente del conocimiento y la accin (Hardt y Negri, 2002: 74), las acciones que pudiesen desprenderse de esta forma de plantear la libertad implican una pluralidad de preceptos que guan los mismos y que difcilmente pudiesen ser enmarcados en cdigos ticos universales. Entre los siglos XIII y XVI fue ste el fenmeno que vivi Europa, una corriente humanista que intentaba dejar atrs valga mencionar, en el pasado lo estricto e inexible de los cnones ticos y morales de la iglesia y la estructura social medieval: los poderes de la creacin, antes atribuidos exclusivamente a los cielos, se hacen descender a la tierra. Se descubre la plenitud del plano de la inmanencia (2002: 76). La transformacin social que naci en corrientes humanistas puede ser calicada para su tiempo de proceso revolucionario radical, emancipativo, si se desea, fue un proceso de liberacin en el ms puro sentido porque transitaba de formas de libertad inferiores y limitadas, a otras superiores (Marcuse, 1969: 147); este fue un
1 La idea que Mezzadra plantea sobre una globalizacin desde abajo, intenta mostrar que no se puede entender la globalizacin sin tomar en cuenta un desarrollo de las luchas, tanto como movimientos sociales o polticos, los mismos que se dirigen y cuestionan ms all de los connes nacionales, pero no debe entenderse la globalizacin como un pasaje lineal, sino como un complejo proceso de articulacin fragmentario de las luchas que, en todo caso, deberan llevarnos a reelaborar posiciones sobre el Estado-nacin. (Entrevista del Colectivo Situaciones en Mezzadra, 2005: 30-35)
1. tica autoconsciente: el Estado soberano

Iniciemos con la siguiente cuestin: Cmo responsabilizarnos de los efectos voluntarios e involuntarios de los actos que realizamos? Para intentar dar una respuesta, nos debemos plantear la existencia de una sociedad red, la misma que se constituye a partir de la masiva incorporacin de tecnologas de la informacin a los procesos productivos y que han dado lugar a una descentralizacin y desterritorializacin de la produccin (Ver Hardt y Negri, 2002), pero ms all de la creencia apoltica de los procesos de globalizacin, que la plantean como una unidad lisa, debemos comprender, que si bien lo global surge como una aceleracin de dinmicas propias del capital, tambin se da a partir de las luchas sociales que despliegan los trabajadores Globalizacin desde arriba y abajo para Mezzadra (2005), estas dinmicas generan procesos ambivalentes donde, por un lado, se revitalizan procesos de explotacin, pero por otro, implican la posibilidad de
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primer paso para la construccin de la modernidad, poner en el centro del universo al hombre, su accionar y la razn. Pero la modernidad, a diferencia de lo que se cree, nunca fue concepto consensuado y unitario; si el humanismo exaltaba al hombre, era necesario plantear lmites a su accionar. Es as que, el Renacimiento nace como un movimiento que intentaba frenar la arremetida de lo humano, estableca un poder general en relacin a las nuevas concepciones del hombre, y con ella de la multitud; era un intento por trasladar el poder inmanente y constitutivo del hombre a un plano trascendente, se relativizaba la ciencia creacin humana que pona al hombre a la par con Dios y retomaba el orden en contra del deseo. Si bien nunca se pudo retornar al estado anterior que el Humanismo haba rebasado, el Renacentismo apel a un poder trascendente explotando la angustia y el temor de las masas, su deseo de reducir la incertidumbre de la vida y de aumentar la seguridad (Hardt y Negri, 2002: 78). El Renacentismo se contrapona al poder inmanente del ser humano y construa un segundo precepto que se hara inherente a la modernidad. El conicto desatado entre dos visiones que se intentaban establecer y se negaban mutuamente nunca fue resuelto y, en todo caso, con ste conicto y crisis, se constituy la modernidad y solamente una fusin de lo mejor de ambas corrientes poda ser viable, es as que:
el humanismo del Renacimiento inauguraba una nocin revolucionaria de igualdad, de singularidad y comunidad humana, de cooperacin y de multitud, que armonizaba con las fuerzas y los deseos que se extendan horizontalmente por todo el globo, redoblados por el descubrimiento de otras poblaciones y otros territorios [el descubrimiento de Amrica]. Sin embargo, por el otro, el mismo poder contrarrevolucionario que procuraba controlar las fuerzas constitutivas y subversivas dentro de Europa, tambin comenz a advertir la posibilidad y la necesidad de subordinar las otras poblaciones a la dominacin europea. (Hardt y Negri, 2002: 79)
y subversiva del otro, actos que slo podan ser realizados por los elegidos iluminados por la razn. Pero volvamos al tema del cmo se logra llegar a un aparente consenso entre las fuentes de la modernidad2. Lo primero que empez a desarrollar el pensamiento losco europeo fue apartarse de cualquier intento de plantear al hombre como productor tico de su vida y el mundo; se deba imponer una mediacin en las complejas relaciones sociales. Si no se poda volver al dualismo ontolgico de la Edad Media, se deba crear un dualismo funcional que discipline a la multitud de sujetos. Se plantea que la naturaleza y la experiencia slo podan ser conocidos a partir de ltros de los fenmenos, esos ltros se reducan a una reexin del intelecto y tenan en el mtodo cientco su forma acabada de reexin; la potencialidad humana quedaba limitada a la imposicin de un tipo de razn y, con ella, de un orden trascendental. El mundo era mostrado como el lugar donde el dolor y la necesidad hacan imposible el surgimiento de fuerzas nobles o elevadas y que lo humano en ese entonces no era la verdadera naturaleza humana. El modelo ideal de lo humano exista solamente como potencia: La naturaleza humana todava no es tal, es slo su potencial, un potencial inacabado, pero lo ms importante inacabable por s solo, sin la ayuda de la razn y de quienes portan la razn (Bauman, 2004: 34). Esto, sin lugar a dudas, es una concepcin poltica del tiempo: si lo humano slo era concebido como potencia (lo que puede ser), entonces lo verdaderamente humano slo poda ser alcanzado en el futuro, de nada serva hacer descender los poderes de la creacin de los cielos a la tierra si lo creativo de la accin humana slo poda darse en el futuro, se renunciaba a cualquier accin creativa en el presente. El presente que es lo que vivimos siempre se muestra efmero, siempre es el instante fugaz, y con l se marcha cualquier intento de accin por alcanzar lo verdaderamente humano, se piensa que esta accin ser posible en el futuro, pero nunca ser realizable porque siempre es inalcanzable; en todo caso el 'futuro' de la modernidad cumple la misma funcin que el cielo medieval. Esta concepcin del tiempo era perfectamente til para la idea de iluminar el camino hacia lo verdaderamente humano; sta accin requera que los hombres guiados por la razn muestren cules eran las normas y valores que llevaran al pueblo a lo verdaderamente humano y que su cumplimiento generara recompensas. Los hombres de razn estaban llamados a mostrar el camino a seguir, de estos pocos dependa disear una realidad de acuerdo a los preceptos de la verdadera naturaleza humana, posicin que sin duda los constitua en la autoridad humana, social y moral. En cambio, los otros las masas ignorantes reciban los preceptos de lo humano en forma de leyes: pese al hecho de que la razn es propiedad de cada persona, las reglas promulgadas en nombre de la razn deben obedecerse con la sumisin debida a una poderosa fuerza externa(2004: 36).
2 Este planteamiento est apoyado en elementos ampliamente desarrollados por Hardt y Negri (2002) y Bauman (2004).
Un humanismo del Renacimiento pona la libertad y la inmanencia constituyente del acto humano subordinados a la voluntad general; pero ni la voluntad general en s misma conoca lo humano, en todo caso se planteaba que unos cuantos eran los elegidos para alcanzar la liberacin y encontrarse con lo ms humano, esos cuantos eran los grupos iluminados, eran los sectores que haban logrado guiarse por la razn y podan desplegar la impresionante capacidad humana al servicio de la libertad, la creacin propia y la autolegislacin (Bauman, 2004: 31). La ciencia era la forma como operaba la razn y los hombres de ciencia haban logrado separarse de su lado animal, y este hecho los habilitaba para llevar libertad, legislacin y conocimiento a las masas ignorantes, brbaras y salvajes; esta especie de consenso entre las fuentes sociales, culturales, loscas y polticas de la modernidad europea (Humanismo y Renacimiento) es la que se externaliza en su relacionamiento con otras poblaciones, sin duda operaba como reaccin ante una posible igualdad de los otros, era un intento de contener cualquier resquicio de potencialidad constitutiva
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Cul es la poderosa fuerza externa? Aunque la razn y con ella la tica y la moral se justiquen en el individuo y su autonoma, la garanta de que se cumplan es responsabilidad de un ente heternomo; con este planteamiento se pona n a la crisis y contradiccin que presentaba la modernidad, la garanta de realizar actos ticos y morales que estn guiados por la razn resida en el poder del Estado. En el centro del planteamiento se encontraba que toda libertad del individuo de elegir o juzgar necesitaba un ente externo que lo obligase a hacer el bien por su propio bien. Veamos detenidamente el aspecto de la poderosa fuerza externa encarnada en el Estado, y para ello recurramos al pensador que le dio el diseo gentico al concepto de modernidad. G. W. F. Hegel ubicaba la solucin a la crisis entre la inmanencia del acto humano y la necesidad de contar con un orden trascendente en el dominio del Estado; el Estado se converta en la sustancia tica autoconsciente (Hegel, 1997: 540), es en s mismo y para s mismo el todo tico, lo esencial para la marcha de Dios a travs del mundo (Hegel en Hardt y Negri, 2002: 84). A qu se reere Hegel con sustancia tica autoconsciente o el todo tico? Sin duda, el Estado en Hegel encarna lo tico y ello se debe a que es la unin de los mximos principios de la familia y la sociedad civil, su esencia es como el sentimiento amoroso (Hegel, 1997: 540) que une a la familia, pero que recibe la forma de universalidad consciente, es decir, del querer que sabe y acta desde s. Para Hegel toda determinacin del Estado tiene contenido y n absoluto en una subjetividad cognoscente (Hegel, 1997 : 550), esto quiere decir que busca lo racional en y para s, y de esa forma su voluntad es universal. Si bien Hegel plantea que la singularidad del Estado consiste en sostener a los individuos como personas para asegurarles bienestar (el derecho como necesidad), el Estado debe reconducir a la familia y la sociedad civil a la vida de la sustancia universal 3 (lo verdaderamente humano?), y como poder libre, ha de quebrantar esas esferas a l subordinadas y mantenerlas en inmanencia sustancial (1997: 551552). Hegel est planteando que cualquier accin, acto o prctica del individuo est subordinada al pueblo y lo que l considere como libertad, esa forma de libertad slo puede ser universalizada en la medida que la voluntad del individuo dependa de la voluntad general, slo de esa forma es racional, pero la unidad de individuos (el pueblo) slo es una unidad abstracta, y la expresin de esa unidad es la ley, ya que en ella se expresa el contenido de la libertad objetiva (1997: 552). Pero ocurre algo en el espacio entre las voluntades individuales reales y la forma
3 En Hegel la sustancia se reere a la unidad absoluta (lo absoluto es lo incondicionado, lo que no est determinado por algo externo) de la singularidad (multitud de individuos) y la universalidad de la libertad, pero debemos tener cuidado al tratar la libertad puesto que Hegel habla de la libertad subjetiva que se reere a aquello que es considerado voluntad racional y slo es racional en tanto est en relacin a la voluntad general, slo en ese caso puede ser considerado universal.
racional como la voluntad general cree que las personas deberan ser y actuar, pues entre ambas existe una contradiccin irresuelta que termina desarrollando un instrumento de dominacin social. Esta contradiccin termina privilegiando al todo sobre el individuo, lo subjetivo y objetivo del espritu y con ello la razn terminan formalizndose bajo el argumento de lo tico correcto y aceptado: La eticidad es el cumplimiento del espritu objetivo, la verdad del espritu subjetivo y objetivo mismo. La unilateralidad de este ltimo est, por una parte, en tener inmediatamente su libertad en la realidad y, por ende, en la exterioridad, o sea, en la cosa y, por otra parte, en tenerla en el bien como algo abstractamente universal; la unilateralidad del espritu subjetivo est en ser igualmente abstracto frente a la universalidad al determinarse a s mismo en su singularidad interior. Habindose superado estas unilateralidades, la libertad subjetiva, en tanto que [ahora es] la voluntad racional, es universal en y para s, la cual, en la conciencia de la subjetividad singular, tiene su saber de s y su talante, del mismo modo que tiene su tarea y realidad efectiva inmediatamente universal como costumbre tica: la libertad autoconsciente que ha devenido naturaleza (Hegel, 1997: 539). Claramente segn Hegel la nica forma de pensar la libertad es superando las unilateralidades de la libertad del espritu objetivo y subjetivo. La libertad subjetiva (entindase individual) slo puede ser voluntad racional y slo es tal si es universal; es decir, si guarda relacin con la voluntad general, pero esa voluntad general funciona simplemente si se formaliza, es decir, si se convierte en ley, slo de esa forma est en capacidad de distinguir entre lo bueno y lo malo, lo justo e injusto. La ley es la formalizacin de la voluntad racional universalizada y se efectiviza en la realidad como costumbre tica y ella es referencia de las relaciones humanas, se constituyen en sus obligaciones ticas. Las personas que se empapan de la tica planteada por Hegel se empapan de la vida sustancial y solamente ella es considerada como "virtud" (Hegel, 1997: 540), y esta virtud en relacin a lo inmediato exterior (al destino) es tratar de ser el ser como algo no negativo, o sea, a un destino; la virtud es un descansar en s mismo y en relacin a la objetividad sustancial (la realidad), en cuanto conanza, es obrar intencionalmente en favor de esta realidad [realidad tica], y es capacidad de sacricarse por ella (:540). Ntese como la concepcin poltica del tiempo y la tica como virtud fundan un dejar ser al presente, no existe un espacio sin control y dominio sobre la accin creativa humana, el ser no-negativo, descansar en uno o el obrar en favor de esta realidad, si bien se fundamentan en leyes, tambin deben ser incorporadas en las personas como sentido comn, existe un sentimiento de conformidad con el presente, aparentemente nunca se puede superar la realidad y es por eso que existe la creencia de que ms all del Estado que la modernidad ha creado no existe nada ms: el n de la historia? Aparentemente es as.
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Al mostrarse como racional, universal y, sobre todo, basarse en un criterio de libertad, el Estado moderno se muestra como autoabsoluto, aparentemente no est determinado por algo externo, pero su in-condicionamiento deriva de un poder trascendental que la voluntad racional de la singularidad le ha otorgado a partir de una representacin y ah radica su soberana. Entonces la trascendencia del soberano no se apoya en fundamentos teolgicos, sino en lo inmanente de las relaciones humanas, pero la representacin que sirve para legitimar este poder soberano termina por apartarlo de sus representados (Hart y Negri, 2002: 85); el hecho es simple, cuando nosotros depositamos en algo nuestra voluntad, ese algo tiene la capacidad de decidir por nosotros, ms all de si tenemos consentimiento o no con la decisin tomada. Esta delegacin de la capacidad de decisin se ve contenida en la constitucin, pues ella segn Hegel contiene determinaciones del modo cmo la voluntad racional () llega por una parte a la conciencia y comprensin de s misma y es encontrada () mediante la actuacin ecaz del gobierno (Hegel, 1997: 552-553). Todos los elementos estn puestos sobre la mesa: una concepcin del tiempo, una tica de la virtud que consiente el presente y la delegacin de poder. Unos cuantos son los que estn llamados a llevar las riendas del soberano y reconducirlas a la sustancia universal. Lo planteado por Hegel no es ms que el despotismo de la racionalidad formalizada en instituciones que, bajo el argumento de ser voluntad racional, se convierte en universal y es el contenido que se da a la libertad. Dentro de este planteamiento siempre existe una sospecha de lo humano pues como se mencion, lo humano slo existe como potencia de lo verdaderamente humano, cualquier prctica que de l provenga debe ser medida bajo la razn, pero esa razn que se enmarca en la ley, que aparentemente es producto de la voluntad general. Resulta imposible conar en una buena eleccin del individuo y es por eso la necesidad de la ley y la reglamentacin de todo tipo de conducta posible, porque slo as se podr imponer las normas de buena conducta:
La nica manera en que la libertad individual podra tener consecuencias moralmente positivas es en la prctica, si bien no en la teora sometindola a normas heternomas establecidas; ceder a agencias socialmente sancionadas el derecho a decidir lo que es bueno y someterse a su veredicto. En pocas palabras, esto signica sustituir la moralidad por un cdigo tico legal, y moldear la tica conforme al patrn de la ley. La responsabilidad individual se traduce, entonces una vez ms en la prctica, ms no en la teora, en la responsabilidad de seguir o romper las reglas ticas y legales avaladas por la sociedad. (Bauman, 2004: 37)
hombres del conocimiento; el tecnicismo en pleno sabe lo que es correcto para el pueblo. Ellos estn llamados a llevar las masas a lo humano, es por ello que los que gobiernan siempre son la gente que sabe (tcnicos, expertos, profesionales) y sustentan su saber en un academicismo acartonado porque la ciencia y su razn se han formalizado en ese academicismo y en ese acartonamiento. Pero debe existir un contenido y formas de reproduccin social que sustenten la soberana del Estado, existe la necesidad de contar con un contenido que llene y sostenga la forma de autoridad de soberana y su capacidad de construir un cdigo tico legal y este contenido est representado por el desarrollo capitalista y la armacin del mercado como base de los valores de reproduccin social (Hardt y Negri, 2002: 86). El marco categorial (trascendental) que sustenta el Estado puede ser aplicado a cualquier tipo de gobierno sea ste monrquico o democrtico, pero cuando responde a un tipo de intereses, responde a un tipo de sociedad. A medida que la burguesa fue adquiriendo relevancia econmica y poltica, vio que no exista otra alternativa de poder que resulte tan beneciosa a sus objetivos; de esta forma la modernidad europea se torn inseparable del capitalismo y es as como se congur el Estado moderno, y con l su base soberana, su cdigo tico, el mercado y su modelo de relaciones sociales:
En relacin con las esferas del derecho civil [Privatrecht] y el bienestar privado, las esferas de la familia y la sociedad civil, el Estado es, por un lado, una necesidad externa y el poder ms elevado a cuya naturaleza se subordinan las leyes e intereses de aqullos y de la cual dependen. Pero, por otro lado, es el n inmanente de aquellas esferas y su fuerza consiste en la unin de su n ltimo y universal con los intereses particulares de los individuos, en el hecho de que stos tienen deberes ante el Estado en la misma medida en que tienen derechos. (Hegel en Hardt y Negri, 2002: 87)
De esta forma se plantea que los intereses privados deben coincidir con el inters pblico, la necesidad externa del Estado se justica ms all de su intervencin en su capacidad de mediacin entre intereses, y ello es posible en tanto es representante de lo racional subordinacin a la ley. Existe sin duda una base metafsica que sostiene al Estado y una serie de mecanismos que hacen imposible la realizacin de una libertad ms all de lo que la modernidad considera lo humano, slo existe una forma de consciencia, razn, tica, ley y Estado, y todas ellas basan su existencia en fuerzas coercitivas que aparecen como racionales y el individuo debe estar dispuesto a sacricarse por ellas. Al negar al individuo tambin se niega su capacidad de autoorganizacin, Hegel dudaba de cualquier tipo de organizacin del pueblo al margen del Estado: pues este puro poder consta de meras voluntades privadas que no pueden, por tanto, constituirse como voluntad comn (Hegel en Lukcs, 1970: 293) y esto es visible en muchas constituciones polticas cuando plantean el derecho a protesta,
Entonces, el ser humano nunca podr ser capaz de concebir un precepto de libertad, es ms, nunca podr llegar a lo verdaderamente humano, si no es bajo la dictadura de la razn, pero la razn es un atributo de unos cuantos, y esos cuantos son los hombres de ciencia, los hombres de poltica, los hombres de economa, los
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pero nunca a la autodeterminacin, y en caso de que esto sucediera, siempre el orden puede imponerse slo por la razn de la ley y, en casos ms extremos, por el uso del monopolio de la fuerza4; es as que el Estado, en el pensamiento de Hegel que constituye la modernidad, es la opinin ms antidemcratica, pues en Hegel: la voluntad del pueblo directamente manifestada no puede crear una real y ordenada situacin de derecho (Lukcs, 1970: 293). Si los individuos organizados no son considerados como entes capaces de emanar un tipo de derecho, entonces: dnde queda la accin inmanente que pueda surgir de la unin de las voluntades racionales individuales? Perece bajo la razn de la ley. El pueblo, por medio de la representatividad, est delegando su voluntad racional a un ente ajeno y, al mismo tiempo, le est dando la capacidad de que l delimite por medio de la ley lo tico, correcto y su libertad (derechos y deberes). Hegel consideraba que lo universalmente tico parta de lo emprico (de las acciones del individuo en la realidad), pero ste no poda ser universal puesto que lo adecuado en la realidad es el punto de vista del individuo y esa multiplicidad de reacciones es inconceptuable (en Lukcs, 1970: 288). Bajo la concepcin de que lo emprico debe estar incluido en la alegora de un orden divino (lo racional en Hegel), lo inmanente de la potencialidad constituyente de la multitud empieza a ser negado, es as que cualquier impulso o deseo de los individuos se encuentra controlado por el n que busquen, el cual siempre debe ser racional, y como el Estado es la creacin de las voluntades racionales, cualquier prctica nunca podr sobrepasarlo. Pasemos a mostrar cmo es que se llega a esta tipo de organizacin y que esconde tras de s. El n absoluto, el contenido fetichista del Estado Cuando se menciona que el mercado capitalista otorg al Estado moderno la base de los valores de reproduccin social, quiere decir que el Estado es la institucionalizacin de los valores capitalistas; al legitimar los valores del mercado capitalista convierte las relaciones sociales, que surgen de ella, en justas y ticas (aparentemente todos interactuamos en el mercado por voluntad propia), de esta forma se imponen las relaciones sociales capitalistas como la nica realidad, como lo verdaderamente humano. Cuando Karl Marx realiza un anlisis del fetichismo de la mercanca muestra cmo las relaciones sociales capitalistas slo maniestan la relacin de las cosas entre s, y esta aparente relacin se muestra como algo real:
Lo que aqu reviste a los ojos de los hombres, la forma fantasmagrica de una relacin entre objetos materiales no es ms que una relacin social concreta establecida entre los mismos hombres. Por eso, si queremos encontrar una analoga a este fenmeno, tenemos que remontarnos a las regiones nebulosas del mundo de la religin, donde los
4 Es ejemplar en este caso tomar en cuenta el escudo nacional de una de las sociedades ms disciplinadas de Latinoamrica donde reza el lema: por la razn o por la fuerza.
productos de la mente humana semejan seres dotados de vida propia, de existencia independiente, y relacionados entre s y con los hombres. As acontece en el mundo de las mercancas con los productos de la mano del hombre. A esto es a lo que yo llamo el fetichismo bajo el que se presentan los productos del trabajo tan pronto como se crean en forma de mercancas y que es inseparable, por consiguiente, de este modo de produccin. (Marx, 1974: 38. Cursivas nuestras)
Este tipo de relacin es posible porque los objetos materiales que Marx menciona son producto de trabajos privados independientes y la nica forma en la que entran en contacto social es a partir de su intercambio, entonces este objeto material proyecta ante los hombres (los trabajadores privados independientes que se relacionan) el carcter social del trabajo de stos (de los hombres) como si fuese una caracterstica natural del objeto material. De esta forma, lo nico que media entre el trabajo individual y el trabajo social son los objetos materiales, por eso las relaciones sociales que se generan aparecen no como relaciones directamente sociales de las personas en sus trabajos, sino como relaciones materiales entre personas y relaciones sociales entre cosas (Marx, 1974: 38). Esta forma fantasmagrica de relaciones sociales, aparentemente, hace que todos entremos en igualdad de condiciones al mercado en tanto somos propietarios de un objeto material, pero la relacin no se da entre hombres libres, sino entre los objetos materiales, sta relacin econmica relacin experimentada es la que da contenido material a la relacin jurdica. Aqu las personas slo existen, las unas para las otras, como representantes de sus mercancas, o lo que es lo mismo, como poseedores de mercancas (Marx, 1974: 48), de esta forma se realiza una formalizacin de la relacin entre los objetos materiales. La formalizacin de lo subjetivo es el paso de la accin racional emprica a relaciones jurdicas; las relaciones empricas de las que surgen las normas desaparecen y con ello las relaciones humanas. Todo este paso se encuentra contenido en la ley, pues ella es considerada la expresin de la libertad objetiva (Hegel, 1997: 552), es tambin el mecanismo con que se formaliza las relaciones sociales. El Estado institucionaliza la relacin social entre objetos materiales que se da en el mercado capitalista, le otorga el carcter universal, justo y racional; es as como la relacin jurdica da el marco categorial dentro del cual se ve y se interpreta el mundo de los objetos (Hinkelammert, 2009: 2). Pero este ver, slo es el ver de la forma fantasmagrica de la relacin social, es una total inversin del mundo; el capital y las relaciones sociales del mercado capitalista, sustentado en un marco jurdico, se muestra como totalidad, es as como el Estado moderno absolutiza un tipo de relacin relativa. Esta inversin del mundo en la lectura que Franz Hinkelammert realiza sobre Marx se debe a que existe un reejo en el espejo de las relaciones experimentadas (econmicas):
las relaciones econmicas la realidad que vemos son el reejo, es decir, la imagen especular usando las relaciones jurdicas como su espejo, en el sentido
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de que slo resultan visibles en tanto imagen especular reejada/conformada por las relaciones jurdicas. () Por tanto, la tesis de Marx es que vemos las relaciones econmicas en un espejo y no directamente. Las vemos en el espejo constituido por la relacin jurdica, que de su parte est constituida por los hombres en cuanto hacen morar su voluntad en los objetos. (Hinkelammert, 2009: 3)
Existen dos momentos para explicar el reejo en el espejo: el primer momento, se da cuando la relacin econmica, el acto de intercambio entre propietarios de objetos materiales tiene a la relacin jurdica como su espejo, es decir, que lo jurdico reeja la imagen de la relacin econmica que se desprende de las relaciones sociales del mercado capitalista (relacin social de cosas). El segundo momento se da cuando la relacin jurdica es el espejo, en el cual se ve y se reeja la relacin econmica, es decir, que la relacin econmica se ve a s misma invertida; de esta forma se oculta y encubre la relacin entre seres humanos y solamente se ve las relaciones de cosas; la bolsa de valores es el ejemplo ms acabado de esta forma de inversin de la realidad: dentro de ella slo existen cosas autnomas, cuando el dlar sube o baja se debe a un movimiento del mercado burstil en el que las personas aparentemente no hemos realizado nada para que este cambio ocurra. Esta inversin de la realidad slo puede hacerse posible si el poseedor del objeto material deposita su voluntad en el objeto sentimiento de propiedad y se apodera de otro objeto en tanto contiene la voluntad de otro individuo, y ambos acuerdan desprenderse de sus objetos en su condicin de propietarios. Si bien, por un lado, lo jurdico en los ojos de los seres humanos termina invirtiendo la realidad (relaciones materiales de personas), por otro lado, slo muestra lo que objetivamente se da en la realidad (una relacin social de cosas); por esta razn, el Estado y su marco jurdico aparecen como racionales, porque ambos terminan reejando la realidad misma. Es as que la realidad (fantasmagrica) termina invirtiendo tambin los sistemas de valores, los valores del mercado capitalista son una articulacin de valores enajenados de los seres humanos:
La moral en la Economa Poltica es el lucro, el trabajo y el ahorro, la sobriedad; pero la Economa Poltica de la moral es la riqueza con buena conciencia, con virtud, etc. Pero cmo puedo ser virtuoso si no soy? Cmo puedo tener buena conciencia si no tengo conciencia de nada? El hecho de que cada esfera me mida con una medida distinta y opuesta a las dems, con una medida la moral, con otra la Economa Poltica, se basa en la esencia de la enajenacin, porque cada una de estas esferas es una determinada enajenacin del hombre y contemplada; cada una de ellas se relaciona de forma enajenada con la otra enajenacin (...) por lo dems, tambin la oposicin entre Economa Poltica y moral es slo una apariencia y no tal oposicin. La Economa Poltica se limita a expresar a su manera las leyes morales. (Marx en Heller, 1970: 252)
enajenado y sin conciencia. Es as como las relaciones sociales del capital dan el contenido racional al Estado. Si el Estado es la unin de principios de familia y sociedad civil y si los mismos tienen como principios los valores del mercado capitalista, entonces el contenido y n absoluto de la subjetividad cognoscente el que quiere en s y para s lo racional en la que se basa el Estado es la reproduccin de un tipo de sociedad. Lo tico y justo simplemente son aquellas manifestaciones que son funcionales al mercado capitalista, de esa forma se entra en un crculo vicioso a costa de la deshumanizacin del humano.
2. La formalizacin de la razn subjetiva

La deshumanizacin de lo humano pasa por la absolutizacin de lo relativo, se absolutiza uno de los trminos de la relacin social, ahora la realidad que se ve es la relacin social entre cosas; sta genera relaciones humanas individualistas que parten de un sentimiento de desconanza con el otro, y es que, al absolutizar la relacin social entre objetos materiales, se niega y aniquila la relacin humana entre personas, y cuando llega a formalizarse en relaciones jurdicas adquiere su sentido de totalidad. Cuando una parte se pone en el todo y niega a las otras partes, en este caso niega otro tipo de relaciones sociales, se da lo que Enrique Dussel considera como la totalizacin totalitaria de la totalidad, que es la autoarmacin fetichista de la totalidad:
El acto de totalizacin o clausura es la auto-posicin fetichista. Lo de totalitaria es la consecuencia prctica contra los que niegan en la praxis (se arma como otros) dicha totalizacin: la totalidad los elimina, los reprime polticamente. (Dussel, 1993: 96)
Bajo el argumento de ser lo racionalmente verdadero, el Estado y sus relaciones jurdicas se presentan como la totalizacin totalitaria de la totalidad, todo aquello que se muestra exterior a sus relaciones es combatido como ilusin o utopa, a pesar de presentar razones netamente objetivas; la formalizacin de la razn pierde cualquier sentido de objetividad racional5, pero las consecuencias no son slo tericas como usualmente se cree- sino prcticas:
Si la concepcin subjetivista es fundada y vlida, entonces el pensar no sirve para determinar si algn objetivo es de por s deseable. La aceptabilidad de ideales, los criterios para nuestros actos y nuestras convicciones, los principios conductores de la tica y de la poltica, todas nuestras decisiones ltimas llegan a depender de otros factores que no son la razn. (Horkheimer, 2007: 19)
5 La razn segn Max Horkheimer- es en esencia el sujeto y la capacidad de pensar, la facultad de pensar subjetiva era el agente crtico que disolva la supersticin. Cuando se intent disolver la mitologa, se demostraba que ella presentaba una falsa objetividad, entonces era necesario utilizar conceptos que puedan ser adecuados, puesto que todo razonamiento es subjetivo, es as que la razn empez a desarrollar su propia objetividad.
Valores deformados son los considerados correctos en nuestras sociedades, el virtuosismo de los individuos es un virtuosismo vaco de contenido humano,
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Al fundarse una legislacin sobre la razn y presentarla como vlida, los valores ms universales que ha desarrollado un tipo de sociedad se presentan como exigencias y advertencias que terminan por prescribir la libertad; muchas de estas normas terminan situndose en contraposicin con la vida concreta y las posibilidades de vida del hombre; son tiles y funcionan para un tipo de integracin determinada, pero esta contraposicin, en nuestras relaciones sociales cotidianas, aparece como si no la notramos, no nos damos cuenta de interiorizar sistemas de valores radicalmente distintos, los cuales coexisten despus en la particularidad en la ms perfecta armona. El hombre particular no elige conscientemente entre diversos valores, en el mejor de los casos se las arregla entre ellas (Heller, 1970: 253). Es decir, aparentemente la razn da paso a cualquier tipo de aspiracin particular y con ella a diversos tipos de valores, el objetivo racional de la accin y su argumento se las arregla entre la norma y el valor de menor coercin porque es lo racionalmente ejecutado, se gua por lo jurdicamente vlido y es aceptado por el soberano. Lo que sucede realmente es que la realidad social termina siendo dirigida por intereses contradictorios surgidos de las relaciones sociales capitalistas y la razn se despinta de cualquier tendencia e incluso el poder de juzgar las acciones y modos de vivir del hombre. Si bien, originariamente, una Constitucin poltica6 se conceba como la expresin de principios concretos fundados en la razn objetiva entre ellas las ideas de justicia, igualdad, democracia, entre otras, con el tiempo esa razn slo se queda reducida en el contorno de los contenidos que inicialmente expresaba, capitula en favor de la construccin que fundamentaba. Se puede decir que toda ley o Constitucin est construida sobre la base de la razn de hombres libres, lo cual puede ser cierto, pero esas leyes o constituciones al nal terminan funcionando por s solas y toda nueva normativa que se implante debe tener como marco de accin una ley o Constitucin anterior, no importando si las mismas son todava racionalmente vlidas. Las matemticas son el modelo de este tipo de funcionamiento de la razn, cuando uno realiza operaciones aritmticas est consciente de la accin que debe realizar cuando aparece el smbolo de una suma (+), no necesita explicarse en qu consiste la operacin matemtica y el porqu del resultado, similar accin funciona cuando se formaliza la razn cuando se vuelve rasgo caracterstico del intelecto, cuando la misma razn se instrumentaliza, adopta una especie de materialidad y ceguera, se torna fetiche, entidad mgica, ms aceptada que experimentada espiritualmente (Horkheimer, 2007: 32); esto es visible cuando alguien arma que un acto es justo por el simple hecho de que cumpli toda normativa vigente, la mayora de las empresas transnacionales del mundo aparentemente nunca cometen delitos sancionados por la ley, pero agrandan sus ganancias a costa de la usura bancaria, la sobreexplotacin laboral, la especulacin
6 En Hegel, la Constitucin contiene determinaciones del modo cmo la voluntad racional llega a la conciencia y comprensin de s mismo y es encontrada mediante la actuacin ecaz del gobierno y sus sectores particulares se ponen en la realidad efectiva; se sostiene y se protege contra la subjetividad contingente (Hegel, 1997: 553).
nanciera o el deterioro del medio ambiente, los cuales no estn tipicados como delitos, pero que racionalmente seran calicados como tales; entonces: al abandonar su autonoma, la razn se ha convertido en instrumento (2007: 30) donde el valor operativo que desempea en el proceso social, que no es otra cosa que el dominio y control sobre el ser humano y la naturaleza, es el nico criterio vlido de su utilidad. Con la razn desprovista de su autonoma y cumpliendo una funcin de justicador de un tipo de sociedad, no existe un ente capaz de juzgar si la justicia es mejor que la injusticia o si es superior en s misma la libertad que la opresin, y cunto ms difcil es otorgar un valor a las cosas y vincularlo a la realidad objetiva. Cuanto ms pierde su fuerza el concepto de razn, tanto ms fcilmente queda a merced de manejos ideolgicos y de la difusin de las mentiras ms descaradas (2007: 33). A nombre de lo justo y democrtico, cada sociedad termina sacricando su presente unas ms que otras, pero todas bajo el mismo argumento de que lo racionalmente aceptable se muestra como meta a alcanzar. Cuando los europeos colonizaron el mundo no vean sus actos como injustos o inhumanos, su marco categorial y su sistema de organizacin mostraba la institucin colonial como la ms justa y razonable de las acciones porque llevaba cultura y conocimiento a los pueblos salvajes y brbaros. Esto era posible porque sus actos carecan de principios concretos de una razn objetiva, su marco categorial no les dejaba ver ms all de lo que ellos comprendan como correcto, que no necesariamente implica lo correctamente humano. La razn, en ese sentido, se entrega a todos los argumentos posibles para explicar los actos de las personas, esto se interioriza como lo socialmente vlido bajo la forma de sentido comn, que simplemente es la forma como se ha interiorizado las contradicciones del sistema de valores, los cuales residen en perfecta armona en el individuo y que terminan siendo los jurdicamente correctos.
3. Una tica para la emancipacin

