Este documento presenta una entrevista al Dr. Juan Sáez Carreras, catedrático de Pedagogía Social de la Universidad de Murcia. En la entrevista, Sáez Carreras habla sobre su experiencia dirigiendo la Revista de Pedagogía Social durante los últimos 20 años y sus pensamientos sobre el futuro de la revista. Expresa que es hora de que otros se hagan cargo de la dirección para darle un nuevo impulso. También enfatiza la necesidad de que la revista mejore su calidad a través de una evaluación más rigurosa y contenidos
Este documento presenta una entrevista al Dr. Juan Sáez Carreras, catedrático de Pedagogía Social de la Universidad de Murcia. En la entrevista, Sáez Carreras habla sobre su experiencia dirigiendo la Revista de Pedagogía Social durante los últimos 20 años y sus pensamientos sobre el futuro de la revista. Expresa que es hora de que otros se hagan cargo de la dirección para darle un nuevo impulso. También enfatiza la necesidad de que la revista mejore su calidad a través de una evaluación más rigurosa y contenidos
Este documento presenta una entrevista al Dr. Juan Sáez Carreras, catedrático de Pedagogía Social de la Universidad de Murcia. En la entrevista, Sáez Carreras habla sobre su experiencia dirigiendo la Revista de Pedagogía Social durante los últimos 20 años y sus pensamientos sobre el futuro de la revista. Expresa que es hora de que otros se hagan cargo de la dirección para darle un nuevo impulso. También enfatiza la necesidad de que la revista mejore su calidad a través de una evaluación más rigurosa y contenidos
co de Pedagoga Social de la Universidad de Mur- cia) Jos Garca Molina Universidad de Castilla La Mancha Jos Garca Moli~za: Me gustara que esta entrevista tuviera un tono proustiano, personal, ya que me en- cuentro con una persona que est en el origen de la Pedagoga Social en Es- paa. De acuerdo? Va a hacer veinte aos que has estado dirigiendo la Re- vista de Pedagoga Social de la que con esta entrevista te despides, no es as? Juan Sez Carreras: Obviernos las densidades tericas. Me parece muy bien. S, cuando este nmero est en la calle habrn pasado veinte aos desde que de- cidimos iniciar este proyecto. En 1986, conseguimos reunir a un buen nmero de colegas interesados por este campo, aqu en Murcia, donde la presentamos con los dos primeros nmeros de salida. Fue estupendo. El trabajo inicial de con- seguir el dinero (sobre todo antes de que las diferentes universidades comenzaran a comprometerse con la compra de algu- nos ejemplares) fue duro: hubo que hacer visitas institucionales, pedir y convencer, transmitir la fe en la revista que dese- bamos impulsar ... En fin, guardo buenos recuerdos, muchos momentos gratifican- tes. De los otros, pasaron al archivo de los olvidos! Jos Gar c k Molina: No vas a echar de menos su coordinacin y di- reccin? Juarz Sez Carreras: No. Creo que es hora de que se impulse con decisin y ampliamente. Exige tiempo y mucha colaboracin. Otros deben recoger la an- torcha. Por lo dems, no tengo sentido personal de la posesin. La revista fue un poco de todos y sirvi casi a todos. En Murcia colaboraron muchos colegas del departamento de teora: profesores, ayudantes, becarios, alumnos internos.. . Se trabaj mucho y eso slo puede enten- derlo quien se ha involucrado en procesos similares. Siempre me gust el trabajo en equipo. Creo que la Comisin que se va a encargar de su relanzamiento tiene ante s retos tan ilusionantes como esforza- dos ... Por otra parte, la valoracin seria de la revista no se puede ver slo por el producto que, en general, es bueno, sino en su contexto, con las dificultades que encontramos y los esfuerzos que supuso. Una crtica negativa desde fuera, aparte de no interesarme (responde en muchos casos a antipatas indisimuladas), me pa- recen injustas. Pedagoga Social. Revista inteniniversitaria. n012-1 3 Segunda poca. Diciembre 2005-2006, pp. 291-305 29 7 Entrevista Pedagoga Social 12-1 3 Segunda poca Jos Garca Molina: Me has co- mentado que la nueva direccin de la revista ha preparado un buen progra- ma de actividades ... Juan Sez Carreras: S. Ahora bien, necesita colaboracin. La ejecutiva de la SIPS debe confiar y apoyar su desarrollo y su expansin cuantitativa y cualitativa. De no ser as, caso de fracasar, ser tan responsable como quien o quienes la van a conducir. No basta con decir j adelante!; es preciso implicarse hasta el final. Jos Garct Molina: Bueno, pero ... la trayectoria que ha seguido hasta ahora no ha sido negativa. Algunos muy buenos nmeros, un buen nmero de artculos, promocin y afianzamien- to del campo... Juan Skez Carreras: i Evidentemen- te! Tanto como otras revistas -quizs algo ms cuidadas formalmente- de Pe- dagoga. Los artculos han tenido, como stas, una factura desigual: artciilos muy buenos, otros menos slidos, algunos ms flojos.. . i Como las otras revistas que co- nocemos! Cualquier otra interpretacin puede derivar en la prepotencia. La per- cepcin sobre la dinmica de una revista tiene un componente poltico claro. No- sotros no hemos "realizado" una mirada poltica sobre las otras revistas y mucho menos se nos ha ocurrido daar sus res- pectivas andaduras. Otros, en comisiones y consejos, aprovechando situacin y es- tatus, no se han portado muy bien con el colectivo de Pedagoga Social y su revis- ta: quin dijo que la crueldad era hija de la cobarda? Jos Garca Molina: Tanto dao nos han hecho? :Crees que sigue esta situacin? Juan Sez Carreras: No es el mo- mento de incidir en este hecho. Lo re- levante a sealar es que comienza una nueva poca, que el campo de la Peda- goga Social se ha consolidado formal- mente y que, en "la hora de las nuevas tecnologas7', la Revista de Pedagoga Social puede entrar en una buena fase. ste debe ser el objetivo. En las prime- ras etapas, sirvi a los miembros de la SIPS, tambin a quienes seguan los te- mas del campo, promocion a quien la utiliz y logr que fuera identificada, por