Undervisningskunnskap i matematikk for lrere p 5.10.

trinn

Arne Jakobsen, Janne Fauskanger, Reidar Mosvold og Raymond Bjuland

n lrer skal legge til rette for at alle elever lrer matematikk, og for gjre dette trenger lreren ulike typer fagkunnskap. I dette kapittelet vil vi sette matematikklreres undervisningskunnskap inn i en teoretisk sammenheng. Vi vil presentere en teori som kan vre til hjelp nr ulike aspekter av matematikklreres kunnskap skal diskuteres og videreutvikles. Vi vil belyse undervisningskunnskap i matematikk i tilknytning til noen sentrale emner som det undervises i p 5.10. trinn. Diskusjonen blir srlig knyttet til fem episoder fra klasserommet relatert til likhetstegnets betydning og til brkregning. I tillegg diskuteres en episode hvor elevene samtaler om matematikk som ligger utenfor pensum p elevenes klassetrinn. Sprsml fra klasserommet, som nr 9. klassingen 1 3 spr hvorfor 3 4 : 2 4 2, hva m da lreren kunne?, vil tillegges stor vekt.

6.1 Innledning
Innholdet i lrerutdanningen generelt, og innholdet i lrerutdanningens kurs i matematikk og matematikkdidaktikk spesielt, diskuteres stadig. Disse diskusjonene skjer bde i faglige og skolerelaterte fora og i massemedia. Et sprsml som ofte gr igjen, er: Hva m matematikklreren kunne? Mange har meninger om dette, og diskusjoner knyttet til lreres kunnskap dukker med jevne mellomrom opp i media. For eksempel kunne en vren 2013 lese en fredagskronikk i Dagens Nringsliv som konkluderte med at dersom lrerutdanningen ikke klarer tiltrekke seg de faglig sterke studentene, kan den like godt nedlegges, og framtidige lrere kan rekrutteres fra andre utdanninger (Kvaly, 2013). Hva det innebrer vre faglig sterk, ble relatert til karakterer fra videregende

568

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

skole, og ikke til hvilken kunnskap en framtidig lrer faktisk trenger for at elevene vedkommende mter, skal lre mest mulig og f best mulig resultater. Signaliseringsmodellen, som er utgangspunkt for Kvalys kronikk, baseres p at det ikke er hva en student lrer som er viktigst, men at verden fr se hva vedkommende er i stand til lre. I de gjeldende nasjonale retningslinjene for grunnskolelrerutdanningens matematikkurs for studenter som vil utdanne seg til lrere for elever p 5.10. trinn, er utgangspunktet en annen modell enn signaliseringsmodellen. Her er vekten lagt p hva studenter skal tilegne seg gjennom sin utdanning. De skal:
[. . .] utvikle undervisningskunnskap i matematikk. Dette innebrer at de m ha en solid og reektert forstelse for den matematikken elevene skal lre og hvordan denne utvikles videre p de neste trinnene i utdanningssystemet. Videre kreves matematikkfaglig kunnskap som er sregen for lrerprofesjonen. Slik kunnskap omfatter, i tillegg til selv kunne gjennomfre og forst matematiske prosesser og argumenter, ogs kunne analysere slike som foresls av andre med tanke p vurdere deres holdbarhet og eventuelle potensial. Undervisningskunnskap innebrer ogs ha didaktisk kompetanse som gjr at studentene kan sette seg inn i elevenes perspektiv og lringsprosesser, og gjennom variasjon og tilpasning kunne tilrettelegge matematikkundervisning for elever med ulike behov og med ulik kulturell og sosial bakgrunn p en slik mte at matematikk framstr som et meningsfullt fag for alle elever. (Kunnskapsdepartementet, 2010, s. 34, vr utheving)

Matematikkfaglig kompetanse, mlt ved karakterer fra videregende skole, er et godt grunnlag for utvikle undervisningskunnskap, men undervisningsarbeidet fordrer ulike typer matematisk kunnskap. Det en matematikklrer trenger for undervise i faget, dreier seg alts ikke bare om kunne selve fagstoet bedre enn elevene hva n bedre mtte innebre. Undervisningskunnskap i matematikk handler om en type kunnskap som er forskjellig fra den matematikkunnskapen elevene skal tilegne seg. Undervisningskunnskap i matematikk vil i dette kapittelet belyses ved trekke fram og diskutere relevante episoder fra grunnskolens 5.10. trinn, og den frste episoden omhandler likhetstegnet.

6.1 INNLEDNING

569

Episode 1

Lise, som er lrer i en 5. klasse, ba elevene sine om nne tallet p den tomme linja i flgende oppgave: 8 15 9

Hun observerte at ikke alle elevene kom fram til det korrekte tallet 14. En elev skrev 23, mens en annen skrev 32. Disse svarene flger vanlige feilmnstre, og Lise var forberedt p at de kunne dukke opp som mulige elevsvar. Hun hadde ogs planlagt hvordan hun eventuelt kunne hjelpe elever som kom fram til disse svarene. 
Fr du leser videre: Tenk over sprsmlene under, og diskuter dem med en medstudent.

 Hvordan tenker elevene som fr svarene 23 og 32?  Hva er det elevene forstr og ikke forstr?  Hvordan kan Lise vite at disse feilsvarene vil forekomme? Hvilken kunnskap er det Lise baserer sine antagelser p?  Hvordan vil du som lrer mte elevene som svarer 23 og 32, og vil du mte dem p samme mte? Hvilken type oppgaver ville du eksempelvis gi dem? Hvilke sprsml ville du stilt? En utfordring i oppgaven Lise ga elevene, relateres til forstelse for likhetstegnet. Det skrive 23 p den tomme linja er et vanlig feilmnster som indikerer at elevene har det som kalles en operasjonell forstelse for likhetstegnet; de ser p det som et tegn p at n kommer svaret (Kieran, 1981). De summerer rett og slett 8 og 15 og overser 9-tallet p hyre side av likhetstegnet. Elever som skriver 32, ser p likhetstegnet som et tegn for at n skal noe gjres (Kieran, 1981) adderes i dette tilfellet og s adderer de tallene som inngr i oppgaven 8 15 9 32. En som derimot skriver 14 p den tomme linja, indikerer en relasjonell forstelse for likhetstegnet. P samme mte vil en elev uten relasjonell forstelse kunne skrive 7 p den tomme linja i flgende oppgave: 29 22 6 28. Med friskt mot vil eleven fylle inn frst 4 og s 11 nr vedkommende mter flgende oppgave: 62 7 5 16 uten forst at det er matematisk problematisk. Episode 1 oppleves kanskje som noe som hrer til p smskoletrinnet. Grunnlaget for forst likhetstegnet skal riktignok legges der, men hva skal en gjre dersom mange elever kommer inn i en 5. klasse uten god forstelse for dette viktige matematiske tegnet? Da er det avgjrende at lreren i 5. klasse har en dyp forstelse for likhetstegnet,

