Bu çal›flma genel olarak uluslararas› göstergeler ve karfl›laflt›rmalar›n e¤itimdeki ola-

s› kullan›m ve etkileri ile özel olarak Türkiye’yi ilgilendiren baz› uluslararas› e¤itsel ni-
telik göstergeleri üzerinde tart›flmay› amaçlam›flt›r. Çal›flmada küreselleflmenin ge-
nelde e¤itim sistemleri ve yönelimleri konusunda yaratt›¤› etkiler ile ulusal yönetim-
lerin bu etkilere karfl› göstermesi beklenebilecek tepkileri üzerindeki de¤erlendirme-
ler de yer almaktad›r.

Uluslararas› Karfl›laflt›rmalar›n Gere¤i ve Etkisi Üzerine

Bir ülkenin sahip oldu¤u e¤itsel birikim kendi bafl›na bir ölçü olarak ülkenin çeflitli ya-
sal ve ekonomik metinlerinde ortaya konan amaçlar ve hedeflerle iliflkili olarak de-
¤erlendirilebilir. Bu bir ölçüde ülkenin kendi yurttafllar› arac›l›¤›yla oluflturdu¤u ideal-
lere do¤ru yol alma ve ilerleme düzeyi olarak da görülebilir. Bu ölçülere göre ülke-
nin kendisini baflar›l›/yeterli yada baflar›s›z/yetersiz fleklinde de¤erlendirmesi olanak-
l› olabilir. Örne¤in Milli E¤itim Temel Kanununda belirtilen e¤itimin genel ve özel
amaçlar›n›n gözden geçirilerek bunlara yönelik olarak mevcut e¤itsel göstergeler
oluflturmak ve bunlarla amaçlar›n ne derecede gerçeklefltirilmekte oldu¤u konu-
sunda de¤erlendirmelerde bulunmak veya kalk›nma planlar›n›n e¤itim kesimi ile il-
gili olarak belirledi¤i say›sal hedefler ile gerçekleflme aras›ndaki fark› saptayarak bir
baflar› düzeyi belirlemek olanakl›d›r.

Bununla birlikte günümüzde bir ülkenin planlamaya ald›¤› tüm alanlarda içsel bir
de¤erlendirme denli uluslararas› karfl›laflt›rmaya dayal› bir de¤erlendirmeye gitme-
si de zorunlu görülmektedir. Gerek 2001-2005 dönemini kapsayan Sekizinci Befl Y›ll›k
Kalk›nma Plan›, gerekse Milli E¤itim Bakanl›¤›nca haz›rlanan e¤itim sisteminde du-
Uluslararas› rum saptama ve de¤erlendirmeye yönelen çal›flmalar içsel bir de¤erlendirme ya-
n› s›ra uluslararas› k›yaslamaya dayanan bir göstergeler demetini kullanmaya da
a¤›rl›k vermektedir. Ekonomik geliflmeler Maastricht kriterleriyle, toplumsal ve de-
Karfl›laflt›rma mokratik geliflmeler Kopenhag kriterleriyle, (DPT, 2000, s25) e¤itsel geliflmeler ise Av-
rupa Birli¤i ülkelerinin ve OECD ülkelerinin bulunduklar› düzey ve çeflitli programlar
Ölçütlerinin yoluyla ortaya konan etkinlik ve kalite göstergeleriyle de¤erlendirilebilir olmaktad›r.
Ekonomik sektörlerde oldu¤u kadar e¤itim kesiminde de baflar›, yüksek nitelik (ka-
lite) ya da yeterlilik önemli ölçüde içsel bir ölçüt olmaktan ç›k›p d›flflal, göreli bir ko-
Kullan›m› numa ulaflm›flt›r. Bu konum daha çok da uluslararas› kurulufllar›n ortaya koydu¤u
geliflme göstergeleri ve karfl›laflt›rmalarda ulafl›lan göreli düzeyin belirlenmesiyle or-
taya konmaktad›r.
ve Türkiye
Ülkelerin kendilerini de¤erlendirme ölçütlerinin ulusal ölçekten uluslararas› ölçe¤e
do¤ru genifllemesinin ulusal öncelikleri etkileyen olumlu ve olumsuz sonuçlar›n›n da
bulunmas› do¤ald›r. Ülkelerin yurttafllar›n›n mevcut gerçek gereksinmeleri yerine
uluslararas› piyasan›n beklentilerine yönelmeleri ve ülkeler aras›ndaki ba¤›ml›l›k ilifl-
kisinin tek yönlü hale gelmesi bir olumsuzluk iken, uluslararas› düzeydeki geliflmeleri
yakalama çabas›n›n getirdi¤i güdülenme, baz› alanlardaki geliflmeleri daha er-
Yrd. Doç. Dr. ken izleme ve buna uygun olarak yap›lacak düzenlemelerle baz› alanlarda kaynak
Hasan Hüseyin Aksoy kullan›m›nda etkililik ve (insan haklar›, demokratikleflme, eflitsizliklere iliflkin fark›nda-
Ankara Üniversitesi, l›k yaratma vb. de içeren) insani geliflme düzeyinin art›r›lmas›na yönelme olumlu et-
Siyasal Bilgiler Fakültesi kiler olarak söz konusu edilebilir. Bu durum ülkelerin bulunduklar› geliflmifllik düzeyiy-
le ilgili bir yarg›ya varmada, uluslararas› karfl›laflt›rmalar›n gere¤i ve önemini göster-
mektedir. Günümüzde bir ülkenin gerek ekonomik gerekse sosyal ve e¤itsel gelifli-
51
 mini yaln›zca kendi içinde de¤erlendirme seçene¤i tümüyle ortadan kalkm›fl ise
de, karfl›laflt›rmalar›n sonucunda ortaya konan politikalar ülkelerin geliflimine yön
veren temel araç olaca¤› için bu noktada göstergelerin ne anlam ifade etti¤inin
do¤ru okunmas› gerekmektedir.