diferentes colectivos y grupos, como un territorio de conocimiento especfico, su- gerente, provocador, que tena su propia identidad y sus particulares peculiaiida- des ... Ahora hay que entrar en la "era de la excelencia": colaboraciones interna- cionales buenas, ni una sola concesin para la promocin personal, calidad (y eso se sabe) e innovacin, cambio en los contenidos, con frecuencia repetidos y poco pensados, buena redaccin, argu- mentacin rigurosa y potente ... Ahora, la que debe promocionarse es la misma revista en tanto que rgano de expresin de una comunidad de conocimiento muy asentada. Si se hace juna sola dejacin! en la aplicacin de estos critei-ios, se ha- br debilitado el proyecto y la herida ser difcil cerrarla: el precio que se pagar ser caro. Jos Garca Molina: Para asegurar esta tarea estn los L'evaluadores cie- gos", no? Juan Sez Carreras: Bueno, bue- no.. . este tema es muy complejo. Tres evaluadores distintos han realizado tres diferentes dictmenes sobre un mismo artculo. Y eso que se les daba la plantilla Pedagoga Social 12-13 Segtinda poca Jos Garcia Molina estndar para que se atuvieran a criterios. Luego, los autores de los artculos acaban siendo reconocidos; hay muchas trampas para evadir el anonimato. No digo que no funcione, pero de vez en cuando mues- tra que el procedimiento no es tan seguro como creemos. Jos Garca Molina: Con todo, la idea fundamental que tratas de trans- mitir es que la revista debe ganar en calidad. Esta es una prioridad innego- ciable, jno es as? Juan Sez Carreras: ~ E x ~ c ~ o ! Y ms de fondo que de foima. Cuando hubo que hacer visible el campo, profesionalizarlo, poda entenderse que algunos artculos -en donde claramente no habra difi- cultad en consensuar su inconsistencia y falta de justificacin (y en este punto no vale apelar al barato relativismo para legitimar una posicin o decisin sobre este hecho)- superaran los filtros y trabas que encontraran en otro momento, ante los mnimos cnones de rigor y normas standars. Afirmado el campo, no hay jus- tificacin posible. Los nuevos conducto- res lo tienen difcil. Jos Garcia Moliiza: Por qu?, qu quieres decir? Juan Sez Carreras: Ya sabes. La promocin del profesorado va asociado a la publicacin, y no siempre se encuentra la posibilidad de hacerlo. Algunas revis- tas estn en manos de personas particula- res o grupos que deciden sobre aquellos textos que reciben. Sus decisiones sirven a intereses muy diversos, incluso sobre los enfoques (antes, en ciencias sociales, le llambamos ideologa) o la filosofa que respira el artculo presentado. Si el problema es la cantidad, pues ja publicar todo lo que se p~teda y como sea! Si sta va vinculada a la supuesta excelencia de la revista (cuyos criterios son, cuanto me- nos, discutibles), no se puede dudar: ja lograr que nuestros artculos se publiquen en ella! Algunos colegas han pasado ver- daderos calvarios para alcanzar el xito. El tributo a pagar, a lo largo del tiempo, ha sido grande. Las aspiraciones centra- das exclusivamente en las cuestiones de forma debilitan aqullas relacionadas con las temticas de fondo. Para m, las ver- daderamente apasionantes. Jos Garcia Molina: Supongo que ests haciendo referencia a la fragili- dad de algunos discursos en Pedagoga Social. Juan Saez Carreras: i Evidentemen- te! Pero esto no sucede slo en nuestro campo; tambin en Teora, Comparada, Historia, MIDE ... En fin, si no abierta- mente, al menos en los espacios y tiem- pos de sinceridad, en los que predomina el formalismo, los profesores y profeso- ras ms slidos, potentes y claros de stas reas o territorios no tienen ningn miedo a reconocer la debilidad de ciertos discur- sos que permanecen (disfrazados o no) una y otra vez, hegemnicos, limitando o deteniendo las posibilidades de constiuir nuevos discursos (con la aportacin de diferentes geografas disciplinares), enri- queciendo nuestras prcticas, utilizando con inteligencia, ms que mecnicamen- te, nuestros recursos... Jos Garca Molina: Razones?, argumentos? Jzlan Sez Carreras: Un da com- part con el profesor Antonio Viao una reflexin que l confirm de esta manera: para l, la Pedagogia no avanzaba lo que Entrevista Pedagoga Social 12-13 Segunda poca debiera desde que la I.L.E. desapareci. Con ella desapareci el debate y surgi el miedo a l a contienda intelectual. La censura y la autocensura no han desapa- recido del todo. Bajo el aserto "no es polticamente correcto", para qu te vas a complicar la vida" y otras lindezas, se han dirigido voluntades y se han cons- tntido mapas mentales de una rigidez ..., i infumable! Algunos jvenes -no todos por supuesto- han sido socializados en determinadas metafsicas y jergas (bas- ta ver los supuestos de los modelos tec- nolgicos y sus consecuencias), que se encuentran atravesando libros, artculos, proyectos de innovacin, programas de intervencin, cursos de formacin.. . Ha habido tiempos de muchas servidumbres, de diverso color y tono, pero las ha habi- do y las hay. Jos Garcia Molina: iY no slo los paradigmas tecnolgicos! Jzian Sez Carreras: i Tienes razn! Cuando escuchbamos a Jorge Larrosa y sus reflexiones sobre las gramticas ya constituidas, escasamente innovadoras, cuyos l ei ~guaj es se repiten una y otra vez dentro de los mismos presupuestos sin salir de sus respectivas fraseologas, no pude evitar incluir a los paradigmas interpretativos y crticos. Claro que nos sirven para reflexionar!, incluyendo a los primeros, pero hasta un punto, ya que los lmites del lenguaje asociados a cada uno de ellos nos impide pensar en el mun- do actual y en cmo se ve interpelada la educacin en l. Jos Garca Molina: Bueno, siem- pre nos queda "el debe'' ... Jlcarz Sez Carreras: Menuda iro- na. Y las definiciones sin sentido, y el conceptualismo ms esencialista, y.. . S, tienes derecho a cuestionar alguna de la formacin recibida. Tienes toda la razn: la educacin debe hacer esto, debe ha- cer lo