1 Infancia y discursos sobre la niez. Trazos de una relacin sin rumbo. Carlos Skliar (FLACSO/CONICET) Introduccin.

La infancia es algo que nuestros saberes, nuestras prcticas y nuestras instituciones ya han capturado: algo que podemos explicar y nombrar, algo sobre lo que podemos intervenir, algo que podemos acoger. La infancia, desde este punto de vista, no es otra cosa que el objeto de estudio de un conjunto de saberes ms o menos cientficos, la presa de un conjunto de acciones ms o menos tcnicamente controladas y eficaces, o el usuario de un conjunto de instituciones ms o menos adaptadas a sus necesidades, a sus caractersticas o a sus demandas. Nosotros sabemos lo que son los nios, o intentamos saberlo, y procuramos hablar una lengua que los nios puedan entender cuando tratamos con ellos en los lugares que hemos organizado para albergarlos (Jorge Larrosa, 2001).

Este texto se propone no mucho ms que la intencin de deconstruir algunos de los argumentos que habitan en la educacin, que la recorren, que se pronuncian, que son pronunciados y que estn pronunciados en la palabra educacin; argumentos que parecen ser ellos mismos la educacin, que estn en ella, que hacen, que sienten y que piensan la educacin. Como he tratado de discutir en otros textos (sobre todo en Skliar, 2007) el argumento de la explicacin ha reinado y reina en educacin como si se tratara de un arquetipo. Suponemos, de hecho, que sin explicacin no hay siquiera una palabra inicial, un mnimo punto de partida, nada que pueda llamarse educacin. Y la cuestin, lgida, es la siguiente: vamos a suponer, por un momento, el fin de la explicacin, la muerte de la explicacin, el destierro de toda explicacin, que no hay explicacin en educacin. Entonces: qu (nos) quedara? Pues sin la explicacin toda, y cualquier pedagoga conocida y por conocer, parecera deshacerse en el aire. Puede la educacin, acaso, subsistir sin explicacin? No es la educacin y las pedagogas justamente la explicacin? No es la educacin y las pedagogas el imperio absoluto y tirnico de la explicacin? Jacques Rancire (2004) nos ofrece algunas alternativas para estas cuestiones que parecen sin fondo. Lo que ese autor nos dice es que tal vez sea necesario cuestionar o, mejor an, invertir decididamente la lgica de la explicacin, el sistema explicativo de la pedagoga, la pedagoga que es slo y pura

2 explicacin: La explicacin no es necesaria para socorrer una incapacidad de comprender. Es, por el contrario, esa incapacidad [...] Es el explicador quien tiene la necesidad del incapaz, y no al contrario, es ella lo que constituye al incapaz como tal" Si consideramos el argumento de la explicacin como el origen de todos los males y si, al mismo tiempo, lo consideramos como el principio del desierto argumentativo y, por ende, el inicio de la posibilidad del acontecimiento educativo, pensemos ahora cmo se van hilvanando otros argumentos que, nos parece, se derivan de esa lgica inicial, casi inexorable, de la (necesidad imperiosa de) explicacin. Nos referimos a otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la completud, que es a la vez un argumento que da por sobreentendido: a) la existencia material de la completud la completud del saber, la completud de la experiencia, la completud del ser, la completud de la enseanza, la completud del ser, la completud de la identidad, etc.; b) la incompletud que es negativa, que es equivocada, que es errtica, la incompletad a ser corregida, en el otro, del otro, en lo otro, de lo otro; y c) la necesidad, la puesta en juego, la imposicin y la determinacin del completamiento del otro, de lo otro. Otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la puesta en el futuro o bien en un futuro; argumento de la trascendencia del futuro, de la prefabricacin del futuro que es, adems, la piedra angular de todos aquellos argumentos que implican cualquier postergacin y negacin, ignorancia y rechazo del presente, de todo presente; argumento, entonces, que supone el reenvo de todo lo actual hacia aquel tiempo de un despus que est, digmoslo as, ya planificado, ya pensado, ya previsto, ya formulado. Otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la normalidad, el del imperio de la normalidad, el de la vigilancia que es de la norma, argumento que da por cierto y que determina, adems: a) la impostura de la invencin de la anormalidad del otro, el ordenamiento de lo anormal, la definicin de la anormalidad; y b) el requerimiento, el surgimiento, la puesta en marcha y la determinacin de la normalizacin. Otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la invencin del otro y de la diferencia, que acaba haciendo del otro un mero espectro de alteridad de