ABD’nin 1950’li y›llar›n sonu ve 1960 y›l› bafllar›ndaki fen programlar›n› gelifltirmeye
yönelen e¤itim reformlar›n›n temelinde rekabet etti¤i ülkelerin e¤itim sistemleri yo-
luyla elde ettikleri baflar›lar gelmektedir. Eski Sovyet Sosyalist Cumhuriyetler Birli¤inin
Sputnik’i uzaya f›rlatmas›, ABD’nin geri kald›¤›n›n iddia edilmesi belirtilen e¤itim re-
formlar› için gerekçe oluflturmufltur. (Parkay and Hardcastle 1990, s. 30-31; Bracay
1996 aktaran Aksoy 1998, s.8). 1980’li y›llar›n ilk yar›s›nda bafllayan kapsaml› hükü-
met kaynakl› de¤erlendirmelerde de Amerikan e¤itim sisteminin yenilenmesi gere-
¤i üzerinde durulmufl ve bunlara yolaçan temel etkenler aras›nda da Japonya ve
Avrupa ülkelerinin sanayi üretimlerindeki geliflme ve ABD piyasas›n›n özellikle Japon
mallar› ile dolmas›, uluslararas› karfl›laflt›rma sa¤layan e¤itim göstergelerinde
ABD’nin ilk s›ralarda yer alamamas› gösterilmifltir. Öyle ki, baz› kapsaml› inceleme-
lerde bu iddialar›n gerçe¤i yans›tmad›¤›, sadece iktidar›n e¤itim sistemiyle ilgili ola-
rak istedi¤i yönde de¤iflimleri gerçeklefltirmek için halk›n e¤itim konusundaki duyar-
l›¤›ndan yararlanarak yönetime deste¤ini sa¤layacak bir araç olarak kullan›ld›¤›
ortaya konulmufltur. (Berliner ve Biddle 1995; Nelson, Carlson ve Palonsky 1996, s.
419-421) Bununla birlikte ABD e¤itim sistemini de¤erlendiren ve siyasa oluflturmaya
yard›mc› olan kaynaklar›n temel konular›ndan birisi de özellikle rekabet ettikleri sa-
nayileflmifl ülkelerin uluslararas› s›navlardaki baflar› düzeyi, nüfusun çeflitli e¤itim dü-
zeylerini tamamlama ve okullaflma oranlar› gibi e¤itim göstergeleri ile k›yaslanma-
s›d›r. (NCES 1998,76-83)

Böyle bir uluslararas› gösterge kullan›m›na yön veren temel iki de¤iflkenden biri o
dönemdeki kutuplar aras› (kapitalist ve sosyalist ülkeler) rekabet iken di¤eri daha
sonraki y›llarda ülkeleraras›, özellikle sanayileflmifl ülkeler aras›nda gerçekleflen, re-
kabet olmufltur. Burada ekonomik yap›lar aras›nda ortaya ç›kan iliflki ve rekabetin
biçiminin e¤itimdeki de¤iflmeleri de yönlendirdi¤i görülmektedir. Günümüzde e¤i-
tim sistemlerinin geliflimini ve yönelimini etkileyen belirleyici de¤iflken ise geliflmifl ül-
keler ve azgeliflmifl ülkeler aras›nda ortaya ç›kan eflit olmayan iliflkidir.

E¤itim sisteminin ekonomik yap›ya bütünüyle eklemlenmesi sürecine girilmesi ve az-

geliflmifl ülkelerin ekonomik yap›lar›n›n borç bata¤› içinde do¤rudan birkaç ülkeye
ya da onlar›n denetimindeki uluslararas› örgütlere ba¤›ml› hale gelmesi e¤itim et-
kinli¤indeki ba¤›ml›laflmay› da kaç›n›lmaz hale getirmektedir. Bu ba¤›ml›l›k ile de ül-
keler, içinde bulunduklar› koflullar›n fark›na varma ve bunlar› aflma konusunda söz-
konusu edilebilecek önemli bir arac› da ellerinden kaç›rmaktad›rlar. Ekonomik ya-
p›n›n ba¤›ml›laflmas› ile e¤itim sisteminin de, bunu bir k›s›r döngüye çevirecek den-
li, içeri¤i ve yap›s›ndan hedef kitlesine de¤in bir farkl›laflma oluflturmas› kaç›n›lmaz
olacakt›r. E¤itimde gereksinme ve nitelik görelidir. Her ülke farkl› önceliklere sahiptir
ve bu öncelikler ülkelerin bulunduklar› koflullar›n, kültürel sosyal birikimlerinin bir ürü-
nüdür. Küreselleflmenin e¤itim göstergeleri ve geliflme alanlar›na bask›s› yoluyla ül-
keler aras›ndaki farkl› yo¤unlaflmalar›n giderek azalmas› ve e¤itim sistemlerinin de
küresel düzeydeki sermaye hareketlerine, sermayenin yat›r›m alanlar›na entegre
edilmesi e¤ilimi oldukça yayg›nlaflm›flt›r. Sekizinci Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan›nda,
52
küreselleflmenin h›z kazand›¤› bir ortamda, yeterli sosyal geliflme sa¤layamayan ül-
kelerde ekonomik geliflmenin giderek daha da güçleflmesi beklenmektedir. Bu çer-
çevede insan haklar› ve demokrasinin gelifltirilmesinin ve kurumsallaflmas›n›n yan› s›-
ra, e¤itim ve sa¤l›k hizmetlerinin yayg›nlaflmas›, yoksullu¤un azalt›lmas› ve çal›flma
koflullar›n›n iyilefltirilmesi büyük önem tafl›maktad›r

denilerek azgeliflmifl ülkelerin küreselleflme nedeniyle yaflayabilecekleri sorunlara

dikkat çekilmektedir (DPT, 2000, s. 3)