No podramos plantear la cuestin de la tica simplemente como una relacin del ser buenas personas en nuestras relaciones cotidianas; plantearla de esa forma solamente terminara encubriendo toda la estructura que la modernidad ha construido para mostrarse a s misma como superior a otras sociedades, en todo caso, es necesario plantearla como un elemento que pueda posibilitarn que construyamos sociedades que sobrepasen los lmites del Estado moderno, las relaciones sociales, la sociedad de control y las subjetividades que formaliza, y eso supone sobrepasar la violencia poltica ejercida a partir de entes heternomos que reproducen lo socialmente aceptable a partir de una enajenacin. Entonces nuestra preocupacin no gira por dar una nueva denicin a la tica, sino cmo es que ella abre el camino para repensar la sociedad. Si lo universalmente tico parte necesariamente de un acto emprico y lo adecuado en esa realidad es el punto de vista del individuo, cmo pensar que el acto sea responsable?
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Esa fue la pregunta que empez este documento, pero una tica de la responsabilidad de las consecuencias de los actos que realizamos bajo el marco categorial de una racionalidad subjetiva formalizada slo puede ser pertinente para mantener el orden institucional de la modernidad. Con el hecho de que todo acto sea responsable estaramos justicando como pertinentes o posibles algunos valores moderno-capitalistas, todo seguira girando en torno a la individualidad personalizada dentro un universalismo abstracto y del que al parecer no tenemos idea de su funcionamiento; nuestro planteamiento seguira enfrascado dentro de un positivismo acrtico. Si en un momento el humanismo devolvi al hombre su capacidad de inmanencia constituyente de pensamiento y accin, la misma que fue usurpada por un orden medieval, es momento de pensar que debemos devolver lo nuevamente usurpado al hombre y no slo con la idea de ponernos al individuo en el centro del mundo, sino de hacernos conscientes de que vivimos en relacin a otros individuos, pero sobre todo en relacin con la naturaleza. Entonces debemos reexionar sobre las posibilidades reales de subvertir el statu quo con el nimo de sobrepasar relaciones de opresin, porque si bien: En el centro no tienen libertad poltica los que no tienen propiedad y en la periferia los que no tienen razn (universal) ni pueden tenerla; por esto tambin se pueden apropiar de su tierra y trabajo, as como de sus cuerpos (Tapia, 2007:19), entonces debemos enfocar que cualquier idea de libertad y emancipacin no slo debe ser una lucha frontal contra un capitalismo, sino tambin contra la modernidad y la forma como la razn (universal) moderna se ha formalizado, que es a partir del Estado moderno, su soberana y su representatividad. Esta bsqueda por subvertir el orden hegemnico debe plantearnos, como reexiona Marcuse, que:
La libertad humana no es un estado esttico y nunca ha sido tal, sino que es un proceso histrico que incluye la alteracin radical y hasta la negacin del modo de vida establecido. La forma y el contenido de la libertad cambian con cada nuevo estadio de desarrollo de la civilizacin, que consiste en el ejercicio del poder creciente sobre el hombre y sobre la naturaleza, por el hombre. En ambos casos, ejercicio de poder signica dominio, control; el control ms ecaz de la naturaleza tiene como consecuencia un control ms efectivo sobre el hombre. (Marcuse, 1969: 147)
participamos y somos reconocidos polticamente en la democracia liberal tiene como fundamento el derecho a votar y ser elegido, pero este sistema no reduce, en todo caso termina reproduciendo, las formas de exclusin y desigualdad fundadas en la colonia y el capitalismo:
Esto implica que en el mejor de los casos hay una predisposicin a aceptar la igualdad poltica de miembros de culturas y pueblos dominados en el seno de las instituciones liberales; pero no a reconocer en trminos de igualdad poltica sus formas de autogobierno. La igualdad jurdico-poltica ofrecida en el seno de la sociedad dominante no produce la igualdad poltica entre individuos de diferentes pueblos y culturas, ni elimina la discriminacin, aunque la puede reducir. (Tapia, 2007: 20)
No podemos concebir una forma de libertad superior si mantenemos las instituciones vigentes, las formas de gobierno y organizacin hegemnicas, nos debemos plantear que ellas deben ser el reejo de las relaciones humanas y no las relaciones sociales del capital. Si en un momento la democracia sirvi para superar regmenes dictatoriales, nuestra situacin no solamente debe ser la defensa de ella, debe exigirnos superar su forma actual. Si bien la democracia, como plantea Luis Tapia, es la institucin donde se reconoce o incorpora prcticas de la igualdad y la libertad en la vida poltica como modo de combatir las desigualdades (2007: 22), en nuestras sociedades se ha construido sobre la distincin entre gobernantes y gobernados, y tal distincin sobre la base de una distincin tnica; la forma como
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Sin duda, es el carcter monocultural y monoracional del Estado y sus formas de gobierno las que no permiten formas de libertad superiores, menos pensar en igualdad y por eso no pueden desarrollar relaciones humanas. La igualdad jurdicopoltica que conocemos y que es ofrecida por las instituciones liberales de la sociedad dominante, ms que reducir la discriminacin la naturalizan. Al naturalizar lo humanamente desigual, injusto y violento de las relaciones sociales en la realidad absoluta, lo verdadero se convierte simplemente en costumbre, la razn pierde su fundamento racional y se entrega enteramente a verdades intuitivas guiadas por la costumbre. Si queremos que la democracia sea realmente una institucin que pueda llevarnos a formas de libertad superiores, sta no puede ser simplemente un principio de mayoras y minoras, o implementacin de inclusiones polticas basadas en la creacin de representaciones indgenas la autonoma indgena puede ser una forma de reconocimiento igualitario, pero no puede ser el n de un proyecto poltico emancipador, entonces pensar una superacin de lo hegemnico implica tambin pensar que la liberacin siempre quebranta las instituciones e intereses sacralizados, establecidos, y que nalmente los socava (Marcuse, 1969: 147). Pero no estamos posicionndonos en un antiestatismo que termine planteando la destruccin de todas sus instituciones por ser todas ellas expresin de un orden dominante, en todo caso y siguiendo a Marcuse cualquier movimiento que se plantee como revolucionario, para poder mostrarse como tico y moral, tiene que ser capaz de aportar motivos racionales que hagan comprender sus posibilidades reales de ofrecer libertad y dicha humana (1969: 143); entonces de lo que se trata es de mostrar que lo aparentemente absoluto el Estado simplemente es un instrumento sometido al servicio de un grupo o una clase y eso implica verlo como un objeto y no como un ente autoconsciente, soberano y metafsico. Si el Estado como detentador del monopolio de la fuerza fsica legtima se basa en una legitimidad asimtrica donde no todo es una fuerza fsica consensual como siempre se intenta mostrar, sino una trascendencia de la ecuacin fuerza/consenso (Guattari y Negri, 1999: 180), hecho que coloca en niveles de desigualdad la relacin Estado-ciudadano, porque el que detenta la fuerza es el Estado por medio de la ley y
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con ello dispone, para reproducirse, de dos formas de consenso un consenso activo y un consenso pasivo y/o impuesto, mientras que el ciudadano, para alzarse en revuelta contra el Estado, no dispone, sino de una posibilidad: la ruptura activa del consenso (1999: 180); entonces esta relacin asimtrica que en la actualidad se mueve dentro de un estado de excepcin permanente donde todo es una poltica de control, hecho que ha llevado al Estado a una situacin de crisis, pero que nunca termina de superarse y solamente se reproduce a partir de su decadencia debe romperse, el aparente consenso no debe seguir siendo aparente y eso supone romper con su institucionalidad y devolver el principio constitucional a la esfera pblica de la multitud:
El punto decisivo es que la norma debe exhibir siempre su origen fctico y, al mismo tiempo, mostrar la posibilidad de retornar al mbito de los hechos. Debe exhibir, en n, su revocabilidad y su sustituibilidad. Toda regla debe representarse, al mismo tiempo, como una unidad de medida de la praxis y como algo que debe, a su vez, ser medido de nuevo. (Virno, 2006: 11)
de poner los nes de una accin que muchas veces estn explicados jurdica o institucionalmente antes que lo verdaderamente humano; es ms, es dejar de medir los nes de la accin, y eso tambin est en dejar de pensar a travs de lo institucional, regulado y jurdicamente correcto, no dejar que ellos piensen por nosotros. Mucho de esto depende en estar consciente de que todo lo que hagamos se despliega de una relacin con otros individuos donde tambin est presente la naturaleza, y est relacin se encuentra ms all de una individualidad personalizada y rompe con un universalismo abstracto; entonces todo lo que hagamos y toda relacin posible debe tener presente, primero, la vida, y eso implica no poner a la persona en el centro de todo acto, sino lo externo, lo que se encuentra ajeno y fuera de m, es tener conciencia de la vida y lo que posibilita mi existencia. Aqu tiene sentido la propuesta de Baruch Spinoza cuando menciona que un hombre libre no piensa en la muerte y toda meditacin no puede ser sobre la muerte, sino de la vida:
Un hombre libre, esto es, un hombre que vive slo segn el dictamen de la razn, no se deja llevar por el miedo a la muerte, sino que desea el bien directamente; esto es, desea obrar, vivir o conservar su ser poniendo como fundamento la bsqueda de su propia utilidad, y, por ello, en nada piensa menos que en la muerte, sino que su sabidura es una meditacin de vida. (Spinoza, 1987: 359-360)
Lo que Paolo Virno nos plantea es que no debemos quedar en lo esttico de la norma, que ella puede y debe ser exibilizada y responder a lo fctico; esto implica un desaparecer la diferencia entre cuestiones de derecho y cuestiones de norma, las normas vuelven a ser hechos empricos y algunos hechos empricos adquieren un poder normativo (2006: 10) y no es slo ocuparse de los vacos legales y empezar a normar toda accin, simplemente es que la ley y lo normativo vuelva a su principio original para el cual fue concebido: servir al ser humano. Este planteamiento lleva tambin a pensar en lo institucional:
Creo que el concepto de institucin es decisivo, tambin (y acaso, sobre todo) para la poltica de la multitud. Las instituciones son el modo en que nuestra especie se protege del peligro y se da reglas para potenciar la propia praxis () Instituciones son los ritos con los que tratamos de aliviar y resolver la crisis de una comunidad. El verdadero desafo es individualizar cules son las instituciones que se colocan ms all del monopolio de la decisin poltica encarnado en el Estado. (Virno, 2006: 12)
Al fundamentar el ser, obrar y vivir en la bsqueda de la propia utilidad se reere no a lo benecioso o la ganancia, sino a lo til que puede ser el ser, el obrar y el vivir para la vida y eso est fuera del clculo egosta de los medios y nes de la racionalidad subjetiva formalizada; entonces un hombre libre no est buscando y justicando cun provechoso le puede resultar lo externo para sus propios nes, sino cun til puede ser l para lo externo, esto signica tener una racionalidad de la vida que no puede ser lineal, es:
la racionalidad del circuito natural de la vida humana. Ninguna accin calculada de racionalidad medio-n es racional, si en su consecuencia elimina al sujeto que sostiene dicha accin. Este crculo lo podemos llamar racionalidad reproductiva del sujeto. l se reere a las condiciones de posibilidad de la vida humana. (Hinkelammert en Bautista, 2007: 75)
Para nosotros no es tan difcil visualizar otro tipo de instituciones que sobrepasen el monopolio de la decisin, la idea es cmo hacer presente la realidad encubierta y no es problema de un retorno a un pasado comunitario, sino de producir en el tiempo presente relaciones de tipo comunitario, y si partimos desde una lgica estatal e institucional que tiene como base una racionalidad moderna, siempre las relaciones comunitarias aparecern como lo que no se ve y se mostraran como lo que no son. Es un movimiento de reapropiacin de lo usurpado. 3.1. Y la tica? Pues est en sobrepasar el criterio de verdad de la racionalidad instrumental, de la racionalidad subjetiva, del fetiche por los entes metafsicos y las cosas; dejar
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Siendo la vida o la muerte el criterio de posibilidad de una accin, entonces siempre ser el criterio de validacin en ltima instancia y ella puede ser apreciada en la contradiccin que experimentamos todos los das, en cada distorsin de las relaciones humanas y con la naturaleza, en ese no poder discernir entre lo que permite la vida o la muerte. Pero no es una renuncia a toda accin por considerar que ella pueda aplastar otro acto de vida prescribiendo y moralizando toda accin; en todo caso, no es la tica la que arma la vida, sino es la armacin de la vida lo que crea tica. Con la armacin de la vida aparece una tica (2007: 81). Similar planteamiento tiene Emmanuel Levinas cuando muestra que lo primero que debe
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responder el ser es su derecho a ser y no en un carcter jurdico, sino su derecho a ser en tanto mi lugar bajo el sol no constituya un rechazar, un excluir, un exiliar, un despojar, un asesinar. Derecho del ser, en tanto: temor por todo lo que mi existir a pesar de mi inocencia intencional y consciente pueda realizar de violencia y de homicidio (2006: 17), y este derecho slo puede tener respuesta cuando tengo conciencia y responsabilidad del otro del rostro del otro hombre, y eso es una interrupcin de mi prioridad ideal, que es la negadora de cualquier idea de otredad. Y al igual que plantea Spinoza- al no preguntarse por el ser, sino por la justicacin del ser, podemos pensar en un hombre libre:
Responsabilidad que no es la privacin del saber de la comprensin y de la aprehensin, sino la excelencia de la proximidad tica en su socialidad, en su amor sin concupiscencia. Lo humano es el retorno a la interioridad de la conciencia no intencional, a la mala conciencia, a su posibilidad de temer a la injusticia ms que a la muerte, de preferir la injusticia sufrida a la injusticia cometida y lo que justica al ser a lo que lo asegura. (Levinas, 2006:20)
Si el pueblo es el resultado de un movimiento centrpeto: los individuos atomizados, a la unidad del cuerpo poltico, a la soberana. El Uno es el punto nal de este movimiento centrpeto. La multitud, en cambio, es el punto nal de un movimiento centrfugo; el trnsito del Uno a los Muchos (Virno, 2003: 35). El individuo es el principio, pero no el n, es el principio para ir a los muchos, slo as se entiende lo que Spinoza planteara: que el hombre libre procurase en la medida de lo posible evitar sus benecios, pero teniendo en cuenta lo til y lo honroso (Spinoza, 1998: 362) o que los hombres libres entre s son muy agradecidos (: 363); acaso esto no puede ser una tica del bien comn que sin duda sera una tica necesaria, una tica que arma la vida, no del ser en tanto ser, sino en tanto es responsable del otro y de la naturaleza, que sea armacin de la vida, aquella que:
No se trata de ninguna esencia esttica apriorstica que sabe de antemano todo lo que la sociedad tiene que realizar [no, sino que] es un resultado de la experiencia, no de la deduccin a partir de esencias surge en conicto con el sistema, porque no es derivable de ningn clculo de utilidad (inters propio) pero a la vez tiene que ser tica del equilibrio y no de eliminacin del otro polo de conicto.. Tiene que ser una tica de la resistencia, de la interpelacin, de la intervencin y de la transformacin. (Hinkelammert en Bautista, 2007: 79)
Esa responsabilidad a la que se hace mencin no es la responsabilidad solamente de mis actos, es una responsabilidad del otro, mi ser se justica en la no usurpacin del lugar de alguien, solamente as puedo pensar en un hombre libre; esto rompe con la idea del derecho liberal de mi libertad empieza donde termina la tuya, la supera bajo la forma de que la posibilidad de libertad del otro es mi posibilidad de ser libre; con esto se quiebra la individualidad personalizada, se tiene consciencia de las relaciones humanas, del otro, de los otros y de la naturaleza, ya nada empieza y termina en el yo, solamente el yo se puede justicar en tanto no usurpa al otro:
El derecho del ser y la legitimidad de este derecho no se reeren, a n de cuentas, a la abstraccin de las reglas universales de la Ley pero en ltima instancia como esta ley misma y la justicia del por el otro de mi no-indiferencia a la muerte a la que, ms all de mi n, se expone en su rectitud propia el rostro del Otro. Que l me concierna o no me concierna, me importa. Cuestin donde el ser y la vida se despiertan a lo humano. Pregunta por el sentido del ser no la ontologa de la comprensin de este verbo extraordinario, sino la tica de su justicia-. Cuestin por excelencia o la pregunta de la losofa. No: por qu el ser ms bien que nada?, sino cmo el ser se justica. (Lvinas, 2006: 20-21)
Una fraternidad en la extrema separacin es lo que nos plantea; ms all del n que se persiga siempre existe el otro; esta responsabilidad del otro desgarra cualquier generalidad de mi saber y mi conocimiento del otro, lo que antes era un semejante ahora es simplemente el descubrimiento del yo en el rostro del otro, pero como responsable de l; el otro ya no es un semejante, sino un ser como t; no se est intentando plantear una idea aparentemente cristiana (amar al prjimo), sino dar la vuelta la relacin con y del Estado.
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No es posible plantear una conducta como buena o mala, en todo caso es necesario mostrar cmo ella es una armacin de la vida y esta armacin se basa en una justicacin del ser y su responsabilidad del otro, solamente as es pensable una tica que supere las relaciones sociales del capital, esto pasa por dar un nuevo sentido a la libertad, la misma que no se reduzca a libertades superciales de una sociedad de consumo a cambio de prescripciones ms irracionales de conducta; en eso Zavaleta tena razn, debemos distinguir entre libertad como derecho, la libertad como dato asumido y la libertad como prctica (1990: 85) y que la verdadera escuela del hombre libre es el acto de masa, y el principio de autodeterminacin dene la manera que ocurre todos los otros conceptos de democracia (:85). Creer que la representatividad poltica es la nica forma de autodeterminacin es abdicar a una centralidad del poder, abdicar creyendo que algunos son los iluminados y expertos para llevarnos a lo verdaderamente humano cuando nosotros vivimos en carne propia todas las contradicciones de la realidad; bajo la excusa de que manejen los que saben hemos cado en un pragmatismo que nos sigue llevando por la inhumanidad de la relaciones sociales capitalistas; y ah est la idea de la tica, porque debemos plantear una tica que permita pensar la emancipacin, la cual debe ser resultado de una armacin de la vida, y que al mismo tiempo devuelva lo humano a nuestras relaciones sociales, en todo caso, que se base en lo humano de nuestra relaciones; slo as podr interpelar, intervenir y transformar. Pero mucho depende de quitarnos las vendas ante el aparato estatal y dejar de creer que sus asuntos son de los que saben; pero tampoco se trata de una creencia ciega en
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las masas porque estas siempre tienen movimientos ambivalentes y, como arma Spinoza, las imaginaciones no se desvanecen ante la presencia de lo verdadero, sino porque se presentan otras imaginaciones ms fuertes, que excluyen la existencia presente de las cosas que imaginamos (1987: 291).
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La posibilidad de nuestras comunidades

Reexiones sobre la gestin del agua como recurso escaso y sus consecuencias en la vida en las comunidades agrarias indgenas en los Andes
Solveiga Ploskonka Rivas

III-CAB solveiga.ploskonka@gmail.com
RESUMEN El artculo reere las condiciones la tica de personas a las que conocemos por un trato cotidiano, pero en condiciones normalmente disimtricas, y corremos el riesgo de hacerlo desde una idea del deber ser o de la descripcin musestica de la comunidad andina. Se trata de denir la comunidad en actividad, relacionada con la gestin del agua como recurso escassimo y las consecuencias polticas en cuanto proceso autogestionario en directa relacin con la naturaleza en cuanto substrato de la posibilidad y determinacin de la existencia de la socialidad. A partir de ello se ver una de las formas de comprender la justicia, que va ms all de la distribucin del agua, con sus consecuencias simblicas, materiales y polticas, adems de un atisbo a la comprensin de la ecologa posible en la socioterritorialidad de la poblacin andina y de la generalizacin y universalizacin de ese propsito. Palabras clave: agua, justicia, gestin de recursos naturales escasos, ecologa, Andes, Bolivia.
ABSTRACT The article relates ethical conditions of people we know in common place relationships, usually asimetrical, conditions in which we tend to consider the point of view of the imposition of our sense of things or the museum attitude towards the reality of Andean communities. The purpose is to reach a denition of the community as an active entity, linked with the management of an extremely scarce resource and the political consequences of the self management in deep relationship with nature as a foundation for the possibility and determination of the existence of a social being. According to this, the paper pretends the comprehension of justice, beyond the distribution of water, the symbolic, material, and political consequences. It is furthermore, a glimpse of a possible ecology in the territory as a social matter in the Andes region, and its expansion as a general and universal purpose. Keywords: water, justice, management of scarce natural resources, ecology, Andes, Bolivia.
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Quienes tenemos la posibilidad de vivir un poco un tiempo fuera de la dinmica absorbente de la ciudad, tenemos ms posibilidades de percibir otras formas de vida como realizables La experiencia me hace pensar que la comunidad es posible cuando la identicacin con el otro es profunda (vital), cuando la comprensin de la idea formar parte del mismo ente que vive unido o se muere no requiere de palabras ni de induccin de convicciones. Mi perspectiva de la comunidad est entonces inuida por demasiados ideales difciles de comunicar discursivamente, sin embargo, se justica en la bsqueda de formas de hacer de este mundo un lugar ms vivible, y de mi pas, el pas donde quiero ver felices a muchos hijos, mos y no mos; deseo reexionar y buscar caminos que se abran al pensamiento y a la reexin sobre las posibilidades de nuestra comunidad.
Extendida en el tiempo hacia adelante y hacia atrs, conoce sus orgenes y realiza su identidad en la vida. Como compuesto natural incluye todo lo material: lo mineral, lo vegetal y lo animal. Sin jerarquizacin ms all de lo prctico, estos elementos se combinan desde un momento de creacin ab res, partiendo de un estado de caos se organiza por medio de un pachakuti primordial, a partir del cual es una realidad que uye y reuye. Esta parte del pacha puede ser entendida por principios relacionales de cercana y oposicin, pero no puede ser comprendida cabalmente sin la relacin con elementos espirituales con los cuales la relacin simblica es tan vital como la relacionalidad material. La vida es posible, tiene sentido y cumple sus nes en cuanto existe en el uir con lo espiritual, nutrindose naturalmente en relacin mutua inevitable, como la vida misma. Desde el mismo punto de vista, es la comunidad andina una gran familia, una red de relaciones naturales y voluntarias en las que las personas se vinculan para trabajar generando condiciones materiales que permiten la vida; celebrar gozando de la vida misma y permitiendo con ello que la vida siga siendo, para s y para los otros; procrear vitalmente la poblacin humana y reprodir tambin las otras formas de ser en la vida, incluyendo de esta forma, en la comunidad, a los animales, las plantas, las piedras, el agua, los seres espirituales y las cosas que los hombres son capaces de hacer y transformar, para as recrear su identidad, de todo. Materialmente vinculados por espacios que podan ser de miles de kilmetros cuadrados y en su momento reuniendo a cientos de miles de personas, un ayllu se consideraba un grupo de descendientes de los mismos antepasados o era una construccin social desarrollada en la historia por medio de alianzas o dominacin militar, incluyendo diferentes etnias1, pero que se reconoce como permanente desde los orgenes del tiempo espacio creado y ordenado por Wiracocha. La comunidad es, simblicamente, una unin de voluntades diversas para la permanencia y reproduccin de todas las formas en que se da la vida. Originalmente con la capacidad de sobrevivir y de vivir en condiciones naturales propicias aprovechando distintos pisos ecolgicos, desarrollaba actividades productivas que garantizaban el autoabastecimiento y cierto comercio, e incluso la organizacin militar para ampliar los territorios bajo su control. Viendo su destino poltico como autrquico y su capacidad econmica como satisfactoria de las necesidades, basada en el trabajo. Vista desde fuera, hoy, la comunidad es una organizacin social que existe para la produccin y reproduccin material y cultural. En condiciones naturales desventajosas, considerando que las comunidades indgenas campesinas sobreviven en esa estructura en espacios geogrcos hostiles. Tal situacin se debe al desplazamiento forzado de la poblacin, tanto por la presin sobre las tierras agrcolas de produccin intensiva ms fcil, como por la migracin de la poblacin,
1 Tener en cuenta las relaciones materiales y sociales entre diferentes pisos ecolgicos segn Condarco (1987).
Dicultades de la comunidad
La nocin de comunidad se vuelve confusa por ser su nombre una palabra polismica, que al decir de Francesco Fisteti, deberamos eliminar del nomenclator poltico, o deberamos darnos el trabajo de denirla en cada caso especco en que se use el trmino. En el afn de comprender las formas y maneras de realizarse ticamente los grupos de personas, suponemos ingenuamente que son en principio una entidad homognea, con caractersticas descriptibles y generalizables para su clasicacin. Enfrentando las realidades de las comunidades andinas encontraremos que estas condiciones son particularmente difciles de alcanzar por las diferentes formas tericas de concebir sta comunidad por los diferentes autores: tenemos la comprensin de la comunidad andina precolombina, la idea hecha sobre las comunidades anteriores a la dominacin incaica, la idea de las comunidades que formaban parte del imperio y las condiciones de tal sometimiento o alianza; luego tenemos a las comunidades que fueron funcionales a la Colonia y a la Repblica con sus variadas formas de explotacin, las comunidades actuales con las variadas relaciones polticas y econmicas con otros entes sociales, incluido el Estado con sus rganos y brazos, y por supuesto, el mercado. Este trabajo trata de llegar a deniciones generales vlidas para nuestro tiempo, considerando elementos de diferentes tiempos y espacios, as como distintas visiones tericas del asunto sin perder de vista la vida prctica y real en la que hace sentido considerar una comprensin de la justicia como requisito para la vida en comn.
Qu es la comunidad andina?
La comunidad andina, vista por s misma, es una entidad compuesta por elementos de la naturaleza y en la naturaleza, que tiene una existencia teleolgica, y que ms que nada es lo que es siguiendo un largusimo proceso histrico, siendo lo que es.
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en una dinmica histrica de dominacin cultural y represin poltica que no permiti la defensa de territorios que permitieran la continuidad de las dinmicas sociales polticas y productivas tradicionales autctonas. Como entidad productiva es ineciente, su poblacin debe desplazarse buscando condiciones en las que el trabajo remunerado satisfaga las necesidades de vida, o permanece en condiciones que hoy no se consideran de calidad de vida digna (considerando estndares de vida basados en capacidad de consumo de una canasta familiar institucional y niveles de ingesta de protenas que debieran bastar a todos). Entendemos que su capacidad productiva es ineciente por usar tecnologas obsoletas (pero que son las nicas viables en esas condiciones) que exigen de una masiva y agotadora incorporacin de trabajo fsico para logra con su escaso rendimiento, en el mejor de los casos, la reproduccin de las condiciones de vida previas. La historia de la conquista incluye la destruccin de la infraestructura agrcola; no slo por la destruccin de formas comunitarias de posesin de la tierra, la institucin del tributo que condujo a la sobreexplotacin en la produccin destinada al exterior de la comunidad; pero tambin a la desaparicin de las instituciones centralizadas de organizacin econmica y tecnolgica. Las concentraciones de expertos fueron dispersas (amautas), desapareci el ejercicio tcnico religioso profesional, y las prcticas de la tecnologa simblica y productiva quedaron en manos de la gente comn, trabajadores de la tierra aislados, causando la consecuente atomizacin de las actividades reducidas a un conjunto de tcnicas parciales desintegradas, de acuerdo a Van Kessel (1992) y, a veces, mal aplicadas. Es de particular inters entender la importancia de la desaparicin del sistema de administracin y gestin del agua, que requiere una importante centralizacin de las actividades de construccin y mantenimiento de las formas de acopio y distribucin de agua para regados y otras actividades cotidianas vitales. El proceso de descomposicin de la comunidad ha seguido con velocidades e intensidades variables, pero podemos temer que es un proceso no reversible, y que la presin econmica generada por un mercado que quiere y requiere abarcarlo todo no detendr su arremetida capitalista con sus fuerzas inmanentes de expansin, como lo prevea Rosa Luxemburgo. Pensar en la inuencia del Estado para interrumpir este proceso de disolucin de las comunidades es una cuestin que en nuestro pas se estudia, entreviendo la opcin del desarrollo equilibrado, como lo llama Singer (1986) y el fortalecimiento de las capacidades econmicas y polticas de la comunidad contempornea, para detener los procesos clsicos del capitalismo. Podemos pensar, con Marx, que la entidad comunitaria es el espacio de desarrollo de las fuerzas productivas de los sujetos que trabajan, al que corresponden relaciones de estos sujetos entre s y con la naturaleza, incluyendo en ello las formas de propiedad basadas y legitimadas por esta misma comunidad. La comunidad andina
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es, en la medida que se realiza y se reproduce, por medio de una vida productiva compartida en la que se participa como miembro del grupo que trabaja, produce, se ve como integrado completamente en las dinmicas naturales de la vida social productiva de vida. La constitucin real de la comunidad, en todo caso, es la red de relaciones de interaccin y participacin compartida de sus miembros, es la certeza de pertenecer a una entidad colectiva de la que se forma parte por derecho de origen y de convivencia compartida en el mismo espacio y tiempo. Las consecuencias de esta vida compartida se maniestan materialmente en la permanencia en la socioterritorialidad y la participacin de la vida productiva y reproductiva de la comunidad en lo material y lo simblico, en la organizacin y gestin del poder dentro del grupo. Asumiendo prcticas tradicionales ms o menos antiguas, la integracin de sus miembros sigue el calendario productivo de la vida en ciclos amplios entre generaciones, y obviamente, del calendario establecido por la actividad productiva determinada por las condiciones naturales que rodean condicionan y denen la vida de la comunidad, siguiendo las cuatro estaciones. Del mismo modo, la organizacin poltica de la comunidad sigue el ritmo de la vida, se regenera cada ao en las funciones representativas para permitir la actividad productiva de sus miembros, conservando y generando situaciones de equidad relativa o igualacin recurrente entre sus miembros (lo que slo es posible cuando todos sus miembros tienen las necesidades vitales satisfechas), pero tambin reconociendo la experiencia vital y los conocimientos adquiridos en diferentes reas de la accin y de la vida. Las condiciones de los miembros no son iguales, pues los derechos a la posesin y usufructo de la tierra es sensible a las diferencias de origen y de capacidad de trabajo de las distintas unidades familiares. En la gestin del agua se ha producido una combinacin de prcticas y tcnicas tradicionales y modernas, la administracin del recurso vital es motivo de seleccin de la persona adecuada para cumplir con la organizacin del trabajo comunitario. La administracin de un recurso, de un insumo esencial para la sobrevivencia de toda forma de vida de la comunidad es exigente, y hoy en da, en esos procesos de organizacin y gestin administrativa son los pocos momentos en que la comunidad acta, se piensa, se siente y se rehace como comunidad visiblemente unicada. Como grupo natural de seres vivos que requieren del agua para su alimentacin y la produccin de alimentos; como insumo esencial de su actividad principal que es la actividad agropecuaria, como elemento de la naturaleza que acompaa la realidad material en la que vive inmersa; la comunidad es posible por la presencia del agua. Su carencia o ausencia hace imposible la existencia de la comunidad. Su presencia y la esperanza de su retorno son vnculo fuerte de la sociedad de hombres con el resto de la naturaleza, la gestin de este recurso escaso y escassimo en los Andes dene en mucho la forma de vida de la comunidad.
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La vida en los Andes es una condicin que no se puede dar por sentada. En lo material est denida por la dicultad. En lo social y econmico est caracterizada por la pobreza. En lo poltico esta denida por la tenaz resistencia. Para entender las condiciones en que se vive en las comunidades campesinas indgenas, no se puede dejar de ver que se trata de poblacin sometida, ignorada por siglos por los rganos polticos que dicen representar a la poblacin y sus derechos, separadas de las estructuras polticas que denen las prioridades y las polticas de Estado que deben velar por su presente y porvenir, y que son marginadas de la vida poltica que dirige las riendas de la comunidad mayor que engloba estas formas de organizacin social. La comunidad no tiene vnculo con las estructuras del Estado, por mucho tiempo slo tolerado y se ha servido de las escuelas pblicas que estn en su espacio territorial cuando se entendi que la escuela prepara a las generaciones jvenes para vivir fuera de la propia comunidad. La vinculacin caminera se ve con desconanza hasta que es una va de alimentacin del mercado, descrito en el dicho de que por el camino llegan los ladrones. En las condiciones de pobreza, se espera que el Estado apoye la gestin de actividades productivas, se sabe que otros vnculos con empresas y particulares sern fuente de pesares por la explotacin y sobreexplotacin de la mano de obra o de los recursos naturales. No es de extraar que las comunidades no busquen vincularse con organizaciones ajenas si pueden satisfacer sus necesidades. Es difcil pensar en la universalizacin de relaciones armoniosas entre las comunidades y otras instituciones o instancias cuando las condiciones son disimtricas y, en principio, de injusta explotacin. No debe sorprendernos que la lgica subyacente en esas relaciones sea la de la resistencia, si no es abiertamente la del enfrentamiento. No es posible entender esta forma de organizacin social con su tica, los principios y valores de la comunidad si se la considera como polticamente neutral, slo como idealizacin de realidad natural en perfecta armona con su espacio natural y forma gentil de relacionamiento de los seres humanos con sus hermanos naturales y espirituales. La comunidad andina es una forma de organizacin social en continuo estado de emergencia, sobre el lo entre la sobrevivencia y la desaparicin forzada por condiciones humanas impuestas en las que no puede interferir y otras impuestas por condiciones naturales adversas por las cuales su tiempo y su energa son consumidas en la difcil tarea cotidiana de sobrevivir. Es peor imaginar que por las condiciones injustas de nuestros mercados, es tambin la base humana que permite la sobrevivencia en condiciones de extrema desigualdad de un pas con ciudades donde la alimentacin de la poblacin est apoyada y subsidiada por el trabajo de quienes como mucho reciben como pago la posibilidad de seguir trabajando, un ao ms, subsumidas formalmente por un mercado voraz. La sobrevivencia de la comunidad, en estas condiciones que no son otra cosa que adversas para su gente, ha sido posible slo por ser funcionales a los intereses de los
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poderosos en las ciudades, y tradicionalmente en las minas, se les ha respetado el territorio donde asentarse y permanecer; se les permite tener una cierta forma de identidad cultural y de organizacin poltica porque las manifestaciones de estas sus realidades no intereren con las formas de hacer que son denidas por las clases dominantes en la distribucin del poder poltico, epistmico y econmico. Permitir la sobrevivencia de las pequeas comunidades agrarias permite el desarrollo barato de las otras formas econmicas. En el momento que las otras formas sociales se ven amenazadas en algn aspecto, se reduce o se educa a la poblacin rebelde, o simplemente se la hace desaparecer por desplazamiento forzado. La voluntad de recuperar las caractersticas y condiciones positivas de la comunidad andina tiene varias vertientes: desde la poltica, por reconocer que las alternativas polticas contemporneas no son satisfactorias y requieren una reorientacin que podra seguir modelos de las existentes dinmicas comunitarias activas que son reales en nuestro mbito; desde la economa que quiere recuperar la capacidad de generar condiciones de vida sustentablas en espacios que hasta ahora han sufrido la fuerza centrfuga en su poblacin, enviando fuera primero a los hombres jvenes que son naturalmente la principal fuerza productiva necesaria para la vida de la comunidad; desde el campo de los saberes, procurando recuperarlos entendiendo aquellos vnculos entre hombre y naturaleza material y espiritual. Entender la imposicin de un deber ser y de modelos polticos, econmicos y culturales coloniales, no ha dado resultados en 500 aos efectivos, entender la comunidad y potenciar sus fuerzas se ha vuelto necesario para la creacin de condiciones de vida ms expectables para nuestro pas y la conservacin de organizaciones sociales que son efectivas en su medio y que administran los recursos naturales, con posibilidades de universalizacin. El presente trabajo fue realizado considerando textos que estudian la gestin del agua en poca contempornea, en distintas formas de organizacin social y con enfoques de quienes buscan la comprensin de la comunidad para desarrollar la intervencin de ayuda al desarrollo, las lecturas centrales fueron: Aguas y acequias. Los derechos al agua y la gestin campesina de riego en los Andes bolivianos de Gerben Geerbrandy y Paul Hoogendam; que como resultado de las investigaciones del PEIRAV, rene las experiencias de intervencin en tres comunidades, una de ellas aymara, dos de origen quechua, que como asentamientos humanos tienen una historia reciente y que deben su existencia a la posibilidad de riego en cierto espacio geogrco que permite la organizacin de poblaciones. Estos casos son de particular inters por la vigencia de su organizacin social para el trabajo, pues muestra cmo las poblaciones con diferente desarrollo histrico han gestionado el uso de un recurso escaso para armar su identidad como comunidad social y poltica pero sobre todo como entidad productiva; y de qu manera aun con las diferentes razones de ruptura de una historia y con distintas razones de organizacin para la produccin, las tradiciones de organizacin poltica y de organizacin para el trabajo
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colectivo con nes comunes que eran vigentes en las comunidades tradicionales, siguen siendo parte de la realidad de la comunidad actual. En gran manera, la necesidad de estructuracin o reestructuracin de las organizaciones originarias, despus de darse el proceso de la reforma agraria, ha generado un recurso, un ujo de retorno a las fuentes autctonas. Es este aspecto el que deseamos resaltar cuando imaginamos el paso de la comunidad agraria a una organizacin social autnoma y materialmente autosuciente que pueda dar a su poblacin condiciones que atraigan y que permitan la permanencia y fortalezcan las condiciones que requiere esta poblacin para vivir satisfaciendo sus necesidades materiales y culturales, como comunidad con identidad propia y capacidad de autogestin. Del libro Chikat Chikat, uma jaljasia, de Vctor Hugo Perales Miranda, fue importante recuperar las condiciones del uso y la gestin del agua de riego para comparar los conceptos y las prcticas de comunidades que estaban por ms tiempo en el mismo espacio geogrco, y que adems tienen caractersticas de prestigio particular por los productos agrcolas que ah se cultiva. Tambin se ha considerado las prcticas conocidas por la autora, relacionadas al uso del agua en las comunidades de Ro Abajo, cercanas a la ciudad de La Paz, donde la conversin a la propiedad privada de la tierra fue consecuencia inmediata a la reforma agraria por la venta de terrenos con ttulo ejecutorial2, y con el crecimiento de la ciudad de La Paz y la urbanizacin intensiva, se ha cado en el surcofundio, pero donde la gestin del agua de riego y las acciones de proteccin de los terrenos cultivables de las frecuentes inundaciones por el Ro de La Paz, con defensivos tradicionales o modernos, sigue siendo una tarea que realiza el sindicato agrario que queda como entidad comunal y que existe en base al trabajo colectivo. Como se ver en el trabajo, estamos frente a una realidad de desaparicin forzada de la comunidad por elementos internos y externos, pero que son en ambos casos generados por un proceso cada vez ms acelerado y agresivo de mercantilizacin de la tierra y del trabajo. La irrupcin del mercado en las actividades y la vida de las comunidades ha seguido lneas histricas variadas que podemos esquematizar de la siguiente forma: desde 1800 a.c. hay monumentos que muestran una organizacin importante de la poblacin bajo un mando nico, la comunidad como ayllu se consolida, proceso de conquista de los seoros aymaras, hasta el siglo XIV, los ayllus se organizan en agrupaciones de tamaos variados y variables, haciendo acuerdos y la guerra, la comunidad produce para su abastecimiento,
2 No se puede entender la reforma agraria ingenuamente, la reparticin de ttulos de propiedad privada legalmente transferible aceler el proceso ya existente de transferencia de tierras productivas comunales y permiti la nueva acumulacin de tierras en manos de quienes las pueden comprar, este proceso se sigue agravando en el presente.
instalacin del imperio inca, el ayllu se dene por su marka, su waka y su curaq3, dentro de la organizacin de un Estado, un Estado que hay que solventar, proporcionando parte de la produccin de los bienes en la comunidad, pero tambin proporcionando mano de obra para trabajos comunales y hasta monumentales: son los mitimaes y yanaconas, tanto para trabajos en la marka como en lugares distantes, adems del pago en especie al Inca y al Sol, conquista espaola, los nuevos dominadores se apropian de la mita, establecen las encomiendas, las reducciones y formalizan el tributo (si bien se calcula en cientos de miles la cantidad de indios eliminados en lucha, fueron millones los que murieron en las minas, otras formas de sobreexplotacin en el trabajo, y por las enfermedades importadas en el proceso de invasin), la actividad agrcola fue alterada, el sentido de la vida cambiado por violencia, se instal la resistencia ms o menos activa, pero profundamente enraizada, establecimiento de la repblica, heredera de tradiciones de explotacin de tipo colonial, a pocos meses de levantado, reinstaur el tributo, no reconoce posibilidades de ciudadana a los indios hasta 1952. Desde ese momento el proceso de insercin en la vida republicana busc la introduccin a la forma de vida de ciudad moderna para la poblacin indgena, incluyendo el reconocimiento de derechos polticos. En la prctica y desde las altas esferas polticas, incluyendo las escuelas rurales y urbanas, el objetivo era capacitar a la poblacin apta para el trabajo en las industrias y empresas con visin capitalista, haciendo al indio productor y consumidor activo en el mercado4. Si bien las comunidades permanecieron en la historia de nuestro pas, ha sido una historia de desplazamiento forzado y explotacin; generando la reaccin de resistencia y resiliencia para permanecer en circunstancias de oprobio, dominacin y por mucho tiempo, ms o menos silenciosa resistencia para asegurar la sobrevivencia, adems de los histricos levantamientos reprimidos de forma sangrienta. La gestin del agua es, en estas circunstancias, con ms gravedad, condicin de sobrevivencia como seres vivos y como sociedad de personas con identidad propia. La posibilidad de la sobrevivencia de esta forma de organizacin poltica y productiva de la gestin comunitaria tambin debve ser entendida como forma legtima de autoorganizacin y de desarrollo tico de la vida en otros mbitos.
3 Estas naciones tenan una MARKA (la suma del territorio de cada ayllu agrupado en ella), una WAKA (dios comn a todos los ayllus y superior a las wakas de cada familia), y un KURAQ (el viejo de una de las familias reconocida por las dems como de ms categora, tal vez por actos heroicos en una guerra o por su riqueza, etc. Delran, G. (1981: 31). 4 Es importante abrir los ojos ante esta declaracin expresa del Cdigo de Educacin (1955).
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La gestin del agua como elemento de una tica comunitaria

