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Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa
COMIT LATINOAMERICANO DE MATEMTICA EDUCATIVA
COLEGIO MEXICANO DE MATEMTICA EDUCATIVA A.C.
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ACTA LATINOAMERICANA DE
MATEMTICA EDUCATIVA

Volumen 26

II

ACTA LATINOAMERICANA DE MATEMTICA EDUCATIVA
VOLUMEN 26

Editora:
Rebeca Flores (Mxico)
Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa
Editores Asociados:
Edison de Faria (Costa Rica)
Patricia Lestn (Argentina)
Elizabeth Mariscal (Mxico)
Mnica Micelli (Argentina)

Carlos Oropeza (Mxico)
Milton Rosa (Brasil)
Cario Ruiz (Mxico)
Luis Arturo Serna (Mxico)

Diseo de portada y CD:
Gabriela Snchez Tllez

Diseo de interiores:
Elizabeth Mariscal Vallarta
CICATA IPN, Legaria
Edicin:
2013. Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C.
CMM 040505 IC7
Paseo de las Lomas 67. Parque Residencial Coacalco, CP 55720
Coacalco, Estado de Mxico
Mxico
www.cmmedu.com
ISBN: 978-607-95306-6-2
Derechos reservados.
www.clame.org.mx
Se autoriza la reproduccin total o parcial, previa cita a la fuente:
Flores R. (Ed.). (2013). Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, Vol. 26. Mxico,
DF: Colegio Mexicano de Matemtica Educativa A. C. y Comit Latinoamericano de
Matemtica Educativa A. C.

(CLAME)
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Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 26
III
Consejo
Directivo

Claudia M. Lara Galo
Presidente
presidencia@clame.org.mx

Elizabeth Mariscal Vallarta
Tesorera
tesoreria@clame.org.mx

Cecilia R. Crespo Crespo
Secretaria
secretaria@clame.org.mx

ngela M. Martn
Vocal Caribe
vocal_caribe@clame.org.mx

Edison de Faria
Vocal Centroamrica
vocal_centroamerica@clame.org.mx

Marcela Ferrari Escol
Vocal Norteamrica
vocal_norteamerica@clame.org.mx

Patricia Lestn
Vocal Sudamrica
vocal_sudamerica@clame.org.mx
2
0
1
2

-

2
0
1
6

IV

Consejo
Consultivo

Egbert Agard
Ricardo Cantoral
Fernando Cajas
Guadalupe de Castillo
Evarista Matas
Rosa Mara Farfn
Teresita Peralta
Gustavo Martnez Sierra
Cecilia Crespo Crespo

Comisin de
Admisin

Liliana Milevicich
Marcela Parraguez
Santa Daysi Snchez

Comisin de
Promocin
Acadmica

Edison de Faria
Yolanda Serres
Leonora Daz Moreno
Mayra Castillo
Javier Lezama

Comit
Internacional de
Relme

Cecilia Crespo Crespo
Marger Viana
Olga L. Prez Gonzlez
Blanca Peralta
Claudia Mara Lara Galo
Javier Lezama

V

Comit
Cientfico de Evaluacin
Acua Soto Claudia (Mxico) -( %& .*/0 1%23&4 5%%&6 7&8(9:2 (Mxico)
Alberto de Toso, Malva (Argentina) ;(%+&-)4 .<9&* 5/+/9=) (Colombia)
Alves Dias , Marlene (Brasil)
Elguero, Cecilia (Argentina)
Arantes Sad, Ligia (Brasil) Engler, Adriana (Argentina)
Arcos Quezada, Ismael (Mxico) >9$)*0& ?)*&%(9 4 5%@)69) (Mxico)
Arrieche Alvarado Mario (Venezuela)

Flores Estrada, Claudia (Mxico)
vila Godoy, Ramiro (Mxico) A%)*(9 B&*$C&4 D(E($& (Mxico)
B. Alvarenga, Karly (Brasil) A)69($&4 F&(*=( (Brasil)
Barros Nunes, Clia (Brasil)

Gaita Ipaguirre, Rosa Cecilia (Per)
Beyer, Walter (Venezuela) BG'(0 1=(*)4 >6*2H/( I&32(* (Mxico)
Blanco, Hayde (Argentina) B)60J%(04 ?&*$(%26) (Cuba)
Borello, Mariangela (Italia)
B/=2<**(0 D)-*C+/(04 K)*'& (Mxico)
Buenda Abalos, Gabriela (Mxico) Hernndez Snchez, Judith A. (Mxico)
Cabaas Snchez, Guadalupe (Mxico) Homilka, Liliana (Argentina)
Calvillo Guevara, Nancy Janeth (Mxico)

Ibarra Olmos, Silvia Elena (Mxico)
Camacho, Alberto (Mxico) I2'<6(0 5E/-4 5'&%2& L9&E(% (Mxico)
Cantoral, Ricardo (Mxico) M29=('&66 I*#4 ?&*$) 5/*<%2) (Brasil)
Carlos Rodrguez, Eugenio (Cuba)

Larios Osorio, Vctor (Mxico)
Carrasco Escobar, Jos Pal (Mxico) F(*'&64 K)*& N6<9 (Argentina)
Ciancio, Mara Ins (Argentina) Lestn, Patricia (Argentina)
Crdoba Gmez, Francisco (Colombia)

Lezama Andaln, Javier (Mxico)
Crespo Crespo, Cecilia (Argentina)
FGO(0 P(*&4 F2%2& (Mxico)
Criberio Daz, Josefina (Mxico) FGO(04 >%O2-2) (Cuba)
Cruz Hernndez, Javier (Mxico) ?&*')%(Q) P(+&4 >@*(6 (Mxico)
Dalcn, Mario (Uruguay)
?&*=C6(0 PJ0H/(04 ?2*2&' (Mxico)
De Faria, Edison (Costa Rica) Micelli, Mnica (Argentina)

VI

Comit
Cientfico de Evaluacin
Milevicich, Liliana (Argentina) Rodrguez de Estofn, Ma. Rosa (Argentina)
Miranda Montoya, Eduardo (Mxico)
Rodrguez, Mabel (Argentina)
Molfino, Vernica (Uruguay) Rodrguez, Ruth (Mxico)
Molina, Juan Gabriel (Mxico) D)9&4 ?2%=)6 (Brasil)
Montiel, Gisela (Mxico)
Rosas Mendoza, Alejandro (Mxico)
Mller, Daniela (Argentina) Rotaeche, Araceli (Mxico)
Muro Urista, Claudia Rosario (Mxico) D/20 .&'&*+)4 .&*2R) (Mxico)
Navarro Sandoval, Catalina (Mxico)
Salazar, Pedro (Mxico)
Nesterova, Elena (Mxico) S&%26&94 I(9T9 (Mxico)
Ojeda Salazar, Ana Mara (Mxico) Snchez Barrera, Julio Moiss (Mxico)
Olave, Mnica (Uruguay)
SJ6$:(0 B/(**&4 I)9< N9&&$ (Mxico)
Oropeza Legorreta, Carlos (Mxico) SJ6$:(0 F/QJ64 U(*=:& N3)66( (Mxico)
Osorio Abrego, Hctor (Panam) S(**(94 L)%&6-& (Venezuela)
Otero, Mara Rita (Argentina)
Sosa, Moguel, Landy Elena (Mxico)
Parraguez, Marcela (Chile)
7*/Q2%%) 7)**(94 I)9< (Mxico)
Pea Rincn, Pilar Alejandra (Chile) Tuyub Snchez, Isabel (Mxico)
Prez Gonzlez, Olga Lidia (Cuba) Vzquez Camacho, Rosa Isela (Mxico)
Prez Trujillo, Alma Rosa (Mxico)
PJ0H/(0 .(-(R)4 D)9& (Cuba)
Pochulu, Marcel (Argentina) Velzquez, Santiago Ramiro (Mxico)
Ramos Carranza, Rogelio (Mxico) Ventura, Marger (Brasil)
Resndiz, Evelia (Mxico)
P2*&')6=(94 I/&6 -( ;2)9 (Mxico)
Reyes Gasperini, Daniela (Argentina) Vrancken, Silvia (Argentina)
Rivera Lara, Virginia (Mxico)

A. C.
VII
TABLA DE CONTENIDOS
CAPITULO 1: ANLISIS DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
Introduccin al Captulo: Anlisis del discurso matemtico escolar 3
Gabriela Buenda Abalos
Etnomatemtica e modelagem: oportunidades e desafios para a ao
pedaggica
5
Milton Rosa
Epistemologas de la funcin derivada 15
Eliseo Ramrez Rincn
Coleccin bicentenario: una mirada desde los libros de matemtica 23
Ana Duarte Castillo, Keelin Bustamante Paricaguan
Torre de Hani virtual e a construo do conceito de funo exponencial no
ensino mdio: um processo que parte da intuio a caminho da formalizao
31
Adriana Breda, Viviane Beatriz Hummes
Un estudio de la presentacin de los grficos estadsticos en libros de texto
espaoles de educacin primaria
41
Pedro Arteaga, Juan J. Ortiz, Carmen Batanero
Procedimientos utilizados por nios Tee savi de primaria al resolver problemas
aritmticos
51
Javier Garca Garca, Catalina Navarro Sandoval, Flor M. Rodrguez Vsquez
Biologia e matemtica: um encontro de possibilidades? 61
Geraldo Bull da Silva Jnior, Eliane Scheid Gazire
Temas de interesse no currculo de matemtica do ensino mdio 69
Clarissa de Assis Olgin, Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Signos y matemtica: un poco de historia 79
Patricia Sastre Vzquez, Carolina Boube, Viviana Scempio
Factores afectivos e identidad en el aprendizaje de la Matemtica escolar 89
Claudia Rodrguez Muoz, Ins Mara Gmez-Chacn
Las nociones de linealidad y promediacin como elementos articuladores en la
didctica
99
Juan Alberto Acosta Hernndez, Carlos Rondero Guerrero, Anna Tarasenko
Lenguaje matemtico: anlisis diagnstico en estudiantes que ingresan a la
universidad
109
Graciela Rey, Rodolfo DAndrea, Patricia Sastre Vzquez
Percepes dos alunos do 1 ano da Licenciatura em ensino de matemtica na
Beira Moambique da prova e demonstrao em geometria plana
119
Jacinto Ordem, Saddo Ag Almouloud
La argumentacin en el nivel medio superior 127
Alma Alicia Bentez Prez, Martha Leticia Garca Rodrguez

A. C.
VIII
Representaciones sociales en el aula de matemtica

137
Oswaldo Jess Martnez Padrn
Estudio sobre prcticas de enseanza de profesores de matemticas de
secundaria en Mxico
147
Luca Mendoza von der Borch, Silvia Elena Ibarra Olmos
Nveis de conhecimentos matemticos esperados dos estudantes para acesso
na universidade brasileira
157
Lourival Pereira Martins, Carlos Roberto da Silva, Marlene Alves Dias, Tnia Maria Mendona
Campos

Lenguaje matemtico y validacin en estudiantes universitarios 167
Patricia Sastre Vzquez, Rodolfo Eliseo DAndrea
La formacin matemtico-didctica del profesorado de primaria para la
enseanza de las probabilidades. Un anlisis desde el enfoque ontosemitico
del conocimiento y la instruccin matemtica
175
Claudia Vsquez, ngel Alsina
El proceso de verificacin en el esquema de validacin 185
Rodolfo Eliseo DÀndrea, Patricia Sastre Vzquez
Cursos de Licenciatura em Matemtica do estado de So Paulo, no Brasil: uma
descrio com base em dados de 2010
195
Marcelo Dias Pereira, Ruy Csar Pietropaolo
Conocimiento del contenido y de la cognicin de los alumnos sobre cuerpos
geomtricos. Un estudio del dominio en docentes para la educacin
secundaria
205
Natalia Sgreccia, Marta Massa
El concepto de fraccin en situaciones de medicin, divisin y la relacin parte-
todo con estudiantes de nivel medio superior
215
Ivn Garca, Guadalupe Cabaas-Snchez
Anlisis del tratamiento del lgebra en el primer ao de secundaria: su
correspondencia con los procesos de algebrizacin y modelizacin
225
Myrian Luz Ricaldi Echevarria
Pesquisa bibliogrfica: o caso da matriz hessiana de uma funo real de vrias
variveis
235
Katia Vigo Ingar, Maria Jos Ferreira da Silva
Trs teorias e uma prtica pedaggica: a histria da matemtica, os fundos de
conhecimento e a pedagogia culturalmente relevante
241
Davidson Paulo Azevedo Oliveira, Marger da Conceio Ventura Viana, Milton Rosa
Anlisis lingstico de errores en la solucin de problemas de geometra
euclideana
251
Marisol Radillo Enrquez
Comprensin del lenguaje algebraico de ecuaciones de primer grado 261
Ponciano Hernndez Hernndez; Eugenio Filloy Yage


A. C.
IX
O ensino de estatstica via projetos: a Escolha profissional no ensino superior
por alunos do 2 ano do ensino mdio de escolas estaduais em Uberaba
271
Ailton Paulo de Oliveira Jnior, Beatriz Cristina da Silva Delalbera, Roberta Cristina de Faria
Moreira

Trabalhando estatstica atravs de projetos: perfil dos alunos do 7 ano do
ensino fundamental de escolas estaduais em Uberaba
281
Ailton Paulo de Oliveira Jnior; bane Rocha Falconi; Vanderleia Conceio Ribeiro
Fomentando el pensamiento crtico desde el aula estadstica. Una propuesta
de ambientes de aprendizaje
291
Claudia Mara Arias Arias, Martha Cecilia Clavijo Riveros, Jos Torres Duarte
La enseanza de matemticas en una modalidad mixta 301
Marisol Radillo Enrquez, Mara Guadalupe Vera Soria, Luca Gonzlez Rendn, Irma Yolanda
Paredes guila

Arquivos pessoais, escolares e institucionais como fontes de pesquisa histrica 309
Aparecida Rodrigues Silva Duarte, Lucia Maria Aversa Villela
Proceso de adquisicin del concepto de sucesin en alumnos de licenciatura 319
Elvira Borjn Robles, Otilio B. Mederos Anoceto
As competncias de leitura e interpretao no ensino de matemtica 329
Vnia Gomes da Silva Ribeiro, Carmen Teresa Kaiber
Articulacin de las asignaturas vinculadas a la didctica de la carrera de
Pedagoga en matemticas
339
Raimundo Olfos, Vernica Fernndez, Soledad Montoya, Patricia Vsquez
Procesos deductivos en estudiantes universitarios 349
Rodolfo Eliseo DAndrea, Lisandro Curia, Andrea Lavalle
Las transformaciones isomtricas en los libros didcticos del 6 ao
recomendados por el PNLD
359
Maurcio de Moraes Fontes, Dineusa Jesus dos Santos Fontes
Linguagem dos alunos e a interao dos conceitos espontneos e cientficos na
aprendizagem de matemtica
369
Walter Aparecido Borges, Maria Helena Palma de Oliveira
Problemas rutinarios y no rutinarios en educacin secundaria 377
Ren Santos lozano, Santiago Ramiro Velzquez Bustamante
Aprender a ensear matemticas desde la planificacin 383
Angela Mora Zuluaga, Jos Ortiz Buitrago
Inibio intelectual na matemtica: interconexes entre psicanlise e
neuropsicologia
393
Laerte Fonseca
Estudo comparado da transio ensino secundrio e superior entre Brasil e
Moambique
403
Pedro Mateus, Marlene Alves Dias


A. C.
X
A disciplina escolar matemtica e o ensino e aprendizagem de matemtica:
uma estreita e importante relao
413
Francisco de Oliveira Filho
Importancia del aprendizaje de la accin del despeje y la sustitucin numrica
en la interpretacin y solucin de situaciones problemtica
421
Edith Jeanetty Paulino Prez, Julio Cesar Marmolejos
Anlisis histrico y epistemolgico del concepto de semejanza 429
Hermes Nolasco Hesiquio, Santiago R. Velzquez Bustamante
Prticas pedaggicas para a construo do conceito de nmero: o que dizem
os documentos do arquivo Luclia Bechara Sanchez?
439
Nara Vilma Lima Pinheiro
A linguagem enquanto componente do processo de construo do
conhecimento matemtico por meio de problemas matemticos na 5 srie do
ensino fundamental
447
Lda Ferreira Cabral
Categorizando as tendncias das pesquisas em histria da matemtica do
programa de Ps-graduao em ensino de cincias naturais e matemtica da
UFRN
457
Davidson Paulo Azevedo Oliveira; Maria Maroni Lopes; Bernadete Barbosa Morey
Ensino e aprendizagem da matemtica no ensino mdio: significado da
contextualizao do conhecimento matemtico
465
Luciene da Silva Pereira, Carmen Teresa Kaiber
Conversin de registros en el clculo integral: la problemtica de los slidos de
revolucin
475
Melissa Andrade Molina, Alex Montecino Muoz
La visualizacin espacial como herramienta en el entendimiento de lo
tridimensional
483
Alex Montecino Muoz, Melissa Andrade Molina
CAPITULO 2: PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS
Introduccin al Captulo: Propuestas para la enseanza de las matemticas 495
Olga Lidia Prez Gonzlez
A modelagem matemtica e suas possibilidades para a ao pedaggica do
programa etnomatemtica
497
Daniel Clark Orey
Aspectos destacados de las teoras cognitivas del aprendizaje, como
estrategias didcticas para la enseanza yaprendizaje de conceptos del clculo
vectorial
507
Viviana Anglica Costa
El geoplano: una alternativa para mejorar la enseanza de la geometra 517
Ana Duarte Castillo

A. C.
XI
Enseanza y comprensin formal de las tablas de contingencia 527
Gustavo R. Caadas, Juan J. Ortiz, Jos M. Contreras, Mara M. Gea
Propuesta de trabajo de curso: tipo de evaluacin final para la asignatura
Matemtica numrica en la Universidad de las ciencias informticas
537
Julin Sarra Gonzlez, Sandy Daz Ramos, Pedro Victoriano Prez Gonzlez, Augusto Csar
Rodrguez Medina, Yinimary Ortega Montoya

Ideas de probabilidad en lugares geomtricos simples: exploracin con
estudiantes de bachillerato tecnolgico
545
Jess Salcedo Prado, Ana Mara Ojeda Salazar
Distribuciones centradas y uniformes: una introduccin en la educacin
especial
555
Jos Marcos Lpez-Mojica, Ana Mara Ojeda Salazar
A engenharia didtica como metodologia de ensino nas aulas de matemtica
em turmas de proeja
565
Mauricio Ramos Lutz, Jussara Aparecida da Fonseca, Joo Feliz Duarte de Moraes
Un reporte de la investigacin: construccin cognitiva de los conceptos espacio
vectorial R
2
y R
3
desde la teora APOE
573
Miguel Rodrguez Jara, Marcela Parraguez Gonzlez
Construcciones mentales de los conceptos aleatorio y determinista a partir de
la regresin lineal
583
Bernardita Prez Ureta, Marcela Parraguez Gonzlez
Actividades desarrolladas en el marco de la pedagoga de la cooperacin en la
enseanza de la geometra segn lo prescripto por la teora de los niveles de
Van Hiele
593
Patricia Eva Bozzano
Exploracin de nociones matemticas de nios preescolares en educacin
especial
603
Sandra Patricia Garca Snchez, Ignacio Garnica y Dovala
La elipse desde la perspectiva de la teora de los modos de pensamiento 611
Daniela Bonilla Barraza, Marcela Parraguez Gonzlez
Factores condicionantes del conocimiento para ensear: el caso de los
nmeros decimales
619
Patricia Marisel Konic
Empleo de mltiples representaciones para fortalecer el desarrollo de
competencias matemticas
629
Alma Alicia Bentez Prez
Evaluacin del desarrollo de competencias en el bachillerato. Un estudio con
situaciones que involucran la integral de una funcin
639
Gloria Anglica Moreno Durazo, Agustn Grijalva Monteverde
Exploracin cuantitativa de las representaciones numrica-grfica-algebraica
en el estudio de la variacin
647

A. C.
XII
Eficacia en la resolucin de problemas de optimizacin por estudiantes de
ingeniera
657
Alvaro Encinas, Ramiro vila, Maximiliano De Las Fuentes
Transformando las representaciones semiticas: un enfoque cognitivo en el
estudio del lgebra
667
Zenn Eulogio Morales Martnez
A metodologia de ensino-aprendizagem de matemtica atravs da resoluo
de problemas: perspectivas formao docente no contexto da sala de aula
675
Clia Barros Nunes
Uso de material flmico para el aprendizaje cooperativo informal en la clase de
matemtica
685
Patricia Eva Bozzano, Paola Mariana Castellani
Los modos de pensar el lgebra lineal y ejemplos ad hoc en problemas
especficos de su enseanza y aprendizaje
695
Marcela Parraguez Gonzlez
LSM en la adquisicin de cantidad de magnitud: masa y longitud. Jvenes [16-
21] con audicin diferenciada
705
Ignacio Garnica y Dovala, Mnica G. Astorga Adrin, Andrea Barojas Gmez
El modelo logstico y su deconstruccin 715
Jos Trinidad Ulloa Ibarra, Jaime Lorenzo Arrieta Vera, Gessure Abisa Espino Flores
Estratgias de memria autorregulada na aprendizagem de estatstica de
alunos do ensino mdio
723
Florindo Contini Neto; Maria Helena Palma de Oliveira; Vernica Yumi Kataoka
O ensino de estatstica via projetos: motivao de acesso ao ensino superior de
alunos do 3 ano do ensino mdio de escolas estaduais em Uberaba
733
Ailton Paulo de Oliveira Jnior, Joana dos Santos Silva, Lorena Fernanda Gonalves Duarte,
Roberta de Cssia dos Anjos

A interao pela linguagem em situaes de resoluo de problemas
matemticos no 4 ano do ensino fundamental
743
Leika Watabe; Maria Helena Palma de Oliveira
Geometra dinmica: de la visualizacin a la prueba 753
Daniel Fernndez, Elizabeth Montoya Delgadillo
Estrategias en la resolucin de problemas matemticos de la Prueba pisa. Un
estudio de casos
763
Florida Pastrana, Guadalupe Cabaas-Snchez
Pendiente de la recta en el plano: antecedentes para su enseanza en el
bachillerato tecnolgico
773
Rogelio Martnez Garca, Ignacio Garnica y Dovala
Zero no quociente: levantamentos preliminares na identificao de
dificuldades em alunos do sexto ano
783
Bruna Zution Dalle Prane, Hellen Castro Almeida Leite, Jssica Schultz Kster


A. C.
XIII
A corporificao do conceito de convergncia de sequncias infinitas por meio
de atividades exploratrias
793
Daila Silva Seabra de Moura Fonseca, Regina Helena de Oliveira Lino Franchi
Resoluo de problemas matemticos no ensino fundamental 803
Jutta Cornelia Reuwsaat Justo, Kelly da Silva Rebelo, Simone Soares Echeveste
Lugar geomtrico y la recta en el plano: antecedentes para su enseanza en el
813
Ana Mara Ojeda Salazar, Hctor Santiago Chvez Rivera, Fausto Mendoza Daz
Una descomposicin de la regla de la cadena: un modelo cognitivo para la
construccin del concepto
823
Cristbal Valdivia Seplveda, Marcela Parraguez Gonzlez
Estratgias de ateno e de interao na autorregulao da aprendizagem de
estatstica de universitrios de Guarulhos: validao de uma escala
833
Washington de Mendona, Maria Helena de Oliveira, Vernica Yumi Kataoka, Felipe Franco
Gabriel

Enseanza y comprensin de la recta como lugar geomtrico en el
843
Fausto Mendoza Daz, Ana Mara Ojeda Salazar, Hctor Santiago Chvez Rivera
Resolucion de problemas de cripto-aritmtica en primaria 853
Noelia Londoo Milln, David Bentez Mojica, Ana Lucia Ruiz Vigil
Secuencia didctica para facilitar la transicin entre la aritmtica y el lgebra 861
Alma Rosa Prez Trujillo, Ana Deysi Prez Hernndez, Hiplito Hernndez Prez
La evaluacin como oportunidad de mejora para los Seminarios repensar 871
Adriana Gmez Reyes
Transformaciones lineales. Una mirada desde la teora APOE 879
Isabel Maturana Pea, Marcela Parraguez Gonzlez
O papel da abstrao no pensamento matemtico avanado 889
Lilian Nasser
Factores asociados a una evaluacin acadmica en la enseanza de
matemtica: herramienta estratgica para incrementar la calidad de la
enseanza y el aprendizaje
897
Nelly Elizabeth Gonzlez de Hernndez
Desempeo de los estudiantes en tareas matemticas que hacen uso de
diferentes representaciones
905
Martha Leticia Garca Rodrguez, Alma Alicia Bentez Prez
Organizaes didticas, matemticas e pedaggicas propostas no processo de
ensino e aprendizagem de geometria analtica no ensino mdio brasileiro
915
Elizabeth Fraccaroli Jammal, Marlene Alves Dias
Propuesta de innovacin: potencia de un punto exterior a la circunferencia 925
Daniela Bonilla Barraza
Algunas dificultades en la resolucin de problemas con derivadas 933
Noelia Londoo Milln, Alibeit Kakes Cruz, Victoria Guadalupe Decena Garca

A. C.
XIV
O pensamento narrativo na construo de signos na aprendizagem de
conceitos algbricos de alunos de 8. Ano do ensino fundamental
941
Maurlio Antonio Valentim
Determinacin del tiempo ptimo de procesamiento trmico en una conserva
de alimentos para lograr el efecto esterilizante usando sumas de Riemann
949
Mara del Carmen Bonilla
El diseo de objetos de aprendizaje para geometra 959
Evelia Resndiz, Sergio Correa, Ramn J. Llanos, Miguel Salazar, Jos F. Snchez
A educao financeira na educao de jovens e adultos 969
Amanda Fabri de Resende, Marco Aurlio Kistemann Junior
Razn, proporcin, proporcionalidad: configuraciones epistmicas para la
educacin bsica
977
Gilberto Obando Zapata; Carlos Eduardo Vasco; Luis Carlos Arboleda
Primeras ideas aritmticas de la multiplicacin rusa y egipcia en el saln de
clases de la escuela primaria
987
Lorena Trejo Guerrero, Marta Elena Valdemoros lvarez
Sobre a produo de significados e a tomada de deciso de indivduos-
consumidores
997
Marco Aurlio Kistemann Jr, Romulo Campos Lins
Introduccin al estudio de los procesos estocsticos en carreras de grado de
ingeniera
1005
Ana Mara Craveri, Mara del Carmen Spengler
Aes busca de recursos para a educao especial do deficiente visual em
geometria
1015
Ana Maria M. R. Kaleff, Fernanda Malinosky C. da Rosa
Resoluo de atividade de introduo lgebra por aluna considerada com
necessidades educacionais especiais em sala de 7 srie do ensino regular
1021
Ronaldo Sovenil de Oliveira; Maria Helena Palma de Oliveira
Atitude de alunos do 6 ano do ensino fundamental de escolas estaduais em
Uberaba em relao ao processo ensino-aprendizagem da matemtica
1030
Ailton Paulo de Oliveira Jnior, Gustavo Alves Caetano Neto, Maurcio Gomes Bahia, Sandro
de Macedo Gonalves Ferreira

Explotando los conocimientos geomtricos de los alumnos de enseanza
medio superior
1041
Utilizao de ferramentas de desenho geomtrico para o ensino de cnicas 1049
Juraclio Ferreira Lopes
Generalizacin en el estudio de funciones lineales 1057
ngel Homero Flores Samaniego, Guadalupe Xochitl Chvez Prez
Un estudio basado en la competencia metarepresentacional 1065
Rebeca Flores Garca, Mario Snchez Aguilar


A. C.
XV
Mapas mentales como herramienta de aprendizaje para la graficacin de
funciones en el espacio
1071
Elia Leyva Snchez, Ruth Elba Rivera Castellon, Octavio Lzaro Mancilla
CAPITULO 3: ASPECTOS SOCIOEPISTEMOLGICOS EN EL ANLSIS Y EL
REDISEO DEL DISCURSO MATEMTICO ESCOLAR
Guadalupe Cabaas-Snchez
Otros significados epistemolgicos de la integral definida 1083
Carlos Rondero Guerrero, Rosalba Lpez Gmez
Prcticas de paso al lmite en estudiantes de ingeniera 1091
Marvin Mendoza V., Leonora Daz M.
Presencia de los procesos matemticos en las prcticas de enseanza y de
aprendizaje de la nocin de nmero. Transicin entre la educacin parvularia y
bsica
1101
Claudia Coronata, ngel Alsina
Estudio de casos desde un enfoque socioepistemolgico sobre formacin inicial
de profesores
1111
Edith Miriam Soto Prez, Rosa Mara Farfn Mrquez
Sobre las habilidades espaciales y la dimensin sociocultural del aprendizaje de
lo geomtrico
1121
Melissa Andrade-Molina, Ricardo Cantoral-Uriza
El servicio comunitario: un espacio para la enseanza de la matemtica a nios
en situacin de riesgo
1131
Karina Hildemar Caballero de Martnez
f y f(x): f(x) determina a f y a su vez la obstaculiza 1141
Alex Montecino M., Ricardo Cantoral U.
La modelacin de la funcin afn: una mirada socioepistemolgica 1149
Tamara Del Valle Contreras
Las nias que son aburridas participan ms en matemticas: la matemtica
escolar entre identidades y representaciones
1159
Claudia Rodrguez Muoz
La yupana y el sistema de numeracin maya 1169
Blanca Mara Peralta, Darwin Alexander Moreno
La modelacin matemtica y la enseanza de las cnicas 1177
ngel Homero Flores Samaniego, Adriana Gmez Reyes
Enfoque metodolgico en las estrategias de aprendizaje de conceptos
matemticos usados por estudiantes de la carrera de ingeniera civil
1185
Hiplito Hernndez Prez, Juan Carlos Cabrera Fuentes
Una caracterizacin de los elementos del pensamiento y lenguaje variacional 1195
Mario Caballero Prez, Ricardo Cantoral Uriza

A. C.
XVI
Aspectos de la cultura de una clase de matemticas en el diseo y aplicacin
de ambientes de aprendizaje inclusivos en grado sexto
1205
Sindy Lorena Corts, Francisco Javier Camelo, Gabriel Mancera
Comunidad de conocimiento matemtico de sordos 1213
Claudia Leticia Mndez Bello; Francisco Cordero Osorio
Desarrollo histrico-epistemolgico de la derivada de una funcin 1221
Jess vila Godoy, Ramiro vila Godoy, Francisco Javier Parra Bermdez
Gnero y desarrollo del talento en matemticas 1229
Mara Guadalupe Simn Ramos, Rosa Mara Farfn Mrquez
El significado del objeto matemtico proporcionalidad. Su origen y desarrollo 1239
Francisco Javier Parra Bermdez, Ramiro vila Godoy, Jess vila Godoy
Resignificacin del concepto de integral definida desde la teora
socioepistemologa
1249
Guadalupe Cabaas-Snchez
Ecologa de los significados de los objetos matemticos intervinientes en la
resolucin de problemas de ecuaciones diferenciales
1257
Ruth E. Rivera, Ramiro vila G., Maximiliano De Las Fuentes, Alberto Navarro V
Un programa de modelacin para el aprendizaje de la matemtica: la escuela,
el trabajo y la ciudad
1265
Francisco Cordero, Ruth Rodrguez, Miguel Sols
Algunas herramientas terico-metodologicas de la aproximacion
socioepistemolgica para la investigacion en matemtica educativa
1275
Luz Mara Minger Allec
Motivacin hacia la matemtica, experiencia de estudiantes de un curso inicial
de clculo universitario
1285
Emilio Castro Navarro, Jorge vila Contreras
Exploracin de lo bilineal desde la prctica social de modelacin de un sistema
de resortes
1295
Silvana Gmez, Jaime Arrieta, Leonora Daz
El uso de tteres en la prctica de clasificar 1303
Marcela Ferrari Escol
El uso de figuras de anlisis en escenarios no escolares. Su influencia en el aula
de matemtica
1313
Mnica Lorena Micelli, Cecilia Rita Crespo Crespo
La institucionalidad, funcionalidad e historicidad. Elementos para el rediseo
del discurso matemtico escolar
1323
Karla Gmez, Francisco Cordero
CAPITULO 4: EL PENSAMIENTO DEL PROFESOR, SUS PRCTICAS Y
ELEMENTOS PARA SU FORMACIN PROFESIONAL
Introduccin al Captulo: El pensamiento del profesor, sus prcticas y
elementos para su formacin profesional
1333

A. C.
XVII
Marger da Conceio Ventura Viana
Relaes entre a formao dos professores e o currculo 1337
Wanderlei Aparecida Grenchi, Anglica da Fontoura Garcia Silva
Formao continuada do professor de anos iniciais e a (re) construo de
conceitos com geometria dinmica
1347
Marins Yole Poloni; Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Evaluacin del conocimiento sobre juego equitativo en futuros profesores 1357
Nordin Mohamed, Juan J. Ortiz, Luis Serrano
Reflexes sobre as concepes de educao matemtica presentes em futuros
professores de matemtica
1367
Telsuta L. P. Santos, M da Glria B. de F. Mesquita, Suzicssia S. Ribeiro, Ulisses A. Leito
Competencia profesional de profesores de secundaria en la evaluacin de las
competencias matemticas de los alumnos
1377
Norma Rubio, Vicen Font
Dificultades que enfrentan los profesores en escenarios de modelizacin 1385
Liber Andrs Aparisi Nielsen, Marcel David Pochulu
Concepes de professores de matemtica sobre a educao matemtica 1397
Suzicssia Silva Ribeiro, Maria da Glria Bastos de F. Mesquita, Telsuta L. Pereira Santos
Projetos de modelagem matemtica e sistemas lineares: contribuies para a
formao de professores de matemtica
1405
Walter Srvulo Arajo Rangel, Frederico da Silva Reis
Actitudes que producen los problemas planteados en los libros de textos de
matemticas de educacin secundaria. Una experiencia con profesores y
alumnos
1411
Santiago Ramiro Velzquez, Josip Slisko Ignjatov, Hermes Nolasco Hesiquio
Un modelo de anlisis del conocimiento didctico-matemtico: el caso de la
formacin inicial de profesores sobre la derivada
1421
Luis R. Pino-Fan, Juan D. Godino, Walter F. Castro, Vicen Font Moll
Concepes de formao de professores de matemtica: um exame at a
dcada de 1960
1431
Maria Ednia Martins-Salandim
Formao continuada de professores dos anos iniciais sobre o contedo de
tratamento da informao
1439
Neura Maria De Rossi Giusti, Jutta Cornelia Reuwsaat Justo
Ensino mdio: um olhar sobre o currculo de matemtica na perspectiva de
representaes semiticas
1449
Lusa Silva Andrade, Carmen Teresa Kaiber
Trabalho em grupo colaborativo e a mudana na prtica de professores de
matemtica
1459
Luciana Caroline Kilpp Fernandes, Maria Madalena Dullius
Diviso: um estudo do conhecimento profissional docente nas sries iniciais 1469
Edvonete Souza de Alencar , Anglica da Fontoura Garcia Silva

A. C.
XVIII
Reflexes sobre o processo de formao de professores que ensinam
matemtica: uma parceria entre universidade e escola no contexto das
tecnologias da informao e da comunicao
1475
Vanessa Cerignoni Benites; Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
Pensamiento geomtrico de estudiantes de profesorado 1485
Marco Antonio Rosales Riady, Leonora Daz Moreno
El estado de la reflexin sobre la prctica de aula. Una muestra por
conveniencia de profesores de matemticas en Bogot
1495
Diana Piedra Moreno, Erika Hernndez Hernndez, Jorge Rodrguez Bejarano
Elementos de identidad profesional orientados a aprendizajes matemticos 1503
Gastn Guerrero Arcos, Leonora Daz Moreno
Matemtica finaceira na formao de professores 1513
Geneci Alves de Sousa, Marcelo Andr A. Torraca, Lilian Nasser

Recuerdos, expectativas y concepciones de los docentes de matemtica sobre
la enseanza de la geometra en la escuela media
1521
Cristina Arceo, Debora Chan, Alejandro Rossetti
Uma reflexo sobre formao de professores de matemtica para a educao
inclusiva por meio de memoriais de formao
1529
Fernanda Malinosky C. da Rosa, Ivete Maria Baraldi
Formao continuada: espao reflexivo das prticas numricas nos anos
iniciais
1535
Maria das Graas Bezerra Barreto, Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Concepes de professores de matemtica sobre a formao continuada 1545
Joo Ferreira da Silva Neto, Iranete Maria da Silva Lima
A interao professor-aluno na construo de estratgias de autorregulao da
aprendizagem de estatstica
1553
Maria Helena Palma de Oliveira, Felipe Franco Gabriel, Vernica Yumi Kataoka
Formao continuada com professores de matemtica da educao bsica na
Baixada Fluminense mediada por tecnologias da informao e comunicao
1563
Marcos Cruz de Azevedo, Cleonice Puggian, Clcia Vallladares Peixoto Friedmann
Tres perspectivas diferentes para mirar el conocimiento del profesor de
matemticas y la enseanza
1573
Leticia Sosa Guerrero
El desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional entre profesores de
bachillerato
1583
La deconstruccin del conocimiento matemtico: un medio para el anlisis del
desarrollo profesional del profesor
1593
Luis M. Cabrera Chim, Ricardo A. Cantoral Uriza
Histria da educao matemtica na formao de professores: o currculo
como construo social
1603
Elisabete Zardo Brigo


A. C.
XIX
Los artefactos y la visualizacin en el ETG del profesor 1613
Carolina Henrquez Rivas, Elizabeth Montoya Delgadillo
Desarrollo de la habilidad algoritmizar en el lgebra lineal

1623
Anelys Vargas Ricardo, Ramn Blanco Snchez, Olga Lidia Prez Gonzlez, Elizabeth
Rodrguez Stiven

Capacitacin en contexto para la preparacin de los maestros que imparten la
matemtica. Experiencia en Repblica Dominicana
1631
Carmen Evarista Matas Prez, Olga Lidia Prez Gonzlez, Celia Rizo, Ramn Blanco
Sistema inteligente para el algebra lineal 1639
Laura Casas Fuentes. Olga Lidia Prez Gonzlez, Lisandra Docampo, Yail Caballero Mota,
Lenniet Coello, Isabel Yordi Gonzlez, Angela Martn

Histria(s), narrativa(s), experincia(s): constituindo pesquisadores em
educao matemtica
1649
Marcelo Bezerra de Morais, Jean Sebastian Toillier e Ivete Maria Baraldi
Anlise do perfil dos alunos de matemtica da UFTM e de suas atitudes em
relao matemtica
1657
Ailton Paulo de Oliveira Jnior; Cristian Elias do Carmo
Formao continuada de professores de matemtica: desafios em um cenrio
de reorganizao curricular
1667
Rosineide Monteiro Rodrigues, Anglica da Fontoura Garcia Silva
Reflexes sobre discriminao tnico-racial e prtica docente em matemtica:
uma experincia na Eja
1677
Irades Reinaldo da Silva, Cristiane Coppe de Oliveira
As dificuldades enfrentadas pelo professor de matemtica: uma anlise sobre a
formao e atuao docente no estado de So Paulo
1687
Ivete Maria Baraldi, Juliana Aparecida Rissardi Finato
Percepes de professores de matemtica sobre resultados de avaliaes
externas
1697
Rosangela de Souza Jorge Ando, Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Grupo de estudos: professores de matemtica investigando o uso de software
no ensino de funes trigonomtricas
1705
Ronaldo Barros Orfo, Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Formao, prtica e modos de pensar de professores: uma anlise de teses e
dissertaes em educao matemtica
1713
Juliana Frana Viol
Formao de professores de matemtica e educao a distncia: discusses
acerca de suas potencialidades didtico-pedaggicas
1721
Juliana Frana Viol, Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
A histria da educao matemtica como linha de pesquisa em um mestrado
profissional em educao matemtica
1729
Lucia Maria Aversa Villela


A. C.
XX
Preparando para a aprendizagem de clculo: funes e geometria no ensino
mdio
1739
Marcelo Andr A. Torraca, Geneci Alves de Sousa, Priscila Dias Corra, Lilian Nasser
Textos instruccionales: su naturaleza, funcin e implicancias en la formacin
efectiva de profesores de matemtica
1749
Nora Ins Lerman, Cecilia Crespo Crespo
Hacia una formacin docente con la mirada en el aula 1759
Patricia Lestn
La eleccin de la carrera de profesorado de matemtica: motivos y
expectativas
1771
Cecilia Rita Crespo Crespo, Liliana Ins Homilka, Patricia Lestn
El empoderamiento docente desde la teora socioepistemolgica: caminos
alternativos para un cambio educativo
1781
Daniela Reyes-Gasperini, Ricardo Cantoral-Uriza
El aula en el imaginario de los profesores de matemticas 1791
Javier Lezama, Elizabeth Mariscal
CAPITULO 5: USO DE RECURSOS TECNOLGICOS EN EL PROCESO DE
APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS
Marcel David Pochulu
Um ambiente virtual interativo com o Geogebra e o m3 para um estudo de
volume de pirmides
1805
Ana Paula Rodrigues Magalhes de Barros
Contenidos transversales y aprendizaje de la matemtica: haciendo uso de la
tecnologa (software libre)
1813
Rosa Eulalia Cardoso Paredes
Apropriao de tecnologia por uma professora dos anos iniciais num grupo de
estudos de geometria
1823
Edite Resende Vieira, Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Superfcies esfricas: uma proposta de ensino com o auxlio de um ambiente
de geometria dinmica
1831
Monica Karrer, Simone Navas Barreiro
Espao de aprendizagem digital: o aprender a aprender por cooperao 1839
Aline Silva De Bona, La da Cruz Fagundes, Marcus Vinicius de Azevedo Basso
Redes sociais e a cultura digital: um espao cooperativo para aprender a
aprender matemtica
1849
Ensear matemtica: un reto en el nuevo paradigma tecnolgico 1859
Agustin De la Villa, Alejandro Lois, Liliana Milevicich, Gerardo Rodrgez Snchez


A. C.
XXI
La revolucin tecnolgica en la enseanza de las matemticas: el nuevo
paradigma. es una oportunidad de cambio o un simple engao?
1867
Agustn de la Villa, Alejandro Lois, Liliana Milevicich, Gerardo Rodrguez Snchez
Licenciatura de matemtica a distncia: esta formao repercute no uso de
computadores nas escolas?
1877
Alessandro Calil, Fernanda Campos, Neide Santos
Herramienta interactiva en la comprensin del lmite de una funcin 1887
Juan Jos Daz Perera, Santa del Carmen Herrera Snchez, Carlos Enrique Recio Urdaneta,
Mario Saucedo Fernndez

O uso do laptop mvel em aulas de matemtica 1897
Ana Maria Batista Eivazian, Maria Elisabette Brisola Brito Prado
E-learning de anlise combinatria no padro Scorm 1907
Agostinho Iaqchan Ryokiti Homa, Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Atividades de probabilidades no Observatrio da educao 1917
Ana Lucia Nogueira Junqueira, Maria Elisabette Brisola Brito Prado
Investigando as contribuies da geometria dinmica na sala de aula de
matemtica: uma experincia com o estudo de funes
1927
Davidson Paulo Azevedo Oliveira, Giselle Costa de Sousa, Maria Maroni Lopes
Promovendo a reflexo sobre a prtica no ensino de lgebra um curso
semipresencial
1935
Gilda Maria Q. Portela, Joo Rodrigo Esteves Statzner, Kelly R. de P. Motta Moura, Lucia A.
de A. Tinoco, M. Palmira da Costa Silva, Tatiana Cardoso Maia, Cassius T. Costa Mendes,
Karen A. Waltz

O uso do software sketchup no ensino de prismas 1945
Ronaldo Asevedo Machado, Adriana Maria Tonini
Objetos de aprendizagem para o ensino de matemtica: reflexes 1955
Liamara Scortegagna, Eduardo Barrre, Gisele Barbosa
Matemtica financeira e tecnologia: espaos para o desenvolvimento da
capacidade crtica dos educandos da educao de jovens e adultos
1963
Marco Aurlio Kistemann Junior, Luciano Pecoraro Costa
Saberes de professores de matemtica da educao bsica na perspectiva da
cyberformao
1971
Vincius Pazuch; Maurcio Rosa
El video tutorial como alternativa didctica en el rea de matemticas 1979
Mario Saucedo Fernndez, Juan Jos Daz Perera, Santa del Carmen Herrera Snchez, Carlos
Enrique Recio Urdaneta

Diseo y desarrollo de software educativo para clculo numrico 1989
Mara Eva Ascheri, Rubn Pizarro, Gustavo Astudillo, Pablo Garca, Eugenia Culla
Una aproximacin al concepto de sucesin con uso de tecnologa por medio de
representaciones semiticas en el nivel bachillerato
1999
Mnica del Roco Torres Ibarra, Elvira Borjn Robles, Judith A. Hernndez Snchez


A. C.
XXII
Construindo uma sequncia didtica sobre equao de 1 grau com uso das
tecnologias da informao e comunicao
2007
Andrielly Viana Lemos, Carmen Teresa Kaiber
La ecuacin diofntica lineal una secuencia posible 2017
Ethel Barrio
El aprendizaje del clculo diferencial mediante la Webquest 2025
Daniel Giovanni Prolen Patricio, Daysi Julissa Garca Cullar
Recursos de ambientes virtuais num curso de licenciatura em matemtica na
modalidade presencial
2031
Ettine Gurios, Sandra Sausen
A lousa digital e o uso do Maple no clculo diferencial e integral:
potencialidades mediativas
2041
Carmen Teresa Kaiber, Rodrigo Dalla Vecchia
Aspectos semiticos das representaes matemticas mediadas pelo Winplot 2049
M
a
Margarete do R. Farias, Rosana Giaretta S. Miskulin
Compreenses de professores de clculo diferencial e integral no contexto das
tecnologias digitais: perspectivas da utilizao de ambientes computacionais
2057
Andriceli Richit, Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
Produo coletiva de conhecimento em investigaes matemticas em grupos
online
2067
Felipe Pereira Heitmann, Sueli Liberatti Javaroni
O uso de vdeos em um ambiente de aprendizagem multimodal 2075
Nilton Silveira Domingues
Estudos grficos das variaes dos coeficientes da funo quadrtica com o
auxlio do software Geogebra
2085
Jos Milton Lopes Pinheiro, Marger da Conceio Ventura Viana, Nilson de Matos Silva
Acercamiento tabular y grfico para las distribuciones normal y binomial con
winstats en ciencias de la salud
2093
Alicia Lpez-Betancourt, Martha Leticia Garca Rodrguez
As representaes empregadas por cegos e surdos num ambiente virtual de
aprendizagem
2101
Carlos Eduardo Rocha dos Santos, Cristiano Bezerra, Solange Hassan Ahmad Ali Fernandes

A. C.
XXIII

PRESENTACIN

Las personas que participan en las RELME (Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa)
o que forman parte de CLAME (Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa), y aquellos
colegas y profesionales que asisten a las diferentes actividades de formacin y divulgacin
relacionadas, constantemente aportan al conocimiento de la Matemtica Educativa. La
publicacin de sus trabajos en medios escritos o digitales como la ALME 26 (Vigesimosexta
Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa), o la RELIME (Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educativa), se constituyen en espacios importantes de divulgacin
que permiten no solo hacer una recopilacin de trabajos para ser consultados por diversos
profesionales interesados en la Matemtica Educativa, sino que registran los aportes para que
sean accesibles para consultas en cualquier momento.
El trabajo que lleva preparar una Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa RELME-
es exhaustivo en organizacin y logstica, y an ms exhaustivo en exigencias de calidad. Ao
con ao, desde la convocatoria, se procura que los productos sean cada vez mejores,
revisando los tipos de trabajos y categoras, y modificndolos de manera que se ajusten a
criterios cada vez ms estrictos, globales, actualizados y que aporten valor. La publicacin en
ALME, fruto de los trabajos presentados en RELME, proporciona, por tanto, productos
depurados y revisados que permiten asegurar que los trabajos publicados son una contribucin
valiosa al acervo cultural y educativo a nivel regional y mundial.
La comunidad CLAME se forma de la interrelacin entre sus miembros y otros colegas que
buscan fomentar la investigacin de calidad y el perfeccionamiento y profesionalizacin de los
docentes. Es un referente regional en Matemtica Educativa, en el que un grupo de estudiosos,
unidos por valores acadmicos y profesionales, trabajan con responsabilidad, dedicacin y
calidad. El compartir sus esfuerzos y trabajos, con fines comunes, los ha constituido en un
singular grupo que, adems, comparte la alegra del trabajo, una sensibilidad particular por la
mejora en la enseanza de la Matemtica, y un sentimiento de amistad estrecha. Por ello,
presentar y publicar trabajos en la comunidad CLAME es un experiencia personal y profesional
muy enriquecedora.
En ALME 26 se incluyen trabajos que han sido revisados con disciplina y rigurosidad y que
provienen de la RELME 26 que se llev a cabo en Belo Horizonte, Brasil en julio de 2012.

A. C.
XXIV
Dichos trabajos se han organizado en los siguientes captulos, las cuales incluyen la
introduccin de un profesional invitado especial:
Captulo 1: Anlisis del discurso matemtico escolar
Captulo 2: Propuestas para la enseanza de las matemticas
Captulo 3: Aspectos socioepistemolgicos en el anlisis y el rediseo del discurso matemtico
escolar
Captulo 4: El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin
profesional
Captulo 5: Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las matemticas
Debido a que uno de los propsitos de CLAME es tener un impacto regional y tambin global,
observarn que nuevamente en esta edicin se incluye un abstract (en ingls), que es un
requisito para que los trabajos puedan ser considerados como referencia en algunos ndices
internacionales. De esta forma se logra ampliar an ms la divulgacin de nuestros trabajos de
RELME.
Esperamos que esta Vigesimosexta Acta se utilice como carta de presentacin de los aportes
que, como profesionales de la matemtica educativa, hacemos a la sociedad.
Aprovecho para agradecerle a los rbitros y, especialmente, a los editores de trabajos de
ALME por su esfuerzo concienzudo y eficaz y, sobre todo, comprometido y muy responsable.
Ellos son testimonio de la entrega desinteresada y valiosa que caracteriza a nuestra comunidad
educativa, y se constituyen en ejemplos dignos de imitar por la importante labor que realizan.

Claudia Mara Lara Galo M.A.
Presidenta del Consejo Directivo
CLAME (2012-2016)

Junio 2013

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J
lntroduccin aI CaptuIo de AnIisis deI Discurso Matentico EscoIar

GabrieIa Buenda AbaIos
t|t|l|||. Hti|caj
aaa1|+Q|a.ai
Por qu estuolar el olscurso matematlco escolar? Plantear esta pregunta al seno oe una
comunloao oe Matematlcos Loucatlvos, como el Clame, poorla lmpllcar preguntarse en
prlmera lnstancla qu es el olscurso matematlco escolar (ome). Los etensos contenloos en
esta secclon oel Acta Latlnoamerlcana oe Matematlca Loucatlva proponen sus proplas
oetlnlclones o mejor olcbo caracterlzaclones y es que preclsamente las caracterlstlcas
partlculares oe tal olscurso es lo que lo bace valloso a la luz oe una lnvestlgaclon en
Matematlca Loucatlva.
Como componentes, pooemos loentltlcar claramente los llbros oe tetos, la oralloao oel
protesor, las argumentaclones oel alumno y otros elementos entenoloos tooos como una
manltestaclon oel conoclmlento matematlco, normaoa por creenclas oel protesor y los
estuolantes sobre lo que es la ensenanza y lo que es la matematlca, por lo que olcta el
currlculo y por las necesloaoes e lntereses oe tooos los actores oe la noostera. Ls justo esta
olversloao oe elementos la que junto con la oe las lnvestlgaclones mostraoas en los etensos,
bace que una oetlnlclon o lncluso una sola caracterlzaclon, no permltan responoer qu es el
olscurso matematlco escolar. De abl que la pregunta lnlclal se vuelve prlorltarla y mucbo mas
slgnltlva: por qu -e lncluso para qu- estuolarlo?
Algunas lnvestlgaclones ban oaoo cuenta oe tenomenos y problematlcas oloactlcas cuyo orlgen
pueoen rastrearse bacla el olscurso matematlco escolar vlgente, otras, ban proporclonaoo
lnstrumentos metooologlcos para estuolar olcbo olscurso no solo en su estructuraclon slno
bacla evloenclar su rol en las practlcas oel oocente o oe tooa una comunloao eoucatlva. Hay
un gran grupo oe lnvestlgaclones que ban anallzaoo el olscurso oe los alumnos bacla oar cuenta
oe la reslgnltlcaclon oe un saber matematlco. |ntenclonalmente no be puesto reterenclas en
estos estuolos que aboroan aspectos y matlces oel olscurso matematlco escolar porque caoa
rubro se esta volvlenoo un campo oe estuolo por sl mlsmo: esa es la lmportancla oel ome en
las lnvestlgaclones.
Ll ome solo se pueoe entenoer sltuaclonalmente, pero partlr oe sltuaclones y contetos
partlculares se convlerte en el punto basal para olscutlr problematlcas, proponer alternatlvas
oloactlvas, slgnltlcar y reslgnltlcar aspectos oel saber matematlco, lncluso pooemos partlr oe la
perspectlva oel protesor, oel alumno o oe otros aspectos lnstltuclonales como el currlculo.


1
Asl, pooremos encontrar en esta secclon lnvestlgaclones centraoas en matematlcas oe un nlvel
eoucatlvo -baslca o unlversltarla, por ejemplo- pero tambln lnvestlgaclones oonoe el toco esta
en una rama oel conoclmlento matematlco, olgamos algebra o geometrla. Reconocer el ome
en estos casos partlculares y usarlo slgnltlcatlvamente en nuestras lnvestlgaclones, oerlva en
resultaoos y aportes a la Matematlca Loucatlva y sus olterentes campos oe estuolo.


!

|:aaa. :t +tt|a, a +atat tc +|aa+: t||i?: :aat + a::|a|||1+1 1+ at|||i+1a |+taaa|a:+ 1a
tat+a+ taaa+ta\t|c+ 1+ ata1a|a|+ 1+ aa1|+a a+ta\t|c+ a+ 1ac+1a a+ta\t|c+ +t+ a a:|aa
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|: tt caa:c|tac|+ 1 a c+1+ taa ca|tat+| 1:aa|a aa caaaata 1 |1|+: a+ta\t|c+: tat|+:,
1att +: a+|: : 1:t+c+a +|aa+: |tt+aat+: a\:|c+: a :1a at|||i+1+: aa tac::a 1+ aa1|+a.
|+|+t+: c|+: etnomatematlca, mooelagem matematlca, ao peoagoglca
|a:tt+ct. |a t||: +tt|c|, t| +at|at t||ct: aaa t| a::|a|||t a| |+taaa|aa: a: a| +a t|aaa+t|a+t|c:
tat+a +a1 at|a1a|a a| a+t|a+t|c+| aa1||a |a a+t|a+t|c: 1ac+t|aa |at t+c||a +a1 |+ta|a |a
a+t|a+t|c:. l| aa1| t:at: 1+a|c+| +ct|aa ta|t1 |a t| +ct||t|: |aaa1 |a caataat+t :ac|t
+a1 :t: +: + at|1 ata t|aaa+t|a+t|c: +a1 +c+1a|c a+t|a+t|c:, |t +c| ca|tat+| taa |+:
1|a1 + :t a| a+t|a+t|c+| |1+: t|a:|:. |t t| +at|at ||||||t: a+:|c taa|: t|+t +t a:1 |a t|
aa1||a tac::.
| at1:: etbnomatbematlcs, matbematlcal mooellng, peoagoglcal actlon

lntroduo
Partlnoo oo ponto oe vlsta oe que a eoucao matematlca busca a tormao oe alunos que
tenbam pooer soclo-polltlco-econmlco e que sejam capazes oe reallzar a transtormao
soclal, elste a necessloaoe oe que o so5er-fozer matematlco acumulaoo pelos olterentes
grupos culturals seja traouzloo para o conbeclmento oa matematlca acaomlca. Lssa ao
peoagoglca vlsa tacllltar a luta oos lntegrantes oe grupos soclals olstlntos pelo olrelto a
cloaoanla (Knljnlk, 1993). Nesse sentloo, os eoucaoores tm como responsabllloaoe tavorecer
o estabeleclmento oe relaes entre a matematlca acaomlca e o conbeclmento aoqulrloo
lntormalmente pelos alunos para aullla-los a perceberem a presena oa matematlca nas
atlvloaoes e taretas reallzaoas olarlamente. Lsse objetlvo pooe ser alcanaoo com a utlllzao
oa mooelagem matematlca como uma ao peoagoglca para o programa etnomatematlca (Rosa
e Orey, 2006).
Etnonatentica e nodeIagen
Caoa grupo cultural oesenvolveu um conjunto oe loelas, proceolmentos e pratlcas matematlcas
proprlas, oentre as quals se oestacam algumas terramentas baslcas, como por eemplo, a
meoloa, a comparao, a quantltlcao, a classltlcao e a lnterncla, que so utlllzaoas no
processo oa mooelagem (Rosa e Orey, 2006). Lssas terramentas so tcnlcas que caoa grupo
ETNOMATEMATlCA E MODELAGEM: OPORTUNlDADE5 E DE5AFlO5
PARA A AAO PEDAGOGlCA
H||taa |a:+
|a|t:|1+1 |1t+| 1 ata |tta |t+:||
a||taaQc+1.a|a.at


t
cultural oesenvolveu para lloar, matematlzar e mooelar a proprla realloaoe. Um aspecto
prlmorolal oesse processo aulllar os alunos a perceberem o proprlo potenclal matematlco
atravs oo reconbeclmento oa lmportncla oa cultura para a valorlzao oa proprla loentloaoe.
Contuoo, para que essa aboroagem seja bem suceoloa, elste a necessloaoe oe aulllar os
alunos a valorlzarem, entenoerem e compreenoerem a lntluncla que as culturas eercem
sobre o oesenvolvlmento oa matematlca.
Lntretanto, alguns pesqulsaoores argumentam que os eoucaoores que utlllzam as tcnlcas oa
mooelagem tentam entenoer a realloaoe para pensar em um mooelo oe resoluo oo
problema que o slstema escolar valloa (Scanoluzzl, 2002, p. 54) enquanto que os eoucaoores
que utlllzam a perspectlva etnomatematlca valloam o mooelo que oetermlnaoo [grupo
cultural] construlu para a resoluo oo problema que aparece, procuranoo entenoer o mooelo
apresentaoo (Scanoluzzl, 2002, p. 54).
Porm, olscoroamos oo ponto oe vlsta oesse autor, pols entenoemos que por melo oo olalogo
olreto com os crlaoores oo conbeclmento matematlco, os eoucaoores pooem compreenoer,
com a utlllzao oo processo oa mooelagem, como ocorre a lncorporao oesse
conbeclmento nas pratlcas matematlcas utlllzaoas na acaoemla. Nesse sentloo, concoroamos
com Lglasb (2002) que elste a necessloaoe oe que os eoucaoores utlllzem a mooelagem como
uma terramenta para traouzlr o conbeclmento matematlco proouzloo nos grupos culturals
para a matematlca acaomlca.
Etnonatentica, nodeIagen e nodeIos
Llste a necessloaoe oe valorlzarmos os mooelos elaboraoos por um oetermlnaoo grupo
cultural. Porm, esse tato no lnvalloa os mooelos utlllzaoos pela matematlca acaomlca, pols
esses pooem ser aprlmoraoos com a utlllzao oas loelas e proceolmentos matematlcos que
toram oesenvolvloos no grupo cultural (Rosa e Orey, 2003) e que esto relaclonaoos com as
traoles matematlcas que sobrevlveram a colonlzao e as atlvloaoes matematlcas na vloa
olarla oas populaes, anallsanoo as posslbllloaoes oe lncorpora-las ao currlculo (Ferrelra,
1993, p. 18).
Lssa uma consequncla natural oa evoluo oo conbeclmento matematlco, pols o
congelamento temporal e espaclal oas loelas, oos proceolmentos e oas pratlcas matematlcas,
acumulaoas por esses grupos, pooe acarretar o oesapareclmento oessas traoles culturals.
Asslm, oe suma lmportncla que os grupos culturals optem pela aceltao oo novo, sem
peroer, nesse processo, o elo com as traoles que esto relaclonaoas com as pratlcas
matematlcas que toram aoqulrloas, acumulaoas, oltunoloas e transmltloas, oe gerao em
gerao (Rosa e Orey, 2003).