Küreselleflme ve E¤itsel Öncelikler Üzerindeki Olumsuz Etkisi

Küreselleflmenin boyutlar›ndan biri olarak görülebilecek d›fl borçlar›n azgeliflmifl ve

geliflmekte olan ülkeler için ortaya koydu¤u ekonomik y›k›m ayn› ölçüde e¤itim,
sa¤l›k ve kamusal hizmet harcamalar›nda azalmaya ve do¤rudan çocuklar›n ya-
flamlar›n›n zorlaflmas›na da yans›m›flt›r. (fienses 2001; Ramphal 1999 s.27) Bu ülkele-
rin e¤itim ve sa¤l›k hizmetleri için giderek daha az kaynak ay›rabilmesi gibi fiziksel
ve somut engel d›fl›nda, e¤itim ve sa¤l›k alan›nda ulusal önceliklerin uluslararas› ba-
¤›ml›l›k nedeniyle ülke sorunlar›n› azaltmaya yönelmemesi de önemli bir engel olufl-
turmaktad›r. Pek çok ülkenin e¤itsel öncelikleri kendine özgü olmak zorundad›r. Bu
öncelikler, küresel etkilerle gücünü kaybetti¤inde ortaya ç›kan yeni geliflme göster-
geleri “gerçek yak›c› sorunlar›”azaltmaya yetmeyecektir. Örne¤in Sahra Güneyi
Afrika ülkelerinde yoksulluk nedeniyle yaflanan pek çok sorun yan›nda AIDS nede-
niyle yaflanan bir ola¤anüstü durum ortaya ç›km›flt›r. Uganda, Zambiya, Zimbabve,
Malavi, Togo, Botswana, Burundi, Fildifli Sahili, Kongo, Tanzanya, Ruanda, Orta Afri-
ka Cumhuriyeti, Burkina Faso, Kenya, Etopya, Nijerya, Güney Afrika, Hindistan gibi
pek çok ülkede yüzbinlerce çocuk anne-babas›ndan birini ya da her ikisini AIDS ne-
deniyle yitirmifltir. Ayr›ca ailesini kaybeden çocuklar›n say›s›nda da h›zl› bir art›fl ya-
flanmaya devam etmektedir. Yine bu ülkelerin ço¤unun ulusal bütçelerinin yüzde
30’undan fazlas› d›fl borç ödemelerine gitmektedir. Baz› ülkelerin d›fl borçlar›
GSMH’lar›n›n üç kat›n› aflm›fl durumdad›r. (UNICEF 1999, ss. 30-33) Türkiye de d›fl
borç yükünü en çok hisseden ülkeler aras›nda yer almaktad›r. Bu durumun e¤itim
sisteminde gerek programlarla ilgili gerekse yap›sal olarak özgün düzenlemelere
yol açmas› gerekir. Ancak bu ülkelerdeki ba¤›ml› yap› sadece ekonomik öncelikle-
ri ve etkinlikleri de¤il, ayn› zamanda e¤itim ve sa¤l›k konusundaki etkinlikleri de borç
veren ülke ve uluslararas› kurulufllar›n denetim ve insiyatifine b›rakmay› getirmekte-
dir. Geliflmifl ülkelerde temel al›nan e¤itimin ekonomik etkisine iliflkin hesaplama ve
kuramlar›n zaman içinde gücünü yitirmesi bugüne de¤in azgeliflmifl/ yoksul ülkele-
re sunulan reçetelerin önemli bir bilgi eksikli¤i ve bu ülkeler aç›s›ndan uygun olma-
yan öncelikler içerdi¤ini de ortaya koymaktad›r. Örne¤in e¤itimin bir “kamusal
mal” de¤il “özel mal” say›lmas› ve kâr arac› olmas› yönündeki neo-liberal e¤ilimle-
rin bu ülkelerde yaratt›¤› tahribat çok daha a¤›r olmaktad›r. Bu yöndeki uygula-
malar›n ortaya ç›kard›¤› toplumsal sorunlar kuflkusuz sadece bu denli yo¤un sorun-
lar yaflayan azgeliflmifl/yoksul ülkelerle s›n›rl› de¤ildir. Geliflmifl ülkelerde de, örne¤in
ABD’de e¤itimde eflitsizlik ve buna ba¤l› derin sosyal sorunlar art›fl göstermektedir
(Kozol 1992.).

Önemli bir uluslararas› e¤ilim de ö¤rencilerin bir kat›l›mc› de¤il “müflteri” olarak gö-
rülmesidir. E¤itim sistemleri daha fazla piyasa merkezli olmaya yönelmek zorunda
b›rak›lmaktad›rlar. Ülkelerin kamusal bütçeden e¤itim için ay›rd›klar› kaynaklar› gi-
53
 derek azaltmalar› ile de beslenerek okullar ve piyasa aras›ndaki iliflki e¤itim süreci-
nin toplumun amaçlar›ndan piyasan›n amaçlar›n› gerçeklefltirmeye do¤ru de¤ifl-
me göstermektedir Bu e¤itimde ticarileflmeyi ve e¤itimin toplumun ideallerini yan-
s›tan amaçlar›n› (Walker ve Soltis 1992, ss. 12-38) ikincil düzeye atmay› beraberinde
getirmektedir. (Smith 2002). Öyle ki, ‹ngiltere e¤itim sistemi ile ilgili yap›lan bir de-
¤erlendirmede, küresel rekabet nedeniyle e¤itimin ekonomik amaçlar›n arac› ha-
line geldi¤i ve bu süreç içinde e¤itimin büyümeyi destekleme d›fl›nda bir amac› ol-
du¤unun da neredeyse unutuldu¤u belirtilmifltir (Wolf 2002: s.1, aktaran Smith
2002). Öte yandan e¤itimin ticarileflmesine karfl› güçlü karfl› ç›k›fllar da geliflmifl ül-
kelerde de okullar›n bir “piyasa” olarak görülmesine s›n›rlama getirmeye çal›flmak-
tad›r. Okullarda ticari etkinliklere izin vermeme ve okulu firma reklamlar›ndan uzak
tutmaya kadar uzanan etkinlikler bu karfl› ç›k›fl›n ürünleri olarak görülmektedir. (Mol-
nar ve Reaves 2001). Ancak bu tür s›n›rlamalarla birlikte özellikle yüksekö¤retimden
bafllayarak e¤itim alan›n›n sa¤layaca¤› “kâr”›n büyüklü¤ü iflletmeleri önemli ölçü-
de bu alana girmeye güdülemektedir (Ercan 1998, s.111; Smith 2002). Oysa bu tür
bir güdüleme kayna¤› ile hareket eden ve e¤itime ve di¤er kamu hizmetlerine ak-
tar›lan özel sektör modellerinin bu alanlara uyarlanmamas›n›n bir tehlike oluflturdu-
¤u belirtilmektedir (Stewart 1992 s.27, aktaran Smith 2002). Öte yandan e¤itimde
özellefltirme güdüsünün kamu sektörünün e¤itim maliyetlerindeki yükseklik, verimsiz-
lik ve ö¤rencilerin okul baflar›lar›ndaki düflüklük gibi sonuçlar› nedeniyle gerekli ol-
du¤u görüflü de bu geliflmeler içinde ileri sürülmektedir. Kamu e¤itim sisteminin u¤-
rad›¤› iddia edilen baflar›s›zl›k göstergeleri ile e¤itim etkinli¤inin ticarilefltirilmesi ve
bilginin metalaflmas›n›n yolu aç›lmaktad›r. ABD’de piyasa yönelimli e¤itim reform-
lar› yanl›lar›n›n temel argüman› kamu okullar›n›n doyurucu olmayan etkilili¤i olmufl-
tur. Reformcular›n genellikte kamu okullar›n›n baflar›s›zl›¤› konusunda yedi ölçütün
sonuçlar›n› kulland›klar› belirtilmektedir. Bunlar flunlard›r: (Murphy 1996, s.139-149)