otro ... Demasiados imperativos. A fuerza de tener pendiente tantas cosas por hacer. .. j es que no lo ha hecho! No te equivocas. Pasa como con la enfermedad de1 definicionismo, que aburre hasta la saciedad a nuestros alumnos. Est bien que aprendan y sepan lo que Mollen- hauer, Quintana, Klafki, Petsus, Sez ... dicen acerca de la Pedagoga Social o la Educacin Social. Pero ello no puede ensearse de memoria, como si no hu- biera otras posibilidades. Fjate lo que afirmo!: hoy no sostengo el 80% de mis planteamientos. Lo importante, ante un alumno y la formacin que ha de drsele, a mi juicio es sealar cmo operan en l esos conceptos para retraducirlos en la prctica, cmo los piensa como futuro educador que trabajar con ellos: "bien est, estimado alumno, que me definas en qu consiste la educacin ambiental (expresin que habra que revisar dete- nidamente), pero con esto no basta. Ni tampoco con que te sepas las definiciones de varios expertos en el tema, de las que tendras que dar cuenta en un examen si pretendes aprobar". De qu le sirve a un educador? Trabajar esta cuestin des- de una lgica profesional (y no la que predomina, la disciplinar) supone pre- ocuparse o ir ms all de las definiciones con la siguiente reflexin: jcmo abordar educativamente el tema del medio am- biente? Y aprovecho para hablar sobre el tema de las mltiples educaciones que han aparecido en los ltimos aos (fenmenos de "disciplinarizacin" que llaman los ginebrinos) que habra que Pedagoga Social 12-13 Seguizda poca Jos Garcia Molina revisar con cuidado porque esta bien que crezcanlos, pero el edificio que tratamos de construir puede estar resquebrajndose desde los inicios de la obra. Qu es eso de "educacin para la paz", "para la sa- lud", "para el ocio y tiempo libre", "para la democracia"...? Aparte de sealar los objetivos que nos gustara se obtuvieran a travs de la educacin (propsitos muy loables), jnos indica algo sobre el sus- tantivo (aqu una prctica, un predicado) la educacin?; la paz, la democracia, la salud ... demandan un tipo de educacin diferente con soportes epistemolgicos (por tanto, pedaggicos) distintos para cada uno de estos objetivos? Como le- mas -recuerdo las transversales-, parece que no haya mucho problema en aceptar estas expresiones pero, si le concede- mos un estatuto disciplinar a cada una de ellas, jsomos conscientes de lo que estamos haciendo?, cmo dar razn de ellas pedaggicamente de tal manera que los cimientos (pedaggicos) sean slidos, coherentes y crebles? Esta fenomnica explica la frecuencia con la que se acude a la psicologa, la sociologa, la antropo- loga ... y se abandona la Pedagoga. sta se ve incapaz de articular como campo matriz, como territorio protomadre, las mltiples educaciones que estn sur- giendo continuamente. Este crecimiento artificial ha posibilitado la promocin de profesorado y puede que tambin im- pulsado la ceremonia de la confusin de l a que va a ser difcil (y puede que no interese) salir, dando lugar a calificativos externos sobre nuestro campo que, como menos, te irritan. Sin embargo, la re- flexin sigue abierta: el medio ambiente, lo intercultural, la ciudadana, la salud... qu es lo que aaden o proponen como temas que son -por supuesto, contenidos a abordar- a la educacin, como prcti- ca que es, histrica, contingente, contex- tual?, y a la pedagoga, como territorio de legitimacin de esa prctica? En fin, los riesgos de esencializar son altos. Y no quiero entrar en esas otras curiosas y divertidas definiciones de ... educacin como paidocenosis, educacin como adaptacin, como didctica, como accin frente a la inadaptacin ... qu es esto'?; qu indican estos cmos? ... Jos Garca Molina: Otro tema candente es el de las "esencias" peda- ggicas, jno es as? Juan Sez Carreras: S, y el lenguaje es muy explcito a este respecto. Cuando se habla de la educacin como si fuera una, universal, acaba producindose una serie de efectos preocupantes. Por ejem- plo, seguir pensando la educacin en abs- tracto, sin contextualizarla, sin recrearla bajo condiciones, en planos de consisten- cia concretos. Otro efecto?: seguir aso- ciando la educacin a expresiones tras- cendentales, totalizadoras, absolutizantes. Qu es eso del sujeto integral, del sujeto inacabado que hay que completar?, j a qu viene, todava, este lenguaje?, se ha pensado bien? Discursos idealizantes que han impedido, salvo excepciones, pensar y profundizar la prctica educativa. Todas las reas, unas ms que otras, estn atra- vesadas por estos discursos bienintencio- nados, trascendentales, absolutos, falsa- mente humanistas, compasivos.. . As, la pedagoga no puede avanzar mucho. Y a las nuevas generaciones de formadores, que acceden a las aulas a preparar futuros educadores, sea cual sea el mbito don- de han de trabajar, hay que prepararlos Etztrevista Pedagoga Social 12- 13 Segtinda poca bien para que no arrastren estos tpicos y estereotipos que lastran m6s de lo que se piensa la formacin recibida y la que se va a dar. Cuando tengo la oportunidad, en las aulas o fuera de ellas, de golpear el esencialismo paralizante que domina la pedagoga, consciente o no, lo hago ... Suele venir la ocasin con el tema de los fines de la educacin, las metas, los ob- jetivos ... Los fines de la educacin son ... perfeccionar (qu es esto?) al hombre, contribuir al logro del sujeto integral (y esto?) y.. . . ; entonces, respetando la buena fe del chicokhica, interrumpo cortsmen- te y le digo: Ud. cree que l a educacin tiene fines, metas...?, Lacaso no es una prctica con la que pretendemos alcanzar ciertos fines pero quien tiene los objeti- vos es el hombre/mujer y no la educacin (esencializada aqu de manera tan radical como sinuosa)?; pinselo. Y a veces se quedan sorprendidos con una reflexin tan elemental. Pensar l a educacin es, tambin, quitarle la gravedad trascen- dental, tan artificial como justificadora de creencias e ideologas (basta remitirnos a