570

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

kunnskap om elevers (mis)forstelse av likhetstegnet og hvordan en som lrer kan f kjennskap til elevenes tenkning, og om hvordan en skal undervise for at elevene fr god forstelse for likhetstegnet. Hva skal Lise foreta seg om mange elever i hennes 5. klasse skriver 23 eller 32, og ikke 14, p den tomme linja i den frste oppgaven eller 4 og 11 p de tomme linjene i den siste oppgaven ovenfor? Dette er kunnskap en potensiell lrerstudent med gode karakterer fra videregende skole ikke ndvendigvis har. Hvis det er slik at undervisning er rsaken til at elever ikke har utviklet relasjonell forstelse for likhetstegnet (f.eks. Asquith, Stephens, Knuth, & Alibali, 2007; Behr, Erlwanger, & Nichols, 1980; Kieran, 1981), og elever est kan utvikle en relasjonell forstelse for likhetstegnet om de gis relevant erfaring i en stttende undervisningskontekst (Seo & Ginsburg, 2003), kan det argumenteres for at lreres kunnskap relatert til likhetstegnet er viktig ogs p hyere trinn. I tillegg viser det seg at begrenset forstelse for likhetstegnet er en viktig rsak til elevers utfordringer i algebra (Carpenter, Franke, & Levi, 2003; Knuth, Stephens, McNeil, & Alibali, 2006). Episode 2 er hentet fra en 7. klasse og beskriver ogs en situasjon hvor mangelfull forstelse for likhetstegnet er sentral.
Episode 2

I en arbeidskt med fokus p likninger skal elevene til Per lse likningen 7x 11 25. Per observerer at ere av elevene lser likninger uten bruke likhetstegnet riktig, og en av elevene lser likningen p flgende mte: 7x 11 25 7x 14 x 2 Per som er fersk lrer i klassen er overrasket over at dette forekommer i 7. klasse.
Fr du leser videre: Tenk over sprsmlene under, og diskuter dem med en medstudent.



 Hvordan tenker elever som fr svaret x 2 p denne mten?  Hva er det elevene forstr og ikke forstr?  Hvordan kunne Per ha forutsagt at denne typen feil bruk av likhetstegnet kan forekomme? Hvilken kunnskap kunne Per ha basert sine antagelser p?  Hvordan vil du som lrer mte elevene som svarer x 2?

6.1 INNLEDNING

571

Denne episoden viser et eksempel p det som i litteraturen kalles equality string (Knuth et al., 2006); likhetstegnet brukes da uriktig i en sammenhengende sekvens. P lavere klassetrinn kan en observere det samme fenomenet nr en eksempelvis arbeider med addisjon av to eller ere tosifrede tall. En versjon av samme feilmnster p fjerde trinn, hvor for eksempel tre tosifrede tall skal adderes, vil kunne utarte seg slik: 27 41 39 blir til 27 41 39 80 80 27 107. Underveis i prosessen med lse likningen i episode 2 er likhetstegnet brukt feil. En siste innledende episode, ogs tilknyttet likhetstegnet, viser elevers arbeid med andregradslikninger.
Episode 3

I en 8. klasse har elevene arbeidet med lse andregradslikningen 2x2 6x. En elev sier at x 3 er en lsning, og lreren ber eleven om forklare hvordan han kom fram til det svaret. Eleven svarer da: Frst delte jeg med 2 p begge sider og kk x2 3x. S delte jeg med x p begge sider og kk at x var 3. 
Fr du leser videre: Tenk over sprsmlene under, og diskuter dem med en medstudent.

 Hvordan vil du som lrer mte elevene som svarer at x 3 er lsningen?  Hva er det eleven forstr og ikke forstr?  Hvilken kunnskap trenger du som lrer for kunne ha en diskusjon som gjr at eleven i denne episoden forstr at hans resonnement har svakheter? En elev som vet at han m gjre det samme p begge sider av likhetstegnet nr han lser likninger, indikerer en relasjonell forstelse for likhetstegnet om vedkommende da ikke bare flger regler som er pugget. Her er det andre sider ved matematikken som er viktige, nemlig at dele med x p begge sider forutsetter at x 6 0. Vi ser at ogs x 0 er en lsning her. Det vite at andregradslikningen 2x2 6x har to lsninger, er ogs viktig matematikkfaglig kunnskap. Som episodene over illustrerer, bestr det arbeidet en matematikklrer gjr i tilknytning til undervisningen av en rekke utfordringer. Matematikklreren skal blant annet kunne velge ut gode matematiske eksempler og oppgaver, og analysere elevenes matematiske argumenter, utregninger, feil og misoppfatninger. Videre skal matematikklreren kunne stille matematiske sprsml, svare p sprsml relatert til matematikk og evaluere lremidler i faget det vre seg lrebker eller digitale

572

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

lremidler. Som det innledende sitatet fra de nasjonale retningslinjene for grunnskolelrerutdanningens matematikkurs viser, ligger det til grunn en tanke om at matematikklrere trenger bde faglig og fagdidaktisk kunnskap. I tillegg indikerer sitatet at lrerne ogs trenger en type fagkunnskap som er spesielt knyttet til lrerprofesjonen. Dette er en type kunnskap som er forskjellig fra det matematiske innholdet som vektlegges i videregende skole. Denne typen fagkunnskap er tett knyttet til undervisningsarbeidet i matematikk noe de tre episodene ovenfor viser. I dette kapittelet diskuterer vi fem klasseromsepisoder fra 5.10. trinn ved bruke teori tilknyttet undervisningskunnskap i matematikk, og vi vil diskutere hva slik kunnskap kan innebre. Det er utviklet ere ulike teorier og rammeverk for lreres kunnskap, og det er bde forskjeller og likheter mellom mange av disse. Det disse teoriene har til felles, er at de forsker fange en del i noen tilfeller alle aspekter ved lreres kunnskap. I fortsettelsen av dette kapittelet har vi valgt ett slikt rammeverk som utgangspunkt, ikke fordi det ndvendigvis er det beste, men fordi det gir oss muligheten til presentere vrt budskap p en god mte. Dette rammeverket kalles Mathematical knowledge for teaching (Ball, Thames, & Phelps, 2008), og det oversettes p norsk til Undervisningskunnskap i matematikk forkortet til UKM (Fauskanger, Bjuland, & Mosvold, 2010).18

18

Begrepet undervisningskunnskap brukt i nasjonale retningslinjer for matematikk i lrerutdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2010) refererer ikke direkte til dette rammeverket, til tross for mange klare likhetstrekk.