a) Temel alanlarda tarihi verilere dayal› olarak di¤er ülkelerdeki ö¤rencilerin per-
formanslar›yla karfl›laflt›rmal› olarak akademik baflar›

b) ‹fllevsel okuryazarl›k

c) ‹stihdam için haz›rlama

d) Okuldan ayr›lma oranlar› (baflar›s›zl›k oranlar›)

e) Co¤rafya ve ekonomi gibi belirli alanlardaki bilgi

f) Yüksek düzeyli düflünme becerisi

g) ‹nsiyatif, sorumluluk ve yurttafll›k.

Ancak e¤itimde özellefltirmenin sadece bir ekonomik etkinlik de¤il ayn› zamanda
bir siyasal eylem oldu¤u da çok say›da yazar ve analist taraf›ndan belirtilmektedir.
Özellefltirme anlay›fl› muhafazakar, liberalist, pazar yanl›s› görüfllerce kamu hizmet-
lerinin piyasaya aç›lmas› için gözden geçirilmesi ile geliflmifl ve sa¤a yönelen genel
siyasal hareketlerden de güç kazanm›flt›r. (Murphy 1996, s.80-81). Kamu e¤itim ku-
rumlar›nda ortaya ç›kt›¤› iddia edilen nitelik düflüklü¤üne iliflkin göstergeler bizzat
devletin kamu e¤itimine ay›rd›¤› yetersiz kaynaklar›n ve yurttafllar›n e¤itimine veri-
len yetersiz önemin bir ürünüdür.
54
Ülkemizin de içinde oldu¤u e¤itimde özellefltirme/özelleflme ve ticarileflme dalga-
s›n›n etki alan› içine giren ülkeler, tüm yurttafllar›na bir kamusal mal olarak temel
e¤itim sunabilme düzeyine ulaflamadan e¤itimin ticarileflmesine yolaçacak uygu-
lamalara gitmektedirler. E¤itim, refah göstergeleri ve insani geliflme endeksi birbi-
rinden çok farkl› ülkelerin (fienses 2001, ss. 117-122) bu politikalardan benzer sonuç-
lar elde etmesi beklenmemelidir. Öte yandan kamu kaynaklar›ndan e¤itime için-
de bulundu¤u (OECD) ya da kat›lmay› hedefledi¤i (Avrupa Birli¤i) topluluklardan
çok daha az kaynak ay›ran bir ülke olan Türkiye’nin ayr›ca bu kaynaklar›n kullan›-
m› ve öncelikleri konusunda uluslararas› düzeyde bir ideolojik sürüklenmeye u¤ra-
mas› kronikleflen e¤itim sorunlar›n›n çözümüne yarar sa¤lamayacakt›r. Türkiye’nin
GSMH’s›ndan e¤itime ay›rd›¤› kayna¤›n oran› OECD ülkelerinin tümü ve azgeliflmifl
ya da geliflmekte olan pek çok ülkeden çok daha düflüktür. (UNDP 2002 ss.178-
181; World Bank Web Sitesi 2002 ). Yetiflkin ve genç okur-yazarl›k ve temel e¤itim
düzeyinde okullaflma oranlar›ndaki göstergeler aç›s›ndan önemli geliflme kayde-
den Türkiye’nin (UNDP 2002), önüne koydu¤u hedefler nedeniyle ortaö¤retim ve
yüksekö¤retim aflamalar›ndaki okullaflma düzeyi, e¤itimin niteli¤inin art›r›lmas›, ka-
musal e¤itim hizmetinin bölge, gelir düzeyi, bedensel engel, cinsiyet gibi de¤iflken-
ler aç›s›ndan adil sunulmas› gibi sorunlu alanlara yönelmesi gerekir. Türkiye’nin
genç nüfus yap›s› nedeniyle e¤itime daha çok kaynak ay›rmas› gerekti¤i ancak en
az kaynak ay›ran ülke oldu¤u Milli E¤itim Bakanl›¤› kaynaklar›nda da vurgulanmak-
tad›r. (MEB Web Sitesi, 2002 Y›l›nda E¤itim) Bu durumda sa¤lanan e¤itsel geliflmele-
rin ve e¤itimin niteli¤inin tüm e¤itim ça¤ nüfusunu kapsayacak bir flekilde yükseltil-
medi¤i, devletin Anayasal sorumlulu¤unu yerine getirerek kamu e¤itim kurumlar›
için yeterli kaynak ay›rmak yerine temel e¤itim düzeyinde dahi hizmeti alanlara
ödetme ve zorunlu temele¤itimi paral› e¤itime dönüfltürme yoluna gitti¤ini görmek
sürpriz olmamaktad›r.

Türkiye ve E¤itimde Uluslararas› Etkileflimleri

‹çinde bulundu¤umuz günlerde Avrupa Birli¤i ülkelerinin ekonomik iliflkileri ve ön-

gördükleri piyasa anlay›fllar›na paralel olarak e¤itim sistemlerinin dönüflümü, geliflti-
rilmesi ve entegrasyonuna yönelik proje ve etkinlikleri de yo¤unluk kazanm›flt›r.