La vida en comunidad es la nica alternativa para quienes estn vitalmente ubicados entre montaas y puna. Extraer vida de las partes ms ridas y altas de nuestro continente es un reto por pocos aceptado. Si la actividad agrcola es de trabajo duro y de demandas fsicas y emocionales que la mayor parte de la poblacin mundial busca eludir, entonces entender que haya organizaciones sociales que se hayan establecido y desarrollado en esas condiciones adversas, es para asombrarse. La vida humana en el altiplano y las sierras cordilleranas es aparentemente imposible, sin embargo las organizaciones sociales se han asentado y desarrollado durante miles de aos en condiciones adversas, con el resultado evidente de creacin cultural y crianza de la vida; gracias al desarrollo de tecnologas productivas con la incorporacin de grandes cantidades de trabajo y un manejo cuidadoso y estoico del agua. Con un clima de extremos cotidianos, una altura que acelera la evapotranspiracin de los seres vivos por la delgada atmsfera; tierras con delgadsimas capas de materia orgnica y una irregular cantidad mnima de precipitacin pluvial, los territorios donde se asientan hoy la mayora de las comunidades andinas aymaras y quechuas son de muy difciles condiciones para la vida. Los asentamientos humanos son posibles slo donde se encuentra una fuente de agua. De otra forma no existen. Acopio, direccin y distribucin del agua para uso en la reproduccin de la vida y para la produccin agropecuaria exige de la organizacin del trabajo colectivo de la comunidad. Los individuos aislados o las unidades familiares no podran desarrollar la fuerza de trabajo que se requiere para la construccin de diques y canales que muchas veces permiten el desvo de los pequeos y medianos cursos de agua por kilmetros, desde su origen hacia los espacios donde estn los asentamientos, que generalmente se ubican en espacios geogrcos donde haya mayor proteccin para las viviendas y corrales del viento de la puna y donde el suelo cultivable sea ms grueso y rico. Es en estas condiciones adversas para los pueblos andinos, aymaras y quechuas mayoritariamente, pero tambin otras etnias menos visibles, que ellos han desarrollado formas de produccin y de establecimiento de organizaciones sociales complejas a lo largo de su historia. Con una idea completa de su lugar en el mundo, con una visin de cuidado y tutelaje de la naturaleza, el trabajo de alimentacin de la Pachamama y la cosecha de los frutos que ella produce, ha permitido su ubicacin en la historia.
vinculndolos a todos y marcando las vas de ujo y reujo entre ellas, el agua es un elemento unicador y que garantiza el uir que da y mantiene la vida; y que en circunstancias extremas permite la resistencia guerrera y el escape5. Las referencias esenciales consideran primordial el agua por ser elemento del mito de la creacin de varias etnias altiplnicas, las dos creaciones realizadas por Wiracocha estn vinculadas con el lago Titicaca, resaltando la existencia previa del agua al momento en que se realiza la creacin en la oscuridad (Rivara, 1992). El agua es previa a la creacin y organizacin, incluso los ros concretos son inventariados por el dios, pues ya seguan el curso que se les conoce ahora. Es fuente de vida desde los puquios y paqarinas6, alimenta a la Pachamama y a toda forma de vida, se la asocia a las cumbres montaosas y los apus y achachilas (como los cursos de agua que nacen en estas montaas vistas como sagrados protectores); nutre y da vida a todos los seres vivos, es el camino del ajayu para alcanzar la otra vida. Est rme sobre la tierra y esta en la va lctea y en la lluvia y la nieve bencas, pero tambin en el granizo que castiga, sobre nuestras cabezas y a nuestros pies, nos rodea... Es incluso uno de los recursos de la resistencia cuando en los relatos es una va de escape para el inca y medio de salvacin de la doncella enamorada en apuros. La capacidad de circular del agua es garanta, el agua es garante de la ciclicidad del tiempo que permite la vida. La relacin de la vida prctica y la realidad simblica en los Andes es simbitica, no existe una sin la otra, la relacin se busca y se reconstruye no slo por los rituales de peticin de permiso, de inicio, de alimentacin-mantenimiento o de pago que hacen los humanos a la naturaleza en sus diferentes formas. Esta relacin se vive en el da a da y sobre todo en el trabajo que es en s una presentacin de este modo de ser del cosmos en continuo uir. Nada mejor que el agua que nutre la tierra y luego al evaporarse rodea y engloba la tierra para volver en forma de nutriente lluvia para representar un sistema que uye y se alimenta y retroalimenta. Esta visin simblica de la naturaleza dene la vida tica del jaqi, chachawarmi7 como chakana8 de un cosmos en continuo uir. Es as que la tica tambin es chakana entre
5 En sus caractersticas de fuerza violenta (amaru), se reconoce al agua en la tradicin oral, la cualidad de ser subversiva,o de encarnar esta fuerza. Adems son varios los relatos que asocian a los cursos de agua (especialmente los subterrneos) con vas de escape, la subversin y la proteccin del Inca, respecto al poder colonial. El relato ms cercano habla sobre la laguna en la cueva de San Pedro, cerca de Sorata, que la tradicin asocia con una va secreta al Cusco, desde donde se enviaba el oro al Inca, es notable y no se debe olvidar del uso que hicieron Andrs Tpac Amaru y la talla Gregoria Apaza del agua como arma de rebelin en ese importante poblado de espaoles y criollos. Ver de Arze,S. y Cajas, M. (1997): Mujeres en rebelin. 6 Ojos de agua y cuevas con manantial, fuentes de la vida material y simblica. 7 Chachawarmi: la mnima unidad con reconocimiento social dentro de la comunidad, la pareja constituida como unidad econmica y biolgica que garantiza la continuidad de la vida por su capacidad de produccin y reproduccin. 8 Chakana: puente, nexo en distintos niveles y entre innitos elementos de la realidad material, espiritual y entre ambas, siguiendo a Estermann (2007). El captulo 6 trata con detalle los elementos que hacen la funcin de chakana.
Relaciones simblicas entre los hombres andinos y el agua

El imaginario de los habitantes de los Andes da al agua un lugar que, como es comprensible, es primordial. Su presencia en los tres momentos del Pacha,
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niveles csmicos garantizando y dando sentido a todos estos niveles, asegurando la correspondencia entre micro y macro cosmos (Estermann, 2007).
La tica de la conservacin del equilibrio csmico por medio de la reciprocidad

La tica del jaqi o runa parte de ese principio, l, su comunidad, est donde est para estar ah con la tarea de vivir y desarrollar las condiciones permitiendo la vida. No es en esencia, no es un ente sustancial (Estermann, 2007), es en las relaciones que vive. Las relaciones importantes del hombre y de la mujer de los Andes se dan con todos los seres y entes de Pacha, seres minerales, vegetales y animales, con las personas vivas ahora y vivas antes y tambin con aquellas que van a vivir. Con todos estos seres existen, se viven las relaciones de responsabilidad a las cuales se debe y de cuales se espera, en relaciones de reciprocidad no necesariamente simtrica ni equivalente (Lozada, 2007). Las relaciones con los seres no humanos son, sobre todo, responsabilidad de los humanos. Como chakana ceremonial o vital, el ser humano debe vincular, con sus acciones y en tiempos propicios, a los otros seres entre s, y con los hombres. Toda accin simblica ritual celebrativa tiene la funcin de conversar, unir, entretejer, relacionar, a los seres para generar y conservar las condiciones que hacen posible la vida de todos los componentes de la gran comunidad csmica, el Pacha. La naturaleza, fuerza generadora y organizadora es siempre benca, proporciona, produce. El hombre no produce nada por s mismo, slo es intermediario y tutor para que la naturaleza se despliegue produciendo. Las funciones prcticas del hombre le son propias, pero no son suyas exclusivamente. Las nicas funciones que le son especcas son las rituales religiosas, en aquellas realiza lo que nadie ms puede hacer en su lugar, como especie. La individualidad del hombre andino no es algo que lo dena, como sujeto. Para ser actor tico, es en cuanto rene relaciones y situaciones topolgicas que especican las conductas ticamente relevantes. Son las relaciones que lo convierten en sujeto, es la comunidad, como entramado de relaciones, el verdadero sujeto tico (Estermann, 2007). Las personas individuales miembros de la comunidad que realizan las acciones que podramos llamar o considerar ticas son siempre relacionales, consideradas en las relaciones insertas, realizables y con sentido en cuanto parte de Pacha. La reexin sobre esta relacionalidad mltiple exige de nosotros el cambio de perspectiva, dejando de lado la comprensin de la tica y la eticidad del sujeto, como humano, individuo, racional e incluso varn; pasando a una eticidad vigente para todo el cosmos donde el bien no lo es slo para los humanos, debe serlo para todo el cosmos. El ser humano slo reeja ese orden, lo hace en su conducta, en su trabajo, y de forma ceremonial y ritual adems de reproductiva de las condiciones materiales.
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De acuerdo a la ubicacin en el entramado de relaciones, ser esta ubicacin la que determine el ser del sujeto y con ello denir su lugar y las caractersticas de orden normativo para la conducta. Las particularidades de este orden normativo, del deber ser al que debe adecuarse la conducta, es en conjunto previo al hombre, denido por generaciones de personas que han vivido ciertas condiciones y forma de relacionarse con el cosmos en el que est inmersa la comunidad de la que forma parte. Esta forma de deber ser incluye obligaciones de hacer en la vida cotidiana del trabajo y la existencia comn y de celebrar ritualmente. Hecho que se da casi sin separacin, sin mayor especializacin por clase o especializacin profesional9. Esta visin de la existencia previa de un orden equilibrado, armnico y en uir continuo, exige de los hombres una participacin respetuosa de ese orden, adaptndose a l con conductas de accin complementaria, recproca que conserve y perpete ese orden. Lo conduce a una tica del cuidado, del trabajo que no daa su entorno y de una funcin vital de accin y de ritual que cree, mantenga y ajuste las condiciones en equilibrio. El Hombre tiene la capacidad y la funcin de prevenir y reacomodar las situaciones hacia un equilibrio semejante al anterior, tenemos tambin que esta tica es conservadora. Esto no slo en cuanto a las relaciones con las personas, sino que se maniesta en todos los rdenes, manteniendo una forma de relacin con la naturaleza que no sigue la lgica de la explotacin sino del ser contiguo para la generacin, la cra, el desarrollo de la vida; que es la justicacin moral del trabajo, y razn de ser de la vida en ese particular espacio tiempo. No se trata de llevar una vida en la que se cuestione la intencionalidad interna de los actos, sino la forma en que los hechos tienen consecuencias que afectan a los sujetos10 de las relaciones y a las relaciones mismas. La relacionalidad es sobre todo simblica, y con rasgos relacionalidad maniesta en sus formas ideales como de correspondencia, complementariedad, reciprocidad y de una racionalidad propia particular11 que no es deductiva, sino que es de adecuacin a nes dadas las circunstancias y la ubicacin dentro de la estructura de relaciones, es por ello esencialmente teleolgica. No se puede dejar de considerar que existe una valoracin distinta para los sujetos miembros activos de la comunidad y de aquellos que son ajenos por desarrollar su vida en el exterior de ella, o por tener su origen en otras comunidades, lo mismo se da con los dones que vienen de fuera, que no son propios. Toda entidad se dene por
9 Hecho que explica van Kessel por la forzosa desaparicin de la clase de los yatiri durante el proceso de erradicacin de idolatras, como forma negada de conservacin de la tecnologa simblica y de saberes esenciales para la sobrevivencia en este medio hostil, la prctica fue difundida entre toda la poblacin, y si bien ha signicado la desaparicin o prdida de saberes especcos valiosos, tambin ha permitido la conservacin de muchas tcnicas y rituales entre gente no especializada en esta funcn como medio de resistencia a la colonizacin mental. 10 Que son ms objetos de las relaciones, de acuerdo a lo que expone Estermann en Filosofa andina (: 235), cuando dice el individuo nunca podr establecer su propia ley, estableciendo relaciones que no tienen un sujeto de la relacin en el sentido del sujeto tico y moral de las presuposiciones ticas occidentales clsicas. 11 Este sujeto es un `nosotros excluyente, no un yo slo, un noqayqu en quechua o nanaka en aymara, distinto del `nosotros inclusivo noqanchis y jiwasanaka (Estermann, 2007: 213).
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las relaciones de las que participa y a las que pertenece, como individualidad, como colectividad. Tcnicamente, desde las perspectivas de la optimizacin de esfuerzos y del trabajo basado en la fuerza de sangre de los humanos, vivir y trabajar la tierra en el altiplano es un despropsito: fuertes vientos helados, excesiva radiacin, tierras sin materia orgnica y cargada de piedras de todo tamao, falta de agua, demasiada evapotranspiracin de la humedad necesaria para los seres vivos, altura sobre el nivel del mar por encima del espacio donde debiera desarrollarse la vida. Sin embargo tenemos una poblacin de millones de personas que encuentran en este espacio geogrco su hogar y su sitio en el mundo.
la pequea unidad familiar. La comunidad mantiene su unidad prctica, poltica y ritual en estos momentos en que su funcin y razn de ser se cumple por medio del trabajo colectivo. La organizacin de los trabajos anuales de construccin de nuevos canales o de mantenimiento se realiza organizativamente en asamblea de todos los miembros activos. Ausentarse a estas reuniones puede traer como consecuencia la prdida del derecho al uso del agua conseguida por esos trabajos. La relacin entre trabajo y derechos es, en estos casos, directamente proporcional (Geerbrandy y Hoogendam, 1998) con la conservacin y adquisicin de derechos distributivos y polticos13, en algunos casos variando la cantidad de trabajo, vara la cantidad de agua que se puede utilizar para el riego, en otros casos es simplemente el acceso al derecho de su uso en sentido absoluto. Las experiencias consideradas para este trabajo son tomadas de los textos antes referidos, estudiando las experiencias de las comunidades de Totorani, en el altiplano orureo; del sindicato agrario El Comando de la comunidad de El Paso en la cordillera del departamento de Cochabamba; Punata y Tiraque que estn ubicadas en el valle central de Cochabamba; Araca en el valle del Ro de La Paz en el Departamento de La Paz y la comunidad de Las Carreras, al sur de la ciudad de La Paz. Estas comunidades tienen caractersticas particulares que se describir a continuacin. Las primeras tres comunidades mencionadas existen desde mediados del siglo XX en su ubicacin actual y con caractersticas propias debido a su origen y caractersticas culturales distintas. Es notable que las condiciones en que se usa y se distribuye el agua son las que denen otras dinmicas sociales. Totorani es una comunidad aymara que se gest como resultado del traslado de cuatro hermanos que dejaron la comunidad donde nacieron por la presin sobre la tierra causada por el crecimiento vegetativo de la poblacin. Ya son cuatro generaciones que viven en ese nuevo territorio y que han anado la organizacin poltica al estilo tradicional, conservando los nombres prehispnicos para las autoridades. Sin embargo, las dos poblaciones no son reacias a las transformaciones tcnicas de sus actividades productivas, han introducido la cra de peces en el ro que sirve de lmite entre ellas, y aprovechan del apoyo tcnico para mejorar sus instalaciones y mtodos de riego. Su actividad productiva est orientada al autoabastecimiento y en pequea escala al mercado. Las relaciones entre los comunarios estn basadas en la conanza y la familiaridad. El derecho de acceso al agua es visto como un derecho inalienable para quienes viven en la comunidad, pero la cantidad de agua a la que se tiene acceso y la denicin de las condiciones para ejercer ese derecho depende de la forma en que previamente se adquiri el derecho
13 Resulta interesante en la experiencia peruana posterior a su reforma agraria en un estudio de Ricardo Vega (1989), la constatacin que la organizacin en asambleas comunitarias la frecuencia de las reuniones para atender la administracin de la tierra generaban actuaciones continuas, pasando a tres o cuatro asambleas mensuales, en vez de las reuniones anuales comenzando o terminando la gestin de la junta escolar.
Regar para vivir

Lograr que la tierra produzca todo lo necesario para la vida no es una opcin, es la capacidad de sobrevivir y de vivir una vida plena. Desde el punto de vista tcnico, requiere de esfuerzos importantes en cuanto a cantidad de horas hombre por kilogramo de papa, de quinua, de la adaptada haba y de la cebada que son los principales cultivos ya tradicionales en el altiplano. Dadas las condiciones del terreno y por la naturaleza misma de estos cultivos, la cantidad de agua de lluvia es absolutamente insuciente para nutrir estos cultivos adaptados en largos procesos. El riego dirigido es esencial. Este riego no es posible para las unidades familiares ni para el campesino solo. Este trabajo ha sido tradicionalmente una actividad de trabajo compartido, y esta forma se ha mantenido por ser tcnicamente necesaria. Los asentamientos humanos se producen en espacios donde las lluvias, siempre irregulares en el altiplano, que se suman a otras fuentes de agua, permiten crear con mucho trabajo cierto microclima donde se logra cosechar en situaciones excelentes, hasta dos veces al ao, utilizando riego de inundacin para el abono, camellones (recuperando las tcnicas ancestrales, desde los aos 80 del siglo pasado), riego de mantenimiento en las pocas de ausencia de lluvia en medio de la poca habitual de lluvias en verano, y riego de barbecho y lameo para la mejora del suelo12. En algunos casos se hace cultivo continuo de verduras y hortalizas, especialmente cuando las chacras estn cerca de las ciudades y sus mercados. La construccin de diques, lagunas, canales, en comunidad, parece natural cuando la propiedad y el usufructo del trabajo de la tierra es colectivo; no tanto cuando la propiedad o tenencia de la tierra es individual, aunque ms no sea de
12 Es admirable que hasta hoy existan tinajas de barro cocido, hechas a comienzos del siglo XIX, donde las familias guardan el agua que cae del techo de la casa, para cocinar, incluso meses despus de la ltima lluvia. Al decir de sus dueos esa tinaja es imposible de vender, Sera como vender a mi padre. Conversacin informal con un comunario de de Millocato, provincia Murillo, departamento de La Paz.
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de usufructo de la tierra y la participacin responsable en las tareas de adquisicin y distribucin del agua. La gestin del acceso al agua se asigna a hombres de la comunidad con experiencia en esas tareas, normalmente el cargo de cilqina, que corresponde al cargo de juez de aguas es asignado a alguien que ya ha tenido otros cargos de responsabilidad y representacin dentro de la comunidad. La comunidad de El Paso se organiz luego de la reforma agraria en tierras que haban sido de varias ncas. Sus pobladores, de origen quechua, buscaron tierras donde no tendran disputas por la posesin de la tierra y se organizaron, desde el principio, de acuerdo a la estructura de sindicato agrario sugerida por el Movimiento Nacionalista Revolucionario (MNR), partido triunfante de la llamada Revolucin Nacional de 1952. La organizacin y la tradicin de rotacin de cargos sigue el modelo tradicional de taqi14 anual. En todas las comunidades la responsabilidad del juez de aguas es de la mayor importancia, le siguen en importancia los jarreadores15 que tienen la tarea de recorrer los campos conociendo las condiciones de riego para decidir las proporciones y momentos de distribucin del riego a cada una de las parcelas de acuerdo a la sed de los cultivos. Si bien la frecuencia de riego se establece por los derechos adquiridos por la participacin en el trabajo colectivo, de acuerdo a turnos y rotacin planicada, la cantidad de agua y la proporcin relativa, depender de las condiciones reales y actuales de cada parcela. En ello tambin inuye la habilidad con la que se ha trabajado la tierra, como en el tipo de surcos y manejo del tiempo de cada etapa del proceso de cultivo; cualquier falla en el manejo de la tierra tendr consecuencias en la calidad y cantidad de la cosecha, aumentando o disminuyendo la posibilidad de sobrevivencia de la unidad familiar que cultiva la chacra de usufructo individual, pero que arrastra con ella las posibilidades de sobrevivencia de la comunidad en su conjunto. Como en muchos otros momentos en que la comunidad se rene para actuar en conjunto, inicia su reunin celebrando ritos de conservacin, en cuanto invocan la
14 Taqi: rotacin en la designacin de cargos, honores y responsabilidades dentro de la comunidad, o de representacin ante el sector y las instancias estatales con las cuales se vincula la comunidad. Cumplir con las tareas y los cargos encomendados asegura la permanencia de los derechos que surgen de la vida y del trabajo socialmente en la dinmica de la comunidad. Se designan por mritos y por rotacin simple, vistas las circunstancias, son asignadas a un hombre, sabiendo que la funcin corresponde a la pareja, y supone la participacin de los miembros de la familia para suplir el trabajo en tiempos en que el jefe de familia cumpla con las tareas encomendadas para la colectividad, para continuar con las labores de campo que habitualmente se hacen para benecio de la propia familia. 15 Las tareas del jarreador requieren de mucho conocimiento de la tecnologa de riego y de cultivo, la responsabilidad consiste en dar, a todos, la cantidad necesaria y suciente para cada cultivo. Todos y cada uno de los miembros de la comunidad debe recibir la cantidad necesaria de agua para todo el terreno cultivado. Si las condiciones climatolgicas son adversas y la cantidad de agua es insuciente, nadie de la comunidad debera tener mayor cantidad de agua asignada, con relacin a los dems que riegan de la misma fuente. Al parecer quien desempea este cargo tiene tambin capacidad de juzgar y aplicar las normas que surgen del adecuado conocimiento de circunstancias y condiciones. No debe extraar que en esta posibilidad de administracin arbitraria exista tambin el error y la mala administracin.
participacin de achachilas y apus, as como de la Pachamama, asegurando la ciclicidad de los ritmos de la naturaleza, tambin son ritos de peticin, pidiendo seguridad en el trabajo y alejamiento de granizos y sequas. La nalidad en la ejecucin de estas ceremonias rituales es la de vincular, compartir, desarrollar en conjuncin las acciones necesarias para desarrollar la vida. Estos ritos son dirigidos por el yatiri o por el secretario del sindicato, la autoridad poltica dirige el trabajo y dirige tambin las acciones rituales que guen a la comunidad en sus actividades productivas. Puede y debe dirigir la discusin y la planicacin de la produccin, desde el tipo de cosecha que se busca, los tiempos apropiados y las condiciones de trabajo necesarias para lograr el objetivo planteado, hasta la asignacin de tareas de responsabilidad individual variable para cada ocasin; y sin embargo las decisiones nales y efectivas debern ser tomadas en consenso por la asamblea de la comunidad. Llegando a las decisiones, los responsables de las tareas especcas, planean la distribucin del trabajo, el rol de riego y la cantidad de horas o jornales de la mita16. En el caso de Punata-Tiraque, se trata ms de una organizacin de usuarios que rene, para su organizacin, las actividades de gestin de riego de 35 comunidades que estn asentadas en el valle central de Cochabamba. La organizacin es en realidad una organizacin voluntaria de regantes que debieron sistematizar la administracin de grandes cantidades de agua que deben ser distribuidas en extensos territorios con muchas parcelas de usufructo individual. Esta zona se caracteriza por cultivos de hortalizas y verduras destinadas a los mercados de la ciudad de Cochabamba y su distribucin a todo el territorio boliviano. La actividad productiva ser determinada por las necesidades del mercado, la explotacin de la tierra es intensiva y continua durante todo el ao, el riego se hace con aguas provenientes de dos ros y de varias lagunas donde se acumula agua de deshielos y de las precipitaciones que causan escorrenta. La cantidad de agua que administran los jueces de aguas de las diferentes comunidades depende de la poca del ao, la cantidad de lluvia, los trabajos realizados o por realizar. No se trata de una comunidad organizada como avecindada, tampoco son personas que se consideren iguales en su origen y destino social y cultural, sin embargo se han apropiado de la tecnologa simblica y prctica de sus ancestros para administrar el agua como insumo para la produccin. Las relaciones de los usuarios estn basadas en la negociacin y la reciprocidad, pero requiere de una burocracia institucionalizada y llega en ciertos momentos a solicitar el arbitraje de instancias superiores a las comunidades de donde provienen los usuarios. Ms all de ser una comunidad histrica tradicional, se trata de una organizacin voluntaria que para su gestin se ha organizado como comunidad,
16 Mita: turno, en general, turno de agua en la gestin de riego. (Geerbrandy, G. y Hoogendam, P., 1998: 387). Se reere tambin a los turnos asumidos en el trabajo colectivo comunitario, originado en el trabajo debido al Inca y en poca de la Colonia, trabajo que se dedicaba a obras administradas por las autoridades coloniales que deban cumplir las comunidades de acuerdo a su cantidad de poblacin adulta masculina.
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asumiendo autoridades con funciones tcnicamente necesarias, y con apoyo de otras tcnicas administrativas ms modernas. La percepcin del derecho de acceso al uso del agua est tambin ms inuida por la mercantilizacin de los recursos, llamando a este derecho accin y estableciendo tarifas para las unidades de trabajo que pueden ser transferidas a terceros por el pago de un monto acordado entre las partes. El caso de Araca es semejante al de Totorani, y el caso de Las Carreras se asemeja al de Punata, en ambas condiciones de semejanza, se aprecia que las condiciones relativas dependen de la cercana con la ciudad y las formas en que se maniesta la presin sobre la tierra. Con ello tambin es coherente un manejo tcnico diverso, con mayor o menor uso de agroqumicos y cemento. El resto del trabajo se hace de forma tradicional y en todos los casos con el fuerte peso del trabajo manual. Estas entidades productivas tienen en comn la necesidad primordial de hacer un manejo y gestin eciente del agua como recurso natural esencial para la vida y como insumo para la produccin. En todos los casos, a pesar de las diferencias, se conserva las prcticas de ceremonias celebrativas rituales que son parte de la actividad productiva. La identidad de los participantes en su comunidad dene su acceso a los derechos de uso del agua, la proporcin relativa a la que accede est vinculada al trabajo realizado. La responsabilidad de las decisiones tomadas y de las acciones realizadas se extiende ms all del espacio de las relaciones de quien las expresa como persona, es por eso que el consenso es esencial, la seguridad alimentaria, en n, la sobrevivencia de la comunidad como complejo holstico, incluyendo a sus antepasados y a los elementos naturales que la componen, es lo que est en juego, la estabilidad de las condiciones que permiten la vida, el equilibrio entre tinku, pallca y amaru presentes en todas las cosas17. Resulta interesante ver que las sanciones por el uso indebido del agua son mayores que en casos de robo de agua, la tolerancia se debe a la comprensin de la necesidad, mientras no se da esta tolerancia en cuanto al abuso o descuido que llevan a la prdida intil de este recurso. Incluso llega a ser un juego, una competencia el robo de agua a la comunidad vecina, con premio a n del ao agrcola para quien con mayor ingenio lograra molestar al juez de aguas de la otra comunidad (Totorani), juego aceptado mientras no produzca desperdicio.
17 Tinku: como proceso unidireccional, el tiempo irreversible, los opuestos complementarios que forman entidades irreversibles. Pallqa: como ramicaciones reversibles de tiempo y espacio; la potencia que restituye el equilibrio fsico. Amaru: como fuerza de desequilibrio y destruccin, relacionada con la fuerza explosiva del agua (relacionado tambin con las fuerzas subversivas en lo social). De acuerdo con el modelo del ujo csmico de Earls y Silverblatt, citado por Lozada (2007: 98).
La reciprocidad esencial de la tica del hombre andino se hace patente en la relacin directa entre trabajo prestado y derecho de acceso al agua. El uso ser respetuoso de las necesidades naturales de la vida vegetativa del cultivo, respetuosa de los tiempos y de las caractersticas meteorolgicas del ao agrcola y del terreno. Las decisiones sobre el tipo de cultivo no son individuales, son colectivas y de esa forma permiten una gestin simplicada del riego (homognea distribucin de proporciones de agua por tipo de cultivo). En todas estas prcticas se observa la vida de la comunidad como forma de organizacin vital y poltica. La mayor aporte de la poblacin rural de nuestro pas conserva esta estructura de organizacin para la produccin y para la vida.
La justicia, donde cabe

El ideal de justicia puesto en accin en las comunidades andinas y con relacin al agua, al acceso al agua, al derecho al acceso al agua; pone el dedo en la llaga de nuestro tiempo. La sociedad actual que promueve la idea de la organizacin social racional y justa demuestra cada da su falsedad material e ideolgica. No hay justicia. No se vive en justicia. Las posibilidades de alcanzar la justicia en corto plazo se ven oscurecidas por los hechos, los actos y las imgenes de la forma en que la sociedad se pone zancadillas y pone zancadillas a su prjimo en el solo proceso de vivir, y de vivir segn sus autoproclamados derechos. Lo que llama la atencin, cautiva el idealismo y sorprende por su rendimiento en la tica demostrada en la gestin comunitaria del agua es la posibilidad de la comunidad de sostenerse en un sistema donde prima la escasez y est ausente la tcnica. La oposicin con el mundo moderno es evidente. La idea de hombre como cumbre de la creacin y sujeto absoluto y soberano que se dene para la interaccin con otros en base a sus derechos, frente a la denicin del hombre como tutor y mayordomo de todo lo que conoce, percibe y produce es una oposicin abrumadora. Cuando se observa, se estudia y se busca entender la dinmica de la comunidad andina con intenciones de trasladar ese concepto a otras condiciones de existencia en este mundo, sin ir lejos, digamos a las ciudades cercanas a las propias comunidades rurales que hoy perviven en suelo boliviano, cabe preguntarse por la posibilidad de este desarrollo, ser capaz la sociedad boliviana de emprender la transformacin de las prcticas individualistas hacia la vida en comunidad?, est este mundo regido por las leyes de la oferta y la demanda con una intencin rme de cambiar su rumbo hacia la reciprocidad como principio para la accin?, estamos a la altura de los tiempos, dispuestos a dejar la ley del benecio inmediato para producir condiciones de ofrecer posibilidades de vida a nuestros semejantes desconocidos de otros lugares y de otras generaciones?, estamos listos para consumir menos, a cambio de mejorar
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ligeramente el dao hecho a nuestros ecosistemas? Ante todas estas preguntas toca suspirar y pensar en las condiciones necesarias para poder responder con una enftica armacin. Pero la primera respuesta ser siempre un descorazonado no. Veamos por qu. La construccin de un Estado moderno y de una vida moderna ha puesto su nfasis en otras formas de actividad econmica, en vez de la produccin de alimentos para el consumo familiar tenemos la vista puesta en el desarrollo de la actividad rentable histricamente tradicional que signica la minera, la industria y los servicios basados en una produccin y un consumo siempre crecientes. En lugar del intercambio complementario del trueque, el sistema de distribucin de los bienes es el sistema monetario de mercado. La nalidad de las actividades que en la comunidad es de subsistencia y reproduccin de las condiciones previas, modernamente, lo que busca la actividad productiva del capital es la acumulacin y la expansin. Para dar sentido al trabajo en general y en particular, se deja de lado el esfuerzo colectivo para lograr el bienestar duradero y se busca ms bien generar la competencia individual por lograr mayor riqueza y as obtener poder econmico que pueda ser poder poltico. Como consecuencia tendremos que las relaciones que podran ser de simetra y justicia, son en realidad relaciones de intercambio material, profundamente asimtricas. La inuencia del mercado capitalista que convierte a toda la naturaleza en mercanca y convierte todo en objeto comerciable aniquila desde su base la comunidad. Lo vemos en la historia, lo vemos en la realidad de nuestro pas. La comunidad est cercada por condiciones que producen el desmembramiento de su ser por las fuerzas centrfugas de su gente. La produccin local no puede competir en un mercado abierto con otras formas de produccin, tampoco puede aislarse en condiciones de absoluto autoabastecimiento. El mercado permea las relaciones de produccin. Entonces cabe preguntarse cules son las posibilidades de sobrevivencia de la comunidad, y la respuesta es slo una. Se debe generar las condiciones para que la comunidad no se venda al mercado, al bajo precio de la necesidad 18. Como analiza Karl Marx, en Formas que preceden a la produccin capitalista (1981: 38-39), el desafo es lograr que esta forma de organizacin econmica y poltica, que est difundida en un vasto territorio, generalizada en el espacio fsico de un Estado, supere su condicin de localizado aislamiento, sus problemas de administracin, logre producir con eciencia ms de lo que necesita para consumir en condiciones de insatisfaccin de las necesidades de todos. l ya adelant cules seran las condiciones necesarios para procurar aprovechar esta base de apropiacin colectiva sin pasar por el rgimen capitalista: Slo el Estado estara en condiciones de invertir recursos creando condiciones materiales para la produccin y la apropiacin de
18 Parfrasis de un aforismo del libertador uruguayo, Jos Artigas (1764-1850).
saberes en semejantes proporciones. Asumir los costos de los insumos y desarrollar la forma de aplicacin de lo que l llama gastos intelectuales queda como desafo inmediato.
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SEGUNDA SECCIN
Artculos de investigacin educativa

Si la crtica ha arrancado a las cadenas las falsas ores que las adornaban, no es para que el gnero humano siga arrastrando esas cadenas desprovistas de toda imaginacin y de toda alegra, sino para que la humanidad rompa las cadenas y tome una or viva. Marx
Currculum oculto en la educacin en Derecho