6.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK UKM

573

6.2 Undervisningskunnskap i matematikk UKM

Selv om de este ser ut til vre enige i at en matematikklrer trenger matematisk kunnskap og at denne matematiske kunnskapen er spesielt knyttet til lrerprofesjonen ser det ikke ut til vre like stor enighet om hva denne kunnskapen skal inneholde. Det er utviklet ulike teorier og rammeverk som tar sikte p beskrive denne kunnskapen, og mange refererer til de teoriene som ble presentert av Shulman (1986) for snart tretti r siden. Shulman mente at det ns en type faglig kunnskap som er spesielt knyttet til undervisning, og han la srlig vekt p det vi p norsk kan kalle fagdidaktisk kunnskap (pedagogical content knowledge). Han beskrev dette som en kombinasjon av faginnhold og pedagogikk til en forstelse av hvordan spesielle temaer, problemer eller oppgaver er organisert, presentert og tilpasset interessene og evnene til elevene, og presentert for undervisning (Shulman, 1987, s. 8, vr oversettelse). Shulman var ikke opptatt av matematikkfaget spesielt, men hans beskrivelse av viktige komponenter av lrerkunnskap gjelder i alle fag. Shulman la alts vekt p at det ns en type fagkunnskap som er spesiell for det undervise i et fag, og disse tankene danner utgangspunktet for UKM. Teoriene om UKM ble utviklet med utgangspunkt i klasseromsstudier. I et forskningsprosjekt ved Universitetet i Michigan i USA startet forskere med studere det arbeidet lrerne gjr i tilknytning til matematikkundervisningen. I dette prosjektet forskte de ved hjelp av kvalitative analyser nne ut mer om hvilke problemer og utfordringer lrerne mter i sin matematikkundervisning, og de fokuserte bde p hva og p hvordan matematikklrere trenger kunne faget. Forskerne var ogs interesserte i nne ut mer om hvilke kunnskaper, ferdigheter og evner som kreves av lrerne for kunne oppfatte de ulike matematisk relaterte situasjonene som oppstr i klasserommet, og hndtere disse p en god mte. Videre forskte de nne ut hva det er helt konkret lrerne gjr nr de underviser i matematikk. Ut fra disse kvalitative analysene formulerte de hypoteser knyttet til egenskaper ved UKM, og i en oppflgingsstudie utviklet forskerne et instrument bestende av tester med flervalgsoppgaver som skulle mle lreres UKM. Instrumentet ble utviklet bde for forst bedre denne typen kunnskap og for studere egenskaper og betydningen av de ulike typene UKM (Ball et al., 2008).

574

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

Ut fra disse klasseromsstudiene fant forskerne fram til en rekke utfordringer som er spesielt knyttet til det arbeidet lrere gjr i forbindelse med matematikkundervisning (Ball et al., 2008, s. 400, vr oversettelse):  presentere matematiske ideer  respondere p elevenes hvorfor-sprsml  nne eksempel for f fram et bestemt matematisk poeng  vre klar over hva som involveres nr en bestemt framstilling tas i bruk  knytte representasjoner til underliggende ideer og til andre representasjoner  knytte emnet en underviser i, til emner fra tidligere r eller til kommende emner  forklare matematiske ml og hensikter til foreldre/foresatte  vurdere og tilpasse det matematiske innholdet i lrebker  endre oppgaver slik at de blir mer eller mindre utfordrende  forklare om elevenes pstander er rimelige (ofte raskt)  gi, eller evaluere, matematiske forklaringer  velge og utvikle gode denisjoner  bruke matematisk notasjon og sprk, og bedmme bruken  stille fruktbare matematiske sprsml  velge ut hensiktsmessige representasjoner  underske likheter

6.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK UKM

575

Episode 4, fra en 9. klasse, illustrerer noen av de utfordringer en lrer kan mte i sin undervisning.
Episode 4

Mens han rettet en matematikkprve, oppdaget Oskar at ere av elevene strevde med brkregning knyttet til en eller ere av de re regneartene. Med bakgrunn i de feilene han fant, bestemte Oskar seg for gi elevene sine noen repetisjonsoppgaver i den neste matematikktimen. En av oppgavene involverte divisjon av to brker, og i lreboka str det at: 3 1 3 : 2 4 2 4 En av de faglig sterke elevene spr da: Hvorfor er det slik? Oskar bestemmer seg for notere ned alle sprsmlene som kommer fra elevene, for ta dem opp samlet mot slutten av arbeidskten. 
Fr du leser videre: Tenk over sprsmlene under, og diskuter dem med en medstudent.

 Hvordan vil du forklare lrebokas pstand? Er den riktig? Alltid?  Kan du forklare dette p ere mter?  Hvilken kunnskap trenger du som lrer for kunne svare p dette sprsmlet?
1 3 Hva skal Oskar svare 9.-klassingen som spr hvorfor 3 4 : 2 4 2? Sprsmlet krever en forklaring, og det kunne svare p slike hvorforn av de utfordringene i matematikkundervisningen som sprsml var e ble identisert av Ball og kollegaer (2008). Nr lreren skal svare p slike sprsml, holder det ikke alltid bare presentere en matematisk korrekt forklaring. For f fram et bestemt matematisk poeng trenger lreren kanskje nne noen relevante eksempler som kan f fram dette poenget for elevene, og dette er et eksempel p en annen utfordring. Kanskje har Oskar allerede nr han gir oppgaven til elevene, en plan for hvordan han vil hndtere et slikt sprsml om det skulle dukke opp. Hvordan vil du som kommende lrer for 5.10. trinn hndtere situasjoner som den som er beskrevet over? Kanskje vil du starte forklaringen med utgangspunkt i et enklere eksempel som 2 : 1 2 , eller knytte eksemplet til heltallig mlingsdivisjon fra tidligere klassetrinn. Eller kanskje vil du velge illustrere regnestykket med en representasjon i form av en gur. En mulighet er illustrere mlingsdivisjon gjennom knytte dette opp mot elevenes hverdag ved formulere det p denne mten: Du har 3 4 kilo hvetemel i skuen. I en oppskrift skal det vre et halvt kilo hvetemel.

576

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

Hvor mange porsjoner kan du da lage? Du kan lage 1,5 porsjoner. En annen mulighet er vise dette rent matematisk med g veien om likeverdige brker: 3 3 2 2 3 1 3 6 3 2 1; 5 : 4 4 1 1 4 2 4 4 2 2 2 Eksemplene p ulike tilnrminger en lrer kan ha til elevens sprsml om 1 3 hvorfor 3 4 : 2 4 2, illustrerer mangfoldet i lreres kunnskap, og det gir et behov for ha teorier og modeller tenke gjennom. Med utgangspunkt i utfordringene som er presentert i kulepunktene p side 574, har Shulmans opprinnelige teorier blitt videreutviklet til UKM. Ball og kollegaer (2008, s. 395) denerer UKM som den matematiske kunnskap som trengs for gjennomfre undervisningsarbeid i matematikk (vr oversettelse).