Uluslararas› karfl›laflt›rmalar denli uluslararas› iflbirli¤i de e¤itimin uluslararas›laflmas›-

n›n bir boyutu olarak ortaya ç›kmaktad›r. Avrupa Birli¤i ülkelerindeki e¤itim sistem-
lerinin yak›nlaflt›r›lmas› ve e¤itim alan›ndaki iflbirli¤inin gelifltirilmeye çal›fl›lmas›ndan
beklenen yararlar aras›nda farkl› deneyimlerin genel olarak di¤er ülkelerin e¤itim-
lerinin niteli¤ini yükseltmesi bulunmaktad›r. Bu yararlar e¤itim sistemlerinin geliflimi-
ne ba¤l› olarak öngörülen ekonomik gelecekle de do¤rudan ba¤lant›l› görülmek-
tedir. 23-24 Mart 2000 tarihlerinde Lizbon’da toplanan Avrupa Konseyi özel toplan-
t›s›nda Birlik kendisine “daha yüksek nitelikli ifller ve daha büyük sosyal dayan›flma
ile birlikte dünyan›n sürdürülebilir büyüme kapasitesine sahip en rekabetçi ekono-
misi olma stratejik hedefini” belirlemifltir. Bu amaçla “bilgiye dayal› ekonominin ge-
liflmesini amaçlayan kapsaml› bir strateji” ve “insana yat›r›m yapma ve toplumsal
d›fllamayla mücadele etme araçlar›yla Avrupan›n toplumsal modelini modernlefl-
tirecek bir strateji” öngörülmektedir (European Commission –DGEC 2001, s.6). Liz-
bon Avrupa Zirvesinde (Mart 2000) bu stratejik önceliklerin yenilenmesinin kabulüy-
le birlikte, bilgi ekonomisinin geliflmesi arac›l›¤›yla tam istihdam sa¤lama amac›n-
da e¤itim ve yetifltirmenin olumlu rolü kabul edilmifltir. Bununla ba¤lant›l› olarak Av-
55
 rupa Konseyi (The European Council) en iyi uygulamalar›n karfl›laflt›r›lmas› ve ger-
çeklefltirilen ilerlemelerin izlenmesi ve gözden geçirilmesi araçlar› olarak say›sallafl-
t›r›labilir hedefler, göstergeler ve k›yaslamalar›n oluflturulmas› konusundaki gereksin-
meyi aç›kça belirtmifltir (European Commission –DGEC 2001, s.6). Bu tür belirleme-
ler çerçevesinde Avrupa Birli¤inin e¤itimle ilgili organlar›nda çeflitli siyasalar olufltur-
maya katk›da bulunacak ya da oluflturulan siyasalara ulaflmadaki etkinlik düzeyini
belirlemeye katk›da bulunacak e¤itsel veriler, göstergeler ve k›yaslamalar olufltur-
ma yoluna gidilmifltir. Ayr›ca süreç güncelleme amac›yla da devam etmektedir.

Avrupa Birli¤i ve Aday Ülkeler E¤itim Sistemleri ‹çin Öne Ç›kan E¤itsel Nitelik Gös-
tergeleri

Avrupa Birli¤i Anlaflmas›n›n (EC Treaty) 149. Maddesinde toplulu¤un üye devletleri
aras›ndaki iflbirli¤ini güdüleme yoluyla e¤itimin niteli¤inin gelifltirilmesine katk›da bu-
lunaca¤› belirtilmifltir. Ayn› maddede e¤er gerekli görülürse, ö¤retimin içeri¤i, e¤i-
tim sistemlerinin örgütlenmesi ve onlar›n kültürel, dilsel farkl›l›klar› konusundaki so-
rumluluklar›na bütünüyle sayg› duyularak bu deste¤in ülkelerin etkinliklerinde tü-
müyle gösterilece¤i de belirtilmektedir. (EC DGEC 2001, s.5). Avrupa Komisyonu
E¤itim Kurulunun, e¤itim alan›ndaki iflbirli¤ini gelifltirmek üzere görüflmelerde bulun-
mas›ndan sonra 26 Kas›m 1999’da E¤itim Kurulunun deklarasyonunda üye devlet-
lerin E¤itim Bakanlar› iflbirli¤i gündemlerinin öncelikli konular›ndan biri olarak “e¤iti-
min niteli¤i”ni belirlemifllerdir. E¤itimin niteli¤i Toplulu¤un eylem program› olan Sok-
rates alt›ndaki etkinliklerin temel amac› olmufltur. E¤itim niteli¤inin de¤erlendirilme-
si ve gelifltirilmesi konusunda yap›lan kapsaml› pilot projeler d›fl›nda Avrupa Birli¤i
ve di¤er aday ülkelerden (çal›flmalar›n bafllamas› s›ras›nda bu ülkeler aras›nda Tür-
kiye yer almamaktad›r) E¤itim Bakanlar›n›n ve bu ülkelerden uzmanlar›n kat›l›m›yla
yap›lan çal›flmalar sonucunda “e¤itim sistemlerinin ulusal düzeyde de¤erlendiril-
mesine yard›mc› olmak için okul standardlar› konusundaki s›n›rl› say›da göstergeler
veya k›yaslamalar” üzerinde anlafl›lm›flt›r. Bu belirlemeden sonra iki ilerleme raporu
haz›rlanm›fl1 ve biri Haziran 1999’da Budapeflte’de Avrupa E¤itim Bakanlar› toplan-
t›s›na di¤eri ise 26 Kas›m 1999’da E¤itim Kuruluna (Education Council) sunulmufltur.
Bu göstergelerle ilgili raporlar daha sonraki toplant›larda da gündemde bulunma-
ya devam etmektedir. Bu raporlarda Türkiye e¤itim sistemi ile ilgili nitelik de¤erlen-
dirmeleri ve karfl›laflt›rmalar yer almamaktad›r.2 Ancak raporun sunulmas› hedefle-
nen ülkeler aras›nda AB üyesi ülkeler d›fl›nda Merkez ve Do¤u Avrupa ülkeleri, Mal-
ta, Güney K›br›s Rum Yönetimi ve Türkiye de bulunmaktad›r. Avrupa e¤itim sistem-
lerinde nitelik de¤erlendirme ve k›yaslamada kullanmak üzere belirlenen temel
göstergeler dört temel alanda toplam 16 tanedir. Bu alanlar ve kapsad›¤› göster-
geler flunlard›r: (EC DGEC 2001, s.6).