Farit L. Rojas Tudela1
Universidad Catlica San Pablo faritrojas@yahoo.com RESUMEN A partir de un anlisis sobre el curriculum oculto el ensayo aborda las consecuencias de la creacin de un habitus en la enseanza en el campo jurdico, no slo como una forma de violencia simblica sino como la implementacin de formas de discriminacin y subordinaciones irracionales consentidas. En este sentido se desarrolla un punteo de lo que se entiende por modernidad y los supuestos con los a partir de ella se ensea los derechos humanos en el campo jurdico. El autor plantea que existe una falta de problematizacin de lo que se considera lo humano en la modernidad, esta no problematizacin ha llevado a un ciego tratamiento de la diferencia de condiciones cognitivas propias de cada cultura y ha permitido posicionar una visin de lo humano desde una perspectiva eurocntrica. El cuestionamiento del curriculum oculto en la formacin en Derecho permitira problematizar el rol del abogado en sociedades con resabios coloniales, puesto que apuntara a cuestionar la relacin saber-poder y la jerarquizacin que de ella se origina. Palabras clave: curriculum oculto, habitus, campo jurdico, modernidad, derechos humanos.
ABSTRACT the creations of a particular habitus in the teaching of law, not only as a form of symbolic violence, but as the implementation of forms of discrimination and the acceptance of irrational subordination. In this orientation it develops a score of what modernity means and also the assumptions taken for the teaching of human rights in the legal eld. The author argues that there is no problematization of what is to be considered "human" in the thought of modern age; this absence has led to a blind treatment of difference of the cognitive conditions of each culture and allowed the development of a vision of the sense of being human in a Eurocentric perspective. Making an issue of the hidden curriculum in law studies would also call the attention on the role of lawyers in societies with colonial remnants, and thus point to the question of the relation between knowledge and power, and the related social hierarchy. Keywords: hidden curriculum, habitus, law, modern thought, human rights.
1 Profesor de Teora del Estado y Derecho Constitucional en la Facultad de Derecho y Ciencias Polticas de la Universidad Catlica Boliviana San Pablo.
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Farit L. Rojas Tudela
Qu es el currculum oculto?
Frente al currculum explcito que se desarrolla en las aulas, existe otro de carcter oculto que acta de manera ecaz en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y en la conformacin del habitus jurdico (manera de pensar, de actuar e incluso sentir del agente jurdico). En efecto, el currculum oculto trata de las formas de aprehensin de concepciones, actitudes y formas de comportamiento, en tanto dimensiones ontolgicas del agente jurdico con el campo jurdico. El currculum oculto se dene como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y smbolos que se maniestan en la estructura y el funcionamiento de una institucin. Los aprendizajes que se derivan del currculum oculto se realizan de manera osmtica, sin que se expliciten formalmente ni la intencin ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiacin de signicados. La incidencia del currculum oculto tiene unas peculiaridades que no acompaan al desarrollo del currculum explcito de las instituciones, a saber, es subrepticio (es decir oculto), es omnipresente (pues acta en todos los momentos y lugares), es omnmodo (reviste mltiples formas de inuencia) y, por sobre todo, es reiterativo, pues se repite de manera casi mecnica en una prctica institucional que tiene carcter rutinario. Se entra a la misma hora, se hace las mismas cosas, se mantiene las mismas reglas, se perpeta los mismos papeles y hay una serie de temticas que no se discuten, que no se problematizan. En este sentido quisiera hacer algunas precisiones. Me referir al currculum oculto en tres sentidos (sin agotar otros sentidos que se pueden desprender del extenso tratamiento que ha tenido esta categora), dos de caractersticas epistemolgicas y uno de praxis reexiva sobre la educacin en derechos humanos en Bolivia, a saber: a) Currculum oculto en tanto saberes y construcciones ideolgicas no problematizadas y que funcionan como supuestos, como base epistmica no tematizada y, bsicamente, me reero al conjunto de grandes relatos de la modernidad (en el sentido planteado por Lyotard2), que suponen un consenso bsico de los saberes modernos: individuos racionales y autointeresados, moral racional y, por acuerdo racional en el public space of reason (en el sentido de Habermas3), de pertenencia eurocntrica, y que se reeja en el tratamiento de la diferencia como un trato sujeto-objeto (sujeto Europa, objeto la periferie, en el sentido de Edward Said4).
2 De Lyotard, se sugiere revisar las obras La condicin posmoderna y La posmodernidad, explicada a los nios. 3 De Habermas, se sugiere revisar las obras Teora de la accin comunicativa, y para materia jurdica Facticidad y validez. 4 De Edward Said, se puede revisar dos de sus obras ms importantes: Orientalismo y Cultura e imperialismo.
b) Currculum oculto en tanto creacin y recreacin de habitus (en el sentido de Bourdieu5) y jerarqua en el campo jurdico, es decir, la manera en la que se expresan los resabios coloniales (Palacio de Justicia, Corte Superior, Corte Suprema, magistrado y todo el carcter docto que acompaa al Derecho) y se construyen las relaciones de poder necesarias para el orden de una sociedad. Las nociones de jerarqua seran, en todo caso, contrarias a los ideales ilustrados de los derechos humanos y, en suma, suponen una gran contradiccin en esta formacin de una nobleza acadmica, nobleza profesional (que encierra en su patrimonio el lenguaje y los procedimientos, los ttulos acadmicos que parecen reemplazar a los ttulos nobiliarios, etc.) y una plebe no letrada que debe recurrir a los doctos en busca de soluciones. c) Currculum oculto en tanto creacin y recreacin no slo del habitus propio de un campo, sino de la violencia simblica (en los trminos de Bourdieu) en la creacin y recreacin del habitus, violencia que no slo se reere al status jerrquico, sino a la violencia que se desprende de la discriminacin y reproduccin del racismo, el sexismo y la bsqueda de subordinaciones irracionales consentidas. Hecha esta breve introduccin, ahora trabajar, una por una, estas consecuencias del currculum oculto y tratar de llegar a algunas conclusiones.
Currculum oculto, ideologa y modernidad

En la presentacin me refera a los saberes, conocimientos y construcciones ideolgicas no problematizadas, no cuestionadas. Y aqu la primera advertencia en tanto considero a los saberes una produccin social y, en este sentido, nitos, y cultural y temporalmente localizados. Tomo como presupuesto la problematizacin de los saberes que trabajaron Nietzsche6 y Foucault7. El tema que quisiera problematizar es la modernidad. Denir la modernidad es una tarea muy compleja, sin embargo, considero que la modernidad supone dos cosas: en primer lugar un periodo de tiempo que se desarrolla desde el Renacimiento y para algunos, hasta nuestros das. Por otro lado, la modernidad en tanto condiciones de posibilidad del pensamiento (en el sentido tanto de Kant8 y, aunque contradictoriamente, de Foucault9), que supone una serie de grandes relatos
5 Las concepciones de campo, habitus y capital han sido trabajadas por Bourdieu a lo largo de toda su obra, sin embargo, para el tema de habitus se sugiere revisar sus textos denominados Razones prcticas, El sentido prctico y Cuestiones de sociologa. 6 De Nietzsche, se sugiere revisar Genealoga de la moral. 7 De Foucault, se sugiere revisar La arqueologa del saber, la primera leccin del libro La verdad y las formas jurdicas. 8 Kant trabaj sobre las condiciones de posibilidad de conocimiento en su famoso texto Crtica de la razn pura. 9 Sobre el tema, se puede revisar de Michel Foucault la mencionada Arqueologa del saber. Uno de los conceptos que considero necesarios para contrastar la inuencia y el rechazo que de Kant hace Foucault, se debera revisar la nocin de a priori histrico en la obra Arqueologa del saber.
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mticos que construyen los discursos modernos. Precisemos, la modernidad, en tanto estructura de pensamiento, en tanto condiciones de posibilidad de pensar, trat de librarse de los grandes relatos mticos de la Edad Media, de la denominada edad del oscurantismo, sin embargo, cre otra serie de grandes relatos mticos como contexto y como mito profundo en el cual se desarrollan nuestras prcticas, a saber: a) individuo racional autointeresado, ilusin propuesta por Kant10, para quien el hombre ilustrado pensaba por s mismo, sin darse cuenta que pensaba bajo su contexto, por ejemplo, para el mismo Kant11 el hombre negro no poda compararse con el blanco y era fundamentado que la mujer est por debajo del varn (similar apreciacin la sostena Jeferson en sus Cartas sobre Virginia). Kant estaba a favor de la monarqua y era contrario a una democracia de hombres libres, consideraba el amor de pareja como una inclinacin, lo que inspira la crtica sentenciosa de Nietzsche12: "Kant o sea el Cant"13. Por otro lado, habra que precisar los procesos de subjetivacin, es decir, los procesos de individuacin que, segn Durkheim, se agudizan con la revolucin industrial. Con esto no quiero decir que no existan individuos, sino que la individuacin es el resultado de un proceso construido por una sociedad, es decir, hay sociedades con mayores procesos de individuacin, por ejemplo, las sociedades europeas, y otras con menores procesos de individuacin, por ejemplo, algunas sociedades indgenas en nuestro pas. La condicin de individuo es uno de los metarrelatos de la modernidad y una de las condiciones de una parte del desarrollo de los derechos humanos. b) Moral racional por acuerdo, me reero a la posibilidad de intelegir lo bueno, intelegir lo justo. No olvidemos que se deca, desde Platn, pasando por Descartes y nalizando en Kant, que la razn nos deba posibilitar reconocer los principios y valores humanos. Occidente se dio incluso la tarea de enumerar lo valioso, realizar una tabla de lo valioso, de la jerarqua de valores que todos los seres humanos deberan reconocer, como en el caso de la obra de Nicolai Hartmann. En esta bsqueda de lo humano como sinonimia de lo racional europeo, se empez a desconar de la humanidad de otros seres humanos provenientes de otras culturas, no olvidemos las discusiones de Bartolom de las Casas y Gins de Sepulveda, o las discusiones de los nazis
10 Vase de Kant el artculo Qu es la Ilustracin?, se lo puede encontrar en algunas recopilaciones de la obra de Kant, como Filosofa de la historia (Ed. FCE), y el pequeo texto que lleva como nombre Qu es la Ilustracin? (Ed. Alianza). Enrique Dussel ha problematizado este pequeo artculo, en varios de sus textos, sin embargo, para una mayor referencia se puede revisar la compilacin realizada por Walter Mignolo: Geopoltica del conocimiento. 11 Los textos de Kant al respecto se encuentran en los apuntes de sus clases titulado La antropologa. No se debe olvidar que Kant fue docente de la materia de Antropologa y le dedic mucho ms de su tiempo a esta materia que a la losofa en s. 12 Vase de Nietzsche El crepsculo de los dolos. 13 Juego de palabras de Nietzsche, entre Kant, a Can not que se escribe Cant, que en castellano signica no poder.
y los franceses (el caso de Renan es ejemplar) respecto a la humanidad o no humanidad de determinados sujetos (en este campo estn los reclamos insistentes de Aim Cesaire14 y de Franz Fannon15). Se plante luego el dilogo racional para construir la moral, para construir los valores, pero bajo una condicin: civilizacin, es decir, se excluye a todas las sociedades que no han seguido un canon cultural occidental, en trminos de Habermas o de Rawls, se excluye a los irracionales, los cuales no son sujetos aptos para el debate racional. La moral, por acuerdo, ha sido slo una manera de reprisar la moral de la cultura occidental, pues slo entran en el acuerdo, en el contrato los racionales, los civilizados bajo el canon de la cultura occidental. Rawls16 denonima pueblos indecentes a aquellos que no abrazaron la modernidad cultural eurocntrica. c) Progreso tecnolgico racional al servicio del ser humano, me reero a la ilusin de los tecncratas17 relacionada al gran progreso de la tcnica, de la industria y de que estos saberes debern reemplazar a los polticos, es decir, una administracin y un gobierno burocrtico (bur: ocina, cratos: poder). El progreso de la tcnica, de la ciencia, deba ponerse al servicio de los seres humanos en general, y no slo de aquellos que pudieran pagarlos. Y, por otro lado, la ilusin de algunas lecturas marxistas respecto a la reorganizacin racional de la produccin en busca de un socialismo o en busca de un comunismo. d) El fundamento racional y/o contractual del poder, la ilusin del contrato social, del dilogo en condiciones de igualdad en la que los seres humanos sin subordinacin, es decir, libres racionales y autointeresados en busca del bien comn, libres de relaciones jerrquicas de poder, contraten. Cuando a Rousseau se le pidi un ejemplo prctico, l hizo referencia a la sociedad de los nobles salvajes (en referencia constante a Amrica). El gran relato mtico del contrato social se plasm en instituciones dialgicas como el Parlamento (que en su etimologa viene del francs parlare), como las distintas formas e instituciones de democracia, y el mito no est en si hay o no dilogo, se discuta o no, sino que el mitoest en tanto los seres humanos que intervienen se encuentran en una sociedad en la que se construyeron una serie de relaciones de poder, de jerarqua. Estos grandes relatos no son problematizados por la enseanza en derechos humanos, es decir, se los da por supuesto y, es ms, son el supuesto tcito de creencias
14 Poeta de la Martinica, una de sus obras ms importantes es Discurso sobre el colonialismo. 15 Intelectual de la Martinica, su obra ms importante publicada despus de su muerte es Los condenados de la tierra. 16 De Rawls se sugiere revisar su clsica Teora de la Justicia y sus conferencias recopiladas en el texto Derecho de gentes. 17 Me parece que la obra de Saint Simon es ejemplar al respecto.
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compartidas que posibilitan el discurso de los derechos humanos y, a la vez, en muchos casos, esta falta de relacin entre lo que es la realidad (que irrumpe en trminos de Lacan) y el deber ser racional del ideal (incluso la palabra ideal, de idea, del griego idein, en tanto representacin mental) genera contradicciones, puesto que se sustenta a los derechos humanos como universales y atemporales y se pretende hacer una historia (en el sentido historicista18) de lo que epistemolgicamente, segn la modernidad eurocntrica, no tendra historia. La falta de problematizacin de los grandes relatos de la modernidad genera una ceguera ante la diferencia, una ceguera respecto de las condiciones cognitivas propias de cada cultura y, en consecuencia, de la remisin a las culturas, en tanto diferencias culturales, sin problematizar la relatividad de diferencia cultural tambin dentro de la llamada cultura occidental, esto puede llevarnos al problema ya descrito por Wallerstein,19 Mignolo20 y otros, de considerar al otro, al perifrico, como una cosa que se debe estudiar, como un objeto sobre el cual se han levantado una serie de disciplinas destinadas a estudiarlo, como la antropologa, la etnografa y otras. La falta de problematizacin respecto al contexto capitalista en el cual se produce el espacio abierto para un sin n de violaciones de derechos humanos, y esto tambin por la excesiva carga curricular, tanto expresa como oculta, de saberes jurdicos que responden a los postulados del capitalismo: la propiedad y el capital (8 materias o ms, en algunos casos, que preparan al estudiante en relaciones capitalistas: Derecho Romano, Civiles, Procesal Civil, Forense Civil y las materias comerciales). En el fondo, existe una falta de problematizacin radical en lo que llamamos humano, en busca no de su denicin, sino de su indenicin. Heidegger nos llama la atencin respecto a la problematizacin de denir lo humano, pues se corre el riesgo de remitir a lo no humano a muchos otros seres que no cumplen con el canon de humanidad propuesto en la denicin. Slavoj Zizek21 nos da un ejemplo con la pelcula Blade Runner, cuyo argumento trata sobre la existencia de clones (casi robots) y seres humanos, la diferencia entre un clon y un ser humano es que el ser humano era aquel que duda ante la pregunta Qu eres?, en tanto los clones tienen miles de respuestas programadas. Para Zizek la indeterminacin es la caracterstica del ser humano.
Currculum oculto y recreacin del campo y el habitus jerrquico con resabios coloniales
El currculum oculto en la educacin en Derecho puede reproducir y recrear resabios coloniales tales como las nociones de Palacio de Justicia, Corte Suprema, Magistrados e insertar el habitus jerrquico en el cuerpo del estudiante y posteriormente del abogado (que en su origen latino signica el ad vocatus, el llamado para el discurso tcnico). El habitus jerrquico es una disposicin de cuerpo, es una disposicin de comportamientos, de prcticas interiorizadas, incorporadas (en la idea de in corpus, en el cuerpo, dentro del cuerpo) y que se expresan en la dinmica de las relaciones sociales. Estas construcciones jerrquicas son incluso contradictorias con el espritu ilustrado de igualdad22 propugnado por los derechos humanos. Contradiccin debida a la captura en un lenguaje tcnico (y muchas veces intil) de las materias y procedimientos relativos a la efectivizacin de los derechos humanos; esta captura del lenguaje tcnico es una captura de poder, pues se captura el lenguaje, se captura lo que posibilita a los seres humanos comunicarse, reconocerse23. La creacin del docto y con ella toda la violencia simblica que acompaa a las jerarquas, el lenguaje semitico de la vestimenta, de las actitudes, de la palabra, pues los abogados, en muchos casos (como el de la ctedra), ocupan el lugar en el que se produce socialmente la verdad y la autoridad, acompaa, de esta manera la reproduccin del campo jurdico como un campo jerrquico que, como todo campo, pretende normar (en el sentido etimolgico de norma: nomos: dividir, clasicar) la participacin de los agentes en el mismo. Un campo, en el sentido de Bourdieu, es una estructura mvil de fuerzas que, al igual que un campo magntico, organiza a los agentes que ingresan en l. En el campo jurdico, los abogados monopolizan los efectos de verdad y de poder del campo, estableciendo las reglas de juego incluso en otros campos, como el poltico, el social y el econmico. El campo, a la vez, exige un comportamiento, un habitus que posibilite la praxis de las relaciones de poder. Este habitus, en nuestra interpretacin, es aprendido en las aulas de las carreras de Derecho, es reiterado en la formacin de las conductas y en las maneras de actuar que se ensean mediante una currcula oculta, en la enseanza del Derecho y luego es fortalecido por las mismas prcticas del campo jurdico, es decir, es fortalecido en los momentos en los que el estudiante de Derecho o el profesional junior de Derecho se enfrenta a las estructuras estructurantes del campo jurdico, es decir, cuando el estudiante o el abogado junior se encuentran con la realidad del Derecho.
22 La igualdad ilustrada iba en busca de eliminar las jerarquas sociales, se busc eliminar las nociones de nobleza, de linaje y se trat de declarar la igualdad de todos los seres humanos. 23 Para el bilogo chileno Humberto Maturana, el lenguaje es lo que nos hace humanos.
18 Entiendo por historicismo la manera de organizar un relato histrico que da fundamento a una epifana. 19 Wallerstein desarrolla su paradigma sistema mundo en el desarrollo de toda su obra. 20 Mignolo desarrolla su paradigma un pensamiento otro en el desarrollo de toda su obra. 21 De Zizek, vase Arriesgar lo imposible y tal vez su ya clsico Mirando el sesgo.
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En nuestro pas, el monopolio del campo jurdico se encuentra, entonces, con los abogados, que juegan a las interpretaciones simblicas de la violencia. El gran laberinto narrado por Kafka en su obra El proceso nos da una pauta de este laberinto de las interpretaciones, del lenguaje tcnico y del procedimiento, que al igual que un gran laberinto organiza las prcticas de poder. Esta organizacin del campo jurdico es la antitesis de una educacin transversal en derechos humanos, que no slo debera ocupar a las facultades de Derecho, sino que debera ser extendida a todas las reas de formacin, pues los derechos humanos deberan ser humanos, de apropiacin humana y no de competencia privativa de los abogados. La estructura del campo jurdico ha llevado a que recursos constitucionales que precisan de inmediatez para evitar la violacin de derechos humanos, necesiten la participacin de abogados y, como consecuencia, la captura cuasi inhumana de los derechos humanos. De la misma manera, un mal manejo procedimental en un juicio, manejo que es responsabilidad de los abogados, puede evitar las posibilidades de una justicia inmediata. El currculum oculto en la formacin en Derecho, entonces, parece posibilitar la reproduccin de esta relacin de saber-poder. Sera preciso, entonces, problematizar este rol del abogado en la sociedad. As como los derechos humanos se oponen al Estado, en tanto estructura que reivindica el monopolio de la violencia, tambin deberan oponerse a otras estructuras de poder, como la generada por el campo jurdico, y exigir de ste una apertura.
en la clases de las materias de derechos humanos de las universidades. Se precisa un trabajo de investigacin que permita revelar la existencia o no de este tipo de prcticas por parte de los docentes. La enseanza en derechos humanos, entonces, debera empezar por problematizar lo obvio, problematizar, primero, los supuestos en los que se basa, debera empezar a problematizar los habitus que se intenta inculcar en la formacin en Derecho y debera, en lo posible, intentar la renovacin de su lenguaje y de sus prcticas para acercar lo ms pronto los derechos humanos a la poblacin.
Currculum oculto y discriminacin

Finalmente, de la misma manera que una currcula oculta recrea las relaciones jerrquicas y de poder del campo jurdico, tambin puede colaborar a la reproduccin de la violencia simblica, la discriminacin y el racismo. Por ejemplo, un docente de la materia de Derechos Humanos puede tener comportamientos contradictorios, puede recrear un comportamiento discriminador, pese a que en su avance de materia haga referencia constante a los derechos humanos, en la praxis puede ser un agente que reproduzca la discriminacin, el racismo, el sexismo, etc., siendo contradictoria su enseanza de curriculum expreso con el curriculum oculto que promocione. Esta aseveracin precisa de una fundamentacin que provenga de una investigacin emprica (valga la redundancia) de los habitus que se intenta inscribir
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Integra Educativa Vol. III / N 3 Integra Educativa Vol. III / N 3
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Educacin mutua para el ecosocialismo

Andrs Bansart
Director del Instituto de Altos Estudios de Amrica Latina y el Caribe abansart@usb.ve Resumen El artculo empieza precisando el concepto desarrollo, a partir de una crtica que hace como sinnimo de crecimiento econmico. A partir de esta equivocacin se acuaron trminos como pases desarrollados y pases subdesarrollados. Pero desarrollo no es crecimiento econmico, prueba de ello es la situacin social, tica y humana de los pases autodenominados desarrollados. Esto se aplica tambin a las experiencias socialistas que fracasaron, porque no respetaron a la naturaleza. Por ello nos toca reinventar el ecosocialismo como un nuevo modelo de sociedad y unas relaciones equilibradas entre el ser humano y la naturaleza; porque tiende al equilibrio entre el ser, el estar y el hacer. Para lograr este desenvolvimiento personal y colectivo debe educarse. Este trmino se entiende como el salir de s mismo y conducirse a s mismo hacia fuera para integrarse al ser colectivo y su ambiente. El ser colectivo tambin debe educarse a s mismo en el ecosistema al cual pertenece en relacin estrecha con los dems seres colectivos. Tanto el ser colectivo como cada uno de los individuos debe revolucionar y aumentar su cultura ecolgica, econmica y poltica para que sea actor de su propio desarrollo. Esto es, para ejercer el poder popular. En la sociedad ecosocialista, formacin e informacin se van haciendo, desde el nivel local hacia el nivel planetario mediante la comunicacin mutua y compartida para llegar a la autodeterminacin de las colectividades y de los pueblos. Palabras clave: "desarrollo, crecimiento econmico, equilibrio entre humanos y naturaleza, educacin, ecosistema, revolucin, ecosocialismo.
Abstract The article begins by specifying "development as a concept, in the sense of making a critical approach to it as a synonym for "economic growth". Starting from this misunderstanding, we nd expressions such as "developed" and "underdeveloped countries". But development is not the same as economic growth. As an evidence we have the social, ethical and human conditions evident in the so-called developed countries. This also applies to the failed socialist experiences, because of the lack of respect towards nature. We have the challenge to invent eco-socialism as a new form of society and as a compound of relationships between humans and nature in balance. As a search of balance between the being, being here and doing. This personal and collective performance has to be taught and learnt. This process of learning is understood as coming out of oneself reaching out to the collectivity and its environment. The group should also learn in the ecosystem where it belongs, close to the other collectivities. Both the collective being and each individual must face the revolution and enhance the ecological, economic and political culture, to become an agent of their own development. That is, to exercise the power of the people. In an eco-socialist society, education and information develop, from local to global trough intercommunication and sharing to reach self-determination of collectivities and peoples. Keywords: "development, economic growth, humans and nature in balance, education, ecosystem, revolution, ecosocialism.
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Andrs Bansart
La naturaleza est herida y los seres humanos nos estamos suicidando matndola. El mundo entero lo sabe, pero quienes manejan la economa globalizadora y aprovechan esta economa destructora no quieren cambiar su modo de vivir. Las conferencias de Ro de Janeiro, Kyoto, Copenhague, Cancn fracasaron una tras otras. Cuntos discursos y cun pocas acciones! Cuntas palabras ambiguas que, en vez de aclarar el panorama, no hacen sino confundir a la gente! Con humildad, pero con rmeza, quisiramos en estas pginas precisar ciertos conceptos. No se trata de imponer criterios, sino de proponer algunas ideas para contribuir a hacer avanzar la reexin y juntos emprender acciones realmente transformadoras. Empecemos por el trmino desarrollo. Desde mediados del siglo XX, se viene utilizando esta palabra. Se habla de pases desarrollados y de pases subdesarrollados. Se autocalican de desarrollados los pases que se han hecho ricos mediante el colonialismo, es decir, la explotacin sistemtica y desvergonzada de pases ajenos, de su naturaleza y de los pueblos que forman parte de ella. Desarrollar signica poner o mantener en movimiento, desenvolver, activar. La esencia del desarrollo es el movimiento. Qu signica entonces hablar de pases desarrollados?, ya estn inmviles porque llegaron a la felicidad suprema, el bienestar completo, el equilibrio perfecto? Y qu signica un pas subdesarrollado?, ser un pas esttico en su pobreza, su ignorancia, su incapacidad de levantar la cabeza? Para evitar susceptibilidades se empez a hablar, de manera condescendiente de pases en vas de desarrollo. Muchas gracias por la amabilidad! Y eso qu signica?, que estamos prontos a iniciar el despegue, que algn da seremos capaces de empezar el ascenso hacia las alturas donde ya se encuentran los pases desarrollados? El trmino desarrollo se utiliza a menudo como sinnimo de crecimiento econmico. All est quizs el meollo del asunto. A partir de esta equivocacin o esta mentira, surgieron las categoras de pases industrializados y pases noindustrializados (sobreentendiendo que los no-industrializados son aquellos incapaces de industrializarse). Algunos crecen y otros no son capaces de hacerlo. El problema es que, a principios del siglo XXI, los pases desarrollados estn estancados y que algunos pases subdesarrollados, de repente, logran un crecimiento econmico positivo. Digamos, ms bien, alcanzan (es ms neutro). Entonces, surge otro trmino: pases emergentes. Armamos de manera enftica: desarrollo no es sinnimo de crecimiento econmico. Prueba de esto es la situacin social, tica y humana de aquellos pases que siguen creyndose los desarrollados. El desarrollo es una bsqueda, que no termina nunca, de equilibrio entre el ser humano y la naturaleza de la cual forma parte, es
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la bsqueda nunca acabada de justicia social, equidad, bienestar y felicidad. Acaso existe en el planeta un ser (individual o colectivo) que puede armar que est bien para siempre, que se encuentra en una felicidad perfecta y eterna? El desarrollo es una bsqueda, una marcha incesante, un caminar permanente hacia un ideal que siempre debe ser ms exigente. Va a ser importante recordar esto cuando hablemos de educacin. En vez de la palabra desarrollar, mejor deberamos utilizar la palabra desenvolver. Estbamos envueltos y ahora debemos desenvolver la maraa de problemas en los cuales nos envolvieron. Nos estamos desenvolviendo. En otras latitudes y otros tiempos, algunos grupos sociales lucharon para conquistar un cierto bienestar para todos. Para todos o para quienes vivan en su mismo pas? Lucharon a tiempo contra el genocidio de los indgenas de lo que bautizaron Amrica? Lucharon contra el comercio triangular, contra la esclavitud, contra el despojo de la tierra, contra las agresiones a la Madre Tierra, contra el robo de tierras, contra la explotacin de la madre naturaleza, contra la explotacin de los indgenas, de los africanos, de los pases subdesarrollados? Actualmente, las izquierdas de los pases ricos hacen huelgas, realizan marchas, efectan manifestaciones para defender sus derechos (derechos que, lo aceptamos, se lograron a veces gracias a las luchas de sus padres o sus abuelos). Ahora, se trata a menudo de derechos individuales (derecho a la pensin o aumentos de sueldos). Pero luchan por una sociedad mundial diferente, por el reequilibrio entre el ser humano y la naturaleza, por cambiar radicalmente el modelo de sociedad? En varios foros internacionales, compaeros de estos pases, que observan la situacin con sinceridad, nos dijeron que si el socialismo tiene an algn futuro en la tierra, ste se encuentra en Nuestra Amrica. S, es en Abya Yala donde tiene que nacer, crecer y dar frutos un socialismo indito que llamamos ecosocialismo.
El ecosocialismo
Fracasaron las experiencias de socialismo que se realizaron en otras partes del mundo y en otros tiempos. Lo que pas en aquel entonces y aquellos lugares lejanos debe servirnos de leccin para saber lo que no hay que hacer y lo que s podramos hacer. Fracasaron porque no respetaron la naturaleza, porque aceptaron guerras, porque, una vez conquistados algunos derechos (ms individuales que colectivos y planetarios), se encerraron en luchas por el poder sin cuestionar ms un orden que lastimaba la naturaleza y a la mayora de los seres humanos. Ahora, nos toca a nosotros, en Abya Yala, inventar, crear, desarrollar este ecosocialismo que, por el momento, no se puede concretar, sino aqu. Nos toca
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proponer e implementar un nuevo modelo de sociedad y unas relaciones equilibradas entre el ser humano y la naturaleza. No se trata de respetar la naturaleza, de hablar de un ambiente como si fuera un contorno extrao a nosotros, un escenario. Formamos parte de la naturaleza. Quienes lo saben y pueden armarlo son los pueblos originarios. El ecosocialismo es un modelo de sociedad estrechamente ligado con la naturaleza que exige la soberana, el respeto y la autonoma de los pueblos, que considera al ser humano (a todos los seres humanos) como la razn de ser de las luchas, un modelo de sociedad que rechaza las discriminaciones, que impulsa nuevas formas de poder popular, que promueve la participacin voluntaria y voluntarista por parte de quienes desean, exigen y se exigen a s mismos la inclusin, la participacin y la cooperacin. El ecosocialismo no es cualquier tipo de socialismo. Articula, dentro de un proceso de desenvolvimiento comunitario e igualitario, la economa, la ecologa y la cultura. La economa es la creacin y la reparticin de los bienes y servicios que necesita el ser humano para su buen vivir. La ecologa es la bsqueda permanente de equilibrios dentro de la sociedad humana y entre sta y la naturaleza, de la cual forma parte. La cultura es el modo de vivir del ser colectivo, sus expresiones y sus costumbres, su manera de comunicarse interna y externamente. El ecosocialismo tiende a lograr una relacin equilibrada entre el ser, el estar y el hacer. Tiende a producir bienes y servicios sin lastimar la naturaleza y repartir de manera justa y equitativa estos bienes y servicios (un hacer justo). Tiende a mejorar su ambiente de acuerdo con los derechos de la naturaleza y los derechos de todos los seres humanos (el bien estar). Tiende a crecer como ser humano en sus dimensiones colectiva e individual, comunicndose ms y mejor con la naturaleza y con sus semejantes (el ser ms).
Alguien puede ensear a otro, pero la educacin, ella, es un proceso reexivo. Si estoy enseando algo a un nio, le permito al nio educarse a s mismo y, de manera simultnea, me voy educando a m mismo. El nio con sus por qu, sus cmo, sus cundo me lleva a plantearme preguntas, a formular respuestas, a ayudarlo a situarse en el mundo y tambin a ubicarme mejor a m mismo en este mundo, este mundo al cual pertenecemos. El humano es un ser ecolgico, social y econmico. Hace, se hace y participa de un ecosistema que contribuye a conservar, destruir o reconstruir, si cometi el error de echarlo a perder. Siempre est en la bsqueda de equilibrios y siempre intenta superarse a s mismo. No se trata de superar a los dems, sino de superarse a s mismo ayudando a los dems a superarse tambin y a aumentar la calidad de su vida y la calidad de la Vida. La educacin es un proceso que se prolonga a lo largo de toda la vida. De este modo, no se puede confundir los trminos educacin y enseanza. La escuela, o cualquier otro centro de instruccin, proporciona formacin: adiestra o ensea a los individuos. Desde luego, contribuye en la educacin del ser humano, pero esto corresponde solamente a una parte de su educacin. La educacin permanente es el proceso que consiste en ir tomando una conciencia cada vez ms matizada de s mismo y de su pertenencia social y ecolgica. Es un proceso que se va prolongando durante toda la vida, que le permite al ser humano evaluar permanentemente sus potencialidades, valorar stas y utilizarlas para su bienestar, su hacerse y el crecimiento de su ser. Ya que el humano es un ser social y ecolgico, esta educacin no puede ser individual y, menos an, individualista. Se trata de una educacin mutua. Cuando hablamos del ser, no nos referimos slo al individuo, sino tambin al ser colectivo. No es nicamente el individuo que se educa durante toda la vida dentro y gracias a la o las comunidades a las cuales pertenece. El ser colectivo debe tambin educarse a s mismo en el ecosistema al cual pertenece (su ambiente fsico) y en relacin estrecha con los dems seres colectivos que lo rodean (su ambiente humano).
Educacin, enseanza y desenvolvimiento

El ser humano puede siempre superarse y tender a ms equilibrio y a una mayor realizacin de s mismo. Debe hacerlo porque es su razn de existir. Debe mejorar su condicin de existencia, individual y social. Puede y debe mejorar su vida y la Vida. Debe mejorar su vida personal, ayudar a los dems a mejorar la suya y mejorar los equilibrios vitales del ambiente del cual forma parte. Para lograr este desenvolvimiento personal y colectivo, debe educarse. La educacin (del latn ex ducere: conducir hacia fuera) es el hecho de salir de y conducirse a s mismo hacia fuera de su ego, para integrarse en el ser colectivo y su ambiente. El verbo educar debera ser reexivo. No se puede educar a alguien. Cada uno se educa a s mismo ayudando a los dems a hacerlo.
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Educacin ecosocialista o para el ecosocialismo

El ecosocialismo nunca ser algo acabado, sino siempre dinmico. Lo primero, desde luego, es disearlo y emprender acciones para concretizarlo. Todava estamos en una etapa preliminar o prerrevolucionaria. Para iniciar una revolucin ecosocialista es imprescindible y urgente transformar el sistema de educacin y, dentro de ste, los sistemas de enseanza, de aprendizaje y de adiestramiento.
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El corazn o el motor de los cambios es la revolucin cultural. La cultura es la esencia del pueblo y son las relaciones de ste con la naturaleza que lo envuelve, son su historia y sus esperanzas, sus recuerdos y sus proyectos, sus palabras y sus gestos, sus cuentos y sus cantos; la cultura es su cocina, su msica, la manera cmo sus miembros se comunican entre s y se comunican con los dems. La revolucin cultural es una toma de conciencia, un aumento de conciencia que lleva a una valoracin de s mismo como ser colectivo y a transformaciones drsticas (hacia un hacerse mejor, ms bienestar y ser ms). La educacin forma parte de la cultura. Debe transformarse para convertirse en una herramienta ecaz en el proceso general de cambio, empezando por el cambio de mentalidad (salir, por ejemplo, de la sociedad de consumo de manera consciente y voluntaria). A partir de este cambio fundamental, la colectividad debe ir modicando su manera de hacer y de ser. Porque no se trata de un barniz cultural, sino de una forma de existir y transmitir la existencia. Concretamente, el ser colectivo y cada uno de los individuos que lo van conformando, deben revolucionar y aumentar su cultura en sus diferentes dimensiones. Mediante una formacin continua y mutua, deben lograr siempre una mayor cultura ecolgica, una nueva cultura econmica y una mejor cultura poltica. No se trata de conocimientos sobre la ecologa, la economa y la cultura (los conocimientos se adquieren y su adquisicin forma parte del sistema de enseanza); se trata de transformarse en actor de su propio desarrollo, se trata de dejar de ser objeto y llegar a ser sujeto, llegar a ser el sujeto del desenvolvimiento, salir de la condicin de envuelto en una sociedad de dinero, consumo e individualismo, y desenvolverse hacia una sociedad solidaria, equitativa y transparente, donde sea agradable vivir. A un nivel ms grande que la comunidad de base, el ecosocialismo consiste en conformar una red de agentes que van deniendo e implementando planes y programas en funcin de las polticas decididas por el conjunto de los ciudadanos. Dentro de la educacin permanente y mutua, los ciudadanos van aprendiendo, mediante acciones concretas, a ejercer el poder. All est el poder popular. La educacin para el ecosocialismo (y tambin la enseanza en todos sus niveles) lleva a observar una realidad compleja, analizarla y, a partir de su anlisis, disear e implementar acciones que respeten la naturaleza y a todos los seres humanos. Gracias a la educacin mutua, el individuo aprende -desde su infancia hasta el nal de su vida- a considerarse y a actuar como parte de un sujeto colectivo. El pueblo es el conjunto de los sujetos colectivos que interactan, se van transformando y transforman el mundo. El pueblo es la comunidad, libremente movilizada y conscientemente politizada, capaz de ejercer el poder.
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Estamos hablando, por tanto, de una democracia directa y permanente, en la cual, desde la ms tierna infancia, los seres individuales aprenden a convivir en el ser colectivo y a participar en su desenvolvimiento. La participacin ciudadana es algo siempre perfectible y la educacin mutua permite hacer progresar a cada ser individual, a cada ser colectivo y al conjunto del campo poltico.
Interaccin educativa
Como lo hemos dicho ms arriba, el ser se encuentra frente a realidades complejas en las cuales interactan entre s varios campos: ecolgico, econmico, cultural y poltico, entre otros. Se podra decir que todo est en el Todo y cada todo es complejo. Ya hablar de ecosocialismo es una relacin mltiple y compleja en la cual se articulan el campo losco, el campo ecolgico y el campo poltico. Esta articulacin se va a articular ella misma, en seguida, con el campo econmico y va a dar al mismo trmino economa un sentido muy especco. Desde luego, no nos referimos a una economa capitalista, pero tampoco estamos hablando de cualquier economa que se calicara de socialista. Porque no estamos hablando de cualquier socialismo, sino de ecosocialismo. La educacin ecosocialista, adems de ser mutua y permanente, tiene que ser sistmica. El ser colectivo y sus integrantes deben tener la capacidad de identicar las partes del todo, descubrir las relaciones entre estas partes, analizarlas una por una y volver a aprehender la totalidad. Esto debe ser as para todos los problemas con los cuales se enfrenta. El proceso educativo ecosocialista lleva a una integracin social y ecolgica, siendo sta el prerrequisito de la participacin y, al mismo tiempo, su objetivo siempre renovado, rejuvenecido y reactivado. La participacin es el proceso mediante el cual las personas se involucran, voluntaria y conscientemente, en la bsqueda de soluciones para los diversos problemas que afectan a la comunidad. Es gracias a la participacin que se llega a la verdadera ciudadana. Pero no se llega a ella de manera denitiva: sta se va haciendo y rehaciendo cada da (de all la necesidad de una educacin permanente).
De la enseanza directiva a la comunidad educativa