6.2.1

Ulike deler av UKM

Teoriene om UKM ble alts med Shulmans (1987) modell som teoretisk utgangspunkt utviklet fra analyser av matematikkundervisning. Shulman la srlig vekt p begrepene fagkunnskap og fagdidaktisk kunnskap, og Ball og kollegaer bygde videre p disse begrepene i sin teori. En gur som ofte har blitt brukt for illustrere de ulike kunnskapsomrdene som ligger under de to begrepene til Shulman, er det skalte egget (gur 1). Figuren viser de ulike kunnskapsomrdene og hvordan de forholder seg til hverandre. Det er viktig ikke overfortolke guren hverken nr det gjelder omrdenes strrelse eller skillet mellom dem. Figuren er ment som en illustrasjon av de ulike kunnskapsomrdene forskerne har identisert, men det er ikke alltid noe skarpt skille mellom disse. Den kunnskapen en lrer er avhengig av for mte utfordringene i det undervisningsrelaterte arbeidet, vil som oftest best av en blanding av de ulike kunnskapsomrdene. Det er ogs verdt nevne at siden UKM er knyttet til undervisning, er UKM forskjellig for bde ulike skoler, trinn og emner. UKM for frskolelrere er forskjellig fra UKM for grunnskolelrere som igjen er forskjellig fra UKM for lrere i den videregende skole. P samme mte vil undervisningskunnskap i geometri vre forskjellig fra undervisningskunnskap tilknyttet tall og operasjoner som igjen er forskjellig fra undervisningskunnskap i algebra.

6.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK UKM

577

Figur 1 De ulike delene av UKM (Fauskanger, Bjuland, & Mosvold, 2010, s. 105)

Fagkunnskap (FK)

Fagdidaktisk kunnskap (FDK)

Allmenn fagkunnskap (AFK) Matematisk horisontkunnskap

Spesialisert fagskunnskap (SFK)

Kunnskap om faglig innhold og elever Kunnskap om faglig innhold og undervisning

Lreplankunnskap

Fagkunnskap
P den venstre siden av guren er matematikklrerens fagkunnskap delt inn i tre kunnskapsomrder: allmenn fagkunnskap, spesialisert fagkunnskap og matematisk horisontkunnskap. Allmenn fagkunnskap er den matematiske kunnskapen som blir brukt i matematikkundervisningen, p samme mte som kunnskapen ogs blir brukt i andre yrker hvor matematikk benyttes. Tilknyttet episode 1 (side 569) handler dette for eksempel om vite hvilket tall som m legges til 9 for f det samme som 8 15, eller sagt p en annen mte: fylle inn riktig tall p den tomme linja i oppgaven: 8 15 9. Tilknyttet episode 2 (side 570) vil en med allmenn fagkunnskap nne lsningen p likningen 7x 11 25. I episode 3 (side 571) vil allmenn fagkunnskap handle om det kunne metoder for lse andregradslikninger for s nne lsningene til 2x2 6x, mens det i episode 4 (side 575) handler om nne svaret p 3 1 3 4 : 2 4 2. Lrere m kunne beregne og gi svar p de oppgavene de gir til elevene sine, og for brkdivisjonen (episode 4) handler det om 1 3 kunne regne ut hva 3 4 : 2 4 2 blir. En kommer ikke utenom behovet for slik kunnskap i undervisningen. Dersom en lrer ikke har den grunnleggende matematiske forstelsen som skal til for lse de matematiske utfordringer som er aktuelle p det nivet han underviser, blir det umulig gi undervisning av hy kvalitet. Den gruppen av elever fra videregende skole som Kvaly (2013) vil rekruttere inn i lrerutdanningen, har sannsynligvis god allmenn fagkunnskap, og de vil nok ikke streve med nne riktig svar p noen av de matematiske utfordringene diskutert i tilknytning til episodene 14. Iflge gjeldende retningslinjer for lrerutdanningen (Kunnskapsdepartementet, 2010) trenger derimot de kommende lrerne noe mer enn allmenn fagkunnskap. Forskning viser ogs at allmenn fagkunnskap ikke er nok for kunne hanskes med de utfordringer som lrere mter i sin matematikkundervisning. Diskusjonen

578

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

omkring en eventuell revurdering av argumentet om at jo mer matematikk en kan, dess bedre lrer blir man har gtt i ere tir allerede (for en oversikt, se Askew, 2008). Selv om lrere trenger solid allmenn fagkunnskap i matematikk, er det den spesialiserte fagkunnskapen som blir sterkest vektlagt av forskerne (Ball et al., 2008). Spesialisert fagkunnskap er matematisk kunnskap som er unik for lrergjerningen. Det er en type kunnskap som bidrar til at lrere kan engasjere seg i de utfordringene som er spesielt knyttet til matematikkundervisningen (se side 574 for eksempler p slike utfordringer). I likhet med fagdidaktisk kunnskap er ogs spesialisert fagkunnskap knyttet til praksis, men i motsetning til fagdidaktisk kunnskap, krever ikke spesialisert fagkunnskap noen spesiell kunnskap om elevene eller undervisningen. Spesialisert fagkunnskap er en bestemt type matematisk kunnskap, men det er ikke ndvendigvis en type matematisk kunnskap som matematikere eller andre med god allmenn fagkunnskap i matematikk har. Fra episode 4, hvor elevene nsker en forklaring p hvorfor 3 1 3 4 : 2 4 2, ser vi at forklaringer som benytter seg av ulike representasjoner, fordrer kunnskap som ikke er en del av den allmenne fagkunnskapen. En som benytter seg av matematikk innenfor konomi, trenger eksempelvis bare inneha den allmenne fagkunnskapen som er ndvendig for gjennomfre regneoperasjonen. Fagkunnskap som er ndvendig for kunne illustrere brkoperasjoner ved hjelp av ulike representasjoner, er en type fagkunnskap som er spesielt nyttig for de som skal undervise i brkoperasjoner, og dette er en del av den spesialiserte fagkunnskapen. Slik fagkunnskap er lite nyttig i andre profesjoner. Vi har allerede, etter episode 4, nevnt muligheten for at en lrer kan bruke mlingsdivisjon i denne situasjonen. Om vi har liter saft som skal fordeles i asker som tar en halv liter, hvor mange asker trenger vi? En annen mulighet er illustrere dette med en gur:
Figur 2 Representasjon av brkdivisjon.