Bilgi-Beceri: Matematik,Okuma, Fen, Bilgi ve ‹letiflim Teknolojileri (ICT), Yabanc› Dil-

ler, Ö¤renmeyi ö¤renme, Sosyal Bilgiler/Yurttafll›k

Baflar› ve Üst E¤itime Kat›lma: Okuldan ayr›lma, Ortaö¤retimin tamamlanmas›, Yük-

sekö¤retime kat›lma

Örgün E¤itimin ‹zlenmesi: Okulda verilen e¤itimin de¤erlendirilmesi ve yönlendiril-

mesi, Aile kat›l›m›

Kaynaklar ve Yap›lar: Ö¤retmenlerin e¤itimi ve yetifltirilmesi, Okul öncesi e¤itime

56
kat›lma, Bilgisayar bafl›na düflen ö¤renci say›s›, Ö¤renci bafl›na düflen e¤itim har-
camalar›.

E¤itim kalitesini yans›tan ve k›yaslama yapmaya olanak sa¤layacak bu gösterge-

lerin belirlenmesinde üç ölçütün öne ç›kt›¤› belirtilmektedir. Bunlar; göstergelerin
alandaki siyasalarla ilgili olmas›, geçerli olmas› (net bir de¤erlendirmeye izin verme-
si) ve ülkeler aras›nda karfl›laflt›rma yapmaya elveriflli olmas›d›r. Avrupa Birli¤i ülke-
lerinin e¤itim sistemlerinin niteli¤ini gelifltirme ve k›yaslama sa¤lamay› amaçlayan
göstergelerde ulusal düzeydeki sorunlar ve önceliklerin de dikkate al›nd›¤› belirtil-
mektedir. Ancak çal›flma komitesi raporunda ulusal düzeyde amaçlar›n hiyerarflik
s›ralamas›nda Avrupa boyutuna öncelik verilmesini önermektedir (European Com-
mission 1999, s. 6).

Türkiye e¤itim sisteminin Avrupa Birli¤i ülkelerince gerçeklefltirilen kapsaml› e¤itim

projeleri içinde yer alma yönündeki çabalar› ve bu ülkelerdeki ortak e¤ilimlere uy-
ma kararlar› da giderek artmaktad›r (MEB 2000, 273-297). Bu yöndeki çabalar ilkö¤-
retimden lisansüstü e¤itime kadar kendisini göstermektedir. Türkiye e¤itim sistemi-
nin Avrupa Birli¤inin çeflitli organlar›n›n kararlar›na uygun hale getirilmesine yönelik
düzenlemelerin art›fl› önemli ölçüde ekonomik entegrasyonun bir parças› olarak or-
taya ç›km›fl olsa da e¤itim sisteminin tüm parças›nda bu etkileflimin izleri ortaya ç›k-
maktad›r. Örne¤in Avrupa Konseyi topluluklar›nca koordine edilen “Okulda Avru-
pa Projesi” etkinliklerine kat›l›m ve “Avrupa Yurttafll›¤›” bilincine katk›da bulunmas›
amac›yla ülke çap›nda resim ve kompozisyon yar›flmas› düzenlenmesi bu enteg-
rasyonun kültürel boyutlar›ndan birini göstermesi aç›s›ndan önemlidir. Yine Milli E¤i-
tim Bakanl›¤›n›n UNESCO ve di¤er uluslararas› kurulufllar›n toplant›lar›nda ortaya ko-
nan ve e¤itimle ilgili küresel hedefleri yans›tan raporlar› (örne¤in Dakar Eylem Çer-
çevesi, Sofya Konferans› Yetiflkin E¤itimi Eylem Ça¤r›s›) sistem içinde duyurmas› ve
çok say›da uluslararas› toplant›, konferans ve seminere kat›l›m sa¤lamas› e¤itimde-
ki uluslararas› etkileflimin boyutlar›ndan birini yans›tmaktad›r. (MEB 2000; MEB Web
Sitesi).

Yüksekö¤retim düzeyinde de AB projelerinde ve programlar›nda yer almay› ve

bunlara daha yayg›n olarak kat›lmay› öngeren çok say›da etkinlik bulunmaktad›r.
Bunlar›dan bir k›sm› yüksekö¤retim sistemini programlar ve yap› boyutlar›yla da
belirli bir dönem içinde etkileyecek öneme sahiptir. Örne¤in Avrupa Birli¤i Kredi
Transfer Sistemi (ECTS) çerçevesinde diplomalar›n denkli¤ine iliflkin olarak üniversi-
telerin gerçeklefltirmekte oldu¤u program ve belgelendirme yenileflmeleri, Avrupa
Birli¤inin ortaya koydu¤u bilimsel ve teknolojik öncelikler çerçevesinde üniversiteler-
de oluflturulan birimler ve çal›flma gruplar› ve araflt›rma projeleri bu etkinin ürünleri
aras›ndad›r.

Uluslararas› Baflar› Belirleme S›navlar›nda K›yaslama

Ülkeler aras›nda e¤itim sistemlerine iliflkin olarak gerçeklefltirilen karfl›laflt›rmal› de-

¤erlendirmelerin araçlar›ndan birisi de uluslararas› s›navlard›r. Dünyada bir çok ku-
rum çok say›da ülkenin kat›l›m›yla çeflitli alanlarda baflar›/düzey belirleme çal›flma-
s› yapmakta ve ülkeler aras›ndaki farkl›l›klar› çözümleyen sonuçlar› yay›nlamaktad›r.
Örne¤in Türkiyenin kat›lmad›¤› ancak farkl› kategorideki pek çok ülkenin kat›ld›¤›
1994- 2002 y›llar› aras›nda iki aflamal› olarak yap›lan Yurttafll›k E¤itimi Çal›flmas› (CI-
57
 VED); ve Türkiye’nin 1998-1999 döneminde gerçeklefltirilen tekrar›na kat›ld›¤› Third
International Mathematics and Science Study (TIMSS) bunlar aras›ndad›r.