grupos, religiones, colectivos de diverso signo y la utilizacin que han hecho de esta prctica), arrastrada durante siglos con tal f ~~er za que impregna nuestros len- guajes y nuestros discursos sin que ape- nas nos percatemos de lo que hacemos y realmente decimos. "Pensad entre los objetivos asociados a la educacin y los que realmente se logran", les digo, con la intencin de que bajen los humos de los imperativos, de tantos "debe" ficticios y distanciadores. A veces, estas cuestiones tienen una fuerza ... El otro da, alguien me propona un trabajo sobre personalis- mo y yo le dije ... pero i este tema est ya muy abordado! Traa libros en la mano. Uno de Imael Quiles sobre "filosofa de la educacin personalista". El ndice era muy expresivo: "la educacin humanis- ta", "la persona esencial", "perspectiva humana, felicidad humana y educacin", "fin integral de la educacin". . ., no re- cuerdo ms. Discurso y trminos de otro tiempo. Hoy, este tipo de anlisis meta- fsico es inaguantable. Con respeto para su autor. Pienso que, ya en los setenta, estbamos en condiciones de ir ms le- jos. La obra estaba publicada en B. Aires, durante los ochenta. Ir ms lejos supone, ante todo, debatir con la propuesta del Sr. Quiles sobre la educacin humanista. Pero esto no est bien visto. No entiendo por qu: Lacaso porque se confunde el autor con sus productos? Otra vez el tema del sujeto (trascendental) y el predicado (los productos que surgen de sus relacio- nes con el otro). Imponernos la autocen- sura es reducir mucho las posibilidades de crear un buen campo de conocimiento contrastado, argumentado. Siempre he admirado la estructura de algunas revis- tas inglesas o americanas, "Interchange", por ejemplo. Te encontrabas en cada una de ellas r-espnestas a Giroux, de ste, en el mismo nmero, a Anion o a Patty La- ther y, en el nmero siguiente, a su vez, la de Lather a Sarup y Anyon ... As se puede fermentar un campo. Nuestra pro- fesin est asociada, ineluctablemente, al conocimiento; hay que producirlo, tra- bajarlo ..., esto tambin es investigacin, no slo la exploracin (supuestamente) emprica, con sus, tambin, supuestas hi- ptesis de partida, tratamientos estadsti- cos. .. Cunto siguen deslumbrando los nmeros ! i Ah!, y como ancdota: Anyon, Aranowitz, Giroux.. ., despus de poner en cuestin sus respectivos textos, se van Pedagoga Social 12- 13 Segunda poca Jos Garca Molirza a tomar una cerveza. Han sabido separar al sujeto (trascendental, esencial, sustan- tivo, cargado de dignidad pero tambin de no poca soberbia) de sus productos, la mejor manera de evitar moralizar, de entrar en una dinmica de recelos, que no es agradable ni fructfero para el campo. Bueno, para teminar este punto, los dis- cursos, los conceptos, los trminos ... no son neutrales, juegan su papel. Hay que cuidarlos. Y revisarlos continuamente. De ah que yo sea mi mejor autocrtico: no sostengo ms del 20% de todo lo que 11e escrito hasta ahora. Jos Garcu Molina: Pero, esto no sucede slo en la Pedagoga. En las es- cuelas, en primaria y secundaria, en la Comunidad, sta es una jerga pre- dominante. Juan Sez Carreras: Si, pero si es la Pedagoga la que da razn de ser de su objeto de estudio (la educacin, la prc- tica), es la que, en ltima instancia, est legitimando y exportando estas ideas, supuestos, tan alejados de la realidad que podemos ver o de la que podemos construir. He aqu una de las razones de la escasa implantacin de nuestras pro- puestas y aserciones. Jos Garcfu Molirza: Pero el fracaso de la educacin no slo se debe a ello; hay otros muchos condicionantes que entran en juego y que son variables con mucho peso en la relacin educativa. Juan Saz Carreras: iEn efecto! Derivara en un reduccionisrno simpln si tratara de explicar la situacin actual de la educacin slo en funcin de los discursos pedaggicos que elaboramos y publicamos (a veces ni siquiera el dis- curso; el campo se llena de recetas, con- sejos, retrica barata ..., pero que ejercen su influjo). Las variables a las que aludes, de ndole econmica, poltica, cultural ... son las que permitirn que la educacin se materialice de una forma u otra, y no los objetivos que le atribuimos a la edu- cacin, como si sta no dependiera de estas variables. Jos Garcfa Molinu: Entonces, ;pensamos poco la educacin? Juan Sdez Carreras: Creo que po- qusimo. Apoyamos la formacin que damos a nuestros chicos en manuales, apuntes, recursos tecnolgicos ..., y no les ayudamos a pensar la educacin. A veces se me ocurre, de modo arriesgado, que valdra la pena disear y llevar a cabo un buen masterlcurso de formacin que se titulara PENSAR, con mayscula: pen- sar pedaggicamente (y no sociolgica o psicolgicamente) la educacin, el cine, el ocio y el tiempo libre, las relaciones interculturales.. . i Cuntos power point estn salvando a muchos profesores de esta tarea y responsabilidad! Buen emba- laje y malos productos, aunque no siem- pre suceda esto. Cuantos se han colado! Por otra parte, lo peor de esta dinmica es que no se llegue a ser consciente de esta situacin. O no se quiera ser cons- ciente, por comodidad. En el terreno de la investigacin educativa (investigamos la educacin?, de verdad que explora- mos este acontecimiento tan lejano y tan en el origen del hombre?), acaecen situaciones similares. A cualquier cosa puede llamrsele investigacin. Pero lo curioso es la frecuencia con que ciertas personas quedan seducidas ante los tra- tamientos estadsticos de los datos. Excel o el SPSS, o el que quiera que sea, por- Pedagoga Social 12-13 Segunda poca Entrevista centajes, tantos por ciento, resultados y conclusiones. Lo curioso es que, cuando llegan stas, se reducen a dos o tres ideas que, para formularlas y argumentarlas con rotundidad, no necesitaba de tanto aparatejo. Claro que, como fondo de la exposicin, se escuchaba una msica suave procedente del power point dig- na de embeleso ... Todos, o casi, hemos entrado en este