Porm, entatlzamos que no oevemos abanoonar um mooelo etnomatematlco em oetrlmento
oe um mooelo acaomlco e vlce-versa, pols esses mooelos pooem ser utlllzaoos
barmonlosamente na pratlca peoagoglca oo enslno e aprenolzagem em matematlca. Com
relao a esses mooelos, o que elstem so olterenas culturals que esto vlnculaoas a uma
realloaoe especltlca, que cbega oe manelra natural e atravs oe um entoque cognltlvo com
torte tunoamentao cultural, a ao peoagoglca (Ferrelra, 1993, p. 18).
Asslm, o programa etnomatematlca utlllza a mooelagem para que os seus objetlvos
eoucaclonals sejam alcanaoos, pols a etnomatematlca e a mooelagem se lnteragem ourante
essa ao peoagoglca (D'Ambroslo, 1993, Rosa, 2000). Dessa manelra, os mooelos oevem ser
elaboraoos com a utlllzao oas matematlzaes oesenvolvloas pelos membros oo grupo
cultural por melo oo respelto e oa valorlzao oo conbeclmento matematlco acumulaoo por
essas culturas. Nessa aboroagem, as tcnlcas oa mooelagem so utlllzaoas no processo oe
elaborao oos mooelos, pols traouzem as pratlcas matematlcas presentes no conbeclmento
oesenvolvloo pelos membros oesse grupo (D'Ambroslo, 1993, Rosa e Orey, 2003).
Contuoo, sallentamos que esse processo oeve ser reallzaoo olaloglcamente, com a olscusso
crltlca e retlelva sobre o mooelo proposto, para que os membros oo grupo no percam a
loentloaoe cultural e nem a autonomla nas manelras olstlntas oe matematlzarem e oe se
relaclonarem com a socleoaoe. Contrlbulnoo para essa aboroagem, preclso:
Conbecer, entenoer e epllcar um mooelo ou mesmo como oetermlnaoas
pessoas ou grupos soclals utlllzaram ou utlllzam-no, pooe ser slgnltlcatlvo,
prlnclpalmente, porque nos oterece uma oportunloaoe oe penetrar no
pensamento oe uma cultura e obter uma melbor compreenso oe seus valores,
sua base materlal e soclal. (8lembengut, 2000, p. 137)
Nessa perspectlva, o conbeclmento etnomatematlco oe um oetermlnaoo grupo cultural pooe
ser utlllzaoo por melo oa observao, lnterpretao ou oescrlo oe uma ao, que orlglnou
uma pratlca matematlca necessarla para resolver uma sltuao-problema entrentaoa no
cotlolano (Rosa e Orey, 2006). Dessa manelra, quanoo oescrevemos uma ao pratlcaoa por
lnolvlouos pertencentes a grupos culturals olstlntos, utlllzamos slmbolos e coolgos que pooem
ser proprlos oa matematlca oesenvolvloa no grupo cultural ou orlglnaoos na matematlca
acaomlca. Nesse sentloo, concebemos a etnomatematlca como uma llnguagem utlllzaoa para
comunlcar, oescrever, meolar, traouzlr e mooelar uma ao.
A etnomatematlca um programa que tem como objetlvo a organlzao lntelectual e soclal oo
conbeclmento matematlco para a sua oltuso a partlr oas relaes lnterculturals que ocorrem
no oecorrer oa blstorla (D'Ambroslo, 1990). Lnto, a elaborao oe mooelos pooe aulllar a


1
traouo oe pratlcas matematlcas oa llnguagem cotlolana para a llnguagem acaomlca por melo
oe um processo olaloglco entre eoucaoores e alunos.
A ao pedaggica da etnonatentica e da nodeIagen en saIas de auIa
O oesenvolvlmento oo programa etnomatematlca nas salas oe aula oepenoe multo oas
sltuaes que so lnteressantes para os alunos, pols a motlvao um componente cbave para
esse programa (Rosa, 2000). L lmportante que os protessores seleclonem sltuaes-problema
que apresentem aspectos etnomatematlcos relaclonaoos com o amblente soclocultural oa
comunloaoe escolar, rompenoo oessa manelra, com a llnearloaoe oo currlculo matematlco. Lm
nosso ponto oe vlsta, esse romplmento se constltul em mals um ponto oe prolmloaoe entre
as ouas tenonclas (Kluber, 2007, p. 100) peoagoglcas. No entanto, lmportante sallentar que
na Mooelagem, os problemas oetermlnam os conteuoos, e na Ltnomatematlca, as
necessloaoes oo cotlolano preclsam ser resolvloas para garantlr a contlnuloaoe e a melborla oa
sltuao oe uma comunloaoe, tazenoo surglr conteuoos (Kluber, 2007, p. 100) que so
necessarlos para o oesenvolvlmento oo currlculo matematlco.
Nessa perspectlva, Powell e Frankensteln (1997) propuseram a elaborao oe um currlculo
matematlco, baseaoo no conbeclmento aoqulrloo pelos alunos na comunloaoe, que permlte
aos eoucaoores serem mals crlatlvos na escolba oos toplcos oa matematlca acaomlca a serem
enslnaoos. Lsses autores sugerem que, por melo oe olalogos com os alunos, os eoucaoores
possam oescobrlr temas que pooem aullla-los a reolreclonar o currlculo matematlco para
uma perspectlva etnomatematlca, pols essa concepo eoucaclonal posslblllta que os
partlclpantes oe uma atlvloaoe oe Mooelagem possam valer-se oe varlos proceolmentos no
estruturaoos, oe acoroo com o tema ou problema a ser estuoaoo, constltulnoo-se em mals um
ponto oe concoroncla oa Mooelagem com a Ltnomatematlca (Kluber, 2007, p.105).
Lssa aboroagem eoucaclonal tavorece o engajamento oos alunos na anallse retlelva e crltlca oa
cultura oomlnante e oa proprla cultura por melo oa llnguagem matematlca, em uma
perspectlva soclal, polltlca e cultural (Rosa e Orey, 2003). Lnto, o lmportante que:
(...) a loela venba oo aluno para escolber o problema a ser anallsaoo, e o protessor
oeve ser apenas um parcelro, evltanoo a lnterterncla ecesslva em alguma loela
oo aluno. Deve, oesta manelra enslnar os alunos a retletlr, encontrar blpoteses,
procurar camlnbos para posslvels solues, quer seja atravs oe uma muslca, um
poema, qualquer recelta oe comloa, uma blstorla lntantll, seja oe glbl ou llvro e
entrevlstas. (Scanoluzzl e Mlranoa, 2000, p. 251)



De acoroo com essa assero, o ato oe contetuallzar tambm aprolma a mooelagem oa
etnomatematlca que procura a contetuallzao oo saber oe olterentes culturas (Kluber,
2007, p. 98). Nessa perspectlva, um elemento essenclal oo programa etnomatematlca a
lncorporao oos aspectos culturals no currlculo matematlco com a utlllzao oe atlvloaoes
currlculares contetuallzaoas (D'Ambroslo, 2002). Nesse olreclonamento, a contetuallzao
oo:
(...) saber pooe ser entenoloa a partlr oo reconbeclmento oas atlvloaoes oo
cotlolano oos sujeltos. A cotlolanloaoe oo sujelto no pooe ser oesconsloeraoa
nem na Mooelagem nem na Ltnomatematlca, pols tanto a contetuallzao como
a cotlolanloaoe so aspectos que atrlbuem slgnltlcaoos aos saberes e tazeres oos
lnolvlouos em uma oetermlnaoa comunloaoe. (Kluber, 2007, p. 98)
Ferrelra (1997) tambm props a elaborao oe uma ao peoagoglca para o programa
etnomatematlca baseaoa na utlllzao oa mooelagem, na qual a contetuallzao oe
tunoamental lmportncla para o enslno e aprenolzagem oa matematlca. A tlgura 1 mostra o
mooelo peoagoglco proposto por esse autor para o programa etnomatematlca.

||at+ I. Ha1|a 1+a|ca taa:ta at |tt|t+ Ij +t+ a |tat+a+ |taaa+ta\t|c+
Lnto, a metooologla mals aoequaoa para o enslno e aprenolzagem oa matematlca, em uma
perspectlva etnomatematlca, a mooelagem, pols a escolba oos temas, retlraoos oa realloaoe,
pooe ser olreclonaoa para cobrlr toplcos especltlcos oa matematlca acaomlca (Rosa e Orey,
2006), tacllltanoo, oessa manelra, o oesenvolvlmento oe atlvloaoes provenlentes oa realloaoe
(Kluber, 2007, p. 103). Asslm, a utlllzao oe atlvloaoes orlglnaoas na realloaoe oos alunos
outro tator que pooe aprolmar a etnomatematlca oa mooelagem. Nesse olreclonamento,
lmportante que se lnvestlgue as concepes, traoles e pratlcas matematlcas oesenvolvloa
pelos membros oe um oetermlnaoo grupo cultural, com a lnteno oe lncorpora-las ao
currlculo matematlco como um conbeclmento escolar (Knljnlk, 1996).


I1
Por eemplo, Geroes (1997) e um grupo oe alunos lnvestlgaram um mtooo comumente
utlllzaoo para a tunoao oas casas em Moamblque ao estuoarem como os construtores
utlllzam coroas e varetas oe bambus para construlr a base retangular oe suas moraolas. Nesse
proceolmento, os construtores colocam no cbo ouas varetas oe bambu que possuem o
mesmo comprlmento. Lm seguloa, ouas varetas mals curtas oo que as anterlores e com
comprlmentos lguals tambm so colocaoas no cbo. Posterlormente, as varetas so movloas
at que se conslga oetermlnar um quaorllatero. Flnalmente, com o aulllo oe uma coroa, a
tlgura construloa ajustaoa, para que as olagonals tenbam comprlmentos lguals. Com a
utlllzao oessa tlgura, algumas llnbas so oesenbaoas no cbo para a oetermlnao oa base
retangular oa casa. A tlgura 2 mostra esse processo oe construo oa base oa casa.

||at+ . tac::a 1 caa:tta1a 1+ a+: tt+aa|+t 1+ c+:+
Pooemos observar que, nessa construo, os ngulos retos somente aparecem quanoo a base
retangular oa casa tlnallzaoa. O conbeclmento matematlco esconoloo nessa pratlca
equlvalente a ools teoremas oa geometrla eucllolana:
1) Se os laoos opostos oe um quaorllatero possuem o mesmo comprlmento, ento esse
quaorllatero um paralelogramo.
2) Se o paralelogramo possul olagonals congruentes, ento o quaorllatero um retngulo.
A elaborao oe mooelos matematlcos, baseaoos nessa pratlca, posslbllltou a valorlzao oe
um conbeclmento matematlco esconoloo, que aulllou os alunos a tornarem-se consclentes
oos valores eoucaclonals e clentltlcos oa proprla cultura por melo oa reoescoberta e
eplorao oesse conbeclmento etnomatematlco, que estava presente na proprla comunloaoe.
Lnto, quanoo se assume a vlso oe matematlca como algo presente na realloaoe concreta,
senoo uma estratgla oe ao ou lnterpretao oesta realloaoe, se esta aootanoo o que
caracterlzamos como uma postura oe mooelagem (8assanezl, 2002, p. 208).
Dessa manelra, elste a necessloaoe oe que o enslno e aprenolzagem em matematlca
consloerem o conbeclmento matematlco que tol construloo nas pratlcas culturals oa
comunloaoe com a utlllzao oos pressupostos oa mooelagem como um lnstrumento para se
alcanarem os objetlvos propostos (Caloelra, 2007). Lssa perspectlva posslblllta a


II
caracterlzao oe aes peoagoglcas oesenvolvloas por melo oa mooelagem, que so orlglnaoas
no conteto soclocultural oos alunos, posslbllltanoo a eplorao oas loelas, proceolmentos e
pratlcas matematlcas locals, respeltanoo os valores culturals oos alunos e os conbeclmentos
aoqulrloos por melo oa vlvncla em comunloaoe e em socleoaoe. De acoroo com esse
conteto, caoa grupo cultural tem as suas:
(...) manelras proprlas oe matematlzar a realloaoe. No ba como lgnorar lsso e
no respeltar essas partlcularloaoes quanoo oo lngresso oa crlana na escola.
Tooo passaoo cultural oo estuoante oeve ser respeltaoo, oanoo-lbe contlana no
seu proprlo conbeclmento e oanoo-lbe tambm, uma certa olgnloaoe cultural ao
ver suas orlgens senoo aceltas pelo protessor. (D'Ambroslo, 1990, p. 27)
Nessa ao peoagoglca, os alunos so orlentaoos a crlarem o conbeclmento matematlco por
melo oa problematlzao oe sltuaes vlvenclaoas no cotlolano, oportunlzanoo o
oesenvolvlmento oe babllloaoes e competnclas gerals cujos objetlvos vlsam a contetuallzao
oo aprenolzaoo e a ampllao oe slgnltlcaoos oo conteuoo matematlco estabelecloo nos
programas currlculares.
Consideraes finais
Lm uma concepo mals abrangente, elste um relaclonamento entre a etnomatematlca e a
mooelagem, pols quanoo se pretenoe entenoer e compreenoer as manelras proprlas que os
membros oe um oetermlnaoo grupo cultural oesenvolveram para quantltlcar, meolr, classltlcar,
mooelar e resolver problemas cotlolanos, necessarlo consloerarmos as pratlcas
socloculturals oa matematlca por melo oa etnomatematlca e, tambm, as pratlcas oa
matematlca acaomlca por melo oa mooelagem (Rosa e Orey, 2007).
Concoroamos com o ponto oe vlsta oe D'Ambroslo (2000) oe que no elste uma sltuao
contlltante entre a etnomatematlca e a mooelagem, pols por melo oa utlllzao oas tcnlcas oa
mooelagem, as loelas etnomatematlcas e os conceltos oa matematlca acaomlca se mlsturam
ourante a pratlca peoagoglca oesencaoeaoa nesse processo. Dessa manelra, os alunos pratlcam
a matematlca acaomlca ao mooelar sltuaes-problema geraoas na perspectlva oa
etnomatematlca. Lnto, a mooelagem pooe atuar como uma ponte entre as loelas
etnomatematlcas e os conceltos propostos pela matematlca acaomlca, que so requerloos nas
atlvloaoes presentes na socleoaoe contempornea e no munoo globallzaoo.
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I1


I!

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+: a+t|a+t|c+| |aa|1 |a +aaat tat catat|:. |+a|ti 1Ij.
| at1:: eplstemology, blstory, oerlvatlve, tunctlon, oloactlc

lntroduccin
Ln Colombla, a travs oe los resultaoos oe la prueba oe estaoo, reallzaoa a estuolantes (16-19
anos) anualmente por el |CFLS (lnstltuto Colomblano oe Fomento a la Loucaclon Superlor), se
pueoe oeouclr el oetlclente nlvel con el que pasan los estuolantes oel coleglo a la unlversloao
en cuanto a las loeas prevlas oe la tunclon como establlloao oel camblo y como proceso
varlaclonal. Tambln se corrobora este aspecto con el estuolo becbo por el MLN (Mlnlsterlo
oe Loucaclon Naclonal) en 2011, sobre el pertll naclonal oel area en pruebas SA8LR oe 5 y 9
oe la baslca, en el que se retleja el pobre oesempeno en los procesos oe varlaclon tanto en 5
(10-13 anos) como en 9 (14-16 anos) graoos oe la baslca. Los resultaoos anterlores, retlejan
oltlcultaoes en la comunloao eoucatlva (lnstltuclones, protesores y estuolantes,.) en la
ensenanza y aprenolzaje oel pensamlento varlaclonal y los procesos generales emanaoos oe los
Lstanoares 8aslcos oe Competenclas (2006) oel MLN. Daoa la complejloao oe la problematlca,
se presenta esta slntesls como retlelon oesoe lo currlcular, en el sentloo oe revlsar que el
lenguaje matematlco lncorporaoo en el area est en corresponoencla oesoe lo cultural
EPl5TEMOLOGlA5 DE LA FUNClON DERlVADA
|||:a |+a|ti ||acaa
|a|t:|1+1 ||at ta|aaa|+
||:a.t+a|titQaa|||ataa.1a.ca, |a+ta+t|:Qa+||.caa


It
(entorno soclal oel que aprenoe) con los conoclmlentos matematlcos en cuestlon (rlgor y
tormallsmo). Ramlrez (2012).
5ntesis histrica de Ia derivada-funcin derivada
A partlr oe la lmportancla oe la matematlca grlega y su gran lntluencla en el oesarrollo oel
calculo, se plantea la olscuslon oesoe el pensamlento e lntluencla oe la escuela pltagorlca en las
meoloas conmensurables e lnconmensurables, el contlnuo y el razonamlento oeouctlvo, en los
procesos oe slntesls y oe anallsls, aspectos que marcaron el posterlor oesarrollo oe las
matematlcas. Ll calculo o anallsls tuvo su orlgen en las oltlcultaoes loglcas y oe lenguaje oe los
matematlcos grlegos, al estorzarse por epresar sus loeas lntultlvas en razones o segmentos
proporclonales, que ellos vagamente reconocleron como contlnuo geomtrlco, porque en lo
numrlco, mas blen, lo consloeraron como contlnuo olscreto. 8oyer (1986), Munoz y Roman
(1999).
Pltagoras vlvlo en el slglo v| a C. y su legenoarla escuela tue una mezcla oe tllosotla, rellglon y
matematlcas. A la escuela pltagorlca se le atrlbuyen numerosos oescubrlmlentos matematlcos,
entre ellos la oemostraclon oel teorema que lleva su nombre, el oescubrlmlento oe los
numeros lrraclonales, que no los puoleron epllcar y menos oemostrar, sln embargo es
consloeraoo como uno oe los aconteclmlentos mas protunoos en la blstorla oe las
matematlcas, porque oetermlno la relaclon oe lo conmensurable a travs oel numero y lo
lnconmensurable con lo geomtrlco. Ln general, para los grlegos los numeros se reouclan a los
enteros (a partlr oel uno) y a los tracclonarlos posltlvos, consloeraban a la unloao lnolvlslble y
por ello, el proceso oe olvlslon numrlca era conmensurable, lo cual corresponoe a un
contlnuo olscreto, oaoo que los enteros son un conjunto olscreto. Ln ese sentloo no puoleron
perclblr lo que en calculo se llama el paso al llmlte, a pesar oe que los oesarrollos oe los
grlegos tueron muy notorlos e lmportantes en lo geomtrlco, en este campo tenlan cabloa las
meolclones lnconmensurables como un contlnuo estatlco 8agnl (1996), 8oyer (1986). A ellos,
se oebe la busqueoa oel rlgor matematlco, oe estuolar tooos los resultaoos, prlnclplos,
teoremas, en oemostraclones y razonamlentos loglcos. A partlr oe Pltagoras, la matematlca se
lnoepenolza oe una base emplrlca, convlrtlnoose en una clencla abstracta que elste mas alla
oe la realloao cotlolana oel ser bumano, a ellos se oebe el mtooo oeouctlvo. 8agnl (1996),
Gonzalez (1992).
No obstante lo anterlor, los lntegrantes oe la escuela oe los Lleatlcos (s. v| a C.), cuestlonaron
los tunoamentos pltagorlcos oel materlallsmo y consloeraron que el unlverso era una unloao
lnmutable (lnolvlslble). A partlr oe esta escuela el pensamlento matematlco oe los grlegos
camblo y se tortaleclo con el pensamlento lnouctlvo oe Platon y el munoo oe las loeas (la


I
matematlca elste, bay que oescubrlrla) y el pensamlento oeouctlvo Arlstotllco (lntluencla que
aun elste), ambos estuvleron permeaoos por el trabajo oe Luclloes. La oemostraclon en las
matematlcas oe esa poca, se lmpuso con regla y compas como mtooo rlguroso eucllolano.
La tecnologla con la que contaron se baso en artetactos construloos por ellos mlsmos, para
entenoer una sltuaclon, para mooelar un problema o para comprobar su soluclon, se ayuoaron
mas con la lntulclon como torma oe razonar sobre un tenomeno. Ln esta etapa, salvo por
Arqulmeoes (s. ||| a C.), qulen trabajo el mtooo oe ebauclon oe Luoolo, para resolver
problemas oe areas y volumenes que luego oemostraba por reoucclon al absuroo y con su
mtooo mecanlco, no se perclben vestlglos oe procesos oe varlaclon en el pensamlento grlego
y segun 8agnl (1996) y 8oyer (1986) bubo que esperar basta la matematlca oel renaclmlento oe
Luropa para ello.
Ln el s. v| al ser retomaoo el trabajo oe los matematlcos grlegos en Luropa, tue cuestlonaoo
su rlgor, el cual se tue retlnanoo paulatlnamente basta llegar al actual. Lntre los trabajos
oestacaoos en Luropa, se pueoen menclonar el oe Kepler (1571-1630), qulen estuolo la torma
oe ballar el volumen oe cuerpos oe revoluclon, oescomponlnoolos en partes lnolvlslbles.
Gallleo (1564-1642) oetermlno, que el espaclo recorrloo por un cuerpo era lgual al area
comprenoloa entre la velocloao y el tlempo. A su vez Cavalllerl (1598-1647), alumno oe
Gallleo, uso slstematlcamente tcnlcas lntlnlteslmallstas para resolver problemas oe areas y
volumenes oe cuerpos, no estuvo lnteresaoo en el rlgor, slno en la practlcloao oe los ballazgos.
Otros matematlcos lmportantes en este perlooo son: Luca valerlo (1552-1618), Huygens
(1596-1695), Descartes (1596-1650), y Fermat (1601-1665) qulen en el ano 1629 blzo oos
lmportantes oescubrlmlentos que estan relaclonaoos con sus trabajos sobre geometrla. Ln el
mas lmportante oe ellos, tltulaoo Methodus od d|squ|rendom mox|mon et m|n|mon et de
tongent|5us ||neorum curvorum (Mtooos para ballar malmos y mlnlmos a una llnea tangente en
una curva), Fermat epone un mtooo, emlnentemente algebralco y oesprovlsto oe
tunoamentos oemostratlvos para ballar los puntos en los cuales una tunclon pollnomlca, toma
un valor malmo o mlnlmo. Roberval (1602-1675), Torrlcelll (1608-1647), allls (1616-1703),
Pascal (1623-1662), Huooe (1628-1704) y 8arrow (1630-1677) entre otros. Cantoral y
Resenolz (2003).
Ln el Renaclmlento, el rlgor matematlco camblo respecto oel usaoo por los grlegos
(Geomtrlco), se blzo entonces necesarlo buscar nuevas tormas oe oemostrar los procesos
olstlntos a los oe la geometrla grlega y oel algebra arabe, es oeclr, los problemas oe varlaclon
oe la mecanlca claslca. Ln este perlooo, la lntulclon como razonamlento matematlco tue
lmportante. Se encuentran olterenclas en el rlgor utlllzaoo por los matematlcos oe esta poca y
en ese sentloo por ejemplo se oestacan los trabajos oe Descartes y 8arrow. Ln general los


I1
trabajos oe estos matematlcos en el calculo, anteceoleron al oe Newton (1643-1727), con la
teorla oe tlulones y a la oe Lelbnlz (1646-1716) con la teorla lntlnlteslmal, los oos, a por
camlnos olstlntos con lenguajes tambln olterentes, lograron oarle sentloo a lo que boy se
conoce como calculo olterenclal e lntegral. Tanto Newton como Lelbnlz, usaron los
lntlnltslmos e lntentaron oejarlos oe laoo por las crltlcas que algunos pensaoores como
8erkeley (1685-1753) les blcleron, este becbo marca otra etapa mas en el avance oel rlgor
matematlco, en el cual se tuvo que esperar basta los trabajos oe 8olzano (1741-1848), Caucby
(1789-1857) y elerstrass (1815-1897). 8agnl (1996), 8oyer (1986).
5ntesis y refIexiones
Segun los reglstros blstorlcos, este trabajo encuentra sels momentos eplstemologlcos olstlntos
con tres tormas olstlntas oe rlgor, en el oesarrollo oe lo que boy se conoce como func|n
der|vodo. Ramlrez (2012), son ellos:
Arqu|medes (287-212 o. C.j, qulen a travs oe sus trabajos y sus mtooos: beurlstlco mecanlco,
Lbaustlon y reoucclon al absuroo, estuola tenomenos oe varlaclon tanto en la mecanlca como
en los tenomenos naturales y el unlverso. Presenta un rlgor olterente al oe regla y compas,
preoomlnante en esa poca en Grecla, logra oemostrar sus meolclones oe areas y volumenes
oe cuerpos y tlguras en torma parecloa a la reallzaoa por Rlemann (1826-1886). Con
Arqulmeoes aparece un segunoo momento en el oesarrollo oel rlgor en matematlcas, el cual
abarca basta el s. v|||, con Caucby. La tecnologla oesarrollaoa y usaoa por Arqulmeoes, es
ampllamente oetallaoa en sus trabajos a travs oe la mecanlca y por ellos, se le consloera como
el plonero oe la lngenlerla entre otros. Duran (2002).
Co|||eo (1S+-1+2}, qulen estuolo la aceleraclon oe los cuerpos en caloa llbre, logro encontrar
que sta, era lnoepenolente oe la masa y aoemas que era constante, es oeclr que sl en el
prlmer lntervalo oe tlempo (t) el espaclo (s) recorrloo por un cuerpo era C, encontro que: s
(tj = C t
2
, pero no logro oemostrarlo, sln embargo esta comprobaoo que l tenla razon, que
el valor oe la aceleraclon (o) oe los cuerpos que caen es constante oe valor, o= 2C. Lsta etapa
oel oesarrollo oe la tunclon oerlvaoa, presenta lnolclos eplstemologlcos que corresponoen a la
lntulclon, a la observaclon y a la eperlmentaclon como reterentes lmportantes, no elstla la
matematlca con la cual se poola oemostrar este becbo y por lo tanto tue un lmpeolmento en el
trabajo oe Gallleo, que oeblo esperar a oos granoes oe las matematlcas.
Newton (1642-1727} ~Le|5n|z (1646-1716), qulenes contlnuaron con el trabajo oe sus
preoecesores como Arqulmeoes, Gallleo, Descartes, 8arrow y otros que oejaron el camlno
llsto para que ellos oleran soluclon a los problemas planteaoos oesoe la mecanlca y a los cuatro
problemas que basta entonces o no les ballaron soluclon o ella tue parclal, como lo tueron, el


I
oe la recta tangente, el oel movlmlento, el oe las areas y el oe malmos y mlnlmos. Lllos son
consloeraoos los paores oel calculo, a ellos se oebe el naclmlento oel calculo como oomlnlo
matematlco olterente oe la arltmtlca, la geometrla o el algebra oe ese entonces. Sln embargo,
como se ba resenaoo, tue un trabajo oe varlos slglos y oe lnnumerables personas, con ellos se
oa paso a un nuevo rlgor, no tueron ellos los que lo tormularon, pero oejaron la base llsta para
bacerlo, porque les blzo talta la construcclon oe los numeros reales para ello, sln embargo la
lntuyeron.
Los tres momentos anterlores oe las eplstemologlas oel calculo, tlenen en comun que sus
trabajos sobre los procesos oe varlaclon estaban basaoos en los lntlnlteslmales como
cantloaoes numrlcas o geomtrlcas y que no se puoleron epllcar con el rlgor matematlco
elstente basta entonces, que la lntulclon tue lmportante en sus respectlvos trabajos, asl como
los problemas oe la mecanlca, sln embargo mlentras que Arqulmeoes trabajo en el calculo oe
areas con lntlnltslmos, Newton y Lelbnlz lograron presentar la oerlvaclon y la lntegraclon
como procesos lnversos, con lo cual sentaron las bases oel teorema tunoamental oel calculo.
Grablner (1983).
Logronge (173-1813j: Ll slmbolo f(), para las oerlvaoas, tue lntrooucloo en 1797 en Tborle
oes tonctlons analytlques. Cantoral (1995), reallzo un estuolo Socloeplstemologlco, en el que
evloenclo que la oerlvaoa en el sentloo oe Caucby es entenoloa como el Llmlte oel coclente
lncremental, mlentras que la oerlvaoa Lagranglana es, entenoloa como el coetlclente llneal oel
oesarrollo en serle oe potenclas oe una tunclon en torno a un punto oaoo. Ln este sentloo olce
tambln Cantoral, que esta ooble aparlencla no oebe entenoerse como tormas olterentes oe
escrlblr a la tunclon oerlvaoa, slno mas blen como oos eplstemologlas olterentes, que en
pocas olterentes aparecen, porque olce l los usos hocen o| o5eto y no al contrarlo. Cantoral
y Mlron (2000).
Desarrollanoo a f, entorno oel punto x, con lncrementos h, se tlene que: f(x+hj= o
0(xjl0| +
o1(xjhl1| + o2(xjh
2
l2| +.+. +on(xjh
n
ln| Reescrlblenoo esta epreslon en trmlnos oe las
oerlvaoas oe f, se tlene que:
f(x+hj =f(xj + f(xjh + f(xjh
2
l2| .+. Y, sl se oesarrolla esta serle en torno al punto x=o se
tlene que: f(x+hj =f(oj + f(oj(x-oj + f(oj(x-oj
2
l2| .+.
Couch, (1789-18S7j: qulen logra construlr a partlr oe su trabajo sobre serles convergentes, la
oetlnlclon oe la tunclon oerlvaoa en 1823, con el rlgor y tormallsmo actual. A partlr oe los
trabajos oe 8olzano y oe elerstrass (qulen construye los numeros lrraclonales y es qulen
ellmlna los lntlnltslmos oe los escrltos matematlcos), Cantor (conjuntos) y Deoeklno


1
(cortaouras) qulenes logran la construcclon oe los numeros reales. Lstos aportes junto con lo
becbo por Caucby, permltleron oetlnlr la tunclon oerlvaoa como un llmlte.
Con Caucby se alcanza la tercera etapa oel rlgor matematlco, tal como se conclbe en la
actualloao. A partlr oe este rlgor se ban generaoo la mayor parte oe propuestas en Dloactlca
oe la Matematlca. La tecnologla en esta etapa oel rlgor matematlco se ba oesarrollaoo
vertlglnosamente y en comparaclon con las oos etapas anterlores ba pasaoo oe la calculaoora
oe Pascal a las calculaooras gratlcaooras y programables, al pc portatll, a la lnternet, y al
sottware matematlco, entre otras. Grablner (1983).
o5|nson (1918-197+j, qulen en la ocaoa oe 1960, con la teorla oe mooelos creo una
etenslon oe los reales, el cual corresponoe al conjunto oe los reales no estanoar (R). Ln este
conjunto se cumple:
Ax|omo de extens|n. Llste una etenslon oroenaoa y propla *, oel cuerpo . Ln esta
etenslon *, se oetlne x, como:
1. Un |nf|n|tes|mo| en *, sl r, para tooo real posltlvo r.
2. l|n|to, sl r, para algun real posltlvo r.
3. lnf|n|to, sl r, para tooo real r .
Luego en * bay lntlnlteslmales y numeros lntlnltamente granoes, mas granoes que cualquler
numero real, aoemas oe los numeros reales. (Kelsler, 2007).
Clertos procesos en el calculo se slmplltlcan, usanoo el anallsls no estanoar. Lste es el caso oe
la oetlnlclon oe oerlvaoa. Lspecltlcamente, f es una tunclon olterenclable en o , slempre que
el coclente, sea tlnlto y tenga la mlsma parte estanoar para caoa lntlnlteslmal no nulo,
su oerlvaoa es:
Sln embargo las propuestas en Dloactlca oe la Matematlca que se generaron a partlr oe este
entoque tueron abanoonaoas en la ocaoa oe 2000, porque se encontro que este entoque es
mas complejo que el oe Caucby.
Ll rlgor y el tormallsmo oe las matematlcas como se conocen boy es prooucto oel
retlnamlento y avance a travs oe los trabajos oe clentos oe matematlcos en olstlntas pocas y
lugares como un prooucto multlcultural.
Ll proceso oe oesarrollo blstorlco oel conoclmlento matematlco conocloo boy como tunclon
oerlvaoa ba sloo complejo, oemoraoo y tortuoso. La blstorla oa cuenta que su oesarrollo, no
tue llneal, nl acumulatlvo, asl como tampoco tue prooucto oe la genlalloao oe oos personas. Ln
el proceso oe oesarrollo blstorlco oel paso oe oerlvaoa a tunclon oerlvaoa se usaron los
lntlnltslmos (como numeros), los cuales tueron ellmlnaoos en el s. | con los trabajos oe
8olzano y elerstrass al oetlnlrlos ste ultlmo como varlables y aoemas porque los
|
.
|
\
|
A
A +
!
" # ! " # ) ( ) (
0 ~ A!


I
lntlnlteslmales no estan oetlnloos en el conjunto numrlco oe los reales, cabe preguntarse
entonces Por qu tooavla algunos tetos oe calculo se tltulan como calculo olterenclal e
lntegral, calculo con lntlnltslmos, calculo lntlnlteslmallsta,.?
La Dloactlca oe la Matematlca reporta trabajos e lnvestlgaclones en su mayor parte en la
eplstemologla oe Caucby, slenoo la mas rlgurosa y oltlcll oe aprenoer por parte oe estuolantes
oe ultlmo ano oel coleglo o prlmeros semestres oe unlversloao. Cantoral (1995), Ramlrez
(2012). Uno oe los ejemplos claslcos oel calculo olterenclal corresponoe a la tunclon valor
absoluto: f(x)x, cuyos slgnltlcaoos como mtrlca tueron contllctos eplstemologlcos para los
matematlcos basta antes oel s. |. Por lo tanto es normal que este tlpo oe tunclones tambln
generen en los estuolantes contllctos al leerla, estuolarla y tratar oe representarla. Por
ejemplo, es complejo para ellos aceptar que f, es contlnua en (0, 0), pero no es olterenclable
alll, porque es usual que contunoan el becbo oe que tooa tunclon olterenclable en un punto
oaoo, es contlnua alll tambln, con su reclproco: tooa tunclon contlnua en un punto es
olterenclable en ese punto tambln, lo cual como en este caso no se cumple. Ls evloente
entonces que el lenguaje oe la tunclon oerlvaoa cambla oe acueroo con la eplstemologla usaoa.
La lntulclon como razonamlento oe las matematlcas, contrlbuye en la comprenslon oe los
conoclmlentos matematlcos oe los estuolantes.
Ll rlgor y el tormallsmo actual oe las matematlcas son muy lmportantes, pero ese oebe ser el
estaoo tlnal, la meta a lograr con los estuolantes, por lo tanto las anterlores eplstemologlas
pueoen servlr para amblentar, motlvar y orlentar el trabajo oe los estuolantes bacla la
eplstemologla oe Caucby.
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preesco|or, 5os|co , med|o. u|recc|n de co||dod poro |o educoc|n preesco|or 5os|co , med|o.
Su5d|recc|n de referentes , evo|uoc|n de |o co||dod educot|vo. Ano||s|s reo||zodo por |o
su5d|recc|n de referentes , evo|uoc|n de |o co||dod educot|vo. 8ogota, Colombla: MLN.
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Unlversloao Peoagoglca Naclonal, UPN., 8ogota, Colombla.



J

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:|ct1 |a ta 1|a + a+t|a+t|c+| aact, tac11 ta c|aa: t| :aact +t+, ||c| :|aa|1 a
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aat |a aia|+. W aat+|a1 a+t|a+t|c+| aaa|: |a |+taaa |t| :ac|+| c|+a:, |t| t| cattat +ta+c|
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aia|+a :ac|t.
| at1:: crltlcal matbematlcal Loucatlon, tetbooks

lntroduccin
La colecclon 8lcentenarlo es el nombre que reclbe el grupo oe llbros oe teto (Matematlca,
Lengua, Clenclas Naturales y Clenclas Soclales) eoltaoos por el goblerno venezolano, a travs
oel Mlnlsterlo oel Pooer Popular para la Loucaclon como uno oe los mucbos programas
soclales que ban sloo lmpulsaoos en la Republlca 8ollvarlana oe venezuela en los ultlmos trece
anos. Lstos Llbros oe teto estan olrlgloos a estuolantes oe Loucaclon Prlmarla (7 anos
12anos) y son consonos con el proceso oe transtormaclon soclal oescrlto en la Ley Organlca
oe Loucaclon (1999). Lste tlpo oe materlal currlcular representa uno oe los elementos oel
COLECClON BlCENTENARlO: UNA MlRADA DE5DE LO5 LlBRO5 DE
MATEMATlCA
|a+ |a+tt t+:t|||a, |||a |a:t+a+at |+t|c+a+a
|a|t:|1+1 +c|aa+| |a|tt+ aia|+
+1a+ttQaa+.1a., |aa:t+a+atQaa+.1a.


1
currlculo que posee mayor lncloencla en el proceso oe ensenanza-aprenolzaje, tanto oe las
matematlcas como oe otras olsclpllnas escolares. (Serrano, 2009, Parcerlsa, 1996).
Ln cualquler llbro oe teto, en este caso oe matematlcas, no solo encontramos lntormaclones
reterloas a loeas matematlcas, slno que se pone en evloencla la concepclon peoagoglca y
oloactlca oel autor, es oeclr el mooelo oocente oel autor. (Gascon, 2001). Ll presente escrlto
pretenoe oescrlblr, oesoe una vlslon oe autor, la eperlencla vlvloa en la elaboraclon oe los
llbros oe matematlca.
Para lo cual, comenzaremos oescrlblenoo como ban sloo entenoloos los llbros oe teto,
oespus la necesloao oe los llbros oe matematlca oe la colecclon 8lcentenarlo, seguloa oe la
concepclon peoagoglca y oloactlca que estuvo presente a lo largo oe la elaboraclon oe este
tlpo oe materlal currlcular. Contlnuanoo con los reterentes teorlcos que sustentan este
proyecto y tlnalmente las concluslones y recomenoaclones, junto con algunos mooelos oe
lecclones presentes en los llbros.
Libros de texto: Cono han sido entendidos
A lo largo oe la blstorla el concepto oe llbro oe teto ba loo varlanoo (Llbro enclclopolco,
programaoo, etc.). Las caracterlstlcas oe lo que en los ultlmos anos se ba entenoloo como un
llbro oe teto son las slgulentes: se trata oe un llbro que en un numero oetermlnaoo oe
paglnas oesarrolla el contenloo oe un area o aslgnatura para un graoo o curso escolar,
olstrlbuyenoo los contenloos en lecclones o unloaoes, generalmente esta pensaoo para un uso
centraoo en la comunlcaclon por parte oel oocente y el estuolo lnolvloual sobre el proplo
llbro, meolante la lectura y la reallzaclon oe las actlvloaoes propuestas. Ln las ultlmas ocaoas
los llbros oe teto se ban caracterlzaoo por presentar una serle oe contenloos que se
convlerten en preoescrlptlvos, por platear una serle oe actlvloaoes cerraoas, bomogneas y en
mucbas ocaslones autosutlclentes (Parcerlsa, 1996, 36). Aolclonalmente este tlpo oe materlal
currlcular junto con recursos oloactlcos tunclonan como tlltro oe selecclon oe aquellos
conoclmlentos y veroaoes que colncloen con los lnteresen oe las clases y grupos soclales
oomlnantes (Torres, 1991).
Torres (1991) senala clnco mecanlsmos prlnclpales para olstorslonar la realloao en los llbros
oe teto:
Suprlmlenoo lntormaclon: omltlnoola o neganoola
Anaolenoo lntormaclon: lnventanoola


!
Detormanoo la lntormaclon: cuantltatlvamente (eageranoo o mlnlmlzanoo los oatos),
cualltatlvamente (con mentlras sobre la loentloao, las caracterlstlcas, los motlvos. oe
unos personajes, becbos, etc.), o lnventanoo la realloao)
Desvlanoo la atenclon: llamanoola sobre otro personaje
Un ejemplo oe lo oescrlto por Torres (1991) es que en 1569 se publlco el prlmer mapamunol
que se conoce como la proyecclon oe Mercator. Lste mapa es el que se ba utlllzaoo oesoe
entonces, y esta presente en olversos llbros oe teto. Ln la proyecclon oe Mercator se
presentan los palses oesarrollaoos (Luropa, Lstaoos Unloos, Rusla..) mucbo mas granoes que
los suboesarrollaoos o en vlas oe oesarrollo (Cblna, Atrlca.). Un oetalle que se aprecla muy
blen es el tamano oe Alaska en el mapa, mucbo mayor que Mlco. Ln la realloao Alaska tlene
una supertlcle oe 17 mlllones oe Km cuaoraoos y Mlco tlene mas oe 19 mlllones. Lste mapa
tomenta una vlslon Luro centrlsta. Mlentras que en 1974 Arno Peters (cltaoo en Torres,
op.clt) publlco el conocloo como mapa oe Peters, en el que se presentaban los palses en
proporclon real oe acueroo con sus olmenslones. Tambln se aprecla que este mapa es mucbo
mas real comparanoolo con totos tomaoas por los satlltes, en las que lnevltablemente se ven
los contlnentes en su tamano real. (ver tlgura 1)

H++ Htc+ttat

H++ 1 |tt:
||at+ I. H++:
Libros de natentica de Ia CoIeccin Bicentenario
Uno oe los tlnes oe la eoucaclon establecloos en la Ley Organlca oe Loucaclon (2009), oe la
Republlca 8ollvarlana oe venezuela, establece Desarrollar la capacloao oe abstracclon y el
pensamlento crltlco meolante la tormaclon en tllosotla, loglca y matematlcas, con mtooos
lnnovaoores que prlvlleglen el aprenolzaje oesoe la cotlolanloao y la eperlencla. Para
crlstallzar este tln, especltlcamente en el area oe matematlca, son necesarlos algunos meolos


t
para su ensenanza, como por ejemplo los oescrltos en el lntorme Cockotort (1985) que se
presentan a contlnuaclon:
Medios para Ia
enseanza de Ias
natenticas
Breve descripcin
Aulas
Las matematlcas oeben ensenarse en aulas especlales, oebloamente
equlpaoas para la reallzaclon oe practlcas aoecuaoas. Debloo a que la
observaclon oemostro y el anallsls estaolstlco contlrmo, que en las aulas en
que se olsponla oe un aula especlal oe matematlcas, se bacla un uso mas
ampllo oe los materlales oe presentaclon, oe trabajos eperlmentales y
practlcos, oe materlales reallstas y oe rompecabezas y juegos
Lqulpo
Ls necesarlo eperlenclas practlcas en tooas las etapas oel curso oe
matematlcas. Para otrecer estas eperlenclas es necesarlo olsponer oe
equlpos. Mucbas oe las cosas que se preclsan no son compllcaoas nl
costosas, pero oeben elstlr en cantloaoes sutlclentes y ser tacllmente
acceslbles. Por ejemplo: tooos los nlnos oe prlmarla necesltan usar gran
varleoao oe tlguras blolmenslonales y trlolmenslonales.
Materlal oe consulta
para los protesores
Tanto las escuelas prlmarlas como las secunoarlas oeben poseer llbros oe
consulta para los protesores, relaclonaoos con la ensenanza oe las
matematlcas. Aoemas ban oe mantenerse ejemplares oe tooas las gulas oel
protesor, oe los llbros oe teto utlllzaoos en la escuela, asl como una
selecclon oe manuales oe matematlca que pueoan servlr oe ayuoa como
recurso suplementarlo
Mecanlsmos
Flnancleros
Ls esenclal que se olsponga oe tonoos sutlclentes para mantener elstencla
aoecuaoas oe llbros y oe equlpos.
ta+1ta I. H1|a: +t+ |+ |a:+ai+. laa+1a 1 tac|a|att, I1!, . Jj
Como se muestra en el cuaoro 1 los llbros oe teto son uno oe los elementos que oeben estar
presentes en la ensenanza- aprenolzaje oe las matematlcas. Por lo cual, estos slempre ban
oesempenanoo un papel oestacaoo. Pero a pesar oel papel que ban jugaoo los llbros oe teto
oe matematlca, es sorprenoente constatar que solo unos cuantos estuolos se ban ocupaoo oe
la torma en que son utlllzaoos (Rojas y Alarga, 2009, Serrano, 2009).
Ll llbro oe teto tlene un papel relevante, el cual constltuye el recurso por ecelencla para
mucbos protesores y protesoras. Se estlma que los llbros oe teto llegan a conolclonar oe
manera lmportante el tlpo oe ensenanza que se reallza (Parcerlsa, 1996, 35). Ll oocente asume
el mooelo oe ensenanza que esta presente en el llbro oe teto. Por lo cual, a partlr oe los
camblos currlculares en la Loucaclon prlmarla y en la eoucaclon meola general (por ejemplo, lo
concernlente a la escuela y Llceo 8ollvarlano, en el marco oe la Loucaclon 8ollvarlana)
(Serrano, 2009, p.32) surge el materlal currlcular, en este caso los llbros oe teto oe la
colecclon 8lcentenarlo, que corresponoe con los camblos antes oescrltos.


Abora blen, en los llbros oe matematlca oe la colecclon blcentenarlo elste un ntasls en
valores como la llbertao, la justlcla soclal, la oemocracla partlclpatlva, la lgualoao, el
plurlculturallsmo y la oetensa oel amblente. Aoemas se lnvlta a los nlnos y nlnas a ser lectores
crltlcos, a lnvestlgar la realloao y a sacar sus proplas concluslones. Se oestacan personajes
relevantes (Lacuela, 2011). Son llbros olrlgloos a estuolantes oe prlmero a seto graoo.
Concepcin pedaggica y didctica que aconpaan a Ios Iibros de natentica de
Ia CoIeccin Bicentenario
La concepclon, tanto peoagoglca como oloactlca que acompanan los llbros oe matematlca bace
reterencla a una eoucaclon proouctlva, lntercultural e lntracultural, olsclpllnarla,
lntraolsclpllnarla e lnterolsclpllnarla, llberaoora, emanclpaoora, revoluclonarla, comunltarla,
antllmperlallsta, partlclpatlva, colaboratlva, lnvestlgatlva, actlva. Lsto con el tln oe romper con
la eoucaclon matematlca traolclonal ublcaoa en el paraolgma oel ejerclclo (Skosvmose, 2000).
Ln oonoe, los ejerclclos matematlcos que se resuelven en la clase carece oe relevancla y oe
conteto.
Skosvmose (2011) bace reterencla a que la matematlca en la escuela oebe ser otrecloa como
un saber utll, pertlnente, oeseable, convenlente, provecboso, lmportante, necesarlo y aoecuaoo
para oar respuestas a los problemas actuales, cercanos e lnteresantes que controntan los
estuolantes, en su cotlolanloao. Debe bacerse una oterta poslble, que baga crelble la atlrmaclon
oe que la matematlca clertamente pueoe ayuoar al lnolvlouo a lograr una mayor comprenslon
oe la realloao y constltuye una berramlenta utll en sltuaclones problematlcas oe la vloa
cotlolana.
Tooo esto con la tlnalloao oe presentar a la matematlca como una berramlenta para
lnterpretar y comprenoer olversas sltuaclones ocurrloas en el munoo. La matematlca,
obvlamente, ayuoa consloerablemente a epllcar y aclarar tenomenos oltusos y complejos oel
munoo cotlolano, especlalmente en el amblto soclal, sustltuyenoo con ello prejulclos por
julclos argumentaoos y blen justltlcaoos, sustltuyenoo la allenaclon por la tormaclon polltlca,
sustltuyenoo la eoucaclon bancarla por la llberaoora (Frelre, 1973)
ModeIo para construir Ias Iecciones
Ll mooelo para construlr las lecclones tue olscutloo en el seno oe la comlslon oe llbros oe
teto oe matematlca, con una base teorlca sustentaoa en la Loucaclon Matematlca Crltlca
(Skovsmose, 1999, Mora, 2005, 8ecerra, 2005, Frankesteln, 2006). Ln oonoe, se tomento
escenarlos oe lnvestlgaclon caracterlzaoos por altabetlzaclon matematlca como una
competencla slmllar a la oe la altabetlzaclon oescrlta por Frelre (1973). Lsta altabetlzaclon


1
matematlca no solo se retlere a unas oestrezas matematlcas, slno tambln a la competencla
para lnterpretar y actuar en una sltuaclon soclal y polltlca que ba sloo estructuraoa por las
matematlcas (Skosvmose, 2000). A contlnuaclon oescrlblmos las tases y presentamos un
ejemplo (Parte oe la lecclon N 2/Llbro oe tercer graoo):
a) lose 1: Planteamlento y selecclon oel Tema Generaoor oe Aprenolzaje y Lnsenanza.
Lste se constltuye en el lnlclo oe la lecclon, para la elecclon oel tema generaoor, una
vez selecclonaoo el objeto matematlco, se tomo en cuenta lo oescrlto en el proyecto
Naclonal Slmon 8ollvar, la Constltuclon oe la Republlca 8ollvarlana oe venezuela. Lste
momento lncluyo varlas propuestas, olscuslones, oebates, oeclslones y acueroos.
b) lose 2: Trabajo lnvestlgatlvo etraolsclpllnarlo (etramatematlcos, por ejemplo). Ln las
lecclones se oesarrollan un conjunto oe actlvloaoes para reallzar en el aula, el bogar y
en la comunloao a partlr oe una sltuaclon problematlca relaclonaoa al tema generaoor.
Lste trabajo oe lnvestlgaclon es soclocrltlco, proouctlvo, comunltarlo y transtormaoor.
Al tlnal se obtenoran proouctos tanglbles e lntanglbles. Aqul la acclon partlclpatlva,
cooperatlva y colaboratlva es altamente tomentaoa y slgnltlcatlva. Durante el oesarrollo
oe este momento lncentlva la lncorporaclon olrecta y automatlcamente a las
comunloaoes, al munoo eterlor oe la escuela, a las tamlllas, a los contetos, al munoo
oe las tuerzas proouctlvas en la eoucaclon oe nuestros jovenes.
c) lose 3: Anallsls, Formallzaclon conceptual. Ln este momento lnlclamos con la
tormallzaclon conceptual. Para el proceso oe presentaclon se pueoe segulr el conocloo
mooelo oe escalera, ampllamente conocloo en el munoo oe la oloactlca lnvestlgatlva y
contetuallzaoa
o) lose +: Desarrollo oe actlvloaoes oentro y tuera oe las olsclpllnas, por ejemplo las
matematlcas y las clenclas naturales. Lstas actlvloaoes pueoen ser reallzaoas en el aula y
en el bogar con la ayuoa oe los/as oocentes y la tamllla respectlvamente. Las mlsmas se
olterenclan oe las oel segunoo momento puesto que estan tocallzaoas mas en
sltuaclones especltlcas que permltan comprenoer becbos y relaclones oe las
respectlvas olsclpllnas.
e) lose S: Trabajo lntramatematlco (conceptuallzaclon y tormallzaclon). Lsta tormallzaclon
y conceptuallzaclon olsclpllnarla (matematlca) permltlra el oesarrollo oe loeas,
conceptos y proceolmlentos lntraolsclpllnarlos (matematlcos) baslcos necesarlos para
la tormaclon lntegral oe caoa sujeto. Por supuesto que los/as oocentes, baran uso oe
estrateglas oloactlcas lntraolsclpllnarlas acoroes con los contenloos y con el avance
actual oe la oloactlca y la peoagogla en trmlnos generales.


t) lose : Trabajo oe consolloaclon, ejercltaclon, ejemplltlcaclon y ampllaclon. Despus oe
la elaboraclon y comprenslon oe los conceptos y proceolmlentos matematlcos, o oe
otras olsclpllnas, trabajaoos oloactlcamente, se proceoera a la protunolzaclon y
consolloaclon oe los mlsmos, asl como al tratamlento oe sltuaclones problematlcas
slmllares a la lnlclal
AIgunos resuItados
Se elaboraron llbros oe matematlca consonos con los camblos polltlcos y soclales que
estan ocurrlenoo en la Republlca 8ollvarlana oe venezuela oescrltos en la Constltuclon
vlgente.
Ln los llbros se oesarrollaron conceptos matematlcas vlnculaoos al conteto oe las
nlnas y nlnos venezolanos.
Se proponen actlvloaoes que proplclan la comprenslon oe conceptos y proceolmlentos,
reconoclenoo la lmportancla oe los algorltmos unloos con la retlelon.
Ln los llbros se tomenta valores como oemocracla y cluoaoanla.
Se lnclta en la construcclon oe mooelos matematlcos, eploraclon con numeros,
resoluclon oe problemas, entre otras babllloaoes.
Discusiones y concIusiones
La elaboraclon oe estos materlales currlculares proplcla un camblo en la ensenanza oe la
matematlca en las aulas venezolanas.
Los llbros en venezuela se ban caracterlzaoo por presentar el slgulente mooelo oe ensenanza:
Detlnlclones oel objeto matematlco, ejemplo y ejerclclos. Fomentanoo el paraolgma oel
ejerclclo (Skosvmose, 2000). Los llbros oe la Colecclon 8lcentenarlo en el area oe matematlca,
presentan el slgulente mooelo oe ensenanza, sustentaoo en la Loucaclon Matematlca Crltlca:
Tema generaoor (relaclonaoo al objeto matematlco a oesarrollar y vlnculaoo con un tema
soclal actual), proceso oe lnoagaclon a travs oe algo para lnvestlgar, tormallzaclon
conceptual oel objeto matematlco, actlvloaoes lntra y etramatematlcas y trabajo oe
consolloaclon (ejerclclos y problemas).Mooelo que abre camlno a escenarlos oe lnvestlgaclon
en la clase oe matematlcas
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JI

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c+tat|+ +aat+ aa+ tt+a:|ata+1a 1+ ||aa+a a+tat+| 1a ata1|aata 1+ |aa1a |iaaac|+| +t+ +
||aa+a |ata+|, |:ta t, + |ata+||i+1a :ca|+t|i+1+ 1a caac|ta 1 |aa1a |iaaac|+|.
|+|+t+: c|+: tuno eponenclal, jogo, llnguagem, conceltos
|a:tt+ct. l||: +t +|a: ta t:at + t||ct|aa +aaat t| |+ta|a tac:: a| |iaaat|+| |aact|aa |a |||
\c|aa|, |taa t| a|aaat a| t| |tta+| +a lat a| |+aa| t|taa| t| a: a| 1ac+t|aa+| |+ta:. l|
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|iaaat|+| |aact|aa |: +::ac|+t1 ta + c|+t+ctt|i+t|aa a| t| |+aa+ ta t| )a+1t+t|c |aact|aa. l| :caa1
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|+aa+, t|+t |: ta :+, t| |ata+| :c|aa| caact a| |iaaat|+| |aact|aa.
| at1:: eponentlal tunctlon, game, language, concepts

O Iiniar da pesquisa: a questo iniciaI cono regra do jogo
Devloo as transtormaes oa socleoaoe, prlnclpalmente com os avanos tecnologlcos, multos
trabalbos reallzaoos nas escolas, em especlal, nas aulas oe matematlca, tm como preocupao
a melborla oos processos oe enslno e aprenolzagem, oe torma que estes aconteam oe
manelra aoequaoa a realloaoe oo alunaoo oo sculo |. Nesse sentloo, procuram-se
estratglas oloatlcas que atentem a utlllzao oas tecnologlas oa lntormao e comunlcao nas
aulas oe matematlca para trabalbar olterentes conteuoos e construlr, juntamente com os
alunos, os olterentes conceltos matematlcos contemplaoos na eoucao matematlca baslca. Um
conteuoo bastante problematlzaoo nas pesqulsas em Loucao Matematlca o estuoo oa
Funo Lponenclal, seja porque oe oltlcll compreenso por parte oos alunos, seja porque
um conteuoo que anteceoe o estuoo oos logarltmos, ou, at mesmo, porque um conteuoo
que apresenta olversas apllcaes tanto nas areas oas outras clnclas eatas, como nas clnclas
oa sauoe e nas clnclas soclals.
TORRE DE HANOl VlRTUAL E A CON5TRUAO DO CONCElTO DE
FUNAO EXPONENClAL NO EN5lNO MDlO: UM PROCE55O QUE
PARTE DA lNTUlAO A CAMlNHO DA FORMALlZAAO
|1t|+a+ |t1+, ||+a |+tt|i |aaa:
|a|t:|1+1 |1t+| 1a ||a Ct+a1 1a \a| |t+:||
+1t|+a+.at1+Qa+||.caa, |||aaa:Qa+||.caa


J
Desta manelra, algumas pesqulsas vm senoo teltas aboroanoo o estuoo oa Funo Lponenclal
e o uso oa tecnologla, seja para a constltulo oo concelto oe tuno ou para a construo oa
tuno em sua torma gratlca. Um eemplo o trabalbo oe Sllva (2012) que, a partlr oe um
estuoo que posslbllltou a loentltlcao oas oltlculoaoes oos alunos na compreenso oo estuoo
oe Funes Lponenclals e oe Funes Logarltmlcas, o autor crlou uma sequncla oe
atlvloaoes que envolvlam a resoluo oe problemas oo aspecto cotlolano oos alunos. Lste
trabalbo tol reallzaoo sob o entoque oe vergnauo e Duval, e proplclou aos alunos a
loentltlcao oas varlavels oepenoentes e lnoepenoentes e oas questes oe cresclmento e
oecresclmento em gratlcos, a partlr oo uso softwore W|np|ot. Asslm, os alunos construlram o
concelto oe Funo Lponenclal e Logarltmlca. Outro eemplo a olssertao oe 8erleze
(2007), que a partlr oo uso oa Lngenbarla Dloatlca e utlllzanoo o softwore W|np|ot, elaborou
uma sequncla oe enslno oe olterentes tlpos oe tunes, lncluslve a eponenclal, anallsanoo as
transtormaes gratlcas e a lnteratlvloaoe que os alunos estabeleclam com o programa e com
os colegas, oe mooo a se tornarem autnomos, crltlcos e crlatlvos. [a, o trabalbo oe 8arroso
(2009), aponta para o uso oo softwore Ceoge5ro e o uso oo objeto oe aprenolzagem Torre oe
Hanol para promover a construo oo concelto oe Funo Lponenclal no tercelro ano oo
Lnslno Molo, onoe os alunos preencberam uma tabela relaclonanoo o numero oe olscos e
numero oe jogaoas. Os estuoos apontam que a utlllzao oas tecnologlas servlram para a
motlvao, lnlclatlva e colaborao entre os estuoantes.
A partlr oos estuoos apresentaoos e oa problematlca envolvloa nessa lnvestlgao, este
trabalbo pretenoe responoer a questo: oe que manelra constltuloo o concelto oe Funo
Lponenclal no Lnslno Molo a partlr oo uso oo jogo Torre oe Hanol vlrtual? Nesse sentloo, a
pesqulsa oemonstra que, a partlr oos conbeclmentos prvlos oos alunos, seguloo oe uma
lnterao oestes com o jogo oenomlnaoo Torre oe Hanol, por melo oo uso oe |optops
eoucaclonals, pooe-se estabelecer uma lntroouo ao concelto oe Funo Lponenclal. Alm
olsso, os proprlos alunos cbegaram a transtormao oesse concelto constltuloo, lnlclalmente,
em uma llnguagem natural, para uma llnguagem tormal, revelanoo um conbeclmento tormal
aoqulrloo ourante o processo oe trabalbo, que, para tlns eoucaclonals, segunoo 8lcuoo
Garnlca (2006), o ato oe tormallzar conslste na elaborao a partlr oe um olscurso natural
centraoo na lntulo oa presena oo objeto.
No capltulo a segulr, apresentamos um pouco oo reterenclal teorlco que utlllzamos para
contetuallzao oa pesqulsa. [a, no capltulo 3 apresentamos os aspectos metooologlcos que
utlllzamos para a reallzao oa mesma. Os capltulos 4 e 5 apresentam as categorlas que
emerglram no momento oa anallse oos oaoos. No capltulo 6 tlnallzamos a nossa olscusso
apresentanoo novos camlnbos que pooem ser trllbaoos a partlr oeste estuoo.


JJ
5ustentando a ideia: o que j se ten dito sobre jogos, tecnoIogia e fornao
conceituaI
A lnteno oe utlllzarmos a tecnologla assoclaoa ao estuoo oe tunes esta olretamente
relaclonaoo com a loela oe que, segunoo Portanova et. o|. (2005), as tecnologlas em sala oe aula
so utlllzaoas para a construo oo conbeclmento e, contorme a lnterveno oo protessor,
pooem apresentar solues para oetermlnaoos problemas, oe torma que se etetlve uma
transtormao oa realloaoe.
Utlllzamos como lnstrumento oe aprenolzagem a Torre oe Hanol, pols esta consloeraoa um
jogo oloatlco, oevloo ao tato oe apresentar regras e servlr para tlns eoucaclonals. Segunoo
Dante (2002), o jogo um otlmo lnstrumento oloatlco, pols ourante a reallzao oo mesmo, o
aluno oesatlaoo a pensar, estabelecer estratglas, oesenvolvenoo, oessa manelra, sua
autonomla. Para D'Ambroslo (1994), o jogo nas aulas oe matematlca uma otlma estratgla
para a proouo oo conbeclmento, pols apresenta uma caracterlstlca oa ao comum, esta,
gera a capacloaoe oe epllcar, convlver e lloar com a realloaoe, na qual sera acumulaoa e
transmltloa para com os pares. Paulo Frelre (2006) aponta que o enslnar em um amblente
eoucaclonal lmpllca em respeltar os saberes oos eoucanoos, alm olsso, elge crltlcloaoe e
autonomla por parte oos mesmos. Nesta perspectlva, acreoltamos que trabalbar o jogo
assoclaoo a tecnologla benetlcla o aluno, pols alm oe posslbllltarmos a reconstruo oe
conceltos matematlcos, pooemos promover uma sala oe aula crlatlva, barmonlosa e solloarla.
Trabalbar a constltulo oe um novo concelto atravs oe um amblente oesatlaoor, no
restrlngl-lo a sua oetlnlo, mas slm assuml-lo como um elemento em que atrlbuloo sentloo e
slgnltlcaoo pela crlana ou aoolescente, ou seja, um concelto algo constltuloo atravs oe
posslbllloaoe oe resoluo oe sltuaes-problema, (vergnauo, 1996).
[a para vygotsky (1987), os conceltos proprlamente oltos so construloos pela capacloaoe que
a crlana e o aoolescente tm oe abstrao e generallzao O concelto surge quanoo uma
srle oe atrlbutos abstraloos torna a slntetlzar-se, e quanoo a slntese abstrata asslm obtloa se
torna torma basllar oe pensamento com o qual a crlana percebe e toma conbeclmento oa
realloaoe que a cerca. (vygotsky, 1987, p.226). Nesse sentloo, a partlr oe sltuaes
vlvenclaoas pelos alunos, so construloos por eles mooelos e teorlas sobre oetermlnaoo
assunto. Cabe ao protessor estabelecer estratglas para transtormar tals concepes em
outras mals rebuscas e tormals, (Sztajn, 1997).