La enseanza -o, como se le llama a veces, la educacin formal- consiste en proporcionar a los nios, los adolescentes y los jvenes adultos una serie de cursos u otras actividades (como seminarios y laboratorios), mediante los cuales van adquiriendo conocimientos o habilidades. stos van desde conocimientos bsicos o habilidades simples, hasta conocimientos muy sosticados y destrezas complicadas.
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Si estamos progresando hacia el ecosocialismo, la enseanza tiene que cambiar, tanto en las estructuras escolares o universitarias como en los contenidos de las diversas actividades que permiten la transmisin de conocimientos y el aprendizaje de habilidades. Lo primero es valorar a las maestras, a los maestros, a todos los docentes. Hay que darles sueldos que corresponden a la inmensa responsabilidad que asumen y exigirles un nivel muy alto, no solamente con respecto a las materias que deben impartir, sino con respecto a sus habilidades pedaggicas. A menudo, la docencia es mal considerada, mal pagada y poco estimulada. Nos encontramos entonces en un crculo vicioso. Hay que romper ste y valorar grandemente esta profesin que es, al mismo tiempo, una vocacin. Lo segundo es romper los muros, las paredes, los tabiques que separan la escuela de la realidad. Las escuelas primarias y secundarias no pueden estar aisladas de la realidad. No se puede obligar a los estudiantes a conocer esta realidad desde aulas cerradas y libros a menudo fastidiosos. El aislamiento se debe tambin a la distancia que existe, en muchas ocasiones, entre el hogar y la escuela. Los alumnos deben realizar entonces un largo trayecto para llegar a la escuela y encontrarse en un contexto totalmente diferente de su espacio vital. No solamente eso es antieconmico (porque cuesta caro) y antiecolgico (porque los autobuses sobrecargan el trco automovilstico y contaminan el aire), sino que es antiecolgico en otro sentido: hace salir al nio y al adolescente de su entorno (ya sea ste rural o urbano). El ecosocialismo exige que en cada pueblo o en cada barrio exista una comunidad educativa. Esta comunidad educativa est constituida no solamente por los docentes y los alumnos, sino que incorpora a los padres y a todo el vecindario, es decir, a todos aquellos quienes van conformando la comunidad de base o la comuna. Es uno de los espacios ms integradores de esta comuna. Para los nios y adolescentes, se va realizando en la comunidad educativa actividades escolares, actividades para-escolares y actividades extra-escolares. Las actividades escolares corresponden a los programas propuestos por el Ministerio correspondiente. Es necesario que stos existan para darle una homogeneidad al pas. Las actividades para-escolares son actividades que corresponden al ecosistema en el cual vive la comunidad local y a su realidad y necesidades. Es la misma comunidad educativa la que disea e implementa estas actividades, desde luego, con la participacin activa de los mismos nios o adolescentes. Surgen de la misma realidad y complementan las actividades de enseanza con matices propios de cada comunidad de base. En cuanto a las actividades extra-escolares, son las que los nios y adolescentes pueden escoger libremente segn sus gustos o deseos (pueden ser actividades deportivas, artsticas, manualidades, clubes de cine o de lectura u otras actividades, tambin segn las posibilidades u oportunidades de cada pueblo o barrio).
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Los miembros de la comunidad de base deberan involucrarse en las actividades para-escolares y extra-escolares. Tienen ocios cuyas caractersticas pueden ensear a los nios y adolescentes. As stos sabrn lo que signica trabajar en mecnica, carpintera, cocina, enfermera, plomera, panadera, ser bombero, minero, costurera o polica. Todas y todos pueden ensear lo que estn haciendo, mostrar la utilidad de sus faenas y as abrir horizontes o despertar vocaciones. Esta actividad, mediante la cual el adulto ensea, les sirve a ellos mismos para aprovechar un proceso de valoracin y autoeducacin. La comunidad educativa no es nicamente un espacio fsico, sino, tambin y sobre todo, un espacio colectivo de reexin. La casa comunal es el lugar de encuentros e intercambios, el espacio de transmisin de saberes. Su losofa es, desde luego, el ecosocialismo. El ecosocialismo, en efecto, no es un partido o un sistema poltico (en el sentido restringido de la palabra), es una losofa, una manera de concebir la vida en sociedad y pensar la relacin del ser humano con la naturaleza. Desde luego, es tambin el lugar desde donde se va construyendo la polis, donde se va planicando, diseando y organizando la ciudad de piedra y donde se va imaginando, creando, edicando la Ciudad con mayscula, la ecosociedad. Este es el espacio nuevo en el cual se puede ensear y tambin donde toda la comunidad puede lograr un alto nivel de autoeducacin y educacin mutua. Todos estos procesos deben estar ntimamente vinculados con la vida cotidiana de los miembros de la comunidad de base. Deben estar vinculados con la naturaleza, con el patrimonio cultural y con las preocupaciones econmicas. Deben superar la parcelacin de saberes y, juntando la diversidad de funciones y la visin holstica de la realidad, permitir una integracin creciente. En cuanto a los espacios de formacin superior, deben encontrarse en lugares estratgicos del pas e ir formando a los profesionales -mujeres y hombres- que la sociedad necesita. Muy bien podran, en algunos casos, ubicarse en el medio de una red de comunidades educativas y asegurar, permanentemente, una interaccin de todas stas entre s. En este caso, el centro de educacin superior podra ser el centro de una ecorregin y permitir adaptar las enseanzas (primarias, secundarias y superiores) a las necesidades en conocimientos y habilidades de sta.
La educacin entre adultos

Se habla, desde hace tiempo, de la educacin de adultos (confundiendo adems y una vez ms los trminos educacin y enseanza). En realidad, se trataba, hasta hace poco, de una enseanza para los adultos, para aquellos que no haban podido seguir los cursos regulares en su infancia o su adolescencia. En una ptica ecosocialista, estamos hablando no de enseanza (a pesar de que sta puede estar incluida en el
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proceso), sino de educacin. Y no se est hablando de educacin de adultos o para adultos, sino de una educacin entre adultos. La alfabetizacin de adultos puede ser organizada por la clase dominante, si sta necesita que obreros y obreras sepan leer y escribir para realizar un trabajo ms eciente y as hacer sus empresas ms rentables. Se tratara entonces de una enseanza. Pero la alfabetizacin concientizadora se hace entre adultos de manera voluntaria, considerando la escritura y la lectura (y el mismo aprendizaje cooperativo) como un medio para comunicarse, una herramienta para analizar los problemas y un arma para participar en la lucha a favor de ms justicia. Esta educacin entre adultos es, por tanto, esencialmente cooperativa. Las mujeres y los hombres de la comunidad se ayudan mutuamente para educarse y para insertarse juntos dentro de las dinmicas sociales, econmicas, ecolgicas, culturales y polticas que se relacionan entre s y llevar, gracias a sus interacciones, a una sociedad ecosocialista. En medio de la comunidad educativa, situada ella misma en el centro de la comuna, las mujeres juegan un papel especialmente importante. Ellas estn ms presentes all que los hombres, conocen mejor los problemas de cada ncleo familiar y las necesidades y dicultades de la gente, son ellas quienes dan a luz a los nios, les dan de comer y los cran, por eso estn ms cerca de la naturaleza y del ser social. Son ellas quienes mejor pueden abrir el camino hacia el ecosocialismo. Cuando se habla de reexin, no se trata exclusivamente de sentarse alrededor de una mesa para discutir. Las actividades de reexin pueden consistir tambin en intercambiar con otras comunidades de base, visitndolas o realizando excursiones hacia otros espacios naturales o urbanos. Aqu cabe el ecoturismo que debe articularse con el turismo social. El turismo social no es un turismo barato para gente de pocos recursos econmicos. En cuanto al ecoturismo, no se trata de un turismo para gente rica que viene de otro continente para sacar fotos de un animal que poca gente puede observar en el planeta. Se trata de un turismo educativo mediante el cual las personas pueden descubrir la naturaleza, valorarla y cuidarla mejor. Se trata, de igual manera, de un turismo que permita a las colectividades encontrarse, aprender las unas de las otras e ir creando redes educativas. Una actividad realizable por y para los adultos y en la cual stos pueden incluir a los nios y los adolescentes es lo que se llama el ecomuseo. La palabra museo parece grandiosa y podra asustar. En realidad, este tipo de actividad es simple. Los miembros de la comunidad identican un problema que afecta a esta misma comunidad o unas preguntas que sta se est haciendo. Por ejemplo, existe un problema causado por la basura, los zancudos o las ratas. La comunidad analiza el problema y va armando una exposicin que explicar los daos causados, las
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causas del problema, su evolucin y la manera cmo combatirlo. Los mismos miembros de la comunidad, nios pequeos y grandes, los adolescentes, los adultos y los ancianos, todos podrn visitar la exposicin presentada en la Casa Comunal. Tambin se podr invitar a vecinos de otras colectividades cercanas para verla. Los adolescentes podran ser los principales protagonistas de la investigacin, los curadores de la exposicin y los guas para nios o adultos. As aprendiendo y enseando irn educndose entre s. Podramos hablar aqu de autogestin educativa. De la informacin a la comunicacin Los tiempos estn cambiando. Ms bien, son los seres humanos algunos seres humanos quienes desean transformar el mundo, acabar con las divisiones, terminar con las discriminaciones, liquidar la injusticia. Quieren que cesen las divisiones, quieren una integracin, pero, al mismo tiempo, asumen las diferencias como una riqueza de la naturaleza y de su hija, la humanidad. La biodiversidad y la etnodiversidad conforman la riqueza de nuestra Tierra. Los procesos educacionales tienen, entre otros objetivos, que valorar estas diversidades y permitir la comunicacin entre las diversas culturas, relacionadas todas en un gran proyecto civilizatorio. Lo que se est diseando e implementando en Abya Yala, en este siglo XXI, es una refundacin o, ms bien, una fundacin, la de un nuevo modelo de sociedad. La sociedad colonial o la neo-colonial, adems de numerosas otras caractersticas nefastas, tena (tiene todava) aspectos racistas, machistas y clasistas. La formacin estaba reservada a las lites o a quienes stas consideraban necesarios como recursos humanos para su economa. En cuanto a la informacin, en un juego que se deca democrtico y que era falsamente representativo, era manipulada por quienes tenan el poder y no tenan ninguna intencin de compartirlo. En la sociedad ecosocialista, formacin e informacin se van haciendo desde el nivel local, hasta el nivel planetario, mediante la comunicacin. Comunicar es poner en comn. Regresamos otra vez al concepto de reciprocidad. Los mal llamados medios de comunicacin no permiten la puesta en comn ni el dilogo. Son meros medios informativos que distorsionan la idea misma de la democracia y orientan, como la publicidad, a los individuos para que piensen de una cierta manera y sean consumidores dciles. Subrayamos la palabra individuos porque hacen todo lo posible para individualizar la sociedad, fragmentarla e impedir cualquier comunicacin que pueda llevar a una solidaridad y al socialismo. No quieren que los individuos se transformen en ciudadanos, ni que los consumidores se transformen en compartidores.
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En la sociedad capitalista, la informacin periodstica es a la poltica lo que la publicidad es al mercado. Se trata de vender una manera de pensar e imponer un modo de consumir. Se trata, ante todo, de impedir a los individuos pensar en trminos comunitarios. Se hace creer al individuo que es ms si tiene ms (y si el otro tiene menos). La sociedad de consumo es una suma de individuos cerrados y alienados, una masa dcil e idiotizada, mientras que la sociedad socialista es una multiplicacin de personas abiertas y libres, una comunidad que se va haciendo y transformando permanentemente en funcin a las dinmicas ambientales y sociales. Los verdaderos medios de comunicacin son ahora indispensables. Pero que sean realmente de comunicacin. Por tanto, que sirvan para que los seres colectivos (y, dentro de las comunidades, para que los seres individuales) tengan las herramientas para compartir saberes e informaciones. Lo que se llama prensa alternativa es una posibilidad, sobre todo a nivel de las bases. Pero es urgente que sta deje de ser alternativa para llegar a ser continua, duradera y persistente. Qu sea sta la prensa. Se necesita medios locales, ecorregionales, nacionales y planetarios para intercambiar informaciones y discusiones. Se ve ya cmo los movimientos sociales van adquiriendo un poder de convocatoria cada vez ms grande y cmo proyectan hasta el conjunto del planeta discusiones que se realizan en los niveles de base y las redes que las comunidades conforman entre s. Esto, desde luego, no se improvisa. Desde la escuela primaria, es necesario aprender la importancia de una verdadera comunicacin, saber cmo funciona la prensa, no permanecer indiferente frente a sta, aprender a leer un peridico, escuchar la radio de manera crtica y llegar a ser capaz de decodicar los mensajes de la televisin. Hay que aprender haciendo, aprender a analizar la informacin creando y transmitiendo informaciones, aprender a comunicar participando en crculos comunicativos. Esto se tiene que hacer desde la niez en una dinmica de educacin participativa y permanente.
Son las comunidades de base (y, sobre todo, las indgenas y campesinas) las que se encuentran ms cerca de la Madre Tierra y, por tanto, las que saben si las relaciones que tenemos con ella son correctas o equivocadas. Consecuentemente, si hablamos de ecosocialismo es evidente que ste no se har nunca, sino es a partir de la movilizacin de estas comunidades. La horizontalidad es, por consiguiente, esencial para el proceso ecosocialista (esencial en el sentido de que esta horizontalidad es su esencia). Sin embargo, se necesita tambin una cierta verticalidad. El Estado debe recibir las informaciones que vienen desde las bases, interpretarlas, buscar denominadores comunes u observar divergencias. A partir de esto, tiene que delinear polticas, disear planes e implementar programas destinados al conjunto del pas, tambin emprender acciones a favor de una integracin regional. Desde luego, en la cumbre del Estado (y en todos los otros pisos de la pirmide institucional), se encuentran los portavoces de las comunidades de base (el Estado no es un ente abstracto) y las decisiones que se va tomando deben beneciar al conjunto del pas. No son, por ejemplo, las comunidades de base las que pueden nacionalizar las minas o decretar una reforma agraria. De todos modos, antes de que baje el ascensor con las decisiones, habr subido varias veces este mismo ascensor con las observaciones, preocupaciones y reexiones de las comunidades de base, para permitir al Estado tomar las decisiones que se estiman ms convenientes. Tambin es el Estado el que puede y debe corregir las asimetras y las disparidades entre las diferentes regiones del pas, con el n de ofrecer las mismas oportunidades para todas las comunidades, tanto del campo como de la ciudad. El ser colectivo y los seres individuales deben ir conociendo todos estos mecanismos para poder ejercer correctamente sus derechos y deberes. Resulta necesario un esfuerzo conjunto del Estado y de las comunidades organizadas con el n, por ejemplo, de crear nuevas fuentes de trabajo o de solucionar otras cuestiones de inters general. Las comunidades de base reciben desde arriba informaciones con las decisiones tomadas. La informacin debe ser able y las comunidades deben recibirla de manera completa y clara para discutirlas y concretizarlas en acciones especcas. Se logra, de esta forma, establecer una corresponsabilidad (al mismo tiempo horizontal y vertical), la cual es una responsabilidad compartida entre la ciudadana y la representacin que sta tiene en las instituciones pblicas. Es la reexin, en medio de este inmenso ujo de informaciones horizontales y verticales, la que permite, en el seno de las comunidades de base, ir progresando en el proceso de educacin mutua y de ciudadana activa. Todo este proceso es generado gracias a la participacin y lleva a ms participacin. En sntesis, se trata de
Horizontalidad y verticalidad para una comunicacin ciudadana

Sin una formacin mutua, una informacin compartida y una comunicacin verdadera es imposible llegar a una autodeterminacin de las colectividades y de los pueblos. Insistimos sobre la idea de los crculos de la integracin: la autodeterminacin y la integracin se harn si las comunidades de base funcionan correctamente, si existe en las mismas bases una verdadera integracin, si las comunidades de base logran organizarse en redes. La horizontalidad y la comunicacin son fundamentales para esta integracin (son fundamentales, es decir fundadoras del proyecto ecosocialista).
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Democracia y educacin: dos perspectivas sociolgicas
concebir y desarrollar nuevas relaciones de poder con el n de lograr una creciente inclusin social.
Una educacin ecosocialista

En el siglo XXI, nos encontramos en un cruce de caminos. Fracasaron los modelos econmicos, polticos y sociales generados por los pases colonialistas y neocolonialistas (todos antiecolgicos, ya sean capitalistas o que se digan socialistas). El mismo fracaso de aquellos modelos y la crisis en la cual se encuentran sus creadores hacen que nos encontremos con posibilidades inditas. Quisimos, en este artculo, precisar ciertos conceptos y presentar algunas sugerencias. Como dijimos al principio, no queremos imponer criterios, sino proponer algunas ideas con el n de contribuir a hacer avanzar la reexin. Adems, confesaremos que las ideas emitidas no son nuestras, vienen del pueblo, vienen de lo que pudimos observar y escuchar. Vienen del pueblo y regresan al pueblo para contribuir a una reexin comn y a una accin comunitaria. Nosotros slo somos mediadores. Deseamos que estas lneas sean discutidas, rayadas o subrayadas, modicadas o asumidas por quienes son los dueos del futuro. La naturaleza est herida y los seres humanos, que formamos parte de ella, nos estamos suicidando matndola. Slo el ecosocialismo y, para modelarlo, una educacin mutua y continua, conjugada con una participacin permanente, permitirn salvarnos y salvar el planeta.