3 lo mismo; y adems: la figuracin del otro como diferencia negativa, el ocultamiento de la diferencia, la transformacin de la diferencia en los diferentes, mediante un proceso, que es poltico, de diferencialismo. Y otros argumentos educativos como, por ejemplo, el de la tautologa del cambio educativo, argumento que impone un derrotero, una trayectoria en apariencia inevitable y por lo general ineficaz del cambio educativo: el fetiche del cambio educativo, la obsesin por el cambio educativo. La infancia es la temporalidad y la espacialidad donde esos argumentos se ponen en juego. Al nio se le explica pues es incapaz de comprender por s mismo; al nio hay que completarlo pues es incompleto; el n io no vale en el presente de la infancia, sino en cuanto a su futuro ser; al nio hay que normalizarlo; a la infancia se la construye como diferencia (de edad, de generacin, de inteligencia, de capacidad, etc.) pero se la inventa como seres diferentes. De dnde proviene esta argumentacin y cmo se ha ido hilvanando esta leyenda de educacin a la infancia?

Imgenes de incompletud e imgenes de completamiento.

Paideia o educacin era, hasta ahora, el esfuerzo de sacar al nio juguetn, sensible, caprichoso y curioso de la forma de ser del pequeo grupo conducindolo al clima global de ciudades y reinos con sus perspectivas ampliadas, sus luchas enconadas y su duro trabajo forzado contra s mismo. La tradicin llamaba adulto al hombre que haba aprendido a buscar sus satisfacciones en esferas faltas de dicha [...] Cuando nacieron filosofas o interpretaciones del mundo de tipo cultural avanzado fueron tambin siempre escuelas del hacerse adulto en el sentido de un cambio de domicilio del alma a lo mayor, ms duro y abstracto (Peter Sloterddijk, 1998)

Tal vez esta idea pueda ser formulada, sin ms, del siguiente modo: la educacin y la escuela estn all pues algo necesita, debe, puede, tiene y, sobre todo, merece ser completado. La educacin es la (tentacin de) completud del otro, la (intencin de) completamiento de los otros, la (necesidad de) hacer del otro aquello que el otro no est siendo, no estuvo siendo y, tal vez, nunca podr estar sindolo. Pensemos en algunos de los ejemplos quizs ms emblemticos del

argumento de la incompletud: ciertas ideas y/o imgenes que se ponen en

4 juego en relacin a la infancia. Desde ya que podramos pensar, tambin, en toda una serie igualmente emblemtica de imgenes relativas a la idea de incompletud ms all de la infancia: las imgenes del extranjero, las imgenes de los jvenes, de las mujeres, de las personas con deficiencia, de las clases populares, etc. Pero quisiera priorizar las imgenes de incompletud de la infancia por ser stas, digamos, las ms trilladas y las ms naturalizadas en el campo de la educacin: la infancia parece ser vista, sentida, pensada, producida y definida como algo incompleto, como algo que an no es, como algo que todava no es en s misma, como algo que quiz no pueda nunca ser en s misma, sino a travs de una ftil (y ms que soberbia) comparacin con aquello que se supone el ser adulto, el ser-adulto-completo, el ser-adulto-que se debe, siempre, ser. Est por dems claro que esta imagen no es novedosa, no es reciente, no es un hallazgo de estos das; no es una imagen de la cual slo ahora somos capaces de tomar conciencia, y que tampoco es un sntoma o una seal exclusivo de aquello que se define como la temporalidad de la modernidad; por el contrario, decimos que se trata de una imagen que acompaa, desde tiempos inmemoriales, la idea misma de la educacin hacia la infancia. De hecho, la idea de infancia, de niez como un estado incompleto o como la falta de un estado, o bien como un no-estado, como incompletud de carcter negativa y como necesidad de completamiento aparece, por ejemplo, ya en Platn. Un libro de Walter Kohan, Infancia. Entre educacin y filosofa, pone en juego y discute en profundidad, entre otras, tres imgenes que me parecen del todo pertinentes y ajustadas para la discusin que estamos intentando generar aqu en torno del argumento de la incompletud: la infancia como pura posibilidad, la infancia como inferioridad y la infancia como otro despreciado.