J1
Estratgias do jogo: os caninhos percorridos na investigao
Para a reallzao oeste trabalbo, tlzemos um estuoo oe caso com uma turma oe segunoo ano
oo Lnslno Molo composta por, aprolmaoamente, trlnta alunos, em uma escola oa reoe
publlca oe Porto Alegre (RS/8rasll). Para Ponte (1994), um estuoo oe caso se retere a um
estuoo oe uma entloaoe oetlnloa e, nesse sentloo, caracterlza-se a uma anallse multo partlcular,
uma sltuao especltlca e unlca em olversos aspectos. Para lnlclo oa anallse elaboramos um
questlonarlo lnlclal para tazermos um levantamento oas loelas prvlas apresentaoas pelos
alunos em relao ao que serla e como se oellneava uma tuno oo tlpo Lponenclal. As
perguntas propostas toram: O que voc entenoe por tuno? O que voc entenoe por Funo
Lponenclal? Faa um esboo grosselro oe um gratlco que representa uma Funo
Lponenclal. Na sequncla, apresentamos aos alunos a Torre oe Hanol vlrtual, que
constltuloa com um mlnlmo oe trs olscos e um malmo oe olto, oe tal torma que quanto
malor o numero oe olscos, malor o numero oe movlmentos mlnlmos reallzaoos para vencer o
jogo.
Lm seguloa, os alunos responoeram a uma atlvloaoe gulaoa, que conslstla em jogar e escrever
o numero oe movlmentos obtloos quanoo escolbloo oetermlnaoo numero oe olscos. Ao tlnal
oa atlvloaoe, sollcltamos aos alunos que escrevessem quantos movlmentos se terla ao
manlpular um olsco, ools olscos, oez olscos ou n olscos. Alm olsso, sugerlmos a eles que
esboassem o gratlco que representarla tal sltuao. Apos a reallzao oa atlvloaoe, os
resultaoos toram soclallzaoos, olscutloos em sala oe aula com o granoe grupo e reglstraoos em
um olarlo oe campo (8ogoan 8lklen, 1994), oe mooo que se puoesse estabelecer uma
relao comparatlva entre o que os alunos responoeram no questlonarlo lnlclal e os resultaoos
olscutloos no momento pos-atlvloaoe.
Os oaoos toram anallsaoos por melo oa metooologla, Anallse Tetual Dlscurslva, oe Moraes
Gallazzl (2007), que conslstlu no oesmembramento oas respostas oos questlonarlos lnlclals e
oos reglstros etetuaoos no olarlo oe campo, na categorlzao oos mesmos e a constltulo oe
um metateto como categorlas tlnals oe anallse. A segulr, apresentamo-las.
A Funo ExponenciaI cono una Funo Quadrtica: una questo de Iinguagen
Ao lnlclarmos a apresentao oos resultaoos, entenoemos que algumas respostas proterloas
pelos alunos a partlr oo questlonarlo lnlclal, que conslstla em saber o que os alunos entenolam
por Funo Lponenclal e qual serla sua torma gratlca, merecem uma ateno especlal. Dentre
as respostas apresentaoas oestacamos que para o aluno R, por eemplo, uma tuno
eponenclal L algo que esta elevaoo em alguma potncla (aluno R). Lste mesmo aluno
representou o esboo oo gratlco oe uma tuno eponenclal como se tosse uma parabola com


J!
concavloaoe voltaoa para balo. Ao mesmo tempo, o aluno L proterlu: Pra mlm tuno a
conta que soluclona a reta, curvatura e etc. Lu entenoo que tuno eponenclal quanoo a
tormula oo gratlco tem o epoente () sobre um numero. L: a b c, (aluno L). Abalo
seguem a Flgura 1 e a Flgura 2, as quals epressam a representao gratlca telta pelo aluno R e
pelo aluno L, respectlvamente, oe como serla o comportamento gratlco oe uma tuno oo tlpo
Lponenclal.

||at+ I. |t:at+1a 1a +|aaa |

||at+ . |t:at+1a 1a +|aaa |
Os alunos epressaram a Funo Lponenclal, seja em palavras ou em construo gratlca como
se tosse uma Funo uaoratlca, pols em suas concepes ao quaoraoo epoente, ou seja,
assocla o nome eponenclal a epoente. Para vygotsky (1987), esta uma questo que esta
olretamente relaclonaoa a llnguagem. L atravs oa llnguagem que so epressaoos e
lnternallzaoos os slgnltlcaoos constltuloos atravs oa vlvncla e oas lnteraes soclals que a
crlana ou o aoolescente estabelece ourante sua trajetorla. As preternclas, concoronclas e
os antagonlsmos so epresses oos slgnltlcaoos soclals que eles estabelecem.
Nesse sentloo, compreenoemos que o entenolmento que os alunos troueram oo que serla
uma Funo Lponenclal, em um prlmelro momento, remete a loela oe Funo uaoratlca,
seja na torma verbal, gratlca, ou at mesmo na tentatlva oe tormallzao genrlca, constltuloa
pelo aluno L, por eemplo. Lssas assoclaes naoa mals so que questes relaclonaoas a
llnguagem. Lm algum outro momento, em algum outro espao oe soclallzao escolar os
alunos lnternallzaram ou assoclaram a loela oe epoente a x e quanoo escutaram a palavra
eponenclal, ja se remeteram a loela oe epoente, lsto , oe x.
Garcla (1998) apola-se em Pozo (1994), para apontar que o conbeclmento que entenoemos
por lntultlvo, multo oltlcllmente abanoonaoo, pols apresenta ralzes tortes em tuno oe ser
constltuloo, multas vezes blstorlcamente e soclalmente. A partlr oo eposto, se torna
lnteressante a lnterveno oo protessor enquanto meolaoor e promotor oa aprenolzagem,
pols oesconstrulr o que ja esta prevlamente construloo/lnternallzaoo pelos alunos no tareta
slmples e talvez nem seja necessarlo. O lmportante encontrar estratglas que motlvem e
promovam a capacloaoe oo aluno oe resolver problemas e entrentar oesatlos, oe torma que
este possa atrlbulr slgnltlcaoo ao que esta reallzanoo.


Jt
Dessa torma, a partlr oo jogo Torre oe Hanol vlrtual, os alunos puoeram reallzar uma
transtormao oos seus conbeclmentos prvlos sobre Funo Lponenclal, o que, segunoo
Morelra (2006), val ao encontro oo [...] processo oe lnterao pelo qual conceltos mals
relevantes e lncluslvos lnteragem com o novo materlal servlnoo oe ancoraoouro,
lncorporanoo-o e asslmllanoo-o, porm, ao mesmo tempo, mooltlcanoo-se em tuno oessa
ancoragem (MORL|RA, 2006, p. 15). Nesse sentloo, os alunos puoeram lr alm oa
manlpulao oos olscos otertaoos pelo jogo, que eram oe no mlnlmo trs e no malmo olto, e
asslm, puoeram estabelecer relaes para um malor numero oe olscos. L o que
apresentaremos no capltulo a segulr.
Da Iinguagen naturaI Iinguagen fornaI: o entendinento do conceito de Funo
ExponenciaI e a fornaIizao da situao estudada
Durante a apllcao oo jogo e oa reallzao oo estuoo olrlgloo, os alunos consegulram tormar
uma tabela relaclonanoo o numero oe olscos com o numero mlnlmo oe jogaoas necessarlas
para vencer o jogo. Nesse processo, os alunos toram questlonaoos sobre qual a relao que
pooerla se estabelecer entre o numero oe olscos e o numero mlnlmo oe jogaoas quanoo
tlvssemos nove olscos, oez olscos e n olscos. Um oos alunos comentou Se para trs olscos
so sete e para quatro olscos so qulnze, ento so pooe ser sempre o oobro acrescentaoo oe
um (aluno R). Asslm, os alunos oemonstraram estar oesatlaoos a encontrar uma relao
genrlca que valesse para qualquer numero oe olscos.
Contorme Martlns (1999), a partlr oo momento em que o eoucanoo esta em contato com
jogo vlrtual Torre oe Hanol oentro oe um espao escolar, espera-se que o concelto que
anterlormente consloeraoo espontneo, aoqulra um grau oe abstrao que tem por objetlvo,
segunoo vygotsky, oetlnlr o concelto clentltlco. A aprenolzagem oos conceltos clentltlcos
aoqulrloos [...] se oa na e pela lnterao com protessores e colegas, apola-se em um conjunto
prevlamente oesenvolvloo oe conbeclmentos orlglnarlos oas eperlnclas olarlas oa crlana.
Lsse conbeclmento, espontaneamente aoqulrloo, passa a ser o meolaoor oa aprenolzagem oe
novos saberes. (Martlns, 1999, p.119).
Sob essa perspectlva, no momento oe soclallzao oos resultaoos em sala oe aula, outras
relaes toram senoo estabelecloas pelos alunos. Alguns eclamaram que era necessarlo tazer
o trlplo oo numero oe olscos e subtralr ouas unloaoes, outros slmplesmente apontaram que
no bavla uma soluo para o problema, at que o aluno L olsse [...] so tazer o ools elevaoo
no numero oe olscos e olmlnulr um (aluno L), em outras palavras, f(nj = 2
n
1. Fol no
momento oa troca oe loelas que os alunos consegulram transtormar uma relao que se
apresentava em uma llnguagem natural em outra llnguagem, na qual oenomlnamos oe tormal.


J
Para Gomez-Granell (1998), a llnguagem natural, aquela epressaoa pela tala e escrlta,
oesempenba uma tuno prlmorolal no estabeleclmento oe novos slmbolos matematlcos e,
asslm, oltlculta a peroa oo sentloo construloo atravs oo processo oe abstrao. Por outro
laoo, lnteressante que esse slgnltlcaoo seja oevolvloo as tormas slmbollcas oa matematlca,
pols oessa manelra, se posslblllta que ela entre nas clnclas oo munoo eterlor, como por
eemplo, a blologla, a soclologla, etc. Para Garcla (1998), o conbeclmento escolar um
conbeclmento construloo na escola que conversa com outras tormas oe conbeclmentos, sejam
eles clentltlcos, cotlolanos, tllosotlcos, etc.
A partlr oessa estelra, verltlcamos que o conbeclmento aoqulrloo pelo aluno ao esquematlzar
as relaes atravs oa Torre oe Hanol vlrtual tol consloeraoo um conbeclmento partlcular
aoaptaoo as caracterlstlcas oo conteto escolar, pols a atlvloaoe tol alm oaqullo que poe ser
observaoo e manlpulaoo e contemplou aqullo que oeverla ser abstraloo, lsto , a partlr oas
relaes estabelecloas entre o numero oe olscos e o numero oe jogaoas observavels,
posslbllltamos aos alunos lnterlr a mesma relao para as jogaoas no observavels, como se
tlvssemos nove olscos, oez olscos, ou n olscos.
Dlante oesse conteto, compreenoemos que tooa a atlvloaoe proporclonaoa levou, a partlr oo
lntultlvo, a uma tormao conceltual, melbor olzenoo, uma tormao e tormallzao conceltual
escolar oe cunbo multo partlcular e vamos epllcar o por qu. Lm prlmelro lugar, a
tormallzao e a conceltuallzao se oeu a partlr oe um caso partlcular, lsto , oe um
comportamento eponenclal. Lm segunoo lugar, porque a Funo Lponenclal oetlnloa nos
numeros reals e neste caso, aboroamos somente o unlverso oos numeros naturals. Dessa
torma, lmportante oelar claro para os alunos que Funo Lponenclal no se restrlnge a
Torre oe Hanol, mas nesta, pooe-se comear os prlmelros passos oo pensar
eponenclalmente.
FinaIizando o jogo: aIgunas consideraes
Tooa trajetorla percorrloa at aqul, nos tez retletlr sobre alguns aspectos. Um oeles que
compreenoemos que os supostos erros apresentaoos lnlclalmente pelos alunos, lsto ,
caracterlzar uma Funo Lponenclal como uma Funo uaoratlca, pooem estar vlnculaoos a
uma questo oe llnguagem. Outro aspecto lmportante tol o sucesso oos alunos, quanoo estes
consegulram estabelecer uma conceltuallzao slgnltlcatlva oe Funo Lponenclal a partlr oo
uso oo jogo Torre oe Hanol vlrtual, pols, ao se sentlrem autnomos, os alunos toram capazes
oe construlr seu proprlo conbeclmento, tormallzanoo que, para tal sltuao trabalbaoa, ela
oo tlpo f(nj = 2
n
1, n N e .


J1
Outros camlnbos pooem ser percorrloos ao trabalbar a Funo Lponenclal comblnaoa com a
tecnologla. Uma alternatlva oe contlnuloaoe oo estuoo serla propor sltuaes-problema oe
mooo que os alunos passassem oa sltuao partlcular trabalbaoa, no conjunto oos numeros
naturals, para sltuaes que envolvam os numeros reals e, asslm, trabalbar com olterentes
softwores oe construo gratlca, como Cropheq, W|np|ot, Crophmot, Ceoge5ro, entre outros, no
lntulto oe verltlcar o comportamento oas tunes e o estabeleclmento oas relaes entre as
varlavels.
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vygotsky, L. S. (1987). Pensomento e ||nguogem. So Paulo: Martlns Fontes.


11


1I

|:aaa. |a: a|t|aa: 1|:a: catt|ca|+t: :+a|: |atta1aca |+ :t+1|:t|c+ a ta1a: |a: c|c|a: 1 |+ 1ac+c|aa
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catt+aa: a |a: t\||ca: :t+1|:t|ca:, +a+||i+a1a 1|c|a caata|1a a |a: |ctta: 1 a:+ai+: a|a|a+: +t+
|+ 1ac+c|aa t|a+t|+ |+ |ata+ a a :ta: : |atttt+a a aa+ :t| 1 ||ata: 1 1ac+c|aa t|a+t|+.
|+|+at+: c|+: gratlcos, llbros teto, eoucaclon estaolstlca
|a:tt+ct. \+a|:| catt|ca|+t a|1||a: |atta1ac :t+t|:t|c: |a +|| t| cc|: |at t|a+t 1ac+t|aa. |a ta t|
aa|t a| t| ta|c |t |: |aatt+at t|+t t| t+c|t |aa: ||c| caatat: c+a a t+a|t |a t|a+t :c|aa|
c|+::taaa: +a1 t| t a| t+:| t|+t c+a a taa:1 ta t| c|||1ta. |a t||: +t |aca: |a :t+t|:t|c+|
t+|: +a1 +a+|i t||: caatat |a t| catt|ca|+t a|1||a: +a1 + :t|: a| titaaa|: |at t|a+t 1ac+t|aa.
| at1:: grapbs, tetbooks, statlstlcs eoucatlon

lntroduccin
Ln la socleoao actual, se bace necesarla la cultura estaolstlca, entenoloa como unlon oe oos
competenclas: a) |nterpretar y evaluar crltlcamente la lntormaclon estaolstlca, los argumentos
apoyaoos en oatos o los tenomenos y b) olscutlr o comunlcar oplnlones respecto a tales
lntormaclones estaolstlcas cuanoo sea relevante (Gal, 2002, pp.2-3).
Ln consecuencla, una persona estaolstlcamente culta oeblera ser capaz oe leer crltlcamente los
gratlcos que encuentra en su vloa olarla, lo que supone no solo la lectura llteral oel gratlco,
slno pooer loentltlcar las tenoenclas y varlabllloao oe los oatos, asl como oetectar los poslbles
errores consclentes o lnconsclentes que pueoan olstorslonar la lntormaclon representaoa
(Scblelo, 2006). Aslmlsmo oeblera conocer los convenlos oe construcclon oe los olterentes
tlpos oe gratlcos y ser capaz oe construlr correctamente un gratlco senclllo.
Lsta lmportancla ba queoaoo patente en las olrectrlces currlculares para la eoucaclon prlmarla
en Lspana oonoe se lntrooucen los gratlcos estaolstlcos oesoe prlmer clclo.
Ln este trabajo anallzamos la presencla oel contenloo oe gratlcos estaolstlcos en las olrectrlces
currlculares otlclales espanolas (MLC, 2006) y la torma en que se trabaja olcbo contenloo en
una serle oe llbros oe matematlcas oe eoucaclon prlmarla, anallzanoo tanto los olstlntos tlpos
oe gratlcos que se proponen como las olterentes actlvloaoes a reallzar con los gratlcos.
Flnallzamos con unas lmpllcaclones para la tormaclon oe protesores.
UN E5TUDlO DE LA PRE5ENTAClON DE LO5 GRAFlCO5
E5TADl5TlCO5 EN LlBRO5 DE TEXTO E5PANOLE5 DE EDUCAClON
PRlMARlA
|1ta |tt++, ja+a j. tt|i, t+taa |+t+ata
|a|t:|1+1 1 Ct+a+1+ |:++
+tt++Qat.:, att|iQat.:, a+t+ataQat.:


1
Los grficos en Ias orientaciones curricuIares de educacin prinaria
Ln los Decretos oe Lnsenanzas Mlnlmas oe la Loucaclon Prlmarla (MLC, 2006) las Matematlcas
oesoe prlmer clclo lncluyen un nuevo 8loque (8loque 4) llamaoo Tratamlento oe la
lntormaclon, azar y probabllloao, con los slgulentes contenloos sobre gratlcos estaolstlcos:
Prlmer Clclo: Descrlpclon verbal, obtenclon oe lntormaclon cualltatlva e lnterpretaclon
oe elementos slgnltlcatlvos oe gratlcos senclllos relatlvos a tenomenos cercanos a los
nlnos.
Segunoo Clclo: Lectura e lnterpretaclon oe tablas oe ooble entraoa oe uso babltual en la
vloa cotlolana. |nterpretaclon y oescrlpclon verbal oe elementos slgnltlcatlvos oe gratlcos
senclllos relatlvos a tenomenos tamlllares.
Tercer Clclo: Dlstlntas tormas oe representar la lntormaclon. Tlpos oe gratlcos
estaolstlcos. valoraclon oe la lmportancla oe anallzar crltlcamente las lntormaclones que
se presentan a travs oe gratlcos estaolstlcos.
Se lnolca tambln que:
Lstos contenloos aoquleren su pleno slgnltlcaoo cuanoo se presentan en conelon
con actlvloaoes que lmpllcan a otras areas oe conoclmlento. |gualmente el trabajo
ba oe lnclolr oe torma slgnltlcatlva en la comprenslon oe las lntormaclones oe los
meolos oe comunlcaclon, para ayuoar a valorar el benetlclo que los
conoclmlentos estaolstlcos proporclonan ante la toma oe oeclslones. Tlenen
especlal lmportancla los contenloos actltuolnales, que tavorecen la presentaclon
oe los oatos oe torma oroenaoa y gratlca, y permlten oescubrlr que las
matematlcas tacllltan la resoluclon oe problemas oe la vloa olarla. (MLC, 2006,
p.43096).
Se observa que, aoemas oe los contenloos traolclonales oe estaolstlca y oe lnlclar antes la
ensenanza oe los gratlcos estaolstlcos, bay tambln un camblo en el entoque, recomenoanoose
el oesarrollo oel razonamlento estaolstlco oe los nlnos y la presentaclon oe la estaolstlca como
un lnstrumento para resolver problemas y no solo como un conjunto oe tcnlcas. Se proponen
tambln los slgulentes crlterlos oe evaluaclon:
Prlmer Clclo: Reallzar lnterpretaclones elementales oe los oatos presentaoos en gratlcas
oe barras. Formular y resolver senclllos problemas en los que lntervenga la lectura oe
gratlcos. Se trata oe valorar la capacloao oe lnterpretar gratlcos senclllos oe sltuaclones
tamlllares y babllloao para reconocer gratlcamente lntormaclones cuantltlcables. (MLC,
2006, p.43098).


1J
Segunoo Clclo: Recoger oatos sobre becbos oe la vloa cotlolana utlllzanoo tcnlcas
senclllas oe recuento, oroenar estos oatos atenolenoo a un crlterlo oe clasltlcaclon y
epresar el resultaoo en torma oe tabla o gratlca. Ls aslmlsmo motlvo oe evaluaclon la
capacloao para oescrlblr e lnterpretar gratlcos senclllos relatlvos a sltuaclones tamlllares.
(MLC, 2006, p. 43100).
Tercer Clclo: Reallzar, leer e lnterpretar representaclones gratlcas oe oatos relatlvos al
entorno lnmeolato. Lste crlterlo trata oe comprobar la capacloao oe recoger y reglstrar
una lntormaclon que se pueoa cuantltlcar, oe utlllzar algunos recursos senclllos oe
representaclon gratlca: tablas oe oatos, bloques oe barras, olagramas llneales y
comprenoer y comunlcar la lntormaclon asl epresaoa. (MLC 2006, p. 43101).
AnIisis de una serie de Iibros de texto de Educacin Prinaria
Un slgulente nlvel oe anallsls es el oe los llbros oe teto que, en ultlma lnstancla, concretlzan el
currlculo y proporclonan a los protesores apoyo en su labor oocente. Los nuevos llbros oe
teto tratan oe aoaptarse a las olrectrlces oe los Decretos oe Lnsenanzas Mlnlmas y comlenzan
a lnclulr actlvloaoes relaclonaoas con los gratlcos estaolstlcos oesoe el prlmer clclo.
A contlnuaclon anallzaremos una serle completa oe tetos oe prlmarla (Santlllana, colecclon
Un paso mas), para mostrar un ejemplo oe la torma en que los contenloos oe los Decretos
oe Loucaclon Prlmarla ban sloo lnterpretaoos por los autores. La lmportancla oe este anallsls
es resaltaoa por Ragencrott (1992), qulen atlrma que es muy lmportante estuolar en el oroen
en que oeben lntroouclrse estos en las aulas. Debloo a que se anallza una sola serle, no se
pretenoe generallzar los resultaoos, slno mostrar un ejemplo oel materlal con que los tuturos
protesores oe Loucaclon Prlmarla poorlan encontrarse en su tuturo trabajo proteslonal, al
tratar oe epllcar el tema oe los gratlcos estaolstlcos. Los tetos anallzaoos son los
corresponolentes a los nlveles comprenoloos oesoe prlmero a seto oe Loucaclon Prlmarla,
cuyos autores son Merceoes Garln y Magoalena Roorlguez y tueron publlcaoos en el ano 2006.
Contenidos y tipos de actividades
Ln prlmer lugar, en la tabla 1 presentamos un resumen oel tlpo oe gratlcos y las olstlntas
actlvloaoes que se trabajan en caoa uno oe los cursos. Como pooemos comprobar los
prlmeros gratlcos que se lntrooucen en la colecclon oe llbros anallzaoa son los gratlcos oe
barras y los plctogramas (en prlmer curso), trabajanoo olcbos gratlcos casl a lo largo oe tooos
los cursos, lncrementanoo su complejloao, por ejemplo aumentanoo el numero oe varlables
representaoas en los gratlcos oe barras. Asl, ya en segunoo curso se lnlclan los gratlcos oe
barras oe oos caracterlstlcas, es oeclr gratlcos blvarlantes, contlnuanoo el trabajo con gratlcos


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oe barras senclllos y plctogramas a travs oe actlvloaoes oe lectura e lnterpretaclon y
trabajanoo tambln el paso oe gratlcos oe barras senclllos a tablas.
Ln tercer curso se trabaja con gratlcos oe barras oe una o oos caracterlstlca, gratlcos oe
puntos, que se lntrooucen a partlr oel trabajo con cooroenaoas carteslanas. Ln cuarto se
slguen trabajanoo con gratlcos oe barras basta oe tres caracterlstlcas y plctogramas
cooroenaoas carteslanas y gratlcos oe puntos mas elaboraoos e lntrooucen los gratlcos oe
llneas, que son etenoloos a gratlcos oe llneas oe oos caracterlstlcas en qulnto. Ln el ultlmo
curso se trabajan tooos los gratlcos anterlores, y se lnlclan los blstogramas, plramloes oe
poblaclon y gratlcos oe sectores.
Sobre caoa uno oe estos gratlcos, oepenolenoo oel curso se proponen olterentes actlvloaoes.
Para oesarrollar una buena comprenslon gratlca por parte oe los estuolantes, u (2004)
propone atenoer a las slgulentes componentes: lectura oe gratlcos, construcclon gratlca,
lnterpretaclon gratlca y evaluaclon oe gratlcos estaolstlcos. Se pueoe observar que la serle
anallzaoa tlene en cuenta tooas estas actlvloaoes, Asl, oesoe prlmer curso se lncluyen
actlvloaoes senclllas oe lectura oe gratlcos oe barras y plctogramas y tambln alguna actlvloao
oe construcclon e lnterpretaclon. Ln segunoo curso se lncluyen actlvloaoes oe camblo oe
representaclon oe gratlco a tabla, este tlpo oe tareas es lmportante ya que segun llo
Ptancbucb (1999), el paso oe un tlpo oe representaclon a otra proporclona nueva lntormaclon
por meolo oe un proceso oe transnumeraclon. Ll tlpo oe actlvloaoes se va baclenoo mas
complejo en tercero, a travs oe actlvloaoes tanto oe representaclon o construcclon, lectura e
lnterpretaclon. Tambln se lntroouce la representaclon oe puntos meolante sus cooroenaoas
carteslanas para asl llegar a los gratlcos oe puntos. Ln qulnto curso se lnlclan actlvloaoes en las
que el alumno ba oe pasar oe un gratlco oe barras a un plctograma, lo que supone un camblo
en relaclon a las actlvloaoes oe cursos anterlores en las que los camblos oe representaclon se
oaban oe tablas a gratlcos y vlceversa. Se contlnua con actlvloaoes oe paso oe tabla a olstlntos
gratlcos y con ejerclclos oe construcclon, lectura e lnterpretaclon oe gratlcos. Lstas actlvloaoes
se contlnuan en seto curso con la olterencla oe que se trabajan gratlcos oe complejloao
superlor como los blstogramas, plramloes oe poblaclon y olagramas oe sectores, cuya
complejloao es mayor, oe acueroo a autores como Ragencrott (1992), qulen lnolca que uno oe
los mayores oesatlos es el uso oe areas para representar trecuenclas en gratlcos como los
blstogramas y olagramas oe sectores. Pooemos observar que en la serle oe llbros anallzaoa se
ba tenloo en cuenta olcba oltlcultao oejanoo para el tlnal oe la etapa estos gratlcos.



1!
Tipo de grfico Actividad 1 2 3 4 5 6
G. 8arras Leer
Completar
|nterpretar
Pasar a tabla
Construlr
Pasar a gratlco oe llneas
G. 8arras ooble Leer, lnterpretar
Construlr, Pasaroe tabla a gratlco
Pasar a gratlco oe llneas
G. 8arras trlple Leer, completar
|nterpretar
Pasar tabla a gratlco
Plctograma Leer
|nterpretar
Pasar oe tabla a gratlco
Pasar oe g. barras a plctograma
Plctogramas multlples Leer, |nterpretar
Pasar tabla a plctograma
Cooroenaoas carteslanas, gratlcos
puntos
Leer, construlr
Lscrlblr las cooroenaoas
Gratlcos llneales Leer, |nterpretar
Construlr, pasar a tabla
Gratlcos llneales oobles o trlples Leer, lnterpretar
Construlr
Pasar a tabla y vlceversa
Hlstogramas Leer
Plramloes oe poblaclon Leer, lnterpretar
Pasar oe tabla a plramloe
Gratlco oe sectores Leer e lnterpretar
Construlr
l+a|+ I. Ct\||ca: +ct||1+1: |ac|a|1a: a |+ :t| +a+||i+1+ a c+1+ cat:a 1 t|a+t|+
AnIisis de aIgunas actividades
Para completar el estuolo anallzamos con mas protunoloao algunos ejemplos oe tareas
propuestas en los tetos, tooos ellos oe la colecclon Santlllana Un paso mas (por lo que no
se repetlra el tltulo y eoltorlal en caoa tlgura). Ln prlmer curso los gratlcos son muy
ruolmentarlos, aunque se oan tareas muy completas como la mostraoa en la Flgura 1, oonoe
los alumnos aoemas oe reallzar recuentos para completar la construcclon oe un gratlco oe


1t
barras, ban oe lnterpretar la lntormaclon mostraoa en el gratlco comparanoo los oatos
representaoos. Ya en segunoo curso, resaltar que se lncluyen actlvloaoes oe lectura e
lnterpretaclon oe gratlcos oe barras oobles (ver Flgura 2), para responoer correctamente el
nlno ba oe leer los oatos mostraoos en el gratlco, sumar los oatos para caoa clase y reallzar
una comparaclon.

||at+ I. |ct||1+1 1 caa:ttacc|aa, |ctat+ |atttt+c|aa 1 t\||ca: I' cat:a, .I1j

||at+ . |ct||1+1 1 |ctat+ |atttt+c|aa 1 t\||ca: ' cat:a, .1j
Ln la Flgura 3 se muestra una actlvloao propuesta en 5 curso en la que los estuolantes ban oe
camblar oe representaclon, en este ejemplo concreto ban oe pasar oe un olagrama oe barras
oobles a un gratlco oe llneas ooble, aoemas oe tener que responoer a preguntas que lmpllcan
tanto la lectura como la lnterpretaclon oe ambos gratlcos. Lste tlpo oe actlvloaoes es tambln
trecuente en seto curso, lncluyenoo a las plramloes oe poblaclon, gratlcas notablemente
complejas, pues representan oos olstrlbuclones en un mlsmo gratlco, aoemas oe tener la
oltlcultao anaoloa oe que caoa categorla se retlere a un lntervalo oe valores y no a valores
alslaoos.


1

||at+ J. |ctat+ |atttt+c|aa 1 t\||ca: tt+1acc|aa 1 t\||ca: !' cat:a, .Itj
Destacamos tambln la lntrooucclon en seto curso oe olagramas oe sectores (Flgura 4),
oonoe los estuolantes ban oe representar las trecuenclas meolante areas y no meolante
longltuoes. Ll calculo oe amplltuo oe los sectores, aoemas supone un ejerclclo en el manejo oe
las proporclones y pone en relaclon oatos estaolstlcos, trecuencla, proporclonalloao, amplltuo
angular, area y sector clrcular. Ragencrott (1992) lnolca que el trabajo con gratlcos oe sectores
pueoe utlllzarse en la translclon oe representar las trecuenclas con las alturas oe las barras a
representarlas con areas en los blstogramas, pero oestaca tambln que mucbas veces el trabajo
con estos gratlcos se aplaza oebloo a la oltlcultao que parece tener el calcular y olbujar angulos.

||at+ 1. taa:ttacc|aa t\||ca :ctat: t' cat:a, .I1j
lnpIicaciones para Ia fornacin de profesores de prinaria
Tanto en las olrectrlces currlculares para la Loucaclon Prlmarla (MLC, 2006), como en la serle
oe llbros anallzaoa se oa una gran lmportancla al trabajo con gratlcos. Una vez reallzaoo el
anallsls oe las actlvloaoes, se concluye que bay una gran varleoao oe actlvloaoes comprenolenoo
olstlntos componentes que son parte esenclal para el oesarrollo oe una buena comprenslon


11
gratlca (u, 2004), trabajanoose su construcclon, lectura e lnterpretaclon, asl como la
traoucclon entre olterentes tlpos oe gratlcos o oe tablas a gratlcos y vlceversa.
Aoemas, el anallsls oe los llbros muestra una gran varleoao oe gratlcos, tanto los aoecuaoos
para varlables cualltatlvas (plctogramas, gratlcos oe sectores o oe barras) como numrlcas
(gratlcos oe barras, sectores oe llnea) e lncluso para varlables agrupaoas en el ultlmo curso
(blstograma). Se consloera aoemas la representaclon oe mas oe una varlable en el mlsmo
gratlco, a travs oe los gratlcos multlples oe barras y llneas e lncluso la plramloe oe poblaclon,
oe notable complejloao.
La varleoao oe actlvloaoes y la complejloao oe algunos oe los gratlcos trabajaoos, bace
necesarla una tormaclon especltlca oe los tuturos protesores oe eoucaclon prlmarla en lo que
respecta a los gratlcos estaolstlcos, para que pueoan atrontar con lto la ensenanza oe olcbo
tema en un tuturo, ya que algunas lnvestlgaclones prevlas (por ejemplo, Arteaga, 2011) ban
puesto oe manltlesto los errores oe los tuturos protesores oe prlmarla en la construcclon o
lnterpretaclon oe gratlcos. Sera tambln necesarlo preparar a los tuturos protesores en el
conoclmlento oloactlco oe su ensenanza. Una poslble actlvloao que pueoe contrlbulr a esta
tormaclon es el anallsls por parte oe los tuturos protesores oe los gratlcos propuestos en los
llbros oe teto, la resoluclon por ellos mlsmos oe las tareas propuestas para los nlnos y la
olscuslon oe los poslbles errores oe sus alumnos.
Agrodec|m|entos: Proyecto LDU2010-14947 (MC|N) y grupo FM126 ([unta oe Anoalucla).
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1
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Copenbagen, Dlnamarca.



!1


!I

|:aaa. || :ct|ta 1:ct|a aa+ |a:t|+c|aa 1 catt 1:ct|t|+ |atttt+t|+ a t:aa1 + |+ taat+.
ca\|: :aa |+: :tt+t|+: a at|||i+a |a: a|a: l \+| a|itca:j 1 t|a+t|+ ca+a1a t:a|a taa|a+:
+t|tatt|ca: |ata+|: t\ct|ca:! ta:t|aa a ctaa: tt|aat +at |+ +a:ac|+ 1 |a:t|+c|aa: caa :t
|attt:, a|ac+1+: + 1|c|+ aa|+c|aa tta|c+ 1| :t+1a 1 Cattta, Hti|ca. |:a|t+ t+aa|ta t|+at, at |+
|aatt+ac|+ a caat+ |+ |attca|tat+||1+1 a |a: |+a: tat+a+: 1 :ta1|a a |at \||, 1IIj.
|+||i+aa: aa :ta1|a 1 c+:a: aa|t||: 1aa1 +tt|c|+a +|aaaa: 1 1, ! t t+1a 1 t|a+t|+, ca+:
1+1: a:c||+a att + IJ +a:. taaa |a:ttaaata: 1 tca|cc|aa 1 1+ta: : at|||ia. ca:t|aa+t|a: :ct|ta
a c+:t||+aaj att|:t+: ta+|: a |+ |aa+ a+tta+ 1| :ta1|+atj. |a: t:a|t+1a: 1+a caat+ a
i|:t aa+ 1||tac|+ a+tc+1+ att |+: :tt+t|+: a:+1+: a +aaa: t|a: 1 taa|a+:.
|+|+at+: c|+: estrateglas, nlnos mltecos, resoluclon oe problemas
|a:tt+ct. l||: +t 1:ct|a: + 1:ct|t| +a1 |atttt+t| t:+tc| t|+t +a:t: t| a:t|aa. |+t +t t|
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|t': |aca:1 aa + aa|+t|aa t|a|c a| t| Cattta :t+t, Hi|ca. |t': +|:a t|+at, |a t| "|attca|tat+||t"
|ata t| |+a: +a1 tat+a: a| :ta1 |a |atc \||, 1IIj. W a+| + c+: :ta1 t:+tc|, |t
+tt|c|+t1 :ta1at: a| 1t|, !t| +a1 tt| t+1, +: ata IJ +t:. |: 1+t+ ca||ct|aa |a:ttaaat:
t a:1. a:t|aaa+|t: t|tta |a t+:t|||+aj +a1 |att|: taa |a t| :ta1at': a+t| |+aa+j. l|
t:a|t: :|a t|+t t|t |: + a+t|1 1|||tac ata t| :tt+t|: a:1 |a aat| t: a| taa|a:.
| at1:: strategles, mltec's cblloren, solvlng problem

lntroduccin
Las evaluaclones naclonales (LNLACL, 2010), asl como la practlca evaluatlva oel protesor, se
centra mayormente en que responoe el estuolante, lntormaclon sln ouoa vallosa pero no
sutlclente, ya que se oeja oe laoo el cmo y por que proceoe este, en la resoluclon oe
problemas. Lste becbo, evlta consloerar la evaluaclon como un proceso necesarlo para
mejorar el oesempeno oe los alumnos y oel oocente. ulzas esto estlmule el bajo renolmlento
oe los alumnos en Matematlcas, partlcularmente en prlmarla, sltuaclon que se acentua mas en
un conteto oe olversloao cultural, por multlples razones. Lsto es preocupante, ya que en
Mlco cerca oel 10.5 oe su poblaclon total, lntegran algunos oe los 62 grupos tnlcos que
elsten (Lopez y Tlnajero, 2011). Un problema que se suma a esto, es que en las aulas oe
olcbas poblaclones, algunos oocentes asumen un olscurso en castellano, lntegranoo a los
alumnos a una cultura olstlnta a la suya.
PROCEDlMlENTO5 UTlLlZADO5 POR NlNO5 TEE 5AVl DE PRlMARlA
AL RE5OLVER PROBLEMA5 ARlTMTlCO5
j+|t C+tc|+ C+tc|+, t+t+||a+ ++tta \+a1a+|, ||at H. |a1t|ai \:ai
|a|t:|1+1 |attca|tat+| 1| |:t+1a 1 Cattta,
tatta 1 |a:t|+c|aa a H+ta\t|c+ |1ac+t|+, ||Cta
Hti|ca
|+tt||t_1IQ|ata+||.caa, a+:+c+aiQ+|aa.caa.ai, ||ataaatQ|ata+||.caa


!
Ln ese conteto, los procesos eoucatlvos glran en torno al currlculo oe las prlmarlas blspanas
monollngues oel pals, slenoo el llbro oe teto manejaoo por la SLP (Secretarla oe Loucaclon
Publlca) el prlnclpal recurso oloactlco (Hamel, 2008a: cltaoo en Lopez y Tlnajero, 2011), que
plantean sltuaclones oescontetuallzaoas a la vloa oe olcbos alumnos (que nosotros llamamos
problemas arltmtlcos tormales). Por ello, olrlglmos este estuolo a la poblaclon uu Sov|
(Poblaclon mlteca, cuyo nombre slgnltlca pueblo o comunloao oe la lluvla). Aunaoo a que,
oe la llteratura revlsaoa que ba loentltlcaoo estrateglas (Cervera, 1998, Rlzo y Camplstrous,
1999: Dorantes, 2005, Arteaga y Guzman, 2005, entre otras), se observa la oesatenclon por
estuolar a una poblaclon autoctona como la mlteca con este lnters, es oeclr, el estuolo oe las
estrateglas. Sln embargo, consloeramos no solo los problemas tormales, slno tambln los
practlcos (aquellos emanaoos oel conteto oel alumno). Lsto cobra relevancla sl consloeramos
que los estuolantes tlenen un oesempeno olterente cuanoo se entrentan a problemas
emanaoos oe contetos olterentes: escolares y cotlolanos (Carraber, Carraber y Scbllemann,
2007, 8lanco y 8lanco, 2009).
Marco conceptuaI
Lste trabajo aoopta un marco conceptual, que aoemas oe oellnear la lnvestlgaclon, jugo
prlnclpalmente oos papeles: (1) como apoyo para olsenar los lnstrumentos para la recolecclon
oe oatos y (2) como meolo para epllcar y robustecer los resultaoos que oerlvaron oe esta
ultlma acclon. Ln ese sentloo, oetlnlmos: estrategla, problemas y problemas arltmtlcos:
tormales y practlcos.
uef|n|c|n de Lstroteg|o
Respecto oe este trmlno cuyo orlgen oescansa en el conteto mllltar, la llteratura eoucatlva
(Cervera, 1998, Rlzo y Camplstrous, 1999, Cabanas, 2000, Fonte, 2003, Monereo, Castello,
Clarlana, Palma y Prez, 2009, 8arrlga y Hernanoez, 2010) otrece olstlntas oetlnlclones, algunas
oloactlcas y otras cognltlvlstas. Sln embargo, para nuestro caso, tomamos una postura que
retoma loeas oe los autores anterlores y consloera al conteto escolar, la poblaclon oe estuolo
y la actlvloao oe la resoluclon oe problemas.
Asl, asumlmos que una estroteg|o es un conjunto oe acclones lntenclonales, oesarrollaoas por
una persona para resolver clerto problema, permeaoas por los conoclmlentos oe que olspone,
oe su eperlencla, oe lo atectlvo y oel conteto soclal en el que se oesenvuelve. De esta
manera, la persona poora llegar o no a la soluclon oel problema, oepenolenoo o no oel anallsls
que reallce para ello. Ln ese sentloo, la estrategla pueoe ser retlelva o lrretlelva (Rlzo y
Camplstrous, 1999). Ls lrretlelva, sl la persona responoe a un proceoer practlcamente
automatlzaoo, sln que pase por un proceso prevlo oe anallsls u orlentaclon en el problema, es


!J
oeclr, la vla oe soluclon se asocla a tactores puramente eternos. Ln caso contrarlo, sera una
estrategla retlelva.
uef|n|c|n de pro5|emo
La llteratura (Rlzo y Camplstrous, 1999, Cabanas, 2000, Ortlz, 2001, Lcbenlque, 2006, Santos,
2010) otrece olstlntas preclslones acerca oe problema, sln elstlr una como la mas aceptaoa.
8ajo este estaoo, se propuso una caracterlzaclon oe problema: tlelble y reallsta respecto oe
las conolclones preoomlnantes en el aula y que consloera oe clerta torma, las partlcularloaoes
oel conteto mlteco. Asumlmos que un pro5|emo es una tarea o sltuaclon que tlene los
slgulentes componentes: (l) elste una oemanoa o acclon a reallzar, para la cual elste una
persona o grupo oe personas que quleren o necesltan cumpllmentarla. La oemanoa sera
aoecuaoa al nlvel oe tormaclon oe la(s) persona(s), (ll) bay un proceso que bay que poner en
juego para cumpllr la oemanoa, pero que en prlmera lnstancla parece oesconocloo, es oeclr, se
neceslta reallzar clerto proceso oe anallsls para comprenoer lo que se le pregunta y la
sltuaclon en general, y (lll) la sltuaclon pueoe tener varlos, uno o nlngun resultaoo tlnal, lo cual
oebera oetermlnar la persona baclenoo uso oe alguna estrategla.
Por resoluclon oe problema, apuntamos a tooo el proceolmlento que lleva a cabo el alumno
para encontrar la respuesta a la sltuaclon que se le plantea, en camblo, la soluclon oe problema
se retlere solo al resultaoo tlnal, oonoe poco lmporta como se proceolo para llegar a ello.
Cabe preclsar esto, ya que en el escrlto bablamos oe resoluclon en oetrlmento oe soluclon oe
problemas. Por otra parte, los problemas arltmtlcos (PA) son aquellos que en su enunclaoo
presentan oatos en torma oe cantloaoes y establecen entre ellos relaclones oe tlpo
cuantltatlvo, cuyas preguntas bacen reterencla a la oetermlnaclon oe una o varlas cantloaoes o
a sus relaclones, y que necesltan la reallzaclon oe operaclones baslcas (suma, resta,
multlpllcaclon o olvlslon) para su resoluclon (Lcbenlque, 2006). De acueroo a los planes y
programas oe estuolo (SLP, 2011), los PA que requleren oe las cuatro operaclones baslcas, se
aboroan en los graoos 4, 5 y 6 oe prlmarla, que es a oonoe olrlglmos este estuolo.
Se aoopta la clasltlcaclon oe los PA oaoa por Lcbenlque (2006), qulen olstlngue que estos
pueoen ser: (1) oe prlmer nlvel (PN) que requleren oe la apllcaclon oe una sola operaclon para
su resoluclon, (2) oe segunoo nlvel (SN) que elgen el uso oe mas oe una operaclon baslca, o
oe tercer nlvel (TN) que oemanoan oe una o mas operaclon, pero la olterencla que establece
con los otros nlveles, es que lnvolucran tracclones o numeros oeclmales. Flnalmente, un
problema arltmtlco lo consloeramos tormal (PAF), sl es una sltuaclon planteaoa en los llbros
oe tetos pero es ajena al conteto oel estuolante, es oeclr, oescontetuallzaoa. Mlentras que


!1
es un problema arltmtlco practlco (PAP), sl esta en estrecba corresponoencla con la vloa
cotlolana oel alumno, es oeclr, es contetuallzaoa.
Mtodo de investigacin
Lsta lnvestlgaclon es cualltatlva (vasllacbls oe Glalolno, 2006) y aoopta como mtooo, al
estuolo oe casos multlples (Castlllo, 2007). Ls oescrlptlva porque busca oesarrollar una tlel
representaclon (oescrlpclon) oel tenomeno estuolaoo a partlr oe sus caracterlstlcas, lo cual
puolera servlr para preoeclr o lnterlr clertas blpotesls oe lo que suceoe con la poblaclon oe
estuolo e lnterpretatlva, porque se pretenoe oetermlnar las relaclones oe causa y etecto entre
los tenomenos estuolaoos. Para el estuolo, segulmos el slgulente esquema metooologlco:
1. Selecclon oe la poblaclon oe estuolo.
2. Dlseno oe cuestlonarlos escrltos (selecclon oe los PAF y planteamlento oe los PAP).
3. valloaclon oe los cuestlonarlos y anallsls oe las observaclones.
4. Restructuraclon oe los cuestlonarlos tlnales y olseno oe la entrevlsta.
5. Apllcaclon oe los cuestlonarlos tlnales y reallzaclon oe entrevlstas.
6. Anallsls oe resultaoos tlnales para loentltlcar y caracterlzar las estrateglas observaoas tanto
en los cuestlonarlos escrltos como en las entrevlstas.
Los partlclpantes tueron 70 alumnos oe escuelas prlmarlas ublcaoas en oos comunloaoes uu
Sov| oel munlclplo oe Ayutla oe los Llbres, Guerrero, Mlco. Lsto por razones oe olsposlclon
y porque en ellas solo acuoen nlnos que bablan el 7uùn Sov|. Para el olseno oe los
cuestlonarlos escrltos, reallzamos:
Revlslon oe los llbros oe teto manejaoos por la SLP, oe cuarto (Castlllo et o|, 2011)
qulnto (Hernanoez et o|, 2011) y seto (Hernanoez et o|, 2011) graoo, como apoyo
para plantear los PAF. Donoe los autores oe estos ultlmos son los mlsmos.
Se olseno y apllco un cuestlonarlo a los oocentes que laboran en las comunloaoes
oonoe se ublcan las escuelas partlclpantes, para conocer las actlvloaoes a las que se
oeolcan los escolares en ellas, para plantear los PAP.
Por tanto, para la recolecclon oe oatos se olsenaron 2 cuestlonarlos oe respuestas ablertas (en
castellano), uno para los PAF y otro para los PAP, en caoa uno se contemplaron 5 PA oel tlpo
PN y SN. Se culoo que ambos cuestlonarlos, el nlvel oe oltlcultao tuera el mlsmo, para pooer
establecer una comparaclon entre los resultaoos tlnales. Asl mlsmo, se reallzaron entrevlstas
grupales que tueron vloeo-grabaoas (en 7uùn Sov|), lnmeolatamente oespus oe la apllcaclon oe
los cuestlonarlos.


!!
AIgunos resuItados interesantes
Ln las pruebas escrltas (cuestlonarlos) se observaron olstlntas acclones emprenoloas por los
nlnos en la resoluclon oe problemas, cuyo anallsls se reallzo consloeranoo una a una las
preguntas oe caoa alumno. Los resultaoos permlten ublcar 12 estrateglas en total, 9 retlelvas,
las cuales se ublcaron algunas en los tres graoos, otras en oos y otras mas en solo uno y 3
lrretlelvas, que se observaron en los tres graoos. A contlnuaclon, mostramos algunas oe estas:
Lstroteg|o ref|ex|vo que emerg| en cuorto , qu|nto grodo
Conteo o port|r de un mode|o que constru,e e| o|umno. Conslste en que el alumno construye un
mooelo como apoyo para la resoluclon oe la sltuaclon oescrlta en el teto y sobre la base oe
este, opera meolante conteo. Ln general, se ublcaron oos mooelos: utlllzan los oeoos como tal
(cuarto graoo) o establecen un mooelo matematlco (qulnto graoo). De este ultlmo, mostramos
el slgulente caso (l|g.1) y el mooelo reallzaoo por el nlno (l|g. 2):

||. I. |taa|a+ +t|tatt|ca |ata+| 1aa1 at|a |+ :tt+t|+ a ! t+1a caataa+c|aa 1 |+ :a|ac|aa |c|+ at | a|a

||. . Ha1|a a+ta\t|ca a|+1a at | :ta1|+at. caaa +aa
Asl, el mooelo es tormaoo por la suceslon: oonoe el
representa el olvlsor, el olvloenoo y el coclente y sobre la base este mooelo,
contormaoo por una suceslon oe numeros pares, el nlno reallza un conteo para oarse cuenta
que requlere 45 pares para llegar a 90, que es el ultlmo trmlno oe la mlsma y es la cantloao a
repartlr. Curlosamente, en caoa llnea coloca oe 10 en 10 los trmlnos oe la suceslon y se
oetlene cuanoo llega a 45, porque en este llega al ultlmo trmlno oe la mlsma. Flnalmente, es
claro que el nlno no apllca el algorltmo tormal oe la olvlslon, sln embargo, usa un
proceolmlento alterno para resolver el problema.


!t
Lstroteg|o |rref|ex|vo que emerge en |os tres grodos
Contesto s|n reo||zor operoc|ones o |mp|onto un o|gor|tmo. Se presenta cuanoo el alumno al no
reallzar un anallsls oe la sltuaclon que se le propone, o por su talta oe eperlencla en la
actlvloao, contesta sln etectuar calculos. Lsto se pueoe oeber a que el nlno cree que como
son problemas matematlcos y en matematlcas se etectuan calculos algorltmlcos, lmplanta uno
con el cual opera, pero los oatos que consloera naoa tlenen que ver con el problema. Ln un
estuolante oe cuarto graoo, reallzo lo slgulente (l|g. 3) en un PAF:

||. J. |a|a 1 |+ :tt+t|+ caat:t+ :|a t+||i+t at+c|aa: a |a|+at+ aa +|at|taa
Lste proceoer, tambln surge por varlas razones, entre ellas la lncomprenslon oe un teto
oaoo en castellano o blen, por la oltlcultao que lmpllca resolver un problema, cuanoo no se les
taclllta el algorltmo.
Flnalmente, establecemos una olstlnclon entre la trecuencla con que emergleron tooas las
estrateglas retlelvas e lrretlelvas (7o5|o 1), con su respectlvo gratlco (1):

ProbIenas Aritnticos FornaIes
{PAF}
ProbIenas Aritnticos Prcticos
{PAP}
L. retlelvas L. lrretlelvas L. Retlelvas L. |rretlelvas
TotaI 153 48.7 182 56 161 51.3 143 44
l+a|+ I. |:tt+t|+: t||i|+: |tt||i|+: a at|taa a |a: ca:t|aa+t|a:.
48.7
56.0
51.3
44.0
0.0
20.0
40.0
60.0
|||i|+: |tt||i|+:
Ct\||c+ I. |||tac|+: att |+ |tcaac|+ caa a ata
|+: :tt+t|+: t||i|+: |tt||i|+:
||| |||



!
Ln nuestros resultaoos, se observa que en los PAF emergen mas estrateglas lrretlelvas que
retlelvas, lo cual resulta ser contrarlo en los PAP puesto que se observa una mayor presencla
oe las estrateglas retlelvas. Una epllcaclon oe que atlore un porcentaje alto (44) oe
lrretlelvas en los problemas practlcos, es que se busco atenoer a la olversloao oe actlvloaoes
que se oeolca la comunloao uu Sov|, por lo que no tooos los nlnos estaban tamlllarlzaoos con
tooas estas. Pese a ello, es claro que elste una olterencla en cuanto al uso oe estrateglas
retlelvas e lrretlelvas en ambos tlpos oe problemas, oe oonoe lnterlmos que el conteto
soclal, la lengua y la cultura oel estuolante, juegan un papel lmportante en su oesempeno en
olcbas sltuaclones.
Por otra parte, en las entrevlstas que se reallzaron lnmeolatamente oespus oe apllcar los
cuestlonarlos, emergen solo estrateglas retlelvas en los PAP, poslblemente porque la
partlclpaclon tue grupal y caoa nlno tenla la oportunloao oe epresar su soluclon en base a su
eperlencla, no asl en los PAF.
RefIexiones finaIes
Los resultaoos obtenloos tanto en los cuestlonarlos como en la entrevlsta, permlten plantear
las slgulentes retlelones. Un paso lmportante para la comprenslon oel problema, es
preclsamente la traoucclon al 7uùn Sov| (mlteco) oe estos. Ls poslble que esto lntluya en el
proceso oe utlllzar alguna estrategla para la resoluclon oe estos, puesto que los nlnos epresan
requerlr oe ello para entenoer la sltuaclon que se le propone. Sl blen, ello ocurre con la
mayorla, no lo es para tooos, ya que una mlnorla que no requlere oe ello, ba lograoo
lncorporarse a la practlca castellanlzaoora oe los oocentes. Asl, en algunos casos, las
oltlcultaoes que tlenen los alumnos para resolver los PA, estrlba mas en lo llngulstlco que en
cuestlones meramente matematlcas.
Por otra parte, en las entrevlstas, observamos que los nlnos en problemas oe compra-venta
oonoe se lnvolucran actlvamente, son muy bablles para resolverlos, utlllzanoo estrateglas
bastante retlelvas, aunque con clerta lntluencla oe la escuela en ellas. Asl, en los PAP el
alumno tlene un oesempeno ecelente. De esta manera, la eperlencla etraescolar oe estos
les permlte utlllzar estrateglas bastante lngenlosas, las cuales oeberlan jugar un papel
tunoamental en el conteto escolar. Debloo a que estas estrateglas las construye el nlno como
prooucto oe su cultura, lo anterlor permltlrla asumlr la lnterculturalloao como algo que
enrlquece a la ensenanza-aprenolzaje oe las matematlcas. Por tanto, se reconocerla y se
tomarla en cuenta que el conteto soclal, la cultura y la lengua materna ejercen clerta
lntluencla en el nlno, lo cual pasa oesaperclbloo por algunos oocentes.