Lirio Reyes1
Universidad Central de Venezuela
Javier B. Seoane C.2
Universidad Central de Venezuela Universidad Catlica Andrs Bello
Resumen Tomando como punto de partida las propuestas tericas elaboradas por dos reconocidos educadores, uno norteamricano y otro venezolano, Dewey y Prieto, respectivamente, en torno a la democracia y la educacin, se realiza una breve comparacin que busca, primero, dilucidar la vigencia de sus propuestas poltico-educativas, teniendo en claro las respectivas realidades para las que escribieron y, segundo, plantear algunas interrogantes que deben estar sobre la mesa a la hora de discutir esas dos gruesas reas temticas en el contexto histrico que vivimos en el presente siglo, tomando en cuenta la losofa de la liberacin de Dussel, los cambios sufridos en los tiempos que corren y la democracia por hacer. Palabras clave: John Dewey, Luis B. Prieto, educacin para la democracia, cultura, emancipacin.
Abstract The essay presents an approach to the education for democracy from John Dewey and Luis Beltrn Prieto. The work explains the currency of the educational proposals, and presents some questions that we believe are relevant in the historical context of the present century in Latin America, with reference to the liberation philosophy of Dussel, the changes suffered in the times that run and the democracy for build. Keywords: John Dewey, Luis B. Prieto, education for democracy, culture, emancipation.
1 Sociloga. Profesora e investigadora asistente de la Universidad Bolivariana de Venezuela. 2 Doctor en Ciencias Sociales. Profesor e investigador asociado de la Universidad Central de Venezuela y la Universidad Catlica Andrs Bello.
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Lirio Reyes y Javier B. Seoane C.
Dewey y la educacin para la democracia De modo que democracia? A propsito del tema me siento como Mahatma Gandhi cuando le preguntaron qu pensaba sobre la civilizacin occidental. Dijo: Creo que sera una buena idea Immanuel Wallerstein La obra de John Dewey resulta una referencia muy presente en la educacin para la democracia. Con ella se da apertura a un campo y a una perspectiva pedaggico-poltica. Con ella cobran renovada vigencia ciertas interrogantes elaboradas ayer y quizs ms actuales que nunca. Fue Dewey un intelectual prolco y de larga vida. Escribi losofa, teora social, pedagoga, psicologa, lgica, poltica. Fue uno de los fundadores del pragmatismo contemporneo y un insigne profesor universitario y maestro. En el mbito educativo, puso en prctica su credo pedaggico. Cuenta una ancdota que al hacerlo tuvo serios problemas para conseguir los pupitres adecuados. De seguro, para un pensador muy adelantado a su (y nuestro) tiempo, no fueron slo los pupitres su nica preocupacin. Pionero de la llamada escuela nueva, la educacin para construir una robusta democracia fue uno de sus ncleos reexivos. Ciertamente todo un liberal, lo que lo haca un buen socialista (Seoane, 2007). En ms de una ocasin insisti en que al individuo hay que considerarlo resultado y no punto de partida. Qu democracia defenda Dewey? Qu tipo de educacin promova? Y ms all de todo esto, qu nos aporta en estos tiempos venezolanos de comienzos del siglo XXI? Para qu repensar a Dewey hoy y para qu vincularlo con la valiosa obra de Lus Beltrn Prieto Figueroa? Ensayaremos una respuesta a estas interrogantes partiendo de algunas lecturas del lsofo de Vermont. Excursus sobre los tiempos que corren Corren tiempos marcados por radicales transformaciones. Vivimos, se dice, bajo los trastocamientos de toda una revolucin informtica y, especialmente, telecomunicacional, una revolucin repleta de posibilidades. Para muchos, asistimos al agotamiento denitivo de la mitologa de la modernidad. Empero, otros no resultan tan optimistas. Por el contrario, acusan la anidad de todos estos cambios con mayor concentracin de poder econmico, poltico, meditico. La llamada globalizacin tan slo ha sido el prometido edn toeriano para las fuerzas econmico-depredadoras del gran capital, mientras la mayora del planeta sigue sumergida en la miseria y no pocos mueren por falta de alimentos o de un simple antibitico. Un pensamiento que haga caso omiso de esto slo puede considerarse como un pensamiento desnutrido, tristemente anorxico, si bien ideolgicamente funcional a los intereses de la dominacin establecida.
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En otro vector, la tradicin de la teora crtica tardomoderna y racionalista, aquella que deende que la base del proyecto ilustrado puede y debe ser rescatado, igualmente denuncia la asociacin entre dominacin y racionalidad instrumental, dominacin que amenaza la viabilidad misma de planeta y humanidad. Siguiendo a Marcuse, hace tiempo que Habermas describi como ideolgica la propia promesa tecnolgica y entindase ideolgica en el sentido de discurso o representacin que vela por las relaciones de dominacin, que las oculta bajo el manto de unos presuntos intereses universales. As, la tecnologa, que pareciera convenirnos a todos, refuerza la racionalidad instrumental, burocrtica y del consumismo depredador, al menos en el orden vigente de la lgica civilizacional presente. Ms all de creer o no en la defuncin de la modernidad, ms all de creer o no en la santsima resurreccin, s podemos armar que el valor de la democracia se deende cada vez ms desde coordenadas poltico-ideolgicas muy diversas. Cuntos se atreven hoy a subir al plpito para despotricar sobre la democracia, para defender el antiguo contraargumento platnico del decadente y peligroso rgimen de los mediocres? Evidentemente muy pocos, cada vez menos. Pero no veamos en ello buenas nuevas. Al revs, al defenderse la democracia desde lugares tan dismiles, ella tiende a volverse un signicante vaco, algo que cada vez dice menos, si es que acaso algo dice an. Cuenta Wallerstein (2007) que hubo un tiempo en el que "democracia" fue un signicante subversivo, perseguido por el vetusto orden reinante peligroso, un signicante adjudicado a anarquistas e izquierdistas. Pero ese tiempo ya pas. El capital se adue del mismo y lo colore de liberal. Y ahora las libertades de esa democracia liberal se convierten en el baremo con el que los grandes centros de la dominacin miden (someten?) a los pases dentro del orden global. No obstante, las quejas contra esta democracia liberal se multiplican, se la acusa de excluyente, de treta de la dominacin, a veces disfrazada de centroderecha y otras de centroizquierda, unas de partido socialista y otras de partido popular. Se la acusa, sobre todo, de corrupta. Pero, siguiendo con Wallerstein, hay que tener cuidado con esta ltima acusacin de corrupcin, que las ms de las veces se dirige contra unos inmorales funcionarios que cobran comisiones a cambio de favores rentables. Se trata, casi siempre, de denuncias contra el trco de inuencias ejercido por perversos politiqueros profesionales enquistados en los cargos pblicos del Estado. En otras palabras, casi se trata de unos maleantes que, siendo poco aptos para la sana competencia, se insertaron en la lgica del partido y capturaron el poder poltico. Algo que bien podra curarse con unos honestos gerentes, los ms exitosos en sus respectivas empresas. Gerentes que exitosamente llevaran a cabo tanto las polticas educativas como las de telecomunicaciones. Abra usted el peridico, sintonice el noticiero de su gusto y de seguro encontrar esta chchara de la antipoltica.
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Y no se trata de menospreciar el extendido y muy real fenmeno del funcionario corrupto. Nada ms lejos de nosotros, mucho menos en un caso como el venezolano, marcado por el constante desangramiento de la hacienda nacional a manos de estos corruptos de profesin y de oportunidad, corruptos encubiertos de liberales, corruptos encubiertos de socialistas. No. No se trata de eso. Se precisa visualizar la causa como consecuencia, pues, a nal de cuentas, hay una corrupcin sistmica que constituye el origen de la lucrativa ratera del funcionario: la corrupcin sistmica del gran capital:
() los capitalistas serios no ignoran a los gobiernos y ningn capitalista serio ignora el hecho de que los polticos tienen grandes necesidades nancieras. En consecuencia, la corrupcin es absolutamente normal e inextricable de la actual vida poltica de la economa-mundo capitalista. (Wallerstein, 2007: 140).
Entender mejor el compromiso crtico de Dewey con la educacin conlleva comprender su concepcin democrtica. Para l (1961), la democracia no se vislumbra slo como un sistema poltico de partidos y eleccin peridica de gobernantes por medio del voto. Connar la democracia a sistema supone concebirla instrumentalmente y enmarcada en el sistema corrupto que describe Wallerstein. Para Dewey, la democracia poltica tendr xito en lo que promueve si existe un soporte cultural democrtico en la sociedad. De no existir este fundamento, estaramos ante un sistema democrtico de cartn piedra, de utilera, desechable, demasiado vulnerable para enfrentar las actitudes autoritarias de sus adversarios, generalmente camuados de demcratas convencidos. Dewey (1995; 1961) concibe la democracia como una cultura viva, como un modo de vida. En tanto que ethos, la democracia no surge por generacin espontnea. Por el contrario, slo procede de una socializacin determinada. Para el lsofo de Vermont, educacin y democracia resultan indisociables. Hablar sobre formacin democrtica es hablar sobre formacin de la personalidad moral. Por consiguiente, Dewey no concibe la educacin para la democracia como un tratamiento simplemente informativo de la cuestin poltica, sino que ha de resultar insoslayablemente prctica y emotiva. Despus de todo, resulta cuesta arriba concebir que los valores democrticos y ciudadanos de justicia, libertad, respeto, tolerancia, dilogo, solidaridad y compasin sean aprendidos y adoptados nicamente por medio de una educacin instrumental, informativa y contextualmente aislada; lo que Freire llam una educacin bancaria. Al contrario, resulta conditio sine qua non vivenciar esos valores junto al otro. Slo as se volvern habituales predisposiciones regulares para la accin y no valores babosos, etreos. Esta educacin en, por y para la democracia propuesta por Dewey, en lo que a los ms jvenes se reere, est vinculada particularmente con los mundos intrafamiliares, escolares y mediticos. Dentro de la esfera escolar, interesa al pedagogo de Vermont la forma cmo se concibe el currculo y el para qu de la educacin. En sus escritos dej los rasgos para conformar un nuevo modelo pedaggico para la democracia, un modelo que categricamente impugna la concentracin de la formacin ciudadana en una asignatura ms entre otras. De un modo ya familiar para nosotros, su modelo comprende esta educacin en trminos transversales y actitudinales. Una educacin tico-poltica que resulta inherente a la educacin fsica, artstica, cientca, tcnica, humanstica, en n, a todo tipo de educacin. Una pedagoga a objetivarse en un currculo que desprecia con creces divorciar humanidades y ciencias, que ataca con rigor la concepcin epistemolgica decimonnica de los saberes una concepcin positivista, cienticista, cartesiana, connadora de saberes en conocimientos y de conocimientos en disciplinas aisladas unas de otras. Por el contrario, Dewey resulta precursor de una educacin integradora, inter y transdisciplinaria y, sobre todo,
Ignorar que la empresa partidista est amalgamada con las empresas econmicas, omitir del anlisis la condicin inherentemente corrupta del sistema poltico partidista y de las instituciones estatales en el rgimen depredador del capital, contribuye muy bien a que el rostro explotador siga invisibilizado. Empero, no nos confundamos. No slo la empresa econmica y la partidista se amalgaman. Tambin la empresa meditica se confunde all. Los medios son grandes empresas econmicas y grandes empresas partidistas. Como en cualquier amalgama, una vez constituida, los elementos constitutivos se vuelven inseparables, conguran una realizacin sui generis. As, los arrugados pliegues del gran capital entronizado en el universo poltico-partidista quedan bien ocultos tras el maquillaje meditico, tras la telenovela, el lme, la serie y, especialmente, el noticiero y la prensa hegemnicos. Resaltemos que hablamos de una realizacin meditica hegemnica, pues siempre hay resistencias. Todo muro tiene sus vericuetos, en los que habitan fuerzas vivas que mutan lo aparentemente inmutable. Y con el tiempo la slida pared se volver arena presta a tomar formas muy diferentes y casi siempre imprevisibles. Sin embargo, mientras ese momento llega, se impone la fuerza de lo concreto, la fuerza de una dominacin amurallada tras la hegemona comunicacional, el emparedamiento de la consumista depredacin moderna capitalista-liberal o de Estado, este ltimo escondido no pocas veces bajo el mote de socialista.
Retorno a Dewey
Dewey fue consciente de este entramado de la dominacin, contra el que se bati sin contemplaciones. A pesar de ello, prejuiciosos detractores, especialmente vinculados al campo de la izquierda marxista, nunca entendieron muchas veces porque ni lo leyeron su reexivo coctel de liberalismo, pragmatismo y pedagoga crtica.
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prctica por su vinculacin directa con el contexto de accin de los actores que la integran. Si se comprende este concepto de educacin actitudinal y en consecuencia de educacin transversal se comprender la envergadura de una formacin democrtica sumamente susceptible a metamensajes, a aprender que se dice una cosa y se hace otra. Si se fracasa en esta empresa, cuestin nada difcil, no resultar extrao que la persona proceda autoritariamente mientras de buena fe hable sobre las bondades de la tolerancia. Por ello, la pedagoga actitudinal deweyana abarca cualquier materia educativa. No hay otro modo, la educacin descansa en la relacin que sostienen entre s los actores educativos. Esta empresa educativa est rodeada de poderosos adversarios, empezando por la mencionada amalgama de intereses econmicos, partidistas y mediticos dominantes; amalgama omnipresente, instalada hasta en el tutano de lo que queda de hogares, de las familias realmente existentes, de la televisin y dems medios que predominan, del mall, del barrio, del patio de recreo de la escuela, de la ctedra, del autobs y de la organizacin y administracin del ayuntamiento. Se materializa como una actitud socialmente extendida hacia el consumo, la banalidad y la instrumentalizacin de todo nuestro entorno. Se trata de la mcdonaldizacin de la sociedad (Ritzer), de la felicidad inventada por los ltimos hombres (Nietzsche). Se entender, entonces, lo titnica que resulta la tarea de educar para la democracia en estos tiempos que corren. Dewey, como despus Freire, armaba que hay que educar para la emancipacin y autonoma de las personas, educar en funcin de la comprensin de los secretos de las fuerzas dominantes de nuestras sociedades, la educacin que precisamente menos conviene a stas. As, al referirse a los cursos de educacin ciudadana existentes en los Estados Unidos de su tiempo, dice:
Haba una muy buena cantidad de conocimientos o informaciones adquiridas en la escuela, pero no estaba vinculada; y temo que tampoco hoy est muy vinculada con el modo en que se desarrolla efectivamente el gobierno, cmo estn formados y manejados los partidos, qu son las mquinas, qu es lo que confiere su poder a las mquinas y a los lderes polticos. En efecto, podra resultar peligroso en ciertas ciudades que los alumnos de las escuelas recibieran no slo un conocimiento meramente formal y anatmico acerca de la estructura del gobierno, sino tambin adquirieran una comprensin de cmo el gobierno de su comunidad se desarrolla concediendo favores especiales y mediante compromisos con las potencias industriales. Pero careciendo de una preparacin tan rudimentaria para el voto o la legislacin inteligentes, cmo podemos decir que estamos preparados para alguna clase de autogobierno democrtico? (1961: 61-62) 116
La demanda deweyana de una educacin para la democracia como una educacin que ponga al desnudo la lgica de la dominacin econmica, partidista y meditica se mantiene tan viva como ayer. Las palabras de Wallerstein muestran esa vigencia as como un camino por hacer:
Aun cuando nunca podamos contar con un sistema perfectamente democrtico, s creo que es posible tener un sistema en buena medida democrtico. No creo que eso sea lo que ahora tenemos. Pero lo podramos tener. De ah que sea importante volver al pizarrn y decir de qu se trata la lucha. La democracia, hay que decirlo, tiene que ver con la igualdad, que es lo opuesto al racismo, el sentimiento dominante de la vida poltica de la economa-mundo capitalista. Sin igualdad en todos los campos de la vida social, no hay igualdad posible en ninguno de esos campos en particular, tan slo su espejismo. La libertad no existe en donde la igualdad se encuentra ausente, toda vez que los poderosos siempre tendern a prevalecer en un sistema no igualitario. Qu es lo que necesitamos hacer entonces? Primero que nada, necesitamos tener claro dnde nos encontramos y tener claro el hecho de que tenemos opciones () Segundo, tenemos que discutir entre nosotros -el nosotros corresponde a quienes desearamos que el sistema sucesor sea igualitariocules tcticas polticas nos podran ofrecer la posibilidad de crear tal sistema y cmo se puede construir las alianzas que son necesarias para lograrlo. Y tercero, debemos eludir el canto de las sirenas de aquellos que estaran dispuestos a crear un sistema nuevo pero an jerrquico e inequitativo bajo la gida de algo progresista. (2007: 151-153).
Pensamos que estas lneas conservan el espritu emancipador deweyano. Poseen, como dijimos, herramientas claves para llevar en nuestra mochila viajera, entre ellas algunos elementos fundamentales con que elaborar nuestra propia brjula y una pequea bitcora. En ellas se resume el sentido de nuestro educar para quienes no queremos pasar por esta vida conservando una sociedad esclavizadora de generaciones presentes y futuras, depredadora del planeta; en otras palabras, un modelo civilizatorio alienante y genocida. Ser posible una accin pedaggica en esta lnea en un mundo marcado por unas extendidas formas de dominacin? Cmo conseguir intersticios en este muro de concreto armado, intersticios para abrir brechas, generar grietas esperanzadoras, pulverizar la dominacin existente, construir otro mundo sin tanto dolor, sin opresin excedente (Marcuse)? O ser que no hay posibilidad, que la dominacin se ha cerrado sobre s misma, que se ha vuelto tan hermtica que tan slo nos queda dejar un mensaje en la botella para un testigo imaginario del futuro, tal como proponan Horkheimer y Adorno en la Dialctica de la ilustracin? Ser que es iluso pensar que desde la educacin se pueda an hacer algo? Ser que estamos capacitados para responder estas cuestiones? Por lo pronto, dejemos pendientes estas interrogantes como asignaciones para el nal de este trabajo. Podremos cumplir la tarea?
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Prieto y el humanismo democrtico La importancia de la obra deweyana ya fue valorada en Venezuela por otro insigne educador, el maestro Luis Pietro Figueroa. En 1953, a unos pocos meses del fallecimiento de Dewey, Prieto reexion sobre sus aportes a la teora de la educacin, a la que denomin como el () fundamento a la reforma escolar en un sentido social (Prieto, 2008: 93). Al igual que Dewey, Pietro se ocup de la democracia y la educacin a lo largo de toda su obra escrita y su praxis como maestro de aula, a la vez que representante del magisterio venezolano y redactor de la Ley de Educacin venezolana de 1948. En su texto El humanismo democrtico, realiz una crtica contundente al humanismo concebido como manjar de las lites -tal como lo deni Bruno. Antepone all su concepto de humanismo para las masas, humanismo democrtico. En este texto, donde se desarrolla las ideas del Maestro en torno a democracia y educacin, dice:
Para nosotros la cuestin del humanismo en educacin se plantea en una forma ms amplia. Desarrollar las virtualidades del hombre, colocndolo en su medio y en su tiempo, al servicio de los grandes ideales colectivos y concentrado en su tarea para acrecentar y defender valores que, si fueran destruidos pondran en peligro su propia seguridad, constituye, en nuestro concepto, el n supremo de la educacin. (Prieto, 2008: 10)
Ciertamente, no fueron docentes exclusivamente de aula ni se contentaron con presenciar el fenmeno slo desde adentro. Sus respectivas capacidades reexivas y sus praxis, tanto educativas como polticas, condujeron sus lneas de pensamiento a horizontes mucho ms amplios que la mera descripcin de los procesos de enseanzaaprendizaje; fueron crticos de la concepcin de la escuela, de la pedagoga existente, de la didctica con la cual se asuma el trabajo docente y, sobre todo, y es all donde ms coinciden, se centraron en el ser humano, el sujeto al cual haban dedicado su vida. En palabras de Zuleta, Prieto consideraba al hombre como la arquitectura y la arqueologa, ya que
() en ellas, de un modo tcito o expreso, inconsciente o deliberado, se reere al hombre total en la totalidad de los hombres como la base o estructura para proyectar y eregir (sic) un sistema de organizacin social, para soportar todo tipo de praxis humana, para orientar las experiencias primordiales que regulen y respalden su existencia individual y colectiva. Por eso en su humanismo democrtico hay algo ms que una visin circunstancial o contingencia del hombre, est el testimonio de las formas originales del concepto del hombre y del humanismo, pero tambin la evolucin de stos cuyas variaciones posibilitan las nuevas formas histricas de tal preocupacin. (Zuleta, 2007: 132)
Prieto entiende la educacin como elemento inseparable del ejercicio democrtico. Su reexin no se circunscribe slo a la educacin formal, ni mucho menos a una educacin de unos pocos elegidos destinados a denir qu es la democracia, cmo se ejerce y quines deben hacerlo. Llegados a este punto, vale la pena preguntarse qu entenda Prieto por democracia y si es coincidente o no con el concepto manejado por Dewey. Al respecto, el venezolano es claro, concibe la democracia como () hacer cultura popular (2008: 11). Ello deja ya entrever que considera la cultura como el baluarte ms fuerte de la democracia. Para Dewey, como dijimos antes, tambin la democracia es cultura viva. Cada uno en su contexto especco llega casi a la misma conclusin. Ms que un asunto epocal, de hombres de su tiempo, vemos razones ms profundas para esta coincidencia en torno al concepto de la democracia. Cuando muere Dewey, Prieto estaba en el momento ms oreciente de su carrera; era docente en Venezuela, representante del Magisterio en distintos pases latinoamericanos como Cuba, Mxico y Costa Rica, entre otros, y un activista poltico y militante partidista. Creemos que esa coincidencia tiene que ver entonces en cmo asumieron la docencia cada uno de ellos y cmo pensaron tanto al hombre en su contexto como a la educacin en tanto que teln de fondo del proceso de socializacin y de la vida cotidiana.
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Democracia como existencia, como cultura viva, como construccin colectiva y permanente de las condiciones de vida y desarrollo pleno del sujeto, democracia como democratizacin incansable. A su vez, para ambos maestros no hay negociacin sobre la preponderancia de la educacin como elemento indispensable a la hora de denir la democracia. O no es acaso para el mundo occidental, y quizs no slo para el occidental, la educacin inseparable del concepto de cultura? Ahora bien, estamos conscientes de que ha corrido muchsima agua bajo el puente desde que los textos y escritos de estos dos autores vieron la luz. Por tal razn, nos atrevemos a preguntarnos acerca de la vigencia de sus respectivos conceptos y a proponer cmo creemos que deben ser abordados en el presente. Para ello, recurriremos a la propuesta del lsofo argentino-mexicano Enrique Dussel, el cual nos brinda una idea bastante aproximada de haca dnde debemos apuntar al re-conceptualizar y re-signicar la democracia. La democracia o las formas democrticas vistas desde la losofa de la liberacin Hasta ahora hemos venido presentando algunas ideas de Dewey y Prieto. Pasaremos acto seguido a nutrir stas de la mano de Dussel, quien posee una vasta y actualizada obra losca que, en las ltimas dcadas, ha denominado losofa para la liberacin. De su extensa pluma en torno al tema nos remitimos a su texto 20 tesis de poltica, en el cual hay por lo menos dos tesis que se abocan al estudio de
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la democracia. All realiza una crtica haca los modelos de la democracia clsica y normativa, y propone algunas alternativas que creemos poderosas, sobre todo para nuestro contexto latinoamericano. Esta losofa de la liberacin tiene como ncleo central la mirada crtica a la losofa eurocntrica y universalista que invisibiliza todo aquello que no sea la modernidad patentada por ellos y que, por dems, est anquilosada. Propone la losofa como parte de la existencia del sujeto, no como un asunto de contemplacin, a la par que retoma la idea marxista de que debe ser elemento para la transformacin; a ello aade que en nuestro continente y en nuestras formas de existencia, y resistencia/existencia, encontramos elementos vitales que pueden ayudar a teorizar, mejor an, a practicar formas ms parecidas a nuestras culturas de la democracia, o las democracias. Ese plural no es aleatorio. Hay que asumir la necesidad de no tener conceptos totmicos del fenmeno. Con ello apunta Dussel hacia lo que denomina principio democrtico. Y no se trata, como equivocadamente plantean sus detractores, del todo vale postmoderno. Se trata, ms bien, de asumir sin incertidumbres y cortapisas que no somos iguales en cuanto a territorio, clima, prcticas, religiones, idiosincrasias y un largo etctera. Ciertamente todos formamos parte de la condicin humana, pero las formas de organizacin social nos distancian, a pesar del dictamen homogeneizador del modelo civilizatorio depredador que nos ha tocado vivir. Por ejemplo, este modelo choca con la visin espacio-tiempo de poblaciones enteras como los aymara; carece de sentido en tanto que su racionalidad es la moderna-europea; no explica la democracia de los Caracoles del movimiento Zapatista y no comprende la organizacin social del trabajo de los Yanomamy. Entonces, por qu ha de sernos legtimo? Con respecto al principio democrtico, dice Dussel:
La democracia, esencialmente, es una institucionalizacin de las mediaciones que permiten ejecutar acciones e instituciones, ejercicios delegados del poder, legtimos. Se implementan con sistemas de instituciones empricas, inventadas, probadas, y corregidas durante milenios por la humanidad a n de alcanzar una aceptacin fuerte por parte de todos los ciudadanos. La nalidad es un consenso legtimo. Todo sistema institucional est constituido y alentado por dentro por un principio normativo (que subsume el principio de validez universal de la tica en el campo poltico). (2009: 87-88)
cual propone que es una forma de asociacin que deende intereses y bienes de los asociados. Para Dussel no debe defenderse a cada persona sino a toda la colectividad. El punto de partida debe ser la comunidad -no el individuo- y no dar ese concepto de comunidad como presupuesto o implcito en el individuo slo por vivir agrupado. La crtica ms contundente la hace en torno al sistema de participacin, al armar que el modelo democrtico ms comnmente institucionalizado en nuestras naciones declara estar regido por un contrato social en el que libremente se establece las leyes a regir. Para Dussel, esta visin encubre el que la participacin en la elaboracin del contrato no es simtrica y la libertad resulta muy restringida para los muchos. En resumen, hay una postura crtica hacia la forma y el fondo del ejercicio democrtico en nuestros pases. Por ello, propone que las formas democrticas deben ser crticas y liberadoras, asumiendo al pueblo como actor principal. Considera Dussel que plantearlo as coloca el acento sobre la raz misma de la nocin, porque se asume como en perenne reinvencin. Encontramos aqu un punto de coincidencia con el planteamiento de Prieto, democracia popular, de masas. Si bien el Maestro no fue tan radical al poner en tela de juicio la nocin de democracia liberal, creemos nosotros que s apuntaba a las nuevas formas que requera la poltica para mantener su sentido de dar respuestas y sugerir los caminos a recorrer. En la misma tesis, apunta tambin Dussel una mnima descripcin a propsito de lo que la democracia debe ser, a saber:
Debemos operar polticamente siempre de tal manera que toda decisin de toda accin, de toda organizacin o de las estructuras de una institucin (micro o macro), en el nivel material o en el sistema formal del derecho (como el dictado de una ley) o su aplicacin judicial, es decir, en el ejercicio delegado del poder obediencial, sea fruto de un proceso de acuerdo por consenso en el que puedan de la manera ms plena participar los afectados (de los que se tenga conciencia); dicho acuerdo debe decidirse a partir de razones (sin violencia) con el mayor grado de simetra posible de los participantes, de manera pblica y segn la institucionalidad (democrtica) acordada de antemano. La decisin as tomada se impone a la comunidad y a cada miembro como un deber poltico, que normativamente o con exigencia prctica (que subsume como poltico al principio moral formal) obliga legtimamente al ciudadano. (2009: 89)
Como vemos, en Dussel se mantiene el principio democrtico que de una u otra forma es conocido, lo que cambia radicalmente es la interpretacin del mismo, cuando lneas ms abajo en su texto resalta los equvocos en los que caen los lsofos modernos poniendo como ejemplo el concepto de democracia en Rousseau, el
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Para nosotros la cita anteriormente escrita supone un cambio radical no slo en las concepciones que se tiene en torno a la democracia, sino ms importante an, en su praxis. Encontramos all, y salvando las distancias epocales e ideolgicas (estas ltimas entre planteamientos de un liberalismo crtico y de un comunitarismo crtico), la vigencia de Dewey: estamos en presencia de una propuesta de cambio cultural. Se trata de asumir las formas de la democracia como condicin existencial, como cultura, como ethos.
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El mandar obedeciendo o poder obediencial, que practican las etnias bolivianas o el mismo movimiento zapatista antes mencionado, es una de las formas que puede asumir la democracia en un contexto determinado. Implica adems dejar de lado el modelo civilizatorio reinante en lo que Wallerstein denomina sistema-mundo. Obedecer al que lo coloca a uno en el mando implica una gran humildad, una clara conciencia de a quienes se debe, pero adems requiere de una concepcin espaciotiempo que no va con la lgica de un sistema que atropella todo, donde la informacin viaja en la red a velocidades antes desconocidas y donde el retardo en determinadas decisiones podra ser catastrco para ese sistema. Entonces, debemos re-educarnos para lograr un modelo distinto y generar formas democrticas (culturales) que no atropellen el planeta, a las distintas especies que aqu convivimos y a la vida futura. Retorno a Prieto El verdadero remedio est en humanizar la ciencia y el fruto de sta que es la tcnica, de modo que la ciencia y la tcnica se pongan al servicio de la esperanza y la fe democrtica. (Dewey, 1946, citado por Prieto en La pedagoga social de John Dewey). Del apartado nal de la primera parte quedaron sueltas algunas interrogantes que no son de respuesta fcil, algunas incluso admiten mltiples respuestas o ninguna. No pretende este trabajo resolver las dudas del pensamiento social en torno a estos tpicos, pero s intenta colocar su grano de arena para la discusin. Cmo abrimos una brecha en ese muro de concreto que representa el modelo civilizatorio? Creemos que las estructuras tradicionales y las teoras que hasta ahora hemos sostenido resultan limitantes. La apuesta de intelectuales, como las del grupo denominado de la modernidad/colonialidad, consiste en volver la mirada hacia nuestro continente para tratar de crear contenidos y conceptos nuevos que a su vez se conviertan en prctica concreta. Sin duda, pensamos que se trata de una apuesta aceptable. Qu tiene que aportar la educacin en la construccin de una sociedad verdaderamente democrtica? La educacin como disciplina, como ciencia no escapa de esa necesidad urgente de resignicarse, de adaptarse al mundo donde ocurre para, slo as, contribuir a transformarlo. El maestro Prieto, ya en los aos cincuenta, cuando escribe su texto Humanismo democrtico, apuntaba una idea que creemos ms prxima a nuestro siglo y a nuestra poca que cuando la escribi:
Saber y conocer tienen aplicacin cuando se insertan como indicadores de la accin o como coadyuvadores de sta. Saber por saber carece de sentido. Se aprende para algo y ese algo es la tarea que al hombre corresponde en cada momento. Y como quiera que estos momentos son variables, ha de reorganizarse la experiencia y aprovechar el conocimiento para esos nes cambiantes. (Prieto, 2007: 103) 122
Entendemos de lo anterior que ya en ese momento Prieto se problematizaba en torno a los mbitos de la educacin sin circunscribirlos al escolar formal. La idea de educacin, y de una educacin para la democracia, encuentra rpidamente lmites o fronteras si se trata de un asunto meramente escolar, al menos de la escuela que hemos conocido. Equivale a dejar la ciudadana al concepto de ejercicio de deberes y derechos de determinados sujetos, como una membresa tal como la vea Marshall, concepto que an hoy no est tan superado como nos gusta creer. Si concibe Prieto la educacin para la democracia como un asunto cultural, de masas, popular, no se puede creer entonces que ella se logre como un contenido de determinada o determinadas materias en tal o cual nivel de la escuela. Comprendemos que implica una relacin necesariamente dialctica, donde la educacin educa para la democracia porque el Estado, sus ciudadanos, sus instituciones, sus organizaciones de base, las praxis cotidianas as lo demandan. Es el planteado un modelo de educacin transversal, no necesariamente escolarizado, asumido como poltico y, en tal sentido, no tiene otra opcin que ser considerado como cultura. Al respecto, Bigott es de una claridad meridiana, a nuestro juicio, cuando dice:
La educacin popular se caracteriza por: (a) utilizar todas las oportunidades para crear actitudes y comportamientos capaces de llegar a niveles superiores de actuacin poltica, a la organizacin del pueblo alrededor de sus intereses y a provocar su sentido crtico, autnomo y creativo; (b) incitar a que la tarea educativa sirva de ligazn orgnica con el movimiento popular y la accin organizada de las masas populares, constituyendo un mbito de reencuentro de seres humanos que actan colectivamente en la tarea de transformar el mundo; (c) constituir una metodologa para el descubrimiento de los factores de opresin y de los procesos de transformacin de hombres y mujeres oprimidos no para mantener la sociedad opresora (modicar al ser para mantener la estructura opresora), sino de la propia sociedad opresora para liberar al ser oprimido (transformar a la sociedad para humanizarla). Es en el campo de la educacin popular y de la lucha poltica, donde se revaloriza al hombre y la mujer como seres histricos, como seres de relaciones y como seres hacedores de cultura. (Bigott, 2010: 39-40)
Entendemos el planteamiento de Bigott como la educacin para la democracia requiere asumirla como compromiso militante, poltico, de vida; es entender el concepto de democracia no slo como conjunto de derechos del individuo ya que ste es un lmite estrecho para la sociedad actual donde nos ha tocado existir, sino como parte de la cultura en la nocin ms amplia del trmino. En palabras de Prieto:
() as como a cada poca corresponde un ideal educativo, una imagen del hombre, tambin a cada poca y a cada pueblo corresponde realizar ese ideal, esa imagen. La sociedad organizada es la que educa, y el Estado, que
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es su expresin ms caracterizada, est encargado de poner en accin, de dar forma a ese ideal de la colectividad. Pero el ideal educativo de una sociedad no surge como generacin espontnea, sino que es el resultante de fuerzas econmicas y sociales que actan sobre la sociedad para congurarlo como una exigencia indispensable de pervivencia y de progreso. (Biggot citado por Zuleta 2007: 126)
Las tareas estn an, afortunadamente, por hacerse. Despojarse de las seguridades que brindan las teoras que nos han enseado el mundo no es tarea fcil, pero el no hacerlo implica condenarnos, creemos nosotros, a quedar sin horizonte de sentido, sin lugar, sin ser partcipes de la democracia por construirse, y quedarnos viendo los toros desde la barrera siendo atropellados por la fuerza de las historias que se est por escribir. A modo de conclusin Queremos cerrar este trabajo con tres ncleos de tesis que, por un lado, resumen lo planteado y, por otro, puntualizan elementos para repensar una educacin para la democracia en clave crtica para los tiempos que corren. Con ello, queremos aportar unos puntos a la agenda que hoy (re)piensa y discute una educacin emancipatoria, una educacin para el desarrollo armnico de personas, sociedad y naturaleza. Sin ms prembulo: 1. Una educacin para la democracia en clave crtica ha de ser pensada en trminos de cultura, en trminos de un modo de vida. De entrada, esto nos coloca en unas coordenadas muy distintas a las de la lgica imperante en muchos cursos de ciudadana democrtica en los currculos escolares hegemnicos, cursos en los que predomina una especie de deontologa cvica que reduce la democracia a leyes, derechos, deberes y andamiaje de instituciones estatales. Esta ltima es una educacin ciudadana que reduce lo poltico a sistema. As, y en este sentido, hay dos conceptos opuestos de educacin para la democracia: uno crtico y otro funcional. 2. El concepto crtico de educacin para la democracia, concepto en (re)construccin permanente, concibe la democracia con contenido social, como democratizacin radical de las condiciones que constituyen al individuo, a todo individuo, como persona. Esto ha de traducirse como orientacin a la democratizacin de las condiciones socioeconmicas, socioculturales, sociopolticas que permiten satisfacer las necesidades fundamentales y ofrecer los recursos para el desarrollo de personas reexivas, crticas, solidarias. En este sentido, la educacin crtica para la democracia tiene como uno de sus pilares el fomento de la comprensin de las fuerzas dominantes en nuestra sociedad planetaria (econmicas, partidistas, militares, mediticas), precisamente algo que poco interesa a esas fuerzas.
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3. Un concepto crtico de la educacin para la democracia se torna necesariamente subversivo. Impugna el orden depredador existente, el orden que impulsa un consumo cada vez ms creciente en funcin del gran capital y en contra de la vida presente y futura en el planeta. De esta manera, se trata de una educacin opuesta al proyecto civilizatorio dominante, a la par que promueve un nuevo proyecto a construirse cooperativamente, con el esfuerzo democrtico de todos los interesados, sin conceptos totmicos previamente denidos, todo acorde con el principio democrtico (Dussel). En esta direccin, la educacin para la democracia trasciende con creces el mbito escolar. Debe salir de los muros colegiales y universitarios a las comunidades, los gremios, los sindicatos, los movimientos sociales, por slo nombrar algunas instancias. En este trabajo hemos enfatizado la dimensin escolar del asunto, pero ello no puede cegarnos a otros espacios, muchos de ellos hasta ms importantes. John Dewey y Luis Beltrn Prieto Figueroa, cada uno en su contexto, constituyen dos bastiones indiscutibles del concepto crtico de la educacin para la democracia que este trabajo ha querido resaltar. No son los nicos, afortunadamente. Montessori, Freire, Apple, Bigott, Walsh, Connell, Giroux, entre muchos otros, han aportado no pocas propuestas para una visin y una prctica humana y solidaria de la educacin y la democracia. Todos ellos han concebido la democracia como relacin social, como cultura, como ethos. Todos ellos han ofrecido pautas para repensar la formacin en el aula y fuera de ella, para repensarla para nios y adultos. En concordancia con algunas propuestas de Wallerstein y de Dussel, todos conforman parte sustantiva de una losofa de, para y en la liberacin. Bibliografa Bigott, L. (2010). Notas sobre el centro de pedagoga crtica y educacin emancipatoria. Mimeo. Dewey, J. (1961). El hombre y sus problemas. Buenos Aires: Paids. Dewey, J.(1995). Democracia y educacin. Madrid: Morata. Dussel, E. (2009). 20 tesis de la poltica. Caracas: El perro y la rana. Serie Pensamiento Social. Prieto, L. (2007). El humanismo democrtico y la educacin. Caracas: Fondo Editorial IPASME. Seoane, J. (2007). Socialismo versus liberalismo? (Pre)textos de John Dewey para una teora crtica mnima en la Venezuela por hacer. En: Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados (RELEA), N 26. Caracas: Universidad Central de Venezuela.
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tica, justicia y educacin
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Tres conceptos tergiversados por una academia impostora, enderezados a la luz de las culturas milenarias
Reynaldo Cuadros Anaya, Ph.D.
Profesor invitado Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello reynaldo.cuadros@gmail.com Resumen El presente artculo cuestiona los conceptos de tica, justicia y educacin, por disfrazar la realidad con el n de alimentar la mentalidad cautiva a la que nos condujo el modernismo. La palabra tica, en su sentido primigenio signicaba sencillamente SER. En este sentido se aplic en la escuela pitagrica. La palabra escuela viene del snscrito Kula, que devela la relacin de identidad con el comportamiento. A partir de esta sucesin discipular desde Tales de Mileto que culmina con Platn, a excepcin de Aristteles, la educacin se entendi como facilitar el desenvolvimiento del ser interno, como el arte de conocerse a s mismo. La educacin no es la transmisin de un conjunto de datos sino el proceso en que alguien autorrealizado ayuda u otro a autorealizarse a partir del ejemplo y de tcnicas de dominio de s. As se diferencia entre ser y modo de ser. Entonces, penetramos en el campo del hbito y el hbitat, el ashram, el aspecto externo y dharma, que es interno. De hecho, el ashram o la morada del maestro es el sitio base del proceso educativo. Dharma es una caracterstica inseparable del ser. Por eso el discpulo empieza con el comportamiento de alguien absorto en el estudio de la verdad. Dnde est la justicia? En la autorrealizacin, que es satisfacer el propsito de la vida humana. Por ello la aplicacin de la justicia depende absolutamente de una visin ecunime. De ah que la necesidad de un nuevo paradigma y mtodo para la educacin resulte del rescate de un paradigma muy antiguo, que realmente es perenne. Palabras clave: tica, justicia y educacin; ser, autoconocimiento, autorrealizacin, hbito, hbitat, discpulo, maestro, justicia.
Abstract This article challenges the concepts of ethics, justice and education for disguising reality to feed the captive mentality that led to modernism. The word ethics, in its original sense meant simply being. In this sense it was used by Pythagorean school of thought. The word school comes from the Sanskrit word Kula, which reveals the identity of the self with its behavior. From the continuous line of disciples from Thales to Plato, with the exception of Aristotle, education was understood as the process of enabling the development of the inner self, considered the art of self-knowledge. Education is not seen as the act of transferring data, but as the process in which someone who has reached self-development helps someone else to reach that condition through example and self-control techniques. This sets the difference between being and the way of being. Then, we enter the eld of habit and habitat, the ashram, the external appearance and the dharma as the inner appearance. In fact, the ashram or the abode of the master is the basic setting for the educational/learning process. The dharma process is an inseparable attribute of the being. So the disciple begins with the behavior of someone who is "engrossed in the study of truth." Where is justice? It is in self-fulllment, which is to reach the
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purpose of human life. Therefore the application of justice depends absolutely on a fair view. Hence the need for a new educational paradigm and method results in the rescue of an ancient paradigm, which is really perennial. Key words: ethics, justice and education, being, self-knowledge, self-development, habit, habitat, disciple, master, justice.
evitando estas distorsiones haremos referencia, tanto al carcter original de la Escuela, como al propsito original de la educacin, que resulta ser el facilitar el desenvolvimiento del ser interno. En el idioma snscrito, existe la palabra dharma, que de manera ms precisa, es denida, como la naturaleza intrnseca y, en este contexto, el rol del maestro o guru es ayudar a manifestar la naturaleza interior del estudiante, que es singular. De ah que los griegos describieran la educacin como el arte de conocerse a uno mismo. Concete a ti mismo (nosce te ipsum). Esta inscripcin que se encuentra en el frontispicio del templo de Delfos2 es, por tanto, el paradigma de la educacin. Signica fundamentalmente que la pesadilla de dejar de ser uno mismo, que nos anticipa nuestra escena original de una tirana y un verdugo, as como un domesticador, se desvanece para traer a nuestra imagen el escenario de un entorno amigable para ser uno mismo, desarrollando las capacidades innatas y orientndose hacia aquello para lo cual uno es capaz. Scrates lo formula como un examen moral de uno mismo ante Dios. Platn lo orienta hacia la verdadera sabidura en un fantstico sistema de pensamiento. En todos los tiempos, muchos pensadores han reexionado sobre ella con variados matices, siguiendo el ejemplo de Scrates y Platn. Erasmo dir que es el inicio del losofar en cuanto lleva a la conciencia humilde de saber que no sabe nada. En lenguaje ciberntico, se entender, pues, que al igual que las cargas elctricas opuestas se atraen, en el mundo fsico se atraen los opuestos, por lo cual la conciencia de la propia ignorancia atrae el conocimiento y el sentido de lo innitesimal atrae al innito. Este principio, conocido por Lao Ts como el ying y el yang, fue contemporarizado como el Tao de la Fsica3. La importancia de la comparacin se debe a que el mundo visible es un reejo del mundo invisible, o que el mundo exterior es un reejo del mundo interior. Volviendo a nuestra fuente primigenia de anlisis, en los textos originales en snscrito encontramos la analoga del mundo exterior como el reejo en un espejo de agua de un bosque que se encuentra al otro lado de la orilla, por lo cual se ven los rboles invertidos. El rbol del mundo fenomnico tiene sus races hacia arriba, lo cual indica que no es sino un reejo del rbol real. El rbol real
2 Parece que el origen del adagio se remonta a escritos antiguos de Herclito, Esquilo, Herodoto y
Nos encontramos con mucha frecuencia enfrentados a una especie de dictadora implacable que tiene un halo sagrado y a un verdugo que se presenta inmisericorde para castigar ejemplarmente a quien se desve de las normas impuestas por ella. Para prevenir que las personas sufran el severo actuar del ajusticiador, se las adiestra para reconocer el carcter cuasi-divino, incuestionable de la dictadora y a la aceptacin dcil del actuar del verdugo. A esta tirana se la ha llamado tica, al verdugo Justicia y al proceso domesticador, Educacin. En el marco de la revalorizacin de los saberes ancestrales que se plantea el Estado Plurinacional, resulta cuando menos prudente, cuestionar tan infausto destino de la especie humana. Existen alternativas a la tirana del modernismo, que consolida la moda como si fuera evolucin. Para ello habremos de explorar, en los orgenes de la civilizacin, el sentido de la educacin y el contexto y contenido de la tica y la justicia. Sugiero, en primer trmino, distanciarnos de los axiomas sosticados que buscan disfrazar la realidad, fundamentalmente para alimentar la mentalidad cautiva y, mas bien, buscar aquello que es contundente por ser simple y difano. La palabra 'tica', del griego ethos, en su sentido primigenio, ms que un nmero de reglas signica sencillamente SER y, en este sentido, se aplic en la escuela de Pitgoras. De hecho, la palabra escuela viene del snscrito kula, que devela la relacin de la identidad con el comportamiento. Evidentemente, estos lsofos griegos (gurus), a partir de la sucesin discipular que se origina en Tales de Mileto y culmina en la Academia de Platn, seguan la misma lgica. Ellos fueron entrenados por brahmanes y estas instituciones son derivaciones de la milenaria alianza entre escuela kula y maestro, guru, es decir, el milenario gurukula de la antigua cultura vdica de la India. Es importante desmarcar de este anlisis a Aristteles, cuyos desvaros distorsionaron por completo el sentido de la educacin y quien, por consiguiente, descontina la sucesin discipular1, renegando pblicamente de Platn. De esta manera, no tomaremos como referencia el sistema derivado de ste, ya que nos
1 Aristteles no solamente reneg de Platn, sino que se declar su enemigo. Esto tambin implica
su desconexin de toda la sucesin discipular y el carcter profano de su Liceo, en contraposicin a la escuela y la Academia.
3 The Tao of Physics, escrito en 1975 por Fritjof Capra, doctor en fsica de la Universidad de Viena,
Pndaro.
director por aos del Center for Ecoliteracy de la universidad de Berkeley, California. El tao de la fsica es una exploracin de los paralelismos entre la fsica moderna y el misticismo oriental.
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existe, mas dado que el rbol percibido en el mundo fenomnico es un reejo, est pervertido4. En un dilogo con Scrates, Protgoras expres: La verdad es relativa. Es slo una cuestin de opinin. Scrates, luego, pregunt, Quieres decir que la verdad es meramente una opinin subjetiva?. Protgoras replic, Exactamente, lo que es verdad para Ud., es verdad para Ud., y lo que es verdad para m, es verdad para m. De tal modo, la verdad es subjetiva. Scrates, luego, pregunt, Quieres signicar realmente que mi opinin es cierta en virtud de que es mi opinin?. Protgoras dijo, Ciertamente, s. Scrates dijo, Mi opinin es que la verdad es absoluta, no subjetiva, y que t, Protgoras, ests absolutamente equivocado. Puesto que sta es mi opinin, debes conceder que es cierta de acuerdo con tu losofa. Protgoras, luego admiti, Ud. est en lo correcto, Scrates. En otro de los dilogos, se destaca la importancia de la calidad del maestro, cuando un estudiante de Scrates una vez expres, No puedo refutarlo, Scrates, Scrates replic, Digamos, antes bien, que Ud. no puede refutar la verdad, pues Scrates es fcilmente refutado. Debido a que en el mundo moderno los maestros son mayoritariamente mediocres, debido a la masicacin de la educacin, casi impuesta a los desinteresados y a la baja calidad del entrenamiento espiritual, se ha restado importancia al carcter del maestro y su rol se ha reducido a un simple facilitador de textos o una especie de mandadero, que acta proveyendo informacin a la carta a un cliente caprichoso. De esta manera, cabe destacar que la educacin no es, por tanto, la transmisin de un conjunto de datos standard que son inyectados en el sujeto a manera de listados enumerativos de valores, como se acostumbra en la actualidad, sino un proceso de autorrealizacin que se desenvuelve en un entorno comunitario, donde el discpulo realiza todas las tareas cotidianas junto con sus condiscpulos, bajo gua y supervisin del maestro, aprendiendo a descubrir la esencia de las cosas, descifrando su naturaleza intrnseca, sopesando lo relativo del entorno. Es una prctica no solamente intelectual, sino principalmente una templanza del carcter en el fuego del servicio. De este modo, a diferencia de la mal llamada academia moderna, la educacin es un proceso mediante el cual alguien autorrealizado ayuda a otro a realizarse a s mismo, proveyendo principalmente ejemplo y tcnicas de dominio de s.
4 urdhva-mulam adhah-sakham
De aqu viene la diferencia entre ser y modo de ser. Puesto que la esencia es superior a la forma, es claro que ser requiere derivar sta ltima de la esencia. Entonces entramos al campo del hbito y el hbitat (el ashram). De hecho, uno de los sentidos etimolgicos de ethos es residencia, morada, lugar donde se habita. Esto cierra el crculo del discipulado. Retomando el hilo de la tica, Heideggerla dene como: el pensar que arma la morada del hombre en el ser, la verdad del ser como elemento originario del hombre, acorde con la concepcin anterior y que se ver prestigiada, pues ya no es lugar exterior, sino interior:El ethoses el suelo rme, el fundamento de la praxis, la raz de la que brotan todos los actos humanos5 (). Este razonamiento ayuda a entender tanto el ashram (hbitat) que tiene un aspecto externo y el dharma, que es interno. Entonces el entorno6 en el que se desenvuelve el individuo, se parece ms a un hogar que a una institucin formal. De hecho, el ashram o la morada del maestro o guru, es el sitio base del proceso educativo. Puesto que la autorrealizacin tiene una estrecha relacin con los hbitos, es este sentido recogido por los griegos, por lo que el guru ha de tener hbitos muy evolucionados. De aqu que el descubrir la propia naturaleza requiere que uno desarrolle buenos hbitos, a n de controlar su tendencia meramente animal o externa y liberar su naturaleza interior. Dharma es una caracterstica inseparable del ser. Swami Bhaktivedanta lo explica de una manera sencilla: el dharma del fuego es el calor, es su caracterstica inseparable. Naturalmente, no hay forma de separar el calor del fuego. Es interesante que el Bhagavad-gita, el gran texto de la ciencia del ser, en el captulo conocido como karma-yoga o la ciencia de la accin, explica que el ser, no obstante, es cubierto por el mundo externo, tal como al fuego lo cubre el humo (Bhagavad-Gita 3.38)7. Es por eso que el discpulo empieza su disciplina con brahmacharya, que puede entenderse como el comportamiento de alguien absorto en el estudio de la verdad. Por tanto, en esta disciplina no puede el estudiante distraerse en nimiedades y aprende a dominar sus impulsos biolgicos a travs de la fuerza del espritu. La voluntad se sobrepone a los deseos materiales.
5 Zenn, el estoico, sostuvo que el thos es la fuente de la vida de la que manan los actos singulares. 6 Ethos signica carcter, pero no en el sentido de talante, sino en el sentido del modo adquirido por hbito. ^Ethos deriva de thos, lo que signica que el carcter se logra mediante el hbito y no por naturaleza. Dichos hbitos nacen por repeticin de actos iguales, en otras palabras, los hbitos son el principio intrnseco de los actos.
7 El texto transliterado del snscrito es: dhumenavriyate vahnir yathadarso malena ca yatholbenavrto garbhas tatha tenedam avrtam.
asvattham prahur avyayam chandamsi yasya parnani yas tam veda sa veda-vit "Hay un rbol baniano con sus races hacia arriba y sus ramas hacia abajo, y cuyas hojas son los himnos vdicos. Quien conoce este rbol, es el conocedor de los Vedas" (Bhagavad- Gita 15.1).
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La vida de brahmacharya es una vida sencilla, donde el estudiante renuncia a sus privilegios familiares. Evidentemente, el maestro le otorga un nombre espiritual que es el de un servidor del Supremo, y en vista que el Supremo tiene innitos nombres, se genera la diversidad de los nombres y la diferenciacin entre un discpulo y otro con nes prcticos. As que el apellido de todos los estudiantes es das (servidor) y en adelante cualquier ttulo que obtenga ser agregado por mrito propio a su nombre. En el sistema vdico conocido como varnashram u organizacin de la sociedad en base a la identidad y vocacin de las personas, se obtienen entonces dos resultados simultneamente; 1. La persona se realiza interiormente dividiendo su vida en etapas u rdenes de vida a. estudiante (brahmachary) b. casado (grihastha) c. retirado de la vida familiar (vanaprastha) d. renunciante (sannyasi) 2. El estudiante se entrena para ejercer en la sociedad una funcin para la cual es apto, de acuerdo a cuatro categoras de ocupacin a. Intelectual (brahmn) a. Administrador o gobernante (kshatriya) c. Agricultor o comerciante (vaishya) d. Artesano u obrero (sudra) Esto demuestra fehacientemente que el sistema de castas, tal como lo conocemos hoy, no exista y ms bien consista en un ordenamiento social basado en la vocacin y el mrito. El sistema de castas inamovible es una especulacin posterior con el nimo de dominacin y colonizacin, que procura sacar ventaja de la ignorancia colectiva y, fundamentalmente, servir a los intereses de los colonizadores que preferan sobornar a clanes familiares e imponer la transmisin hereditaria de privilegios. Por otro lado, para entender la degradacin de la escala, la que es tercera clase en el sistema ancestral es la primera clase en el sistema contemporneo, puesto que la clase comerciante (generalmente rica) es considerada hoy la medida de la sociedad. En lenguaje contemporneo, las personas son clasicadas como clase alta, media o baja segn sus ingresos econmicos. Incluso un pas como Bolivia sigue midiendo a la gente por su ingreso econmico, no por sus mritos, capacidades y mucho menos por sus valores y principios. Se debe notar que aun los recalcitrantes anti-imperialistas mantienen esta clasicacin degradante. Es ms, hoy en da no se considera la tica en la adquisicin de riquezas. Una vez que la gente adquiere dinero, este elimina los vestigios del proceso de su obtencin abrindole las puerta a una sociedad privilegiada.
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No obstante, esto demuestra tambin que a menos que el estudiante desarrolle un vigoroso inters por aprender y por realizarse, el proceso educativo no tendr efecto alguno. Por supuesto, en la actualidad, debido a que el hbitat o ashram, donde este proceso se da lugar, carece de virtud evidente, el efecto es, principalmente, contraproducente. Es un hecho que las escuelas y la televisin son las fuentes principales de divulgacin de vicios y malos hbitos, por lo que no debiera extraarnos la clebre frase de Bernard Shaw: Yo me eduqu a pesar de que fui a la escuela. Volviendo al sistema original, cuando el brahmachary ha terminado su instruccin, en la cual ha estado libre de acumular bienes materiales y de relaciones carnales, tiene la oportunidad de formar una familia, ya que habra adquirido la capacidad de conducirla. Es lgico pensar que una persona requiera una capacidad antes de asumir una responsabilidad, as como a un conductor se le da licencia de conducir un vehculo luego de comprobar su pericia. De optar por formar una familia y considerando que, obviamente, un asceta no tiene dinero, tiene mucho sentido que las familias ofrezcan una dote para que esta nueva familia pueda tener un punto de arranque para su economa familiar. La dote es, por tanto, otra de las prcticas originales distorsionadas, puesto que solamente se daba en el crculo de personas altamente educadas, siendo en esencia una prctica aristocrtica, nuevamente en el buen sentido original de la palabra, no hay que confundir aristcrata con oligarca, pues aristos quiere decir destacado, en este caso, se reere a quienes se han desempeado con excelencia durante su entrenamiento. Entonces, la tergiversacin de exigencias desmesuradas de dote, las realiza(ba) gente que, sin comprender su propsito, lo hace para aparentar una aristocracia, desconociendo obviamente que la aristocracia es espiritual y no material; poniendo en desnudo, de este modo, su propia ignorancia. Es por ello interesante que a pesar de que la gente comn critica el sistema actual de castas de la India, ignora que este sistema es una distorsin del sistema vdico original, en el cual cada individuo desarrolla sus propios meritos. Es aqu, entonces, que entra el concepto de justicia y eventualmente de administracin de justicia. Qu es justo? Naturalmente, lo justo es que una persona tenga oportunidades de educarse, pero igualmente justo es que haga mritos y fundamentalmente satisfaga el propsito de la vida humana, que es la autorrealizacin. En trminos de la escuela (gurukula), el primer aforismo que se encuentra en el Vedanta Sutra es athato brahma jijasa, que signica: ahora (en esta forma humana de vida) es cuando debemos aprender acerca de la verdad. Este es el punto de partida de la educacin. Errneamente, la sociedad moderna cree que el avance se da en una atmsfera permisiva, cuando, cada vez ms, es evidente lo contrario. El pensador Bernard Shaw caracterizaba con algunas frases este sistema propagado por los estadounidenses:
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Cuando un hombre quiere matar a un tigre, lo llama deporte; cuando es el tigre quien quiere matarle a l, lo llama ferocidad. Quizs su expresin ms cruda, pero precisa, sobre la universidad sea sta: El cerebro de un tonto convierte la losofa en una sarta de tonteras, los conocimientos cientcos en supersticiones y el arte en pedantera. En eso es lo que consiste la educacin universitaria 8. Si bien las instituciones contemporneas, presuntuosamente auto-tituladas acadmicas, han sido hbiles para convencer a los educandos que en la antigedad la gente era primitiva, con las historietas de caverncolas arrastrando a la novia de los cabellos y de antepasados simios, la lologa y el estudio de las grandes culturas y civilizaciones nos demuestran que es ms bien el hombre moderno primitivo en su educacin, ya que hoy en da el hedonismo sosticado pasa por formacin y la cita repetida de pensamiento mediocre pasa por erudicin. Es tambin muy evidente el deterioro de la prctica y la aplicacin del sentido musical, tan ligado a las bras ms ntimas del ser. En la Academia de Platn la asignatura ms importante era la Acusmtica, la ciencia de la invocacin del sonido puro y sagrado. Esa disciplina, si bien se mantiene en pueblos del Asia como una disciplina del yoga, en su forma original de kirtan, mantram y japa, en el occidente ha sido reemplazada por sonidos toscos y letras cada vez ms vulgares. La misma palabra cultura est asociada al cultivo. El cultivo es un proceso donde cada entidad, al igual que una planta, requiere de ciertos cuidados y nutricin, por ello, esta analoga es sumamente til. El gran maestro Sri Chaitanya Mahaprabhu utiliz de hecho el smil de una enredadera9 que crece paulatinamente y tiene como fruto el amor trascendental que comienza de hecho con el amor universal, y que tiene como una de sus expresiones la solidaridad no solamente social, sino tambin ecolgica. Es ms, a diferencia de la hipocresa contempornea donde los hombres explotan a los animales y a la naturaleza, el bien est orientado con equidad a todas las criaturas, como se arma una vez ms en el Bhagavad-Gita: El sabio humilde, en virtud de un conocimiento verdadero, ve con visin de igualdad a un brahmn gentil y erudito, a una vaca, a un elefante, a un perro y a un comeperros (paria) 10. De ah que, no solamente los lsofos griegos, sino destacados pensadores tan diversos que van desde Einstein a Leibniz, que han tenido acceso a los escritos snscritos, destacan su valor como referencia civilizatoria. Henry David Thoreau
8 George Bernard Shaw: "A fools brain digests philosophy into folly, science into superstition, and art into 9 C.C. Madhya lila 19.151 brahmanda bhramite kona bhagyavan jiva guru-krsna-prasade paya bhakti-lata-bija. 10 Bhagavad-Gita 5.18 vidya-vinaya-sampanne / brahmane gavi hastini
dijo: Todas las maanas lavo mi intelecto con la estupenda y cosmognica losofa del Bhagavad-Gita... En comparacin con estas enseanzas, nuestra civilizacin y literatura modernas me parecen mezquinas y triviales. Arthur Schopenhauer se refera a la literatura vdica como: La ms educativa y elevada de todas las lecturas que es posible encontrar en este mundo. De hecho, si ahora queremos hacer justicia, cul es nuestra referencia de lo justo? Es importante tener un parmetro de la correccin con referencia a responsabilidades y roles asumidos por personas ejemplares.
pedantry. Hence university education".
suni caiva sva-pake ca / panditah sama-darsinah
En el Ramayana se describe como Rama, siendo un prncipe, recibe instruccin en un ashram desprovisto de privilegios y en las mismas condiciones que la persona ms humilde.
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Qu gobernante puede compararse al Rey Rantideva del Srimad Bhagavatam? Qu ministro tiene la sabidura de Vidura del Mahabharata? Qu maestro puede compararse con Mahaprabhu del Chaitanya Charitamrita? Qu hijo se compara a Ramachandra del Ramayana? Qu estudiante se puede equiparar a Prahlad? Qu madre iguala a Yashoda? Qu servidor se compara a Hanuman? Qu mujer se compara a Radharani? La aplicacin de la justicia depende absolutamente de una visin ecunime. Esta visin ecunime es una vez ms ilustrada de la siguiente manera:
Se dice que una persona est establecida en la comprensin del ser y se le da el nombre de yogui [o mstico], cuando ella se encuentra plenamente satisfecha en virtud del conocimiento y la comprensin que ha adquirido. Esa persona est situada en la trascendencia y es autocontrolada. Ella ve todo igual, ya sean guijarros, piedras u oro11.
Bibliografa
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Qu lder tendr hoy esta visin de equidad que lo faculte para ejercer justicia? La verborrea tica podr suplantar el cultivo del espritu humano? Existen realmente academias o universidades con maestros verdaderos que traten la verdad? No estamos viviendo una impostura bajo el disfraz de academia? Un guru deca, rerindose a nuestro sistema acadmico: aqu el maestro nge que ensea y el estudiante nge que aprende. Bajo este perl del estudiante, se hace evidente la necesidad de un nuevo paradigma y mtodo para la educacin, que quizs resulte ms bien el rescate de un paradigma muy antiguo, que realmente es perenne, donde lo tico y lo justo no se apliquen nicamente a la humanidad, sino a la Madre Tierra y a todos los seres vivientes que tienen el mismo derecho a la vida que nosotros. Es hora de abandonar nuestro egosta concepto antropocntrico del Universo y que comprendamos nuestra diminuta presencia en medio de un Cosmos innito, empezando a eliminar barreras articiales para impulsar la cultura espiritual y la solidaridad ecolgica, puesto que de todas maneras, considerando el estado del Planeta, es nuestra nica esperanza de supervivencia.
11 Bhagavad-Gita 6.8 jana-vijana-trptatma / kuta-stho vijitendriyah yukta ity ucyate yogi / sama-
Textos complementarios:
Blay, A. (1991). Personalidad y niveles superiores de conciencia . Barcelona: Ediciones ndigo, S.A.
lostrasma-kancanah.
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La dimensin tica en la formacin docente
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La dimensin tica en la formacin docente fundada en una pedagoga de preocupacin por los otros
Roberto Valdiviezo Luna
robvaldiviezo@hotmail.com
Resumen En un tiempo de transformaciones, Bolivia necesita interesarse por una nueva educacin y una formacin docente capaz de llevar a la prctica tareas de inclusin que superen las exclusiones y discriminaciones, exigencia ineludible para una tica que se exprese en prcticas morales que reivindiquen la heterognea composicin tnica, cultural y lingstica del pas, con un discurso capaz de aportar a las nuevas formas de entender las interacciones humanas, basadas en la alteridad, exigencia de una educacin intercultural. En estas circunstancias es ineludible abrirse a lo diferente porque vivimos en lo plural; por tanto, la formacin tica de los futuros docentes, requiere de una pedagoga de respeto al otro, al diferente, para cumplir la tarea de cimentar la personalidad de mujeres y hombres, formndolos en una escuela del cuestionamiento y la disidencia en el buen sentido del trmino, para que se fortalezcan las capacidades de la reexin, crtica, posicionamiento personal y de debate, como elementos dinamizadores de la nueva tica del compromiso, la solidaridad, la equidad, la justicia y la libertad, que son los pilares bsicos de la nueva moral, preocupada por reivindicar los valores de la culturas ancestrales, de respeto a los otros y a la naturaleza. Palabras clave: valores, crisis, cultura, identidad, diferencia, interculturalidad, formacin, paradigma, naturaleza, diversidad, interaccin, existencia, incertidumbre, cultura, homogeneidad-heterogeneidad, prctica. Abstract In a time of transformations, Bolivia needs a new interest in education and training teachers in inclusion tasks to overpower exclusion and discrimination, an essential requirement for ethics for the heterogeneous ethnic composition, the cultural and linguistic diversity of the country, understanding human interactions based on being another as an intercultural education requirement. In these circumstances it is not possible to avoid the openness to the different. Teachers ethical training requires a pedagogy of respect for the "other", the "different" for developing the personality of women and men, forming them in the schooling of challenge and dissent, in the best sense, for strengthening the capacities of reection, criticism, personal positioning and debate, as the driving forces for a new ethic of commitment, solidarity, equity, justice and freedom, which are the cornerstones of the new morality, concerned to vindicate the values of ancient cultures in the respect for others and nature. Keywords: values, crisis, culture, identity, difference, multiculturalism, education, paradigm, nature, diversity, interaction, existence, uncertainty, culture, homogeneity-heterogeneity, practice.
El autor del artculo es doctor en antropologa del Instituto Superior de Bruselas, con maestra en Ciencias Ambientales del Florida Vedic College, profesor invitado de la Universidad de Jammu, India. Ha prestado servicios como embajador de Bolivia ante la OEA y presidente del Consejo Permanente de la OEA, obtuvo la licenciatura en Ciencias Polticas en la Columbus University. Es docente del Diplomado en Cambio Climtico con Enfoque de Resiliencia del Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello en La Paz, Bolivia.
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lento viene el futuro lento pero viene, convaleciente y lento remordido, soberbio, modestsimo, ese experto futuro que inventamos nosotros al azar. Cada vez ms nosotros y menos el azar Mario Benedetti
respetando las caractersticas tnicas, culturales y lingsticas, las cosmovisiones, saberes, simbolismos, cdigos de interpretacin y valores, sino construyendo los mecanismos que permitan recongurar la dimensin plural de la realidad social en nuestro pas. De ese modo, se superara la condicin meramente discursiva de la interculturalidad, que postula la aceptacin terica de la diversidad cultural como un simple medio de convivencia entre iguales, sin llegar a cambiar las estructuras bsicas del manejo del poder econmico y poltico vigentes. La prdica del respeto y la tolerancia a los otros slo busca ocultar la intencin de desnaturalizar la interculturalidad como factor de transformacin social, que emerge con fuerza en nuestros das, rebasando la concepcin de simple posibilidad para una nueva forma de relacionamiento interpersonal. Se trata de una verdadera y distinta alternativa de coexistencia, capaz de cuestionar la orientacin del desarrollo hegemnico del capitalismo en todos los mbitos de la actividad humana. Su dominio genera mucha violencia en el mundo e instaura diagramas de fuerza y de poder aplicables a la colectividad, a travs de instituciones como la escuela y la iglesia, con el uso de ciertos principios normativos que acaban deniendo las relaciones necesarias para formar los sujetos colonizados que requiere el sistema capitalista para concentrar el capital, buscar el desarrollo y las transformaciones en funcin de los intereses de la clase dominante y la expansin de una periferia, cada vez ms extensa, de hambrientos, vctimas del sistema. Tal situacin es abiertamente condenada por los movimientos sociales que postulan la necesidad de reorientar la tica y, en consecuencia, luchan por salvar el planeta y, dentro de l, la vida. Ellos buscan establecer la solidaridad como sentimiento bsico que alimente los principios de la complementariedad y la reciprocidad en direccin del vivir bien en comunidad mbito de una nueva tica comunitaria y verazmente humanista. En esta histrica cruzada, debemos atrevernos a mirar ms all del presente, venciendo los obstculos, los fundamentalismos y los chauvinismos que nos distraen, nos retacean el tiempo y quitan la capacidad de volver sobre nosotros mismos, sobre nuestra cultura, para no seguir deambulando en un mundo intencionalmente enmaraado, cargado de mitos, hbitos y ritos que empujan a los hombres a seguir conductas estereotipadas con mensajes subliminales de sometimiento, consumo, competitividad, egosmo e individualismo a ultranza. Parece que la sociedad se hubiese abandonado a vivir una especie de religin neotradicional que legitima lo sagrado abstracto con el n de sacralizar las diferencias, el statu quo, ofertando, como toda creencia, una tonalidad de seguridad fundamentalista que busca consolidar los absolutismos trascendentes para desarraigar a los hombres de sus cosmovisiones, su cultura y sus convicciones y, de esa manera, adecuarse a esos fundamentalismos y al tono crepuscular de la poca. Es en estas circunstancias que los movimientos sociales cobran la importancia que merecen, porque buscan rescatar a las personas no como simples conceptos
Introduccin
El hombre, ser complejo, es sobre todo un coexistente que responde a una realidad socio-histrica concreta y tiene en la educacin la accin contributiva ms importante para la transformacin del mundo y de s mismo. Es una sentida necesidad en tiempos en que la sociedad con muy bajas expectativas culturales y axiolgicas, que pareciesen rayar en el nihilismo, aparece amenazada por la irracionalidad en el manejo unipolar del mundo que determina cambios en las formas de sentir, pensar, ser y hacer de hombres y mujeres. Se observa formas que establecen el surgimiento de visiones pragmatistas y cortoplacistas de mantenimiento obsesivo del poder, de una tendencia casi esquizofrnica en la acumulacin del capital que caracteriza a la sociedad occidental. Estas inuyen drsticamente en el trastocamiento de los valores, en la prdida de la preocupacin tica y el establecimiento de una tabla axiolgica antagnica al humanismo bien entendido, que hace abstraccin de las inequidades, las injusticias y el sometimiento que arrastra a la miseria a miles de millones de personas en el mundo. Tales condiciones que institucionalizan la mentira, el engao, la corrupcin y la explotacin inmisericorde e irracional del hombre y la naturaleza, poniendo en serio peligro la vida en el planeta y la existencia misma de l. La prdida de credibilidad en circunstancias en las que se agudizan las contradicciones del sistema capitalista globalizado, con inusitados y vertiginosos avances cientco-tecnolgicos que aprisionan a la humanidad en una cultura trivial e intrascendente, empujndola hacia el individualismo egosta y competitivo exige, a la educacin en general y a la formacin docente en particular, atreverse a asumir la tarea ineludible de contribuir al rescate de la dimensin personal y social del hombre. Se trata de superar la prdida de identidades y de sentidos, para lograr ser nosotros mismos y establecer relaciones de alteridad con los otros, no slo
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sino como individuos reales, de carne y hueso, que responden a una cultura y un contexto especcos, con aspiraciones y fe en un futuro que debe ser construido colectivamente a pesar de las diferencias. Es, pues, menester horadar el sistema excluyente y explotador para consolidar el proceso de cambio en direccin de la construccin del Estado Plurinacional. En este propsito lo que une a los pueblos campesino indgena originarios es su relacin con la naturaleza, con el cosmos, tan consustancial para el sentido de su existencia junto a los dems seres. Los pueblos originarios siempre se concibieron a s mismos como seres inmersos en la naturaleza, como parte de la ella y no como algo esencialmente diferente y superior, que es lo que caracteriza a la visin antropocntrica de occidente. Debido a esto, se reivindica, por encima de todos los derechos, el derecho de la naturaleza, posicin cosmovisiva clandestinizada por siglos, pero mantenida por esos pueblos en toda su vitalidad. Hoy puede constituirse en la mejor contribucin a la crisis medioambiental provocada por el capitalismo salvaje depredador de la naturaleza, sustentador de la poltica de crecimiento productivo y del consumismo desenfrenado que postula. Ante esta realidad, se requiere de nuevas formas de entender el mundo, la sociedad, el hombre y su pensamiento. La urgencia est en apoyar una forma de desarrollo que recupere la unidad de todos los elementos y factores constitutivos de la Madre Tierra, lo que supone superar los desequilibrios e iniciar, sin tardanza, el proceso de reconciliacin del hombre con la naturaleza, necesidad que los movimientos sociales indgenas han comprendido a plenitud y, por tanto, actan en consecuencia. Desde los planos ms profundos de tal necesidad, el pueblo boliviano, tan heterogneo desde sus races, tuvo la capacidad de desarrollar valores que, hoy como ayer, entran en contradiccin con el modelo econmico, poltico, social y cultural imperante, que privilegia la fra competitividad y el egosmo y sus nefastas consecuencias, buscando formar al ser humano en los marcos de la autosuciencia, libre de responsabilidades sociales y amante del xito, entendido ste como la capacidad de acumular bienes materiales y poder individual. Insertos como nos encontramos en el proceso de globalizacin de carcter planetario, que alcanza a los diferentes niveles y mbitos del quehacer humano, es evidente que hoy se vive un tiempo tan crtico por la velocidad con que se producen los cambios cientco-tecnolgicos con fuerte incidencia en la educacin, que permiten ver el surgimiento y la sucesin de nuevos paradigmas que requieren de nuevos comportamientos. Los cambios cientco-tecnolgicos son tan raudos y evidentes, que no es fantasa armar que vivimos la era de la microelectrnica, de la ciberntica, del ciberespacio y de la ocina virtual. Pero tambin existen cambios en las estructuras productivas y en la economa nanciera, que ha adquirido un rol inusitado y ha incidido en la profunda crisis que pone en vilo al capitalismo (el que consumi 15 trillones de dlares en pocos das para salvar el sistema nanciero
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que lo sustenta), esta es lacerante realidad que fue denunciada por el telogo y escritor Leonardo Boff en la novena versin del Foro Social Mundial, llevado a cabo en la ciudad brasilea de Beln del 27 de enero al 1 de febrero del 2009. Hablamos entonces de una crisis terminal que devala el trabajo generando cambios en las relaciones de poder y en la conguracin de centros imperiales, traducidos en bloques y megabloques, como la Unin Europea la crisis se observa tambin en los cambios climticos, consecuencia de los agujeros en la capa de ozono producidos por la esquizofrenia productiva del capitalismo, lo que ocasiona actualmente daos irreparables a la vida; en n, estamos transitando por una cultura de la muerte que destruye paulatinamente la cultura de la vida que es reivindicada por las naciones, pueblos o grupos tnicos ancestrales del Abya Yala. En estas circunstancias, se suceden constantemente las preocupaciones por la crisis axiolgica que nos toca vivir, como la que permite armar la inversin o la prdida de valores y la consecuente invasin de inmoralidad y corrupcin en todas la esferas de la vida. Frente a tal situacin, se hace imprescindible tratar de explicar y dar cuenta de qu somos hoy y cmo actuamos en este momento de la historia. Para ello, es necesario excavar la realidad sobre la que actuamos, es importante saber por qu hacemos lo que hacemos, es decir, asumir la responsabilidad de diagnosticar el presente, como aconsejaba Foucault. Esto posibilitara construir mnimamente un acercamiento a la verdad de una determinada situacin que requiere ser modicada. Se trata de dar respuesta a la urgencia de futuro que reclama la humanidad, asumiendo el imperativo de orden categrico de hacernos cargo de nuestro ser hombres, de nuestro ethos heterogneo sustentado en la diversidad la que requiere de nuevos proyectos de educacin y formacin docente, que justique la creacin de espacios ticos que fortalezcan la construccin de subjetividades descolonizadas y abiertas al reconocimiento de los otros, de sus identidades y diferencias. Por ello, comprender la necesidad de una pedagoga de preocupacin por el otro, sustentada en relaciones sociales simtricas, es ineludible, particularmente en pases donde la diversidad tnica y cultural constituye la mdula existencial de los mismos que, ms all de la bsqueda de seguridades, genere la prctica del debate, de la confrontacin constructiva que permita saborear los riesgos de la existencia que conducen a la capacidad del asombro que debe caracterizar a los seres humanos.
El mundo capitalista, el hombre y la antinomia entre el ser y el tener