juego. Y a este respecto, creo que es innecesaria la transmisin, siempre, claro, que la sustituyamos por la capacidad, que todo profesor necesita, de pensar y hacer pensar a los destinatarios de sus enseanzas. No s, tengo la impre- sin de que hemos complicado en exceso el campo y, desde luego, la prctica de la educacin. Y volviendo al principio de esta reflexin: sera deseable que, en relacin con el tema de la investigacin, se volviera a trabajar temas tericos, de calado, explorar lo que la obra de ciertos autores (Bordieu, Foucault, Castoriadis, Deleuze, Badiou, Castel, Meirieu ...) pueden aportar a nuestro campo, sobre la teora y la prctica, investigar sobre el pensamiento en la educacin. Jos Garcl Molina: iPero esto pasa en todas las reas y departamentos universitarios! Juan Sez Carreras: i Por supuesto! Yo creo que uno de los grandes objetivos de la Convergencia Europea y del Espa- cio Europeo de Educacin Superior es ste: hay que preparar buenos forrnadores que capaciten, a su vez, a buenos profe- sionales. Hay que ir abandonando la 16- gica disciplinar, que acaba en s misma, y adentrarnos en la lgica profesional. Pero esta adaptacin que no sea slo de barniz, cambiando a CTS el crdito actual. Para este carro. .. El cambio que necesitamos es mucho ms profundo. Ya no se trata de que la universidad est instalada en la crisis, sino que necesita reinventarse en los tiempos actuales (de continuas transformaciones: hablamos de ellas continuamente, y de sus efectos, pero nunca las aplicamos a la propia universi- dad) para combatir el descenso. Cuantas ms universidades se creen, cuantas ms titulaciones se promuevan, cuantos ms recursos se utilicen, ms obligaciones te- nemos de dar una excelente formacin. No podemos pensar que esta efervescen- cia de medios es un signo de excelencia, o de calidad, como suele utilizarse en los discursos al uso, sin ms. Jos Garcia Molina: Queda lejos, pues, aquella universidad investigado- ra, vanguardia de la cultura, del pen- samiento ... Juan Sez Carreras: Qu investiga- mos?, cmo?, para qu?, jcules son, finalmente, los productos conseguidos? Promocionar, hacer doctores.. . Ello est bien. Pero no hay una conexin entre la lgica investigadora y la docente. sta es un sueo, en la rnavora de los casos. En realidad van separadas. Y la segun- da lgica es la ms daada. En las aulas impera, con frecuencia, el desinters y el aburrimiento. No digo que la enseanza tenga que divertir, pero es evidente que tiene que enganchar al saber, apasionar a nuestros destinatarios, auspiciar el deseo de aprender ... Esto no es fcil en los tiem- pos que corren, pero se puede conseguir y, cuando se consigue, la satisfaccin es muy gratificante. He aqu uno de los grandes indicadores de profesionaliza- cin en la Universidad. En fin, no s, en Pedagogia Social 12-13 Segurldn poca Jos Garcia Moliiia cualquier caso estos juicios no son abso- lutos. No tratan de pontificar sino, como siempre, de abrir el debate. Jos Garca Molilza: No va a ser fcil para muchos, ya acomodados, adaptarse a esta nueva dinmica basa- da en diferentes supuestos sobre lo que es la institucin universitaria, nuestro papel en ellas, nuestras actividades ... Pero no vale lo que algunos colegas es- tn haciendo. Rechazan la filosofa del E.E.E. Superior porque la desconocen a fondo y no se han molestado en pro- fundizarla. Deben tener mucho traba- jo o miedo a los cambios. Si se revisara detenidamente, podra constatarse que no es una negacin de nuestro pasado, en su totalidad, como dira mi amigo, el profesor Escudero, sino una amplia posibilidad de llevar a cabo la reforma pedaggica de nuestraia Universidad espaola. A los pedagogos nos intere- sa ms que a nadie la propuesta que se nos hace. El 1.C.E de nuestra uni- versidad ha tenido la oportunidad de publicar un texto de esta naturaleza a Juan Manuel Escudero. Juan Sez Carreras: De acuerdo! Pero tampoco se puede seguir as. Los tiempos cambian y no se puede cerrar los ojos a ellos. Hay que pensar en ~iuestros destinatarios, en el escenario laboral, en lo que hacemos con relacin a ellos ... Ya no se puede disear los programas de nuestras materias con criterios disci- plinares. Eso quiere decir que hay que ir dominando esa materia. Reconozco que en ese sentido el azar ha jugado su papel y he tenido suerte. En el ao 1988, el 12 de diciembre, al finalizar una conferen- cia que di en CajaMurcia me interpel de modo contundente: cul es mi papel en la Universidad?, para qu o quien formo?, qu tipo de profesionales ayu- do a preparar?. . . Como sabes, yo no soy muy partidario de autoengaos y corte- sas vanas, as que desde entonces no he cesado de profundizar en el tema: prime- ro, qu son las profesiones?; segundo, jcmo se van configurando los procesos de profesionalizacin?; tercero, qu ajustes o desajustes se plantean entre la profesionalizacin de los formadores en la Universidad (profesionales del cono- cimiento) y la de los profesionales de la intervencin (que orientan su preparacin hacia la accin)? stas y otras pregun- tas me han estado aguijoneando mucho tiempo. Para responderlas, tuve que ir a la historia de las profesiones y a la so- ciologa de las profesiones. Al principio fue duro; luego apasionante. Ms tarde, muy gratificante: comenzaba a pensar en realidades; no en conceptos vacos de contenido, pura charlatanera. Jos Garct Molina: Eso se nota en tu "Proyecto Docentes' a ctedra. Yo que he tenido la oportunidad de leerlo me percat del cambio profundo que planteabas. Sobre todo pensando en la tradicin y en la concepcin que se ha mantenido de la Pedagoga Social. Juan Sez Carreras: Me encontr en una situacin ambivalente en el ao 200 1, cuando empezaba a preparar la oposi- cin. Ped a colegas que me enviaran sus proyectos. Recib tres. Me puse a leerlos y me percat de que ya estaba alejado de esa lgica: la Pedagoga Social segn tal y cual, la Pedagoga Social como ciencia, como ciencia