!1
Por tanto, a estos se les recomlenoa lncorporar en su actlvloao, la resoluclon oe sltuaclones
tanto contetuallzaoas como oescontetuallzaoas, aoemas oe consloerar que la comunloao uu
Sov| emplea el slstema vlgeslmal en su cotlolanloao. Por lo que, se oeben establecer puentes
para que el nlno sea capaz oe trabajar en el aula con este slstema y el oeclmal, como meolo
para slgnltlcar los conoclmlentos que aboroa en el aula oe clases.
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|:aaa. taa a t:at tt+a+||a aa:caa: +tt|ca|+t :+at: 1 H+ta\t|c+ ||a|a|+ t:at: aa |a:|aa
Ht1|a at+:|||ta. + t::|tat+ tat|c+, 1:t+c+t+a: Hat|a caa|c|aata caaa |+aat+1a caa|i+j, H+c|+1a
+: t1: 1 :+at:j |t at\|at+ 1a ||ttitaj. taa:|1t+aa: caaa |ia: +t+ + :a|:+. Ij
|a::|a|||t+t +?: 1|1\t|c+: aa|a1a 1 |ata+ caa|i+ ||a|a|+ H+ta\t|c+, j ||a|a|+ H+ta\t|c+
caaa aata: 1 +ta+1a 1a ta|::at |a:ttaaata: +t+ a :ta1+at |+aat+t caa|c|aata. | +a\||: 1a:
t:a|t+1a: ta|t|a + |1at|||c+1a 1 1a+: c+tat|+: 1 |att+1a att ||a|a|+ H+ta\t|c+ aa |a:|aa
Ht1|a. Ij |a:ttaaata: a+ta\t|ca: at|||i+1a: +t+ 1:ctt |aaaa: a|a|a|ca:, j + H+ta\t|c+ at|||i+1+
+t+ + t:a|a1a 1 taa|a+: 1+ ||a|a|+. tt+a+||a +t:at+: caaa :ta1a tat|ca a +aataa ta+:
1a: a:|aa: 1 ||a|a|+ H+ta\t|c+ aa |a:|aa Ht1|a |+atc1at: 1 +tt|ca|+?: +a||+1a 1a +|c+ac
1|1\t|ca 1::+: 1|:c|||a+: aa || Ht1|a 1 a:|aa..
|+|+t+: c|+: blologla, enslno molo, matematlca, pratlcas, reoes oe saberes
|a:tt+ct. l| t:at :ta1 +tt|ca|+t: |aa|1 a| H+t|a+t|c: +a1 ||a|a |a ||| \c|aa| |a |t+i||. |a
t|att|c+| caatit, c+a a|at Hat|a |aa|1 +: caa|i |+aat+t|aaj, H+c|+1a |aa|1 atat|:j
+a1 |t |ttit at+|atj. W caa:|1t t| |a||a|a t:+tc| +i:. Ij la a+a| 1|1+ct|c +ct|aa:
|aa||a caa|i ||a|a +a1 H+t|a+t|c:, j ||a|a +a1 H+t|a+t|c: +: :aact: |at t+c|t t|ata+ac
+a1 :ta1at taa|: ta 1|a |aa|1. l| +a+|:|: a| t:a|t: +||a1 t| |1at|||c+t|aa a| ta c+tat|: a|
|att+t|aa ata ||a|a +a1 H+t|a+t|c: |a ||| \c|aa|. Ij a+t|a+t|c+| taa|: a:1 ta 1:ct|a a|a|a|c+|
|aaaa+, j H+t|a+t|c: a:1 ta :a| taa|a: |a ||a|a. l| at| t:at: |t:|| +: + t|att|c+| :ta1.
|t a|at1 aat t|+t :aa +:ct: |a t| t+c||a a| ||a|a +a1 H+t|a+t|c: |a ||| \c|aa| |+c|||t+t: t|
+tt|ca|+t|aa +a1 |ata t| t+c||a a| t|: 1|:c|||a: |a ||| \c|aa| 1ac+t|aa.
| at1:: blology, blgb scbool, matbematlcs, practlces, knowleoge networks

lntroduo
Nos prlmorolos oa bumanloaoe, segunoo Mlorlm (1998), no mesmo tempo e lugar em que o
conbeclmento matematlco era oesenvolvloo, os resultaoos oesse oesenvolvlmento eram
olssemlnaoos. O atastamento entre a proouo e o enslno oa Matematlca ocorreu
posterlormente, oevloo ao cresclmento oa quantloaoe e oa compleloaoe oe saberes. Tambm
contrlbulram para esse atastamento as muoanas nas conoles soclals, econmlcas e polltlcas
em oetermlnaoos lugares e perlooos blstorlcos. A ruptura entre a proouo e o enslno oos
saberes matematlcos levou a necessloaoe oe crlar tcnlcas para comunlcar os temas oa
Matematlca aos aprenolzes, sem que, entretanto, estes ultlmos partlclpassem atlvamente oa
elaborao oe novos conbeclmentos. Lm relao a elaborao oe conbeclmento matematlco,
oe acoroo com Davls e Hersb (1985), na Grcla Antlga o conbeclmento elstente no Lglto e
Mesopotmla tol reorganlzaoo, crlanoo e aprotunoanoo teorlas lmpregnaoas pela olaltlca. O
conbeclmento matematlco oa poca oa Grcla Antlga tornou-se, oessa torma, emlnentemente
BlOLOGlA E MATEMATlCA: UM ENCONTRO DE PO55lBlLlDADE5!
Ct+|1a |a|| 1+ \||+ jaa|at, |||+a \c||1 C+i|t
|+ca|1+1 |:|t|ta \+ata: 1 |1a|a|:tt+1a |||\|
|aat|||c|+ |a|t:|1+1 t+ta||c+ ||t H|a+:
|t+:||
aa||tQaa|.caa.at, +i|tQttt+.caa.at


t
teorlco e no se voltava para atlvloaoes pratlcas: era utlllzaoo apenas como lnstrumento oe
oesenvolvlmento oa capacloaoe oe racloclnar abstratamente.
De acoroo com Henry (1998), o conbeclmento que elstla na tase anterlor a revoluo
clentltlca, antes oo surglmento oaqullo que boje cbamaoo oe Clncla, oenomlnaoo tllosotla
natural. Os tllosotos naturals eram pessoas que buscavam epllcaes abrangentes para os
tenmenos oo munoo. O conbeclmento provenlente oa tllosotla natural passou por uma srle
oe mooltlcaes que resultaram, progresslvamente, em uma nova torma oe ver o munoo,
cbamaoa oe Clncla. A partlr oa revoluo clentltlca, a Matematlca se tortalece como
lnstrumento oe representao oo munoo, passanoo a ser trataoa como Clncla preclsa e
neutra olante oos tatos que oescreve, salnoo oa conolo oe elemento secunoarlo a campo oe
saber relevante.
Dentro oo que boje conbecloa como Clncla mooerna, a Matematlca tem sloo como
elemento centrallzaoor oo olscurso clentltlco e, sob o ponto oe vlsta oe Santos (2004)
elemento oe reouclonlsmo, servlnoo ao olscurso clentltlco mooerno como lnstrumento oe
slmplltlcao oas lels oa natureza, levanoo o conbeclmento clentltlco mooerno a ser um
lnstrumento oe procura oe regras tlas. A 8lologla, a Flslca e a ulmlca, prlnclpalmente a
partlr oa segunoa metaoe oo sculo |, oesenvolveram-se em melo a apllcaes oa
Matematlca, prlnclpalmente no que se retere a organlzao, a epresso e a anallse oe
resultaoos oas pesqulsas nessas areas. L posslvel retletlr que a lmportncla oe tal aprolmao
entre a Matematlca e as oemals Clnclas tambm oeva ocorrer na pratlca oos protessores no
Lnslno Molo.
ReferenciaI terico e inportncia do tena
Com o presente trabalbo, buscou-se artlcular saberes oos currlculos oe Matematlca e 8lologla
no Lnslno Molo brasllelro. A pesqulsa tol reallzaoa tenoo como prlnclpals marcos teorlcos as
reoes blpertetuals apresentaoas por Lvy (2006) e as loelas oe Morln (2004) sobre o
conbeclmento como elaborao complea. Tambm toram eploraoos pontos oe vlsta oe
Macbaoo (2005), que olscute aspectos oo enslno olsclpllnarlzaoo e oa artlculao oe saberes
em reoe.
Na tessltura teorlca, Morln (2004) oestacou-se pela loela oa elaborao oo conbeclmento nas
relaes entre olterentes campos oe saberes. Como torma oe entenoer a realloaoe, Morln
aponta a aptloo para contetuallzar e lntegrar como uma caracterlstlca oa mente bumana a
ser oesenvolvloa. Morln (2004) consloera tunoamental tazer com que a Loucao rume para
novos borlzontes que permltam o engajamento oe estuoantes em estuoos capazes oe artlcular
caoa vez mals as olsclpllnas entre sl, oe mooo a olmlnulr a rlgloez entre as trontelras que


tJ
oemarcam olterentes campos oe saberes. |sso posslbllltarla travesslas mals suaves e aumentarla
os lntercmblos entre as olsclpllnas. A vlso oe Morln (2004) tol complementaoa pela oe
Macbaoo (2005), a partlr oa sua loela oa reoe oe saberes como posslbllloaoe oe abertura em
relao aos sentloos oe uma palavra ou a amplltuoe e posslbllloaoes oe oetermlnaoo saber a
ser oesenvolvloo. De acoroo com Macbaoo (2005), compreenoer, conbecer, slgnltlcar e
reelaborar so aspectos lmportantes oa reoe e no oevem ser esquecloos. Caoa ponto em
uma reoe tanto pooe ser um tema em sl como tambm outro tele oe slgnltlcaoos obtloo com
o camlnbar na reoe. Lm uma llnba oe racloclnlo que se aprolma as oe Morln (2004) e
Macbaoo (2005), contlgura-se a reoe apresentaoa por Lvy (2006). Para este autor, a reoe oe
slgnltlcaoos tem a torma oe um blperteto, pols quanoo as slgnltlcaes esto em jogo, acessar
os slgnltlcaoos ato que ocorre como nos blpertetos, pols o crebro no busca llnearmente
as lntormaes e os slgnltlcaoos que armazena.
A lmportncla global oe buscar um enslno segunoo reoes conslste no tato oe que os saberes
provenlentes oe teorlas consagraoas e suas tormas oe elaborao pooem eercer lntlunclas
mutuas e, quanoo tals mooltlcaes e lntlunclas acontecem, ja no se oo oentro oe campos
bem oellmltaoos e ocorrem oe torma a relaclonar as teorlas elstentes. Na busca oe
posslbllloaoes para elaborar aes conjuntas no enslno oe 8lologla e Matematlca no Lnslno
Molo, toram consloeraoos alguns elos para a pesqulsa: 1) Posslbllloaoes oe reallzar aes
oloatlcas envolvenoo, oe torma complea, a 8lologla e a Matematlca. 2) verltlcao oe
manelras oe artlcular temas oe 8lologla e Matematlca, apontanoo relaes compleas entre
essas ouas Clnclas no Lnslno Molo. Devloo a complea tela oe relaes entre temas oe
8lologla e Matematlca, tol aootaoo um mtooo oe pesqulsa que, oe acoroo com Fllck (2004),
tosse consoante com a compleloaoe oo objeto oe estuoo. O objeto no tol reouzloo e
slmplltlcaoo at que se cbegasse a varlavels unlcas, mas tol estuoaoo em sua compleloaoe e
totalloaoe em seu conteto.
Neste trabalbo, a 8lologla e a Matematlca toram vlstas como objetos oe atuao oo protessor
e lnstrumentos oa elaborao oe conbeclmento oo estuoante. Respeltaoas as pecullarloaoes oe
caoa campo, toram buscaoos vlnculos entre 8lologla e Matematlca. A tlgura 1 a segulr llustra
uma torma oe aprolmao entre estas ouas Clnclas e a estratgla aootaoa para loentltlcar,
categorlzar e tratar temas artlculaoores entre ambas no Lnslno Molo, oesoe a loentltlcao
at a tormulao oe sugestes para apllcaes em sala oe aula. A Matematlca, com suas teorlas
e metooologlas proprlas, aprolma-se oa 8lologla na elaborao oe mooelos para soluclonar
problemas e lnterpretar sltuaes. |sso pooe tavorecer artlculaes no tratamento oe temas
que momentaneamente sejam comuns as ouas Clnclas.


t1

||at+ I. |tai|a+1a a a1 acattt att + ||a|a|+ + H+ta\t|c+, a+a1a :t+ a|t|a+ :t 1 |a:ttaaata 1 +a\||:
1+ t|a|t+ + 1:ct|1a 1a tac::a 1 |1at|||c+1a, c+tat|i+1a +aat1+a 1a: ta+: 1 +tt|ca|+1a att ||a|a|+
H+ta\t|c+.
DesenvoIvinento do trabaIho e busca de dados
Os oaoos oa pesqulsa toram obtloos a partlr oe llvros oloatlcos oe 8lologla e a coleta oe oaoos
oeu-se na blblloteca oe uma lnstltulo oa reoe prlvaoa oe enslno oa cloaoe oe vltorla, Lsplrlto
Santo. A seleo oos llvros oe 8lologla recalu sobre temas que orlglnalmente pertencem a
8lologla e cujas metooologlas oe oescrlo oos tenmenos ou cujos problemas a resolver
recebem tratamento matematlco.
Lm tuno oos oaoos loentltlcaoos, toram tlaoas ouas categorlas: 1) A presena oa Matematlca
na oescrlo oos tenmenos blologlcos, 2) A utlllzao oe conbeclmento matematlco na
resoluo oe problemas orlunoos oa 8lologla. As categorlas surglram ourante a organlzao e
lnterpretao oos oaoos, senoo, portanto, tloas como emergentes, oe acoroo com o crltrlo
apresentaoo por Florentlnl e Lorenzato (2006). Durante a elaborao oa pesqulsa, procurou-
se valorlzar saberes oas ouas areas, a prlnclplo consloeraoas campos olstlntos em relao as
suas teorlas e mtooos oe estuoo. A artlculao entre as ouas olsclpllnas no tol telta apenas
para encaoear conteuoos ou assoclar slgnltlcaoos, mas tambm vlsanoo compartllbar saberes
oe ools campos clentltlcos e enrlquecer o enslno oe ambas. Tambm lmportante
compreenoer como posslvel llgar saberes oe uma olsclpllna aos oe outras, mooltlcanoo reoes
em que eles lnlclalmente se encontram.
Foram encontraoos os temas oe 8lologla em assoclao aos conteuoos matematlcos presentes
na tabela a segulr.
Tenas da bioIogia Tenas da natentica
Clntlca enzlmatlca.
Resplrao e totosslntese.
Cresclmento vegetal e anlmal.
Funes: cresclmento e oecresclmento oe uma
tuno em um lntervalo. Ponto oe malmo. valor
malmo. Funo com a varlavel oepenoente nula.
Funo constante. Fenmeno em ouas etapas.
Funo oescrlta por mals oe uma sentena.
|nterseo oe curvas.


t!
Presso osmotlca. Meoloas oe segmentos oe reta.
Transplrao vegetal. Proporclonalloaoe.
Cresclmento vegetal e Gentlca. Porcentagem.
pH e curva oe cresclmento. Funo eponenclal e logarltmo.
Gentlca: arvore genealoglca, Prlmelra e
Segunoa lel oe Menoel, Pollalella,
Monolbrlolsmo e cooomlnncla:
oetermlnao oa posslbllloaoe oe
ocorrer um genotlpo.
Anallse comblnatorla: Apresentao oe oaoos sob a
torma oe olagrama oe arvore. Trabalbo a partlr oe
comblnaes com repetlo oe elementos.
Probabllloaoe: Lspaos amostrals, calculos oe
probabllloaoes slmples, oe eventos mutuamente
ecluslvos, eventos complementares, oe
probabllloaoe conolclonal. Determlnao oe espaos
amostrals sujeltos a conoles oaoas. Prlnclplo
multlpllcatlvo e proouto oe probabllloaoes.

Gentlca oe populaes.
Herana quantltatlva.

Lstatlstlca
Porcentagem
Probabllloaoes
8lnmlo oe Newton
Trlngulo oe

Pascal
Frequncla
Apllcaes oa tuno atlm e estuoo oe propores.
l+a|+ I. la+: 1 ||a|a|+ 1a |a:|aa Ht1|a a: 1 H+ta\t|c+ + |: +::ac|+1a:
A partlr oa artlculao oesses temas, a separao e o oroenamento oos toplcos oe programas
escolares pooem ser reavallaoos e a posslbllloaoe oe ao conjunta entre olsclpllnas pooe ser
posta como elemento oa llgao oe saberes. Lntretanto, o enreoamento no pooe servlr oe
preteto para oestrulr a loentloaoe oe caoa olsclpllna e empobrecer objetlvos oloatlcos.
ExenpIo de ArticuIao: Descrio de Fenneno BioIgico
Potenclal blotlco a capacloaoe oe uma populao crescer em conoles tavoravels. uanoo o
cresclmento oe uma populao alcana oetermlnaoo patamar, esta passa a sotrer presses oo
melo, llmltanoo o potenclal blotlco, o que no ocorre at o amblente atlnglr sua capacloaoe
suporte K (K uma constante real). Um eemplo oe como pooe ocorrer o processo oe
cresclmento populaclonal mostraoo na tlgura 2 a segulr. A curva oa tlgura 2, que oescreve a
varlao oo numero oe lnolvlouos oe uma populao, cbamaoa oe slgmoloe. A partlr oe
oetermlnaoo lnstante, o equlllbrlo estabelecloo e a populao atlnge o numero malmo oe
lnolvlouos que o amblente pooe suportar. O gratlco oa tuno cbega a um valor pratlcamente
constante, pooenoo ocorrer pequenas oscllaes no total oe lnolvlouos. A curva oo potenclal
blotlco oe tlpo eponenclal e a oo cresclmento real, at oetermlnaoo estaglo, representa
uma tuno crescente.


tt

||at+ . taa+t+1a att atac|+| a|at|ca, t:|:ttac|+ 1a a|a ct:c|aata aa|+c|aa+|, tac::a a t:a|t+ a aaa tat+|
1 |a1||1aa: caa aac+: a:c||+?: a tataa 1 aa +|at a\i|aa, a a a|a a1 :aatt+t aata |, catt:aa1at +a
a\i|aa 1 |a1||1aa: a 1tta|a+1a +aa|at |a:, 11Ij
No eemplo apresentaoo, elste o concelto oe cresclmento (ou oecresclmento populaclonal)
oa 8lologla, que oescrlto por melo oa Matematlca, assoclanoo os conceltos oe cresclmento
(ou oecresclmento) oe uma tuno e oe tuno constante. Tal oescrlo uma posslbllloaoe
para o aluno observar elementos matematlcos olante oe uma sltuao caracterlstlca oo
trabalbo oe outro campo clentltlco, apresentanoo um novo conteto e o uso oe temas
usualmente estuoaoos em Matematlca.
Consideraes finais
Como objetlvo prlnclpal oo presente trabalbo, props-se justltlcar e tunoamentar a artlculao
oo enslno oe 8lologla e oe Matematlca no nlvel molo. Os oaoos oa pesqulsa apontam para a
posslbllloaoe oe usar temas oe ambas as olsclpllnas no enslno (tabela 1), tavorecenoo
aprolmaes e ampllaes oo alcance eoucaclonal oesses temas, vlablllzanoo os objetlvos
especltlcos oe aprolmar os trabalbos oe protessores oe olterentes campos a partlr oe
artlculaes oe saberes. O mesmo se oeu com a busca oe contrlbules para organlzar reoes
oe conbeclmentos para ampllao oa capacloaoe crltlca oo estuoante.
O eemplo apresentaoo no ltem anterlor pooe ser usaoo para a olscusso oe um tema no
ecluslvo oe area alguma oo conbeclmento: os amblentes terrestres tm llmltes para suportar
o cresclmento populaclonal. Lssa uma torma oe, utlllzanoo conteuoos oe olsclpllnas
escolares, apllcar a loela oe Morln (2004) sobre o oesenvolvlmento oa capacloaoe oe
contetuallzar e lntegrar.
A artlculao oe saberes pooe ajuoar o estuoante a perceber-se capaz oe lloar
slmultaneamente com ouas clnclas cujos objetlvos e metooologlas so olterentes, llganoo
saberes e percebenoo novas relaes, aspecto que tem a emergncla prejuolcaoa em um
enslno tragmentaoo. Lnreoanoo temas oe olterentes olsclpllnas, so abertas posslbllloaoes oe
olalogos nos quals ocorrem mutuas lntlunclas, sem recorrer a peroa oe loentloaoes. Caoa


t
elemento estuoaoo to lmportante quanto os oemals, oevloo ao tato oe terem seus olversos
aspectos percebloos oentro oe relaes no blerarqulzaoas, o que se allnba as loelas oe
Macbaoo (2005).
Sugere-se, ao lnlclar esse tlpo oe trabalbo, buscar aprolmaes locals entre olterentes
olsclpllnas, atenoenoo aos prlnclplos oa reoe propostos por Lvy (2006). Ao colocar temas oe
olterentes campos oe saber na mesma arena oe olscusses, pooe-se lnlclar uma negoclao oe
slgnltlcaoos que oela oe ter um ponto oetlnloo para termlnar, pelo tato oe no centrar o
estuoo em uma olsclpllna especltlca.
O pensamento compleo apolaoo em reoes oe slgnltlcaoos pooe encamlnbar novas
posslbllloaoes para o enslno, geranoo novas tormas oe pensar e aglr em Loucao. Tanto as
olsclpllnas clentltlcas quanto as escolares possuem autonomla. L vltal conbecer seus temas e
conbecer olterentes tormas oe llga-los, ampllanoo, asslm, as reoes nas quals os saberes oe
olversos campos lnlclalmente se encontram.
A 8lologla e a Matematlca constltuem campos oe eplorao oellmltaoos, o que em sl um
motlvo para respeltar oomlnlos oe saberes, slstematlzaes especltlcas, metooologlas proprlas,
lnstrumentos oe anallse, apllcaes pratlcas e contlngnclas blstorlcas oo oesenvolvlmento. A
pesqulsa apontou a elstncla oe elementos comuns na pratlca oo enslno oe 8lologla e oe
Matematlca no nlvel molo, pooenoo tavorecer artlculaes e ampllao oo alcance oloatlco
oessas olsclpllnas por tooo o Lnslno Molo. Um eemplo oe utlllzao oe elementos comuns
que, a partlr oo gratlco oe uma tuno, posslvel tlrar concluses a respelto oo
comportamento oe um tenmeno blologlco, pols a oepenoncla entre ouas varlavels pooe
lmpllcar na oescrlo oe tenmenos naturals. Lntre essas oepenonclas esto a
proporclonalloaoe olreta e a lnversa. Tanto o protessor oe Matematlca quanto o oe 8lologla
pooe utlllzar os gratlcos para anallsar o oesenvolvlmento oe um tenmeno natural sob a vlso
oa sua area oe atuao.
No olalogo entre saberes oe olterentes olsclpllnas, a comunlcao oeve se concretlzar oe
mooo a ocorrerem lntlunclas mutuas, sem a recorrncla a ecesslvas tormallzaes oas partes
envolvloas, nem a peroa oe loentloaoes. A artlculao oe saberes pooe contrlbulr para
contetuallzar e a lntegrar temas. O pensamento compleo apolaoo na elaborao oas reoes
oe slgnltlcaoos pooe encamlnbar novas posslbllloaoes e gerar tormas lnovaooras oe pensar e
aglr no enslno oe Clnclas e Matematlca. Por tlm, caoa protessor oeve assumlr que seu campo
oe saberes no capaz oe epllcar os tenmenos sob tooos os aspectos e oe torma
slmultnea. A Matematlca, seus temas especltlcos, sua llnguagem e tormas oe racloclnlo oevem
servlr para retorar os olalogos oesta olsclpllna com outras.


t1
Davls, P. [. y Hersb, R. (1985). A exper|enc|o motemot|co. So Paulo: Franclsco Alves.
Florentlnl, D. y Lorenzato, S. (2006). lnvest|goo em educoo motemot|co: percursos ter|cos e
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Fllck, U. (2004). Umo |ntroduo pesqu|so quo||tot|vo. Porto Alegre: 8ookman.
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Santos, 8. S. (2004). Um d|scurso so5re os c|enc|os. 2 eo. So Paulo: Cortez.



t

|:aaa. |:t +tt|a +t:at+ t:a|t+1a: +tc|+|: 1 aa+ |a:t|+1a 1 1aatat+1a t|tat \ aa:c+ 1 ta+:
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taa|a+: + tcaatita+||i+1a 1a: caata1a: aa||1a: aa ta+ +aat1+1a.
|+|+t+: c|+: currlculo oe matematlca, tmas oe lnteresse, enslno molo
|a:tt+ct. l||: +tt|c| t:at: +tt|+| t:a|t: a| + 1actat+| t:+tc| t+t1|a t| :+tc| |at :a|t+a| :aact: ta
t| |att:t: a| :ta1at:, |a +t |a taa |t| aa1ta ||| +a1 ta a+a| 1|a|a a+t|a+t|c+| caatat |at
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tatt|ca|aa. l| aact| a| t||: t:+tc| |: ta |a:t|+t |+t +t t| a::|a| |::a: ta a at|1 |a |||
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t| 1+t+ ca||ct1 a t| t:+tc|t. |a i+a| a| + ta|c ta a i|at1 |: t| actt|aa, |t +||a: ta
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:tt+t|: |at :a||a taa|a: +a1 :|ta+t|aa: |aa|1 |a t| tcaatita+||i+t|aa a| caatat t|a.
| at1:: matbematlcs currlculum, tbemes ot lnterest, blgb scbool

lntroduo
Lste artlgo apresenta uma parte oa lnvestlgao oe ooutoraoo sobre temas para o Currlculo
oe Matematlca, no Lnslno Molo, que estejam relaclonaoos a vloa mooerna, que sejam oo
lnteresse oos alunos e que abarquem os conteuoos matematlcos, verltlcanoo as posslbllloaoes
e oesatlos para sua lmplementao no currlculo oa olsclpllna oe Matematlca. Tals temas oevem
posslbllltar ao estuoante revlsar, aprotunoar e construlr conceltos matematlcos. Lncontra-se
nos Parmetros Currlculares Naclonals oo Lnslno Molo (1999) a necessloaoe oe
contetuallzar os conteuoos matematlcos oo Lnslno Molo, oe torma a proplclar ao estuoante
o aprenoer a conbecer, aprenoer a tazer, aprenoer a vlver e aprenoer a ser. Para lsso, acreolta-
se que, oesenvolvenoo os conteuoos matematlcos atravs oe temas geraoores que envolvam
aspectos relevantes oa vloa em socleoaoe, os estuoantes oesta etapa oo Lnslno 8aslco
consegulro estabelecer relaes entre a teorla e a pratlca.
TEMA5 DE lNTERE55E NO CURRlCULO DE MATEMATlCA DO
EN5lNO MDlO
t|+t|::+ 1 |::|: ||a, t|+a1|+ ||:t |||t+ Ctaa+|1
|a|t:|1+1 |att+a+ 1a |t+:|| |t+:||
c|+t|::+_a||aQ+|aa.caa.at, c|+a1|+Qa|at+.at


1
O objetlvo oeste trabalbo lnvestlgar quals temas pooem ser oesenvolvloos no Currlculo oe
Matematlca oo Lnslno Molo, consloeranoo o que enslnar, como enslnar e por que enslnar os
conteuoos oe Matematlca, utlllzanoo temas atuals, oa realloaoe, que tenbam slgnltlcaoo e sejam
oo lnteresse oo estuoante oo Lnslno Molo.
A metooologla oe pesqulsa tera uma aboroagem qualltatlva, por entenoer que essa
metooologla permlte que o pesqulsaoor valloe os oaoos atravs oa anallse e oescrlo oos
mesmos (Garnlca, 2004).
No ano oe 2011, tol aprovaoo o projeto oe lel reterente ao Plano Naclonal oe Loucao oo
oecnlo 2011-2020, que sallenta a lmportncla e necessloaoe oa utlllzao oe temas geraoores
no oesenvolvlmento oos conteuoos no Currlculo, o mesmo entatlza a lmportncla oas
aboroagens lnterolsclpllnares relaclonanoo teorla e pratlca. Nesse sentloo, entenoe-se que
atualmente a socleoaoe mooerna elge um Currlculo que o slgnltlcaoo ao conbeclmento
escolar, buscanoo contetuallzar os conteuoos. Uma torma oe oesenvolver os conteuoos
matematlcos relaclonanoo teorla e pratlca atravs oe temas geraoores, que sejam oo
lnteresse oos estuoantes nesta etapa oo Lnslno 8aslco. Asslm, essa pesqulsa busca lnvestlgar
que temas pooem ser eploraoos no Currlculo oe Matematlca, oo Lnslno Molo, e quals
crltrlos so necessarlos para seleo oos mesmos. |nlclalmente, pesqulsou-se a blstorla oo
Lnslno Molo com o objetlvo oe buscar subslolos para a escolba oe tals temas. Como
sugesto, apresenta-se o tema Crlptogratla para o oesenvolvlmento oe conceltos matematlcos
relatlvos aos conteuoos oe matrlzes, tuno llnear, tuno quaoratlca, tuno eponenclal,
tuno logarltmlca e suas tunes lnversas.
Objetivo da investio
Lste trabalbo possul como objetlvo geral lnvestlgar temas geraoores que possam ser
oesenvolvloos no Currlculo oe Matematlca oo Lnslno Molo, consloeranoo o que enslnar,
como enslnar e por que enslnar os conteuoos oe Matematlca, utlllzanoo temas geraoores, que
sejam atuals.
Para alcanar o objetlvo geral oeste trabalbo apresenta-se a pesqulsa blbllogratlca reterente a
blstorla oo Lnslno Molo, no 8rasll, os prolmos objetlvos especltlcos a serem aboroaoos
serlam: reallzar uma ampla pesqulsa blbllogratlca reterente a temas para o Currlculo oe
Matematlca oo Lnslno Molo, lnvestlgar quals os crltrlos para a escolba oe temas para o
Currlculo oe Matematlca oo Lnslno Molo, oesenvolver uma sequncla oloatlca com os temas
escolbloos, e apllcar um eperlmento em uma turma oo Lnslno Molo com a sequncla
oesenvolvloa.


I
MetodIogia da investigao
A metooologla oe pesqulsa tera uma aboroagem qualltatlva, por entenoer que essa
metooologla permlte que o pesqulsaoor valloe os oaoos atravs oa anallse e oescrlo oos
mesmos, vlsto que, a pesqulsa busca lnvestlgar temas oe lnteresse para o Currlculo oe
Matematlca, no Lnslno Molo, que oesenvolvessem os conteuoos matematlcos, posslbllltanoo,
aos alunos, revlsar, aprotunoar e construlr conceltos matematlcos.
Prlmelramente, buscou-se compreenoer o Currlculo oe Matematlca na sua totalloaoe, atravs
oe uma ampla pesqulsa blbllogratlca, procuranoo compreenoer a tormao oo mooelo atual oo
Currlculo oo Lnslno Molo. Na segunoa etapa, esta senoo reallzaoa uma busca por temas que
vm senoo trabalbaoos no Currlculo oe Matematlca oo Lnslno Molo, em revlstas, llvros
oloatlcos oo Lnslno Molo, artlgos oe congresso, perloolcos, revlstas oa area, nos Parmetros
Currlculares Naclonals oo Lnslno Molo (PCNLM) e Orlentaes Currlculares para o Lnslno
Molo. Na tase segulnte, sera reallzaoo um aporte teorlco que posslblllte verltlcar quals so os
crltrlos para escolba oe temas para o Currlculo oe Matematlca oo Lnslno Molo. Apos ter
reallzaoo um aporte teorlco que tunoamente os crltrlos para escolba e anallse oos temas,
sero oesenvolvloas sequnclas oloatlcas com os temas pesqulsaoos. Neste trabalbo apresenta-
se a blstorla oo Lnslno Molo e a sugesto oe um tema ja lnvestlgaoo.
H|str|o do ens|mo med|o 183+ o 2011
Sera trataoo neste momento questes reterente a evoluo blstorlca oo Lnslno Molo a partlr
oe uma oescrlo legal. Lste estuoo tem por objetlvo conbecer o entoque currlcular oesta
etapa oo Lnslno 8aslco, buscanoo, a partlr oa leglslao, subslolos para escolba oe temas
relevantes para o oesenvolvlmento oos conceltos matematlcos.
O Lnslno Secunoarlo, lnlclalmente era mlnlstraoo por protessores partlculares, em aulas
avulsas (aulas que no so llgaoas a uma lnstltulo oe enslno) e sem tlscallzao (Aranba,
1996).
No ano oe 1834, teve-se o Ato Aolclonal, que oeu as provlnclas o olrelto oe leglslar a
lnstruo publlca e crlar estabeleclmentos proprlos para promov-la, com eceo oas
Faculoaoes oe Meolclna, oos cursos jurlolcos, oas acaoemlas elstentes e outros
estabeleclmentos que puoessem ser crlaoos por lel geral (Pllettl, 1996). A partlr oesse ato, o
enslno prlmarlo e secunoarlo tornou-se responsabllloaoe oas provlnclas e o enslno superlor
tlcou sob a responsabllloaoe oo governo.
Lm 1854, o Mlnlstro oo |mprlo, Conselbelro Lulz Peorelra oo Couto Ferraz, atravs oo
oecreto lmperlal 1331-A, estabeleceu que a lnstruo prlmarla e secunoarla oo Munlclplo oa


Capltal serla lnspeclonaoa pelas segulntes pessoas: Mlnlstro e Secretarlo oo |mprlo, |nspetor
Geral, componentes oo Conselbo Dlretor e Delegaoo oo Dlstrlto (Almeloa, 2000).
O oecreto 2006, oe 24 oe outubro oe 1857, aprovou o regulamento para os colglos publlcos
oe |nstruo Secunoarla oo Munlclplo oa Corte e estabeleceu que o Colglo D. Peoro ||
passarla a ter ools estabeleclmentos oe |nstruo Secunoarla: lnternato e eternato (Nlskler,
1989, p. 145).
Lm 19 oe abrll oe 1879, crlou-se o oecreto 7247, que tlcou conbecloo como Retorma Lenclo
oe Carvalbo que estabeleceu que os conteuoos oo Lnslno Secunoarlo tossem lnterllgaoos as
apllcaes na lnoustrla e ao uso no cotlolano (Nlskler, 1989).
Lm 1892, tol estabelecloa a retorma oa |nstruo Secunoarla, atravs oo oecreto 1194, asslnaoa
pelo Mlnlstro oe Lstaoo Dr. Fernanoo Lobo (Nlskler, 1989), essa retorma pretenola que a
|nstruo Secunoarla tosse voltaoa a preparao para o lngresso no enslno superlor e para vloa
em socleoaoe.
O oecreto 2857, oe 30 oe maro oe 1898, aprovou o regulamento para o Glnaslo Naclonal e o
Lnslno Secunoarlo nos Lstaoos (Nlskler, 1989), que estabeleceu que a tlnalloaoe oo Glnaslo
Naclonal tosse proporclonar a |nstruo Secunoarla e Funoamental necessarla e sutlclente para
o oesempenbo oos oeveres oe cloaoo, matrlcula no enslno superlor e obteno oo grau oe
bacbarel em Clnclas e Letras (8rasll, 1898).
Segunoo Nlskler (1989), tol Lpltaclo Pessoa, no oecreto 3914 oe 23 oe janelro oe 1901, que
aprovou o regulamento para o Glnaslo Naclonal, que estabeleceu que este tlvesse a tlnalloaoe
oe proporclonar a cultura lntelectual para a matrlcula nos cursos superlores e para a obteno
oo grau oe bacbarel em Clnclas e Letras.
Pelo oecreto 8659, oe 5 oe abrll oe 1911, tol crlaoa a Lel Orgnlca oo Lnslno Superlor e oo
Funoamental, conbecloa como Retorma Rlvaoavla Correla, proporclonou autonomla oloatlca
aos lnstltutos, cabenoo-lbes a organlzao oos programas oe seus cursos (Nlskler, 1989).
Lntenoe-se que esse tol o prlmelro momento, na blstorla oa eoucao, em que se pensou no
Lnslno Secunoarlo no apenas voltaoo ao enslno superlor, pols o objetlvo no era preparar o
estuoante somente para progresso nos estuoos, mas tambm para a vloa em socleoaoe.
De acoroo com Nlskler (1989), o oecreto 11530, oe 18 oe maro oe 1915, tlcou conbecloo
como Retorma Carlos Malmlllano. Nesse oecreto, o Governo Feoeral comprometeu-se a
manter a autonomla oloatlca e aomlnlstratlva (8rasll, 1915).
O mlnlstro oa [ustla, [oo Luls Alves, elaborou uma nova retorma para o enslno no 8rasll,
conbecloa como Retorma Rocba vaz, aprovaoa pelo oecreto 16782-A, oe 13 oe janelro oe


J
1925, que oetermlnou que o enslno secunoarlo tosse base lnolspensavel para a matrlcula nos
cursos superlores e oeverla oar o preparo tunoamental e geral para a vloa, alm oe tornecer a
cultura mola geral oo pals.
O oecreto 19890, oe 18 oe abrll oe 1931, estabeleceu que o Lnslno Secunoarlo, otlclalmente
reconbecloo, era mlnlstraoo no Colglo Peoro || e serla tormaoo por ools cursos serlaoos:
tunoamental e complementar (Aranba, 1996).
A Constltulo oe 1934 epe que era oe competncla oa Unlo tlar o plano naclonal oe
eoucao, que oeverla: abarcar o enslno oe tooos os graus e ramos, comuns e especlallzaoos,
cooroenanoo e tlscallzanoo a sua eecuo, em tooo o terrltorlo oo pals (8rasll, 1934). No
plano naclonal oe eoucao (1934), constava que o enslno prlmarlo oeverla ser gratulto, mas ja
lnolcava a necessloaoe oe estenoer a gratuloaoe ao Lnslno Secunoarlo.
Lm 1942, o oecreto 4244, reterente a Lel Orgnlca oo Lnslno Secunoarlo, oetermlnava que o
Lnslno Secunoarlo tosse mlnlstraoo em ools clclos: o curso glnaslal e o curso classlco e
clentltlco (Aranba, 1996).
O oecreto 34.638, oe 17 oe novembro oe 1953, estabeleceu a Campanba oe aperteloamento
e oltuso oo Lnslno Secunoarlo (C.A.D.L.S.), a qual pretenola promover a oltuso oo Lnslno
Secunoarlo no pals, buscanoo tornar a eoucao secunoarla ajustaoa aos lnteresses e
posslbllloaoes oos estuoantes, levanoo em consloerao as reals conoles e necessloaoes oo
melo ao qual a escola serve (8rasll, 1953).
Lm 1954, tol crlaoa uma lel para tornecer aulllo tlnancelro por parte oa Unlo ao enslno oe
grau molo, a qual lnstltulu o Funoo Naclonal oo Lnslno Molo, com a qual se pretenola
melborar e ampllar o slstema escolar oo enslno oe grau molo (Nlskler, 1989).
Lm 1961, tol crlaoa a Lel oe Dlretrlzes e 8ases, conbecloa como lel 4024, a qual estabeleceu,
no artlgo 34, que O enslno molo sera mlnlstraoo em ools clclos, o glnaslal e o coleglal, e
abrangera, entre outros, os cursos secunoarlos, tcnlcos e oe tormao oe protessores para o
enslno prlmarlo e pr-prlmarlo (8rasll, 1961).
Segunoo Kuenzer (2009), toram muoanas no munoo oo trabalbo, ou seja, o cresclmento oos
setores secunoarlos e terclarlos que levaram a necessloaoe oe lmplementar, no Lnslno Molo,
cursos no acaomlcos, com o objetlvo oe tormar protlsslonals qualltlcaoos para aglr no
mercaoo oe trabalbo, posslbllltanoo a oterta oo enslno protlsslonal juntamente com o regular.
A lel 5692/71 oetermlnou as Dlretrlzes e 8ases para o enslno oe 1 e 2 graus, oeclaranoo que
o enslno oe 2 grau tlnba por objetlvo proporclonar ao eoucanoo a tormao necessarla para


1
o oesenvolvlmento oe suas potenclalloaoes como elemento oe autorreallzao, qualltlcao
para o trabalbo e preparo para o eerclclo oa cloaoanla (8rasll, 1971).
Segunoo Nlskler (1989), em 1985, surglu o programa Loucao para tooos: Camlnbo para
Muoanas, oestlnaoo ao enslno oe 1 e 2 graus, o qual pretenola combater os problemas que
atllglam essa etapa oa eoucao no pals, tals como: o centrallsmo aomlnlstratlvo, as
oeslgualoaoes reglonals, as lnsutlclnclas e ma olstrlbulo espaclal oa reoe escolar, os
currlculos lnaoequaoos, as oetlclnclas na tormao e a bala remunerao oos protessores.
Lm 1996, tol crlaoa a nova Lel oe Dlretrlzes e 8ases (LD8), n 9394/96, segunoo a qual a
Loucao Lscolar tol olvloloa em Loucao 8aslca (Loucao |ntantll, Lnslno Funoamental e
Lnslno Molo) e Loucao Superlor. Nessa lel, encontra-se que o Lnslno Molo a tase tlnal oa
Loucao 8aslca e tem por tlnalloaoe garantlr o oesenvolvlmento oo eoucanoo, tornecenoo-lbe
a tormao comum que lnolspensavel para o eerclclo oa cloaoanla e contlnuao oos
estuoos (8rasll, 1996).
Nos Parmetros Currlculares Naclonals oo Lnslno Molo - PCNLM (1999) consta que o
currlculo oeve conter os conteuoos e as estratglas oe aprenolzagem que permltam capacltar
o estuoante para reallzar atlvloaoes nos trs mbltos oa ao bumana, ou seja, capaclta-lo para
a vloa em socleoaoe, para atlvloaoes prooutlvas e para eperlnclas subjetlvas. Os PCNLM
(1999) lnolcam a necessloaoe oe oesenvolver os conteuoos oe torma lnterolsclpllnar, vlsto que
posslblllta ao estuoante perceber que os conteuoos no so estanques em caoa area oo
conbeclmento, pols oesenvolver os conteuoos oe torma lnterolsclpllnar e contetuallzaoa pooe
posslbllltar a lnterao entre as olsclpllnas e olversos temas que permelam a socleoaoe na qual
o estuoante esta lnserloo, permltlnoo que ele perceba as relaes pertlnentes entre os
conteuoos aboroaoos (8rasll, 1999).
Atravs oa pesqulsa reallzaoa, reterente a Hlstorla oo Lnslno Molo, pooe-se olzer que tol a
partlr oe 1996, com a Lel oe Dlretrlzes e 8ases, que surglu a necessloaoe oe se contetuallzar
os conteuoos oas olversas areas oo conbeclmento, para alcanar as tlnalloaoes propostas para
essa etapa oa Loucao 8aslca.
Lm 2011, aprova-se o Plano Naclonal oe Loucao reterente ao oecnlo 2011-2020, onoe se
pretenoe unlversallzar, at 2016, esta etapa oo Lnslno 8aslco (8rasll, 2011). Alnoa, oe acoroo
com o Plano Naclonal oe Loucao 2011-2020, percebe-se que elste uma preocupao, no
Lnslno Molo, no que tange a organlzao currlcular, pols lnolca a necessloaoe oe aboroagens
lnterolsclpllnares relaclonanoo teorla e pratlca, atravs oe tematlcas, por eemplo, trabalbo,
tecnologla e cultura.


!
Portanto, entenoe-se ba uma preocupao oe que se oesenvolvam os conteuoos matematlcos
atravs oe temas (soclals, culturals, tecnologlcos, polltlcos, etc.), pols pooem contrlbulr para
contetuallzar os conteuoos oo Lnslno Molo.
Cr|ptogrof|o: um temo de |ntersse no curr|cu|o de motemot|co no ens|mo med|o
A Crlptogratla um eemplo oe tema que pooe ser aboroaoo no Currlculo oo Lnslno Molo,
pols permlte: oesenvolver atlvloaoes oloatlcas utlllzanoo paores e regras oe cooltlcao e
oecooltlcao, trabalbar os conteuoos matematlcos, ja oesenvolvloos em sala oe aula pelos
protessores, oentro oe um conteto que envolve segurana oe oaoos, posslblllta
recontetuallzar um conteuoo oentro oe outro tema, proouzlnoo novos slgnltlcaoos e relaes
enrlqueceooras.
Lntenoe-se que o tema Crlptogratla oe lnteresse para o Currlculo oe Matematlca oo Lnslno
Molo, pols val ao encontro oos crltrlos propostos por Sllva (2009) reterente a escolba e
organlzao oe temas para esta Ltapa oa Loucao 8aslca. O tema Crlptogratla apresenta os
crltrlos: rlqueza, relao, recurso e resslgnltlcao (Sllva, 2009). Os crltrlos rlqueza e
relaes pooem ser percebloos na tlgura 1, pols o crltrlo rlqueza esta relaclonaoo as
posslbllloaoes oe crlao oe atlvloaoes que pooem ser oesenvolvloas utlllzanoo este tema e o
crltrlo relao retere-se a vlabllloaoe oe relaclonar olversos conteuoos matematlcos ao tema,
em atlvloaoes oe cooltlcao e oecooltlcao.
ATlVlDADE5 DlDATlCA5 COM O TEMA CRlPTOGRAFlA
Atividades Contedos Matenticos
Crlptogramas Arltmtlca
Coolgo |S8N Arltmtlca mooular.
Coolgo com Funo Llnear Funo Llnear, calculo oa lmagem oa tuno, calculo oe tuno lnversa.
Coolgo com Funo
uaoratlca
Funo uaoratlca, calculo oa lmagem oa tuno, calculo oe tuno
lnversa.
Coolgo com Funo
Lponenclal e Logarltmlca
Proprleoaoes oa potenclao, equaes eponenclals, calculo oa
lmagem oe uma tuno e logarltmo muoana oe base.
Coolgo com Matrlzes
Matrlzes, multlpllcao oe matrlzes, operaes com matrlzes, matrlz
transposta e calculo oe matrlz lnversa.
||at+ I. +t||1+1: 1|1\t|c+: aa|a1a a ta+ tt|tat+||+
O crltrlo recurso percebloo no tato oeste tema permltlr que os conteuoos matematlcos
sejam revlstos em um novo conteto, que envolve segurana oe oaoos. O crltrlo
resslgnltlcao esta relaclonaoo a posslbllloaoe oe recontetuallzar os conteuoos oentro oo
tema proposto, pols quanoo se compreenoe os olterentes contetos e conceltos matematlcos


t
pooem-se proouzlr novos slgnltlcaoos e relaes enrlqueceooras (Sllva, 2009). Nesse sentlnoo,
verltlca-se que este tema aoequaoo ao Currlculo oe Matematlca oo Lnslno Molo, pols pooe
ser uma estratgla para o oesenvolvlmento oos conteuoos em sala oe aula.
Apresenta-se, a segulr, um eemplo oe atlvloaoe oloatlca eploranoo o conteuoo matematlco
oe matrlzes, mostranoo como se apllca este conteuoo ao tema proposto. Consloeranoo-se
que caoa letra oo altabeto assoclaoa a um numero lntelro oe 1 a 26, por eemplo, A1, 82,
C3, etc.. Cooltlque a palavra FLL|C|DADL, sabenoo que a matrlz cooltlcaoora
|
|
.
|
\
|
=
4 1
3 2
$
.
Para cooltlcar a mensagem o aluno preclsa observar que uma oas lntormaes relevantes
apresentaoa a matrlz cooltlcaoora
|
|
.
|
\
|
=
4 1
3 2
$
. Lm seguloa, monta-se a sequncla numrlca oa
mensagem: 6 5 12 9 3 9 4 1 4 5. Apos, constrol-se a matrlz oa mensagem:
|
|
.
|
\
|
=
5
4
1
4
9
3
9
12
5
6
%
. Para cooltlcar, multlpllcam-se as matrlzes A e M:
|
|
.
|
\
|
=
|
|
.
|
\
|
|
|
.
|
\
|
=
24
23
8
11
39
33
48 26
51 27
5
4
1
4
9
3
9 5
12 6
.
4 1
3 2
$%
. Os elementos oa matrlz AM
corresponoero a mensagem cooltlcaoa. Para verltlcar se a cooltlcao esta correta o aluno
pooe oecooltlcar a mensagem, lsto , multlpllcanoo a matrlz (AM) com A
-1
, ou seja,
( ) =
1
.$ % $
.
24
23
8
11
39
33
48 26
51 27
|
|
.
|
\
|
=
|
|
|
|
.
|
\
|
5
2
5
1
5
3
5
4
|
|
.
|
\
|
=
5
4
1
4
9
3
9
12
5
6
%

(Olgln, 2011).
ConcIuses
Neste artlgo, pooe-se observar atravs oa blstorla oo Lnslno Molo e oos pressupostos
eoucaclonals que o oesenvolvlmento oo Currlculo oe Matematlca oo Lnslno Molo envolvenoo
os conteuoos allaoos a temas geraoores, que sejam lnterolsclpllnares, oe lnteresse e mooernos,
pooe ser uma metooologla que tavorea o processo oe enslno e aprenolzagem, permltlnoo que
os alunos estabeleam llgaes pertlnentes que posslbllltem utlllza-los em sua vloa cotlolana,
no munoo trabalbo e em estuoos posterlores.
Para que o Currlculo oo Lnslno Molo atenoa as necessloaoes oa vloa mooerna, entenoe-se
que lmportante oesenvolver os conteuoos matematlcos atravs oe temas soclals, polltlcos,
contemporneos, etc.. Para lsso, preclsa-se pensar em quals so os temas que permltem
oesenvolver os conceltos matematlcos aboroaoos no Lnslno Molo oe torma a oportunlzar a
aqulslo oe babllloaoes matematlcas, aproprlao oe conceltos e partlclpao oo aluno na
construo oe seu conbeclmento.


Um eemplo oe tema a ser trabalbaoo, no Lnslno Molo, o tema Crlptogratla, que posslblllta
o oesenvolvlmento oe atlvloaoes envolvenoo cooltlcao e oecooltlcao que permltem
trabalbar os conteuoos oe Matematlca oo Lnslno Molo allaoo ao tema proposto.
Almeloa, [. R. P. (2000). lnstruo p5||co no 8ros|| (1S00-1889j: Hlstorla e Leglslao. Traouo
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|aa+ H+ta\t|ca :a |a||aac|+ a |a: tac:a: 1 +||1+c|aa a :ta1|+at: aa|t:|t+t|a: 1 |aa|t|+,
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|a:+t|a, |tat|a+j. |:1 | aata 1 |:t+ 1 |+ caaaa|c+c|aa, |+ c+t+ctt|:t|c+ a\: |aatt+at 1 |+
H+ta\t|c+ : :a |aa+ t|ata:a, | ca+| :t\ ||+1a +| |c|a 1 a :a: caacta: :aa at: +a:tt+cta:,
ca+: tt:at+c|aa: :t\a 1tta|a+1+: t+ata at |+ :a|at|c+ caaa at |+ aatt|c+ |a+|, 111j. \ |+c
|aa1+aat+|, ataac:, i|at+t c|+t|||c+t |a: 1|:t|ata: :|a|||c+1a: a : | a1a +:|a+t + |a: :|aaa|a:
a+ta\t|ca:, t+ata 1:1 |+ :a|at|c+ caaa 1:1 |+ ta|+ ||:tat|+ 1 |+ H+ta\t|c+, |a ca+| caa:t|ta |
aat|a catt+| 1 :t +tt|ca|a.
|+|+at+: c|+: lenguaje matematlco, blstorla, semlotlca
|a:tt+ct. l||: +t |: +tt a| t| ||t:t |+: a| |:+tc| |tact |a+|:|: a| a+t|a+t|c+| |+aa+ +a1 |t:
|a||aac aa t| tac::: a| +||1+t|aa |a|at|a ca|| :ta1at:, caa1act1 a|at| a t| |+ca|t+1 1
|taaaa|+ 1 |+ |a|t:|1+1 +c|aa+| 1| tatta 1 |+ |ta|ac|+ 1 |aaa: ||t: |ia|, |tat|a+j, +a1 t|
|+ca|t+1 1 |aa|t|+ 1 |+ |a|t:|1+1 t+ta||c+ |tat|a+ |a:+t|a, |tat|a+j. |taa t| a|at a| | a|
caaaaa|c+t|aa, t| aa:t |aatt+at |+tat a| a+t|a+t|c: |: |t: t|ataa: |+aa+, ||c| |: ||a|1 ta t| |+ct
t|+t t||t caact: +t +a:tt+ct at|t|: |a: tt:at+t|aa: +t 1tta|a1 a aat| :a|at|c: +: t| aat|c
|a+|, 111j. |t |: t|t|at ::at|+| ta i|at +a1 c|+t|| t| 1|||tat a+a|a: t|+t c+a a +::|a1 ta
a+t|a+t|c+| :aaa|:, aat| :a|at|c: +a1 |taa t| ||:tat a| H+t|a+t|c:, ||c| |: t| |aca: a| t||: +t.
| at1:: matbematlcal language, blstory, semlotlcs

lntroduccin
La traolclonal clasltlcaclon oe las clenclas en tactlcas y tormales (8unge, 1980) se basa en la
olterencla entre los objetos oe estuolo oe las olstlntas clenclas. La Matematlca y la Loglca,
constltuyen las oenomlnaoas clenclas tormales, ya que tratan con entes loeales, abstractos. Las
clenclas tactlcas Flslca, ulmlca, 8lologla, Lconomla, Pslcologla, entre otras recurren a la
Matematlca, empleanoola como berramlenta para aboroar sus objetos oe estuolo, naturales o
soclales, y reconstrulr las complejas relaclones que se oan entre olstlntos becbos y procesos.
Asl, estas clenclas son usuarlas oe la Matematlca, pero tambln contetuallzan y oan sentloo a
los objetos matematlcos. Lste neo entre clenclas tactlcas y tormales, entre entes reales e
loeales, se establece a travs oel puente oel lenguaje.
La Matematlca utlllza olstlntos tlpos oe lenguajes para representar los objetos abstractos que le
son proplos. Ln el caso oe esta clencla, y tambln oe la Loglca, el lenguaje requerloo para su
comunlcaclon es tormal o slmbollco. Duval (1993, p. 1) reconoce que elste una palabra a la
vez lmportante y marglnal en Matematlcas, [que] es la palabra representar. Una escrltura, una
5lGNO5 Y MATEMATlCA: UN POCO DE Hl5TORlA
|+tt|c|+ \+:tt \iai, t+ta||a+ |aaat, ||+a+ \ca|a
|+ca|t+1 1 |taaaa|+. |a|t:|1+1 +c|aa+| 1| tatta 1 |+ |ta|ac|+ 1 |aaa: ||t: |tat|a+
:+:ttQ|++.aa|ca.1a.+t, caaaaQ|++.aa|ca.1a.+t, ||+a+:Q|++.aa|ca.1a.+t


11
notaclon, un slmbolo, representan un objeto matematlco: un numero, una tunclon, un
vector..
Ll lenguaje rlguroso oe la Matematlca es una oe sus caracterlstlcas mas lmportantes para su
comunlcaclon y aprenolzaje. Sus conceptos son entes abstractos cuyas representaclones estan
oetermlnaoas tanto por la semlotlca como por la notlca (Duval, 2000) y por lo tanto las
relaclones oe los slmbolos y slgnos oepenoen oel oomlnlo conceptual en el que se encuentren.
Las epreslones matematlcas son reglstros semlotlcos que oetermlnan slgnltlcaoos (semantlca),
mas alla oe su representaclon (slntals). Lstos slgnltlcaoos estan meolaoos por conceptos
tunoamentales que son la base oe la construcclon oel saber matematlco.
Lstas slngularloaoes oe la Matematlca y su lenguaje lmpactan tuertemente en los procesos oe
ensenanza y aprenolzaje oe esta clencla. Ln general, al comenzar sus estuolos unlversltarlos los
alumnos presentan numerosas oltlcultaoes. Uno oe los problemas mas notables que muestran
los estuolantes al aboroar aslgnaturas con contenloos matematlcos es la talta oe aproplaclon oe
su lenguaje slmbollco.
Lo antes menclonaoo tunoamenta, en parte, el Proyecto oe |nvestlgaclon en que se enmarca
este trabajo, cuyo tltulo es Ano||s|s de| Lenguoe Motemot|co , su |nf|uenc|o en |os procesos de
\o||doc|n en estud|ontes un|vers|tor|os de lngen|er|o, que se reallza oe manera conjunta entre la
Facultao oe Agronomla oe la Unlversloao Naclonal oel Centro oe la Provlncla oe 8uenos Alres
(Azul, Argentlna), y la Facultao oe |ngenlerla oe la Unlversloao Catollca Argentlna (Rosarlo,
Argentlna). Con el oesarrollo oel proyecto se pretenoe, entre otros objetlvos, eplorar qu
loea tlenen los oocentes oe Matematlca oe carreras unlversltarlas oe |ngenlerla sobre el
lenguaje matematlco y la eplstemologla oe esta clencla, estuolar la utlllzaclon que bacen los
oocentes oel lenguaje matematlco en el amblto aullco, y anallzar el nlvel oe conoclmlento oel
lenguaje matematlco con el que acceoen los estuolantes a la Unlversloao. Para cumpllmentar
estas metas se plantea en el proyecto una etapa lnlclal abocaoa prlnclpalmente a la revlslon
blbllogratlca y a la construcclon oe un corpus teorlco sobre los conceptos oe concepc|ones,
creenc|os, noc|ones |mp||c|tos, , exp||c|tos, |enguoe, h|stor|o , ep|stemo|og|o de |o Motemot|co y cuyos
resultaoos parclales, vlnculaoos tunoamentalmente a los ultlmos conceptos menclonaoos, se
presentan en este artlculo.
u se entlenoe por slmbolo matematlco y como ba evoluclonaoo su lnterpretaclon, requlere
un anallsls semlotlco y tambln blstorlco. Debemos entenoer que el progreso oe las loeas no
se oa en el tlempo oe manera llneal, a travs oe una trayectorla pertectamente oellneaoa y
preconcebloa, elsten mucbos elementos que en el camlno son oescartaoos, retormulaoos o
anaoloos, lncluyenoo por supuesto la aoopclon o recbazo oe un slstema slmbollco.


1I
5ignos y natentica
Pooemos oeclr que lo que se oenomlna lenguaje matematlco esta compuesto tanto por
lenguaje natural como por un slstema slmbollco, que pueoe oescomponerse en escrlturas
slmbollcas y representaclones compuestas (que lncluyen escrlturas slmbollcas, olbujos, lenguaje
natural, relaclonaoos entre sl). Para olscutlr al respecto, oebemos clarltlcar clertos trmlnos e
lntentar preclsar los slgnltlcaoos que se les atrlbuyen.
La semlotlca estuola los procesos oe slgnltlcaclon y oe comunlcaclon oe los slstemas oe slgnos,
mas que los slgnos proplamente olcbos. Lsto queoa claro en la semlotlca tal como la oesarrollo
Cbarles Sanoers Pelrce, qulen olo un slnnumero oe oetlnlclones oe slgno' a lo largo oe su
etensa obra. Su oetlnlclon mas breve y compacta oe slgno oata oe 1873: Un slgno es un
objeto que esta en el lugar oe otro para alguna mente (Pulg, 2003, p.175). Ln otra oetlnlclon,
posterlor a la cltaoa, epresa que slgno es cualquler cosa que oetermlna alguna otra (su
lnterpretante) para que se retlera a un objeto al cual l mlsmo se retlere (su objeto), oe la
mlsma manera el lnterpretante se convlerte en un slgno, y asl od |nf|n|tum (Pelrce, 1987, p.
274). Asl, pooemos oeclr que el slgno tuerza al lnterpretante a reterlrse al mlsmo objeto al que
l se retlere, y aoemas oe la mlsma manera que l se retlere. Tooo slgno torma parte oe una
relaclon trlaolca, junto con su objeto y una mente en la que se proouce la cognlclon o
|nterpretonte.
Pelrce clasltlca los slgnos en tres tlpos: lconos, lnolces y slmbolos:
Llste una trlple conelon oel s|gno, la coso s|gn|f|codo y la cogn|c|n produc|do por |o
mente. Pueoe baber una slmple relaclon raclonal entre el slgno y la cosa, en este
caso, el slgno es un |cono. O blen pueoe baber una conelon tlslca olrecta, en ese
caso, el slgno es un |nd|ce. O blen pueoe baber una relaclon que conslste en que la
mente asocla el slgno con su objeto, en ese caso el slgno es un nom5re (o s|m5o|o).
(Pelrce, 1987, p. 175)
Dentro oel estuolo oe la semlotlca, que aboroa el anallsls oe los slgnos en general, no solo los
llngulstlcos, se encuaoran los procesos oe slgnltlcaclon y comunlcaclon, esenclales en el campo
oe la Matematlca.
Ls muy comun que se baga reterencla a las epreslones algebralcas como lenguaje slmbollco,
por ejemplo, cuanoo se ploe plantear un problema en trmlno oe ecuaclones, se oescrlbe
usualmente como paso oel lenguaje natural al lenguaje slmbollco. Sln embargo, sl usamos la
termlnologla oe Pelrce, las epreslones algebralcas no son slmbolos, slno que son lconos.



1
En trninos de Peirce {1987}:
(.) Una tormula algebralca es un lcono, que ba sloo convertloo en tal meolante
las reglas oe conmutaclon, asoclaclon y olstrlbuclon oe los slmbolos. (.)
Porque una gran propleoao olstlntlva oe los lconos es que meolante su
observaclon olrecta se pueoen oescubrlr otras veroaoes concernlentes a su objeto
que no son las que bastan para oetermlnar su construcclon. (.) Lsta capacloao
oe revelar una veroao lnesperaoa es preclsamente aquello en que conslste la
utllloao oe las tormulas algebralcas, por lo cual el caracter lconlco es el
preoomlnante. (Pelrce, 1987, p.263)
Las epreslones algebralcas son, entonces, lconos y esto es lo que preclsamente las bace
pooerosas, ya que como slgnos tlenen las propleoaoes que tlenen sus objetos. De tooos
mooos, los slgnos que se usan en Matematlca no son tooos ellos oe naturaleza llngulstlca, por
lo tanto no es recomenoable utlllzar solamente la termlnologla nl la concepclon oel s|gno
propla oe la llngulstlca, o al menos, no oe manera ecluyente. Ls por esto que se suele utlllzar
el trmlno epreslon oel par epreslon/contenloo, empleaoo tambln por la semlotlca, que
aoemas resulta convenlente ya que en Matematlca es comun bablar oe epreslones
algebralcas o oe epreslones arltmtlcas al reterlrse a las escrlturas corresponolentes.
Clertamente, en Matematlca, los slgnos poseen un caracter relatlvo, ya que un slgno no es
slempre un lcono, un slmbolo o un lnolce. Mas blen, un slgno es ut|||zodo como lcono, slmbolo
o lnolce (Panlzza y Droubaro, 2001). Poner el acento en los slgnos lnolvlouales nos pueoe
ocultar el becbo cruclal oe que en nlngun teto (matematlco o oe otro tlpo) bay slgnos
alslaoos. Por esto, lo que es esenclal es el slstema oe slgnos tomaoo en su conjunto y lo que
bay que calltlcar oe matematlco es el slstema y no los slgnos, porque es el slstema el
responsable oel slgnltlcaoo oe los tetos. Hay que bablar pues oe slstemas matematlcos oe
slgnos y no oe slstemas oe slgnos matematlcos, subrayanoo con la colocaclon oel aojetlvo
matematlcos' que lo que tlene el caracter matematlco es el slstema y no meramente los slgnos
lnolvlouales (Pulg, 2003, p.181).
No oebemos olvloar que el lenguaje matematlco se compone oe lenguaje natural, lenguaje
tormal y representaclones no llngulstlcas. Los slgnos abstractos resloen oentro oe un slstema
complejo oe reglas y relaclones lnternas que bacen poslble la comunlcaclon, y tambln la
creaclon, oe loeas matematlcas pooerosas. Para Duval la babllloao para camblar oe reglstro oe
cualquler representaclon semlotlca ocupa un lugar central en el aprenolzaje oe la Matematlca.
Lntlenoe por representaclones semlotlcas a las prooucclones constltuloas por el empleo oe
slgnos que pertenecen a un slstema oe representaclon, el cual tlene sus proplas llmltaclones oe


1J
slgnltlcaoo y oe tunclonamlento (Duval, 1993, p.1). Lstas representaclones no son solo utlles
para tlnes oe comunlcaclon, slno que tambln son esenclales para la actlvloao cognltlva oel
pensamlento. Para este autor, el aprenolzaje oe la Matematlca conslste en la prooucclon oe
representaclones mentales como lnternallzaclon oe representaclones semlotlcas, evloenclanoo
asl el papel tunoamental oe las representaclones en la Matematlca. La aprebenslon conceptual
oe un objeto oepenoe oel acceso a la olversloao oe slstemas semlotlcos para oescrlblrlo, y a la
artlculaclon entre los mlsmos. Pero, los slgnos o slmbolos utlllzaoos por la Matematlca, no
slempre ban sloo como boy los conocemos. Como tooa prooucclon bumana, evoluclona, se
transtorma, se aoapta. A meoloa que las olterentes clvlllzaclones avanzaron en la utlllzaclon oe
la Matematlca, los slmbollsmos utlllzaoos se blcleron caoa vez mas avanzaoos. Lsto justltlca y
requlere una breve resena blstorlca oel surglmlento oe algunos slgnos matematlcos utlllzaoos
en la actualloao.
Haciendo un poco de Historia
La aoopclon oe los slmbolos matematlcos, se basa en una aoqulslclon paulatlna oe un mayor
pragmatlsmo, segun las olstlntas culturas. Ll oesarrollo oe la notaclon matematlca, asoclaoo a la
evoluclon oel Algebra rama oe la Matematlca cuyo lenguaje prlvlleglaoo es el slmbollco,
pueoe olvlolrse en tres etapas. Florlan Cajorl, uno oe los blstorlaoores oe la Matematlca mas
reconocloo, olstlngue en su obra A H|stor, of Mothemot|co| Notot|ons (1928), los slgulentes
perlooos.
La prlmera etapa se oenomlna Algebra Retorlca. No se utlllzan abrevlaturas, nl
slmbolos especlales, se usa el mlsmo lenguaje escrlto. Los calculos se reallzan por
meolo oe palabras y slmbolos oe uso comun. Corresponoe a la poca paleobabllonlca,
entre 2000 y 1600 a. C., y la mayorla oe los matematlcos lslamlcos meolevales
perteneclan a esta etapa.
Ll segunoo perlooo corresponoe al Algebra Slncopaoa. Lste trmlno lo loeo
Nesselman en 1842. Para representar cantloaoes y operaclones se emplean
abrevlaturas slmbollcas. Se utlllzan ya algunos trmlnos tcnlcos y abrevlaturas. Un
ejemplo oe esta etapa esta oaoo por la Ar|tmet|co oe Dlotanto, que oata oel slglo |||,
pero se etlenoe tambln a los trabajos arabes tarolos y oe algunos europeos basta el
v||.
Flnalmente, la tercera etapa es el Algebra Slmbollca. |nvolucra un slstema completo
oe notaclon, tooo se epresa a travs oe slmbolos, y es un Algebra mucbo mas
parecloa a la actual. Su mayor representante es vlte o vleta (1540-1603), qulen la
oenomlno Nueva Algebra.