Türkiye’nin de kat›ld›¤› uluslararas› düzeyde gerçeklefltirilen matematik ve fen bilim-

lerindeki e¤itimi uluslararas› düzeyde karfl›laflt›rmay› amaçlayan TIMSS-R (Third Inter-
national Mathematics and Science Study-Repeat) (1999 y›l›) k›yaslama de¤erlen-
dirmesinde ö¤rencilerin gösterdi¤i baflar›lara ba¤l› olarak e¤itim sistemlerinin çeflit-
li boyutlardaki baflar›lar› göreli olarak belirlenmeye çal›fl›lm›flt›r. Bu tür s›navlarda el-
de edilen sonuçlar›n tek bafl›na bir anlam tafl›mas› ve bir etiketlemeye yol açmas›
do¤ru olmayabilir. Türkiye, e¤itim sisteminin amaçlar›n›n bu s›navlarda ölçülmek is-
tenen davran›fllar› kazand›rmaya yeterince yönelmedi¤i belirtilebilir. Ancak bu s›-
navlardan ve de¤erlendirme çal›flmalar›ndan elde edilen sonuçlar sisteme dönüt
sa¤layarak, zengin bir de¤erlendirme ve gelifltirme kayna¤› olabilecektir. Nitekim
baz› çal›flmalarda bu s›nav›n sonuçlar›ndan hareketle standardlar ve bilim sosyolo-
jisi ve felsefesi üzerine de¤erlendirmeler yap›lm›flt›r. (Macnab 2000; Wang ve
Schmidt 2001). Evrensel say›labilecek baz› yeterliklere yönelmesi nedeniyle bu kar-
fl›laflt›rmalar e¤itim programlar›n›n içeriklerinin gözden geçirilmesine de arac›l›k
edebilecektir. TIMSS 1999 sonuçlar› Türkiye’nin fen bilimleri ve matematikte sa¤la-
d›¤› yetiflmenin karfl›laflt›rma yap›lan ülkelerin ortalama baflar› düzeylerinden çok
daha düflük bir düzeyde oldu¤unu göstermifltir. TIMSS 1999’un 8. S›n›f ortalama
matematik baflar›s› karfl›laflt›rmalar›nda Türkiye di¤er 37 ülkeden sadece beflinden
(Endonezya, fiili, Filipinler, Fas ve Güney Afrika) anlaml› derecede yüksek bir puan
alabilmifltir. Buna karfl›l›k ortalama olarak anlaml› derecede toplam di¤er 37 ülke-
nin 29’undan daha düflük bir baflar› puan› elde edilmifltir (TIMSS 1999 s. 33). E¤itim
sistemleri, k›yaslamalardan farkl› sonuçlar ç›karabilir ve bunlardan yararlanma yol-
lar› bulabilirler. Bir baflka deyiflle, k›yaslamalar, e¤itim sistemi için yararl› sonuçlar
sa¤layabilir (Yorke 1999). Bununla birlikte, de¤iflimlere temel olan siyasalar›n ülke-
nin temel sorunlar› ve yönelimleriyle uyumlulu¤unun gözard› etmemek gerekti¤ini
tekrar vurgulamak yararl› olacakt›r.

Son y›llarda Milli E¤itim Bakanl›¤› içinde yap›sal olarak ortaya ç›kan de¤iflme giriflim-
leri aras›nda öncelikle “Toplam Kalite Yönetimi” modelini e¤itimde uygulamak iste-
yen politikalar ve e¤itimin özelleflmesine ve/veya ticarilefltirilmesine güç kazand›-
ran politikalar ve uygulamalar öne ç›kmakta ve dikkati çekmektedir. Her iki politi-
kan›n da gerekli toplumsal ve e¤itim sendikalar› gibi meslek gruplar›n›n deste¤ini
bulamamas›na karfl›n merkezi yönetim mekanizmalar› ve hiyerarflik araçlar ile sür-
dürülüyor olmas›, uluslararas› düzeydeki geliflmelerin ve e¤ilimlerin e¤itsel öncelik-
lerin belirlenmesinde ulusal beklenti ve sorunlar›n önüne geçebildi¤ini göstermek-
tedir. Ayr›ca uluslararas› e¤ilimlerin ulusal sorunlar›n önüne geçmesinin de kaynak-
lar›n toplumun beklentileri ve gereksinmeleri yerine uzun erimli olma olas›l›¤› bulun-
mayan, teknolojik ve ekonomik olarak d›fla ba¤›ml›l›k yaratacak, baz› “statü” pro-
jelerine harcanmas› gibi sonuçlar getirmesi de kaç›n›lmaz görülmektedir.

Sonuç

Ekonomik entegrasyonun hedeflendi¤i bir durumda e¤itim sisteminin bundan tü-

müyle ba¤›ms›z olmas› düflünülemeyece¤ine göre, bu etkileflim sürecinde, e¤itim
politikalar›n›n temel e¤itim sorunlar›m›z› gözden kaç›rmas›n› önlemek gerekir. E¤iti-
me ayr›lan kaynaklar›n yetersizli¤i, nitelikli bir temel e¤itimden yoksun olan e¤itim
58
ça¤› nüfusunun yayg›nl›¤›, yeterince büyütülemeyen dengesiz bir da¤›l›mla ger-
çeklefltirilen yüksekö¤retim ve meslek e¤itimi kapasiteleri ve nitelikleri, y›llarca yük-
sek ö¤renim basama¤› önünde bekleyen, iflsiz, gelirsiz, mesleksiz gençler; e¤itim hiz-
metlerinin yurttafllara cinsiyet, bölge, gelir düzeyi, bedensel engelden ba¤›ms›z ola-
rak eflit, adil bir flekilde sunulamay›fl› kronik sorunlar›m›z olmaya devam etmektedir.
Uluslararas› birliktelikler, ekonomik entegrasyon ve küresel ideolojik e¤ilimlerin top-
lumsal gereksinmeler yerine piyasa güçlerine yönelmesi gibi nedenlerle yeni önce-
likler belirlenirken çözülemeyen e¤itim sorunlar›n›n gündemden ç›kar›lmas› tehlikesi
de bulunmaktad›r.