normativa, como ciencia emprica.. . en fin, infumable. Esa etapa Entrevista Pedagoga Social 12-13 Segurzda poca hay que superarla. Forma parte de nues- tra historia y habr que hacer referencia a ella, pero slo como un captulo que explica nuestro combate por la identidad del colectivo (aunque buscramos nues- tras seas de identidad en planteamien- tos tericos dislocados). Ahora, cualquier Proyecto Docente, o programa de la ma- teria, que se precie debe adoptar esa l- gica profesional. Y sa tiene cada uno de nosotros que internalizarla, hacerla suya. Repetir, clnicamente, patrones aejos es anquilosarse y, en gran medida, des- profesionalizarse, es decir, no responder a las demandas de nuestra profesin de formadores. Jos Garcia Molina: Un buen n- mero de profesores de nuestro colecti- vo, y de otros, no van a querer entrar en esta fenomnica. Juan Shez Carreras: Ya l o s. Es un signo claro de la desprofesionalizacin imperante actualmente. Se ha impuesto el "burcrata" del conocimiento, el "fun- cionario" de los saberes en su ms de- cepcionante interpretacin, el mercader de las informaciones.. . No tardar en ser cuestionado por las dinmicas sociales, culturales, polticas y econmicas.. . Para hacer mucho de lo que algunos profeso- res hacen en sus aulas, no se necesita ir a la Universidad. Basta con meterse en Intemet. Y en este sentido, no cabe hacer distinciones verticalistas. Hay catedr- ticos, titulares, asociados, ayudantes.. . buenos, muy buenos, pero tambin los hay regulares. En mis treinta aos de servicio he visto/odo a catedrticos con graves problemas para expresarse, argumentar, escribir.. . que te hacia pensar en cmo llegaron, pero sobre todo en las fallas de nuestra institucin, en los sistemas de promocin, en las luchas entre gru- pos y colectivos, en la competicin sin freno; todo ello ha hecho mucho dao a la Universidad y ha desgastado a sus miembros. Ha faltado generosidad, en trminos humanos. Estas cuestiones las ha estado investigando y explorando la sociologa de la ciencia y la sociologa del conocimiento. Me ha dado mucha luz esa lnea ginebrina de investigacin que ha estudiado y acuado el concepto de comunidades de produccin de cono- cimiento y su correlato En produccin de la verdad. Es interesantsima para desvelar o aclarar cules son nuestros intereses, cmo los justificamos, cmo los defendemos.. . El verdadero profe- sionalismo en la Universidad pasa por compartir un punto de vista comn so- bre nuestra profesin y sus metas: la de hacer y decidir sobre otras profesiones. Este punto de vista tico no puede per- derse, porque acaba cayndose en el celularismo y el aislamiento institucio- nal. Por eso, hay que trabajar por todos, ayudar a la formacin de quienes se es- tn formando y promocionando porque remite a un porvenir inseguro.. . Inter- nalizar el modelo profesionalizador no significa dominar el portafolios o llevar a cabo la tutorizacin con menos aca- demicismo. Es desde dentro, unidos y no estigmatizados, como cabe ir cons- truyendo otra Universidad diferente, si eso es lo que deseamos. Jos Garcia Molina: Perdona, aun- que s lo que piensas, no puedo evitar la pregunta: te gusta tu profesin, jverdad? Pedagoga Social 12-1 3 Segu~zda poca Jos Gnrcn Molilza Juan Sez Carreras: Tanto que no sabra practicar otra. Cuando hice filo- sofa tuve algunos buenos maestros que recuerdo, hoy, con ms agradecimiento que ayer, por todo lo que hicieron por m. Me ensearon a pensar: el profesor Escmez, que me dio clases; el profesor Marn Ibez, D.Ricardo, que no me las dio formalmente pero s diariamente (triste y prontamente desaparecido); con Jos Luis Blasco, un profesor de Antro- pologa, estuve un curso completo traba- jando la dialctica.. .; en fin, la nmina es amplia. Pero tambin he aprendido, con verdadero espritu discente, como una esponja -como dira la doctora Merce- des Vico-, de profesores como el doctor Angel Gonzlez Hernndez, una cabe- za bien armada y un culturn que ms de un "especializado" querra tener; del profesor Juan Manuel Escudero, sabio, sereno y prudente, nada obcecado por la prepotencia de quienes se creen el centro intelectual de sus respectivos campos; del profesor Antoni Petrus, para m el caba- llero de la Pedagoga Social, un califica- tivo que sustantiviza toda una forma muy elegante de pensar, de hacer y de sentir el campo de la Pedagoga Social. . . Con otros colegas, que podra seguir citando, me ha ocurrido otro tanto. Puedo no estar de acuerdo con ellos en algunas cuestio- nes, temas, puntos de vista, pero, en lo esencial sobre las metas a desarrollar por la Universidad, hemos compartido y se- guimos compartiendo ideas, percepciones y sentimientos comunes. Un placer pro- fesional y humano, que son inseparables. Luego hay otros maestros que es preciso respetar por muchas razones, pero entre ellas por lo mucho y bien que han es- crito: el profesor Colom tiene una plu- ma cida y acerada en algunos escritos que me parece encomiable; en muchas cuestiones ha sido pionero, entre ellas el haber puesto entre las cuerdas al modelo metafsico de la educacin; del profesor Joaqun Garca Carrasco admiro su liber- tad y su autoiloma a la hora de pensar en voz alta y de escribir con creatividad, sin encorsetarnientos previos; Claudio Lo- zano y Antonio Viao, en sus respectivas lneas de trabajo e investigacin, son dos profesores que me han enseado a res- petar la historia de la educacin y valo- rarla; Pedro Ortega, Joan Carlos Melich, Fernando Barcena y, desde luego, Jorge Larrosa, son para in aquellos profesores promotores de una mirada tica sobre la educacin que nos era necesaria, inde- pendientemente de que me vincule mas a unos que a otros intelectualmente, ya que entre ellos existe, afortunadamente, dife- rencias identificables; Jordi Planella est6 haciendo cosas muy interesantes en su universidad: esa pedagoga del cuerpo!. . . Ya era hora de que se reivindicase el va- lor del cuerpo. Parece