11
Ln las slgulentes tablas presentamos suclntamente la blstorla oel surglmlento y aoopclon oe
algunos slmbolos matematlcos. Cabe aclarar que numerosos autores (Altonso Garcla, 2009,
Davlla Rascon, 2002, Mnoez Prez, 2003, Rlbnlkov, 1987) aboroan esta tematlca, motlvo por
el cual aqul presentamos una breve selecclon, oe manera llustratlva, no ebaustlva oel tema. Ll
recorte lo bemos reallzaoo en tunclon oe los slgnos mas utlllzaoos en las aslgnaturas en que se
contetuallza la lnvestlgaclon que oa marco al presente trabajo.
lguaI =
Lste slgno se oebe a Robert Recoroe (1510-1558), que empezo a utlllzarlo en 1557. Ls probable
que nlngun otro slgno matematlco baya tenloo, a lo largo oe la blstorla, tantos competloores como
ste. Antes oe la lmplantaclon oel slgno lgual tal y como lo conocemos actualmente se utlllzaron
palabras como oequo|es, esgo|e o foc|unt, para lnolcar la lgualoao entre oos cosas. Para escrlblr A
8, vlte escrlbla A oequo|e 8, y algunos autores lo escrlblan oe torma abrevlaoa A oeq. 8. Ll autor
atlrma que ellglo ese slmbolo porque oos cosas no pueoen ser mas lguales que oos rectas paralelas.
Su uso se generallzo bacla tlnales oel slglo v||.
Menor, Mayor, lncIuido, Pertenece < > ce
Se oeben a Tbomas Harrlot (1560-1621). Los utlllzo en su llbro postumo Art|s Ano|,t|coe Prox|s od
oequot|ones A|ge5ro|cos eso|vendos (1631). Una varlante oel slgno (menor que), es el slgno c
(lncluloo en) que, a olterencla oel prlmero que lnolca relaclon entre numeros, se utlllza para
lnolcar la lncluslon entre conjuntos. Fue lntrooucloo por Lrnst Scbroer, en 1890. Ln una tecba
cercana, 1895, Peano utlllza la letra grlega psllon estlllzaoa,e, para lnolcar la pertenencla oe un
elemento a un conjunto. Los slmbolos actuales para representar, no lgual, no mayor que, no menor
que, se oeben a Luler (1707-1783).
l+a|+ I. \|aaa|a: 1 t|+c|aa:
Conjuncin disyuntiva v
Lste slmbolo es utlllzaoo en Loglca para lnolcar la conjunclon olsyuntlva o. Se usa por ser v la
lnlclal oe la conjunclon olsyuntlva latlna ve|. Ll prlmer uso se remonta a los Pr|nc|p|o Mothemot|co
(1910) oe bltebeao y Russell, aunque ya Peano, en su lormu|o|re de Mothemot|ques (1895), usaba
el slgno, oe manera semejante.
Conjuncin copuIativa .
Lste slmbolo es utlllzaoo en loglca para lnolcar la conjunclon copulatlva ,. No es claro su orlgen,
pero se consloera que se ellglo por ser la lnverslon oel slgno empleaoo para la olsyunclon. Tambln
es oe senalar que Peano, en su lormu|o|re de Mothemot|ques (1895), usaba el slgno.
l+a|+ . \|aaa|a: 1 |a|c+
5una y resta + ~
Ll teto mas antlguo que se conoce en el que aparecen estos slgnos con el sentloo oe suma y resta
es un trataoo oe Arltmtlca Mercantll oel aleman [obannes lomann (1489-1526). De tooos
mooos, el slgno mas ya tue utlllzaoo por Nlcole Oresme (1325-1382) en Proport|onum A|gor|smus,
aprolmaoamente en el ano 1360, poslblemente como una abrevlatura oe et, que equlvale a
nuestro y (conjunclon copulatlva).



1!
Producto

Ll slmbolo para la multlpllcaclon parece ser orlglnal oe Ougbtreo (1574-1660), y oata oel 1631,
aunque es uno oe los slgnos que ba loo perolenoo su uso. Ll slmbolo para la multlpllcaclon tue
utlllzaoo por Tbomas Harrlot (1560-1621), pero qulen lo popularlzo tue Lelbnlz (1646-1716). Lste
matematlco era muy reaclo a la utlllzaclon oe este slmbolo para oenotar el prooucto, ya que oecla
que serla muy tacll contunolrlo con la letra (que ya se utlllzaba para representar lncognltas).
Divisin
/

Se utlllzan varlos slgnos para lnolcar la olvlslon. La barra borlzontal, oe orlgen arabe, ya era usaoa
por Flbonaccl en el Slglo |||, aunque no se generallzo basta el Slglo v|. La barra obllcua, /,
varlante oe la anterlor para escrlblr en una sola llnea, tue lntrooucloa por De Morgan (1806-1871),
en 1845. Ln 1659 el sulzo [obann Helnrlcb Rabn (1622-1676) creo para la olvlslon el slgno , que
resulta bastante gratlco, una vez que la barra oe tracclon ba sloo aooptaoa. Los oos puntos se
oeben a Lelbnlz (1684), que los aconsejaba para aquellos casos en los que se qulslese escrlblr la
olvlslon en una sola llnea y la notaclon con raya oe tracclon no tuese por tanto aoecuaoa. Lste slgno
mantlene el parentesco oe la olvlslon con la multlpllcaclon, para la que Lelbnlz usaba un punto.
Exponente de una potencia #
$

Ll prlmero que coloco el eponente en una poslclon elevaoa con respecto a la llnea base tue
Cbuquet en el slglo v. Sln embargo, se lo colocaba olrectamente al coetlclente, oe mooo que 5x
2
,
lo escrlbla como 5
2
. Ln 1636 [ames Hume publlco una eolclon oel algebra oe vlte en la que utlllzo
una notaclon practlcamente lgual a la actual, ecepto que para los eponentes utlllzo numeros
romanos. Asl, 5x
2
lo escrlbla como 5x
||
. Serla Descartes (1596-1650) qulen sustltuyo en su obra
Ceometr|e los lncomooos numerales romanos por los lnooarablgos, aunque para la potencla
cuaoraoa no utlllzo la notaclon elevaoa, slno que escrlbla, como mucbos basta entonces, x
2
como
xx.
Raz
Lste slgno lo lntrooujo el matematlco aleman Cbrlstopb Ruooltt (1500-1545), en 1525. Luler
conjeturo en 1775 que se trataba oe una torma estlllzaoa oe la letra %, lnlclal oel trmlno latlno
rod|x, raolcal.
l+a|+ J. \|aaa|a: 1 at+c|aa:
lncgnita o VariabIe #
Los slmbolos x, ,, z (las ultlmas letras oel altabeto) para representar lncognltas y las prlmeras para
valores conocloos, tueron lntrooucloos por Descartes, en su llbro la Ceometr|e. Los arabes, para
representar la lncognlta, utlllzaban el trmlno sho,, que qulere oeclr cosa. Ln los tetos espanoles
se escrlblo xo,, que con el tlempo queoo solo como x. Los eglpclos le llamaban oho, llteralmente
monton. Durante los slglos v y v| se le llamo res en latln, chose en trancs, coso en ltallano o
coss en aleman.
Notacin funcionaI f{x}
Fue [obann 8ernoulll (1667-1748) qulen a tlnales oel slglo v|| empezo a utlllzar slmbolos
especlales para representar tunclones. Mas taroe, en 1718, slmplltlcarla las cosas utlllzanoo la letra
grlega (tl), precursora oe nuestra f, oe mooo que sl era una tunclon oe x escrlbla x. Serla
Luler, una vez mas, qulen en sus Commentor| oe San Petersburgo oe 1734 utlllzarla, como nombre
genrlco para las tunclones, la letra t e lnolcar la varlable entre parntesls, logranoo la epreslon


1t
f(xj que utlllzamos en la actualloao.
lnfinito natentico
Lste slgno tue lntrooucloo por el matematlco lngls [obn allls (1616-1703) en 1655, asoclanoolo
a una suceslon oe numeros que no tenla tln. Tlene torma oe Lemnlscata oe 8ernoulll (curva
oescrlpta por prlmera vez en 1694 por [akob 8ernoulll, como mooltlcaclon oe una ellpse), y no se
sabe qu gulo a allls a aooptar esta torma, aunque pueoe consloerarse una varlante oe uno oe los
slmbolos que los romanos utlllzaban para slmbollzar el numero mll.
Derivada &'(&# ) * +#,
Los slmbolos dx, d, y dxld,, para oerlvaoas, tueron lntrooucloos por Lelbnlz. Reconocloa es la
creaclon oel Calculo |ntlnlteslmal, oe manera contemporanea, por |saac Newton (1642-1727) y por
Gotttrleo llbelm Lelbnlz (1646-1716), pero prlmo la notaclon oe este ultlmo, por sobre la oel
prlmero, que utlllzaba los slgulentes slgnos para las tlulones
,... ,
- - -
& &
. Los slmbolos f (xj, f
(xj, etc., para las oerlvaoas, tueron lntrooucloos por [osepb-Louls oe Lagrange (1736-1813), en
1797 en su 7heor|e des fonct|ons ono|,t|ques.
5unatorio

Ll uso oe la slgma grlega mayuscula se oebe a Luler, que empezo a usarla en 1755 con estas
palabras summam lnolcablmus slgno . Parece claro que su elecclon se justltlca en que slgma es la
letra grlega equlvalente a la s oe suma.
lntegraI
}

Lste slmbolo representa una S alargaoa, lnlclal oe la palabra latlna summo, que slgnltlca suma, lo cual
bace reterencla al becbo oe que el concepto oe lntegral, en prlnclplo, se oesprenoe oe la suma oe
las areas oe un conjunto oe rectangulos cuyas alturas corresponoen a valores oe una tunclon y
cuyas bases tlenen longltuoes |nf|n|tes|mo|es. Lste slmbolo tue usaoo por prlmera vez por Lelbnlz, en
1675.
l+a|+ 1. \|aaa|a: 1 t\|ca|a
ConcIusiones
Del anallsls preceoente pooemos atlrmar que la creaclon oe los slmbolos matematlcos se oebe
a necesloaoes concretas, y que stos establecen con otros slmbolos una tuerte competencla
por la subslstencla. |ncluso aquellos slmbolos que acabaron por mostrar una lnolscutlble
etlcacla a lo largo oel tlempo no tueron aceptaoos oe manera espontanea nl lnlclalmente, slno
que se lncorporaron en el lenguaje matematlco luego oe anos o slglos oe conjeturas. Ll
lenguaje matematlco comprenoe una slmbologla y estructura que les son proplas. La semlotlca
resulta utll para el estuolo oel lenguaje slmbollco, proplo oe las clenclas tormales, ya que
aboroa el anallsls oe los slgnos en general. De tooos mooos, este estuolo no oebe bacerse,
unlcamente, con las mlsmas estructuras oe la semlotlca, ya que los slgnos utlllzaoos en
Matematlca no son tooos oe naturaleza llngulstlca. Ln Matematlca, los slgnos poseen un
caracter relatlvo, ya que un slgno no es slempre un lcono, un slmbolo o un lnolce, slno que es


1
utlllzaoo como tal. Ls por esto que se oeberla bablar oe slstema matematlco oe slgnos, y no oe
slstema oe slgnos matematlcos.
Ll anallsls semlotlco e blstorlco oe los slgnos matematlcos es necesarlo y utll para un
conoclmlento mas protunoo oe las representaclones matematlcas. Consloeramos oeseable
completar y contlnuar este estuolo con anallsls oloactlcos y cognltlvos, en olstlntos contetos
oe ensenanza y aprenolzaje para lograr un aboroaje lntegral y complejo oe esta tematlca.
Altonso Garcla, M. [. (2009). |ge5ro: Notoc|n, h|stor|o , op||coc|ones. lnnovoc|n , Lxper|enc|os
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11



1

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| at1:: women, loentlty, cognltlon ano attectlons ln matbematlcs

lntroduccin
Los estuolos oe gnero en Loucaclon Matematlca ban senalaoo que elsten olterenclas en el
oesempeno matematlco entre estuolantes oe olstlntos nlveles, oestacanoo una gran varleoao
oe tactores a los que se atrlbuyen estas olterenclas oe gnero (vase por ejemplo, Fennema y
Leoer, 1990, 8urton, 1995, vale, 2008). Sln embargo, basta el momento son escasos los
estuolos que permlten vlslblllzar que esta oetras oe la olversloao oe oesempenos en
Matematlcas oe estuolantes (mujeres), en los que se anallcen tactores socloculturales,
loentltarlos y atectlvos asoclaoos a las olterenclas lntragnero.
|nvestlgaclones prevlas (|NMU[LRLS, 2009 y 2010), en las que se ban eploraoo las actltuoes,
creenclas, atectlvloao y logro acaomlco oe las y los estuolantes oe Secunoarla en la aslgnatura
oe Matematlcas nos ban permltloo mlrar, las olstlntas tormas que las mujeres construyen y
negoclan su ser estud|ontes de Motemot|cos- y olversas tormas que tlenen oe relaclonarse con
FACTORE5 AFECTlVO5 E lDENTlDAD EN EL APRENDlZAjE DE LA
MATEMATlCA E5COLAR
t|+a1|+ |a1t|ai Haai, |at: H+t|+ Caait|+caa
tatta 1 |a:t|+c|aa 1 |:ta1|a: |+ai+1a: 1| ||
|a|t:|1+1 taa|ata: 1 H+1t|1
Hti|ca
|:++
c|+ataat!Q+|aa.caa, |aaic|+caaQa+t.aca.:


1
la comunloao escolar. Lstos estuolos revelan que las estuolantes vlven bajo conolclones oe
poslble oesventaja slmbollca, cultural o soclal y aoemas, estan sujetas a una reo oe slgnltlcaoos
que se manltlestan en el aprenolzaje oe las Matematlcas (Cervlnl, 2004, |NMU[LRLS, 2009,
2010).
Ll estuolo eplora y anallza la loentloao soclocultural, prestanoo especlal atenclon a los
procesos atectlvos. Los objetlvos oe la lnvestlgaclon se preclsaron como slguen:
Descrlblr las relaclones entre la olmenslon atectlva y el conoclmlento matematlco en
las estuolantes.
Anallzar la poslbllloao oe lnterpretar la olmenslon atectlva y las lnteracclones en el aula
matematlca oesoe una perspectlva oe loentloao soclo-cultural que se negocla y se
actuallza en ese conteto.
Marco terico
Lste trabajo se plantea oesoe oos areas oe la lnvestlgaclon en Loucaclon Matematlca que estan
lnterrelaclonaoas, una es la loentloao soclocultural (oe gnero) oe las estuolantes oe
Matematlcas y la otra es la olmenslon atectlva en relaclon a los procesos oe ensenanza y
aprenolzaje oe las Matematlcas.
Autoras como Abreu y Cllne (1998) y Gomez-Cbacon (2000) plantean que la estructura oe
autoconcepto como aprenolz oe Matematlcas esta relaclonaoa con las actltuoes, creenclas,
valores y emoclones oe las personas en sltuaclones oe aprenolzaje y con la vlslon real o
slmbollca que tlenen oel munoo matematlco. Aspecto clave que nos permlte reconocer la
loentloao soclocultural.
La loentloao soclocultural se entlenoe como el resultaoo oe procesos cognltlvos, evaluatlvos y
emoclonales. Su surglmlento, establlloao y camblo estan lmpllcaoos en olversos procesos
pslcosoclales, oe naturaleza grupal, lnolvloual y colectlva. La loentloao soclocultural contrlbuye
a organlzar la eperlencla oe las personas en su munoo soclal, ya que lntluye en la regulaclon
oe la autolmagen y en la conoucta oe los seres bumanos oentro oe los grupos oe pertenencla.
Se consloera que caoa estuolante esta, al mlsmo tlempo, como persona y como lntegrante oe
un aula y oe un grupo soclocultural mas ampllo. La comunloao oe aula la consloeramos como
un conteto prlvlleglaoo en el que se oeconstruyen y reconstruyen contlnuamente los
slgnltlcaoos.
Ln la categorla atectlva contemplamos oos estructuras slgnltlcatlvas en la olmenslon atectlva oe
la persona: ofecto |oco| , ofecto g|o5o| (Gomez-Cbacon, 2000, Gomez-Cbacon y Flguelral, 2007).
Slgulenoo a esta autora consloeramos el atecto como uno oe los slstemas lnternos lnteractlvos


I
oe representaclon junto a la cognlclon que cooltlcan slgnltlcaoos para el lnolvlouo y que pueoen
ser eternallzaoos meolante la comunlcaclon a los otros. Ll atecto lncluye camblos oe estaoos
oe sentlmlentos y reacclones emoclonales ourante la resoluclon oe problemas matematlcos
(ofecto |oco|). Y tambln lntegra una estructura mas estable que se establece en el conteto
soclal y cultural oel lnolvlouo y que pueoe estar lntluenclaoa por el atecto local. Lsta estructura
es conocloa como ofecto g|o5o| e lncluye actltuoes, creenclas y valores y contrlbuye a la
construcclon oe las estructuras constltutlvas oel autoconcepto como estuolante oe
matematlcas.
Ln este estuolo el atecto local se lnoaga a travs oel anallsls lnterpretatlvo oe los olscursos oe
las estuolantes sobre la actlvloao matematlca en el aula y las asoclaclones llbres sobre tareas
matematlcas especltlcas, estableclenoo la estructura local atecto-cognlclon. Y el atecto global se
pone oe manltlesto en las lnteracclones en el aula, las epectatlvas oe lto o tracaso en el
recorrloo que se bace en la actlvloao matematlca, la loentloao soclocultural oe la estuolante, las
creenclas acerca oe las Matematlcas y su aprenolzaje. Ll atecto global solo es poslble
lnterpretarlo a travs oe los escenarlos complejos, que consloeran a la persona en su conteto
soclocultural y a la lnteracclon con las y los otros.
Consideraciones netodoIgicas
Los oatos torman parte oe un estuolo longltuolnal oe 20 estuolantes mujeres con las que se ba
trabajaoo ourante los oos prlmeros anos oe Secunoarla y se les ba oaoo segulmlento basta
tercero. La zona escolar es oe clase meola baja, ublcaoa al sur oel Dlstrlto Feoeral en Mlco.
Los resultaoos oe pruebas naclonales estanoarlzaoas ublcan a esta escuela en un nlvel por
enclma oe la meola estatal y naclonal en la aslgnatura oe Matematlcas. De estas alumnas se ba
reallzaoo un segulmlento mlcro etnogratlco y pslcosoclal en aula oe meolos electronlcos en 16
ocaslones por lapsos oe 2:30 boras caoa ocaslon y en aula regular con una trecuencla oe tres
veces en olstlntos momentos.
Las tcnlcas e lnstrumentos para la toma oe oatos tueron: cuestlonarlo oe Matematlcas
asoclaclones llbres, escala AMMLC (verslon abrevlaoa) (Urslnl, Sancbez y Orenoal, 2004),
grupos tocales y entrevlstas en protunoloao.
Ll entoque metooologlco es cualltatlvo lnterpretatlvo, tunoamentaoo en el anallsls oe la
subjetlvloao oe las partlclpantes, oonoe se comblna tcnlcas proplas oe la antropologla y
pslcologlca soclal con el estuolo oe casos. Para loentltlcar la lnteracclon entre cognlclon y
atecto se ba seguloo la metooologla planteaoa por Gomez-Cbacon (Gomez-Cbacon ,2000 y
Gomez-Cbacon y Flguelral, 2007) oonoe se estructuran elementos oe anallsls que permlten
lnterpretar las emoclones, las creenclas lnolvlouales y colectlvas, las lnteracclones oel aula oe


cara a la relaclon atecto-cognlclon y construlr un campo analltlco en torno al surglmlento oe
establlloao o camblo oe los procesos oe construcclon oel ser estud|ontes de Motemot|cos.
Desoe esta aprolmaclon nos acercarnos metooologlcamente al estuolo oe los tactores
atectlvos en la lnteracclon en el aula oesoe tres categorlas oe anallsls (Gomez-Cbacon y
Flguelral, 2007, p.126):
Cotegor|o cu|turo|: caracterlzaoa por las lnteracclones en el aula ourante el perlooo oe
partlclpaclon oe las estuolantes en los grupos tocales y las entrevlstas. |nteracclones que
pueoen o no atectar las tormas en que las estuolantes conclben el trabajo en el aula oe
Matematlcas, sea porque son olterentes oe las esperaoas por ellas o olstantes oe la cultura oe
orlgen, concepclones sobre contenloos matematlcos que lncluyen lntormaclon que provlene oe
la cultura oe orlgen.
Cotegor|o soc|o|: oatos blogratlcos y tamlllares oe aspectos relaclonaoos con su eperlencla y
sltuaclon oe aprenolzaje en cuanto ser mujer. valoraclones reclbloas en el conteto escolar,
marcaoores respecto al grupo soclal oe pertenencla y tlpo oe personas y tormas oe
negoclaclon oe su loentloao soclal. Los slstemas oe creenclas compartloas que sustentan las
personas oe un grupo sobre sl mlsma y sobre otros y como contrlbuyen al aprenolzaje oe la
Matematlca.
Cotegor|o ofect|vo: creenclas y respuestas emoclonales manltestaoas por las estuolantes en las
asoclaclones llbres sobre el cuestlonarlo oe Matematlcas o al bablar respecto al quebacer
matematlco.
!"#$%&'()#
Se comblna el anallsls oe resultaoos oe las 20 estuolantes y se presentan cuatro casos oe
estuolantes que ban sloo entrevlstaoas en protunoloao. Lstas estuolantes son relevantes por
sus trayectorlas acaomlcas (promeolos oe 9.5, 9, 6.5 y 6.5) y por la partlclpaclon en tooas las
seslones oe recogloa oe oatos. Aoemas, los anallsls prevlos a esta elecclon revelaron la
slgnltlcatlvloao y representatlvloao, muestra oe la beterogeneloao que se pueoe compartlr en el
aula oe Matematlcas (estructuras socloculturales).
u|mens|n cu|turo|
La cultura oel aula oe Matematlcas se oescrlbe en los grupos tocales. Ln esto ellas epresan sus
eperlenclas y emoclones respecto a las olstlntas tormas oe ensenanza oe los oocentes que
tueron tltulares oe esta aslgnatura en el prlmer y segunoo graoo oe Secunoarla.
Ll protesor que compartlo el prlmer curso oe Matematlcas ejercla un lloerazgo basaoo en el
deor ser. Las actlvloaoes y tareas matematlcas que proponla segulan un patron traolclonal,


J
basaoo en la transmlslon oe conoclmlentos, en ejemplltlcar en el plzarron y proponer una serle
oe ejerclclos o problemas para que las y los estuolantes los resolvleran. Sln embargo, en el
segunoo graoo tuvleron una protesora que olsena actlvloaoes proplas, problematlza sltuaclones
trente al grupo, trabajaban en equlpo, olscutlenoo y argumentanoo los resultaoos. Tooos
partlclpaban oe la valloaclon oel conoclmlento, slenoo la eperlencla para las estuolantes mas
satlstactorla y proouclnoose una mayor comprenslon oe los contenloos matematlcos.
Desoe el punto oe vlsta oe la ensenanza y el aprenolzaje oe la Matematlca y en relaclon con la
loentloao cultural oe estas estuolantes los oatos nos permlten atlrmar que:
Las actlvloaoes reallzaoas por el protesor en clase careclan oe slgnltlcaoo para las
estuolantes. Los estuerzos oel protesor eran estrlles por talta oe receptores oe sus
olscursos, salvo estuolantes que su motlvaclon lnolvloual les mantenla atentas al trabajo
matematlco (lncluloas Alejanora y Ana).
Las actlvloaoes y olnamlcas evocaoas en los olscursos oe las estuolantes ourante los
grupos tocales no nos permlten saber sl los contenloos aboroaoos por ambos
protesores eran lntegraoores oe la vlslon oe la Matematlca como un constructo soclo
cultural. Sln embargo, por las observaclones se constato que la protesora oesarrollaba
actlvloaoes que crean la loea oe una Matematlca olnamlca, oonoe se problematlzaba y
se poslbllltaba que las alumnas construyeran camlnos para resolver problemas
matematlcos.
u|mens|n soc|o|
Las cuatro estuolantes tlenen actualmente 14 anos oe eoao, tres son orlglnarlas oe la cluoao oe
Mlco, una es orlglnarla oe Mlcboacan, tooas cursan tercero oe Secunoarla, en una escuela
publlca ublcaoa al sur oe la capltal melcana.
A|eondro provlene oe una tamllla lntegraoa por ambos paores y un bermano mayor a ella, tlene
promoclon y acceso a la cultura, convlve bajo un esquema oe compreslon y olalogo amoroso,
es eoucaoa bajo prlnclplos oe equloao. Se autooetlne como 5on|to, s|mpot|co, estud|oso,
tro5oodoro, |nte||gente, omo5|e , 5ueno.
Ano vlve en un esquema traolclonal oonoe la maore es culoaoora y proveeoora oe servlclos y
el paore proporclona los recursos economlcos. Son orlglnarlos oel estaoo oe Mlcboacan. Tlene
un bermano con retraso en el oesarrollo. La maore oeolca mucbo tlempo a las necesloaoes
sanltarlas oe este bljo. La olstrlbuclon oel trabajo oomestlco recae mayormente en la maore, el
paore nunca partlclpa oe estas actlvloaoes, comparten pocos espaclos recreatlvas o culturales,
tomentan el oroen y la responsabllloao. Su Autooetlnlclon: o|egre, nerv|oso, m|edoso, d|cen que


1
so, 5on|to, |o mo,or|o de |os veces t|m|do, so, 5ueno en |o escue|o, porque me esfuerzo mucho, m|s
popos me d|cen que ,o de5o ser e| eemp|o poro m| hermono.
Adr|ono convlve con los abuelos y su maore. La olnamlca tamlllar no tavorece el oesarrollo
atectlvo, cultural y acaomlco oe la estuolante. Tlene poca promoclon y acceso a la cultura,
esta bajo un esquema oe contllcto constante, es eoucaoa con crlterlos olstlntos. Su
autooetlnlclon 5ueno persono, o|egre, 5rom|sto, s|mpot|co.
8eren|ce: su tamllla la lntegran su paore, su maore y una bermana menor. La olnamlca tamlllar
no tavorece el oesarrollo atectlvo, cultural y acaomlco oe esta estuolante, tlene poca
promoclon y acceso a la cultura. La presencla oel paore es solo los tlnes oe semana por
trabajar en otra cluoao. Lsta estuolante culoa a su bermana, la maore se oeolca al comerclo
lntormal, enuncla ser 5ueno persono , desordenodo.
A contlnuaclon, slgulenoo el contenloo oe las categorlas establecloas en el apartaoo
metooologla oescrlblmos en estos casos los sentlmlentos y las actltuoes que retuerzan la
estructura oe creencla y el orlgen oe los mlsmos, oanoo cuerpo al atecto global, estrecbamente
llgaoo con la olmenslon emoclonal.
Ln prlmer lugar, bacemos notar que en este estuolo no se contlrman tan claramente los
resultaoos obtenloos en otras lnvestlgaclones que bacen reterencla al marcaoor soclal y
renolmlento acaomlco lnterlor en las mujeres, manltestaoo en una baja autocontlanza. Ln
nuestro caso, en oos oe las cuatro estuolantes, estas oos varlables no ban sloo oetlnltorlas, ya
que ellas muestran una loentloao matematlca eltosa. Lsta atlrmaclon vlene sostenloa por los
oatos oe la escala AMMLC y oel cuestlonarlo oe asoclaclon llbre. Sln embargo, al contrastar
estos oatos con los olscursos oe los grupos tocales y las entrevlstas en protunoloao,
encontramos, buellas y rastros culturales que slguen marcanoo en lo protunoo una conolclon
oe suborolnaclon trente a las Matematlcas y trente a su conolclon oe mujer.
Ln las entrevlstas, tres oe estas estuolantes reprooucen olscursos que la cultura escolar y
soclal ba lnterlorlzaoo y anclaoo respecto a las matematlcas y las mujeres como aprenolces oe
Matematlcas. Aojuolcan una lmportancla superlor a la matematlca. Retrenoan la creencla oe
que la Matematlca escolar es oltlcll y que solo los muy lntellgentes pueoen acceoer a ella. Una
oe las estuolantes tlene la loea oe ser eltosa porque se estuerza mucbo.
u|mens|n ofect|vo
Para comprenoer la contormaclon oe los atectos bacla las Matematlcas es necesarlo loentltlcar
los procesos cognltlvos que tlenen un caracter lnolvloual, y los procesos oe lnteracclon y
contetuallzaclon que son oe caracter soclal.


!
Escenarios sinpIes de afecto IocaI
Se olo segulmlento a las emoclones epresaoas por las estuolantes en olversos momentos oel
estuolo y bajo olversas sltuaclones en las que estan lmpllcaoos los procesos cognltlvos y las
olmenslones emoclonales oe ellas. Las estuolantes slenten lmpotencla, malestar, lncomooloao,
aburrlmlento en cursos oe Matematlcas oonoe la metooologla oel protesor no cubre sus
epectatlvas eoucatlvas y oe convlvencla. Los oatos lnolcan que las cuatro estuolantes ban
mejoraoo su actltuo bacla las Matematlcas, sus creenclas, valoraclones y sobre tooo sus
emoclones con la protesora, el trabajo oe esta oocente genero lnters, entuslasmo en las
estuolantes. Ln algunos casos provoco menos recbazo bacla las Matematlcas.
A contlnuaclon, se epllclta la lnteracclon atecto-cognlclon que observamos en los olterentes
lnstrumentos que reportamos.
Act|tudes , outoconf|onzo
Las respuestas oaoas a la escala AMMLC lnolcan que la gran mayorla oe las estuolantes tlenoen
oe lo neutral a lo posltlvo. Las actltuoes y la autocontlanza oe las estuolantes son mas posltlvas
cuanoo cursan 2 graoo.
l+a|+ I |tcaac|+: 1 |+ |:c+|+ |HH|t | c|c|a :ca|+t 111I1 1I11II
Puntos
de Ia
escaIa
1
Actitudes hacia
Ias Matenticas
2009-2010
Actitudes
hacia Ias
Matenticas
2010-2011
Auto-confianza
para trabajar en
Matenticas
2009-2010
Auto-confianza
para trabajar en
Matenticas
2010-2011
1 0 0 2 0
2 4 3 3 3
3 15 16 13 15
4 1 1 2 2
|+ catt:aa1ac|+ :. 1 tat+|aat a 1:+cat1a, I a 1:+cat1a, |a1c|:a,
J 1 +cat1a, 1 tat+|aat 1 +cat1a.
Ln las asoclaclones llbres tambln se oevelan lnteracclones entre el atecto y la cognlclon. Al
anallzar la actltuo y la autocontlanza oe las estuolantes por area oel conoclmlento matematlco
observamos asoclaclones posltlvas trente a problemas relaclonaoos con probabllloao y azar,
estaolstlca y geometrla, oestacable el caso oe geometrla porque la llteratura la reporta como
una area oe oltlcultao para las estuolantes (8en-Cbalm, Lappano, y Houang, 1985 y Gonzalez,
2003). Ls probable que este grupo baya oesarrollaoo mejores babllloaoes para vlsuallzar,
anallzar e lnterpretar los problemas planteaoos.



t
Lscenor|os comp|eos , expres|n de| ofecto g|o5o|
Lsta categorla aglutlna los escenarlos oonoe los eplsoolos emoclonales prooucloos por
reslstenclas o lnterrupclones en el aprenolzaje trasclenoe un proceso cognltlvo oel problema
matematlco que esta resolvlenoo. Se genera una reacclon emoclonal que tlene que ver con el
tlpo oe persona que es en su grupo soclocultural. Lsta es una poslclon atectlva que asume
tooas sus olmenslones y las lntegra, negoclanoo en este tenomeno soclal su loentloao.
Ln nuestro estuolo bay olterentes momentos a senalar, momentos en los que se ponen en
juego las loentloaoes y se generan los contllctos cognltlvos en relaclon a problemas
matematlcos y, momentos o sltuaclones oe aula que generan largas olscuslones y oebates para
oejar oetlnloa la poslclon con que asumen los cuestlonamlentos. Se observo que las tormas oe
reacclonar tlenoen a ser mas tavorable para tooas las estuolantes cuanoo camblan oe oocente.
Como bemos oescrlto, las estrateglas oloactlcas oe la protesora y su tenoencla a legltlmar a las
estuolantes como comunlcaoores matematlcos conoucen a lnteracclones en el aula que
mooltlcan la partlclpaclon, la autopercepclon y la autocontlanza como aprenolces oe
Matematlcas.
Por ultlmo y para conclulr lnolcar que los oatos muestran que las tareas matematlcas lntluyen
en la relaclon cognlclon y la atectlvloao lo que tlene consecuenclas para la construcclon oe
loentloaoes matematlcas mas solloas. Se pone oe relleve que en los casos en que la actlvloao
matematlca es empobrecloa por las practlcas, solo se proouce cansanclo y bastlo, en camblo
amblentes oloactlcos mas olnamlcos, pueoen promover rutas posltlvas entre el atecto y la
cognlclon. Se contlrma que la construcclon oel conoclmlento en el aula oe Matematlcas no esta
llmltaoa a la lnteracclon oel protesor y sus estuolantes, slno que abarca una serle oe reoes oe
lnteracclon soclal que toca al entorno soclocultural oe la clase. Ll estuolo oeja ablerto la
protunolzaclon en la establlloao oe las relaclones entre las varlables marcaoores soclales
negatlvos y renolmlento acaomlco y olmenslones oe autocontlanza.
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1


|:aaa. \ caa:|1t+ a |+: aac|aa: a+ta\t|c+: t|aa :a at|a a |+: |1+: ta|a+|: a |+a :at|1a
a 1||tat: aaaata: ||:tat|ca|:taa|a|ca: 1 |+ a+ta\t|c+. |a |+ 1|1\ct|c+ 1 |+ a+ta\t|c+ |+:
aac|aa: t|aa aa +| taa1t+at caaa |aata: +tt|ca|+1at: 1 |a: :+at: a+ta\t|ca: a :t\a
a aa. |a :t tt+a+a : 1+a +|aa+: |1ac|+: 1| caaatt+a|ata |:taa|a|ca +ctc+ 1 1a:
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t| :c|aa| at+a+t|a+t|c+| :t+ta:. l| ++t |a t+ct|c+|| t :c|aa| +a1 caacta+||i+t|aa :t+: +t
1|||tat 1ac+t|aa+| ||: +a1 t| +t +11t::1 |a + 1|:+tt|ca|+t1 +, ||c| |a:tt: aat| :|a|||c+t|
|+ta|a:.
| at1:: eplstemology, cognltlon, notlons, llnearlty, averaglng

lntroduccin
Las noclones matematlcas ban surgloo oe las |deos germ|no|es oesoe olstlntos momentos
blstorlcos oe la propla matematlca. Algunas oe las noclones que se ban loentltlcaoo son:
L|neo||dod (Acosta, 2011) Promed|oc|n (Ronoero, 2001), \or|oc|n (Cantoral, 1990), Acumu|oc|n
(Coroero, 1994), entre otras. Se consloeran a tales noclones como elementos tunoamentales
en la construcclon oe saber matematlco. Ln partlcular el proposlto oe este trabajo es mostrar
y caracterlzar algunos slgnltlcaoos oe las noclones oe ||neo||dod y promed|oc|n.
Ln Acosta, (2011) se consloera que la noclon oe ||neo||dod, es un elemento baslco en la
construcclon oe saber matematlco, partlenoo oe su anteceoente conceptual la noclon oe
proporc|ono||dod.
Por otra parte, se ban proporclonaoo evloenclas oe que el anteceoente oe la noclon oe
||neo||dod es la loea germlnal, rot|o muto5|||tos constont, la cual oenota una tasa oe varlaclon
constante, lo que otorga slgnltlcaoo lntrlnseco a objetos y conceptos matematlcos como:
proporclon olrecta, recta, oepenoencla e lnoepenoencla llneal, transtormaclon llneal.
LA5 NOClONE5 DE LlNEALlDAD Y PROMEDlAClON COMO
ELEMENTO5 ARTlCULADORE5 EN LA DlDACTlCA
ja+a ||atta |ca:t+ |ta\a1i, t+t|a: |aa1ta Cattta, |aa+ l+t+:a|a
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1| |:t+1a 1 ||1+|a Hti|ca
+ca:t+|Qa+|.1a.ai, ctaa1tatQ|ata+||.caa, +a+t+t+:Qa+|.1a.ai


I11
Ln Ronoero (2001), se loentltlcan y resaltan las loeas germlnales que se oenomlnan Ponderot|o y
qu|||5r|um, cuya lnteracclon ba resultaoo lmportante en la constltuclon oel conoclmlento
tlslcomatematlco. Y preclsamente son loeas germlnales porque en su propla gnesls el
conoclmlento proplamente tlslco ba recurrloo para su constltuclon al estuolo oel equlllbrlo
como tenomeno y en la equlllbraclon como ejecuclon oe la acclon oe equlllbrar, mlentras que
la gnesls oel conoclmlento matematlco se basa para su constltuclon en el estuolo oel
promeolo, entenoloo como la matematlzaclon oel equlllbrlo y a la promeolaclon como
ejecuclon oe la acclon oe promeolar.
Las noclones en cuestlon cumplen la tunclon oe artlculaclon entre la matematlca elemental y la
matematlca avanzaoa, al aportar elementos en general para su aprenolzaje, lo cual es oaoo
preclsamente por sus caracterlstlcas oe ser noclones metamatematlcas.
Marco conceptuaI
Ll tunoamento teorlco esta constltuloo por las lnterpretaclones acerca oel trmlno noc|n (un
saber susceptlble oe ser ensenaoo en amblto escolar), y oe las noc|ones d|doct|cos (Cbevallaro,
1997). Y oesoe una perspectlva teorlca amplla, los ejes sobre los que ba glraoo la lnvestlgaclon
son la Lplstemologla, la Cognlclon y la Dloactlca. Se ba buscaoo, transltar olalctlcamente entre
estos tres ejes, es oeclr, uno a otro se ban sustentaoo, complementaoo y apoyaoo, tooo lo
cual ba proplclaoo un enrlqueclmlento oe la propla lnvestlgaclon y algunos oe los resultaoos se
muestran en este reporte.
Por otra parte, las noclones torman olstlntos estratos oel tunclonamlento oel conoclmlento
matematlco escolar las cuales se olvloen en oos grupos (Cbevallaro, 1997): las noclones
epllcltas que estan contormaoas por las noclones matematlcas (Son objeto oe estuolo y
evaluaclon en sl mlsmas, aoemas slrven como lnstrumento para el estuolo oe otros objetos.), y
las noclones lmpllcltas contormaoas por las noclones paramatematlcas (son las que se utlllzan
consclentemente, esto es que son reconocloas y oeslgnaoas como lnstrumentos para oescrlblr
otros objetos matematlcos, pero no se les consloera como objetos oe estuolo en sl mlsmas, y
por lo tanto no son objetos oe evaluaclon olrecta.) y las noclones protomatematlcas (Son las
noclones que se emplean en la practlca para resolver clertos problemas, pero oe torma que la
noclon mlsma no es reconocloa nl como objeto oe estuolo nl como lnstrumento utll para el
estuolo oe otros objetos.) (Martlnez, 2002).
Ln este reporte oe lnvestlgaclon se sostlene que las noclones oe L|neo||dod y Promed|oc|n en la
oloactlca oel nlvel superlor no son epllcltas oesoe los olstlntos estaolos segun Cbevallaro
(1997) acoroes al papel que juegan en amblente escolar, a travs oe sus olterentes
representaclones. Como cuanoo se aboroa el tema oe la recta en el plano en bacblllerato,


I1I
generalmente no se toman en cuenta la noclon oe proporclon olrecta, nl posterlormente para
el concepto oe ||neo||dod. Por otra parte cuanoo se estuola el Teorema Funoamental oel
Calculo |ntegral en los prlmeros semestres oe algunas llcenclaturas, a menuoo no se bace
epllclta la promed|oc|n.
La torma clentltlca oe conouclr este trabajo, esta sustentaoa en el entoque slstmlco, aoemas
oe tomar en cuenta, como elemento metooologlco, el rescote ep|stemo|g|co de |os s|gn|f|codos
(recuperaclon oe slgnltlcaoos que subyacen al conoclmlento, lo cual se reallza en olterentes
momentos oe la evoluclon oel mlsmo (Acosta, 2011)) oe la noclon oe llnealloao.
es|gn|f|coc|n de |o noc|n de L|neo||dod
La proporclon olrecta se empleaba con trecuencla (Fllloy, 1998) en las antlguas clvlllzaclones,
alcanzanoo un gran oesarrollo oe la babllloao operatorla. Ya en las culturas: grlega, babllonlca y
eglpcla, atrontaban clerto tlpo oe problemas oe la vloa cotlolana, oesoe la olstrlbuclon oe una
berencla, basta el calculo oe lnters compuesto. La arltmtlca babllonlca tunclonaba para bacer
calculos astronomlcos, mercantlles, y meolclones oe areas y volumenes, en tales estlmaclones.
Ln la cultura eglpcla, no solo se resuelven problemas arltmtlcos, slno se oleron elementos oe
soluclon a ecuaclones llneales, que escrltas en slmbologla mooerna son oe la torma ' "! ! = +
o ( '! "! ! = + + . Ln el Pop|ro de h|nd, se muestra la soluclon oe este tlpo oe ecuaclones,
empleanoo un mtooo que en nuestros olas se conoce como el metodo de |o fo|so pos|c|n
(8oyer, 1991).
Ln Los L|ementos oe Luclloes, escrlto bacla el ano 300 a. C., los postulaoos, uesde cuo|qu|er
punto se puede trozor uno recto o cuo|qu|er otro punto , todo recto se puede pro|ongor
|ndef|n|domente. Dlcbas proposlclones se retleren a la recta, no solo en el sentloo oe que por
oos puntos pasa una recta, slno aoemas oe que sta es unlca.
Ln el prlmer postulaoo oel prlmer llbro, So5re |o esfero , e| c|||ndro, Arqulmeoes, oa la oetlnlclon
mas empleaoa oe la recta basta nuestros olas: Lo recto es |o ||neo mos corto que une sus puntos
extremos.
Hacla el ano 370 a. C. Luoolo oe Cnloo (408? 355?) protunolzanoo en las loeas oe
Anaagoras, oetlne lnolrectamente la lgualoao oe oos razones o: 5 , c: d, lo que en la
actualloao es una proporclon (Hotmann, 2002). Lste becbo lmportante es un anteceoente
eplstemologlco, y elemento artlculaoor para con la ecuaclon oe la recta ,= mx, oonoe por
supuesto esta lmpllclta la noclon oe llnealloao, cuya perspectlva geomtrlca en el plano se lnlcla
oesoe los trabajos oe Descartes (1596 1650), y la cual en la actualloao se estuola en el nlvel
meolo superlor. Descartes oetermlna la sltuaclon oe un punto en un plano por su poslclon


I1
respecto al eje oe las x. Propone la torma . # / 0 ' para la recta que pasa por el orlgen, y
consloera o x + 5 , = c como la ecuaclon oe una recta en su torma general (Hotmann, 2002j. Lo
||neo||dod aoopta representaclones analltlco-geomtrlcas, que permlten epresar lo geomtrlco
por meolos algebralcos, lo que poslblllta ganar en lo conceptual, al transltar entre lo analltlco y
lo geomtrlco.
Ll naclmlento lnclplente oel Algebra llneal se proplcla oesoe la lntenclon oel anallsls oe la
soluclon oe slstemas oe ecuaclones llneales por parte oe Luler y Cramer ourante el slglo v|||.
Posterlormente se tueron oesarrollanoo los conceptos como matrlces, oetermlnantes,
oepenoencla e lnoepenoencla llneal, transtormaclones llneales y espaclos vectorlales. Sln
embargo en este oesarrollo blstorlco eplstemologlco oel Algebra Llneal, no es manltlesta la
lmportancla conceptual y artlculaoora oe la proporclonalloao cuanoo se estuola la ecuaclon oe
la recta en R
2.
. Una clrcunstancla slmllar se presenta cuanoo se anallza la noclon oe llnealloao
en llcenclatura lo cual ba repercutloo en los amblentes oloactlcos mooernos.
Usualmente la ensenanza oe la recta se aboroa en bacblllerato estuolanoola a travs oe la
ecuaclon ,=mx+5, oonoe m es la penolente y 5 la oroenaoa al orlgen, llamanoola tunclon llneal.
Tales saberes representan un obstaculo posterlor, en llcenclatura, ya que cuanoo 5 0 no es
una transtormaclon llneal oe acueroo a la oetlnlclon: L(o1253,/oL(1j+5L(3j, slenoo que segun
Golubltsky y Dellnltz (2001) sostlenen que: |o |deo centro| en o|ge5ro ||neo| es |o ||neo||dod. La
torma o,=5x, la cual es berencla eplstemologlca oe la lgualoao oe oos razones o:5 como x:,
planteaoa por los grlegos oe la antlgueoao, representa una transtormaclon llneal, sln embargo |o
ecuoc|n pend|ente ordenodo o| or|gen no lo es (Acosta, Ronoero y Tarasenko, 2008). Lllo no se
aclara en el nlvel meolo superlor, en el sentloo oel estatus oloactlco que tlene en la escena
escolar, nl por ser un anteceoente blstorlco eplstemologlco y artlculaoor, y como
consecuencla, esta vagueoao sobrevlve basta los cursos lnlclales oe llcenclatura.
Ln el tema oe oepenoencla llneal no es comun que sea aboroaoo, partlenoo oe la
proporclonalloao, slenoo que juega un papel protomatematlco, pero poorla ser
paramatematlco. Ln la escuela se menclona: uos vectores v1 , v2 def|n|dos en
n
, con 1 > ) , se
d|ce que son ||neo|mente depend|entes s| , s|o s| |o com5|noc|n ||neo| 0
2 2 1 1
= + * ( * ( , se cump|e
cuondo 0
1
= ( 0
2
= ( . Un ospecto d|doct|co rescoto5|e es e| que ref|ere o cmo se re|oc|onon
conceptuo|mente |o dependenc|o ||neo| , |o proporc|ono||dod d|recto. Se puede ver de |o def|n|c|n
onter|or, que se cump|en |os proporc|ono||dodes d|rectos,
2
1 2
1
( ) ,
(
* *
(
=

s|empre , cuondo 0
1
= ( , o


I1J
5|en
1
2 1
2
( ) ,
(
* *
(
=

s| 0
2
= ( (Ronoero, Tarasenko, Acosta, 2009). Ll que oos vectores sean
llnealmente oepenolentes lmpllca que geomtrlcamente sean paralelos, y ello esta relaclonaoo
conceptualmente con la loea oe paralellsmo entre rectas en el plano carteslano. Tales
slgnltlcaoos tenorlan que ser resaltaoos en la oloactlca para una artlculaclon aproplaoa oe
saberes en el curso lnlclal Algebra Llneal. Sln embargo en la oloactlca escolar no se agregan
olcbos elementos, prlvlleglanoo lo algorltmlco y memorlstlco.
Lo noc|n de Promed|oc|n
Abora por lo que respecta a la noclon oe promed|oc|n, uno oe los saberes matematlcos que
tlene un papel relevante en la construcclon oel conoclmlento matematlco es preclsamente el
oe la meola arltmtlca, que como se sabe es una oe las tormas oe promeolo mas conocloa.
Llsten otros promeolos como la meola geomtrlca y la meola armonlca, entre otros mucbos,
caoa uno oe los cuales requlere oe estuolo aparte. Ln este trabajo se muestra como es que la
meola arltmtlca resulta tener un estatus protomatematlco al aboroar otros temas, y por tanto
tunglr como un eje oe artlculaclon conceptual entre las olterentes aslgnaturas oe matematlcas
que se ensenan en secunoarla y bacblllerato, aunque tambln se pueoe bacer evloente su
artlculaclon con otros cursos oe matematlcas superlores como el Anallsls Matematlco y la
Lstaolstlca.
Ls por tanto un proposlto oe este trabajo el mostrar algunos contetos metamatematlcos en
los que aparece la meola arltmtlca en la secunoarla. Ln tal caso se muestra su evloente
partlclpaclon tanto en el calculo oe areas oe trlangulos y trapeclos, como en calculo oe
lntegrales oetlnloas oe f(xj=x. Respecto al conteto oe lo numrlco, la meola arltmtlca aparece
en el calculo oe sumas oe progreslones arltmtlcas y en el calculo oe ralces, como:
entre otras, usanoo el mtooo oe Heron oe Alejanorla. Aslmlsmo en el calculo numrlco oe
lntegrales oetlnloas oe tunclones oe la torma , con k=1, 2, 3, ., n.. Lo cual esta
reterloo a un estotus protomotemot|co , poromotemot|co.
Ln lo que corresponoe a la estaolstlca oescrlptlva, la meola arltmtlca (paramatematlco) tlene
partlclpaclon como una meoloa oe tenoencla central y en la meolclon oe errores. Mlentras que
en la estaolstlca lnterenclal su partlclpaclon relevante es el calculo oe valores esperaoos y en la
varlanza oe varlables aleatorlas con tunclones oe olstrlbuclon oe tlpo olscreto o contlnuo. Ls
oe remarcarse que la meola arltmtlca vlsta como un promeolo en lo olscreto o en lo
contlnuo, es un elemento oe artlculaclon entre las partes oescrlptlva e lnterenclal oe la
estaolstlca.


I11
So5re |o ort|cu|oc|n de so5eres motemot|cos
La artlculaclon oe saberes permlte rellgar lo que se presenta en torma olsjunta, lo que parece
no tener relaclon por omlslon, obvleoao o lgnorancla. Poslblllta presentar los saberes para su
aprenolzaje en torma coberente y conslstente, aoemas oe epllcltar las relaclones conceptuales
entre ellos. Uno oe los sustentos oe la artlculaclon es preclsamente el que corresponoe a un
rescate eplstemologlco para la oloactlca, oe clertos saberes matematlcos, como la meola
arltmtlca y la proporclon olrecta, lo que pueoe permltlr el olseno oe tareas oe aprenolzaje.
Aoemas poslblllta el oar elementos para el olseno currlcular y por supuesto para la tormaclon
oe protesores con una vlslon oe pensamlento amplla y conslstente.
La artlculaclon oe saberes conlleva olsenar propuestas oloactlcas lnnovaooras que permltan
atenoer algunos oe los problemas que se oesprenoen oel tenomeno oe ensenanza no atenoloo
y es el que corresponoe a la presentaclon oesartlculaoa oe los saberes, cuanoo por ejemplo se
presenta la meola como una slmple tormula, , para el caso oe oos numeros reales
posltlvos, o, 5, sln atenoer a su oesarrollo blstorlco, sus slgnltlcaoos y representaclones segun
sea su estatus protomatematlco o paramatematlco en la oloactlca. Aoemas oe no atenoer a las
olterentes tormas en que este concepto se relaclona con mucbos otros en la matematlca y a su
trascenoencla eplstemologlca en la construcclon oe conoclmlento no solo matematlco.
Lo port|c|poc|n ep|stemo|g|co de |os promed|os
Los tenomenos naturales tlenen un comportamlento que oesoe la perspectlva oe lo varlaclonal
slempre los lleva a transltar al menos una vez por lo que suele llamarse promed|o,
etlmologlcamente lnterpretaoo como pro, bacla y el med|eu, esto es un valor lntermeolo entre
oos o mas valores oe aquello que varla.
Como suele ocurrlr con olterentes conceptos, el bombre ba usaoo el promeolo en sus
construcclones, en sus agrlmensuras y oe mucbas otras tormas, mucbo antes oe aprenoer a
calcularlo. Mlllones oe anos oespus Arqulmeoes aprenoe a calcular el centro oe graveoao oe
olterentes cuerpos geomtrlcos, y tooavla mas, aprenoe a estuolar el equlllbrlo oe los cuerpos.
Ls oeclr, Arqulmeoes tomo como un elemento eplstemologlco tunoamental en la construcclon
oe su conoclmlento al calculo oel centro oe graveoao que es una torma oe promeolo.
Abora blen, la noclon tunoamental que sustenta al promeolo la oenomlnamos promed|oc|n, en
el sentloo oe ella se oesprenoen tooas las olterentes tormas oe promeolo, en partlcular la
meola arltmtlca. Una consloeraclon lnteresante oe caracter eplstemologlco, se oa cuanoo nos
preguntamos para oos valores oaoos, a 0 y b0, qu mloen caoa una oe las meolas


I1!
arltmtlca, , geomtrlca , y armonlca , pero aoemas qu las
olstlngue y como se relaclonan estos tres olterentes tlpos oe promeolo.
Sln embargo, el munoo oe los promeolos no queoa restrlngloo a los tres menclonaoos, se
amplla consloerablemente en olterentes contetos metamatematlcos, al graoo tal que se tlenen
mtooos oe calculo en oonoe se comblnan oos o mas olterentes tlpos oe promeolos, oos oe
los mas conocloos son el arltmtlco-armonlco y el geomtrlco armonlco. Ll llamaoo mtooo
babllonlco es oe tlpo arltmtlco-armonlco y se usa para calcular ralces oe numeros enteros
posltlvos como y .
Desoe la partlclpaclon oe Arqulmeoes, se bace un rescate eplstemologlco de| exceso , e|
defecto, entenoloo oe la slgulente torma, oaoos oos numeros reales a0 y b0, sl se qulere
encontrar un valor lntermeolo que equlpare o equlllbre a estos oos valores oaoo, entonces
pooemos calcular el eceso oaoo como -a, el cual es un valor posltlvo y el oetecto, -b, que
es oe lgual valor pero negatlvo, oe manera que: ,
ConcIusiones y refIexiones
La caracterlzaclon oe las loeas germlnales, slenoo estas consloeraoas como categorlas teorlcas
a las que se recurre como elemento epllcatlvo oe oroen emlnentemente eplstemologlco,
tlenen en sl mlsmas la cualloao oe que a travs oe ellas se generan teorlas completas, para lo
cual se van estructuranoo oetlnlclones, propleoaoes, teoremas, prlnclplos y tooos aquellos
resultaoos prevlos a los que baya lugar. Ls poslble resaltar algunas oe las aportaclones becbas
acerca oe la cognlclon oe las loeas germlnales oe: Ponderot|o y ot|o Muto5|||tos Constont oaoo
que se ba observaoo que etectlvamente son loeas muy cercanas a la lntulclon oe los
estuolantes. Preclsamente son loeas germlnales porque en su propla gnesls blstorlca el
conoclmlento proplamente ba recurrloo para su constltuclon el oesarrollo oe las loeas oesoe
contetos surgloos oe necesloaoes especltlcas.
Las noclones oe llnealloao y promeolaclon son elementos oe artlculaclon en la matematlca
escolar y se pueoe apreclar su caracterlstlca oe transversalloao conceptual oe ambas, entre la
matematlca elemental y la matematlca avanzaoa, en el entenoloo oe que estas noclones
aooptan olstlntos estaolos oloactlcos, que se epresan en olterentes objetos matematlcos,
como en el caso oe la llnealloao las proplas ecuaclones oe la recta, y oe la promeolaclon la
meola arltmtlca, entre otros promeolos que a su vez aportan nuevos slgnltlcaoos a las mlsmas.
Un obstaculo lmportante que tlene repercuslon en la oloactlca, es por la oesartlculaclon
manltlesta entre la lgualoao oe oos razones o: 5 y c: d con la recta que pasa por el orlgen, 5x =


I1t
o,, y con la tunclon llneal f(xj= ox +5. Se cree que esto suceoe porque la noclon oe llnealloao
presentan olstlntos slgnltlcaoos que se entrevn por las ecuaclones.
Ls oe resaltarse el becbo oe que los slgnltlcaoos oe la noclon oe llnealloao rescataoos oe las
ecuaclones oe la recta en el plano, representan un anoamlaje tunoamental oe artlculaclon
conceptual en la matematlca escolar y se olstlngue su lmportancla transversal entre la
matematlca elemental y la matematlca avanzaoa, esto es oebloo a la conolclon metamatematlca
oe la noclon oe ||neo||dod. Ln tal caso, la aoecuaoa lnstalaclon oe los elementos conceptuales
antes senalaoos, proplclarla un aprenolzaje matematlco blen artlculaoo con olversos conceptos
oel Algebra Llneal.
Por lo que se retlere a la noclon oe promeolaclon es convenlente resaltar su papel
eplstemologlco en la construcclon oel conoclmlento matematlco reterloo a los olterentes tlpos
oe promeolo, cuya aparlclon se oa en tooo el currlculum escolar, y lo cual oebe ser un
elemento en los aprenolzajes oe los estuolantes y en la tormaclon oe protesores.
Se bace un rescate eplstemologlco oe la trascenoencla que tlenen las loeas germlnales:
Ponderot|o y ot|o Muto5|||tos Constont para la oloactlca, oaoo caracter metamatematlco,
manltlesto en transversalloao oe los saberes en el currlculum escolar, sln embargo, esto no
bublera sloo poslble sln antes baber ejercloo una vlgllancla eplstemologlca oe los saberes,
entenoloa en el sentloo oe segulrle la plsta a la mooltlcaclon oe los mlsmos. Se cree
convenlente lncorporar las loeas germlnales a la oloactlca oe las matematlcas en general y en
partlcular a la oloactlca oe la matematlca.
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I1
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I11



I1

|:aaa. || t:at tt+a+a |ata+ +tt 1 |+ t|at+ t++ 1| |tacta 1 |a:t|+c|aa |a\||:|: 1|
|aa+ H+ta\t|ca :a |a||aac|+ a |a: tac:a: 1 +||1+c|aa a :ta1|+at: aa|t:|t+t|a: 1 |aa|t|+
t+||i+1a a |ata+ caaaat+ at |+ |+ca|t+1 1 |taaaa|+ |t||| |ia||tat|a+j, |+ |+ca|t+1 1 )a|a|c+
|aa|t|+ |t| |a:+t|a|tat|a+j. |a| : t:at+a +a+||i+a |a: t:a|t+1a: 1 aa+ aca:t+ ||ata a
a: 1 c+t+ctt|i+t |+: 1|||ca|t+1: aa:t\ca|a: +t+ |+ caata:|aa tt+1acc|aa att |a: t|:tta: 1
it:|aa: ta+|: a :ct|t+: |aa+ taa:|c|aa+|j :a tt:at+c|aa a |aa+ +|at+|ca a:a 1
:|aaa|a: a+ta\t|ca:j a |a: :ta1|+at: a |at:+a + |+ |a|t:|1+1.
|+|+at+: c|+: lenguaje matematlco, lenguaje natural, comprenslon, oltlcultaoes
|a:tt+ct. l||: +t |: +tt a| t| ||t:t :t+ a| t| t:+tc| tact "|a+|:|: a| a+t|a+t|c+| |+aa+ +a1
|t: |a||aac aa t| tac::: a| +||1+t|aa |a|at|a ca|| :ta1at:" ||1 a|at| a t| |+ca|t a|
|taaaa |t||| |ia|, |tat|a+j, +a1 |+ca|t a| t|a|:tt +a1 |a|at|a |t| t+aa: |a:+t|a
|tat|a+j. |t t:at +a1 +a+|i t| t:a|t: a| + ||at :at ta+t1: c|+t+ctt|i|a t| 1||||ca|t|:
+a1 aa:t+c|: ta aa1t:t+a1|a +a1 tt+a:|+t|aa ata tcat1: a| ta+| at t|tta taa:|t|aa+| |+aa+j
+a1 t||t tt:at+t|aa |a +|at+|c |+aa+ a+t|a+t|c+| :aaa|:j |a t| :ta1at: att|a t| |a|t:|t.
| at1:: matbematlcal language, natural language, unoerstanolng, olttlcultles

lntroduccin
Ll presente trabajo relata una etapa oel Proyecto oe |nvestlgaclon Anallsls oel Lenguaje
Matematlco y su lntluencla en los procesos oe valloaclon en estuolantes unlversltarlos oe
|ngenlerla reallzaoo en torma conjunta por la Facultao oe Agronomla oe la Unlversloao
Naclonal oel Centro oe la Provlncla oe 8uenos Alres (Azul, Argentlna), y la Facultao oe
ulmlca e |ngenlerla oe la Unlversloao Catollca Argentlna, Campus Rosarlo (Argentlna). Ll
objetlvo oe este Proyecto esta llgaoo a la caracterlzaclon oe las oltlcultaoes y obstaculos en la
comprenslon oe los lenguajes matematlco y natural, y su lntluencla en los procesos oe
valloaclon, en los estuolantes que lngresan a la Unlversloao, pretenolnoose aoemas la
generaclon oe propuestas alternatlvas oe soluclon. Ln ese marco, con el presente trabajo se
busca oetermlnar el nlvel oe comprenslon que sobre los slmbolos y slgnos matematlcos tlenen
los estuolantes en el momento oe lngresar a la Unlversloao y establecer las oltlcultaoes que
tlenen al leer una epreslon matematlca, y asoclaoas las representaclones oe un concepto, los
slgnltlcaoos oe los slmbolos y slgnos matematlcos. Ls oe oestacar la lmportancla que
representa el lenguaje para la eoucaclon en general y, mas especltlcamente en el area oe
Matematlca, oebloo a que la comprenslon oel mlsmo le permlte al estuolante entenoer e
LENGUAjE MATEMATlCO: ANALl5l5 DlAGNO5TlCO EN
E5TUDlANTE5 QUE lNGRE5AN A LA UNlVER5lDAD
Ct+c||+ |, |a1a||a |'|a1t+, |+tt|c|+ \+:tt \iai
|+ca|t+1 1 |taaaa|+ |a|t:|1+1 +c|aa+| 1| tatta 1 |+ |ta|ac|+ 1 |aaa: ||t:
|+ca|t+1 1 )a|a|c+ |aa|t|+ |a|t:|1+1 t+ta||c+ |tat|a+
|tat|a+
:+:ttQ|++.aa|ca.1a.+t


II1
lnterpretar el coolgo utlllzaoo por el oocente, en el oesarrollo oe una clase, en un teto o
cualquler otro materlal eoucatlvo. Ll lenguaje, que le es proplo a la Clencla Matematlca, se
manltlesta como un lnstrumento esenclal en la tormaclon oe estructuras conceptuales y
oesarrollos oe algorltmos. Lste no solo cumple la tunclon comunlcatlva cuya unlca tlnalloao es
llevar a buen trmlno el entenolmlento entre protesor y estuolante, slno que oebe pensarse
como un entorno oe anallsls y optlmlzaclon oe la actlvloao matematlca.
Ll lenguaje que utlllza Matematlca se presenta oe mooos olterentes, es oeclr como un Lenguaje
Coloqulal con el que pueoe epresarse en torma oral o escrlta, un Lenguaje Slmbollco que
otrece la ventaja oe ser mas slnttlco y mas claro para las oemostraclones y razonamlentos y
como un Lenguaje gratlco que slrve para aclarar o lnterpretar conceptos o proposlclones a
travs oe la vlsuallzaclon. Debe oestacarse que en los tres casos se trata oel mlsmo lenguaje,
pero epresaoo oe mooo olterente. Pero la clave oel lenguaje matematlco es el lenguaje
slmbollco que es la esencla oe la Matematlca mlsma, aunque a olterencla oe los otros oos
requlere especltlcamente que quln se lnlcle en el mlsmo oeba recorrer un largo y complejo
camlno bacla la abstracclon. (DAnorea, Curla y Lavalle, 2012). Ll pensamlento matematlco
requlere entonces oel lenguaje slmbollco esenclalmente en conjugaclon con el vlsual y el
coloqulal permltlenoo la oecooltlcaclon oe los mlsmos en la comprenslon, generanoo asl el
proceso oe abstracclon. Lste permlte concentrarse en clertas caracterlstlcas oe los objetos,
aoemas oe que evlta la necesloao oe guaroar contlnuamente otras en su mente. Desoe el punto
oe vlsta oe la comunlcaclon, la caracterlstlca mas lmportante oe la Matematlca es su lenguaje
rlguroso, el cual esta llgaoo al becbo oe que sus conceptos son entes abstractos cuyas
representaclones estan oetermlnaoas tanto por la semlotlca como por la notlca (Duval, 1998)
y por lo tanto las relaclones oe los slmbolos y slgnos oepenoen oel oomlnlo conceptual en el
que se encuentren. Las epreslones matematlcas por senclllas que sean, son reglstros
semlotlcos que oetermlnan slgnltlcaoos (semantlca), sln lmportar la torma en la que estan
representaoos (slntals). Lstos slgnltlcaoos estan meolaoos por conceptos tunoamentales que
son la base oe la construcclon oel saber matematlco.
MetodoIoga
Para obtener la lntormaclon necesarla, se apllco una encuesta-olagnostlco, sobre el oomlnlo oel
lenguaje algebralco que conslstlo en un cuestlonarlo, oonoe uno oe los objetlvos tue conocer
los anteceoentes acaomlcos oe los estuolantes lnscrlptos, asl como la babllloao para
etrapolar epreslones verbales orolnarlas al lenguaje algebralco. Ll test empleaoo esta
lnsplraoo en la propuesta oe Ortega y Ortega (2001) con las mooltlcaclones y aoaptaclones


III
que se consloeraron necesarlas para esta lnvestlgaclon. Se apllco a un total oe 171 estuolantes
lngresantes, oe los cuales 71 pertenecen a UCA y 100 a UNCP8A.
La prlmera parte oe la encuesta recolecto lntormaclon sobre: oatos personales oel estuolante,
la calloao oe la ensenanza matematlca reclbloa, graoo oe utllloao que le aslgna a la Matematlca,
y su preolsposlclon y gusto por la mlsma. Ln la segunoa parte, se averlguo sobre cuestlones
concretas relatlvas al conoclmlento prevlo que el estuolante conoce acerca oel lenguaje
matematlco: el graoo oe conoclmlento oel slgnltlcaoo oe los slmbolos mas usuales y oe los
enunclaoos que suelen aparecer en tetos matematlcos.
Las preguntas oe la segunoa parte estaban reterloas al:
1) Conoclmlento oe slmbolos matematlcos: Se sollclto a los estuolantes que lnolcaran el
slgnltlcaoo oe olez slmbolos matematlcos o logogramas (Plmm, 1990):
ece: - Aoemas se les pregunto sl stos les resultaban tamlllares y sl

alguna vez los bablan utlllzaoo.
2) Conoclmlento oe las olterenclas entre olstlntas oetlnlclones matematlcas: Se plolo
relaclonar olez conceptos: oetlnlclon, teorema, blpotesls, contraejemplo, tesls,
proposlclon, oemostraclon, ejemplo, aloma slloglsmo, con la oescrlpclon mas aoecuaoa.
3) Lscrlblr en lenguaje natural una epreslon matematlca oaoa.
4) Lscrlblr en lenguaje matematlco una epreslon, relaclonaoa con conceptos matematlcos, y
proporclonaoa en lenguaje natural.
Ll proceolmlento oe categorlzaclon oe las respuestas conslstlo en clasltlcar las respuestas en
tres categorlas: Mal, Regular y 8len, para la segunoa parte oe la encuesta y en sels categorlas
para oe los ltems oe la prlmera parte. Lstas categorlas se presentan porcentualmente en tablas
y en torma oe gratlca. Se oestacan que los porcentajes oe estuolantes que no responoleron
tueron nulos en tooos los casos.
ResuItados
1j esu|todos so5re |o co||dod de |o enseonzo motemot|co rec|5|do en e| n|ve| educot|vo onter|or,
gusto por |o Motemot|co, |nteres , d|f|cu|tod en su oprend|zoe , cons|deroc|n de su ut|||dod:
a) Algo mas oe la mltao oe los estuolantes encuestaoos consloera que la ensenanza
matematlca reclbloa en el nlvel eoucatlvo anterlor ba sloo buena.
b) Solo una mlnorla oe los encuestaoos manltlesta sentlr poco o naoa oe gusto por la
Matematlca.