Tre av re rader er fylt med saft og disse er markert med gult. Hver kolonne svarer her til en hel aske saft her to asker. Vi ser at hver aske 1 3 er fulle, og til sammen trenger vi da 3 4 : 2 4 2 asker det vil si 1 asker saft. Slik kunnskap m en lrer ha for kunne undervise

6.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK UKM

579

eektivt til alle elever, men det er kunnskap som er spesialisert for undervisning. Borko, Underhill, Jones og Agard (referert i Ball et al., 2008) beskriver en episode med en matematikklrer som har utdanning med ere universitetskurs i matematisk analyse, matematisk bevisfring og abstrakt algebra. Lreren hadde ikke selv noen problemer med utfre divisjon med brk, men var likevel ikke i stand til gi en riktig representasjon av divisjon som involverer brk. Lreren kunne heller ikke forklare hvorfor den instrumentelle metoden med snu brken og multiplisere som vanligvis benyttes nr man skal gjennomfre brkdivisjon fungerer. Dette viser at det trengs kunnskap utover allmenn fagkunnskap i undervisningssammenheng, og det er snakk om en spesialisert fagkunnskap som i dette tilfelle kan sette lrere i stand til bruke passende representasjoner som kan hjelpe elever til faglig forstelse. Bde allmenn og spesialisert fagkunnskap er matematisk fagkunnskap som relaterer seg til det matematiske fagpensum elevene skal lre. Ofte vil det bde tilsiktet og utilsiktet dukke opp sprsml og problemstillinger i undervisningssammenheng som involverer matematisk kunnskap som ikke direkte er en del av det pensum som elevene skal lre. Hva gjr en som lrer i en slik situasjon? Er det ndvendig at lrere har matematisk kunnskap utover det elevene kan? Episode 5 viser at en lrer kan komme i situasjoner hvor det er behov for matematisk kunnskap som ligger utenfor det pensum han skal undervise i. Slik undervisningskunnskap har ftt navnet matematisk horisontkunnskap (se gur 1).
Episode 5

Johns elever har diskutert ulike typer tall. Fra tidligere har elevene kjennskap til hele tall og rasjonale tall, men n har de ogs blitt introdusert p for irrasjonale tall, og de har ftt se noen eksempler p slike (som 2 og , skrevet p tavlen). Med dette som utgangspunkt spr John om elevene p kan komme p ere slike tall. En av elevene (Per) foreslr 2 2. p John skriver det p tavlen og spr s: Er 2 2 et rasjonalt tall, eller er det et irrasjonalt tall? Til stor overraskelse for John svarer Per at det er et rasjonalt tall. Per fortsetter argumentet, og en annen elev (Kari) svarer. Per: Om du har et rasjonalt tall og et irrasjonalt tall og du multipliserer dem, vil produktet bli rasjonalt fordi du fremdeles har en brk. Kari: Nei, jeg tror ikke det stemmer. Nr vi tar et rasjonalt tall og multipliserer med et helt tall, fr vi fremdeles et rasjonalt tall. Jeg tror det blir det samme her: Produktet av et irrasjonalt tall og et rasjonalt tall vil bli irrasjonalt.

580

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

Per gr til tavlen og forklarer hvordan han har tenkt: Se her! Om du for eksempel har et rasjonalt tall a=b og multipliserer det med et irrasjonalt tall v, fr du av=b, som jo er et rasjonalt tall. Ser du? Kari: Nei, det er ikke mulig! Om det er et rasjonalt tall det er bare mulig om a=b er null, og det er jo ikke tilfelle. Per: Hva mener du? Kari: , n forstr jeg hvorfor du sier at det er et rasjonalt tall! Det er noe du ikke fr med deg. Dersom produktet er et rasjonalt tall, m v ogs vre rasjonalt, og det gr jo ikke nr vi sa at det var irrasjonalt fra starten av. 
Fr du leser videre: Tenk over sprsmlene under, og diskuter dem med en medstudent.

 Hvordan ville du som lrer hndtert denne situasjonen?  Hvilken elev argumenterer riktig?  Hvilken kunnskap trenger du som lrer for kunne hndtere denne episoden? Her er det ere ting John m ta stilling til. For det frste m han vre i stand til avgjre om argumentet til Kari er riktig. Nr han har forsttt at dette argumentet er riktig, m han s avgjre om han vil ta opp igjen argumentet Kari gir i undervisningen da denne typen argumentasjon ligger utenfor det som var hans ml for timen, og heller ikke er en del av pensum p ungdomstrinnet. Det be elever om forklare for medelever hvordan de tenker, medfrer en risiko for at argumentet kan inneholde matematikk som lreren ikke er kjent med. Slike situasjoner leder til uforutsette hendelser (Rowland, Huckstep, & Thwaites, 2005) hvor lreren m bruke all sin intuitive kunnskap. Selv om lreren er klar over noen av de mulige implikasjoner det kan ha om han bestemmer seg for forflge et ukjent argument, kan han mte faglige dilemmaer hvor han vil ha nytte av fagkunnskap som ligger utenfor fagpensum p det niv han underviser. La oss se litt nrmere p diskusjonen mellom Per og Kari og hva som ligger bak deres argumenter. Hva er det en lrer m kunne i en slik situasjon? Han m frst kunne avgjre at argumentet til Per er galt. I episode 5 involverer ikke John seg i diskusjonen, men han lar de to elevene Per og Kari fortsette diskusjonen. Muligens er det fordi Kari gir et riktig argument og forsker generalisere fra tidligere erfaringer at et heltall multiplisert med et rasjonalt tall gir et rasjonalt tall at John ikke avbryter diskusjonen. Nr Kari starter med se p det som

6.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK UKM

581

Per har skrevet p tavlen som er galt benytter hun seg av et bevis med selvmotsigelse. Dette er en type bevisargumentasjon som ligger utenfor pensum p ungdomstrinnet. Nr Kari sier at om av=b er et rasjonalt tall, s m a=b 0, starter hun med anta at a=b er forskjellig fra null i utgangspunktet. Da er a=bv av=b p=q et rasjonalt tall, og siden a=b er forskjellig fra null, er v bp=aq ogs et rasjonalt tall, men det er en selvmotsigelse siden v var antatt vre et irrasjonalt tall. Dermed kan ikke a=b vre forskjellig fra null om det er et rasjonalt tall. Det ha kunnskap om bevis ved selvmotsigelse og egenskaper ved irrasjonale tall, vil her hjelpe John til bedre hndtere denne undervisningssituasjonen p en matematisk korrekt mte. Imidlertid er det ingen garanti for at en lrer som har hatt kurs i tallteori og ulike typer bevisfrsel, vil kunne forst elevers argumentasjon i en undervisningssituasjon som i episode 5. Matematisk horisontkunnskap er et av de kunnskapsomrdene i UKM som har vrt lite utviklet, men i den senere tid har dette omrdet ftt ndez, & Deulofeu, 2011; mye fokus (Figueiras, Ribeiro, Carrillo, Ferna Foster, 2011; Vale, McAndrew, & Krishnan, 2011; Zazkis & Mamolo, 2011). I den opprinnelige beskrivelsen av UKM var matematisk horisontkunnskap relativt lst denert, og dette har blitt et problem siden begrepet dermed har blitt bruk ulikt av ulike forskere. Ball og Bass (2009) beskrev matematisk horisontkunnskap som en slags matematisk periferisk visjon som trengs i undervisning, et syn p det strre matematiske landskapet som undervisning trenger (s. 1, vr oversettelse). Denne noe vage denisjonen har senere blitt videreutviklet av Jakobsen, Thames, Ribeiro og Delaney (2012), og de har gitt ere eksempler p episoder som klargjr begrepet noe mer. Matematisk horisontkunnskap deneres av disse forskerne som
[. . . ] en faglig orientering mot matematikk som bidrar til undervisning av skolefaget matematikk, og som gir lrere forstelse for hvor det faglige innholdet som det undervises i, er plassert og henger sammen med vitenskapsfaget matematikk. Horisontkunnskap inkluderer ogs eksplisitt kunnskap om de metoder og redskaper en har tilgjengelig for forst i matematikkfaget, kunnskap om hvilken betydning disse har, og kunnskap om opphavet til ideene om hvordan sannhet og gyldighet etableres i matematikk. Horisontkunnskap inkluderer ogs det kunne ta ansvar for en faglig orientering og for verdier i matematikkfaget, og for de overordnede strukturer som ligger i faget. Horisontkunnskap setter lrere i stand til hre studenter, til kunne vurdere viktigheten av ideer og sprsml, og til behandle faget med integritet, egenskaper som trengs for kunne gi elevene innblikk i et stort og hyt utviklet fag. (Jakobsen et al., 2012, s. 4642, vr oversettelse)