como si ste no existiera ms que para el ejercicio fsico o como el imposible que hay que aguantar. Pero hay algo que se haga sin el cuer- po?; aqu, en este inundo, jno se piensa todo desde l?. . . En fin, la lista es larga y no puedo citar a todos los que deseara en estas pginas. Pero de estos comenta- rios quisiera extraer dos conclusiones o sugerencias para el debate. Una es que Pedagoga (incluyo a Didctica y MIDE) tiene un buen cuadro de profesores que, si sumaran y no restaran, fruto de la com- petitividad en la que se encuentra inmersa la Universidad, formaran, formaramos un colectivo profesional relevante. Esto, quizs, pueda parecer utpico o un sueo Eiztrevista Pedagoga Socia2 12-13 Segunda poca pero sera ideal. La otra sugerencia es la invitacin a leer o a seguir leyendo lo que escriben los compaeros. Me parece vi- tal. Para pensar lo que dicen y ver de qu manera contribuyen a aumentar nuestra comprensin del campo. Es una torpeza obviar, y no digo ya descalificar sin ms, sin haberlas ledo, aquellas publicacio- nes interesantes que se estn moviendo en nuestro escenario. Sin embargo, tengo la impresin de que se lee poco, o con a priori sesgados. No se. O puede que para dar cuenta de esta tarea haya que citar a quien no es oportuno hacerlo ... Vuelvo a remitirme a Antonio Viao y su reflexin sobre la autocensura, falta de debate, corno un cncer que aqueja a la Universidad. El miedo a no perder las ventajas que proporciona nuestro sistema universitario?, idesinters? ..., jno te ape- tece conocer lo que est condicionando la produccin de conocimiento? Este es un tema clarificador para poner en solfa retricas y formalismos que se sostienen slo sobre creencias a veces muy frgi- les, aunque, todo hay que decirlo, jmuy tranquilizadoras ! Jos Garcia Molirza: Alguna vez hemos podido compartir impresiones sobre el sociologismo y el psicologismo que impregna la pedagoga. ;Sigues manteniendo esta afirmacin? Juan Sez Carreras: i Sin ninguna duda! Los temas de marginacin, exclu- sin social, racismo, drogas ... son muy atrayentes, sobre todo cuando apenas se dice nada, o muy poco, consistente sobre la teora y la prctica educativa. Enton- ces, se suele acudir a tratados, artculos, manuales sociolgicos sobre ellos. Bien est que nos informemos y que trabaje- mos en esta direccin, pero eso significa pensarlos pedaggicamente, no sociol- gicamente. Pero esto apenas sucede. Se acude a una buena o menos buena biblio- grafa sociolgica y, tras armar un artcu- lo, articularlo con mayor o menor rigor o solidez, se deja un ltimo apartado para la educacin. La educacin debe ... en el caso de la exclusin, el racismo, las dro- gas ... ilo de siempre! Si somos sinceros y tenemos capacidad para la autocrtica, podemos confirmar este hecho no slo ya en artculos y libros -donde apenas hace acto de presencia la pedagoga y cuando lo hace suele ir cargada, con fre- cuencia, de una moralina tan simplona como, a estas alturas, poco justificable-, sino tambin en Seminarios, Congresos, Joi-nadas.. . Jornada sobre "Educacin y exclusin social!? Resultados? Se habla mucho de exclusin y apenas se hace re- ferencia a la forma y fondo en que esta cuestin interpela a la Pedagoga y a la educacin. Y as ocurre con temas de moda, urgentes, novedosos, provocati- vos ..., en donde la educacin debe estar. Bien, pero de qu modo? No hay educa- cin, no hay prctica educativa igual una a otra. En fin, situacin similar sucede con la psicologizacin de la educacin: autonoma, personalidad, motivacin, actitudes ... Cmo nos hemos podido atrever a establecer lgicas causales en- tre la prctica educativa y el desarrollo de la autonoma de una persona?, o la mejora de su personalidad?; pero qu es esto de "mejorar la personalidad"?, de dnde proceden estas atribuciones y co- nexiones?, quines las han confirmado? Nuestro David Hume sigue an muy pre- sente en las teorizaciones pedaggicas. Pedagoga Social 12- 13 Segunda poca Jos Garcn Molirla Jos Garca Molina: Si, estoy de acuerdo contigo. Supongo que todas estas reflexiones remiten al problema de la teora y la prctica educativa. Juan Sez Carreras: Desde luego. He aqu otro de los problemas que arras- tramos hace ya tiempo. Ya no se trata de preguntar qu tipo de teoras educativas entran en juego?, cules se construyen?, jcmo son utilizadas? ..., sino de pensar cul es su papel a la hora de reflexionar la experiencia. La teora est impregnada de valores absolutos; lo absoluto es lo que, por definicin, no tiene nada que ver con lo contingente, lo relativo, la experiencia; entonces, jcmo pensar la experiencia educativa desde la teora? Los que pien- san la prctica desde la teora acaban uti- lizndola como mediadora en su reflexin sobre la practica, pero esta reflexin est ya condicionada. Hay que volver a plan- tear esta relacin teordprctica y sus efectos en la relacin educativa. Josi Garct Molina: Esta situacin explicara la gran cantidad de concep- tos vacos de contenido que se han acu- mulado en el campo pedaggico. Juan Sez Carreras: S. En gran medida. Como tambin el especialismo fragmentador en que hemos acabado ca- yendo. Tantos arbolitos, supuestamente separados (drogas, ocio, conflictos esco- lares, delincuencia...), y falta de visiones globales para tener una comprensin am- plia del bosque. Este bosque, la pedago- ga, debe articular la relacin entre estos rboles y stos con los diversos elemen- tos de la relacin educativa, la prctica que tiene lugar en el espacio y el tiempo. Ahora bien, me remito a lo dicho ante- riormente: somos hijos, todava, de Kant en nuestras reas. El sujeto trascendental (integral, en perfeccin, llenndose por imcompleto ...) por encima de todo. Este punto de partida condiciona el discurso pedaggico, en general. La prctica edu- cativa como la teora enfatiza el sujeto sin lmites. El resultado es un yoismo problemtico que lo mismo se disfraza de humanismo compasivo (terrible en Pe- dagoga) como