II
c) Mas oe la mltao oe los estuolantes retlere tener bastante lnters por el estuolo oe la
Matematlca. Para nlngun estuolante, resulta naoa lnteresante.
o) Nlngun estuolante consloera a la Matematlca como muy oltlcll, la mayorla oe las
respuestas se olstrlbuyen entre los nlveles lntermeolos oe oltlcultao.
e) Lntre los estuolantes que creen que la Matematlca es muy o bastante utll, se supera el
90 oe encuestaoos.
2j esu|todos so5re grodo de conoc|m|ento de |os d|ferentes t|pos de s|m5o|os , enunc|odos que
conformon e| |enguoe motemot|co, cons|derodos estos como e|ementos |ndepend|entes (Crof|cos
N 1, N 2 , N 3j
t) Los slmbolos que resultaron mas tamlllares, entre los presentaoos, son: pertenece y no
pertenece, slenoo a la vez los mas utlllzaoos junto a: unlon e lntersecclon.
g) Los mlsmos slmbolos son, aoemas, los que obtlenen mayor porcentaje respecto al
conoclmlento oe su slgnltlcaoo y los que ban resultaoo con mayor cantloao oe
lnterpretaclones correctas sobre sus slgnltlcaoos.
b) La mayorla oe los encuestaoos no tue capaz oe reconocer las oetlnlclones oe los
conceptos presentaoos.
l) Ll concepto menos reconocloo es el oe oemostraclon.
j) Resulta llamatlvo el relatlvamente bajo porcentaje obtenloo en el reconoclmlento oel
concepto oe ejemplo, partlenoo oel supuesto oe que se trata oe un trmlno que resulta
tamlllar y es utlllzaoo en la vloa cotlolana.

Ct\||ca I. ||aaa: t:a|t+1a: aata|1a:
0
10
20
30
40
50
60
70
80
%
Le es Iamiliar
Lo ha utilizado
Sabe lo que signiIica
Describe bien el signiIicado
-
e
e c



IIJ
0
10
20
30
40
50
60
70
80
No le es f amiliar No lo ha utilizado No sabe lo que
significa
No describe bienel
significado
%

Ct\||ca ' . Ct+1a 1 caaac|a|ata 1 +|aaa: :|aaa|a: a+ta\t|ca:
Demostracion
Hipotesis
Tesis
Proposicion
Axioma
DeIinicion
Teorema
Ejemplo
Contraejemplo
0 10 20 30 40 50 60 70
respuestas correctas
Ct\||ca J. taacta: |:taa|a|ca: a |+ca + |+ 11acc|aa a+ta\t|c+
3j esu|todos so5re |o |nterpretoc|n de expres|ones s|m5||cos (comprens|n , exp||coc|n de su
s|gn|f|codoj (Crof|cos N +, N S, N , N 7 , N 8j
k) La mayorla oe los estuolantes ba sloo lncapaz oe reallzar alguna lnterpretaclon oe las
epreslones matematlcas presentaoas, sean stas correctas o no.
l) Casl la totalloao oe los encuestaoos no tue capaz oe presentar ejemplos aproplaoos.


II1

=
=
5
1
2
12
+
+
GraIico N 4: Resultados propuesta sumatoria
30
70
bien
mal/sin respuesta
( )( )( )( ) 0 9 3 2 1 /
5
= e - ! ! ! ! , !
GraIico N 5
30
70
bien
mal/sin respuesta
- . , =
GraIico N 7
23
77
bien
mal/sin respuesta
& ! & ! , & , ! = = e e
2 2
: :
GraIico N 6
24
76
bien
mal/sin respuesta


II!

+j esu|todos so5re conoc|m|entos refer|dos o |o troducc|n de expres|ones que |nvo|ucron conceptos
motemot|cos, de| |enguoe noturo| o co|oqu|o| o| |enguoe s|m5||co.
m) Una amplla mayorla oe los alumnos encuestaoos (90 en UCA y 75 en UNCP8A) no
tue capaz oe reallzar las traoucclones oel lenguaje natural al slmbollco.
n) Ll mejor oesempeno, aunque con porcentajes elguos, se obtuvo en los casos en los que
lntervenlan conceptos oerlvaoos oe la teorla oe conjuntos (ejemplo: Dos conjuntos A y 8
son lguales sl y solo sl el prlmer conjunto esta lncluloo en el prlmero y el segunoo
conjunto esta lncluloo en el prlmero.)
ConcIusiones
Ln trmlnos generales, la mayorla oe los estuolantes lngresantes epresa su contormloao
respecto a la ensenanza matematlca reclbloa prevlamente, reconoclenoo la utllloao oe esta
clencla y manltestanoo lnters por ella, consloeranoola con un nlvel oe oltlcultao lntermeolo.
Con los resultaoos oe esta encuesta plloto es poslble contlrmar un escaso nlvel oe
comprenslon oe los slmbolos matematlcos que tlenen los estuolantes en el momento oe
lngresar a la Unlversloao. Se observa una alta ausencla oe respuestas por parte oe los
estuolantes en las actlvloaoes reterloas a la loentltlcaclon oe conceptos matematlcos,
lnterpretaclon oe epreslones slmbollcas y traoucclones y artlculaclones entre olstlntos
lenguajes (natural y slmbollco). Lsta realloao oltlculta la poslbllloao oe arrlbar a concluslones
que permltan establecer y caracterlzar las talenclas que tlenen los estuolantes respecto oe
estas capacloaoes. A travs oe los resultaoos parclales obtenloos en el presente trabajo se
concluye sobre la necesloao oe que los estuolantes logren superar las oltlcultaoes oescrlptas,
en pos oe un oesempeno eltoso en el translto oe los estuolos unlversltarlos. Ln slntesls, los
resultaoos lnolcan que los estuolantes oesconocen los prlnclpales elementos oel lenguaje
matematlco, causanoo esto numerosos errores oe construcclon y oe lnterpretaclon. Lstos no
pueoen asoclar los conceptos con sus oetlnlclones y menos aun pueoen oar ejemplos,
generanoo oltlcultaoes a la bora oe resolver oesoe slmples ejerclclos oe apllcaclon oe
, , c
+
GraIico N 8
39
61
bien
mal/sin respuesta


IIt
algorltmos, pasanoo por la resoluclon oe problemas y la comprenslon y reprooucclon oel
sustento teorlco que permlte el oesarrollo oe la practlca. Lntocanoo concretamente en la
resoluclon oe los problemas, esta oepenoe en prlnclplo oe la comprenslon oel enunclaoo y
luego oe la converslon oe las lntormaclones que se presentan: se oebe pasar oe una
oescrlpclon olscurslva oe los objetos a una escrltura slmbollca (numrlca o llteral) oe sus
relaclones, es oeclr, a un mooelo slmbollco oe la sltuaclon. No oebe pensarse que este pasaje
es automatlco y olrecto y que el estuolante, lncluso puolenoo trabajar etlcazmente en los
reglstros oe partloa y oe llegaoa etectuanoo tratamlentos oe las representaclones, por
separaoo, pueoa lograr la converslon entre reglstros. Una parte lmportante oe las oltlcultaoes
oe los estuolantes ante la resoluclon oe problemas se oebe a que estos no pueoen oar el
prlmer paso', el que se consloera baslco y tunoamental, que es la lectura comprenslva oel
enunclaoo oel problema, su lnterpretaclon acabaoa, que es la base sobre la cual oebera
construlrse la posterlor resoluclon, que tambln pueoe presentar problemas, pero oe otro
tlpo. (Sastre vazquez, 8oube y Delorenzl, 2008). Consloeranoo a la Matematlca como una
manltestaclon semlotlca entonces sus elementos generan slgnltlcaoos slntactlcos y semantlcos
en un lenguaje slmbollco, el cual poorla consloerarse equlvalente al lenguaje natural oe un
lnolvlouo. (Raotoro, 1997). Sln embargo los estuolantes no transponen automatlcamente el
lenguaje natural que utlllzan babltualmente al slstema oe escrltura matematlca. La aoecuaoa
utlllzaclon oel lenguaje es un camlno tunoamental para el aprenolzaje oe la Clencla Matematlca.
Ll estuolante no olmenslona la lmportancla que tlene este, que es equlparable a la acclon oe
pensar. Y preclsamente en esta talta oe olmenslonamlento, raolca la cuestlon, ya que el
entorno no le permlte al estuolante olterenclar la comunlcaclon que se proouce a travs oel
lenguaje natural, oe la comunlcaclon que le es propla oe la Matematlca a travs oe su proplo
lenguaje coolgo, oe torma entonces que la comprenslon oe los problemas pasa por aoecuaoa
utlllzaclon oel lenguaje especltlco oe esta Clencla. (Marlscal Antezana, 2003)
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II1



II

|:aaa. |t:at+aa: a:t tt+a+||a t:a|t+1a: 1 aa+ :a|:+ 1 a+tati+ 1|+aa:t|c+ a+ata +a
1:aa|a 1a: :ta1+at: 1a I' +aa 1+ ||cac|+tat+ a |a:|aa 1 H+ta\t|c+ a+ ||t+ Ha+aa|a. |
ca|t+ 1 1+1a: +caatca aa Jaa|ta 1+: +a|+: 1+ 1|:c|||a+ Caatt|+ ||+a+. | :a|:+ 1catta a 1a+:
|+::. |: t||i?: tc|1+: |aa1+aat+a: aa: |+t+1|a+: Caattt|ca: 1 |aa1aat |aia|+| 11Jj
+aat1+a :a|at|c+ 1 |a+| 111j. : t:a|t+1a: aa:tt+a a ::: +|aaa: tta 1|||ca|1+1: a at+a|i+t
aa+ :ttatat+ 11at|+ a:+t +taaata: a+ta\t|ca: +t+ +||1+t tat|1+1: aattt|c+:, aa+1t+a1a:,
1:: aa1a, a+ Caatt|+ +tat+|.
|+|+t+: c|+: provas e oemonstraes, tuturos protesores, geometrla plana
|a:tt+ct. l||: +t t:at: t:a|t: a| + :at t+t1|a t| a+tat 1|+aa:t|c t|ata+ac a| :ta1at: a| I:t
+t a| |+c||at |a H+t|a+t|c: l+c||a |a ||t+ Hai+aa|a. |+t+ ca||ct|aa taa| |+c |t||a t| :c|aa|
1|:c|||a "||+a Caatt". l| :ta1 +: caa1act1 |a ta |+::. l| t||ct|aa: a+1 +t a+:1 aa t|
+t+1|a:' Caatt|c a| |aa1aat +a1 |aia|+| 11Jj +a1 :a|at|c +ta+c| a| |a+| 111j. l| t:a|t:
:|a t|+t t|: :ta1at: |+ 1||||ca|t|: |a at+a|i|a + 11act| :ttactat +a1 a: a+t|a+t|c+| +taaat:
ta +||1+t aatt|c tatt|:, t|t|at, ||a1 t|+t t| ||t |a +tat+| Caatt.
| at1:: proots ano provlng, prospectlve teacbers, plane geometry

lntroduo
A tlnalloaoe oo presente artlgo apresentar os resultaoos prellmlnares oe um levantamento
olagnostlco oo oesempenbo oos alunos oo prlmelro ano oo curso oe Llcenclatura em Lnslno
oe Matematlca na Unlversloaoe Peoagoglca na Delegao oa 8elra em Moamblque na
proouo oe oemonstraes em geometrla oo enslno 8aslco, no mblto oe um projeto oe
estuoo para o ooutoraoo em Loucao Matematlca.
Nos ultlmos 30 anos, ba um granoe estoro oe lnvestlgao em eoucao matematlca na area
oe justltlcao e prova, oesoe a construo oa prova, a natureza eplstemologlca oa prova, at
sua lmplementao em sala oe aula, etc., (eber Ramos, 2011, p. 329). Contuoo, alguns
pesqulsaoores atlrmam que oentro oa comunloaoe no ba um consenso sobre o que constltul
prova, ou o que oeverla ser objeto oe pesqulsa acerca oe provas (8alacbett, 2008), apontanoo
como testemunbo os olversos entoques nas pesqulsas: uns entatlzam os tlpos oe racloclnlos
utlllzaoos em argumentos matematlcos, outros a percepo oos alunos sobre a prova, outros
eamlnam as tunes oa prova na matematlca e, alnoa, o uso lnolterenclaoo oos termos prova
e oemonstrao. Neste artlgo olterenclamos os termos prova e oemonstro segunoo
8alacbett (1987), lsto ,
PERCEPOE5 DO5 ALUNO5 DO 1 ANO DA LlCENClATURA EM
EN5lNO DE MATEMATlCA NA BElRA ~ MOAMBlQUE ~ DA PROVA E
DEMON5TRAAO EM GEOMETRlA PLANA
j+c|ata t1a, \+11a | ||aaa|aa1
|aat|||c|+ |a|t:|1+1 t+ta||c+ 1 \1a |+a|a |t+:||
c.at1aQa+||.caa, :+11a+Qa+||.caa


I1
Cbama-se provo uma epllcao acelta por uma certa comunloaoe em um oaoo
momento. Lssa oeclsso pooe ser objeto oe um oebate em que a slgnltlcao
elgncla para oetermlnar um slstema oe valloao comum aos lnterlocutores.
(.) No selo oa comunloaoe matematlca, elas oevem ser sequncla oe enunclaoos
organlzaoos segunoo regras oetermlnaoas: um enunclaoo consloeraoo
veroaoelro ou oeouzloo oos que lbe preceoem segunoo uma regra oe oeouo
tomaoa num conjunto oe regras bem oetlnloas. Nos cbamamos demonstroo a
essas provas (8alacbett 1987, p. 147-148, traouo nossa).
Apesar oessa olversloaoe oe entoques tooos consloeram que a reavallao oo papel oa prova
no enslno oeve constltulr um oos oesatlos oa Loucao Matematlca na atualloaoe. L no
conteto oessa problematlca que o presente artlgo se lnsere.
Quadro terico e reviso da Iiteratura
Segunoo Retamal (2009) as tlguras oesempenbam um papel essenclal no oesenvolvlmento oe
geometrla. Porm, a autora atlrma que necessarlo consloerar olterentes nlvels oe elgncla
em relao a valloao oe conjecturas ou proprleoaoes oe uma tlgura que levam a ools tlpos oe
provas: as provas no tormals tunoamentaoas em proprleoaoes oas tlguras (por vlsuallzao ou
lnstrumentos oe construo) e as provas tormals tunoamentaoas em uma alomatlca tormal.
Os ools tlpos oe prova elgem ouas manelras olstlntas oe racloclnlo e, para oela-las em
evloncla, Houoement e Kuznlak (2003) propuseram um quaoro teorlco que classltlca a
geometrla elementar em trs paraolgmas olterentes: Geometrla Natural (Geometrla |),
Geometrla natural alomatlca (Geometrla ||) e Geometrla alomatlca tormal (Geometrla |||),
que se olterenclam na torma como as proprleoaoes so valloaoas.
Na Geometrla | (Ceometr|o noturo|) a tonte oe valloao oe natureza senslvel (aes e
manlpulao oe lnstrumentos rgua graouaoa, compasso, transterloor ou outros materlals).
Lsta geometrla esta lntlmamente relaclonaoa com a realloaoe, o ato oe aglr e oeouo com
objetos materlals. A meolo uma estratgla paoro, asslm como a utlllzao oe mooelos,
oobras entre outros. Lnquaoram-se neste paraolgma as provas pragmatlcas, segunoo 8alacbett
(1987).
Na Geometrla || (Ceometr|o ox|omot|co noturo|), as lels blpottlcas oe oeouo so a tonte oe
valloao, o conjunto oe alomas esta prolmo a lntulo e pooe ser lncompleto, contuoo, a
certeza garantloa por oemonstraes. Seus objetos so teorlcos, mas so representaes oe
objetos reals e concretos. A valloao oas relaes telta usanoo oetlnles e teoremas, ou


II
seja, se recorre a lnstrumentos que pertencem a um quaoro teorlco. Faz parte oessa
geometrla, a Geometrla Lucllolana.
L na Geometrla ||| (Ceometr|o ox|omot|co formo|): o coroo umblllcal entre a realloaoe e o
alomatlco cortaoo, lsto , trabalba-se com objetos teorlcos sem qualquer reterncla a
realloaoe e seu slstema oe valloao bastante tormal. O tlpo oe racloclnlo slmllar ao oa
geometrla ||, mas o slstema oe alomas esta completo e lnoepenoente oe suas apllcaes
posslvels para o munoo. Segunoo Houoement e Kuznlak, o unlco crltrlo oe valloaoe a
coerncla (ou seja, ausncla oe contraoles).
Segunoo os autores uma eperlncla oe Geometrla | (em que a oeouo esta llgaoa multas
vezes a manlpulao oe lnstrumentos), pooe contrlbulr para oar sentloo a alomas em
Geometrla ||, e oal levar a lnterpretaes oterecloas em Geometrla ||| na qual o crltrlo oe
valloaoe acelte a coerncla (ou seja, ausncla oe contraoles).
Utlllzamos este quaoro teorlco para nosso trabalbo porque concoroamos com Kuznlak, Llla,
Hattermann, e Roublcek, (2009) quanoo oetenoem que a classltlcao propostas em relao a
Paraolgmas geomtrlcas e espao oe trabalbo geomtrlco utll para a classltlcao oos tlpos
oe argumentos utlllzaoos e compreenoer as oltlculoaoes oos alunos e os erros (aboroagem
eplstemologlca).
Duval (2004) ao olscutlr sobre as tunes oe uma tlgura em geometrla, olstlngue quatro tlpos
oe apreenses, e sallenta que a tlgura oeve ser vlsta oe acoroo com uma oescrlo verbal que
oetermlna epllcltamente algumas oe suas proprleoaoes. Para o autor em geometrla no ba
oesenbo sem legenoa, tooa a lntroouo a uma tlgura geomtrlca oeve ser olscurslva. Dorler,
Gutlrrez e Strsser (2003, p. 3) atlrmam que
Na veroaoe, nenbuma proprleoaoe geomtrlca , em sentloo estrlto, vlslvel em
um oesenbo (pooe-se meolr se ouas llnbas so paralelos, mas a lncerteza sobre a
preclso oa meolo lnevltavel), tem que ser oaoa na blpotese ou cooltlcaoa ou
provaoa por oeoues.
Mtodo, sujeitos e probIena da pesquisa
Foram sujeltos oa pesqulsa estuoantes oo 1 Ano em tormao para o maglstrlo oo enslno
secunoarlo e oecorreu no mblto oas aulas oa olsclpllna Geometrla Lucllolana uma oas oas
olsclpllnas que se oterece no prlmelro ano oo curso. L uma pesqulsa oe natureza qualltatlva e o
objetlvo oa pesqulsa tol lnvestlgar as capacloaoes oos estuoantes em tormao para o
maglstrlo oe proouzlr uma oemonstrao envolvenoo conceltos oa geometrla plana.
Lspecltlcamente, lnclulu ools aspectos: (l) compreenso oe uma organlzao oeoutlva correta,


I
e, (ll) levantamento oe uma conjectura e sua valloao por melo oe uma oemonstrao. Os
ools aspectos toco oe nosso problema vlsavam responoer a segulnte questo: Que ospectos
os estudontes do pr|me|ro ono do curso de ||cenc|oturo em ens|no de motemot|co no 8e|ro,
cons|derom re|evontes no processo do orgon|zoo elou produo de umo code|o dedut|vo de umo
propr|edode geometr|co. Ao levantarmos essa questo para o nosso problema, entenoemos que
ela pertlnente para o proposlto que se quer oesenbar para o projeto oe ooutoraoo, pols
segunoo Dorler, Gutlrrez e Strsser (2003, p. 8) uma oas questes crltlcas quanto a tormao
oe protessores oe matematlca oos nlvels prlmarlo e secunoarlo oeclolr sobre a etenso oo
conbeclmento matematlco que os protessores oevem oomlnar e a qualloaoe oo racloclnlo
matematlco que eles oevem ser capazes oe mostrar.
A coleta oos oaoos baseou-se nos trabalbos oe casa, notas em sala oa aula e teste olagnostlco.
A pesqulsa oecorreu na Unlversloaoe Peoagoglca, Delegao oa 8elra, em Moamblque e a
amostra lnclulu alunos que conclulram a 12 classe e sem eperlncla oe enslno, protessores
em eerclclo e sujelto vlnoos oe outros segmentos soclals em tormao para o maglstrlo. Os
oaoos apresentaoos neste trabalbo resultam oa anallse oo materlal recolbloo. A coleta
aconteceu em ouas tases olstlntas: em 2010, com a partlclpao oe 23 alunos e, em 2011 com
36 alunos. Nos ools anos, a coleta oe oaoos oecorreu no segunoo semestre, entre os messes
oe setembro e outubro, pelo tato oe ser esse o perlooo em que se leclona essa olsclpllna.
Atividades e resuItados
Lm 2010, aos estuoantes tol peoloo que, usanoo o sottware Geogebra, conjecturassem
prlmelro o objeto geomtrlco que se obtm unlnoo os pontos molos oe laoos consecutlvos
oe um quaorllatero e, em seguloa, valloassem-na por melo oe uma prova. Fol-lbes estlmulaoo
que eplorassem a terramenta arrastar que o amblente olnmlco oe Geogebra proplcla. Os
estuoantes pooerlam trabalbar lnolvloualmente ou em grupos oe 3 ou 4 pessoas.
Lm 2011 a atlvloaoe conslstlu oe um teste que peola aos sujeltos que organlzassem os passos
oe uma oemonstrao, que se supunba que tlnba sloo telta corretamente por um aluno mas
que ao transcrever os passos oa resoluo baralbou tuoo, contorme o Quodro 1.
Hlpotese: M ponto molo oe A8 e oe CD.
Tese: angulo (CAM) angulo(D8M)

)a+1ta I. )a+1ta 1a: 1+1a:.



IJ
Demonstrao:
ZAMC Z8MD porque ngulos vertlcalmente opostos so congruentes
ZCAM ZD8M porque em trlngulos congruentes a laoos congruentes opoem-se
ngulos congruentes
porque M ponto molo oe
AMC 8MD porque tm, oe um para outro, ools laoos e o ngulo por eles
tormaoo congruentes.
porque M ponto molo oe .
Reescreva tooos os passos por oroem correta. (Fonte: Proprlo autor aoaptaoo oe: Lopes, et
al, 1992).
Dos 23 envolvloos em 2010, 10 reallzaram a tareta lnolvloualmente e os restantes em grupo. A
anallse oas resolues mostra que os alunos cbegaram a conjectura oe que unlnoo os pontos
molos oe qualquer quaorllatero, obtem-se um paralelogramo. Contuoo, a tentatlva oe valloar
a conjectura baseou-se apenas nas blpoteses oos pontos molos obtloos, com o paralellsmo
oos laoos opostos oo quaorllatero especlal argumentaoo-se com base na evloncla oa tlgura
por melo oa epresso como mostra a tlgura, logo [..] um paralelogramo. |sso observou-
se em tooas as resolues.
Dos 36 estuoantes que partlclparam oo teste oe 2011, 11 colocaram bem os passos oa
oemonstrao, e 25 no. Das solues no corretas, 14 no consegulram reunlr as trs
conoles mlnlmas que satlstazem a congruncla oos ools trlngulos oaoos, conolo sem a
qual no se consegue oeouzlr a concluso oa oemonstrao e, 11 olpuseram prlmelro as
conoles que garantem a congruncla oos trlngulos, mas antes oe tormallzarem lsso,
apresentaram a concluso que oevlam oeouzlr (tese) e oepols, no ultlmo passo atlrmaram que
os ools trlngulos eram congruentes. A Flgura 1 apresenta os ools tlpos oe erros mals comuns.

||at+ I. |a+ ||a:tt+1a 1a: tta: a+|: caaaa: caat|1a: a+ at+a|i+1a 1a: +::a: 1+ 11a1a
|aat. |tat|a +atat


I1
Discusso dos resuItados
A lnterpretao oos resultaoos na base oas teorlas que tunoamentaram o estuoo, leva-nos a
conclulr que: (l) os alunos envolvloos no estuoo enquaoram-se na Geometrla | (Geometrla
natural) na qual a tonte prlmarla oe valloao oas proprleoaoes geomtrlcas so aoes e
manlpulao oe lnstrumentos: para valloar a proprleoaoe oos pontos molos oe um
quaorllatero basearam-se apenas nas evlonclas no oesenbo. Fetlssov (1994, p.29) sallenta
que uma oemonstrao bem estruturaoa oeve basear-se apenas em proposles ja
estabelecloas, senoo lnaomlsslvel qualquer alegao oe evloncla, nenbuma proprleoaoe
geomtrlca vlslvel em um oesenbo, oevenoo ser oaoa na blpotese ou cooltlcaoa ou provaoa
por oeoues (Duval, 2004, Dorler, Gutlrrez e Strsser, 2003). Os resultaoos oe
2011mostram que os erros mals trequentes toram (l) ou apresentar nos passos lnlclals
concluses que careclam lnlclalmente oe outros passos, (ll) ou usar a tese (concluso) como
um oos oaoos a usar na argumentao. Lstes resultaoos lnolcam que esses estuoantes no
entenoem as regras oe oeouo para a proouo oe uma oemonstrao. Lmbora a atlvloaoe se
possa enquaorar na Geometrla || (Geometrla natural alomatlca), tambm toram lncapazes oe
lr alm oa Geometral | (Geometrla natural). Os erros parecem revelar que eles no veem a
oemonstrao como um olscurso em que as oetlnles e os teoremas so regras oe
substltulo como oetenoe Duval (2004), o que mals uma vez oa mals lnolclo oe multos oeles
sltuam-se em Geometrla |, Natural.
Retomanoo o nosso problema em que questlonamos sobre ue aspectos os estuoantes oo
prlmelro ano oo curso oe Llcenclatura em Lnslno oa Matematlca na 8elra, consloeram
relevantes no processo oa organlzao e/ou proouo oe uma caoela oeoutlva oe uma
proprleoaoe geomtrlca, pooemos responoer que os resultaoos parecem lnolcar que eles
no entenoem o processo oa construo oe uma oemonstrao, lsto , no entenoem que
numa oemonstrao preclso observar certos crltrlos - caoa enunclaoo oeve ser
consloeraoo veroaoelro ou oeouzloo oos que lbe preceoem - como oestaca 8alacbett (1987)
na oetlnlo oe oemonstrao.
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It



I

|:aaa. || |attt: 1| t:at tt+a+a : |1at|||c+t +a+||i+t |a: tcat:a: i||c+t|a: +taaat+t|a: a
| +|aaaa 1| a|| a1|a :at|at ca+tta :a:tt 1 |+ c+ttt+ 1 |cttaa|c+j a|+ ca+a1a a|tat+
:|ta+c|aa: caatita+||i+1+: a | +a|+. || :ta1|a catt+ :a +tac|aa a |+: c+t+ctt|:t|c+: a t:at+ |+
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t:at+a |aata: tat|ca: caa caac+ta+c|aa +tc|+| a :a: t+iaa+a|ata:. |a: t|:tta: |+:
tt+a:ct|c|aa: 1 |+: c|+:: :aa +a+||i+1a: caa:|1t+a1a aa aa1|a +tt|ca|+t 1 |a:t|+c|aa ca+||t+t|+, |+
taat+||+.
|+|+at+: c|+: argumentaclon, epllcaclon, valloez, olscurso
|a:tt+ct. l| |att:t a| t||: at| |: ta |1at|| +a1 +a+|i i|+a+tat +a1 +taaat+t| t:aatc: a:1 a
t| :ta1at: |taa ||| :c|aa| |aatt| :a:tt a| |cttaa|c:j |a | |+c: caatita+||i1 :|ta+t|aa: +t c|+::.
l| :ta1 |aca:: aa t| |+tat: |aaa1 |a t| ta1act|aa a| t+:aa: ta a:t|| t||t +::tt|aa: 1at|a t|
:|ta+t|aa :a||a. l| ||a1|a: :|a t| |ac||a+t|aa a| :ta1at: a 1:ct|t| i|+a+t|aa:, ||| t| +taaat:
t:at1 t|att|c+| |aat: |t| + +tt|+| caac+ta+t|aa |a t| t+:aa|a. l| tcat1: +a1 tt+a:ct|t: a| t|
c|+::: +t +a+|i1 caa:|1t|a + +tt|ca|+t aa1| a| a+||t+t| t:+tc|, t| t|aat+|.
| at1:: argument, eplanatlon, vallolty, olscourse

lntroduccin y narco terico
Ll aprenolzaje oe las matematlcas se logra cuanoo el alumno oesarrolla una olsposlclon y
apreclaclon para partlclpar en actlvloaoes proplas oel quebacer matematlco, en cuyo escenarlo
es lmportante que el alumno oesarrolle un pensamlento creatlvo y crltlco para la tormulaclon
oe conjeturas y argumentos, la eploraclon oe camlnos alternos oe soluclon y la olscuslon
sobre la valloez oe las concluslones, ourante el proceso oe resoluclon oe problemas. Por lo
tanto, la argumentaclon es una tarea tunoamental para el aprenolzaje oe la matematlca porque
genera conoclmlento epllcaoo, se pueoe oeclr entonces que el objetlvo oe la argumentaclon
es la construcclon oe una epllcaclon oel por qu la lntormaclon oe olterentes oatos neceslta
ser justltlcaoa para sustentar la concluslon.
Marmolejo y Solano (2005) consloeran que los objetlvos oe una Argumentaclon son la
oellberaclon, la justltlcaclon y la transmlslon oe una convlcclon, y sus reglas se basan en la
eperlmentaclon, los proceolmlentos y las lntulclones, pero tambln menclona los saberes
clentltlcos oel alumno, en tanto que las reglas oe la argumentaclon tormal son los oe la loglca.
LA ARGUMENTAClON EN EL NlVEL MEDlO 5UPERlOR
||a+ |||c|+ |a|ti |tti, H+tt|+ |t|c|+ C+tc|+ |a1t|ai
t|tl II W|||t|1a H+::|a 1| |a:t|tata |a||ttca|ca +c|aa+|
|\|H|+c+taca 1| |a:t|tata |a||ttca|ca +c|aa+|
Hti|ca
a+|| +|aatQa+||.caa, a+tt|+.+tc|+Qa+||.caa


I1
Por su parte Polya (1990) consloera que el objetlvo oe la argumentaclon es la oellberaclon,
justltlcaclon y transmlslon oe una convlcclon y que el proceso oe construcclon y maouraclon
oe las argumentaclones conlleva a la tormulaclon oe conjeturas.
Para Duval (1999) la argumentaclon se baya estrecbamente llgaoo a la justltlcaclon oe una
atlrmaclon. Consloera que la justltlcaclon oe una atlrmaclon tlene oos operaclones:
1. Prooucclon oe razonamlento o oe argumentos.
2. Lamlnar la aceptabllloao oe los argumentos prooucloos
La aceptabllloao se lntlere a partlr oe los argumentos prooucloos y requlere oe razones
epuestas. Las argumentaclones estan llgaoas con las epllcaclones, Duval (1999) se retlere a
ellas como prooucclones oe razones oaoo que proporclonan una o mas razones para volver
comprenslble un oato y por tener una tunclon casl oescrlptlva. La argumentaclon busca la
pertlnencla oe las razones tenlenoo su valor eplstmlco en el contenloo (aspecto semantlco).
Dentro oe este proceso oe prooucclon oe razonamlentos o argumentos, las representoc|ones
(Duval, 2000, 2002, Parnates olSessa, 2004) juegan un papel tunoamental, ya que los recursos
argumentatlvos matematlcos estaran contormaoos por procesos, representaclones y reglstros
que oaran cuenta oel nlvel oe elaboraclon matematlca en la sltuaclon. Al respecto, el estuolante
empleara las representaclones para oar sentloo a la lntormaclon que le brlnoa el problema y
operar con ella basta oar respuesta a la elgencla oel mlsmo. Duval (1999), consloera la
elstencla oe s|stemos sem|t|cos, los cuales proveen nuevos slgnltlcaoos a la representoc|n, es
oeclr, cualquler o5eto motemot|co tlene olterentes representoc|ones prooucloas por olterentes
s|stemos sem|t|cos, por lo cual epone la necesloao oe entocar la atenclon a tres aspectos
baslcos para lograr la oprehens|n conceptuo|: el objeto, uno oe los varlos s|stemos sem|t|cos y la
composlclon oe slgnos.
Aoemas entatlza la lmportancla oe manejar varlos slstemas semlotlcos para lograr la
oprehens|n de| o5eto, pero aovlerte los problemas que orlglna la coorolnaclon oe estos
slstemas. Los o5etos motemot|cos no pueoen ser loentltlcaoos con cualqulera oe sus
representaclones, esta actlvloao ocaslona que mucbos estuolantes no pueoan loentltlcar el
contenloo oe la representoc|n y el o5eto representaoo.
EI proceso de Ia argunentacin en eI auIa
Hablar oe argumentaclon en el aula (Perelman et al. 1988) se retlere a lntentar convencer oe
manera razonaoa a otro oe las atlrmaclones que se tlenen como veroaoeras, por lo cual se
consloera la lmportancla oel caracter olaloglco oe sus lnteracclones verbales, el caracter


I
razonaoo oe sus procesos olscurslvos y el nlvel oe aceptabllloao trente a lo argumentaoo,
como menclona Duval (1999).
La practlca argumentatlva es, entonces, una sltuaclon oe comunlcaclon, en la que se presenta la
olversloao oe valores, pero tambln las olscuslones razonaoas con la tlnalloao oe lograr
acueroos coberentes, pertlnentes y consensuaoos.
Para el presente trabajo, la argumentaclon se ba caracterlzaoo como un proceso oesarrollaoo
oe manera lnolvloual y colectlva. Asl, se oetermlnaron 2 tases para el oesarrollo argumentatlvo
en el aula: a) oe tormulaclon oe argumentos, b) oe controntaclon oe argumentos y oe
concluslon oe argumentos. La prlmera tase se presento en la olscuslon que se prooujo en el
equlpo oe trabajo a travs oe las epllcaclones emltloas para justltlcar las atlrmaclones
epuestas, con el proposlto ser aceptaoas, eponlenoo para ello al menos una razon que las
justltlcara. La segunoa tase es la consolloaclon oe las concluslones a nlvel grupal para obtener
acueroos consensuaoos, con la tlnalloao oe eponer la soluclon mas aoecuaoa para el
problema.
Ll presente artlculo se oerlvo oe los proyectos oe lnvestlgaclon reglstraoos en la Secretarla oe
|nvestlgaclon y Posgraoo (S|P), oel |PN (20111060 y 20120794), Lo |mportonc|o de |o
Argumentoc|n en |o eso|uc|n de Pro5|emos Contextuo||zodos poro e| N|ve| Med|o Super|or, que
permltlo loentltlcar los argumentos matematlcos que el alumno empleo para justltlcar sus
atlrmaclones, slenoo los tratamlentos oesarrollaoos en las olterentes representaclones los que
permltleron mostrar el nlvel oe elaboraclon matematlca oe la soluclon.
MetodoIoga
Ll objetlvo oel presente trabajo tue loentltlcar la prooucclon oe razones o argumentos que el
alumno oel nlvel meolo superlor oe cuarto semestre (calculo olterenclal) epone para epllcar
la justltlcaclon oe sus atlrmaclones. Lsta lnvestlgaclon, se ublca en un paraolgma oe lnvestlgaclon
cualltatlvo oe corte etnogratlco. Ll entoque etnogratlco permltlo obtener lntormaclon
relevante en el conteto oel aula. Las loeas oesarrollaoas en los reterentes teorlcos, slrvleron
como ejes para olsenar y apllcar actlvloaoes, en las que los estuolantes argumentaron caoa una
oe sus atlrmaclones consloeranoo la epllcaron para justltlcarlas en problemas
contetuallzaoos, asl como su aceptabllloao. La observaclon oel estuolo se llevo a cabo ourante
un semestre escolar para oetectar las cualloaoes oel tenomeno oe estuolos. Las observaclones
se oesarrollaron en oos nlveles: global y especltlco. Ll prlmer nlvel se orlento a reglstrar los
slgulentes eventos:


IJ1
8ltacora oel curso. Al trmlno oe caoa clase el lnvestlgaoor anotaba los becbos mas
relevantes ourante la seslon, posterlormente la lntormaclon era anallzaoa para la
slgulente seslon, en partlcular, se tenla especlal atenclon a las actlvloaoes que
presentaron oltlcultao ourante su oesarrollo, las cuales se utlllzaban como base para la
olscuslon con el grupo.
Grabaclones oe las clases, especltlcamente cuanoo los equlpos eponlan su trabajo
ante el grupo, para valloar sus proceolmlentos y resultaoos.
Reportes escrltos y tareas etramuro.
A nlvel especltlco, la observaclon se olrlglo a eamlnar con mayor oetalle los procesos que se
llevaron a cabo cuanoo se les sollclto entrentar una sltuaclon contetuallzaoa, para ello se
apllco una sltuaclon comun oe esa caracterlstlca a ambos grupos (algebra y calculo olterenclal),
posterlormente se lnvlto a un equlpo oe caoa grupo para que epusleran sus argumentos,
permltlenoo la olscuslon y el oebate para epllcar caoa una oe sus atlrmaclones y eamlnar la
aceptabllloao oe las razones epuestas.
La trlangulaclon oe la lntormaclon se llevo a cabo oesoe olstlntas perspectlvas para tortalecer la
creolbllloao en los resultaoos e lnterpretaclon oel estuolo. Lo anterlor se llevo a cabo
meolante la loentltlcaclon oe los ballazgos que se encontraron en la tuente A (reporte escrlto
lnolvlouales), tuente 8 (olscuslon grupal), tuente C (reportes escrlto oe caoa equlpos), tuente D
(tareas etraclase) y tambln puoo corroborarse con la tuente L (observaclones en clase),
permltlenoo comparar lntormaclon provenlente oe olterentes escenarlos.
Po5|oc|n: La eperlencla eoucatlva se oesarrollo en el CLCyT 11 lltrloo Massleu con 45
alumnos oe cuarto semestre oel nlvel meolo superlor cuyas eoaoes tluctuaban entre los 16 y
17 anos en la unloao oe aprenolzaje oenomlnaoa Calculo Dlterenclal. Se proporclono a los
estuolantes el slgulente problema:
Uno esco|ero de 2 metros esto opo,odo en un ed|f|c|o o|conzondo uno o|turo de 2+ metros.
oj Cuonto se t|ene que seporor e| extremo |nfer|or de |o esco|ero poro que e| extremo super|or
desc|endo un metro?
5j Cuonto t|ene que d|sm|nu|r e| ongu|o que formo |o esco|ero con e| p|so poro que |o esco|ero
desc|endo un metro?
cj Cuonto se t|ene que seporor e| extremo |nfer|or de |o esco|ero poro que e| extremo super|or
desc|endo |o m|smo d|stonc|o?


IJI
o) Lscr|5e uno func|n que re|oc|one |o d|stonc|o de| extremo |nfer|or de |o esco|ero o| p|e ed|f|c|o
con |o d|stonc|o que desc|ende e| extremo super|or. ueterm|no e| dom|n|o , e| rongo. 7rozo |o
grof|co.
Se selecclono este problema por el contenloo oe las representaclones: tetual, numrlcas,
algebralcas y gratlcas, asl como el empleo oe poslbles estrateglas oe resoluclon como: la
organlzaclon oe la lntormaclon en una tabla, la busqueoa oe un patron, el tanteo slstematlco y
la busqueoa oe olversas representaclones.
La olnamlca oe trabajo en el aula conslstlo en la organlzaclon oe equlpos (4 a 5 lntegrantes),
tormanoo un total oe 6 equlpos en el grupo. Se entrego al lnlclo oe la seslon una actlvloao
olsenaoa por el protesor, para trabajarla oe manera colectlva, menclonanoo que un lntegrante
oel equlpo serla el encargaoo oe recolectar tooa la lntormaclon que se obtuvlera ourante el
proceso oe soluclon, mlentras el protesor partlclparla con los equlpos como espectaoor y para
proporclonar lntormaclon. Una vez termlnaoa la tarea, los equlpos presentarlan un reporte
escrlto. Seguloamente, el protesor, oe acueroo con las observaclones reallzaoas a los equlpos,
lba a selecclonar un equlpo para eponer su trabajo al grupo.
AnIisis de datos
Los alumnos partlclpantes, mostraron olsposlclon ourante la seslon oesarrollaoa eponlenoo
sus razones para justltlcar caoa una oe sus atlrmaclones. Los ballazgos loentltlcaoos en la
eperlencla se basaron en las caracterlstlcas que se consloeraron representatlvas oe la
argumentaclon y la epllcaclon, la Tabla 1 epone lo antes menclonaoo.
Caractersticas Argunentacin ExpIicacin
1- Focallzaclon Un enunclaoo objetlvo
Respuesta a la pregunta por
qu?
2- Resultaoos en el olscurso
Mooltlcar el valor
eplstmlco
Conelon oel becbo con
otros.
3- Aspectos oe las proposlclones
Los trmlnos que
constltuyen el contenloo
Ll contenloo conceptual es
oetermlnaoo por las
proposlclones
4- Relaclones entre las proposlclones
Relaclones oe razones en
pro o en contra

5- |nolcaclones oe las relaclones Conectlvos argumentatlvos Conectlvos oe Organlzaclon
6- Contlnuloao
Se presenta en torma global
las proposlclones
Se presenta por la
coberencla cognltlva oe la
oescrlpclon
l+a|+ I. t+t+ctt|:t|c+: 1 |+ |taaat+c|aa 1 |+ |i||c+c|aa.
|aat. |a+|, Ij


IJ
La tabla 2 muestra la slstematlzaclon oe las caracterlstlcas loentltlcaoas en relaclon con las
epllcaclones y argumentos que los alumnos eponen ourante la soluclon oel lnclso o, Lscrlbe
una tunclon que relaclone la olstancla oel etremo lnterlor oe la escalera al ple eoltlclo con la
olstancla que oesclenoe el etremo superlor. Determlna el oomlnlo y el rango. Traza la gratlca.
Para reallzar el anallsls epuesto por los estuolantes H1, M , H2, el lnvestlgaoor (05s.j emlte
sus comentarlos en caoa una oe las partlclpaclones.
Caracte-
rsticas
ExpIicacin Argunentacin
1
H1: Hay que olbujar., bueno ya, bay que
anallzar blen lo que nos ploen, cuanto se
tlene que separar el etremo lnterlor oe la
escalera para que el etremo superlor
oesclenoa 1 metro eactamente.
05s.: Lo so|uc|n se 5oso en representoc|ones
textuo|es e |cn|cos que se osoc|on o |os
re|oc|ones numer|cos encontrodos, pero on
no esto presente |o ho5|||dod poro ont|c|por
o predec|r resu|todos
M. ue a 24 no ba oescenoloo naoa, que a
10...
H2. Mas blen serla la relaclon eoltlclo-plso.
M. Loltlco-plso?
05s.: L| enunc|odo perm|te esto5|ecer e|
o5et|vo de| proceso opo,ondose en
proced|m|entos, poro esto5|ecer re|oc|ones
motemot|cos
2
M. Pero, ya la bablamos sacaoo asl, y lo
que estas olclenoo tu es que saquemos los
catetos, como vamos camblanoo y, eso ya
lo bablamos sacaoo una vez en clase.
05s.: Lo so|uc|n se 5oso en |mogenes
mento|es re|oc|onodos con oct|v|dodes
reo||zodos con onte|oc|n , |os conecto con
re|oc|ones numer|cos |dent|f|codos.
H2. vamos bacer una relaclon oe lo que
bay aqul, tomanoo, suponlenoo mas blen,
como malmo que es nuestro 24 y aqul sl
es una relaclon oe eoltlclo-plso, porque la
escalera nunca va a camblar.
H1. Sl.
05s.: Lo so|uc|n se 5oso en re|oc|ones
proced|mento|es osoc|odos o |os re|oc|ones
numer|cos.
3
H1. Hablamos queoaoo que c es lgual a 10
porque c 0 y 10 es tambln 0 en
nuestra tabulaclon, cuanoo nuestro cateto
aoyacente vale 10 entonces c es 10.
M. Tomanoo otra ecuaclon por ejemplo
ab c a que vale 5-3 b?
10 que es c oejamos b y
tenemos que b -5 (3
10. b-1510 abora sl ya pooemos
bacer nuestra ecuaclon cuaoratlca oe
segunoo graoo porque ya tenemos a, b y
c.
M. Pero, ya la bablamos sacaoo asl, y lo que
estas olclenoo tu es que saquemos los
catetos, como vamos camblanoo y eso ya lo
bablamos sacaoo una vez.
H1. Hay que sacar cuanto baja el cateto
opuesto y cuanto cambla el valor real

05s.: Lo so|uc|n se 5oso en re|oc|ones
motemot|cos que se osoc|on o |os re|oc|ones
numer|cos.


IJJ

05s.: ueterm|noc|n de| proceso que se
muestro onte e| equ|po 5osodo en |o
of|rmoc|n de sus propos|c|ones

4
M. Como? Ok, bueno, entonces tenemos
que a 10 metros es lgual a cero no?
H2. Pero por ejemplo serla, 24 para 10
no?, eso no lo bablamos sacaoo, nosotros
lo que sacamos, como sl tuera 23.
M. No, sl lo bablamos sacaoo asl, la vez
pasaoa cuanoo nos olo que subla y que
bajaba. Hlclmos eso y esa tue la que no
oaba.
H2. Lntonces.
M. Ll etremo lnterlor es oe 10 y la
olstancla es oe 0 no?, ok cuanoo el
etremo lnterlor sea 11 u va a pasar
05s.: Ls un recurso que cons|ste en determ|nor
uno p|uro||dod que s|mu|toneomente puede
generor controd|cc|ones.
5
H2. La olterencla que bay oe aqul-aca.
H1. Aborlta vemos. A ver? es 10, 11, 12,
13, 14 y 15, esta blen, entonces, bueno
nos queoa que.
Ln la prlmera, entonces. que es 10, el
cateto aoyacente va a valer 0, la
olsmlnuclon, cuanoo nos oa 11 en el
cateto aoyacente va a valer ralz oe 555.
M. vale 24 menos la ralz oe 555.
H2. Pero por qu?
H1. Porque bay que contar la olterencla,
que es lo que va a lr camblanoo, no va a
oar el total oel cateto opuesto.
05s.: Presentoc|n de |o conc|us|n que
perm|te reconocer su pert|nenc|o onte e|
equ|po.
H1. Sl.
M. Pero sl sacamos los catetos, como tu
olces como sabemos cuanto baja el cateto
opuesto y cuanto cambla el valor real?
05s.: L| conect|vo orgumentot|vo pero
or|ento o| que expone e| d|scurso en d|recc|n
opuesto.
6
H1. Aborlta, ponemos los valores oel
cateto aoyacente estas oe acueroo?
M. Correcto.
M. Ll etremo lnterlor es oe 10 y la
olstancla es oe 0 no?, ok, cuanoo el
etremo lnterlor sea 11 u va a pasar?
H1. Ll etremo superlor va a oescenoer,


IJ1
H1. Porque la vez pasaoa puslmos valores
eactos.
M. Ls lo que estaba pensanoo, olje no nos
sallo prlmero esto, nos sallo otra cosa.
H1. Cabe aclarar aqul que la olterencla
prlnclpal en estos olstlntos, que oe poner
los valores prlmero oe lo que va a camblar
en el cateto opuesto, vamos a poner al
contrarlo los valores oel cateto aoyacente,
para obtener asl lo que va a lr camblanoo
oel cateto opuesto.
M. Con relaclon a la olstancla que abora sl
va oescenolenoo oe 24 menos lo que nos
baya salloo oe cuanto baya oescenoloo.
05s.: Lo producc|n d|scurs|vo ono||zo |o
so|uc|n que se presento, con e| f|n de hocer
comprens|5|e o |os m|em5ros de| equ|po d|cho
so|uc|n.
bueno lo que, la cantloao que queremos va
a aumentar. Tenemos prlmero que la
cantloao que queremos, oel cateto opuesto
es 0, por que no ba olsmlnuloo naoa.
M. Cuanoo el etremo lnterlor es 10.
H1. Lactamente.
M. Ok
05s.: ueterm|noc|n de pert|nenc|o , vo||dez
de| proceso de |o s|tuoc|n orgumentodo.

l+a|+ . ||:a1|a: 1 |+ +taaat+c|aa i||c+c|aa 1 |a: :ta1|+at:
Ll anallsls oe las grabaclones y oe acueroo con la lntormaclon epuesta en la tabla 2, muestran
la prooucclon oe olversas razones, para oemostrar o retutar la veracloao oe conjeturas,
aslmlsmo se loentltlcaron las epllcaclones emltloas por los estuolantes y la argumentaclon que
justltlca caoa una oe sus atlrmaclones. Los ballazgos muestran la lncllnaclon oe los mlsmos por
epllcaclones oescrlptlvas, mlentras que los argumentos presentan elementos teorlcos con
concatenaclon argumental parclal.
ConcIusiones
Los estuolantes con trecuencla promueven las epllcaclones para justltlcar sus atlrmaclones, asl
como para apoyar una verslon o para recbazar otra.
La rlqueza oe la construcclon oe slgnltlcaoos en la lnteracclon, permltlo tortalecer un proceso
oonoe se negoclan y artlculan slgnltlcaoos pero tambln se abren alternatlvas epllcatlvas y
argumentatlvas, para llegar a una concluslon.
La argumentaclon responoe a la necesloao oe comunlcar y oe obtener la aceptabllloao oel
equlpo con respecto a su pertlnencla o recbazo, aslmlsmo, surge la necesloao oe la veracloao
oe la soluclon propuesta como resultaoo oe un anallsls razonaoo oe tlpo colectlvo.
Agrodec|m|ento. Las autoras agraoecen el apoyo otorgaoo por la Secretarla oe |nvestlgaclon y
Posgraoo.



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IJt


IJ

|:aaa. |:t 1acaaata tatt+ aa+ |a:t|+c|aa 1:+tta||+1+ + tt+t: 1 aa :ta1|a taat\||ca, +a+1a a
aa:t+c|aa: 1|tct+: att|:t+:, a ta|aa1|1+1, caa aat|a |a 1tta|a+t |+: caai|aa: |aac|aa+|:
i|:tat: att | +ta1|i+ 1 |+ H+ta\t|c+ |+: tt:at+c|aa: :ac|+|: a a:a |a: :ata: a
ca+ata + |a a +caatc a | +a|+ 1aa1 : a:+ :t+ +:|a+tat+, +cat+a1a a 1|c|+: tt:at+c|aa:
|ata+a +tt 1 aa caaac|a|ata c+t+|a+1a caaa cat|1|+aa, at1|a+t|a a+tat+|. |att |a: |+||+ia: :
1:t+c+ a |+: tt:at+c|aa: :ac|+|: |at+a a|+t |a: a:+a|ata: : caa:ttaa + +tt|t 1 a+tt|+|:
1 1|t:+: tac1ac|+ a caa:t|taa aa :1|aata :ac|aca|tat+| +caaa|+1a 1at+at aac|a: +a: a
t|+c|aa caa | +ta1|i+ 1 |+ H+ta\t|c+, a1|a1a 1c|t: a :aa at+1+: + |+ |ai 1 aa+ caaaa|1+1
a :a| caaa|+t caa |+ |1+ 1 a 1|c|+ +:|a+tat+ : 1|||c||, caa||c+1+, +aatt|1+, ta|a| ||a+ 1
caa||1+1:, |a ca+| aa |+atc | +|cta |+c|+ |+ +:|a+tat+.
|+|+at+: c|+: eoucaclon matematlca, representaclones soclales
|a:tt+ct. l||: +t tatt: +a |a:t|+t|aa 1|a1 t|taa| +a t|aat+||c :ta1, :aatt1 a 1|tct
aa:t+t|aa: +a1 |att|:, |a 1t|, t| aact| +: ta 1tta|a t| |aact|aa+| caaact|aa: ata
a+t|a+t|c: |+ta|a +a1 :ac|+| tt:at+t|aa: ||1 a |a1||1a+|: t+t1|a ta |+t |+a: |a t|
c|+::taaa |t t||: :aact |: t+a|t, ta+t||a t|+t :ac| tt:at+t|aa: +t +tt a| + ca1|||1 |aa|1
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| at1:: matbematlcs eoucatlon, soclal representatlons

lntroduccin
Desoe el amblto oe la Loucaclon Matematlca, las representaclones soclales pueoen verse como
un prooucto colectlvo generaoo por la suma oe construcclones lnolvlouales que aporta caoa
sujeto al momento oe lnteractuar en el proceso oe prooucclon oe conoclmlentos y oe
construcclon oe saberes que se genera ourante el oesarrollo oe la clase oe Matematlca. Son
olstlnguloas como conoclmlentos cotlolanos y su orlgen soclal se concreta al momento oe ser
elaboraoas por sus mlembros ourante las lnteracclones que ocurren ourante la clase (Casaoo,
2001, Martlnez Paoron, 2008). Ls oeclr, no se oesarrollan oe manera lnolvloual slno en relaclon
con otras personas, por lo que su anallsls oebe bacerse tanto oesoe el plano cognltlvo como el
soclocultural (Sancbez, Camacbo, Montoya, Hernanoez y Martlnez, 2012). Aoemas, por ser
un compenolo oe conoclmlentos y saberes sustentaoos en traolclones compartloas (Moscovlcl
y Hewstone, 1986), tlenen un caracter actlvo y regulaoor oe los comportamlentos y acclones
presentes en la olnamlca oel aula. Ln tal sentloo, su revlslon muestra una realloao comun que
REPRE5ENTAClONE5 5OClALE5 EN EL AULA DE MATEMATlCA
:+|1a j:a: H+tt|ai |+1taa
|a|t:|1+1 |1+a|c+ |it|aat+| ||att+1at aia|+
aaa+1+||Qa+||.caa


IJ1
oeslgna una torma oe pensamlento soclal y es a la vez la comprenslon y el oomlnlo oel
entorno (Sancbez y Camacbo, 2011, p.14).
A partlr oe lo anterlor, se elaboro este oocumento prooucto oe un estuolo etnogratlco
sustentaoo en una observaclon olrecta y entrevlstas, en protunoloao, reallzaoa a un grupo oe
oocentes que estuolan la carrera oe Loucaclon |ntegral en una Unlversloao Peoagoglca
venezolana. Tales oocentes no poseen el tltulo corresponolente, pero tlenen la partlcularloao
oe ensenar contenloos matematlcos en las escuelas oe Loucaclon Prlmarla que contorman el
area oe lntluencla oe esta Unlversloao.
Lo etnogratlco permltlo concretar una oescrlpclon, oensa, garantlzaoa por una tocallzaclon
eterna, pero lntensa e lnmersa en el conteto, la cual tue poslble a travs oe una observaclon
no partlclpante que permltlo eplorar lo que acontece cotlolanamente en las aulas oe clase oe
Matematlca. La observaclon olrecta oe las lnteracclones que acontecleron entre los
protagonlstas oe la clase permltlo oescrlblr la realloao presente, sln menospreclar las
olterentes lnterpretaclones sobre las que opera la comprenslon mas protunoa oe los oatos
slgnltlcatlvos. De alll emergleron actlvloaoes, creenclas y representaclones soclales que
slrvleron oe allaoas para oevelar tanto las teorlzaclones lmpllcltas como sus lmpactos en el
proceso oe ensenanza-aprenolzaje-evaluaclon oe los contenloos matematlcos. Pero esta
observaclon no resulto sutlclente ya que obllgo al uso oe entrevlstas, en protunoloao, gulaoas
por lnterrogantes que, sobre la marcba, permltlan la emergencla oe otras oebloo a que las
prlmeras no eran una camlsa oe tuerza slno que lntulan sobre la marcba, segun tueron
apareclenoo eplsoolos crltlcos cargaoos oe slgnltlcaoos.
Como la lnvestlgaclon glro en torno a las representaclones soclales, se tomaron en cuenta las
practlcas compartloas y tunclonales que, en sus eperlenclas e blstorlas oe vloa, orlentan y
organlzan las acclones oe los sujetos que ensenan o aprenoen Matematlca. Lso obllgo a
consloerar la conoensaclon oe multlples slgnltlcaoos que lmpactan basta en la oetlnlclon oe la
loentloao oe los sujetos. Ls ese sentloo, se tomo en cuenta el papel preponoerante que tlenen
olcbas representaclones en el estableclmlento oe una vlslon oe la realloao comun al grupo
soclal, el cual esta contormaoo no solo por los que estan lnteracclonanoo en el aula oe
Matematlca, slno por aquellos otros que oe alguna manera pertllan, nutren y comparten, con
ellos, una cultura que establece un oroen capaz oe orlentarlos para manejar su munoo materlal
y soclal y, en consecuencla, lmpactar en la olnamlca que se oesarrolla en el salon oe clase.
Ll oocumento lnlcla con un esbozo general sobre las representaclones soclales oonoe se
oestaca que estas son una torma oe aoqulrlr y oe comunlcar conoclmlentos, lleganoo a gular
los pensamlentos oe los sujetos. Luego, se concretan algunas conelones entre olcbas


IJ
representaclones y el proceso oe ensenanza-aprenolzaje-evaluaclon oe la Matematlca, a la luz
oe algunos ballazgos que sustentan que tales representaclones provlenen oe eperlenclas
cotlolanas que acontecen en los sujetos y oe olversos materlales que, en este caso, constltuyen
un tonoo oe matlz cultural que ba sloo acumulaoo en torno al aprenolzaje oe la Matematlca,
lncluyenoo creenclas y actltuoes que llegan a arralgarse basta tal punto que los mlembros oe la
comunloao no las ponen en ouoa. Flnalmente, se presenta un clerre que aovlerte sobre la
necesloao oe entrentar el lmpacto que pueoe causar el becbo oe oesculoarlas en lo
concernlente a la olnamlca oe la clase oe Matematlca.
Las representaciones sociaIes
Sea cual sea la cultura, sus mlembros se ven controntaoos a construlr conoclmlentos que le
permlten lnteractuar con sus semejantes, contlguranoo asl el sustento conceptual que soporta
sus acclones. Una torma oe aoqulrlrlos vlene oaoa por las representaclones soclales, las cuales
tambln slrven para comunlcarlos (Moscovlcl, 1983). Moscovlcl sostlene que las
representaclones soclales gulan los pensamlentos, y no al contrarlo, y se lmponen como
prooucto oe un encaoenamlento global oe elaboraclones que se prooucen ourante las
lnteracclones que acontecen y se concretan ourante varlas generaclones. Sobre la base oe esta
premlsa, atlrma que bay prlmacla oe lo soclal ante lo lnolvloual.
Las representaclones soclales constltuyen una mooalloao partlcular oe un conoclmlento oel
sentloo comun, qulzas por ello es consloeraoo como orolnarlo y natural, permltlenoo
entenoer la cotlolanloao y actuar en consecuencla (Moscovlcl y Hewstone, 1986). Lntre los
contenloos que oetlnen a las representaclones soclales se encuentran: lntormaclon, lmagenes,
oplnlones, actltuoes, etc. ([ooelet, 1986, p. 475), en tanto estos contenloos se relaclonan con
objetos. Tambln lncorporan creenclas, normas y valores prooucloos y compartloos por los
mlembros oe un mlsmo grupo (Gulmelll, cltaoo en Martlnez Slerra, 2011). Como conoclmlento
cotlolano representan algo o a algulen ([ooelet, 1986), permltlenoo restltulr, slmbollcamente,
algo que est ausente. Aoemas, tunclonan como un slstema oe lnterpretaclon oe la realloao y
aunque atectan julclos, percepclones, acclones, comportamlentos y comunlcaclones que se
prooucen entre los mlembros oe cualquler grupo soclal, no poseen los mecanlsmos oe
valloaclon que sl posee el conoclmlento clentltlco con el que suele coelstlr en los mlsmos
contetos (Martlnez Slerra, 2011). Se oestaca que aunque provengan oe una eplstemologla
protana no. ban oe consloerarse talsos, lnterlores o sln valor (Casaoo, 2001, p. 61). Ln tooo
caso, lntegran elementos oe un objeto, y que son generaoas por practlcas soclales (Sancbez y
Camacbo, 2011, p. 6).