582

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

Matematisk horisontkunnskap er forskjellig fra bde allmenn fagkunnskap og spesialisert fagkunnskap, og det er ikke snakk om en kunnskap som anvendes direkte i matematikkundervisningen p 5.10. trinn. Det dreier seg i strre grad om ha en oppfatning og forstelse av matematikk som fag utover det nivet en underviser p. Horisontkunnskap inkluderer blant annet kunnskap som setter en lrer i stand til forst elevers argumenter som i episode 5 (side 579) og til opptre med faglig oppmerksomhet mot matematikkfaglige emner som elevene kanskje kan mte i framtiden (Jakobsen, Thames, & Ribeiro, 2013).

Fagdidaktisk kunnskap
P den hyre siden av gur 1 p side 577 er den fagdidaktiske kunnskapen ogs delt inn i tre deler. For alle disse er videreformidling av kunnskap i fokus enten i tilknytning til elever og undervisning, eller til lreplan og lremidler men hele tiden med den matematikkfaglige kunnskapen som utgangspunkt. Ball og kollegaer (2008) fokuserte mest p fagkunnskapen og da srlig spesialisert fagkunnskap men de ulike aspektene ved fagdidaktisk kunnskap er ogs av stor betydning for lrere i grunnskolen. Nr det gjelder de to frste omrdene av fagdidaktisk kunnskap kunnskap om faglig innhold og elever og kunnskap om faglig innhold og undervisning ser vi kanskje en kobling til den didaktiske trekanten.
Figur 3 Fagdidaktisk kunnskap i den didaktiske trekanten.

INNHOLD
lig fag ning m s p o ervi ska und nn Ku ld og ho inn

ELEV

Ku nn inn skap ho ld o om f g e agli lev g er

LRER

P den ene siden er det kunnskap om det faglige innholdet og elevene, og p den andre kunnskap som er knyttet til forholdet mellom det faglige innholdet og lreren (og vedkommendes undervisning). I tillegg valgte Ball og kollegaer (2008) plassere Shulmans (1986) kategori om lreplankunnskap som en underkategori til fagdidaktisk kunnskap, men dette er et omrde som de ikke har fokusert noe srlig p. Tar vi opp igjen den frste episoden: 8 15 9, vil det kunne analysere elevenes matematiske feil og misoppfatninger tilknyttet likhetstegnet vre viktig. Det vite at 23 og 32 kan dukke opp som svar

6.2 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK UKM

583

i tillegg til 14 er derfor et viktig grunnlag for denne fagdidaktiske kunnskapen. Men like viktig er det forst hvorfor 23 og 32 er vanlige elevsvar, hvilke misoppfatninger av likhetstegnet de bygger p, og hva en som lrer kan gjre i undervisningssammenheng for hjelpe elever som svarer 23 og 32 i stedet for 14. En dyp forstelse for likhetstegnet er et viktig utgangspunkt for kunne forutse elevers misoppfatninger av dette tegnet som et n kommer svaret-tegn (Kieran, 1981). Prediger (2010) viser at diagnostisk kompetanse er av avgjrende betydning for lrere, og slik diagnostisk kompetanse knyttes i UKM-modellen til kunnskap om faglig innhold og elever. Nr en lrer gir oppgaver til elever, m han vite hvilke oppgaver som kan falle lett eller vanskelig for elevene. Lreren m forst bakgrunnen for at feil svar oppstr, og han m vre i stand til se verdien av ufullstendige begrunnelser hvor elevene gjerne bruker hverdagssprk i stedet for mer korrekte matematiske formuleringer. Innen algebra er begrenset forstelse for betydningen av likhetstegnet en av mange snublesteiner for elevers lring (Carpenter et al., 2003; Knuth et al., 2006), og mange elever ser ikke ut til utvikle relasjonell forstelse for tegnet opp gjennom skolerene (Knuth et al., 2006). Kieran (1981) kategoriserte som nevnt forstelse for likhet inn i operasjonell og relasjonell forstelse. Disse kategoriene er videreutviklet av Prediger (2010) som foreslr at relasjonell forstelse kan deles inn i re underkategorier: 1) kommutativ identitet (f.eks. 5 7 7 5) 2) formell ekvivalens (f.eks. x2 x 6 x 2x 3) 3) likning (f.eks. Ls x2 x 6)
2 4) identiteter i formler (f.eks. V 1 3  r h)

Predigers kategorisering er et eksempel p hva som kan ligge i det ha en dyp forstelse for den grunnleggende matematikken. Episode 1 (side 569) kan knyttes spesielt til symmetrisk aritmetisk identitet, men ogs til operasjonell forstelse da oppgavene er gode til avslre hvorvidt elever ser p likhetstegnet som et signal til gjre noe uten ha en relasjonell forstelse i bakhodet. Nr lreren gir elevene oppgaver som de skal jobbe med, m han ha tanker om hva som er hensikten med oppgaven, hva elevene skal lre av oppgaven, og hvilke svar de kan komme fram til. Dette krever en type kunnskap som ligger i skjringspunktet mellom faglig kunnskap og elevkunnskap, og dette kaller vi alts kunnskap om faglig innhold og elever. En lrer som vil bevisstgjre elever om forskjellen p bruk av likhetstegnet som et operasjonelt tegn (5 2 blir lik) og likhet som