de cognitivismo puro y otras formulas problemticas. La realidad distorsiona estos intentos. Creo que en los prximos aos habra que ocuparse del predicado. Claro que, como t bien sabes Pepe, el sujeto esti ah y se da por supuesto en la tarea de educar, pero he- mos desc~nidado las relaciones. As se desgravaran los absolutos que acompa- an al yo y nos acercaramos ms a lo contingente, a lo concreto, que se produ- ce en el espacio y en el tiempo. A un chi- co le puedo decir: me voy a hacer cargo de ti (no en el sentido levinasiano, autor que conoce bien Ortega), pero tratando de promover una relacin educativa en la que habr de valorarse sobre todo el producto, el trabajo que surja de ella. Eso lo digo en mis clases. As evito una con- cepcin maniquea y moralizadora de la evaluacin (por qu y con qu derecho evaluar sujetos? jacaso llegamos a cono- cerlos, a conocernos?) de los alumnos, como denunciaba Fouca~~lt, que, con m6s frecuencia de lo que pensamos, finaliza en humillacin, aunque hemos conse- guido llamarle fracaso escolar (pero de quin?). Creo que debemos centrarnos en las relaciones, como nos proponen una buena nmina de pensadores. Por lo de- ms, una curiosidad: cmo conjugar ese yo trasceiidental, no ya con fa posicin de ser un hombre condicionado por su cuer- Err trevista Perlagoga Social 12-13 Segurzda poca po y su contexto social, sino con aquella otra que lo formula incompleto?, qu es lo que hay que completar? i SUPUESTO PROBLEMATICO, s seor! Jos Garca Molilza: Vamos ce- rrando esta entrevista? Juan Saez Carreras: Me parece oportuno. Empieza a ser demasiado lar- ga. Jos Garca Molina: Qu pregun- tas crees que no te he hecho? Jzlarz Sez Carreras: Muchas, pero es imposible satisfacer este deseo. Jos Garcia Molina: ;Y las que desearas que te hubiera preguntado y no ha habido oportunidad de que surgieran? Jziart Shez Carreras: Es posible que varias. Sobre todo, de aqullas sobre las que mantienes una opinin slida y rigu- rosa. Con todo, me gustara recordar tres cosas sobre las que es necesario pensar prximamente. Primera. La lgica disciplinar no puede mantenerse porque en parte noso- tros no hemos sido capaces de vincular y articular toda una serie de materias en buenos planes de estudio: no se puede esperar que los alumnos penetren en un cainpo de conocimiento indefinido e ili- mitado, inarticulado como el que tienen ahora. Una cosa es ser optimista, y yo vitalmente lo soy, y otra disfrazar lo que es ya tan obvio. Segunda. Hay que trabajar con otras grainiiticas, con otras temticas, enfa- tizando otras cuestiones ... Dejarnos de asepsias, falsas neutralidades y tentacio- nes de inocencia. Empearse en ficcionar o ernpefiarse en la realidad. sta ltima me parece ms apasionante y es un placer tener la oportunidad, como profesional de la pedagoga, de poder pensarla. La nocin de comunidades de conocimiento o de comunidad disciplinar es muy rica: nos permite observar cmo se produce y recrea el conocimiento, cmo se esta- blecen los regmenes de verdad, cmo se impone un discurso sobre otro, qu tipo de prcticas desplegamos cuando forma- mos, qu resultados verdaderos se obtie- nen, cmo lo que se publica se "vende" bajo patrones de objetividad ... Este tipo de proyectos aclara muchas cosas sobre los qu, cmo, dnde, para qu de la pe- dagoga y la educacin. Hay que aden- trarse en esta lnea de investigacin como punto de partida necesario para conocer el escenario donde los profesionales de la formacin actan. A nosotros, ms que a nadie nos interesa. Sin maniquesmo ni moralina. Tercera. Hemos pensado alguna vez las consecuencias institucionales, c~lltu- sales, pedaggicas, profesionales.. . de estar defendiendo y prescribiendo prin- cipios pedaggicos en nuestras aulas, a nuestros alumnos, que nosotros mismos incumplirnos en ellas diariamente? Tales principios, imperativos, conceptos totali- zadores e idealizailtes, recetas, consejos ... se nos cuelan en los discursos muy fcil- mente en Pedagoga, incluso, cuando no es tu intencin. En la relacin educativa estos elementos no cuentan. Han servido para pensarla, como mucho. Pero nada ms. Si en esa relacin, que es la que debemos estudiar ms profundamente, hago una mstica del otro (ya sea reifi- cndolo, absolutizndolo, idealizando10 como persona trascendente que debemos perfeccionar etc.) me cargo la relacin. Pedagoga Sorinl12-13 SegzirzrIn poca Jos Garra Molina Si absolutizo mi papel como formador o docente, tambin. Hipoteco la posible prctica que voy a construir porque como director de orquesta les digo lo que hay que hacer sin discusin. No, ya no vale. Foucault afirmaba que "es una obsceni- dad decidir por los otros" y tena razn. En el caso de adultos y jvenes no hay duda. En el de los infantes, quizs esa sea la tarea. "Yo les enseo a Uds. -suelo decir en clase- teoras y procedimientos, analizo ideas y pongo en marcha con- ceptos, utilizo recursos, contrasto, com- paro, sintetizo.. ., para que, luego, en sus espacios de reflexin y trabajo recreerz (no que los apliquen tal cual porque no podrn) estas habilidades contextualizn- dolas en el tiempo y lugar que va a acon- tecer la educacin, con los protagonistas involucrados, con los temas acotados como recursos para poner en marcha la cultura ..." En fin, hay una contradiccin enorme entre lo que decinios en las aulas, a los alumnos de Pedagoga y Educacin Social, y lo que realmente hacemos. Eso se nota y ellos lo notan. Jos Garca Molirza: Paradjico jverdad? Juan Sez Carreras: Gran contradic- cin. Por lo dems, suerte para ti, goce y felicidad para nuestros colegas de la SIPS a los que no puedo mirar si no es con los ojos de la comprensin y los afios. Espero que consigan construir un campo estable, realista y prometedor. A ellos les corresponde desgravar los niveles de in- certidumbre y riesgo del horizonte. Jos Garca Molirza: Y t que nos acompaes para alcanzarlo. Juan Sez Carreras: Eso. Ser un placer hacerlo.