La infancia como pura posibilidad. En esta primera imagen la infancia se asocia de forma primaria a esa etapa inicial, original y originaria de la vida humana y, como tal, slo parece tener sentido en virtud de los reflejos que de ella se obtienen en la vida adulta: se trata aqu, entonces, de pensar la infancia cuando ella ya no est, cuando ya no existe, cuando ya no es, es decir, cuando slo ocurre bajo la forma de un

5 efecto o bien de desenlace de una conciencia madura. La pura posibilidad es, en este contexto, la posibilidad de aquello que se ser (no lo que se es, no lo que se est siendo) y ese aquello que se ser pone en evidencia la relevancia que Platn atribua a la educacin, sobre todo en los momentos, en las edades, en las que ms pueden inscribirse ciertos caracteres. En este sentido escribe Kohan, a partir de Scrates:
Los nios son educados, en primer lugar, en la msica y luego despus en la gimnasia. Entre las primeras actividades, inspiradas por las Musas, se incluyen las fbulas y relatos que los nios escuchan desde la ms tierna edad. Deber escogerse con mucha diligencia esos relatos, dice Scrates, para que contengan las opiniones que los constructores de la plis juzgan convenientes para formar a los nios 1

Y un poco ms adelante, hace una referencia sobre los cuidados necesarios que habra que tomar en relacin a los relatos que se les debe contar a los nios:
No se permitir que los nios escuchen cualquier relato. No se permitir que se les narren, por ejemplo, las principales fbulas por medio de las cuales han sido educados todos los griegos, los poemas de Homero y Hesodo, en la medida en que afirman valores contrarios a aquellos que se pretende que dominen la nueva plis. Esos relatos no representan a los dioses y hroes tal como son y estn poblados de personajes que afirman valores contrarios a aquellos con los que se pretende educar 2

Estos dos fragmentos, que hacen referencia a ciertas prescripciones incluidas en el acto de educar, nos resuenan en tanto modos pedaggicos que resultan preventivos hacia el futuro, de cara al futuro: debemos evitar ciertas marcas recibidas en las edades tempranas porque, luego, se transformarn inevitablemente en huellas inmodificables e incorregibles. Por esas razones un buen educar no significa sino mantener la mirada en esa posibilidad de nio pero, a la vez, que hay que entender esa posibilidad de la infancia slo desde la completud del adulto. En La Repblica de Platn, por ejemplo, se afirma:
Suficiente es la educacin y la creacin, respond; pues si bien educados, surgirn hombres medidos que distinguirn claramente todas estas cosas y otras 3

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Ibdem, pg. 38. Ibdem. 3 Ibdem, pg. 39.

Aquello que esta cita parece querernos decir es que la infancia debe ser objeto de educacin, no para el tiempo y el espacio de la infancia, sino bien educados para que, despus, en el ser-adultos, en el ser adultos como estado de completud, los hombres sean capaces de distinguir, de diferenciar con claridad el bien y el mal.

La infancia como inferioridad.