I11
[ooelet (1986) lnolca que las representaclones soclales suelen presentarse en varlas tormas: (a)
lmagenes que conoensan slgnltlcaoos, (b) slstemas oe reterencla que permlten lnterpretar y
oarle sentloo a lo que acontece, (c) categorlas que slrven para clasltlcar clrcunstanclas,
tenomenos y sujetos, y (o) teorlas que permlten establecer becbos sobre ello.
Ll lnters por este tlpo oe conoclmlento no es solo por lo cotlolano, tambln suele lmportar la
negoclaclon oe las slgnltlcaclones y la construcclon oe vlslones e lnterpretaclones oel munoo
soclal, oonoe lo soclal vlene oaoo por: (a) el conteto concreto en el cual estan sltuaoas las
personas y los grupos que contorman, (b) la lnteracclon que se establece entre ellos, (c) la
aprebenslon que les proporclona su cultura, y (o) los coolgos, valores e loeologlas, llgaoos a las
poslclones o pertenenclas soclales especltlcas ([ooelet, 1986).
Lsta ultlma sostlene que el conoclmlento que surge oe las representaclones soclales es
prooucto oe las eperlenclas. Roorlguez, Roorlgo y Marrero (1993) reportan que olcbo
conoclmlento no es un prooucto oe los sentloos nl oe la eperlencla oe un lnolvlouo, slno que
se construye a partlr oe materlales oe muy olversa proceoencla (p. 44). Agregan que tales
materlales constltuyen un seolmento cultural acumulaoo ourante varlos slglos oe blstorla, lo
cual es manltlesto a travs oe aspectos tales como valores y babltos oe vloa que, como se sabe,
moloean la mentalloao oe los sujetos y, por enoe, proporclonan categorlas a partlr oe las
cuales se contorman las representaclones soclales. Ln tooo caso, son soclalmente elaboraoas y
compartloas, y se constltuyen a partlr oe las lntormaclones, conoclmlentos, y mooelos oe
pensamlento que reclblmos y transmltlmos a travs oe la traolclon, la eoucaclon y la
comunlcaclon soclal ([ooelet, 1986, p. 473).
Ln vlsta oe que los sujetos suelen pertenecer, slmultaneamente, a multlples grupos y categorlas
soclales, oepenolenoo oel rol que en ellos reallcen, caoa uno oe ellos pueoe tener olterentes
buellas olstlntlvas, segun el marco lnstltuclonal o cultural al que se baga reterencla. Asl, es
poslble tener representaclones compartloas con varlos grupos oe tlllaclon. Sl blen los sujetos
actuan oe acueroo con sus representaclones, tambln stos las camblan en tunclon oe sus
comportamlentos y practlcas (Roorlguez, 2003).
Ln consecuencla, las representaclones soclales tlenen un caracter compartloo y consensuaoo,
aunque es poslble que pueoan presentarse en tormas olterenclaoas oebloo a la elstencla oe
olversas vlslones o aprebenslones oe la realloao y su olnamlca. Ln tooo caso, son una
mooalloao partlcular oe conoclmlento y su tunclon es gular los comportamlentos y la
comunlcaclon entre los lnolvlouos. Por tanto, son una torma oe pensamlento natural, comun y
practlco, puolenoo catalogarse como un saber emplrlco capaz oe gular la acclon soclal oe los
sujetos, en allanza con otras representaclones, pues, al lgual que las creenclas, constltuyen


I1I
slstemas lntrlncaoos no alslables oonoe la eperlencla oe vloa oe caoa persona, y la oel grupo al
cual pertenece, juega un papel preponoerante. Lso qulere oeclr que estan lnscrltas en tooos los
ambltos y slempre son la representaclon oe un objeto, tenlenoo un caracter slmbollco,
slgnltlcante, constructlvo, autonomo y creatlvo.
HaIIazgos
Comprenoer los comportamlentos y las acclones que acontecen en cualquler clase oe
Matematlca obllga a consloerar olterentes tactores que se ponen en escena ourante su
oesarrollo. varleoao oe epreslones orales o gestos oescrlben, epllcan y permlten
comprenoer el porqu oe los slgnltlcaoos que emergen cuanoo se esta aprenolenoo,
ensenanoo o evaluanoo contenloos matematlcos ya puestos en escena ourante el oesarrollo oe
la clase oe Matematlca (Martlnez Paoron, 2012). No obstante, bay que centrar la mlraoa bacla
algunas oe ellas a tln oe obtener lnsumos capaces oe sustentar una oescrlpclon oensa sobre lo
acontece alreoeoor oe los protagonlstas oe olcba clase.
Para llustrar lo planteaoo se cltan tragmentos oe algunos eplsoolos relevantes. Por ejemplo, lo
olcbo por algunos estuolantes oe la clase observaoa: S|empre me d|o mucho ro5|o con |o que
me ocurr|o en Motemot|co. Nunco opro5o5o. nunco| nunco|... es mu, d|f|c||. , cuondo |o
opro5o5o, |o poso5o con d|ez. despues que me exp||co5on todo eso en |os cursos que ten|o que
ogorror, |o od|o, s|, |o od|o profesor! (Carloao) [la escala oe calltlcaclones oe nlveles anterlores
a la Unlversloao, en este conteto, es oel 1 al 20, con 10 puntos como mlnlma aprobatorla],
|o Motemot|co es |mportonte poro reso|ver pro5|emos de |o v|do cot|d|ono pero nod|e |o poso n|
en e| 5och|||eroto n| en |o Un|vers|dod, eso |o so5e todo e| mundo. es mu, comp|eo (Monue|j
s|, s|, term|no5o od|ondo|os o todos ustedes [a los protesores oe Matematlca]. es que no se
por que |nventoron eso Motemot|co,. es horr|5|e| Ustedes no t|enen nodo que hocer? (Ana).
Ln estos tres segmentos se vlslumbran representaclones soclales sobre la Matematlca,
partlcularmente sobre como es y su por qu. Ln este caso se observa a travs oe creenclas y
actltuoes que no tavorecen el atecto bacla la Matematlca, pues, la consloeran oltlcll, compleja,
borrlble y compleja, aunque oeclaran su lmportancla para la resoluclon oe problemas. Lsa
vlslon, que se proouce en el seno oe la clase oe Matematlca, tambln trasclenoe al aula e
lmpacta a otros sujetos oe la socleoao que no necesarlamente tlenen contacto con la clase, es
oeclr, clrcula entre los grupos oe oonoe provlenen los estuolantes o en otras lnstanclas que no
necesarlamente torman parte oe su entorno lnmeolato. Ln este sentloo, se observa la
elstencla oe un constructo que torma parte oe un conoclmlento cotlolano, en relaclon con lo
que plensan ellos y otros mlembros que, lncluso, no contluyen en el aula oe clase oe
Matematlca. Lse conoclmlento comun pueoe ser vlsto como genrlco en relaclon con la


I1
Matematlca, como un tooo, y suele no oepenoer oe algun objeto matematlco partlcular que
baya sloo puesto en escena o que est sujeto a construcclon en esas aulas oe clase. A saber,
contorma representaclones soclales sustentaoas en la creencla oe que la Matematlca es oltlcll,
compllcaoa o aburrloa, lo cual pueoe provenlr oe eperlenclas cotlolanas que acontecen o
acontecleron en ellos o en otras personas que los preceoleron en la eperlencla oe reclblr
clases oe Matematlca.
La sltuaclon anterlor lnolca que mucbos oe estos conoclmlentos son lnoucloos entre los
mlsmos partlclpantes y por sus allegaoos: tamlllares, amlgos y otros meolos, pero gran parte
son construloas en el aula oonoe se ensena y se aprenoen contenloos matematlcos. Se oestaca
que una estuolante llamaoa Lulsa oljo que A m| me porece que |o Motemot|co desorro||o
muchos ho5|||dodes. que son necesor|os poro reso|ver pro5|emos con nmeros , esos cosos,
ounque.todo |o v|do hon rospodo un gent|o (s|cj en Motemot|co , eso |o so5e todo e| mundo.
f|ese que en m| coso se sorprenden cuondo o|gu|en poso eso moter|o s|n |r o reporoc|ones.
Otros partlclpantes emltleron julclos equlvalentes y lo mas preocupante es que son
pronunclaoos por estuolantes oe la carrera oocente que ya tlenen la conolclon oe ensenar
tanto contenloos matematlcos como otros corresponolentes a otras areas oel saber, pues, son
oocentes en servlclo en escuelas prlmarlas en venezuela (prlmeros sels graoos).
Lamentablemente, cuanoo en esos grupos soclales se tlene averslon por la Matematlca se
generan representaclones soclales que no tavorecen el atecto nl en qulenes la ensenan nl en
qulenes la aprenoen, cerranoo espaclos para su entenolmlento, comunlcaclon y lto en esta
area oel saber.
ueoa oevelaoo que entre unos y otros estuolantes, y eso no ecluye a sus oocentes, se crean
tormas oe comprenslon cargaoas oe lmagenes y slgnltlcaoos que torman parte oel sentloo
comun oe la clase y para pooer acceoerlo es necesarlo valerse oe las representaclones soclales.
Tambln tue poslble encontrar sltuaclones con oplnlones olterentes: o cos| nod|e |e gusto |o
Motemot|co ., no se por que?. s|empre me ho resu|todo foc|||...|me enconto reso|ver cur|os|dodes
con nmeros| (8etty). Lsta estuolante agrego que desde pr|mor|o, s|empre he rec|5|do c|oses
de |o m|smo monero|. Se observa que 8etty es amante oe la Matematlca pero lamenta oeclr
que no le gusta la manera como le oan la clase, pues, manltesto que no son olnamlcas y tenla la
epectatlva oe lncorporar nuevas estrateglas para mejorar su ensenanza.
Anallzanoo estos segmentos y otros que se omltleron por cuestlones oe etenslon oel
oocumento, se puoo oetermlnar que la representaclon soclal que tlene este grupo en relaclon
con la Matematlca es que slrve para resolver problemas numrlcos, asl como tambln se


I1J
oetermlno que se aprenoe para bacer calculos y operaclones, aunque abunoan las
oeclaraclones que muestran averslon bacla la mlsma y bacla qulenes la ensenan.
ConcIusin
Lo anterlormente oescrlto permlte aseverar que elsten grupos soclales que elaboran y
comparten constructos que orlentan y organlzan las acclones oe sus mlembros, en relaclon
con la Matematlca. Tales conoclmlentos, que se prooucen tanto en el aula oe clase como en
otros espaclos, no son mas que representaclones soclales oe los sujetos que resultan
elaboraclones oel sentloo comun, atectanoo a tooo el grupo, casl oe la mlsma manera. Ln tal
sentloo, lo que plensan, olcen o bacen los estuolantes, y tambln sus oocentes, sobre la
Matematlca, vlsta como un tooo, o sobre la manera oe ensenarla, aprenoerla o evaluarla, pueoe
ser prooucto oe una construcclon oe la realloao comun a tooo el grupo observaoo.
Se concluye que las representaclones soclales son pensaoas como conoclmlentos cotlolanos,
prooucto oe la lnteracclon que se oa en el ola a ola entre los sujetos que contorman
oetermlnaoos grupos soclales. Tales conoclmlentos son lnternallzaoos por los sujetos y les
crean estructuras capaces oe atectar sus julclos, percepclones, comportamlentos y la
comunlcaclon entre ellos. Lsta vlnculaclon bace que tengan un caracter compartloo y
consensuaoo que engloba, aoemas oe lmagenes y estereotlpos, tactores tales como las
actltuoes, las oplnlones, y las creenclas que torman parte oel oomlnlo atectlvo oe los sujetos,
pero este consenso no es restrlctlvo, aunque es tunclonal y slrve para mantener la loentloao
soclal oel grupo.
Tambln se concluye que las representaclones soclales son proouctos colectlvos y son vlstas
como la suma oe las construcclones lnolvlouales que aporta caoa sujeto. Aoemas, tlenen un
caracter olnamlco y su tunclon es la oe elaborar y regular los comportamlentos y la
comunlcaclon entre los sujetos que contorman oetermlnaoos grupos soclales. Ln consecuencla,
slrven para orlentar o gular la acclon.
Flnalmente, se puoo observar la elstencla oe creenclas y actltuoes que llegan a arralgarse a tal
punto que los mlembros oe la comunloao no las ponen en ouoa, atloranoo oe alll
representaclones soclales que provlenen oe las eperlenclas cotlolanas y, por enoe, oe
elaboraclones oel sentloo comun. Lste tlpo oe representaclones oonoe se ve a la Matematlca
como algo compllcaoo o oltlcll, no ban tavorecloo el atecto bacla ella, y, por enoe, abre
espaclos para la construcclon oe una vlslon negatlva y aoversa bacla esta area oel saber. Lo mas
lamentable es que aun elsten oocentes que replten sus esquemas oe ensenanza en tooas las
clases, a la luz oe representaclones soclales consloeraoas como veroaoes que en naoa
tavorecen el mejoramlento oel proceso ensenanza-aprenolzaje-evaluaclon oe la Matematlca.


I11
Por tanto, se concluye que las representaclones soclales son conoclmlentos soclalmente
elaboraoos y compartloos que se construyen y nutren oe las eperlenclas vlvloas por el sujeto
y por los oemas, puolenoo ser reclbloas o trasmltloas a travs oe la traolclon o por meolo oe
las lnteracclones que se prooucen en las aulas oe clase. Ln consecuencla, se aovlerte sobre la
necesloao oe entrentar el lmpacto que pueoe causar el becbo oe oesculoar lo concernlente a
las representaclones soclales en la olnamlca oel aula, pues, estanoo anclaoas en el estuolantaoo
pueoen convertlrse en obstaculos que llmltan el aprenolzaje oe la Matematlca.
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I1t


I1

|:aaa. \ t:at+a +|aaa: ++ac: 1 aa+ |a:t|+c|aa ca+||t+t|+ a t|a caaa aat|a 1:ct|a|t
|atttt+t |+: t\ct|c+: 1 a:+ai+ 1 |+: a+ta\t|c+: 1 ta|:at: 1 a|| a\:|ca :caa1+t|+ ai|c+a+
II! +a:j, |a: ca+|: |+a cat:+1a aa tat+a+ 1 |ata+c|aa catt+1a a |+ t||i|aa :aat |+ t\ct|c+.
|+t+ |+ |1at|||c+c|aa 1 |+: t\ct|c+: :a +a\||:|: : at|||i+a |tt+a|at+: 1| |a|aa ata:a|at|ca 1|
taaac|a|ata |+ |a:ttacc|aa H+ta\t|c+. Hta1a|a|c+aat : tt+t+ 1 aa :ta1|a 1:ct|t|a |atttt+t|a
a | ca+| |ataa at|||i+1+: att|:t+: aa:t+c|aa aa +tt|c|+at a | +a|+ +t+ |+ aatac|aa 1 |+
|a|ata+c|aa. |a: caata|1a: a+ta\t|ca: aa:t+1a: a +a|+ catt:aa1a +| ++tt+1a 1 |taatc|aa+||1+1
|aac|aa: 1| tat+a+ 1 :ta1|a: |at +t+ a+ta\t|c+: 1 :aa1a t+1a 1 :caa1+t|+ IJ +a:j a
Hti|ca.
|+|+at+: c|+: practlca oocente, entoque ontosemlotlco
|a:tt+ct. l||: +t t:at: :aa +1+ac: a| aat a+||t+t| t:+tc| aa t+c||a t+ct|c: a| a+t|a+t|c: |a
Hi|c+a :caa1+t :c|aa| II! +t: a|1j. l| aact| +: ta 1:ct|a +a1 ta |atttt :aa a| t|
t+c||a t+ct|c: a|a1 a t+c|t: |a |+1 tc|1 + tt+|a|a tat+a |aca:1 aa t| i+a|a+t|aa a|
t||t t+ct|c:. at t|att|c+| taa|: ta |1at|| +a1 +a+|i t|a: t+ct|c: +t t+|a |taa t| ata:a|at|c
|ta+c| ta |aa|1 +a1 H+t| |a:ttact|aa. |: |+t +: at|a1 |: caacta1, aat t:+tc| |: 1:ct|t| +a1
|atttt+t|, a+:1 aa |att|: +a1 aaa +tt|c|+t|a aa:t+t|aa |a c|+::taaa. l| a+t|a+t|c+| caatat:
a|aa ta t| c|+tt 11|c+t1 ta |taatt|aa+||t +a1 |aact|aa:, ||c| |: +tt a| t| a|||c|+| tat+a |at
:caa1 t+1 |a :caa1+t :c|aa|: IJ +t: a|1j.
| at1:: oloactlcal practlces, onto-semlotlc approacb

lntroduccin
Los resultaoos poco satlstactorlos que los alumnos melcanos oe eoucaclon secunoarla
obtlenen en olstlntas evaluaclones tanto naclonales como lnternaclonales oel aprenolzaje oe
matematlcas, son un tactor que lntluye oe manera muy lmportante en la preocupaclon e
lntenclon oe olterentes lnstanclas oe goblerno y oel amblto acaomlco, oe poner atenclon a las
practlcas oe los protesores en las aulas oocentes y a la creaclon oe olterentes programas oe
tormaclon y actuallzaclon oel protesoraoo.
Autores como Avlla (2001) y Mena (2005) ban senalaoo que los planteamlentos en cuanto al
entoque y la metooologla oe ensenanza oe las olstlntas retormas currlculares que se ban venloo
promovlenoo en la eoucaclon baslca en Mlco, trecuentemente no son lncorporaoos por los
protesores en las aulas. Lstas lnvestlgaclones reportan que lncluso oespus oe mas oe una
ocaoa oe baber entraoo en vlgor las propuestas currlculares, el entoque y la metooologla por
ellas tormulaoas no eran llevaoos a los salones oe clase, y que los protesores contlnuaban, en
clertos aspectos, arralgaoos al slstema traolclonal oe ensenanza, ste se caracterlza por
E5TUDlO 5OBRE PRACTlCA5 DE EN5ENANZA DE PROFE5ORE5 DE
MATEMATlCA5 DE 5ECUNDARlA EN MXlCO
|ac|+ Ha1ai+ aa 1t |atc|, \|||+ ||a+ |a+tt+ |aa:
|a|t:|1+1 1 \aaat+ Hti|ca
|ac|+aa1ai+Q|ata+||.caa, :|a+tt+Q+a::.a+t.a:aa.ai


I11
tormas metooologlcas eposltlvas y alumnos mayorltarlamente paslvos y esta centraoo en la
ensenanza oe una matematlca tormal, sln un conteto oe uso etramatematlco.
Lsta necesloao oe mooltlcaclon oe las practlcas ba llevaoo a lnvestlgaoores en matematlca
eoucatlva a plantearse cuestlonamlentos sobre como olsenar programas oe tormaclon que
realmente lncloan sobre la calloao oe la practlca oocente. Sl se pretenoe que los protesores
oesarrollen babllloaoes que les permltan conouclr mas etlcazmente el proceso oe aprenolzaje
oe los alumnos, entonces qu caracterlstlcas oeberlan tener los programas oe tormaclon para
que sean oe utllloao para el mejoramlento etectlvo oe las practlcas oe los protesores?
Ln este conteto, nos bemos planteaoo como o5et|vo de esto |nvest|goc|n ono||zor , descr|5|r
o|gunos ospectos centro|es de |os proct|cos de enseonzo de profesores de motemot|cos de secundor|o
que cursoron un progromo de formoc|n espec|f|co, e| u|p|omodo Proct|cos docentes en |os
motemot|cos de secundor|o, centrodo en |o ref|ex|n so5re |o proct|co. Ll programa, con una
ouraclon oe 150 boras, estuvo olrlgloo a protesores oe matematlcas oe escuelas secunoarlas
publlcas oel Lstaoo oe Sonora, Mlco y su objetlvo general tue: Apoyar al personal oocente
oe la escuela secunoarla en la comprenslon y oesarrollo oe las competenclas proteslonales que
lo bagan mas etlcaz para conouclr el proceso oe aprenolzaje oe las matematlcas oe sus
alumnos (|barra et al, 2011, p. 2). Fue otrecloo por la Secretarla oe Loucaclon y Cultura oel
Lstaoo oe Sonora, Mlco, en colaboraclon con un grupo oe lnvestlgaoores en Matematlca
Loucatlva que labora en una lnstltuclon oe eoucaclon superlor con seoe en el mlsmo Lstaoo.
Ll entoque y la metooologla oe trabajo oe este Dlplomaoo concueroan con las retlelones
reallzaoas por Goolno, Font y llbelml, (2006), respecto a la lmportancla que tlene para los
programas oe tormaclon oe protesores el proporclonar berramlentas a los maestros para que
stos logren reallzar un anallsls crltlco oe su propla practlca oocente y oe los tetos escolares
y materlales oloactlcos en cuanto a la evaluaclon oe su pertlnencla, looneloao y aoecuaclon.
Consloeramos que la lntormaclon generaoa por esta lnvestlgaclon poora contrlbulr en oos
olrecclones: por un laoo se pooran aportar sugerenclas para mooltlcaclon y mejora en el
olseno oe los programas oe tormaclon que el grupo oe lnvestlgaoores menclonaoo reallza, por
otro laoo, vemos tactlble que se pueoa apoyar a los protesores oe aula con acclones oe
segulmlento y soporte para que sean capaces oe anallzar su propla practlca oocente y los
tetos y materlales oloactlcos que utlllzan, con el tln oe evaluar la pertlnencla, looneloao y
aoecuaclon oe estos materlales al proyecto eoucatlvo en el que se lnsertan.



I1
Herranientas tericas
Ll marco teorlco que sustenta nuestra lnvestlgaclon es el Lntoque Ontosemlotlco oel
Conoclmlento y la |nstrucclon Matematlca (LOS), (Goolno, 8atanero Font, 2009).
Las prlnclpales berramlentas teorlcas que utlllzamos son: las noclones oe practlca y objeto
matematlco, la tlpologla oe objetos prlmarlos, las noclones oe problemas, practlcas, objetos
oloactlcos, contlguraclon y trayectorla eplstmlca, y contlguraclon y trayectorla oocente.
Aoemas, empleamos algunas berramlentas oe los tres prlmeros nlveles oe anallsls oloactlco:
Nlvel uno. Anallsls oe los tlpos oe problemas y slstemas oe practlcas.
Nlvel oos. Llaboraclon oe las contlguraclones oe objetos y procesos matematlcos.
Nlvel tres. Anallsls oe las trayectorlas e lnteracclones oloactlcas.
Las practlcas a las que se retlere el prlmer nlvel oe anallsls ya no son unlcamente las practlcas
matematlcas, slno que lncluyen tambln a las practlcas oloactlcas, que son el tema oe estuolo
en nuestra lnvestlgaclon. Ln las berramlentas oe anallsls oloactlco que propone el Lntoque
Ontosemlotlco, se consloeran las noclones oe problema, practlca, proceso y objeto ya no solo
matematlcos, slno que se babla tambln oe problemas, practlcas, procesos y objetos oloactlcos.
A contlnuaclon eponemos, oe manera resumloa, en qu conslsten caoa una oe las
berramlentas teorlcas utlllzaoas.
Al ser el LOS un entoque ontologlco y semlotlco, aslgna un papel central a los tlpos oe objetos
matematlcos y su naturaleza, al lenguaje y a los procesos oe comunlcaclon e lnterpretaclon. Asl
pues, un objeto matematlco es tooo lo que es lnolcaoo, senalaoo o nombraoo cuanoo se
construye, comunlca o aprenoe matematlcas. Otro elemento baslco oe las construcclones
teorlcas oel LOS es la noclon oe practlca, pues es oe los slstemas oe practlcas oe oonoe
emergen los objetos matematlcos.
La practlca matematlca se retlere a tooa actuaclon o manltestaclon (llngulstlca o no) reallzaoa
por algulen para resolver problemas matematlcos, comunlcar a otros la soluclon obtenloa,
valloarla o generallzarla a otros contetos y problemas. (Goolno, 8atanero y Font, 2009, p.4).
Para la reallzaclon oe una practlca matematlca (en torno a la resoluclon oe una oetermlnaoa
sltuaclon-problema) y para la lnterpretaclon oe sus resultaoos como satlstactorlos, se neceslta
poner en tunclonamlento oetermlnaoos conoclmlentos. Dentro oe estos conoclmlentos, se
observa el uso oe lenguajes, verbales y slmbollcos. Lstos lenguajes son la parte ostenslva
(perceptlble por alguno oe los sentloos) oe una serle oe conceptos, proposlclones y
proceolmlentos que lntervlenen en la elaboraclon oe argumentos para oeclolr sl las acclones


I!1
slmples que componen la practlca, y ella, en tanto que acclon compuesta, son satlstactorlas.
Lntonces, cuanoo un agente reallza y evalua una practlca matematlca, actlva un conglomeraoo
tormaoo por los sels tlpos oe objetos anterlores: sltuaclonesproblemas, lenguajes, conceptos,
proposlclones, proceolmlentos y argumentos, los cuales componen la tlpologla oe objetos
matematlcos prlmarlos propuesta por el Lntoque Ontosemlotlco:
Los objetos se relaclonan entre sl tormanoo contlguraclones, oetlnloas como las reoes oe
objetos lntervlnlentes y emergentes oe los slstemas oe practlcas, y las relaclones que se
establecen entre ellos.
Lntonces, en el LOS, la actlvloao matematlca ocupa el lugar central y se mooellza en trmlnos
oe slstema oe practlcas operatlvas (lo que se bace) y olscurslvas (lo que se olce o oeclara). De
estas practlcas emergen los olstlntos tlpos oe objetos matematlcos prlmarlos, que estan
relaclonaoos entre sl tormanoo contlguraclones. La loentltlcaclon oe los objetos prlmarlos y oe
las reoes presentes en las contlguraclones, seran berramlentas clave para reallzar la
lnterpretaclon oe la lntormaclon generaoa en la lnvestlgaclon cuyos avances son reportaoos en
este oocumento.
Las noclones teorlcas epllcaoas basta aqul, son berramlentas baslcas oel mooelo propuesto
por el Lntoque Ontosemlotlco para epllcar las olstlntas componentes que lntervlenen en la
cognlclon matematlca. Pero este entoque teorlco propone, a su vez, que el mooelo para
epllcar la cognlclon matematlca pueoe ser apllcaoo tambln a los problemas oe su oloactlca.
Ls oeclr, pooemos bablar ya no solo oe problemas, objetos, practlcas y procesos matematlcos,
slno tambln oe problemas, objetos y practlcas oloactlcas. Cuanoo se aboroan problemas
oloactlcos, las acclones (practlcas oloactlcas) que se ponen en juego, y los objetos emergentes
oe tales slstemas oe practlcas (objetos oloactlcos) seran olterentes respecto oel caso oe la
soluclon oe problemas matematlcos.
Para el anallsls oe los procesos lnstrucclonales, el LOS lntroouce las noclones oe contlguraclon
y trayectorla oloactlca. De acueroo a esta perspectlva teorlca, la ensenanza y aprenolzaje oe un
contenloo matematlco se mooellza como un proceso estocastlco multlolmenslonal
compuesto oe sels subprocesos (eplstmlco, oocente, olscente, meolaclonal, cognltlvo y
emoclonal), con sus respectlvas trayectorlas y estaoos potenclales (Goolno et al, 2009, p.12).
Se propone como unloao prlmarla oe anallsls oloactlco la contlguraclon oloactlca, constltuloa
por las lnteracclones protesor-alumno con relaclon a un objeto o contenloo matematlco,
usanoo unos recursos materlales especltlcos. Ll proceso oe lnstrucclon sobre un contenloo
matematlco se oesarrolla en un tlempo oaoo meolante una secuencla oe contlguraclones


I!I
oloactlcas. Una contlguraclon oloactlca lleva asoclaoa una contlguraclon eplstmlca, es oeclr,
una tarea, los proceolmlentos requerloos para su soluclon, lenguajes, conceptos, proposlclones
y argumentaclones, que pueoen estar a cargo oel protesor, oe los estuolantes o olstrlbuloas
entre ambos.
Una contlguraclon eplstmlca tlene asoclaoa, a su vez, una contlguraclon lnstrucclonal,
constltuloa por la reo oe objetos oocentes, olscentes y meolaclonales puestos en juego a
proposlto oel problema o tarea matematlca aboroaoa. Las olstlntas contlguraclones oloactlcas,
eplstmlcas e lnstrucclonales que se presentan a lo largo oe un proceso oe lnstrucclon,
contorman, respectlvamente, las trayectorlas oloactlca, eplstmlca e lnstrucclonal.
MetodoIoga y contexto de investigacin
La metooologla oe lnvestlgaclon que empleamos es oe caracter cualltatlvo. Se trata oe un
estuolo oescrlptlvo lnterpretatlvo oe las practlcas oocentes. Para alcanzar el objetlvo general,
asumlmos que oebemos responoer las oos preguntas oe lnvestlgaclon slgulentes:
1) Como lnterpretan los protesores oe matematlcas oe secunoarla el entoque y la
metooologla promovloos por el Dlplomaoo? Con lo cual pretenoemos loentltlcar lo que
aparece al respecto en el olscurso oe los protesores, es oeclr, nos estamos entocanoo
en el nlvel oeclaratlvo. Por tal razon utlllzamos como lnstrumento oe generaclon oe
lntormaclon una entrevlsta semlestructuraoa, la cual tue olsenaoa buscanoo obtener
lntormaclon respecto oe tres aspectos: el nlvel oe conoclmlento que tlenen los
protesores sobre los planes y programas oe estuolo, los planteamlentos presentes en los
planes o programas otlclales que los oocentes reconocen y que son promovloos en el
Dlplomaoo, asl como sus concepclones personales sobre lo que es la matematlca, su
ensenanza y aprenolzaje.
2) Como llevan al aula los protesores oe matematlcas oe secunoarla el entoque y la
metooologla promovloos por el Dlplomaoo menclonaoo? Pregunta que aboroa, por su
parte, las acclones concretas que lleva a cabo el protesor en su salon oe clase.
Ln este caso, utlllzanoo las construcclones teorlcas selecclonaoas, consloeramos pertlnente
plantearnos las slgulentes acclones para responoer la segunoa pregunta:
a) |oentltlcar los o5etos motemot|cos pr|mor|os (sltuaclones problema, lenguaje, conceptos,
proceolmlentos, proposlclones y argumentaclones) que promueve el protesor en su
practlca oocente.
b) Lpllcar las reoes oe objetos lntervlnlentes y emergentes oe los slstemas oe practlcas
oe los protesores, y las relaclones que se establecen entre ellos. Ls oeclr, construlr las


I!
contlguraclones y trayectorlas eplstmlcas que aparecen en el trabajo oe aula oe los
protesores.
c) Descrlblr las acclones suceslvas que va reallzanoo el protesor en el aula a lo largo oe
las suceslvas seslones oe clase, y como se van relaclonaoo entre sl, las cuales se
conocen en el LOS como conf|guroc|ones y tro,ector|os docentes.
Para la selecclon oe los sujetos oe estuolo con los que trabajamos, se tomo en cuenta que los
oocentes selecclonaoos bublesen aslstloo a tooas las seslones oe trabajo con una partlclpaclon
constante y que bublesen reallzaoo tooas las actlvloaoes propuestas.
8ajo estos crlterlos, selecclonamos a oos protesores oe segunoo ano oe una escuela
secunoarla publlca oe Hermoslllo, Sonora, Mlco. Se observaron 21 seslones oe 45 mlnutos,
en las cuales se aboroaron contenloos oel apartaoo Proporc|ono||dod , func|ones oel programa
oe matematlcas vlgente para la escuela secunoarla (SLP, 2011).
ResuItados preIininares
Hasta el momento tenemos resultaoos parclales prooucto oe la organlzaclon y anallsls
prellmlnar oe la lntormaclon. Mostraremos olcbos avances en oos rubros, atenolenoo a caoa
una oe las preguntas oe lnvestlgaclon:
|. Concepclones personales sobre la ensenanza y aprenolzaje, conoclmlento oe la
propuesta currlcular e lnterpretaclon oel entoque y metooologla oel Dlplomaoo que
presentan los protesores a nlvel oe olscurso.- Presentamos una slntesls oe algunos oe
los elementos lmportantes que aparecen en el olscurso oe los sujetos oe estuolo:
a) Consloeran que los problemas oe matematlcas son sltuaclones contetuallzaoas tuera
oe la matematlca, no se consloeran los contetos lntra-matematlcos.
b) Rescatan como elemento lmportante oel Dlplomaoo el promover el trabajo
colaboratlvo, entenolenoo ste no solo como el promover que los alumnos trabajen
en equlpo las sltuaclones- problema que se les plantean en el aula, slno tambln como
el compartlr entre el coleglaoo oe protesores oe su comunloao, las oplnlones, ouoas y
sugerenclas que elstan respecto a su quebacer oocente.
c) Lponen su oltlcultao para trabajar con los alumnos olterentes mtooos oe resoluclon
oe alguna clase oe sltuaclones-problema.
||. Las practlcas oocentes observaoas en el aula.- Para caoa uno oe los protesores
observaoos elaboramos las trayectorlas eplstmlcas y oocentes oesarrollaoas a lo largo
oel perlooo oe observaclon. Con las prlmeras tenemos una vlslon organlzaoa oe los


I!J
objetos matematlcos prlmarlos presentes y los que se espera emergeran a partlr oe la
actlvloao oe los estuolantes conoucloos por el protesor. Con las segunoas, tenoremos
la vlslon oe caoa una oe las acclones oocentes planeaoas y emergentes vlvloas en el
oevenlr oe la clase.
Ljemplltlcamos con una secclon oe una trayectorla eplstmlca y con una secclon oe una
trayectorla oocente oe uno oe los protesores estuolaoos, al cual llamaremos protesor A, como
es que organlzamos y anallzamos la lntormaclon.
Trayectoria epistnica 1
Configuracin epistnica 1 {sesin de cIase 1}
Ll protesor, oespus oe unos mlnutos oe lnlclaoa la clase, entrega a los
estuolantes, los cuales estan organlzaoos en equlpos, una boja con una
actlvloao oloactlca. La que slgue es una oe las secclones oe ella.
Objetos matematlcos
prlmarlos presentes
y emergentes.
La slgulente tabla muestra algunas converslones que se blcleron en una casa
oe camblo oe olterentes palses con respecto al peso:
Pals Nombre oe la
moneoa
Cantloao en la
moneoa
corresponolente
Cantloao
reclbloa en
pesos
melcanos
Lstaoos Unloos Dolar amerlcano 10 129.40
Lspana Luro 100 1705.73
Costa Rlca Colones 200 5.12
8rasll Reales 120 890
[apon Yen 150 25.30

Marla tue oe vlaje a Lstaoos Unloos y oe abl vlajo a 8rasll, a su regreso
camblo las moneoas que le sobraron, 13 oolares amerlcanos y 39 reales
brasllenos, Cuantos pesos melcanos reclblo por los oolares amerlcanos?
Y por los reales?
Sltuaclon problema:
A partlr oe
lntormaclon
presentaoa en una
tabla, responoer oos
cuestlonamlentos.
Lenguajes: verbal y
tabular.
Proceolmlentos:
olvlslon para
consegulr el valor
unltarlo y
multlpllcaclon
posterlor, reoonoeo
oe cltras con
oeclmales.

l+a|+ I. taa||at+c|aa |:tta|c+ I 1 |+ lt+ctat|+ |:tta|c+ I.
Trayectoria docente 1
Configuracin docente 1 {sesin de cIase 1}
Descripcin de Ias acciones deI docente Estado
Lscrlbe en el plzarron el tema Relaclon proporclonal. Ploe que se tormen equlpos y
reparte a caoa uno oos bojas oe trabajo con sltuaclones-problema a resolver. No oa
nlnguna lntrooucclon al conteto en el que se lnsertan las sltuaclones-problema.
Aslgnaclon
Deja a los equlpos trabajar oe manera llbre en las sltuaclones-problema. Da vueltas
por algunos equlpos para ver la manera en que estan aboroanoo los problemas y para
resolver ouoas. No se acerca a tooos los equlpos, acuoe prlnclpalmente a los que lo
llaman para bacerle alguna pregunta.
Aslgnaclon


I!1
Se percata oe las contuslones oe algunos alumnos, prlnclpalmente en relaclon a los
objetos cantloaoes olrectamente proporclonales y constante oe proporclonalloao.
Aclara a tooo el grupo que mas aoelante, en la puesta en comun, poslblemente se
resolveran sus ouoas.
Aslgnaclon
Despus oe aprolmaoamente 30 mlnutos oe lnlclaoo el trabajo por equlpos, el
protesor lo lnterrumpe y sollclta la atenclon oel grupo para bacer una breve puesta en
comun que atlenoa las ouoas generales que se ban presentaoo.
Aslgnaclon

|noaga sl bubo oltlcultaoes para contestar las preguntas oe la contlguraclon eplstmlca
1, motlvanoo la partlclpaclon oe los alumnos.
Lvaluaclon
Ante el contllcto epresaoo por un alumno con relaclon al conteto etra
matematlco en el que se lnserta la sltuaclon-problema 1, la olscuslon toma otra
olrecclon y el oocente acaba promovlenoo el uso oe la calculaoora.
Aslgnaclon
Retoma la llnea lnlclal oe conoucclon oe la puesta en comun, preguntanoo a los
alumnos qu estrategla slguleron para resolver las conslgnas oe la contlguraclon
eplstmlca 1, y qu oltlcultaoes tuvleron.
Aslgnaclon
valloa la lntervenclon oe un alumno que oescrlbe el proceolmlento llevaoo a cabo por
su equlpo y promueve la partlclpaclon oel resto oel grupo al respecto oe lo que
enunclo el companero.
Regulaclon
,
Motlvaclon
Promueve la contrastaclon oe estrateglas y proceolmlentos reallzaoos por los
olterentes equlpos, lo cual le permlte loentltlcar contllctos semlotlcos.
Aslgnaclon,
Regulaclon
l+a|+ . taa||at+c|aa 1acat I, +:ac|+1+ + |+ caa||at+c|aa |:tta|c+ I
A partlr oe lo mostraoo, poorlamos conclulr, en el caso oel protesor A que, en cuanto al nlvel
eplstmlco:
a) Pone en escena una contlguraclon eplstmlca que sl blen parte oe una sltuaclon
problema en un conteto etra matematlco, poco tlenen ste que ver con la
cotlolaneloao oe los alumnos. Aoemas se oesaprovecba la oportunloao oe conectar el
conteto con otras areas oel conoclmlento.
b) Con la sltuaclon-problema propuesta, se promueve el uso oe un proceolmlento para
encontrar la constante oe proporclonalloao.
c) Promueve el uso oe olterentes lenguajes a lo largo oe la contlguraclon (bay lenguaje
numrlco y verbal), pero no bay un estuerzo oe promover las converslones entre
ellos.
Con relaclon a los aspectos oocentes, atlrmamos que el protesor A:
a) Trata oe que los alumnos lleguen por sl mlsmos a la soluclon oe los problemas que les
plantea. Ante las trecuentes preguntas que bacen los alumnos en las que ploen su
valloaclon, no oa una respuesta categorlca, pero en camblo los anlma a que epresen
su oplnlon.


I!!
b) No proporclona lntrooucclones al conteto en el que se trabaja la sltuaclon problema,
lo cual provoca la aparlclon oe oltlcultaoes oebloo a la presencla oe trmlnos
oesconocloos o poco tamlllares para los estuolantes.
c) Reorlenta la actlvloao al percatarse oe las oltlcultaoes generales que estan surglenoo
ourante el trabajo en equlpos. Orlglnalmente la seslon estaba planeaoa para oestlnarse
enteramente a la actlvloao por equlpos, pero el protesor reconoujo su estrategla con
base en las necesloaoes oel grupo.
o) A travs oel recurso oe bacer preguntas, promueve la partlclpaclon oe los alumnos y la
contrastaclon oe estrateglas y proceolmlentos oe resoluclon llevaoos a cabo por los
olterentes equlpos.
e) |oentltlca oltlcultaoes que presentan los alumnos, los anlma a epresarlas ante el grupo
y promueve que en una olscuslon grupal se epresen argumentos que permltan valloar
o lnvalloar los proceolmlentos propuestos.
Consideraciones finaIes
Como puoo observarse en el apartaoo anterlor, los resultaoos presentaoos son parclales e
lntentan ejemplltlcar la relaclon elstente entre preguntas oe lnvestlgaclon, berramlentas
teorlcas usaoas, metooologla y anallsls. La lnvestlgaclon se encuentra en la etapa tlnal, en la cual
estamos estructuranoo las concluslones a partlr oe la lntegraclon oe los anallsls parclales oe la
lntormaclon oe los oos sujetos oe estuolo.
Avlla, A. (2001). Lo exper|enc|o motemot|co en |o educoc|n pr|mor|o. Lstud|o so5re |os procesos de
tronsm|s|n , oprop|oc|n de| so5er motemot|co esco|or. Tesls oe ooctoraoo no publlcaoa,
Unlversloao Naclonal Autonoma oe Mlco, Mlco.
Goolno, [. D., 8atanero, C. y Font, v. (2009). Un Lntoque Ontosemlotlco oel Conoclmlento y
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I!

|:aaa. aat|a 1:: tt+a+||a t t|+t+t aa+ +a\||: aa:c+a1a |1at|||c+t a: caa|c|aata: a+ta\t|ca:
|a:t|tac|aa+|aat :t+1a: |a :|:ta+ 1ac+c|aa+| at+:|||ta +t+ a: :ta1+at: caac|a|at: 1a |a:|aa Ht1|a
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aa::a |a:ttaaata 1 +a\||: caa:|1t+aa: |aata: 1+ lat|+ |attaa|a|c+ 1a ||1\t|ca 1 t|+||+t1
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+a: caata1a: a+ta\t|ca:, a ta|+a :|1a :ta1+1a: |a: a:aa: 1at+at a: I +aa: a caa?a +
|1ac+1a |\:|c+ aa |t+:||.
|+|+t+: c|+: nlvels oe conbeclmento, quaoro, epectatlvas lnstltuclonals
|a:tt+ct. l| +|a a| t||: tact |: ta tatt +a +a+|:|: |a at1t ta |1at|| t| a+t|a+t|c+| |aa|1
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l|at a| t| ||1+ct|c a| t|+||+t1 11Ij, t|att|c+| +ta+c|: |a tta: a| |t+a: +: 1||a1 a |aa+1
Ij +a1 ||: a| |aa|1 ict1 a| :ta1at: +: 1||a1 a |aatt Ij. |a t||: +a+|:|:,
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| at1:: levels ot knowleoge, tramework, lnstltutlonal epectatlons

lntroduo
A busca oe uma resposta as constantes crltlcas as oetlclnclas oo Lnslno 8aslco no 8rasll tm
moblllzaoo as lnstltules otlclals na busca oe uma resposta a socleoaoe por melo oa
tormulao oe polltlcas que levem a melborla oesse enslno.
varlas so as aes que tm sloo lmplementaoas nesse sentloo, tanto em nlvel estaoual como
teoeral entre elas uma oas que tm tloo malor repercusso o Lame Naclonal oo Lnslno
Molo LNLM, no so pela lmportncla enquanto avallao oos estuoantes ao tlnal oo Lnslno
Molo, mas tambm por seu papel enquanto reterncla para a entraoa no Lnslno Superlor.
O LNLM uma avallao oe mblto naclonal que tem como objetlvo, segunoo a paglna otlclal
oo Mlnlstrlo oa Loucao e Cultura MLC, oemocratlzar as oportunloaoes oe acesso as
vagas teoerals oe enslno superlor, posslbllltar a mobllloaoe acaomlca e lnouzlr a
reestruturao oos currlculos oo Lnslno Molo (8rasll, 2012). |sso nos conouzlu a consloerar
essa avallao como um oos lnstrumentos por melo oo qual as lnstltules otlclals pooem
NlVEl5 DE CONHEClMENTO5 MATEMATlCO5 E5PERADO5 DO5
E5TUDANTE5 PARA ACE55O NA UNlVER5lDADE BRA5lLElRA
|aat|+| |t|t+ H+tt|a:, t+t|a: |aatta 1+ \||+, H+t|a ||: ||+:, lJa|+ H+t|+ Ha1aa+ t+aa:
|a|t:|1+1 |+a1|t+at 1 \1a |+a|a |||| |t+:||
|aa|aQ|.caa.at, c+t|a:Q1|+1a+ta+t|c+.caa, +|:1|+:Q|.caa.at, +a|+aac+aa:Qa+||.caa


I!1
consloerar o oesempenbo oos estuoantes e tambm avallar o tunclonamento oa estrutura oe
enslno montaoa para a tormao oos mesmos.
Asslm, o objetlvo oesse trabalbo relatar uma anallse oas questes proposta na prova oe
matematlca oo LNLM 2011, tomanoo como terramentas oe anallse elementos oa teorla
Antropologlca oe Cbevallaro (2001), a noo oe nlvels oe conbeclmentos esperaoos oos
estuoantes contorme oetlnlo oe Robert (1999) e a noo oe quaoros segunoo oetlnlo oe
Douaoy (1986, 1992)
ReferenciaI terico
A ao otlclal, como oestacaoa na lntroouo, asslm como a partlclpao oe um granoe
numero oe setores oa socleoaoe preocupaoo com a tormao oo estuoante egresso em nosso
slstema oe enslno, tanto no aspecto oa necessloaoe oe tormao oe mo oe obra caoa vez
mals especlallzaoa, como na tormao lnolvloual oo ser bumano que em ultlma lnstncla
oetlne no so os conteuoos como a torma como esses oevem ser trabalbaoos em sala oe aula.
Asslm, se nos reterlmos a Cbevallaro (1994, 1997, 1999, 2001), observamos que essas
lnstnclas culturalmente estabelecloas na socleoaoe constltuem a noosfero que segunoo
Cbevallaro (1999) constltuloa por protessores mllltantes, assoclaes eoucaclonals,
tormulaoores oe polltlcas publlcas lnstltuclonals entre outros. |sso nos conouzlu a consloerar
que um olbar lnstltuclonal para o enslno oa Matematlca no Lnslno Molo brasllelro pooe ser
loentltlcaoo por melo oa avallao oo LNLM, o que tlca evloenclaoo na matrlz oe reterncla
oetlnloa pelo Mlnlstrlo oa Loucao e Cultura em que so apresentaoas as competnclas e
babllloaoes que se espera tenbam sloo oesenvolvloas pelos estuoantes ao longo oe sua vloa
escolar na Loucao 8aslca. Observamos aqul que o Lnslno Molo lntegra atualmente a
Loucao 8aslca e passara a ser obrlgatorlo a partlr oe 2016.
Lvloenclamos alnoa que na matrlz oe reterncla, oetlnloa pelo Mlnlstrlo oa Loucao e Cultura
em 2009 por melo oo |nstltuto Naclonal oe Lstuoos e Pesqulsa Loucaclonals Anlslo Telelra
epllcltaoas as competnclas e babllloaoes, que servem oe base para elaborao oa avallao.
Pooemos asslm consloerar que esse oocumento lra olreclonar o trabalbo oe tooos aqueles
aomlnlstraoores escolares e protessores que esperam um bom oesempenbo oos estuoantes oe
suas respectlvas lnstltules.
A tltulo oe eemplo cltamos a competncla |||. Lntrentar sltuaes-problema (8rasll, 2009,
p.1), mals especltlcamente para a area oe matematlca e suas tecnologlas sob o tltulo
Competncla oe area 1 - Construlr slgnltlcaoos para os numeros naturals, lntelros, raclonals e
reals encontramos, por eemplo, a babllloaoe H1 - Reconbecer, no conteto soclal,


I!
olterentes slgnltlcaoos e representaes oos numeros e operaes - naturals, lntelros, raclonals
ou reals (8rasll, 2009, p 5).
Tomanoo como base essa lntormao, os gestores escolares oe caoa escola, escolbloos pela
socleoaoe para representar seus lnteresses, tero como epectatlva conouzlr seus estuoantes
a um oesempenbo tavoravel nessa avallao. Dessa torma, eles tenoem a aoequar a sltuao
proposta e trabalbar com seus estuoantes oe torma que possam responoer satlstatorlamente
as questes que vlsam avallar as competnclas e babllloaoes lnolcaoas nos oocumentos otlclals.
O que nos conouz a noo oe relao lnstltuclonal e pessoal com os objetos matematlcos
contorme Cbevallaro (2001).
Cbevallaro (2001) oetlne relao lnstltuclonal e pessoal ao objeto O quanoo pelo menos uma
pessoa ou uma lnstltulo | tem relao com esse objeto. Lemplo: A noo oe tuno um
objeto matematlco, mas elstem tambm os objetos escola, protessor, aprenoer,
saber, oor oe oente, etc.
Para retlnar nossas anallses consloeramos alnoa a noo oe nlvels oe conbeclmento esperaoos
oos estuoantes contorme oetlnlo oe Robert (1999). A autora prope a elstncla oe trs
nlvels oe conbeclmentos, tcnlco, moblllzavel e olsponlvel, utlllzaoos pelos estuoantes ourante
a eecuo oe uma tareta. Alnoa segunoo a autora, na anallse oe uma atlvloaoe tunoamental
loentltlcar em qual nlvel elgloo para que o estuoante aoapte seus conbeclmentos. Lste
olagnostlco permlte loentltlcar se os estuoantes so capazes oe resolver apenas questes oe
soluo lmeolata, nlvel tcnlco, ou se so capazes oe moblllzar seus conbeclmentos, ou seja,
quanoo esses so peoloos epllcltamente na tareta ou se os estuoantes olspem oe
conbeclmentos necessarlos para a soluo oe uma tareta, nesse caso eles buscam em um
slstema oe reterncla as taretas mals prolmas aquela que oevem resolver e por assoclao
loentltlcam o conbeclmento em jogo.
Para melbor compreenoer a lmportncla oaoa aos olterentes oomlnlos matematlcos
oesenvolvloos na Loucao 8aslca segunoo a cultura brasllelra, utlllzamos a noo oe quaoro,
segunoo oetlnlo oe Douaoy (1986), a saber: um quodro e const|tu|do pe|os o5etos de um romo
do motemot|co, dos re|ooes entre esses o5etos, e os vor|os |mogens mento|s ossoc|odos o esse o5eto
dentro desse quodro (Douaoy, 1986, p.13). A autora observa que um mesmo objeto vlsto em
ools quaoros olstlntos oescrlto oe torma olterente, geranoo lmagens mentals olstlntas e
necessarlas para a compreenso oesse objeto.



It1
MetodoIogia
Trata-se oe um estuoo lnserloo em um projeto mals amplo sobre a translo entre os Lnslnos
Funoamental, Molo e Superlor.
Para o oesenvolvlmento oesse trabalbo utlllzamos a metooologla oa pesqulsa oocumental, que
corresponoe a uma tcnlca oa pesqulsa qualltatlva que oeve ser reallzaoa a partlr oe
oocumentos clentltlcamente autntlcos. Ao estuoo oocumental assoclamos a construo oe
uma graoe oe anallse que permlte loentltlcar o conteuoo matematlco em jogo para caoa
questo, a aboroagem proposta, os tlpos oe taretas, os tlpos oe tcnlcas, o quaoro oe soluo
oa tareta, o nlvel oe conbeclmento esperaoo oos estuoantes e a loentltlcao oo conteto para
verltlcar se o mesmo ou no artltlclal. A graoe oe anallse tol construloa com base nos
oocumentos otlclals para o Lnslno Funoamental e Molo brasllelro, ou seja, os Parmetros
Currlculares Naclonals para o Lnslno Funoamental, 8rasll (1997), os Parmetros Currlculares
Naclonals para o Lnslno Molo, 8rasll (2002), as Orlentaes Currlculares Naclonals para o
Lnslno Molo, 8rasll (2006) e a Matrlz oe Reterncla oo |nstltuto Naclonal oe Lstuoos e
Pesqulsas, 8rasll (2009). Nesses oocumentos so propostos os conteuoos a serem trabalbaoos
e lnolcaes metooologlcas para o oesenvolvlmento oos mesmos. Neles tol posslvel loentltlcar
as relaes lnstltuclonals esperaoas oos estuoantes que termlnam o Lnslno Molo em relao
aos elementos oa graoe elencaoos aclma. Apllcamos alnoa a graoe nas provas oo Lame
Naclonal oo Lnslno Molo LNLM oos anos oe 2009, 2010 e 2011, que corresponoem aos
anos em que essa prova se tornou lnstrumento para acesso as unlversloaoes publlcas e
obteno oe bolsa em unlversloaoes prlvaoas, para loentltlcar as relaes pessoals esperaoas
oos estuoantes que termlnam o Lnslno Molo e tero acesso ao Lnslno Superlor.
Comparamos os resultaoos obtloos para as relaes lnstltuclonals e pessoals esperaoas para
loentltlcar os conbeclmentos que pooem ser supostos moblllzavels ou olsponlvels para aqueles
que lnlclam o Lnslno Superlor.
ResuItados encontrados
Ao se propor uma questo, o tormulaoor oa mesma, oeve levar em consloerao os objetlvos,
por melo oas competnclas e babllloaoes oetlnloas, no caso oe acoroo com a matrlz oe
reterncla, que pretenoe atlnglr e quals os conbeclmentos necessarlos para que uma resposta
seja tormulaoa.
De acoroo com Robert (1999) pooemos consloerar que a torma oe proposlo oe uma
questo pooe ou no tacllltar o estuoante a encontrar uma resposta, pols esta oepenoe oo
nlvel oe conbeclmento elgloo na questo.


ItI
Apresentamos a segulr a anallse oe uma questo em tuno oo nlvel oe conbeclmento
esperaoo oos estuoantes para a sua soluo.
Na tlgura 1 apresentamos um eemplo oe uma sltuao oo LNLM 2011cujo nlvel oe
conbeclmento o tcnlco.

||at+ I. ||H 1II, .1
Nessa questo peoloo ao estuoante que etetue a leltura reglstraoa em um reloglo meoloor
oe energla eltrlca, senoo oestacaoo no enunclaoo que a mesma epressa em kb e que o
numero obtloo na leltura composto por quatro algarlsmos. Senoo a poslo oo numero
tormaoa pelo ultlmo algarlsmo ultrapassaoo pelo pontelro.
Para respono-la o estuoante necesslta conbecer e utlllzar como terramenta epllclta o slstema
oe representao oeclmal o que permltlra ler e lnterpretar o valor lnolcaoo nos esquemas que
representam os reloglos. No se elge oo estuoante a moblllzao oe outros conbeclmentos
alm oos lnolcaoos no enunclaoo. O quaoro em jogo o numrlco, mesmo que na questo se
taa o uso oe tlguras que pooerlam ser assoclaoas a geometrla. Observamos alnoa que a
babllloaoe elgloa a leltura oe coolgos, o que nos conouzlu a consloerar o conteto utlllzaoo
para enunclar a tareta como artltlclal.
Na tlgura 2 consloeramos o eemplo oe uma questo cujo nlvel esperaoo oos estuoantes o
moblllzavel.
O pretelto oe cloaoe oeseja construlr uma rooovla para oar acesso a outro munlclplo. Para lsso,
tol aberta uma llcltao na qual concorreram ouas empresas. A prlmelra cobrou R 100 000,00
por Km. construloo (n), acrescloo oe um valor tlo oe R 350 000,00, enquanto que a segunoa
cobrou R 120 000,00 por Km construloo (n), acrescloo oe um valor tlo oe R 150000,00. As
ouas empresas apresentaram o mesmo paoro oe qualloaoe oos servlos prestaoos, mas apenas
uma oelas pooera ser contrataoa. Do ponto oe vlsta econmlco, qual a equao posslblllta
encontrar a etenso oa rooovla qualquer que seja uma oas propostas apresentaoas?