Desde el momento mismo de la invasin de los espaoles al Abya Yala, se inici el proceso de colonizacin, sustentado en la tica judeo-cristiana y el manejo del poder casi omnmodo por los invasores, expresado en un abierto desprecio por todo lo material y lo corpreo. Se consider esta materialidad como simple apariencia y fuente de error y pecado que impeda el acercamiento al mundo
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trascendente de la eterna felicidad, lo que signica que el destino del hombre no est en este mundo. Se predic la necesidad de la pobreza como una virtud para que, por esa va, los forneos pudieran apropiarse de los bienes, de las tierras y hasta de las vidas de los originarios. En un retroceso histrico, se instaur el vasallaje en el continente invadido, mientras en Europa se iniciaba la marcha por las sendas de la modernidad. La vida social en la colonia estaba caracterizada por la dualidad entre el ser y el tener, dualidad que, lamentablemente, an no ha sido superada. El primero corresponda a los sometidos y empobrecidos por la fuerza, que slo tenan ante s la posibilidad de desarrollar el bien ser para acceder al mundo de la felicidad eterna, un mundo de compensacin a la infelicidad y los sufrimientos generados por los sistemas de la mita y la encomienda en el nuevo mundo. Escuchad hermanos mos carsimos: No escogi Dios a los que son pobres segn el mundo para enriquecerlos en la fe y hacerlos herederos del reino, que tiene prometido a los que lo aman (Santiago: 2,5)1 pero que, paradjicamente, serva para enriquecer a los opresores que priorizaban el tener ms y ms, como requisito de la dignidad y la felicidad de ellos. La situacin descrita fue objeto de pocos cambios en el transcurso del tiempo, a tal punto que la prioridad del tener sobre el ser contina en el presente. Se impuso la inuencia posterior del pragmatismo utilitarista y, en ltima instancia, de la moral individualista impuesta por la burguesa, que absolutiza las categoras economicistas de rentabilidad, la evaluacin costo-benecio, los principios de eciencia y ecacia, entre otros, para valorar los actos humanos, en un inconfundible culto al dinero que dinamiza la cultura occidental del tener ms. Expresin de esta realidad son las denuncias de Leonardo Boff en la reunin con jvenes en el Foro Social Mundial ya mencionado, cuando seala que el capitalismo voraz acumulador de riquezas, depredador del medio ambiente, creador de las desigualdades entre los hombres y absolutizador de las leyes del mercado en benecio de una minora privilegiada, certica sus falencias cuando en el mundo, cada cuatro minutos, una persona pierde la visin como consecuencia de la carencia de vitamina A; cada cinco segundos, un nio menor de un ao muere de hambre o desnutricin. Mientras, la competencia, la acumulacin, la ostentacin y la falta de solidaridad predominan en la actual sociedad, donde los ricos son cada vez menos pero ms ricos y, sin embargo, alegan permanentemente no poseer recursos para promover la educacin y la salud, para salvar el planeta o aplacar el hambre que se extiende por la tierra. Contradictoriamente, gastan tanto en las polticas de invasin y guerra que poco o nada hacen por superar la pobreza, resultado de la imposicin de sus propias polticas. Todo esto constata
1 Ver Epstola de Santiago en el Nuevo Testamento
su rotundo fracaso en el mundo y plantea la necesidad de construir otro, pues la consigna de los movimientos sociales a nivel planetario de que otro mundo es posible constituye una verdad axiomtica. Esta situacin, tan dramtica por cierto, ha profundizado la brecha que separa a los pobres de los ricos a tal extremo que El activo de las 358 personas ms ricas del mundo, es igual al ingreso combinado del 45% ms pobre de la poblacin mundial, equivalente a unos 2.700 millones de personas (Barahona: 1997- 5). Esta es la prueba contundente de la irracionalidad del sistema imperante. Una realidad consumada y denitiva para los apologistas del neoliberalismo y sustentadores del n de la historia, que agiganta las fauces del monstruo hobbesiano, para que el Leviathan contemporneo tenga, en los sectores marginados de la sociedad, sus vctimas permanentes, de modo que los pueblos se enfrenten fatalmente a la perspectiva cerrada de girar en redondo, presos del presente, sin futuro, con prdida de la visin tica y la institucionalizacin de la inmoralidad, la simulacin, la hipocresa, el engao y la corrupcin, consustanciales al modelo neoliberal. La humanidad vive una profunda crisis que, segn Rodolfo Romero, es una crisis de cultura y civilizacin que interpela a la conciencia del mundo y pone en duda los intereses y valores que los sistemas sustentan. Es una crisis que impacta a los mismos fundamentos ticos de nuestras sociedades (1997: 5). Se trata de una crisis que busca anular nuestra capacidad de soar y a la que rechazamos enfticamente. Este estado de cosas llega a todas las esferas de la actividad humana de las que no escapa la educacin, situacin que merece una profunda reexin sobre la accin formativa de los docentes en circunstancias de evidente ruptura de la relacin existente entre la razn, que explica las acciones, y el momento histrico que nos toca vivir, para reconocer el desfase entre los ideales y la realidad, que va interpelando a las instituciones formadoras de maestros sobre su accin en la complicada temtica de la formacin tica. Sobre este problema se pretende realizar una tentativa de reexin, bajo la conviccin de la urgencia que imponen los cambios a los que todos los maestros estamos obligados a contribuir, comprendiendo que Las crisis como desajustes en relacin con el todo que ya no responde a las aspiraciones y conducta que exigen las nuevas modalidades de la vida, son la bsqueda de una nueva concepcin y una nueva posicin ante la vida (Carranza, 1992 :42). Las crisis son, afortunadamente, los supuestos de la transformacin. El mismo autor, previamente seala: Bien podemos sentar como premisa que toda crisis cultural es ya el anuncio de una revolucin. Y es que los desajustes en las relaciones de trabajo, produccin, mercado, consumo se expresan de modo inmediato y vivencial en la actitud ante la vida y ordenamiento jerrquico de los valores, todo un estado de efervescencia que presagia cambios
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revolucionarios de diferente magnitud y modalidades segn cules sean la ideologa, sus posibilidades materiales y humanas (1992: 39). Esta percepcin de la crisis cultural, como fundamento de la revolucin, explica la emergencia de los movimientos sociales y sus demandas de transformacin que, en nuestro pas, apuntalan un proceso de cambios desde las bases y desde el gobierno, asumido por un indgena que apuesta por el hombre, planteado no como una mera abstraccin, una generalidad, sino como una realidad viva, concreta, existente, diversa y elemento constitutivo del Estado Plurinacional
al hombre por el consumidor, con reglas establecidas por el libre mercado, absolutizadas a tal extremo que se yerguen por encima de la humanidad y de la naturaleza. Esta realidad de interaccin entre la naturaleza y el hombre tiene, en las culturas ancestrales, una importancia que super todas las vicisitudes del largo proceso de colonizacin, hasta convertirse en una slida conciencia ecolgica que hoy emerge con fuerza en la defensa y cuidado del medio ambiente. El cuidado del medio ambiente es uno de los factores importantes de preocupacin tica, en una proyeccin mundial de cultura bsica de la humanidad, donde las expresiones particulares surgen demandando con todo derecho, el reconocimiento a sus identidades y diferencias, mucho ms en un momento en el que el proceso globalizador insiste en avasallarlos a pesar de los evidentes desgarros del neoliberalismo, como expresin de su inminente fracaso. Por tanto, este es un nuevo problema para la reexin tica por sus connotaciones sociopolticas y culturales, dado el hecho de que el modelo neoliberal llev a extremos la inequidad econmica, la injusticia social y la exclusin, convirtiendo la multifactica actividad humana y la multiplicidad de la naturaleza en simples mercancas; arrastrando, de esa manera, a los trabajadores y sectores populares a una miseria en crecimiento, Librada al principio del inters y la mercantilizacin de la vida y los recursos, la poltica, deja de ser un espacio inclusivo para convertirse en otro pragmtico y utilitario (De Alarcn, 2008: 351) El siglo y el milenio nuevos por los que transitamos nos enfrentan con rudeza a una realidad de crecientes incertidumbres, las que parecieran imponer la prdida, cada vez mayor, de la capacidad de previsin del hombre sobre el futuro, hecho que deja abierta y sin respuesta una serie de interrogantes sobre el cosmos, la vida, el hombre, la sociedad, la cultura, etc. La realidad necesita ser releda y reinterpretada, por lo que cabe preguntar hasta qu punto el conocimiento humano garantiza la delidad de esa relectura? No ser que tal conocimiento es otra aventura incierta que conlleva en s misma y permanentemente el riesgo de ilusin y de error?, como sostiene preocupado Edgar Morin (1999: 41). Ante tal evidencia, es importante asumir la responsabilidad de enfrentar la incertidumbre desde los mbitos de la educacin y la formacin docente, a pesar de las ambivalencias y el trastocamiento de los valores, razn por la que surge la necesidad de reconsiderar el problema del conocimiento, libre de la imposicin epistmica del pensamiento occidental que desprecia o descalica los saberes y las tecnologa de los otros por su particularismo o localismo, frente a la universalidad de aqul y la pretendida superioridad del modelo civilizatorio europeo. Esta reconsideracin debe ser hecho desde perspectivas socio-histricas para buscar la verdad, abriendo espacios para el tratamiento de la diversidad cultural en procesos
La formacin en valores, reto contemporneo

En las circunstancias descritas, es comprensible el redimensionamiento de la importancia del problema tico, particularmente en el mbito educativo que es el que tiene el desafo de estructurar una nueva visin en la formacin de valores, que permita a las nuevas generaciones enfrentar el estado crepuscular y de muy bajas expectativas de la poca, debido a los procesos de desestructuracin social que han conducido a la humanidad a la falta de fe, a las incertidumbres y la prdida de sentido sobre su propia realidad existencial y coexistencial. Esta emergencia de la preocupacin tica pretende constituirse en una respuesta a los extravos a los que, lamentablemente, nos condujo la crisis de la modernidad, transformando radicalmente el sentido de la vida en su dimensin individual y colectiva. Las certezas y los sentimientos de seguridad que orientaban las acciones de hombres y mujeres en el pasado, para una convivencia social sin mayores complicaciones, han dejado de tener validez en la actualidad. Tal vez esa sea la razn ms signicativa para que la tica cobre una inusitada importancia en los ltimos aos; en consecuencia, es necesario e ineludible asumir la primera persona para cuestionarnos acerca de lo que somos, de lo que decimos y por qu lo decimos, de lo que hacemos y por qu lo hacemos, es decir, restituir a la tica y a la moral su centro de gravedad y punto de partida que es el ser humano. Estas razones requieren con urgencia profundizar la nocin antropolgica que interprete el ser en una dimensin totalizadora, capaz de rebasar la clsica pregunta de qu es el hombre. La tica puede constituirse en un mecanismo que ayude a la comprensin del mundo, la sociedad, el hombre y su pensamiento, de tal modo que se abran nuevas posibilidades, con nuevas pautas, para la actuacin humana en mbitos de complejidad e incertidumbre. El retorno a la preocupacin tica es una consecuencia de la revolucin tecnolgica generadora de la dinmica globalizadora manejada por el neoliberalismo para la expansin del capitalismo salvaje que instaura un proceso de acumulacin basado en polticas aberrantes de reduccin de salarios, desocupacin y desmantelamiento del Estado social benefactor. Esto permite acceder a ganancias ilimitadas sustituyendo
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dialgicos de aporte y aprendizaje, ms all de los reconocimientos formales. Puesto que estos reconocimientos formales slo buscan orientarlo al pasado para evitar dar respuestas a las exigencias de los movimientos sociales, ubicados en el presente pero sin desconocer el inujo de la dimensin y sentido de ese pasado para, de ese modo, asumir la construccin del futuro desde las perspectivas de la diversidad que constituye al Estado Plurinacional de Bolivia. En el marco de estos propsitos, es menester cuestionar la conciencia y sus complejidades para entender la tica del gnero humano con la triple dimensin de individuo, sociedad y especie, dimensin que no puede ser separada por su complejidad, sus permanentes interacciones y su recproca determinacin. En funcin de esa irrefutable verdad, es importante educar para la comprensin como el medio ms ecaz para la comunicacin que concluya en entendimientos, ya que ella constituye el eje dinamizador de la educacin y arrastra las limitaciones que la crisis impone con incidencia negativa en la formacin en valores. Por ello es deseable el establecimiento de relaciones de alteridad que permitan nuevas interacciones entre la sociedad y los individuos a travs de la prctica de una autntica democracia participativa, como mecanismo de inclusin y justicia para las culturas originarias, subalternizadas por el manejo del poder o clandestinizadas como mecanismo de preservacin por sus propios cultores y en sus propios territorios. Saber decidir en mbitos de incertidumbre para actuar en consecuencia es pasar de un anlisis genrico y abstracto a otro concreto del problema de los valores, un anlisis que comprometa a los profesores a asumirlo en la dimensin real de las prcticas, hbitos y costumbres de la colectividad, sin esperar de ellos virtudes educativas innitamente ms grandes que las de la sociedad que las delega (Perrenoud, 1996: 121-122) el mismo autor se cuestiona: Cmo se puede ensear serenamente a una sociedad como esta? Y cmo no ensearle? Una disyuntiva que exige ser respondida, creando situaciones que favorezcan verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construccin de valores, de una identidad moral y cvica. Consecuentemente, construir espacios que favorezcan una educacin en valores es hoy un imperativo ineludible. Animarse a disear el perl de tal educacin requiere rebasar horarios y asignaturas especcas para llegar al currculo mismo, venciendo los posicionamientos dogmticos que pretenden asegurar la verdad tica en la autoridad, la tradicin, el mito o la religin, los que lamentablemente instauran la intolerancia, matan la autonoma e ignoran las relaciones de asimetra existentes en el tejido social boliviano. Sin lugar a ninguna duda, la educacin guarda estrecha relacin con la tica porque ella recibe los impulsos y valores de la sociedad en la que se halla inmersa, realidad que se complejiza en nuestro caso por la heterogeneidad cultural. Es
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innegable que los procesos de aprendizaje y enseanza son ms amplios que la transmisin de contenidos en funcin de un desarrollo meramente cognoscitivo, lo que signica que la educacin es mucho ms que la escuela. Tal reconocimiento exige asumir la necesidad de repensar la coyuntura para entenderla, explicarla e intentar dar respuestas a la crisis a partir de una profunda reexin sobre el ser humano contextualizado, que responde a determinadas circunstancias y a matrices culturales diferentes. Ello limita una crtica a la sociedad desde el presente y desde perspectivas de validez universal, es necesario asumir las particularidades y su dependencia respecto de factores socio-histricos y poltico-culturales, es decir, examinar el estatus ontolgico del presente, destacando sus contingencias histricas. Se trata de aquella preocupacin sobre la comprensin crtica del presente planteada por Foucault y que Tamayo y Martnez, apoyados en Couzens, denominan ontologa de nosotros mismos2, para desarrollar en los estudiantes la capacidad reexivo-crtica, enfrentar la racionalidad dominante y cuestionar el modelo tico basado en verdades absolutas y universales sobre la naturaleza humana. Lo que se requiere hoy, aun para la llamada posmodernidad, ms all de la ruptura de la universalidad de la ciencia o las teoras que permiten plantear el n de los metarrelatos, es intentar comprender las circunstancias en medio de las que nos movemos, es decir, diagnosticar el presente para responder a la angustiante pregunta de todos los tiempos: Qu es el hombre? Qu somos hoy, en este preciso momento?, planteadas por Foucault como ya lo anotamos. Un cuestionamiento antropolgico que es capaz de devolverle a la tica y a la moral su centro de accin: el ser humano, lo que fertiliza el campo de la reexin para su conceptualizacin que, a su vez, exige la complementacin con otras preguntas que fortalezcan las bases de sustentacin terica. El diagnstico es una instancia imprescindible en la reconstruccin no de la verdad misma, sino de los momentos de la veracidad de unas u otras circunstancias de vida, para que los hombres nos hagamos cargo de su transformacin en direccin de una existencia con justicia, libertad, solidaridad y bien comn, en direccin del vivir bien en comunidad. Con tales propsitos, es perfectamente comprensible que la interpretacin de la realidad, a la que los individuos deben ajustar sus acciones, ya no funciona como algo compartido por ellos en el seno de la sociedad, se trata de un orden establecido que se derrumba. Esta situacin debe ser enfrentada de tal modo que se pueda buscar los elementos que estructuren nuevas formas de pensar y entender el mundo. Es importante asumir otras actitudes y generar la posibilidad de establecer nuevas formas de interaccin entre la tica y la educacin, de modo que ella contribuya a la transformacin de las prcticas formativas y educativas en el proceso enseanza2 Tamayo y Martnez entienden esta elaboracin no como la construccin de una doctrina o una teora sino como una actitud crtica de lo que el hombre es, sin caer en fatalismos o angustias existencialistas por el desmoronamiento tico-cultural vigente al que consideran necesario enfrentar.
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aprendizaje, el que, junto a las ciencias de la educacin, no puede ser separada de las disciplinas socio-ticas. Unir los valores al proceso de construccin de los conocimientos, a la produccin de bienes, a su distribucin y consumo equitativos, es un imperativo del presente. En el tratamiento serio del problema, esos dos elementos tienen que ser asumidos en su indisoluble interaccin, pues la veracidad objetiva de los principios del conocimiento cientco y de los saberes de las culturas originarias se conjugan orgnicamente con los principios y relaciones axiolgicas al interior del propio conocimiento cientco o de los saberes, determinada por la exterioridad de la realidad tanto natural como social. Es importante entender que as como la losofa debe ser cientca para inuir positivamente en la ciencia, del mismo modo los principios socio-ticos y humanitarios del conocimiento pueden desempear su papel catalizador y estimulador en bsqueda de la verdad si expresan las tendencias progresistas del desarrollo social y sirven en bien del hombre y de la humanidad (Frolov, 1987: 63). Slo de esa manera los valores podrn constituirse en valiosos mecanismos reguladores del avance de la ciencia y la tecnologa, del reconocimiento de los saberes ancestrales; es en esa dimensin que los principios metodolgicos del conocimiento deben ser concebidos. La necesidad de una educacin en valores requiere de una formacin previa de los futuros docentes, un reto pedaggico de la contemporaneidad3 que tiene que ser asumido. La preocupacin no es nueva, lo novedoso e importante son las condiciones sociales concretas de existencia de la humanidad, de resurgimiento de las nacionalidades o pueblos originarios, con cosmovisiones, saberes y prcticas arrastradas subterrneamente por siglos, que hoy salen a la luz y requieren ser tomados en cuenta para su proyeccin en el siglo XXI por el que la humanidad transita, cuya dinmica es diferente a la del anterior. Hoy la educacin y la formacin en valores adquieren una mayor signicacin porque deben responder a contextos de globalizacin neoliberal, que abarcan todos los aspectos de la vida material y espiritual, constituyendo el problema ms complejo y acuciante de los ltimos tiempos por los riesgos que supone el dominio unipolar del mundo, un dominio que busca imponer sus esquemas de vida y de accin en contra de las caractersticas y la identidad histrico-cultural de los pueblos. Pareciera que detrs de la aparente atencin a la multiculturalidad, con la propuesta conceptual de una educacin intercultural sin aplicacin prctica, se buscara, de manera solapada y sutil, la homogeneizacin cultural, pues se promueve los valores propios de la sociedad de consumo como la competitividad, el egosmo y el individualismo en desmedro de la convivencia solidaria.
El sentido del multiculturalismo y la interculturalidad