La prerrogativa de la infancia: moverse sin dificultad entre la magia y el pur de patatas, entre el terror sin lmites y la alegra explosiva. No haba ms lmites que las prohibiciones y las normas, unas y otras eran sombra, la mayora de las veces incomprensibles. Recuerdo, por ejemplo, que yo no entenda eso de las horas: Tienes que aprender de una vez a ser puntual, ya tienes reloj, ya entiendes el reloj. Y sin embargo el tiempo no exista. Llegaba tarde al colegio, llegaba tarde a las horas de comer. Me paseaba con absoluta despreocupacin por el parque del hospital, mirando cosas y fantaseando, el tiempo dejaba de existir (Ingmar Bergman, 1987).

Fuertemente vinculada a la imagen anterior de la infancia (la infancia que lo puede ser casi todo, la infancia como pura posibilidad, pensando en el futuro) aparece tambin en Platn (y de una forma ntida, sobre todo, en Las Leyes) una imagen que consiste que revelar la infancia como necesitada de guas, preceptores, pastores, dueos, etc. De esto se trata cuando se refiere a los nios como seres incapaces de quedarse quietos con el cuerpo y la voz, siempre saltando y gritando en desorden 4. Es evidente que no slo se trata aqu de una imagen ingenua o casual emparentada al descontrol, la anarqua, la exacerbacin y la rebelda de la infancia, sino una imagen cuya contra-cara supone, necesariamente, una fuerte imagen de control, de cuidado, de orden, tranquilidad y sujecin a un adulto (que es a su vez, relacionado con la imagen del dueo, del pastor, del gua, del preceptor, etc.)

El Ateniense estipula que un nio, en cuanto hombre libre que ser (en el futuro), debe aprender diversos saberes, y en cuanto esclavo que es (en el presente), puede y debe ser castigado por cualquier hombre libre que se encuentre con l. As descripta la naturaleza
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Ibdem, pg 42.

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infantil, su creacin y su educacin buscar calmar esta agitacin y desarrollar sus potencialidades en orden y armona. La tarea principal de los encargados de la crianza de los nios es dirigir en lnea recta sus naturalezas, siempre en direccin hacia el bien, segn las leyes.

Son varias y mltiples las cuestiones que este prrafo nos ofrece a simple vista. En primer lugar, ese juego complejo y engaoso de temporalidades disyuntivas que anuncian una suerte de desdoblamiento de la infancia en un presente (presente de esclavo, de rebao) y un futuro (futuro de adulto, donde ya no hay infancia). En segundo lugar, la caracterizacin de la infancia fundamentada en la agitacin y su oposicin, a travs del acto de educar, en las virtudes (desde ya virtudes que son del adulto) del orden y la armona. Por ltimo, podramos poner en consideracin esa imagen de la lnea recta sobre la cual descansa la imagen de la educacin, frente a una figura ms bien sinuosa o azarosa en la que reposa la idea misma de infancia. En el texto mencionado anteriormente Platn recurre varias veces a la idea de infancia como inferioridad en s misma pero, tambin, como un tipo de inferioridad que puede asociarse, relacionarse, a otros estados pensados como inferiores (la embriaguez, por ejemplo, porque all, en ese estado, desaparecen en el hombre sus opiniones y sus pensamientos: casi es esa la imagen de un nio no es verdad?). Sin embargo, tal vez donde se vuelve ms estridente la imagen de la infancia como inferioridad es cuando en un pasaje de Las leyes se describe un dilogo entre Scrates y Alcibades, que vale la pena que transcribamos y comentemos en parte aqu:
() Scrates cuestiona a Alcibades quien, desde nio, no dudara sobre lo justo y lo injusto, pero que hablara de esos asuntos con seguridad y presuncin. Pensabas saber, a pesar de ser nio, sobre lo justo e injusto, le recriminaba. Cmo podras saberlo?, Scrates censura a Alcibades, si no habas tenido tiempo de aprenderlo o de descubrirlo? 5

La infancia est representa aqu como un estado de imposibilidad temporal para ser-algo, para saber-algo, para decir-algo, para pensar-algo. Esta imposibilidad se convierte, de hecho, rpidamente en inferioridad: la infancia es ese no-estado, ese no-tiempo,
5

donde nada se puede ser, nada se puede

Ibdem, pg. 45.