584

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

en balanse (sklvekt) mellom to sider, vil kunne velge gi elevene oppgaver som likner den gitt i episode 1. Episode 2 (side 570) viste elevers feilaktige bruk av likhetstegnet nr de lste likningen: 7x 11 25 Denne episoden illustrerer ogs at en lrer som gir elevene slike oppgaver, m ha kunnskap om hvilke typer problemer elevene kan mte nr de lser linere likninger. Denne likningen, som er p formen ax b c
6:1

kan lses ved en aritmetisk tenkemte, mens likninger som kan skrives p formen ax b cx d ,
6:2

krever en mer algebraisk tilnrming for at en skal komme fram til lsningen. Nyere forskning antyder at ved la elever arbeide med likhetstegnet med en algebraisk tilnrming som episode 1 illustrerer blir ikke denne overgangen mellom artimetikk og algebra s problematisk for elevene (Carraher & Schliemann, 2007). Nr det gjelder episode 3 (side 571), trenger lrere kunnskap om at elever m beherske et mer abstrakt variabelbegrep for kunne lse denne andregradslikningen. Hvis en elev tenker p x som et symbol som str for et bestemt tall som er ukjent, kan det lett oppst forvirring nr denne kunnskapen ikke hjelper eleven lse likningen. Her er det viktig at elevene ogs fr lre om x som en variabel; likningen i episode 3 kan da betraktes som en betingelse som kun oppfylles for noen bestemte tall (Selvik, Rinvold, & Hines, 1999). Ogs denne episoden viser derfor hvor viktig det er ha kunnskap om bde det faglige innholdet og elevene. Kunnskap om faglig innhold og undervisning kombinerer kunnskap om matematikk med kunnskap om undervisning. Mange av de matematiske utfordringene som er listet opp p side 574, krever at lreren har matematisk kunnskap for kunne planlegge sin undervisning. Det kan eksempelvis vre utfordringer knyttet til det vite hvilket eksempel det kan vre lurt gjennomg frst eller hvilken oppgave en skal la elevene jobbe med frst fr en gr videre til nye eksempler eller oppgaver som kan lede elevene dypere inn i det faglige innholdet. Vi nevnte at likning (6.1) krever en aritmetisk tenkemte for kunne lses, og i arbeidet med lse likninger vil det vre naturlig starte med en likning p denne formen fr en gr over til arbeide med likninger p formen (6.2).

6.3 AVRUNDING

585

Tilsvarende vil en i undervisning av for eksempel divisjon med brk (som i episode 4) mtte kunne vurdere fordeler og ulemper med de ulike representasjoner som kan benyttes nr det skal undervises i akkurat dette emnet. De ulike representasjonene krever at en tar ulike hensyn for f fram matematiske poenger, og det forst betydningen av dette ligger under det som kalles kunnskap om faglig innhold og undervisning.

6.3 Avrunding
Fra mange hold fokuseres det p at lrerne er den viktigste enkeltfaktoren som har betydning for kvaliteten i skolen og flgelig ogs for elevenes prestasjoner (Rowan, Correnti, & Miller, 2002; Sanders & Horn, 1994). I en analyse av 700 frste- og tredjeklasselrere (og nesten 3000 elever) fant forskerne at lrernes UKM pvirker elevenes kunnskap (Hill, Rowan, & Ball, 2005). Stortingsmelding nr. 16 (20012002) om lrerutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2002) framhever ogs at de dyktige lrerne kan f gode resultater uavhengig av elevenes forutsetninger, pedagogiske opplegg og metoder. Det er stor enighet om at matematikklrere m kunne matematikk, og det er like stor enighet om at matematikklrere m kunne noe mer matematikk enn det elevene deres skal kunne. Det er derimot mindre enighet om hva dette mer er, og denne uenigheten frer blant annet til at en ikke alltid er enige om hva innholdet i matematikkurs for lrerstudenter skal vre. Kvaly (2013) mener at lrerutdanningen m rekruttere fra de som har best resultater fra videregende skole. Dersom en ikke fr til dette, kan lrere like gjerne rekrutteres fra andre studier enn lrerutdanningen, hevder han. Studier av bde eldre og nyere dato viser at det ikke er noen signikant sammenheng mellom antallet matematikkurs som lrere har tatt, og resultatene til deres elever (f.eks. Askew, 2008; Begle, 1979), og en fant heller ikke noen entydig sammenheng mellom lrernes resultater fra disse matematikkursene og elevenes resultater. Det har ogs vist seg at lrere som har fordypning i det faget de underviser i, ikke ndvendigvis er inkere til forklare sentrale begreper enn de lrerne som ikke har en slik faglig fordypning (NCRTE, 1991, referert i Conference Board of the Mathematical Sciences, 2001, s. 121). Et slikt resultat indikerer at lrerstudenter har liten nytte av lre en hel del avansert matematikk fr de har en dyp forstelse

586

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

for den grunnleggende matematikken de skal undervise i (Wu, 2011a, 2011b). Undervisningskunnskap i matematikk blir dermed av stor betydning. I dette kapittelet har vi tatt utgangspunkt i en bestemt teori om undervisningskunnskap i matematikk, og vi har brukt denne som utgangspunkt for diskutere noen konkrete utfordringer knyttet til det undervisningsrelaterte arbeidet matematikklrere p 5.10. trinn er involvert i. UKM-modellen lfter fram ulike aspekter ved lreres undervisningskunnskap i matematikk, og den viser hvor sammensatt kunnskap matematikklrere trenger for undervise i faget. Ball og kollegaer (2008) lftet srlig fram den spesialiserte fagkunnskapen i matematikk. Selv om det er viktig lfte fram bde fagdidaktisk kunnskap og mer generell pedagogisk kunnskap som en del av helheten, er det alts viktig understreke at matematikklrere p 5.10. trinn trenger solid matematisk kunnskap. Denne kunnskapen er direkte knyttet til de utfordringene de mter i undervisningen. UKM-modellen (gur 1 fra side 577) gir en oversikt over ulike aspekter ved lreres undervisningskunnskap i matematikk. Selv om de seks delene av modellen ikke har skarpe skillelinjer og kan vre delvis overlappende, kan denne modellen vre en hjelp til bevisstgjre lrerstudenter om hvilke kunnskapskomponenter som trengs nr de skal planlegge, gjennomfre og evaluere undervisning p bde mellom- og ungdomstrinnet. Modellen kan ogs vre nyttig for kommende lrere som skal vurdere egen kunnskap, og det kan vre en relevant modell diskutere i lrerutdanningens matematikkurs. Modellen kan i s mte fungere godt i mtet mellom lrerstudent, lrerutdanning og praksisopplring. Enten en som student er rekruttert fra den gruppen Kvaly (2013) mener lrere br rekrutteres fra eller ikke, kan UKM-modellen vre en hjelp til sette fokus p hva lrere m kunne for at matematikkundervisningen skal bli av god kvalitet, slik at elevene lrer mest mulig.