La realidad social contempornea, en Bolivia y en gran parte de la regin, exige la construccin de una nueva universidad que sea capaz de reivindicar la diversidad como su componente ms importante. Esto supone la implementacin de escenarios de exibilidad pedaggica, de nuevas tcnicas y procedimientos que hagan posible la emergencia de instituciones de formacin profesional dialgicas, que prioricen el intercambio de saberes, conocimientos y tecnologas en sociedades plurales. Estas caractersticas, de alguna manera, estn supeditadas al intercambio entre modelos diferentes de pensar y hacer; por tanto las connotaciones de la interculturalidad no son jams neutras; de las relaciones socioeconmicas desiguales surgen las hegemonas, en las que los grupos ms fuertes imponen no slo valores, sino decisiones y conductas que terminan estableciendo valoraciones inequitativas; entonces no son pues, en ltima instancia, las culturas las que se relacionan, sino los sujetos; por tanto Ms que de educacin intercultural, como si las culturas fueran homogneas, deberamos hablar de educacin para la diversidad ( Serrano, 1998: 92). Frente a tal situacin, lo que se busca es construir los mecanismos que nos permitan reconocer y aceptar la composicin pluri de nuestros pases en condiciones no slo de igualdad retrica sino real, de participacin en la poltica, en la propiedad de la tierra, en la justa distribucin de bienes, en el derecho a la salud y la educacin, lo que demanda abrir la educacin superior a sociedades heterogneas que necesitan hacer suya la realidad plurinacional de nuestro pas, postulando la educacin intra e intercultural, no como simples conceptos carentes de contenido, sino como presencias tangibles que conguran el Estado Boliviano en direccin de su propia transformacin. Frente al manejo generalizado del trmino "multiculturalismo", es necesario sealar que en su sentido descriptivo hace referencia a la coexistencia en un mismo territorio de grupos con diferentes posiciones cosmovisivas, culturales, simbolismos, cdigos de interpretacin y de accin tica, prcticas educativas, costumbres, creencias, etc., que establecen modos de pensar, sentir y ser, sin hacer referencia a las interacciones que pudieran existir entre ellos. Esta evidente realidad en el pas acaba congurando un complejo mosaico pluricultural que abarca naciones, pueblos y grupos tnicos menores (que suman treinta y seis con varias lenguas en vigencia, algunas en peligro de extincin) que establecen relaciones interculturales, razn suciente para plantear su rescate y conservacin. La interculturalidad, por tanto, en su acepcin ms generalizada, hace referencia a la relacin entre culturas, es decir, un encuentro entre diferentes que abre todo un abanico de posibilidades de interaccin y relacionamiento. Esta manera de
3 Ver la propuesta de Mirtha Bonet Cruz, presentada al Encuentro por la Unidad de los Educadores Latinoamericanos 1999-2001. En: Pedagoga latinoamericana. La Habana-Cuba.
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entender la interculturalidad, sin ser falsa, es insuciente. debido a que est ausente un posicionamiento crtico sobre la cultura y la pretensin de ciertos grupos que buscan legitimidad y presencia real frente a otros, lo que genera espacios complejos de conictividad (a que intervienen diagramas de poder manejados desde ciertas instancias institucionales, con normativas que persiguen establecer relaciones en funcin de sus intereses o expectativas, de las que no escapa ni siquiera el sujeto que realiza el anlisis). Cuando se habla de interculturalidad, no se trata solamente de una construccin conceptual ni de un simple giro epistmico, sino de tomar en cuenta las contradicciones que se dan en las relaciones culturales marcadas por el conicto y las mismas contradicciones que se sustentan en las situaciones de dominacin, colonialidad y margina. Para lograr el mayor acercamiento a la comprensin del fenmeno de la interculturalidad, es importante destacar la connotacin poltica del mismo. De ese modo se puede diferenciar la condicin dominante o subalternizada de la cultura y la posibilidad de que la relacin entre ellas responda a objetivos emancipatorios o, por el contrario, a formas sutiles de neocolonizacin por parte de quienes detentan el manejo del poder e incorporan el discurso de la igualdad y el respeto a las diferencias. la lgica de la interculturalidad compromete un conocimiento y pensamiento que no se encuentra aislado de los paradigmas o estructuras dominantes; por necesidad (y como un resultado del proceso de colonialidad) esta lgica conoce esos paradigmas y estructuras. Y es a travs de ese conocimiento que se genera un pensamiento otro (Walsh, 2007: 181). Esta es la visin en el tratamiento de la interculturalidad desde la ptica de los mecanismos de poder oligrquico. Por las consideraciones hechas, la interculturalidad no debe reducirse a un proyecto de coexistencia diferente que cuestiona una cultura y civilizacin hegemnica. La comprensin plena de la interculturalidad exige inexcusablemente la prctica de interacciones de ida y vuelta entre posturas culturales diferentes las que estn obligadas a negociar a n de superar el manejo unilateral del poder que establece relaciones de dominacin, injusticia, inequidad y exclusin; se trata de superar la concepcin de interculturalidad como simple dilogo respetuoso y equilibrado entre diferentes, para asumir otra desde posiciones crticas (como la relacin entre las culturas campesina indgena originarias y la cultura occidental), en la perspectiva de superar las desigualdades, las conictividades, las asimetras y el manejo del poder de unos sobre otros, de manera que el efectivo reconocimiento del valor y la dignidad de las culturas ancestrales permita, reconocer la validez de sus contribuciones en el campo del conocimiento, de la tcnica y de los saberes. Es necesario buscar nuevas formas de articulacin de la sociedad para enfrentar al neoliberalismo, reconocer la importancia de los movimientos sociales en sus justos planteamientos reivindicativos, reexionar y valorar la crtica al modelo y el cuestionamiento al ejercicio de la democracia y al carcter colonial del Estado y
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sus relaciones mercantilistas. Solamente de esa manera se podr comprender que los objetivos de la lucha de los movimientos sociales para transformar el orden establecido tienen en la tica un norte. En ella podemos encontrar los elementos para enfrentar los problemas de la cotidianidad y un nuevo sentido de la vida, en un tiempo tan signicativo debido a que los bolivianos estamos ante el umbral ms importante de la historia para lograr esas transformaciones. Contribuir a la comprensin de esta problemtica y a la construccin de esa realidad es una responsabilidad histrica de la que las universidades no pueden sustraerse, por el contrario, ellas deben contribuir al reconocimiento y resignicacin de las expresiones culturales, en un proceso dialctico que aance los lmites identitarios y diferenciales de las mismas. Consecuentemente, los centros de formacin docente deben responder al desafo de estructurar modelos de educacin intercultural propios, si bien heterogneos, en su aplicacin a las diferentes situaciones etno-cultural-lingsticas, universales en su concepcin bsica. Para tal efecto, las universidades debern transformar, necesariamente, sus visiones y misiones, reformular sus objetivos y proponer nuevas mallas curriculares que la diversidad del pas reclama. Este es el gran reto que debemos asumir no slo porque nos impone las circunstancias de los tiempos de cambio que vivimos, sino por una profunda conviccin y responsabilidad tica. La interculturalidad entendida como mecanismo contributivo a los procesos de cambio social que afecte radicalmente las estructuras, las instituciones y las normativas de la actual sociedad ha sido planteada por los movimientos sociales en dimensiones que rebasan la educacin y alcanzan al Estado, razn por la que adquiere connotacin poltica ligada a las demandas de sus diferentes organizaciones para la construccin del Estado Plurinacional que la nueva Constitucin Poltica del Estado establece. Reducir la interculturalidad al tratamiento del bilingismo entendido como exigencia tica para la enseanza de la lecto-escritura en las lenguas maternas (educacin primaria)4, como ocurri con la reforma neoliberal establecida por la Ley 1565, tiene su lado oscuro. No se trata slo de la continuacin de la Extirpacin de idolatras, sino tambin empearse en invertir recursos pblicos en proyectos que, en primer lugar, no son demandados por las comunidades amerindias y, en segundo lugar, en el caso de que sean implementados, no tienen ninguna perspectiva de que sean sostenibles, pues no existe una oferta letrada en las lenguas amerindias que les permita a stos usar ms tarde lo aprendido en sus aulas (Medina, 2000: 15-16).
4 La implementacin de la Reforma Educativa en Bolivia (Ley 1565: 4-07-1994) trastoc la educacin intercultural a simple bilingismo, es decir, la enseanza de la lengua originaria (L1) en los dos primeros niveles de la educacin bsica y slo en el rea rural, mientras se estableca una educacin monolinge (en castellano) para los centros urbanos.
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He ah una interpeladora arista de la problemtica intercultural como medio de viabilidad histrica del pas, en circunstancias en las que las rupturas neoliberales requieren de agentes de cambio -los maestros que prioricen la reexin acerca del sentido de la educacin con la nalidad de transformarla. Este es un desafo que debe ser respondido para iniciar la batalla desde las perspectivas histricas, culturales y morales de las poblaciones originarias que conforman, en nuestro caso, la bolivianidad. Es tiempo de aprender a compaginar nuestras diferencias tomando en cuenta las prcticas valorativas propias de cada expresin cultural, razn por la que es posible armar que la tica no ha sido, no es ni ser nunca una disciplina ajena a la integracin de los diferentes, porque ella se nutre de las historias de los pueblos. Un sistema de valores est condicionado por las formas existenciales que caracterizan a una sociedad en la que los sujetos viven e interactan; consecuentemente, la educacin y, de modo particular, la formacin docente deben interactuar para transitar hacia el logro de una sociedad cada vez ms integrada, que permita lograr la unidad nacional fundada en las diferencias, con ansias de justicia, amor a la libertad y respeto a las prcticas y creencias de los otros, capaces de estructurar valores que no sean medidos exclusivamente desde los planos de la racionalidad occidental, sino desde las diversas formas de ser que estructuran las diferentes culturas que conguran la realidad nacional, pese a los desafos, las incertidumbres y la falta de sentidos que caracterizan estos tiempos a los que algunos llaman la posmodernidad.
vivir signica compartir recursos y conocimientos, preservar la riqueza natural y la diversidad de las culturas, aceptar a la vez la identidad y las diferencias para vivir en armona. Por eso es que consideramos que la educacin es la clave del futuro. Una sociedad capaz de recibir una educacin de calidad en todos los niveles es una sociedad capaz de ser libre, democrtica y pacca. (A. Hein, 2000:19)
saberes esquemticos y descontextualizados. Se precisa profesionales reexivos, crticos, creativos y cuestionadores de su propia prctica, que puedan responder a la dinamicidad del proceso aprendizaje-enseanza, por un lado, y, por otro, al reconocimiento de las actuales circunstancias que han tensionado a la educacin por la inversin de valores, el crecimiento exacerbado del individualismo, la crisis econmica y poltica que abona los sentimientos de desesperanza frente a la actitud ambivalente de quienes manejan los hilos del poder para viabilizar proyectos reivindicativos orientados a acortar las diferencias sociales que permitan integrar en vez de marginar. Esta nueva situacin exige a las instituciones de profesionalizacin docente asumir la tarea de formar profesionales reexivos, crticos, transformativos y agentes de inclusin social aunque, paradjicamente, los maestros constituyen los sujetos de una exclusin generalizada. Sin embargo, es necesario establecer slidas bases ticas en la formacin de la personalidad de los futuros profesionales de la educacin, sin ignorar la dramtica realidad de pobreza, injusticia e inequidad que abraza a los sectores populares que alimentan con postulantes a las instituciones de formacin docente. Se trata de comprender que una de las funciones ms importantes de la educacin es contribuir a la formacin de una slida tica ciudadana como pilar fundamental de la democracia. La funcin socializadora de la escuela consiste bsicamente en integrar a las personas a la comunidad en que viven, tomando en cuenta sus demandas en la formacin de valores y el desarrollo de la personalidad de los estudiantes. Por ello, es pertinente cuestionarse: Qu debemos entender por valores? Esta interrogante y otras han sido abordadas por muchos pensadores, con las diferencias que supone el posicionamiento ideolgico asumido; empero, se debe reconocer la existencia de criterios comunes, pues el valor
debe ser entendido como la signicacin socialmente positiva de objetos y fenmenos (J. Fabelo Corzo) Es el signicado social que se atribuye a los objetos y fenmenos de la realidad en una sociedad dada, en el proceso de la actividad prctica, en unas relaciones sociales concretas (Zaida Rodrguez) Es algo muy limitado a la propia existencia de la persona que afecta a su conducta, congura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos, actitudes y sus modos de actuar (Esther Baxter) Funcin esencialmente prctico-reguladora y orientadora de la accin humana (Rodrguez Ugido) ...Principio o nes que guan nuestro comportamiento individual, grupal, social (Ars Muzio)
Considerando tales circunstancias, los sistemas educativos de muchos pases se encuentran ante el reto de ofrecer una educacin desde el rescate, el reconocimiento, el respeto y la proyeccin de lo diferente, de los otros. Tal exigencia requiere de una nueva poltica de formacin docente.
El problema axiolgico en la formacin docente

Estamos en la encrucijada de las exigencias sociales para elevar la calidad de la educacin y la consecuente necesidad de trabajar la nueva visin de la formacin docente, que haga de los maestros profesionales capaces de enfrentar la diversidad cultural y guiar a los estudiantes en el proceso de construccin de los conocimientos, la formacin de actitudes y valores, en vez de ser simples transmisores de
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Las deniciones consideradas permiten realizar las siguientes consideraciones: Los valores se refieren a una relacin de sentido entre los procesos o acontecimientos y las necesidades e intereses de la vida en comunidad, siendo ellos parte sustantiva de la realidad social que, en el caso del Bolivia, se complejiza debido a la diversidad cultural vigente, que no puede ser ignorada por la educacin como fenmeno histrico-social ni por los procesos de formacin docente. Es necesario tomar en cuenta apunte los diferentes sistemas de valores jerrquicamente estructurados que, adems, son dinmicos, cambiantes y dependientes de las condiciones histricas concretas en las que se dan. Otro rasgo connotativo es la referencia a la necesidad de considerar las formas en que los valores objetivos son reejados en la conciencia individual o social de hombres y mujeres, de manera que se pueda entender los modos en que cada individuo, como sujeto social, estructura su propia y subjetiva categorizacin axiolgica, resultado de un complejo proceso de valoraciones que supone un mayor o menor grado de correspondencia con el sistema objetivo de valores, dependiendo de la expresin cultural a la que pertenecen las personas, de los modos de participacin y correspondencia entre los intereses individuales del sujeto con los intereses colectivos de la sociedad y de la accin formativa que ejerce la educacin. Finalmente, aceptar que los sistemas de valores son creados e instituidos socialmente para luego reconocerlos ocialmente, como resultado de la generalizacin de escalas subjetivas de valoracin que, en el caso de sociedades divididas en clases, responden a la de los sectores que detentan el poder. A ms de ello, la realidad de la pluriculturalidad exige la consideracin y, tal vez, la combinacin de las diferentes escalas y apreciaciones valorativas para fortalecer la diversidad. El sistema de formacin docente que asuma la heterogeneidad debe colaborar en la formacin de una alta conciencia valorativa, rescatando los criterios y prcticas axiolgicas de los pueblos originarios. Para ello, se debe garantizar todas las posibilidades de interaccin, de tal modo que los estudiantes puedan autoasumirse como seres histricos, sociales, comunicativos y transformativos, con capacidades para aportar a la construccin del nosotros, que no es sino el resultado del reconocimiento de los otros a partir de los cuales se logra la estructuracin de las caractersticas propias del individuo. Una tarea no slo antropolgica o sociolgica sino particularmente tica, que supone establecer nuevas relaciones de interaccin y nuevas formas de negociacin cultural. Insistir en la necesidad de una educacin en valores es aceptar el reto de reexionar y buscar alternativas para proponer los mtodos y las estrategias didcticas que hagan
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posible tal educacin, es decir, estructurar contenidos de valor referidos a normas y actitudes que desarrollen modos de ser, capaces de enfrentar a ese mundo y a esa vida llenos de incertidumbre, en coherencia y unidad a los modos de sentir, enjuiciar, actuar y devenir, en equilibrio con aquello que hoy se ejercita: los contenidos conceptuales y procedimentales, de modo que los valores se constituyan en proyectos globales de existencia que se instrumentalizan en el comportamiento individual, a travs de la vivencia de unas actitudes y el cumplimiento consciente y asumido de unas normas o pautas de conducta (Gonzlez, L., 1998: 37) Es en esa forma que se logra que los valores se constituyan, superando las dicultades coyunturales, en procesos planicados de vida que rescate, en el caso nuestro, el
reconocimiento del otro, del derecho a la diferencia, de la perspectiva de las opiniones personales y de cada punto de vista. Es el momento de apertura de la comunicacin a otras culturas, formas de vida y puntos de vista, para apropiarse del contexto propio en el cual cobra sentido cada perspectiva y cada opinin. (G. Hoyos, 1998: 23)
La educacin en valores constituye una especie de puente y complemento entre las instituciones educativas y la sociedad; en esa condicin, expresa las especicidades de una determinada etapa histrica, lo que explica su dinamicidad y sus posibilidades de cambio. Los valores, como fundamento de la conducta humana, dependen de su insercin en la prctica histrico-social, razn por la que a cada expresin cultural le corresponden determinados valores en funcin de sus intereses y aspiraciones, en cuya direccin se orienta la formacin integral de la personalidad. Ms all de estas consideraciones, lo importante es saber de qu manera, desde los mbitos pedaggico y psicolgico, puede concretarse los valores humanistas en el desarrollo moral de los estudiantes.
El rol docente
La capacidad valorativa no es innata, est ligada a las acciones de la familia y la comunidad, es expresin de la conciencia social. Sobre ella, la escuela debe asegurar la continuidad de la formacin tico-moral. Se trata de una exigencia que los maestros debemos interpretar correctamente a n de asumirla no como simple generalidad, sin contenido ni contexto, sino como necesidad implicada en las intervenciones cotidianas de los seres humanos, rescatando el factor afectivoemocional en las interacciones del proceso enseanza-aprendizaje. Para lograrlo, ser preciso un clima de conanza, amplitud y participacin, capaz de provocar estados emotivos respecto a la personalizacin de los valores, como la expresin ms idnea, legtima y autntica de los sujetos que los hacen suyos, nica manera de acometer la edicacin de la unidad del Estado plurinacional sobre la diversidad, un objetivo histrico permanente.
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La funcin docente debe cambiar necesariamente, pues la enseanza no consiste en simples adiestramientos tcnicos en una u otra rama del saber. Sus contenidos y las formas de tratamiento metodolgico deben tener una razn tica pues, como es sabido por todos, educar es formar y formar supone tener dominio de la asignatura que se ensea y conocimiento de los sujetos de la formacin que son diferentes, de modo que se pueda mejorar los conocimientos, criticarlos, cambiar lo conocido, tomar otras opciones en razn de las circunstancias sociales en las que se trabaja y en el marco de una racional relatividad garantizada por principios de orden tico y moral. Los docentes debemos cuidar la coherencia entre el discurso y las acciones, entre lo que se ensea y los modos de ensear, en el marco de la realidad social, constituyndonos en un modelo que exige superar los enfoques de la enseanza tradicional. Para ello no se necesita del instructor sino del maestro que constituido en el amigo de ruta de los estudiantes, gue sus pasos con inteligencia y compromiso tico en la mediacin entre los estudiantes y los conocimientos, por las vas de la investigacin, el anlisis, la reexin, la actitud crtica y el posicionamiento personal. Conocer a los estudiantes como seres contextualizados permite ejercitar la capacidad de problematizar y cuestionar, es decir, educar en y para la pregunta, como nica manera de encontrar sentido a la existencia humana, mostrando la porosidad que tienen las cosas del mundo y la sociedad. Ninguna realidad es hermticamente cerrada, hecho que justica que es mejor desarrollar la capacidad de preguntar y no la de responder. Este cambio permite a los estudiantes enfrentar sus propias circunstancias, enfrentar el estado de cosas vigente, para coadyuvar en la transformacin de las costras de un mundo utilitarista, explotador y, muchas veces, inhumano. Es hacer de ellos militantes de la batalla de las ideas que postula Fidel Castro, el legendario comandante de le revolucin cubana, como respuesta a los desafos del nuevo siglo. Para ello es imprescindible formar para el cuestionamiento, como resultado de un equilibrado y racional inconformismo de las nuevas generaciones, como elementos en la construccin de un mundo ms justo y ms humano; educar para la disconformidad y la disidencia, para la oposicin bien entendida, es una exigencia tica de la contemporaneidad. En este mbito de preocupacin, Jos Mara Mardones, plantea la necesidad de una educacin del odo, la vista y la memoria5, como estrategia que impacte el modelo, con el propsito de que los alumnos perciban los clamores de justicia y libertad que nacen desde las mayoras oprimidas, haciendo frente al poder dominante que abusa de los medios masivos de comunicacin para predicar las bondades y la justeza del sistema, ocultando sistemticamente la disconformidad y la protesta de
5 El pensador espaol expuso estos criterios en una conferencia magistral dictada en la sede la OEI en Madrid en julio del 2002.
los pobres. Educar la vista para que todos, hombres y mujeres, vean con objetividad la realidad del mundo y de la sociedad, para que descubran las diferencias y sean capaces de captar los clamores angustiantes de una humanidad con muy pocas esperanzas, ver los cuadros dramticos de pobreza y exclusin que el manejo del poder y las inequitativas relaciones de distribucin y consumo de los bienes producidos, instauran en un mundo radicalmente polarizado, donde el hambre y la miseria campean para las grandes mayoras en benecio de una minscula capa de privilegiados, situacin lacerante que degrada el sentido de la coexistencia como requisito de la existencia humana. Educar la memoria con el propsito de no vivir anclado en el presente y recordar los acontecimientos del pasado, plagado de las acciones ms heroicas de los humildes y sometidos, para no olvidar los objetivos de las luchas populares y sus huellas impresas por la historia. En este propsito, nada se debe ocultar, menos mentir a los estudiantes; mostrar la realidad por muy dramtica que ella sea es una obligacin moral que puede contribuir a la educacin para el compromiso, el cambio y la felicidad. Es urgente ampliar la racionalidad, la capacidad crtica, la experiencia para el conocimiento de la esencialidad humana, tarea que resulta imposible sin una educacin para el cuestionamiento que est basada en la pedagoga de la pregunta, como planteara el siglo pasado el insigne Paulo Freire, reclamando el componente tico para una educacin entendida como proceso de concienciacin poltica y medio de liberacin.
La perspectiva metodolgica
Se debe reconocer que el problema metodolgico para la formacin docente en contextos pluriculturales y en relaciones de interculturalidad es un terreno casi inexplorado, dado de que los valores responden a las realidades sociales y no son susceptibles de transmisin. Los valores deben ser formados en la medida del desarrollo de la personalidad, proceso que consiste en vincular estrechamente los componentes axiolgico, cognoscitivo y afectivo del ser individual y colectivo del hombre. En esta suerte de indenicin sobre los mtodos a emplear en la formacin de valores, urge la reexin profunda sobre aspectos como: La necesidad de privilegiar la atencin al desarrollo de la conciencia de los estudiantes, debido al carcter clasista de la tica, debido a que los principios en los que se sustenta se forman en la prctica social y expresan los puntos de vista y las representaciones histricamente condicionadas, que poseen las personas sobre lo que es debido, los cuales se realizan en forma de ideales morales (Pisarienko, 1977: 3) de ese modo, reejan las experiencias acumuladas por muchas generaciones, por el pueblo mismo, lo que explica, a su vez, la naturaleza social de la moral; no se olvide que
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ella es la forma especca de la conciencia social, de manera que se pueda conocer crticamente los modelos vigentes del deber ser tanto a nivel personal como social. En consecuencia, orientar la formacin a la accin sobre la realidad social para su consecuente transformacin, con el n de que los estudiantes, privilegiando la unidad entre teora y prctica, pongan en ejercicio fctico las formas correctas de actuar. Slo la suficiente atencin a los factores anteriores (orientacin y ejecucin) har posible el logro de la dimensin valorativa del control, factor importante para que los estudiantes puedan efectuar relaciones comparativas de sus acciones en correspondencia con los modelos propuestos por la educacin como respuesta a las exigencias de la sociedad, esto es, saber valorar. La complejidad de la tarea formativa en valores y la necesidad de disear los requerimientos metodolgicos pertinentes para ello demandan de los maestros una alta profesionalidad para que realicen con ecacia el buen arte de la conduccin que es la educacin, la que debidamente entendida, al margen de pormenores y sutilezas pedaggicas, es la conduccin de la Sociedad a situaciones de superioridad en su unidad indestructible de individuo, sociedad y cultura, aadiendo la naturaleza como arma Carranza Siles (1990: 28). Por tanto, ensear, como sostiene Heidegger, signica dejar aprender. Consecuentemente, un buen maestro es aqul que ha aprendido a dejar aprender, incitando a sus alumnos a transitar por el largo camino del aprendizaje permanente, integrando lo axiolgico, lo acadmico, lo investigativo y lo laboral.
reclama la interaccin de dos referentes, los unos y los otros, diferentes pero no independientes; por el contrario, que estn inmersos en relaciones de igualdad econmica, social, poltica y cultural como nica va para fortalecer la relacin entre las culturas vivas que subsisten y crecen, y no de realidades estancadas y sin futuro. La identidad y la diferencia se maniestan en el tiempo y el espacio superando el ahora y el aqu, la una arrastra a la otra, pues la identidad slo es posible en razn de la diferencia y viceversa, en contextos dinmicos y de interaccin, es decir, entendiendo a la una como atravesada por la otra, as como el relmpago ilumina en la oscuridad la multiplicidad de una parte de la realidad, develando su unidad de sentido, donde la oscuridad no desaparece por la accin de la luz, sino que simplemente recorre sus lmites y permanece como periferia innita, como lo sealara el viejo Herclito. Esto signica que la unidad no supone de hecho la eliminacin de la multiplicidad, por el contrario, refuerza la diversidad y su sentido de unidad total. Una situacin que requiere poner ciertos acentos en la formacin docente con la inclusin del componente tico, que abra esa preocupacin por los dems (no como actitud de salvacin mesinica, que lo que hace es profundizar las distancias entre los de abajo y los de arriba, entre los inferiores y los superiores que la educacin elitista pregona por las misteriosas sendas subliminales, situacin que debe ser denitivamente desterrada del imaginario educativo y formativo del siglo XXI), poniendo en ejercicio la tarea de trabajar por la igualdad de los hombres en su dimensin humana y asumiendo las diferencias culturales existentes. Tan alta responsabilidad necesita ser asumida en los marcos de una prctica moral de sincera preocupacin, requerimiento que debe constituirse en el ncleo de las motivaciones formativas; de no ser as, los esfuerzos para elevar la calidad de la formacin docente y lograr profesores reexivos, crticos, contestatarios y propositivos, en n, profesionales investigadores, transformativos y cuestionadores de la realidad y de su propio ejercicio profesional, carecera de sentido. La formacin en valores debe partir de las premisas anotadas, de simetra en las relaciones, de respeto a la diversidad cultural de cada Estado, tomando en cuenta sus tradiciones, sus costumbres, sus prcticas pedaggicas y sus tablas axiolgicas como la fuente principal del proceso, comprometido con la naturaleza humana, su demanda de justicia y libertad a ser construida y ejercida en el devenir histrico de los hombres y de los pueblos.
Reexin nal como distasis constructiva

Vivimos una etapa histrica de bajas expectativas ticas y desfallecimientos utpicos, en una sociedad empujada a un pragmatismo deshumanizante, reticente a la apertura de las diferencias, pese a la diversidad cultural vigente en el mundo, lo que justica la urgencia de establecer los mecanismos que hagan posible la superacin del tono crepuscular tico de la poca y establecer la vigencia de la convivencia intercultural plena, preocupada por los otros, con visin de alteridad, en relaciones simtricas que eliminen toda posibilidad de sometimiento y exclusin, para formar docentes desde las intrincadas perspectivas de la heterogeneidad, maestros abiertos al cambio, a la equidad, a la evidencia de las diferencias y al reconocimiento de las identidades culturales. La educacin debe comprometerse seriamente en el rescate de las races culturales para implementar la interculturalidad como prctica educativa, lo que
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Pisarienko, V.I. Y Pisarienko, I. (1987). La tica pedaggica. La Habana: Pueblo y Educacin. Romero, R. (1997). Realidad mundial. San Antonio de los Altos: CLAT-UTAL. Serrano, E. J. (1998). "El papel del maestro en la Educacin Intercultural Bilinge". En: Revista Iberoamericana de Educacin. N 17. Madrid: OEI. Shishkin, A. F. (1966). tica marxista. Mxico, D. F.: Grijalbo. Tamayo, A. y Martnez, A. (1994). tica y educacin: aportes a la polmica sobre los valores. Santa Fe de Bogot: Magisterio. UNESCO, OEI, FLATEC (2000). tica y educacin. Buenos Aires: GEA. Universidad Pedaggica Nacional Mariscal Sucre (2004). Propuesta de formacin profesional para la Educacin Secundaria. Sucre. Viaa, J. (2009). La interculturalidad como herramienta de emancipacin. Hacia una redenicin de la interculturalidad y de sus usos estatales. La Paz: III-CAB. Viaa, J. y otros (2009). Interculturalidad crtica y descolonizacin. Fundamentos para el debate. La Paz: III-CAB. Walsh, C. (2007). "Interculturalidad y colonialidad del poder: un pensamiento y posicionamiento otro desde la diferencia colonial". En Educacin Superior, interculturalidad y descolonizacin. La Paz: PIEB.
163
Informacin para los autores

Tomando en consideracin los apartados de la revista, se contempla la siguiente divisin: a) Temas centrales de inters para la regin y los pases signatarios del Convenio Andrs Bello 45% b) Resultados y avances de Investigaciones 40% c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad 15%
Estructura
Primera parte a) Temas centrales de inters para la regin y los integrantes del CAB Producto: Artculos de Publicacin cientca en funcin del tema central de cada nmero Requisitos de Publicacin: Se expresan en los requisitos a) de publicacin Segunda parte b) Resultados y avances de investigacin Producto: Resmenes ejecutivos de los avances de investigacin Se expresan en los requisitos b) de publicacin Tercera parte c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de inters y actualidad Producto: Reseas y comentarios sobre productos de actualidad Se expresan en los requisitos c) de publicacin
165
David Mora
Temas centrales por nmero

NMERO 1, 2 y 3 Tema 1 Investigacin educativa Tema 2 Diseo y desarrollo curricular Tema 3 Alfabetizacin y postalfabetizacin NMERO 4, 5 y 6 Tema 4 Pedagoga y didctica crtica Tema 5 Teoras de aprendizaje orientados a la investigacin y la complejidad Tema 6 Gestin educativa NMERO 7, 8 y 9 Tema 7 Interculturalidad y descolonizacin Tema 8 Educacin matemtica Tema 9 tica, justicia y educacin AO 2011 NMERO 10, 11 y 12 Tema 10 Educacin tcnica, tecnolgica y productiva Tema 11 Educacin comunitaria Tema 12 Currculo base de la Ley de Educacin Avelino Siani- Elizardo Prez. Subsistema de Educacin Regular
166
AO 2008
Requisitos para publicacin en INTEGRA EDUCATIVA

La Revista Integra Educativa es una publicacin peridica cuatrimestral indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello, la misma profundizar temticas Educativas de los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y otros pases.
AO 2009
Requisitos:
a) Los trabajos debern ser originales y versar sobre temas desarrollados en el marco de la unin e integracin de los pases miembros.
b) PRIMERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-25 pginas en tamao carta, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar de un abstract de 100 a 150 palabras en ingls y en espaol, as como de las palabras clave en ingls y espaol, todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. c) SEGUNDA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-12 pginas en tamao carta, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar de un abstract de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como de las palabras clave en ingls y espaol todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar de 12 ptos. d) TERCERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser de 5-10 pginas en A4, a espacio y medio (1 ) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos. e) Los trabajos deben ser remitidos impresos en un original y tres (3) copias (stas ltimas no deben incluir la identicacin de los/as autores/as) a la direccin del IIICAB. Tambin se recibe los manuscritos en versin electrnica en dos archivos: uno con los datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identicacin. f) Adems, se debe enviar un correo electrnico a revista@iiicab.org.bo con el artculo editado en Word para Windows 6.0 superior, dirigido al Director III-CAB. g) Tambin, por cada autor/a se debe anexar un prrafo de no ms de 50 palabras donde se indique: ttulo acadmico que posee, lugar de trabajo, rea del conocimiento donde investiga, e-mail y direccin postal, ser conveniente sealar el perl acadmico y profesional y su lnea de investigacin.
AO 2010
167
David Mora
i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisin Editora-Cientca donde conste que el trabajo presentado es indito o pertenece a una revisin o anlisis documental, se manieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA EDUCATIVA y se detalle explcitamente que no ha sido enviado a ninguna otra publicacin. j) La Comisin Editora-Cientca someter los trabajos al arbitraje de por lo menos dos expertos en el rea especca mediante el procedimiento de doble ciego. El juicio emitido por los rbitros ser noticado a los/as autores/as. La Comisin EditoraCientca se reserva el derecho de introducir las modicaciones que considere pertinentes en aspectos formales. k) Artculos no solicitados por la Comisin Editora-Cientca: sern seleccionados segn su oportunidad e inters para la Revista, pudiendo ser publicados en el nmero que estime conveniente la Comisin Editora-Cientca. En caso de aceptacin, le comunicar al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y nmero de la Revista en que aparecer publicado. En caso de rechazo, no se devolver el original. l) Derecho a Rplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a rplica sobre los materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a travs de correspondencias o de artculos dirigidos a la Comisin Editora-Cientca. stos podrn ser publicados segn el criterio de esta comisin y siguiendo el proceso de arbitraje. m) Con la nalidad de simplicar el proceso de confeccin de la revista y, sobre todo, de reducir al mximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo, adems de las copias en papel, en CD compatible. n) Los trabajos recibidos sern sometidos a informe de la Comisin Editora-Cientca de la Revista (que decidir sobre su publicacin). o) Los trabajos recibidos para su publicacin en la revista estarn sujetos a un doble proceso de ltro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existir un proceso de separacin de las identicaciones de los/as autores/as de los trabajos candidatos a ser publicados junto con la asignacin de cdigos identicativos. Adems, existir un proceso completamente independiente de eleccin de revisores entre la Comisin Editora-Cientca. Ambos procedimientos sern totalmente independientes y transparentes entre s, de forma que al asignar un conjunto de revisores de la Comisin Editora-Cientca se desconoce cualquier informacin sobre el artculo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido. p) Se noticar por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicacin. q) Para la redaccin de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA (American Psychology Association). r) Las chas resumen se cumplimentarn de acuerdo con el modelo propuesto e impreso por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores 168
s) Los nmeros se cierran los das 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada ao. t) La revista. es de carcter CUATRIMESTRAL. u) Los autores/as deben incluir en sus artculos referencias a otros trabajos publicados de la Revista que traten sobre el mismo tema. v) La cha de investigacin deber cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al e-mail: revista@iiicab.org.bo
Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Direccin Postal: Redaccin: REVISTA III-CAB. Av. Snchez Lima N 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041.
Adems, debe enviarse versin electrnica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org. bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor informacin tambin puede usted consultar la Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
169
Suscripcin a Integra Educativa

Datos Personales Nombre: Nombres Apellido paterno Apellido materno
Direccin particular: Datos de su institucin Institucin donde trabaja: Direccin
Calle Nmero Zona Ciudad Pas Telfono: E-mail:
Calle Nmero Zona Ciudad Pas Telfono: E-mail:
Datos sobre sus actividades Si es estudiante, Nombre de la licenciatura, ingeniera o postgrado que estudia Institucin donde estudia: Si es profesor, Nivel que imparte Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte: Semestre:
Si es investigador, Institucin a la que pertenece: Lnea de investigacin que trabaja: Nivel educativo ms frecuente donde hace sus investigaciones:
El costo de la suscripcin anual es de US $20.00 dlares americanos para Bolivia y US $50.00 para el resto del mundo. Incluye gastos de envo. Nuestra direccin para la solicitud de suscripciones: REVISTA III-CAB. Av. Snchez Lima No. 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041 adems, debe enviarse versin electrnica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab. org.bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor informacin tambin puede usted consultar la Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
171
Esta revista se termin de imprimir en diciembre de 2010 La Paz - Bolivia

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