8 saber, nada se puede decir, nada se puede pensar. Habra que dejar de ser infancia, entonces, para decir, para pensar, para saber y para ser. La infancia como un otro despreciado.
La educacin parte de una idea fundamental, tan firme como estpida: que se sabe lo que es un nio. Lo saben porque saben el futuro de ese nio, porque ellos van a formarlo y conformarlo y todo eso por su pretendido bien Se pretende conocer ese misterio siempre imprevisto y escurridizo de un nio. Porque no se sabe lo que es un nio; y ese no saber del nio est enseando al maestro: se aprende de los nios. Pero en vez de aprender de ellos, a cada momento se les ensea lo ya sabido Un maestro ha tenido primero que sufrir muchas pedagogas, muchas malas creencias que le convenzan de que es eso lo que tiene que transmitir a los nios, sin permitirse cuestionar la pertinencia de esos saberes y esas ideas. Pero ah estn los nios: estn para escucharlos y aprender de ellos, y esa debera ser la primera y ms honesta tarea de un maestro: saber or cosa que nunca hacemos. (Garca Calvo, 1993)

Una conclusin posible de la fusin de las dos imgenes anteriores es, necesariamente, que la infancia ha sido y es pensada en trminos de una alteridad (y aqu alteridad puede significar, justamente, aquello que nosotros no somos y aquello que los otros son) y de una alteridad que debe ser transformada, cambiada, modificada, pues en su propio estado y/o no-estado, se trata de un objeto de desprecio: es una alteridad despreciada. Y qu queremos significar al decir que se trata de una alteridad despreciada? Como toda figura de alteridad (esto es, como toda figura que se construye y produce como alteridad, como el otro, como el otro-enemigo-malfico, como lo que no somos ni queremos ser) la infancia aqu acaba por ser objeto no slo de menosprecio, de inferioridad y de empequeecimiento, sino tambin de un desprecio casi visceral y maysculo: la infancia es de un cierto tipo de otro, de un cierto tipo de otro que se vuelve parecido a un borracho, a un esclavo, a una fiera no domesticada, a un rebao sin pastor, etc. Se trata, en efecto, de un otro que no tiene control ni tiene dominio sobre s mismo y se (nos) torna, as, algo incmodo, peligroso, extrao, sucio, no-familiar. Adems, se trata de un cierto tipo de otro que no merece demasiada atencin nuestra, una figura de alteridad que debe ser descalificada y, por lo tanto, excluida, marginalizada, quitada simplemente de nuestra vista. Como escribe Jorge Larrosa (ob. Cit.): () En tanto que encarna la aparicin de la alteridad, la infancia no es nunca

9 lo que sabemos (es lo otro de nuestros saberes), pero sin embargo es portadora de una verdad que debemos ponernos en disposicin de escuchar; no es nunca la presa de nuestro poder (es lo otro que no puede ser sometido), pero al mismo tiempo requiere nuestra iniciativa; no est nunca en el lugar que le damos (es lo otro que no puede ser abarcado), pero debemos abrir un lugar que la reciba. Eso es la experiencia del nio como otro: el encuentro con una verdad que no acepta la medida de nuestro saber, con una demanda de iniciativa que no acepta la medida de nuestro poder, y con una exigencia de hospitalidad que no acepta la medida de nuestra casa. La experiencia del nio como otro es la atencin a la presencia enigmtica de la infancia. Vale la pena detenerse en esto; la infancia como alteridad, como aquello que se nos escapa, que no se somete a nuestras ideas ni a nuestro poder, etc. Fue quiz Walter Benjamin quien mejor describi ese sustrato material de infancia como alteridad. Benjamin nos dice que los nios caminan