Küreselleflmenin etkisiyle e¤itimde ticarileflmenin h›zland›¤› ülkelerden biri olan Tür-

kiye, ulusal düzeydeki sorunlar› ve bunlar›n getirdi¤i öncelikleri gözard› etmemelidir.
Avrupa Birli¤i ülkelerinin kabul etti¤i e¤itsel kalite göstergeleri, nicel göstergeler ve
di¤er uluslararas› göstergeler, uluslararas› düzeydeki ö¤renci de¤erlendirme s›nav-
lar›n›n ölçütleri, Türkiye e¤itim sistemini gelifltirmede bir veri olarak kullan›lmal› ancak
bunlar›n temel hedefler yerine konulmas›ndan kaç›n›lmal›d›r. E¤itim sisteminin ön-
celiklerinin temel kayna¤› ülkenin toplumsal sorunlar› ve bunlara çözüm sa¤laya-
cak e¤itsel yönelim ve geliflmeler olmal›d›r. Bu sorunlar ve önceliklerin belirlenme-
sinde toplumun idealleri kadar uluslararas› toplumun ortak vicdan› haline gelen ‹n-
san Haklar› Bildirgesi, Çocuk Haklar› Sözleflmesi, Herkes ‹çin E¤itim Dünya Bildirgesi
gibi belgelerde yeralan ilke, e¤ilim ve amaçlar da öncelikle dikkate al›nmal›d›r. Bu
metinler yoluyla ifade edilen evrensel idealler konusunda tatmin edici bir düzeye
ulafl›ncaya de¤in e¤itime, sa¤l›¤a ve di¤er yaflamsal önemde olan kamusal hiz-
metlere artan oranlarda ve bugünkünden çok daha yüksek düzeyde kaynak ay-
r›lmas› sa¤lanmal›d›r.

KAYNAKÇA
Aksoy, Naciye. An Overview of Elementary Education in the United States: Past, Present and Future
with Its Organization, Nature of Program and Teaching Strategies. 1998 ERIC Document Repru-
duction Service No: ED 424 956.
Berliner, David C. and Bruce J. Biddle. The Manufactured Crisis. Myths, Fraud, and the Attack on
America’s Public Schools. Addison –Wersley Publishing Company, Inc. 1997, Reading, MA.
Devlet Planlama Teflkilat› (DPT). Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Befl Y›ll›k Kalk›nma Plan› 2001-2005.
Ankara. 2000.
European Commission. Directorate –General for Education and Culture. European Report on the
Quality of School Education. Sixteen Quality Indicators. Report based on the work of the Wor-
king Committee on Quality Indicators. May 2000. Office for Official Publications of the Europe-
an Communities, 2001, Luxemburg.
European Commission. Indicators and Benchmarks of Quality of School Education. Second Prog-
ress Report. October 1999.
Ercan, Fuat. E¤itim ve Kapitalizm Neo-Liberal E¤itim Ekonomisinin Elefltirisi. Bilim Yay›nc›l›k ve Ö¤re-
tim Elemanlar› Sendikas› Ortak Yay›n›. ‹stanbul, 1998.
Kozol, Jonathan. Savage Inequalities: Children in America’s Schools. First Harper Perennial Edition .
(Originally Published : Crown Publishers, Inc. New York, 1991) New York 1992.
Macnab, Donald. “Raising Standards in Mathematics Education: Values, Vision, and TIMSS”. Edu-
cational Studies in Mathematics. Kluwer Academic Publishers, 42: 61-80. 2000.
Milli E¤itim Bakanl›¤› (MEB). 2001 Y›l› Bafl›nda Milli E¤itim. MEB Araflt›rma Planlama ve Koordinasyon
Kurulu Baflkanl›¤›. Aral›k 2000.
Milli E¤itim Bakanl›¤› (MEB) Web Sitesi. http://www.meb.gov.tr
Molnar, Alex and Josph A. Reaves. “What Should We Teach? Buy Me! Buy Me! Fourth Annual Re-
port on Commercialism in Schools”. Educational Leadership. Volume 59, Number 2, October
2001.
59
 Murphy, Joseph. The Privatization of Schooling Problems and Possibilities. Corwin Press, Inc.Tho-
usand Oaks, California. 1996.
National Center for Education Statistics (NCES). The Condition of Education 1998. U.S. Department
of Education Office of Educational Research and Improvement. Washington. 1998
Nelson, Jack L.; Kenneth Carlson; Stuart B. Palonsky. Critical Issues in Education. A Dialectic Appro-
ach. Third Edition. The McGraw-Hill Companies, Inc. 1996, New York.
Parkay , W. Forrest and Beverly Hardcastle. Becoming a Teacher. Accepting the Chanllange of a
Profession. Allyn and Bacon , Massachusetts, 1990.
Ramphal, Shridath. “D›fl Borcun Çocuklarla ‹lgili Yüzü”. UNICEF. Uluslar›n Geliflmesi 1999. New York,
1999.
Smith , M. K. “Globalization and the Incorporation of Education” The Encyclopedia of Informal Edu-
cation. Online: www.infed.org/biblio/globalization.htm Last updated: October 22, 2002.
fienses, Fikret. Küreselleflmenin Öteki Yüzü: Yoksulluk. ‹letiflim Yay›nlar› , ‹stanbul. 2001.
TIMSS 1999 International Mathematics Report. Findings from IEA’s Repeat of the Third International
Mathematics and Science Study at the Eighth Grade. Online:http://www.timss.org
UNDP. Human Development Report 2002. http://www.undp.org
UNICEF. Uluslar›n Geliflmesi 1999. New York, 1999.
Walker, Decker F. ve Jonas F. Soltis. Curriculum and Aims. Second Edition. Teachers College Press,
Teachers College Columbia University, New York. 1992.
Wang, Hsingchi A. and William H. Schmidt. “History, Philosophy and Sociology of Science in Scien-
ce Education: Results from the Third International Mathematics and Science Study”. Science
and Education. Kluwer Academic Publishers. 10: 51-70, 2001.
World Bank Web Sitesi.Online: ( http://devdata.worldbank.org/edstats/OECD-Indicators/OECD-In-
vestment/Table26.xls) 8.12.2002 tarihinde ulafl›ld›.
Yorke, Mantz. “Benchmarking Academic Standards in the UK”. Tertiary Education and Manage-
ment 5: 81-96, 1999. Kluwer Academic Publishers.
1 Bu raporlar http://europa.eu.int/education/indic/backen.html adresinde bulunabilir.
2 Bu raporlarda yer alan ülkeler Belçika, Danimarka, Almanya, Yunanistan, ‹spanya, Fransa, ‹rlan-
da, ‹talya, Lüksemburg, Hollanda, Avusturya, Portekiz, Finlandiya, ‹sveç, ‹ngiltere, Güney K›br›s,
Macaristan, Polonya, Romanya, Slovakya, Letonya, Estonya, Litvanya,Bulgaristan, Çek Cumhu-
riyeti, ve Slovenya’dan oluflmaktad›r.

60