LITTERATUR

587

Litteratur
Askew, M. (2008). Mathematical discipline knowledge requirements for prospective primary teachers, and the structure and teaching approaches of programs designed to develop that knowledge. I P. Sullivan & T. Wood (red.), Tools and processes in mathematics teacher education, the international handbook of mathematics teacher education (vol. 1, s. 1336). Rotterdam: Sense Publisher. Asquith, P., Stephens, A.C., Knuth, E.J., & Alibali, M.W. (2007). Middle school mathematics teachers knowledge of students understanding of core algebraic concepts: Equal sign and variable. Mathematical Thinking and Learning, 9(3), 249272. Ball, D.L., & Bass, H. (2009). With an eye on the mathematical horizon: Knowing mathematics for teaching to learners mathematical futures. Artikkel presentert p 43. Jahrestagung der Gesellschaft fu r Didaktik der Mathematik, Oldenburg, Germany. Hentet 13. mai 2013 fra www.mathematik.uni-dortmund.de/ieem/BzMU/BzMU2009/ Beitraege/Hauptvortraege/BALL_Deborah_BASS_Hyman_2009_Horizon.pdf Ball, D.L., Thames, M.H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: What makes it special? Journal of Teacher Education, 59(5), 389407. Begle, E.G. (1972). Teacher knowledge and student achievement in algebra (SMSG Rep. No. 9). Palo Alto, CA: Stanford University. Begle, E.G. (1979). Critical variables in mathematics education: Findings from a survey of the empirical literature. Washington, DC: Mathematical Association of America and National Council of Teachers of Mathematics. Behr, M., Erlwanger, S., & Nichols, E. (1980). How children view the equals sign. Mathematics Teaching (92), 1316. Carpenter, T.P., Franke, M.L., & Levi, L. (2003). Thinking mathematically: Integrating arithmetic and algebra in elementary school. Portsmouth, NH: Heinemann. Carraher, D.W., & Schliemann, A.D. (2007). Early algebra and algebraic reasoning. I F.K. Lester Jr (red.), Second handbook of research on mathematics teaching and learning (s. 669705). Charlotte, NC: Information Age Publishing. Conference Board of the Mathematical Sciences (CBMS) (2001). Mathematical education of teachers. I Issues in Mathematics Education, (vol. 11). Providence, RI: American Mathematical Society. Fauskanger, J., Bjuland, R., & Mosvold, R. (2010). Eg kan jo multiplikasjon, men ka ska eg gjrr? det utfordrende undervisningsarbeidet i matematikk. I T. Lkensgard Hoel, G. Engvik & B. Hansen (red.), Ny som lrer sjansespill og samspill (s. 99114). Trondheim: Tapir Akademisk Forlag. ndez, S., & Deulofeu, J. (2011). Teachers Figueiras, L., Ribeiro, C.M., Carrillo, J., Ferna advanced mathematical knowledge for solving mathematics teaching challenges: a response to Zazkis and Mamolo. For the Learning of Mathematics 31(3), 2628. Foster, C. (2011). Peripheral mathematical knowledge. For the Learning of Mathematics 31(3), 2426. Hill, H.C., Rowan, B., & Ball, D.L. (2005). Eects of teachers mathematical knowledge for teaching on student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371406. Jakobsen, A., Thames, M.H., & Ribeiro, C.M. (2013). Delineating issues related to horizon content knowledge for mathematics teaching. Akseptert for publikasjon i Proceedings of the Eight Congress of the European Society for Research in Mathematics Education (CERME 8), 610 February, 2013, Antalya, Turkey.

588

KAPITTEL 6 UNDERVISNINGSKUNNSKAP I MATEMATIKK FOR LRERE P 5.10. TRINN

Jakobsen, A., Thames, M.H., Ribeiro, C.M., & Delaney, S. (2012). Using practice to dene and distinguish horizon content knowledge. I Preproceeding of the 12th International Congress on Mathematics Education, 8th15th July, 2012 (s. 46354644), COEX, Seoul, Korea. Kieran, C. (1981). Concepts associated with the equality symbol. Educational Studies in Mathematics, 12(3), 317326. Kunnskapsdepartementet (2002). St.meld. nr. 16 (20012002). Kvalitetsreformen: Om ny lrerutdanning: Mangfoldig krevende relevant. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Kunnskapsdepartementet (2010). Nasjonale retningslinjer for grunnskolelrerutdanningen 5.10. trinn. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Knuth, E.J., Stephens, A.C., McNeil, N.M., & Alibali, M.W. (2006). Does understanding the equal sign matter? Evidence from solving equations. Journal for Research in Mathematics Education, 37(4), 297312. Kvaly, O. (2013, 3. mars). Ugunstig utvalg. Dagens Nringsliv, s. 3. Prediger, S. (2010). How to develop mathematics-for-teaching and for understanding: the case of meanings of the equal sign. Journal of Mathematics Teacher Education, 13(1), 7393. Rowan, B., Correnti, R., & Miller, R.J. (2002). What large-scale, survey research tells us about teacher eects on student achievement: Insight from the Prospect study of elementary schools. Teacher College Records, 104(8), 15251567. Rowland, T., Huckstep, P., & Thwaites, A. (2005). Elementary teachers mathematics subject knowledge: the knowledge quartet and the case of Naomi. Journal of Mathematics Teacher Education, 8(3), 255281. Sanders, W., & Horn, S.P. (1994). The Tennessee value-added assessment system (TVAAS): Mixed-moded methodology in educational assessment. Journal of Personnel Evaluation in Education (8), 299311. Selvik, B.K, Rinvold, R., & Hines, M.J. (1999). Matematiske sammenhenger: Algebra og funksjonslre. Bergen: Caspar Forlag. Seo, K.-H., & Ginsburg, H.P. (2003). Youve got to carefully read the math sentence. . . : Classroom context and childrens interpretations of the equals sign. I A.J.B.A. Dowker (Red.), The development of arithmetic concepts and skills: Constructing adaptive expertise (s. 161187). Mahwah, NJ, US: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Shulman, L.S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 414. Shulman, L.S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57, 122. Vale, C., McAndrew, A., & Krishnan, S. (2011). Connecting with the horizon: Developing teachers appreciation of mathematical structure. Journal of Mathematics Teacher Education, 14(3), 193212. Wu, H. (2011a). The mis-education of mathematics teachers. Notices of the AMS, 58(3), 372384. Wu, H. (2011b). The mathematics K-12 teachers need to know. Hentet 8.8.2013 fra http://math.berkeley.edu/ wu/Schoolmathematics1.pdf Zazkis, R., & Mamolo, A. (2011). Reconceptualizing knowledge at the mathematical horizon. For the Learning of Mathematics, 31(2), 813.