desacompasadamente, sin rumbo fijo, se desvan, se distraen, se tropiezan, ven cada cosa como si fuera nica 6. Realizan cada movimiento como si fuera el que les abre la puerta de un nuevo mundo. El nio opera, por un lado desacompasadamente, en el sentido de que no establece una relacin con el mundo precedida por el trabajo objetivante del concepto ni acepta que aquello que llamamos mundo pueda ser reducido a un lenguaje matemtico si no, por el contrario, establece una relacin entre el lenguaje y las cosas en la que se regresa, si ustedes quieren, al contenido narrativo de la experiencia, en la que sta no fija las condiciones de un conocimiento objetivo si no que se entrama con las cosas sin ejercer una reduccin emprica. Pero tambin ese caminar
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Esta imagen benjaminiana es equivalente a aquella otra que traza respecto al caminante de la ciudad, su peculiar modo de recorrer sus calles, de dejarse llevar por la improvisacin y el azar para descubrir lo significativo. Es emblemtico, en este aspecto, el comienzo de Infancia en Berln alrededor de 1900: Importa poco no saber orientarse en una ciudad. Perderse, en cambio, en una ciudad como quien se pierde en el bosque, requiere aprendizaje. Los rtulos de las calles deben entonces hablar al que va errando como el crujir de las ramas secas, y las callejuelas de los barrios cntricos reflejarle las horas del da tan claramente como las hondanadas del monte. Este arte lo aprend tarde, cumplindose as el sueo del que los laberintos sobre el papel secante de mis cuadernos fueron los primeros rastros. (p. 15) Sin dudas que este caminar desprovisto de intencionalidad, que se deja llevar por lo azaroso constituye una referencia directa a la idea benjaminiana de experiencia en la medida en que sta remite, como el errar urbano, no hacia lo necesario, lo objetivo, lo racionalizable en trminos de una legislacin universal, si no a lo que aparece de improviso, a lo inesperado, a aquello que se muestra en su especificidad pero que permite iluminar la trama de una existencia. Quien busca no encuentra, est podra ser la mxima del caminante; quien se deja llevar por sus pasos tal vez alcance aquello que se esconde entre los vericuetos de la ciudad.

10 desacompasado supone, en trminos metafricos, una determinada

concepcin del tiempo y del espacio. Como bien sugiere Forster (2009): para el nio, cada cosa, cada juguete, cada estampilla, cada libro, cada hormiguita que se le puede cruzar por el camino, guardan la posibilidad de un mundo siempre en estado de promesa. Y, por el otro lado, el modo desacompasado de caminar es la expresin de un tiempo que no opera lineal y homogneamente en una sucesin causal, sino que el tiempo est lleno de dislocaciones, inesperados. de rupturas, de mutaciones sorprendentes, de giros

Referencias bibliogrficas.

Bergman, Ingmar. Imgenes, Barcelona, Tusquets Editores, 1993.

Forster, Ricardo. Los tejidos de la experiencia. En Carlos Skliar & Jorge Larrosa (Comp.) Experiencia y Alteridad en Educacin. Rosario, Homo Sapiens, 2009. Garca-Calvo, Agustn. Contra el Tiempo. Lucina, Zamora, 1993 Kohan, Walter. Infancia. Entre educacin y filosofa. Barcelona, Editorial Laertes, 2004. Larrosa, Jorge. Pedagoga Profana. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2001. Rancire, Jacques. El Maestro Ignorante. Barcelona, Editorial Laertes, 2004.

Skliar, Carlos. La educacin (que es) del otro. Buenos Aires, Noveduc, 2007.

Sloterdijk, Peter. Extraamiento del mundo. Valencia: Pre-textos, 1998.