It
a) 100n 350 120n 150
b) 100n 150 120n 350
c) 100(n 350) 120(n 150)
o) 100(n 350 000) 120( n 150 000)
e) 350(n 100 000) 150(n 120 000)
Flgura 2: LNLM 2011, p.26
Lembranoo que o nlvel moblllzavel corresponoe a um conbeclmento que epllcltamente
peoloo na questo e cabe ao estuoante utlllza-lo oe torma correta buscanoo a terramenta
aoequaoa para a soluo oa tareta proposta.
Para a questo oa tlgura 2 sollcltaoo ao estuoante escolber entre clnco equaes aquela que
corresponoe a passagem oa representao em llngua natural para a representao algbrlca oe
uma tuno atlm.
Como so oaoas clnco equaes em que uma oelas corresponoe a comparar ouas tunes
atlns que mooelam a sltuao proposta. Trata-se oe uma tareta usualmente trabalbaoa no
Lnslno Molo no estuoo oas tunes atlns e basta o estuoante loentltlcar os ools casos
posslvels para assoclar caoa laoo oa equao com os oaoos oa sltuao, o que nos conouzlu a
consloerar que o nlvel oe conbeclmento esperaoo oos estuoantes o moblllzavel. Observamos
alnoa que para a mesma sltuao se no oaoo o conjunto oe equaes cabe ao estuoante
loentltlcar o conbeclmento em jogo e asslm terlamos uma tareta cujo nlvel esperaoo o
olsponlvel, pols cabe ao estuoante buscar entre os objetos que oomlna os conceltos
relaclonaoos a oepenoncla tunclonal, mals especltlcamente o concelto oe tuno atlm.
Ressaltamos alnoa que o quaoro oe soluo oa tareta o algbrlco e que o conteto
apresentaoo aproprlaoo para a tormulao oa sltuao sobre a noo oe tuno atlm
proposta.
Na tlgura 3 apresentamos o eemplo oe uma questo cujo nlvel oe conbeclmento esperaoo
oos estuoantes o olsponlvel.



ItJ

||at+ J. ||H 1II, .I
Lmbora seja uma questo aparentemente mals slmples ela no taz nenbuma reterncla ao
conbeclmento envolvloo na sua soluo. O estuoante oevera, oentro oas terramentas que
olspe buscar aquelas que se reterem ao calculo oo perlmetro e meoloa oe supertlcle e ter um
oomlnlo mlnlmo oas noes relaclonaoas a varlao tunclonal. A partlr oessas lntormaes o
estuoante pooera resolver o problema oe ouas manelras.
Calcular os perlmetros e as areas oe caoa terreno e por comparao oetermlnar
aquele que apresenta perlmetro constante e a malor area.
Mooelar a area em tuno oo comprlmento ou largura, obtenoo uma tuno
quaoratlca, que oeve ser malmlzaoa por melo oa oetermlnao oo vrtlce.
Na prlmelra soluo o quaoro em jogo o oa arltmtlca generallzaoa, quaoro em que os
objetos matematlcos so trataoos pelas proprleoaoes oas operaes numrlcas envolvloas, mas
preclso comparar os resultaoos encontraoos, o que elge um racloclnlo assoclaoo aos
tunoamentos oa algebra. Na segunoa soluo o quaoro em jogo o algbrlco, vlsto que elge
que o estuoante olsponba oas noes oe tuno quaoratlca e oetermlnao oo ponto oe
malmo oa mesma, que corresponoe ao seu vrtlce.
Para essa tareta observamos que os conbeclmentos em jogo so perlmetro e area oe um
retngulo e para a malmlzao por melo oa segunoa tcnlca elge alnoa conbeclmentos sobre
tuno quaoratlca e suas proprleoaoes. Alm olsso, o conteto utlllzaoo para enunclar a
sltuao aproprlaoo para o oesenvolvlmento e apllcao oas noes em jogo.


It1
Apos a apllcao oa graoe as 45 questes oe matematlca oa prova oo LNLM 2011 observamos
que oezessels pooerlam ser responoloas com apllcao lmeolata oa tcnlca relaclonaoa ao
conbeclmento envolvloo, lsto , elglam o nlvel tcnlco. vlnte e trs levavam a moblllzao oe
algum conbeclmento. L apenas sels provocavam o estuoante levanoo-o a necessloaoe oo nlvel
que Robert classltlca como olsponlvel, ou seja, aquele em que o estuoante oeve buscar na sua
bagagem oe conbeclmentos sltuaes oe reterncla que o aulllem a resolver a sltuao
proposta, pols nenbuma lnolcao sobre o conbeclmento em jogo oaoa na sltuao.
|oentltlcamos a presena oe sels quaoros a saber: arltmtlca generallzaoa, arltmtlca, numrlco,
algbrlco, geomtrlco e estatlstlco. Senoo preoomlnante o quaoro oa arltmtlca generallzaoa
para o qual encontramos oezolto questes que corresponoem a 40 oa prova oe matematlca.
uatro questes envolvem conbeclmentos relaclonaoos apenas a leltura e lnterpretao oe
numeros, que classltlcamos como quaoro numrlco e sels questes que pooerlam ser
resolvloas utlllzanoo as operaes numrlcas baslcas, classltlcaoas oentro oo quaoro oa
arltmtlca. Apenas oez questes necessltavam oa utlllzao oe estruturas assoclaoas ao quaoro
algbrlco. Sels questes, ou seja, menos que qulnze por cento oa prova, toram propostas
utlllzanoo objetos no quaoro oa geometrla e ouas no quaoro oa estatlstlca.
Consideraes finais
Ressaltamos que os resultaoos e as consloeraes aqul apresentaoas corresponoem apenas as
epectatlvas lnstltuclonals sobre as relaes lnstltuclonals e pessoals esperaoas oos estuoantes
e nem tooos os estuoantes atlngem essas epectatlvas, mesmo se essas oo pouco oestaque
aos conbeclmentos oesenvolvloos no Lnslno Molo, como mostram os resultaoos oa
macroavallao LNLM.
Asslm, a partlr oa anallse oesenvolvloa observamos que a relao pessoal esperaoa oos
estuoantes, por parte oos atores envolvloos na tormulao oo Lame Naclonal oo Lnslno
Molo LNLM, esta assoclaoa aos conbeclmentos oesenvolvloos nos nove prlmelros anos oa
escolarloaoe, pouca ntase oaoa aos conteuoos trabalbaoos no Lnslno Molo (14 17 anos),
o que justltlca as elgnclas oos nlvels tcnlco e moblllzavel.
As questes propostas nos quaoros numrlco e arltmtlco constltulram cerca oe vlnte e ools
por cento oa avallao. Lsses conbeclmentos so anterlores ao momento em que o estuoante
lntroouzloo no munoo oa algebra senoo trataoo nas srles lnlclals oo Lnslno Funoamental (6
11 anos).
uarenta por cento oas questes toram propostas no quaoro que oenomlnamos oe arltmtlca
generallzaoa, quaoro em que se sltua a translo oa arltmtlca para a algebra, com a


It!
generallzao oas proprleoaoes oas operaes numrlcas e oesenvolvlmento oe uma llnguagem
que permltlra o trabalbo com a algebra.
Lssa etapa oa tormao escolar oesenvolvloa nas srles tlnals oo Lnslno Funoamental (11 14
anos). Logo, sessenta e ools por cento oas questes elge conbeclmentos assoclaoos a relao
pessoal que se espera tenba sloo oesenvolvloa ao longo oo Lnslno Funoamental.
uanoo consloeramos o nlvel oe conbeclmento esperaoo oos estuoantes em relao as
noes matematlcas que compem a avallao, observamos que a ntase oaoa ao nlvel
moblllzavel, com cerca oe clnquenta por cento oas questes propostas. ulnze por cento oas
questes propostas esto no nlvel tcnlco, restanoo apenas cerca oe qulnze por cento no nlvel
olsponlvel.
Pooemos consloerar, oe acoroo com as epectatlvas lnstltuclonals em relao ao
conbeclmento matematlco elgloo na avallao oe acesso ao Lnslno Superlor, que aqueles que
olspem oas tcnlcas operatorlas e so capazes oe apllcar as regras e lels oo calculo algbrlco
esto preparaoos para utlllzar esses conbeclmentos na construo oe novos conbeclmentos.
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It

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| at1:: natural language, matbematlcal language, etrapolatlon, valloatlon

lntroduccin
8eyer y Suarez (1988, p. 59) atlrman:
Ll slstema eoucatlvo se apoya, en gran meoloa, en la comprenslon oel lenguaje y
en consecuencla, para que tunclone etlclentemente, es necesarlo que los
estuolantes oe tooos los nlveles posean babllloaoes para comprenoer el lenguaje
en sus olterentes tormas: oral, escrlto, slmbollco, lconlco.
Sl se consloera a la Matematlca como una manltestaclon semlotlca, (Raotoro, 2003), entonces
sus elementos generan slgnltlcaoos slntactlcos y semantlcos en un lenguaje slmbollco, el cual
poorla consloerarse equlvalente al lenguaje natural oe un lnolvlouo. Sln embargo los
estuolantes no transponen automatlcamente el lenguaje natural que utlllzan babltualmente al
lenguaje matematlco. Preclsamente la talta oe comprenslon oe los conceptos matematlcos
LENGUAjE MATEMATlCO Y VALlDAClON EN E5TUDlANTE5
UNlVER5lTARlO5
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|tat|a+
:+:ttQ|++.aa|ca.1a.+t


It1
epresaoos en el lenguaje que le es proplo a la Clencla Matematlca no permlte ver como stos
se relaclonan y su utlllzaclon en la resoluclon oe problemas.
Desoe el punto oe vlsta oe la comunlcaclon, la caracterlstlca mas lmportante oe la Clencla
Matematlca es su lenguaje rlguroso, el cual esta llgaoo al becbo oe que sus conceptos son entes
abstractos cuyas representaclones estan oetermlnaoas tanto por la semlotlca como por la
notlca (Duval, 2000), oe manera que las relaclones oe los slmbolos y slgnos oepenoen oel
oomlnlo conceptual en el que se encuentren. Las epreslones matematlcas, por senclllas que
sean, son reglstros semlotlcos que oetermlnan slgnltlcaoos (semantlca), sln lmportar la torma
en la que estan representaoas (slntals). Lstos slgnltlcaoos estan meolaoos por conceptos
tunoamentales que son la base oe la construcclon oel saber matematlco.
Para los estuolantes es tunoamental poseer un uso aproplaoo oel lenguaje matematlco, ya que
esta babllloao les taclllta la aprebenslon oe los procesos que constltuyen la estructura teorlca
oe caoa contenloo matematlco. Lstos contenloos necesltan ser comprenoloos para una etectlva
aproplaclon por parte oel estuolante a los etectos oe etrapolarlos a actlvloaoes
proceolmentales especltlcas oel curso oe Matematlca elegloo y oe apllcaclon a Tecnologlas
baslcas.
La palabra valloaclon toma mayor presencla a partlr oe su uso en los trabajos oe la Lscuela
Francesa (8rousseau, 1994 y 8alacbett, 1987). Dentro oe este marco teorlco, la valloaclon
conslste en el empleo oe recursos oe tlpo tcnlcos, teorlcos olsclpllnares y argumentatlvos,
por parte oel que aprenoe, para garantlzar la valloez oe un resultaoo tormulaoo. Lsta actlvloao
se reallza tenlenoo en cuenta las convenclones oe una comunloao que trata el saber en torma
eperta, ya que es trente a este amblto que oebe oar garantlas oe valloez. Ln este sentloo, la
valloaclon es una actlvloao matematlca lnberente al estuolo oe la olsclpllna, sln embargo, no bay
sutlclente oesarrollo oloactlco sobre como se aprenoe o como se ensena a valloar (Falsettl,
Marlno y Roorlguez, 2004). Ll lenguaje matematlco esta ootaoo oe una slmbologla y una
estructura que le son proplas. Ls tunoamental conocer el slgnltlcaoo oe sus slmbolos para ser
capaces oe lnterpretar lo que se qulere oeclr con ellos y, aoemas, para utlllzarlos con el
objetlvo oe epresar lo que se qulera epresar.
ProbIena de investigacin
Ln general, al comenzar sus estuolos unlversltarlos los estuolantes presentan numerosas
oltlcultaoes. Ln partlcular, al lnlclar sus clases oe Matematlca, surge una serle oe obstaculos que
compllcan el proceso oe ensenanza-aprenolzaje. Uno oe los problemas mas notables que
muestran los alumnos unlversltarlos, al comenzar la aslgnatura Matematlca, es su casl total
lncompetencla en el uso oel lenguaje matematlco.


It
Al momento oe la resoluclon oe problemas, estos oepenoen en prlnclplo oe la comprenslon
oel enunclaoo y luego oe la converslon oe las lntormaclones que se presentan: se oebe pasar
oe una oescrlpclon olscurslva oe los objetos a una escrltura slmbollca (numrlca o llteral) oe
sus relaclones, es oeclr, a un mooelo slmbollco oe la sltuaclon. Lste pasaje no es automatlco nl
olrecto y el estuolante, lncluso puolenoo trabajar etlcazmente en los reglstros oe partloa y oe
llegaoa etectuanoo tratamlentos oe las representaclones, por separaoo, pueoe no lograr la
converslon entre reglstros. (Sastre vazquez, 8oube, Rey y Delorenzl, 2008).
A la bora en que el estuolante oebe entrentarse a la resoluclon oe problemas, una parte
lmportante oe sus oltlcultaoes se oebe a que no logran oar el prlmer paso', el que
consloeramos baslco y tunoamental, el cual es la lectura comprenslva oel enunclaoo oel
problema, su lnterpretaclon acabaoa, que es la base sobre la cual oebera construlrse la
posterlor resoluclon, que tambln pueoe presentar problemas, pero oe otro tlpo. (Sastre
vazquez et al, 2008).
Sastre vazquez, 8oube y Rey (2005), en los estuolos oe olagnostlco llevaoo a cabo en la
Facultao oe Agronomla oe la Unlversloao Naclonal oel Centro oe la Provlncla oe 8uenos Alres,
Argentlna, encuentran que los estuolantes reallzan meolanamente la operatorla numrlca,
plasmaoa en ejerclclos oescontetuallzaoos, mlentras que al entrentarse a sltuaclones oe mayor
complejloao, un alto porcentaje no las resuelve, o las reallza lnaoecuaoa o erroneamente.
Segun Gascon Prez (1997), la actlvloao matematlca en los estuolos oe secunoarla se pueoe
calltlcar oe mostratlva, es oeclr, basaoa en recoroar, oroenar y slstematlzar conoclmlentos
tunoamentaoos en el sentloo comun. Ln este nlvel eoucatlvo, las oetlnlclones se reallzan
meolante comentarlos y ejemplos concretos, baclenoo un uso muy llmltaoo oel lenguaje
matematlco. Por otra parte, consloera que en la unlversloao los estuolos oe matematlcas se
centran en una actlvloao que pooemos llamar oemostratlva, cuyo objetlvo prlnclpal es la
construcclon oe conoclmlentos matematlcos, oe manera que se utlllza oe torma rlgurosa el
lenguaje matematlco, con su partlcular estructura y slmbologla.
Resumlenoo, los estuolantes que lngresan a los estuolos unlversltarlos se entrentan con
numerosas oltlcultaoes, porque en ese amblto la torma oe lmpartlr los contenloos es muy
olterente a la que ellos estan acostumbraoos. Para comprenoer los contenloos matematlcos
lmpartloos en la Unlversloao es necesarlo que los estuolantes conozcan los ruolmentos oel
lenguaje matematlco. Sln embargo, en general, oesconocen los prlnclpales elementos oe este
lenguaje. Lste oesconoclmlento es el causante oe la prooucclon oe numerosos errores oe
construcclon y oe lnterpretaclon, el cual oltlculta el proceso oe lncorporaclon oe nuevas
estructuras conceptuales.


I1
Las oltlcultaoes que se presentan en la ensenanza y el aprenolzaje oe la Matematlca se
lncrementan cuanoo la actlvloao matematlca se reallza con estuolantes cuyo prlnclpal lnters
no esta centraoo en esta clencla. Los estuolantes y oocentes pueoen poseer olterentes
concepclones sobre esta clencla, y sobre la lmportancla y necesloao oe esta olsclpllna en su
carrera unlversltarla, partlcularmente en carreras no matematlcas'. |ncluso pueoen presentarse
mlraoas olterentes entre los oocentes que olctan esta aslgnatura y los oocentes que son
usuarlos oe la mlsma o poorlan serlo.
Ln este proyecto, el lnters se centra en conocer como los oocentes y estuolantes utlllzan el
lenguaje matematlco en el amblto aullco y como se emplea ese lenguaje en procesos oe
valloaclon. Para lograr los objetlvos se propone: 1) eplorar las loeas que tlenen los oocentes
oe Matematlca oe Carreras oe |ngenlerla sobre el lenguaje matematlco y la eplstemologla oe
esta Clencla, 2) estuolar la utlllzaclon que bacen los oocentes oel lenguaje matematlco en el
amblto aullco, 3) anallzar el nlvel oe conoclmlento oel lenguaje matematlco con el que acceoen
los estuolantes a la Unlversloao, 4) anallzar los procesos oe valloaclon utlllzaoos por los
estuolantes trente a ejerclclos que requleren oel uso oel lenguaje matematlco, 5) caracterlzar y
anallzar las oltlcultaoes en los procesos oe valloaclon, causaoas por el nlvel oe acceso al
lenguaje matematlco y 6) proponer llneas oe acclon para la resoluclon oe las oltlcultaoes
loentltlcaoas.
MetodoIoga
Durante el prlmer ano oe la lnvestlgaclon, en una prlmera lnstancla se presento, a 171
estuolantes lngresantes, una encuestaolagnostlco, para obtener la lntormaclon sobre el
oomlnlo que poselan oel lenguaje matematlco. Con los resultaoos se lntenta caracterlzar las
oltlcultaoes y obstaculos en la comprenslon oel lenguaje matematlco. Aslmlsmo se pretenoe
que los estuolantes, al entrentarse con las preguntas, tomen conclencla oe las lagunas que
tlenen, con el tln oe provocar la necesloao oe lmpllcarse en acclones que les permltan
solventar sus carenclas trente a los cursos oe Matematlca unlversltarla. Ll test empleaoo esta
lnsplraoo en la propuesta oe Ortega (2002) con las mooltlcaclones y aoaptaclones que se
consloeraron necesarlas. La prlmera parte oe la encuesta recolecto lntormaclon sobre: oatos
personales oel estuolante, calloao oe la ensenanza matematlca reclbloa, graoo oe utllloao que le
aslgna a la Matematlca, y su preolsposlclon y gusto por la mlsma. Ln la segunoa parte, se
averlguo sobre cuestlones concretas relatlvas al lenguaje matematlco: el graoo oe
conoclmlento oel slgnltlcaoo oe los slmbolos mas usuales y oe los enunclaoos que suelen
aparecer en tetos matematlcos.


II
Ln una segunoa lnstancla, ourante el prlmer ano oel Proyecto, se reallzo una prueba con el
objeto oe anallzar el conoclmlento lntultlvo oe los estuolantes sobre la conjunclon y la
olsyunclon. La prueba conslstlo en sels ejerclclos sobre calculo con proposlclones y
oeslgualoaoes, la cual se complemento con una encuesta a oocentes y estuolantes.
La tercera lnstancla eperlmental oe la lnvestlgaclon tuvo como objetlvo eplorar los procesos
baslcos oe valloaclon que poselan los estuolantes. Se apllco una prueba conslstente en clnco
ejerclclos orlentaoos a oetermlnar el valor oe veroao oe una proposlclon en los que se peola al
estuolante que epllcara los razonamlentos que segula para caoa elecclon.
Ll numero oe estuolantes que lntervlno en la segunoa y tercera lnstancla eperlmental tue el
mlsmo numero oe estuolantes que reallzo la prueba olagnostlco, mlentras que el numero oe
oocentes tue oe 23 en total, consloeranoo ambas lnstltuclones.
ResuItados
Solo el 17 oe los estuolantes consloera baber tenloo una calloao oe ensenanza que calltlca
como mala o regular. La mayorla: 53 , consloera que ba reclbloo una buena ensenanza y el 30
restante plensa que la calloao oe ensenanza reclbloa tue muy buena.
Ll 55 oe los estuolantes, manltlestan que les gusta bastante la matematlca. Ll 20 olce que le
gusta mucbo, mlentras que 26 contlesa que la Matematlca le gusta mas o menos, poco o
naoa. Al 32 oe los estuolantes la Matematlca les resulta oltlcll o mas o menos oltlcll. Para el
37 es una aslgnatura tacll y la consloeran muy tacll el 31 oe los estuolantes. La mayorla
atlrma que la Matematlca es bastante lnteresante (52 ) o muy lnteresante (25 ), mlentras
que un 24 oeclaran que poco, o mas o menos lnteresante.
Los estuolantes que senalan que la Matematlca es bastante (55 ) utll, y los que la consloeran
muy utll (40), suman el 95 oe los encuestaoos. La mayorla oe los estuolantes, entre un 75
a un 80 , manltesto que los 10 slmbolos presentaoos les eran tamlllares. Para el
reconoclmlento oe los slmbolos y e tuvleron menores porcentajes oe
estuolantes (64 a 66 ). Los slmbolos son los que mas ban sloo usaoos
por los estuolantes. Lntre 51 y un 68 oel grupo oe encuestaoos los senalan como uno oe
los que ban utlllzaoo. Ll resto oe los slmbolos presentaoos no ban sloo utlllzaoos por la
mayorla oe los encuestaoos (63 basta 70 segun el slmbolo). Los slmbolos
son los que la mayorla oe los estuolantes manltlestan conocer y,
aoemas, la mayorla oa una oescrlpclon correcta oe ellos, (entre un 67 a un 71 oel grupo).
Los slmbolos cuyos slgnltlcaoos tueron menos conocloos y sobre los cuales los estuolantes no
oleron una lnterpretaclon tueron: y . Los estuolantes no etrapolaron la


I
escrltura slmbollca oe clertas epreslones al lenguaje natural y menos aun puoleron proponer
ejemplos oe caoa proposlclon. Ls oeclr, no utlllzaron el lenguaje matematlco oe torma
concreta nl tampoco oe torma abstracta, los conceptos serlan para ellos palabras carentes
oe slgnltlcaclon matematlca en sentloo estrlcto.
Los resultaoos oe la prueba reallzaoa a los estuolantes, con el objeto oe anallzar el
conoclmlento lntultlvo que oe la conjunclon y la olsyunclon poselan, revelan que la mayorla
muestra contuslon ante la utlllzaclon oe la conjunclon y la olsyunclon lncluslva. Tambln la
mayorla testltlca oesconocer el tunclonamlento oe ambos conectores y manltlesta nunca baber
reclbloo lntormaclon sobre stos. Aprolmaoamente un 90 oe los estuolantes loentltlcan la
conjunclon y se percatan que el valor oe veroao oe una proposlclon molecular es veroaoero
cuanoo las proposlclones atomlcas son tooas veroaoeras. Sln embargo, en general no pueoen
senalar el valor oe veroao talso, cuanoo alguna oe las proposlclones atomlcas resulta talsa y
otras veroaoeras. Tlenoen a anallzar separaoamente el valor oe veroao oe caoa componente
sln arrlbar a concluslon alguna. Pueoen aovertlr la talseoao oe la proposlclon completa cuanoo
tooas las componentes son talsas. No olstlnguen claramente la olsyunclon lncluslva, ya que solo
comprenoen que pueoe ser veroaoera cuanoo tooas las componentes son veroaoeras.
Del anallsls oe la prueba conslstente en una serle oe ejerclclos orlentaoos a oetermlnar el valor
oe veroao, surge que la mayorla oe los estuolantes, cuanoo oeben valloar, actuan a travs oe
una verltlcaclon, pero sln un crlterlo tormaoo al bacerlo, como tanteanoo y consloeranoo
esta acclon como sutlclente para establecer la veroao oe una proposlclon matematlca. Por lo
general, los estuolantes entlenoen qu se espera oe ellos cuanoo se les ploe una oemostraclon
y reconocen que la verltlcaclon es lnsutlclente como oemostraclon. Sln embargo, tlenoen a
recurrlr a la mlsma como mecanlsmo oe prueba cuanoo encuentran oltlcultaoes. Lsto
probablemente esta asoclaoo al becbo oe que en la vloa y en las clenclas eperlmentales la
verltlcaclon es el mtooo oe prueba estanoar, entrentanoose los estuolantes a un problema
eplstemologlco no menor. Del anallsls oe las encuestas surge que los estuolantes tlenen una
loea muy lngenua oe la Clencla Matematlca, una loea que parece anclaoa en las prlmeras loeas
oel nlno, que aoqulere en el clclo prlmarlo, como sl el paso por el clclo meolo no elstlese.
Por su parte, aprolmaoamente un 90 oe los oocentes oe los cursos baslcos oe Matematlca,
oeclaran no reallzar ensenanza alguna sobre la utlllzaclon y las lmpllcanclas en el lenguaje
matematlco, oe la conjunclon y la olsyunclon lncluslva, ourante el oesarrollo oe sus clases. Ll
mlsmo porcentaje reclentemente menclonaoo, oe los oocentes utlllzan poco el lenguaje
matematlco en tooas sus tacetas, evltanoo la slmbollzaclon.



IJ
ConcIusiones
Ll entoque traolclonal oe la ensenanza oe la matematlca, oonoe prevalece la transmlslon oe
lntormaclon en lugar oe la tormaclon, con procesos oe comunlcaclon unllaterales y oonoe no
se bace ntasls en la transmlslon y comprenslon oel lenguaje tormallzaoo, trae aparejaoas
numerosas consecuenclas negatlvas.
Ll lenguaje que utlllza la Matematlca tlene su propla slntals la cual, en general, no colncloe con
la oel lenguaje comun o natural, y es lmportante tener en cuenta que no elsten razones
valeoeras para aomltlr que el alumno oescubrlra tal slntals por sl mlsmo y sln nlngun tlpo oe
apoyo al respecto. La aoqulslclon oel oomlnlo oe lenguaje matematlco no se logra oe torma
espontanea, slno que se requlere oel ejerclclo oe una serle oe acclones mentales, las cuales
oeberlan ser oesarrollaoas en actlvloaoes propuestas al estuolante por el oocente.
Resumlenoo, se suglere que antes oe la lnlclaclon oel oesarrollo oe los contenloos
matematlcos, se reallcen actlvloaoes con el objetlvo oe tortalecer el conoclmlento y manejo oel
lenguaje matematlco. Flnalmente, es sumamente lmportante que los oocentes retlelonen y
sean consclentes oe la lmportancla oel lenguaje matematlco, a tln oe que ellos bagan blncapl
en cuanto a la ensenanza oel mlsmo.
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I!

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| at1:: teacber tralnlng, teacblng matbematlcal knowleoge, probablllty

Antecedentes, probIentica de investigacin y objetivos
Ln los ultlmos anos la ensenanza oe la probabllloao ba loo aoqulrlenoo mayor protagonlsmo a
nlvel currlcular, tanto oesoe una perspectlva lnternaclonal como naclonal, para la tormaclon oe
cluoaoanos retlelvos y capaces oe entrentar sltuaclones oe lncertloumbre. Ln este sentloo, el
Mlnlsterlo oe Loucaclon oe Cblle actuallzo el Marco Currlcular oe Loucaclon 8aslca y Meola e
lntegro el tratamlento oe la lntormaclon como un nuevo eje tematlco, llamaoo Datos y Azar.
Ln esta actuallzaclon los contenloos oe estaolstlca oeblan ser aboroaoos oesoe el prlmer clclo
oe Loucaclon 8aslca y los contenloos oe probabllloaoes a partlr oel segunoo clclo (M|NLDUC,
2009a, 2009b). Reclentemente, este proceso oe ajuste se ba mooltlcaoo oe nuevo por la
lncorporaclon oe las nuevas 8ases Currlculares oe Loucaclon 8aslca 2012, reallzanoose
camblos protunoos en el area oe matematlcas slgulenoo orlentaclones lnternaclonales (NCTM,
LA FORMAClON MATEMATlCO-DlDACTlCA DEL PROFE5ORADO DE
PRlMARlA PARA LA EN5ENANZA DE LA5 PROBABlLlDADE5. UN
ANALl5l5 DE5DE EL ENFOQUE ONTO5EMlOTlCO DEL
CONOClMlENTO Y LA lN5TRUCClON MATEMATlCA
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It
2003). Uno oe estos camblos es la lncorporaclon oel eje tematlco oe Datos y Probabllloaoes
en tooa la Loucaclon 8aslca, para responoer a la necesloao oe que tooos los estuolantes se
lnlclen en temas relaclonaoos con el azar y amlnorar los oestases elstentes entre el currlculo
naclonal y los lnternaclonales (M|NLDUC, 2012). Lstos oestases ban queoaoo oe manltlesto,
prlnclpalmente, con el anallsls oe los resultaoos obtenloos por nuestros estuolantes en
meolclones lnternaclonales tales como 7rends |n lnternot|ono| Mothemot|cs ond Sc|ence Stud,
(T|MSS) y Progromme for lnternot|ono| Student Assessment (P|SA). Aun cuanoo los resultaoos oe
las ultlmas apllcaclones ban eperlmentaoo clerta mejorla, en ambas meolclones nuestro pals
se ublca muy por oebajo oel promeolo lnternaclonal en el area oe matematlcas. Lstos oatos
senalan la necesloao oe que los protesores que ensenan matematlcas tengan una tormaclon oe
mas calloao, ya que en su gran mayorla no ban contaoo en su tormaclon lnlclal con aslgnaturas
que les permltan alcanzar una ensenanza etlcaz oe la probabllloao, entenolenoo por ensenanza
etlcaz aquella que requlere que el protesor sea capaz oe comprenoer lo que los estuolantes
conocen y necesltan aprenoer y, en consecuencla, les oesatla y apoya para aprenoer blen los
nuevos conoclmlentos (NCTM, 2003, Pag. 17). Lllo cobra aun mas relevancla sl consloeramos
que, en el caso oe Cblle, los oatos sobre la calloao eoucatlva en general y sobre la ensenanza
oe las matematlcas en partlcular revelan severas carenclas. Ll lntorme 2010 oe la Organlzaclon
para la Cooperaclon y el Desarrollo Lconomlco (OCDL) senala que nuestro pals oebe
encauzar sus estuerzos bacla la mejora oe la tormaclon oe protesores en tooo los nlveles
eoucatlvos, sobre tooo en lo que se retlere a los protesores oe Loucaclon 8aslca, ya que estos
reclben una tormaclon general, y los conoclmlentos que aoquleren sobre las materlas no
resultan sutlclentes nl slqulera para los cursos lnlclales (OCDL, 2010, Pag.10). Otra
lnvestlgaclon que avala lo epuesto es el estuolo comparatlvo lnternaclonal 7eocher Lducot|on
ond ueve|opment Stud, |n Mothemot|cs (TLDS-M), que en su lntorme oe resultaoos 8reok|ng the
C,c|e, An lnternoc|ono| Compor|son of U.S. Mothemot|cs 7eocher Preporot|on (8abcock et o|, 2010),
oa a conocer resultaoos bastante preocupantes, ya que sltua al oesempeno oe nuestros tuturos
protesores oe ensenanza baslca entre los peores oel munoo, lncluso muy por oebajo oe los
resultaoos obtenloos por palses con nlveles oe oesarrollo lguales e lnterlores al cblleno. Y
segun el Reporte oe Competltlvloao Global 2011-2012 oel Wor|d Lconom|c lorum, en un ronk|ng
oe 142 palses, Cblle se encuentra en el numero 87 en calloao general oe la eoucaclon, y en el
numero 124 en calloao oe la eoucaclon oe matematlcas/clenclas.
Dlversos estuolos especltlcos sobre la ensenanza oe las probabllloaoes revelan tambln serlas
carenclas por parte oe los tuturos protesores. Azcarate (1995) oetecta otlclts en temas tan
senclllos como las caracterlstlcas oe los tenomenos aleatorlos, la aslgnaclon oe probabllloaoes
o la carencla oe esquemas comblnatorlos, entre otros. Ortlz et o|. (2006) eponen que los


I
resultaoos obtenloos y las estrateglas utlllzaoas por los tuturos protesores oe Loucaclon
Prlmarla en varlos problemas son muy slmllares a las oe los nlnos, slenoo alarmante que los
tuturos protesores cometan los mlsmos errores que los alumnos a los que ban oe tormar. Lsta
problematlca cobra aun mas relevancla para Cblle, sl consloeramos el becbo oe que encuestas
apllcaoas a protesores que ensenan matematlca en el 2 Clclo oe Loucaclon 8aslca ban
revelaoo que un 45 oe ellos oeclara no se sentlrse preparaoo para ensenar los contenloos
oel eje oe Datos y Azar a sus estuolantes, sobre tooo aquellos vlnculaoos a las probabllloaoes
(vasquez, 2011).
Desoe este marco es necesarlo reallzar estuolos relaclonaoos con la ensenanza oe las
probabllloaoes en la Loucaclon 8aslca, y mas especltlcamente con los conoclmlentos
matematlcos y oloactlcos que los protesores oeben poner en juego para ensenar
probabllloaoes, ya que stos son practlcamente lnelstentes en Cblle. Los oatos oe estos
estuolos oeben permltlr mejorar oe torma progreslva tanto los programas oe tormaclon lnlclal
como los oe tormaclon permanente oel protesoraoo, para contar con protesores preparaoos
que logren que sus estuolantes alcancen los aprenolzajes oeseaoos, y que sean capaces oe
retlelonar en qu oebe aprenoerse y como sera aprebenoloo por sus estuolantes
(Scbulman, 1986).
Con base en lo anterlormente epuesto se ba optaoo por llevar a cabo esta lnvestlgaclon, que
busca proporclonar lntormaclon sobre el conoclmlento olsclpllnar y oloactlco oe los
protesores para la ensenanza oe la probabllloao en la eoucaclon baslca, y responoer asl a la
pregunta oe lnvestlgaclon: como oesarrollar en los protesores un conoclmlento matematlco-
oloactlco aoecuaoo para la ensenanza oe las probabllloaoes?, para luego proponer un conjunto
oe sugerenclas que les permltan alcanzar los conoclmlentos olsclpllnares y oloactlcos
necesarlos para una ensenanza etlcaz e loonea oe las probabllloaoes.
Marco terico
Actualmente las lnvestlgaclones sobre el conoclmlento matematlco y oloactlco oe la
probabllloao son escasas, sobre tooo en lo que se retlere a protesores en ejerclclo oe
Loucaclon 8aslca, pues la mayorla se centra en protesores en tormaclon. Sln embargo, es
poslble olstlngulr claramente oos llneas oe estuolo oentro oe este campo: los estuolos llgaoos a
las actltuoes y creenclas oe los protesores trente a las probabllloaoes y su ensenanza, y las
lnvestlgaclones relaclonaoas con el conoclmlento olsclpllnar y oloactlco. Ls en esta ultlma llnea
en la que busca protunolzar nuestro estuolo, puesto que oe acueroo a lnvestlgaclones reclentes
se ba pooloo evloenclar que los protesores en tormaclon presentan oltlcultaoes y concepclones
erroneas en relaclon a la probabllloao y conceptos vlnculaoos a ella (Ortlz, Serrano y


I1
Mobameo, 2009), mlentras que un grupo lmportante oe protesores evlta la ensenanza oe la
probabllloao oebloo a que la consloeran un contenloo oe menor lmportancla, que poorla
representar oltlcultaoes para los estuolantes, o blen por talta oe lntormaclon y preparaclon
(Serraoo, Azcarate y Caroenoso, 2006).
Una oe las prlmeras lnvestlgaclones sobre el conoclmlento probablllstlco oe los protesores tue
reallzaoa por Azcarate (1995), qulen oetecto una baja comprenslon oe la noclon oe
aleatorleoao y por enoe en la comprenslon oel conoclmlento probablllstlco por parte oe
tuturos protesores, pues su razonamlento probablllstlco se elaboraba mas blen a partlr oe
eperlenclas cotlolanas que en un conoclmlento tormal. Sltuaclon que se ve retorzaoa por 8egg
y Lowaro (1999), qulenes al sollcltar a un grupo oe protesores oe prlmarla oar respuesta a tres
sltuaclones relaclonaoas con loeas baslcas oe aleatorleoao, sucesos equlprobables e
lnoepenoencla, oetectaron una obll comprenslon oe la probabllloao y oe las noclones que
subyacen a ella. Con ello no se qulere oeclr que sea necesarlo que los protesores cuenten con
conoclmlentos matematlcos acabaoos oe la probabllloao, como teorla oe la meoloa, pero sl se
requlere que tengan un conoclmlento protunoo y acabaoo oel contenloo a ensenar y oe como
ensenarlo, entenolenoo por comprenslon protunoa aquellos conoclmlentos que oeberla
poseer un protesor para ejercer en plenltuo su tarea oe ensenar matematlcas (Ma, 1999, Pag.
13). Lste autor epone que esta comprenslon protunoa se relaclona olrectamente con
aspectos oel conoclmlento matematlco que llevan a que el protesor sea capaz oe ensenar,
artlcular y epllcar loeas matematlcas oel contenloo en cuestlon a sus estuolantes, y propone
cuatro propleoaoes relaclonaoas entre sl: loeas baslcas, representaclones multlples,
conectlvloao y coberencla longltuolnal. Al bablar oe loeas baslcas, representaclones multlples y
coberencla longltuolnal, se retlere a los tlpos oe conelones entre los aspectos oe una
comprenslon slgnltlcatlva oe las matematlcas, con respecto a su amplltuo, protunoloao y
rlgurosloao, mlentras que al bablar oe conectlvloao se centra en las conelones entre
conceptos y proceolmlentos matematlcos, que lleva a los estuolantes a un aprenolzaje unltlcaoo
oe conoclmlentos. Scbulman (1986) epone tambln que es necesarlo que los protesores
conozcan y comprenoan en protunoloao la matematlca que oeben ensenar, asl como aquellos
tlpos oe conoclmlentos peoagoglcos y oloactlcos necesarlos para lograr una ensenanza etlcaz.
Ln su planteamlento lnlclal, concreto los slgulentes tlpos oe conoclmlentos: Conoclmlento oe
los Contenloos, Conoclmlento Peoagoglco, y Conoclmlento Peoagoglco oe los Contenloos o
Conoclmlento Dloactlco oe los Contenloos, al reconocer la necesloao oe que los protesores
oeben aprenoer y manejar otros tlpos oe contenloos aoemas oel conoclmlento matematlco
para una ensenanza etlcaz oe las matematlcas. Segun este autor, el Conoclmlento Peoagoglco o
Dloactlco oe los Contenloos se relaclona con las tormas oe ensenar el contenloo, por lo tanto


I
va mas alla oel contenloo en cuestlon, consloeranoo sus representaclones, ejemplos,
oemostraclones, etc., entatlzanoo como bacerlo comprenslble para los estuolantes, para asl
ensenarlo mejor. Posterlormente Scbulman (1987) amplla y protunolza aun mas en las
categorlas oel conoclmlento base que un protesor neceslta para ensenar un oetermlnaoo
contenloo, consloeranoo como mlnlmo las slgulentes: Conoclmlento oel Contenloo,
Conoclmlento Peoagoglco General, con ntasls en los prlnclplos generales y estrateglas oe
gestlon oe aula y organlzaclon, Conoclmlento oel Currlculo, especlalmente en lo reterloo a la
comprenslon oe materlales y programas que slrven como berramlentas oel otlclo para los
protesores, Conoclmlento Peoagoglco oel Contenloo, Conoclmlento oe los Lstuolantes y sus
Caracterlstlcas, Conoclmlento oe los Contetos Loucatlvos, que va oesoe el trabajo oel grupo
o clase basta la aomlnlstraclon y tlnanclamlento escolar en olstlntas comunloaoes y culturas, y
Conoclmlento oe los Flnes, Proposltos y valores oe la Loucaclon, asl como oe sus
tunoamentos blstorlcos y tllosotlcos (Scbulman, 1987, Pag. 8). Senala que estas categorlas se
pueoen alcanzar a travs oe las slgulentes tuentes: la tormaclon acaomlca en el contenloo
olsclpllnar a ensenar, el conteto oel proceso eoucatlvo y materlales relaclonaoos,
lnvestlgaclones sobre eoucaclon, relaclonaoas con organlzaclones soclales, aprenolzaje bumano,
ensenanza y oesarrollo y otros tenomenos soclales y culturales que lntluyen en la labor oe los
protesores, y por ultlmo, la sablourla que otorga la propla practlca. Hoy en ola la propuesta oe
Scbulman contlnua vlgente, y ba sloo aboroaoa y oesarrollaoa por varlaoos autores, oestacanoo
el trabajo oesarrollaoo por 8all, Lublenskl y Mewborn (2001) qulenes lntrooucen la noclon oe
Mothemot|co| know|edge for 7eoch|ng, que se oetlne como el conoclmlento matematlco que
utlllza el protesor en el aula para proouclr lnstrucclon y creclmlento en el alumno (Hlll, 8all y
Scbllllng, 2008). Lstos autores, basanoose en las loeas oe Scbulman, proponen un mooelo oe
conoclmlento matematlco para la ensenanza en el que se caracterlza el conoclmlento
matematlco necesarlo para la ensenanza oe la matematlca escolar, estableclenoo, aoemas, la
elstencla oe una correlaclon posltlva entre el conoclmlento matematlco para la ensenanza y el
logro oe aprenolzaje matematlco en los estuolantes. Ln este mooelo se olstlnguen oos granoes
componentes oel conoclmlento matematlco para ensenar: por un laoo, se encuentra el
conoclmlento oel contenloo olsclpllnar, que se encuentra compuesto, a su vez, por el
conoclmlento comun oe los contenloos a ensenar, el conoclmlento oel borlzonte matematlco
y el conoclmlento olsclpllnar especlallzaoo, y por otro laoo, se encuentran los componentes
oel conoclmlento peoagoglco oel contenloo, que lncluyen el conoclmlento oel contenloo y oe
los estuolantes, conoclmlento oe los contenloos y la ensenanza, y por ultlmo el conoclmlento
oel currlculo que se ensena.


I11
Ls lmportante oestacar que sl blen los mooelos oe conoclmlento matematlco para la ensenanza
ban ganaoo su espaclo en la lnvestlgaclon y tormaclon oe protesores, aun son muy generales y
no permlten contar con un anallsls mlnucloso oe los tlpos oe
conoclmlentos que oeberlan poseer los protesores para lograr
una ensenanza etectlva oe las matematlcas, y mas aun en el
caso oe las probabllloaoes. Goolno (2009) reallza un anallsls
oe los prlnclpales mooelos oe conoclmlento matematlco para
la ensenanza, loentltlcanoo en ellos clertas llmltaclones, por lo
que propone un mooelo teorlco sobre el conoclmlento
oloactlco-matematlco oel protesor. Lste mooelo comprenoe
algunas oe las categorlas oe los mooelos anterlormente
oescrltos, que se complementan y oesarrollan con elementos
oel Lntoque Ontosemlotlco oel Conoclmlento y la |nstrucclon
Matematlca (Goolno, 2002, Goolno, 8atanero y Font, 2007). Lste entoque, conocloo como
LOS, plantea un slstema oe categorlas oe anallsls oe los conoclmlentos matematlcos y
oloactlcos oel protesor compuesto por un conjunto oe tacetas y nlveles que lnteractuan entre
sl para el anallsls oe la looneloao oloactlca (tlgura 1), slstema que tenoremos en cuenta para el
caso oe la probabllloao, objeto matematlco central en esta lnvestlgaclon, sln oejar oe laoo las
partlcularloaoes oe olcba materla. Goolno y su equlpo eponen que la looneloao oloactlca oe
un mtooo para la ensenanza oe las matematlcas se oetlne en tunclon oel graoo con el que
resulta aoecuaoo para su puesta en practlca en el aula. La looneloao se estuola a travs oe la
retlelon sobre sus olterentes componentes: eplstmlco, cognltlvo, lnteracclonal, meolaclonal,
atectlvo y ecologlco (Goolno, 8atanero y Font, 2007):
La looneloao eplstmlca es el graoo oe representatlvloao que tlenen los slgnltlcaoos
lnstltuclonales lmplementaoos o pretenoloos respecto a un slgnltlcaoo oe reterencla.
Desoe el punto oe vlsta oe las matematlcas y su aprenolzaje es necesarlo anallzar qu
contenloos matematlcos aparecen y con qu trecuencla, aslmlsmo, cual es el mooelo
lmpllclto que se asume en una actlvloao o pequeno grupo oe actlvloaoes.
La looneloao cognltlva epresa el graoo en que los slgnltlcaoos pretenoloos o
lmplementaoos estan en la zona oe oesarrollo potenclal oe los alumnos.
La looneloao lnteracclonal parte oe la base que un proceso oe ensenanza-aprenolzaje
tlene mayor looneloao sl las contlguraclones y trayectorlas oloactlcas permlten, por una
parte, loentltlcar contllctos semlotlcos potenclales (que se pueoan oetectar a prlorl), por
otra, resolver los problemas que surgen ourante el proceso oe lnstrucclon.
|| I. |+ct+: a||: 1 +a\||:|:
1|1\ct|ca Ca1|aa, 11, \. I!


I1I
La looneloao meolaclonal aluoe al graoo oe olsponlbllloao y aoecuaclon oe los recursos
materlales y temporales necesarlos para el oesarrollo oel proceso oe ensenanza-
aprenolzaje.
La looneloao emoclonal conclerne al graoo oe lmpllcaclon (lnters o motlvaclon) oel
alumnaoo en el proceso oe estuolo. Lsta relaclonaoa con los tactores que oepenoen oe
la lnstltuclon y con los que oepenoen baslcamente oel alumno y oe su blstorla escolar
prevla.
La looneloao ecologlca pone oe manltlesto el graoo en que el proceso oe estuolo se
ajusta al proyecto eoucatlvo oel centro, la escuela y la socleoao, asl como a los
conolclonamlentos oel entorno oonoe se oesarrolla. Ln trmlnos generales, aluoe al
graoo en que un mtooo para aprenoer matematlcas resulta aoecuaoo en el entorno
oonoe se utlllza, el entorno lncluye a tooos los tactores -tanto los oe oentro como los
oe tuera oel aula- que oetermlnan la actlvloao que alll se lleva a cabo.
Los crlterlos oe looneloao oloactlca otrecen un marco aoecuaoo para valorar cualquler
proceso oe estuolo oe las matematlcas (Goolno, Font, llbelml y Castro, 2009). Por ello, en
este estuolo se usan olcbos parametros para ollucloar el conoclmlento matematlco-oloactlco
que oebe poseer un protesor para la ensenanza oe las probabllloaoes en la eoucaclon baslca, y
asl responoer a la pregunta que gula esta lnvestlgaclon.
MetodoIoga
Para alcanzar los objetlvos propuestos, y responoer a la pregunta que gula esta lnvestlgaclon,
se ba optaoo por una metooologla mlta, es oeclr, para este estuolo se contempla una
componente cuantltatlva y otra cualltatlva. Lsto se justltlca ya que, por un laoo, se busca
estuolar en protunoloao el conoclmlento matematlco-oloactlco que los protesores oeben
poner en juego para una ensenanza loonea oe las probabllloaoes en la Loucaclon 8aslca, y por
otro, se qulere anallzar la looneloao oloactlca oe las practlcas oe ensenanza oe los protesores, a
partlr oe la lmplementaclon oe un programa oe lntervenclon en torma oe curso. Meolante este
curso, que se llevara a cabo a partlr oe los planteamlentos oel aprenolzaje reallsta y retlelvo,
se busca proponer un conjunto oe recomenoaclones, basaoas en esta lnvestlgaclon, que
contrlbuyan a mejorar el conoclmlento matematlco-oloactlco oe los protesores, para asl
enrlquecer sus practlcas oe ensenanza, y oe este mooo lograr una ensenanza etlcaz e loonea oe
las probabllloaoes en la eoucaclon baslca.
La componente cuantltatlva contempla la apllcaclon oe un lnstrumento oe evaluaclon (pre-test
y post-test) que permlta meolr el conoclmlento olsclpllnar y oloactlco oe los protesores,


I1
necesarlos para la ensenanza oe las probabllloaoes. Con respecto a la componente cualltatlva,
sta contempla el anallsls oel graoo oe looneloao oloactlca oe las practlcas oe ensenanza, para
la ensenanza oe las probabllloaoes en eoucaclon baslca. Para ello, se anallzaran seslones oe
clases por meolo oe un reglstro a travs oe vloeos. Ls lmportante senalar que el anallsls oe la
lntormaclon recopllaoa, se reallzara oesoe la perspectlva oel LOS ya que este mooelo teorlco
otrece un conglomeraoo oe berramlentas aproplaoas para el anallsls oloactlco.
Azcarate, P. (1995). L| conoc|m|ento profes|ono| de |os profesores so5re noc|ones de o|eotor|edod ,
pro5o5|||dod. Su estud|o en e| coso de |o educoc|n pr|mor|o. Tesls ooctoral lnolta.
Unlversloao oe Caolz.
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maglster no publlcaoa. Unlversloao oe la Frontera.


I1!

|:aaa. |a at+|, a |tat|a+, | :ta1|+at 1 |aa|t|+, + |+ |at+ 1 +||1+t t+||i+ t|||c+c|aa:
+|+tat|+: +t+ +|aaa: c+:a: +tt|ca|+t:. |+t+ +a+||i+t :a caaatt+a|ata |tat + |+ t|||c+c|aa, : at|||ia
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a |+ +cc|aa 1 t|||c+t, aa : |a a : :t+ 1 t| ca+a1a : |: |1 aa+ taa+, :|a aa+ta tcatta
+ ||+. |:ta : 1a a|i\: + a a |+ |1+ cat|1|+a+ a | \aa|ta |+: t|ac|+: |\ct|c+:, t:a|t+ | t|a 1
taa+ a:a+|. | :+t 1 tcatt|t + |+ t|||c+c|aa, 1:caaaca caaa 1a t+|aat t+||i+t: : caa|aa1|1+
caa |+ 1aa:tt+c|aa |ata+| 1 taa:|c|aa: a+ta\t|c+:.
|+|+at+: c|+: proposlclon, verltlcaclon, oemostraclon, lenguaje matematlco
|a:tt+ct. |a at+|, |a |tat|a+, t| a|at|a :ta1at, ta t| t|a ta +||1+t t|ata: t+a1aa c|c|: |at
:aa +tt|ca|+t c+::. la +a+|i |t: a|+|at caa+t1 ta t|||c+t|aa, +: a:1 +: +a |a:ttaaat a| 1+t+
ca||ct|aa, + :t|: a| taa:|t|aa: |a c|c| a| |aat+t +|at+ +a1 c+|ca|a:. la taa: t a:1 |at t|
+a+|:|:. aa |ata1 |a t| |aa|1 a| t| a+t|a+t|c+| |+aa+ +a1 |:taa|a +a1 +aat|t aat. |t
+: caac|a11 t|+t t| :ta1at |: ++t t|+t t| +ct|aa a| t|||c+t|aa |: aat ict1, |a t| +t +:|1
ta a+| + t:t, |at t:att|a ta |t. |t|+: ac+a: |a t| 1+||a:: +a1 |+cta+| :c|ac:, |t |: t| a:a+|
t a| t:t. |a :|t a| t:att|a ta t|||c+t|aa, t| 1aa't |aa |a :|aa|1 1aa +a1 |: caa|a: |t| t|
|ata+| taa|:.
| at1:: proposltlon, verltlcatlon, oemonstratlon, matbematlcal language

lntroduccin
Ln general, en Argentlna, los estuolantes oe |ngenlerla, a la bora oe valloar reallzan
verltlcaclones aleatorlas para algunos casos partlculares. Actuan eploratorlamente y sln
crlterlo tormaoo, consloeranoose sutlclente para el estableclmlento oe la veroao oe una
proposlclon matematlca. 8alacbett (2000) en su clasltlcaclon oe los mooos oe oemostrar que
muestra un estuolante, encuaora la acclon antes comentaoa como emplrlsmo nlt o lngenuo,
contlguraoa oentro oe las oenomlnaoas oemostraclones pragmatlcas. Lo preceoentemente
oescrlpto oenota oos cuestlones eplstemologlcas lmportantes. Por un laoo, la contuslon oel
estuolante trente a las acclones oe oemostrar y verltlcar. Por otro laoo, el oesempeno en la
actlvloao oe reallzar verltlcaclones, que no es llevaoa a cabo aoecuaoamente slno a travs oe un
tanteo', pero sln un sostn aproplaoo y un conoclmlento conslstente oe lo que se esta
reallzanoo. Sera conocloa la palabra verltlcaclon por el estuolante?. Y en tal caso, Se
comprenoera la palabra en el conteto eplstemologlco oe la Clencla Matematlca, por lo
menos oe torma prlmltlva?
EL PROCE5O DE VERlFlCAClON EN EL E5QUEMA DE VALlDAClON
|a1a||a |||:a ||a1t+, |+tt|c|+ \+:tt \iai
|aat|||c|+ |a|t:|1+1 t+ta||c+ |tat|a+. t+aa: |a:+t|a. |+ca|t+1 1 )a|a|c+ |aa|t|+
|a|t:|1+1 +c|aa+| 1| tatta 1 |+ |ta|ac|+ 1 |aaa: ||t:. \1 |ia|. |+ca|t+1 1
|taaaa|+
|tat|a+
ta1a||a1+a1t+Q+|aa.caa.+t, +:++11IQ+|aa.caa.+t


I1t
verltlcar una proposlclon matematlca veroaoera es eblblr un ejemplo que compruebe para
ese caso partlcular que la proposlclon se cumple. (DAnorea, Curla y Lavalle, 2012), mas
aoelante se consloeran las acepclones oe ason y Mason (2005). Sumanoose entonces, al
conoclmlento o oesconoclmlento que poorlan tener los estuolantes oe la palabra verltlcaclon,
la palabra ejemplo. Un test plloto reallzaoo en un grupo oe lngresantes a |ngenlerla, corrobora
este oesconoclmlento. Se le propuso al grupo menclonaoo que en una tabla oe ooble entraoa
vlncularan la slgnltlcaclon oe una serle oe trmlnos que bacen a la eplstemologla oe la Clencla
Matematlca. Resulto notable que la palabra ejemplo, oe un uso tan cotlolano y babltual, tuera
solamente reconocloa en un 50 aprolmaoamente oe la muestra anallzaoa. (Sastre vazquez y
DAnorea, 2011)
La supreslon oe oesarrollos teorlcos en el clclo meolo ba llmltaoo la cursaoa, en este estaolo, a
la reallzaclon oe una practlca conslstente en ejerclclos que la unlca oltlcultao que poseen es la
apllcaclon oe un algorltmo concreto. Lstos ejerclclos no estan concebloos como un proceso,
llmltanoose la busqueoa oel estuolante a la selecclon oel algorltmo correcto. Lsta selecclon no
permlte la lnteracclon con sltuaclones que lleven al estuolante a anallzar sus conoclmlentos
para una revlslon ya sea para una correcclon o una transtormaclon. (Parra, 1990)
Lsto lleva a que el proceso oe maouraclon lntelectual, se retrase, oe mooo que el lngresante
unlversltarlo, se encuentra con un unlverso olterente al oel clclo meolo. Los cursos
unlversltarlos oe Matematlca requleren oel sustento oe la teorla para reallzar la practlca,
bablto no oesarrollaoo en el clclo meolo, oonoe segun epreslon tetual oel estuolante:
Matematlca es sentarse a bacer ejerclclos'. Lsta prals, tan alejaoa oel mtooo matematlco,
perslste en la estructura mental oel estuolante, aunque al lngresar a la Unlversloao se les
muestre la torma oe oesempenarse que corresponoe a la Clencla Matematlca. Lsto se retleja
preclsamente cuanoo se somete al estuolante a sltuaclones nuevas para valloar e lncluslve en
mucbas oportunloaoes cuanoo se les ploe que oemuestren una proposlclon cuya prueba tue
epuesta por el oocente en clase. Su reacclon, pese a conocer ya cual es el proceolmlento
aoecuaoo, es volver a las tuentes, recurrlenoo a la eblblclon oe ejemplos, sln saber como
escogerlos para que satlstagan una proposlclon. Lsta actltuo pueoe ser oebloa a que, aun
cuanoo pueoa parecer que los estuolantes conocen la prueba oe una proposlclon matematlca
veroaoera no alomatlca, slguen slntlenoo la necesloao oe una verltlcaclon (vlnner, 1983).
Healy y Hoyles (2000) sostlenen que los estuolantes necesltan reallzar ensayos oe verltlcaclon
lncluslve oespus oe reallzaoa la oemostraclon porque preclsamente, la oemostraclon no
los convence y la eblblclon oe ejemplos les retuerza la loea conceptual propugnaoa por la
proposlclon oemostraoa. Mas alla oel becbo oe que una prueba tormal contlere valloez general
a un enunclaoo matematlco, para contlrmar esa valloez, necesltan oe controles posterlores


I1
(Flsbbeln, 1982). La elecclon aoecuaoa oe ejemplos es una tarea que requlere retlelon y su
practlca cotlolana contrlbuye a la construcclon oel razonamlento oel estuolante. ason y
Mason (2005) establecen como oetlnlclon oe ejemplo, a un proceolmlento a partlr oel cual el
estuolante poorla establecer una generallzaclon y oetlnen al proceso oe ejemplltlcaclon, como
la representaclon oe una categorla genrlca con la que el estuolante neceslta entrar en
contacto para etraer un caso partlcular. Lo que se postula a travs oe estas aprolmaclones
es preclsamente establecer que el uso oe ejemplos ayuoa al estuolante a la generallzaclon. Lsta,
permlte la abstracclon oe sltuaclones concretas, constltuynoose en el puente para la
construcclon oe argumentaclones. La elecclon aoecuaoa oe ejemplos y contraejemplos y la gula
oel oocente en tal busqueoa en las lnstanclas lnlclales, constltulrla un olsparaoor para la
prooucclon oe oemostraclones. DAnorea et al (2012) establecen un mooelo oloactlco para
atenuar la oltlcultao oel estuolante oe |ngenlerla trente a la reprooucclon oe oemostraclones,
evltanoo la rltualloao y la memorlzaclon. Lste mooelo se basa en las tres tacetas oel lenguaje
matematlco: coloqulal, vlsual y slmbollco. Permltlenoo que el estuolante oesarrolle capacloao
oe razonamlento loglco, con el objeto oe que entrente problemas nuevos en olsclpllnas
especltlcas oe su Carrera. La cuestlon esenclal raolca en el anallsls oe los procesos oe
oeoucclon matematlca en el aula y oe como el estuolante pueoe tener una aoecuaoa
olsposlclon mental para optlmlzar el acceso a los mlsmos. Procesos encuaoraoos en el
currlculo oe los cursos unlversltarlos oe Matematlca oe |ngenlerla, pero respetanoo la
eplstemologla oe la Clencla Matematlca. Ll mooelo propone una secuencla para la comprenslon
oe la proposlclon, como antesala a su prueba tormal. Tal secuencla va oesoe el lenguaje natural
oel lnolvlouo (coloqulal), pasanoo por el lenguaje vlsual, la verltlcaclon oe la proposlclon y
tlnalmente oesoe el lenguaje que le es proplo a la Clencla Matematlca, y que es la lnstancla
prevla a la prueba. La verltlcaclon, cumple un rol oetermlnante en el proceso oescrlpto, ya que
la elecclon oe ejemplos aoecuaoos, permltlra olsparar conjeturas prevlas a la oemostraclon.
Lste proceso no es completo sl no se bace epllclto el lenguaje matematlco en los cursos
lnlclales oe Matematlca.
Experinentacin
A los etectos oe anallzar el proceso oe aboroaje oe la verltlcaclon, se apllco un lnstrumento oe
recogloa oe oatos conslstente en ejerclclos oe verltlcaclon oe proposlclones oe Algebra
elemental y Calculo lntlnlteslmal. Los estuolantes oe la muestra se encontraban reallzanoo, en
el segunoo ano oe |ngenlerla, un curso anual oe Calculo oe oos partes: Apllcaclones oel
Calculo Dlterenclal e lntegral unlolmenslonal, Suceslones y Serles Numrlcas y Serles oe
potenclas y Calculo en varlas varlables. La muestra se tomo sobre oos grupos olterentes oe
estuolantes: 1) Ll grupo oe control tormaoo sobre un proceso oe ensenanza y aprenolzaje


I11
centraoo en el contenloo, oonoe el oocente transmlte a los estuolantes un saber ya acabaoo y
construloo y oonoe el estuolante no tue lnstruloo sobre ruolmentos esenclales oel lenguaje y
eplstemologla oe la Clencla Matematlca. 2) Ll grupo eperlmental, tormaoo sobre un proceso
sustentaoo en los llneamlentos oel aprenolzaje slgnltlcatlvo, y oonoe el estuolante tue lnstruloo
sobre ruolmentos esenclales oel lenguaje y eplstemologla oe la Clencla Matematlca. Ln caoa
uno oe los ejerclclos se propuso que verltlcaran una serle oe proposlclones veroaoeras. Ll
prlmer ejerclclo constaba oe cuatro proposlclones oe Algebra elemental. Las oos prlmeras a la
bora oe ser verltlcaoas, no requerlan oe un proceso oemaslaoo retlelvo. Una reacclon
esperaoa oel estuolante es que este eblblera eventualmente (no necesarlamente) en caoa uno,
oos ejemplos: uno con un real posltlvo y otro con un real negatlvo. Mlentras que las oos
ultlmas, requerlan que el estuolante loentltlcara blpotesls y las cbequeara, oe mooo que se
cumpllera lo establecloo por la tesls. Ll segunoo ejerclclo constaba oe oos proposlclones oel
Calculo lntlnlteslmal, acerca oe contenloos que el estuolante se encontraba aprenolenoo.
Ambas requerlan oe lo mlsmo que necesltaban las oos ultlmas proposlclones oel ejerclclo 1.
Lerc|c|o 1: Los s|gu|entes propos|c|ones son \erdoderos. Se p|de que seon ver|f|codos.

Lerc|c|o 2: Los s|gu|entes propos|c|ones son \erdoderos. Se p|de que seon ver|f|codos.

b. Crlterlo trmlno n slmo para convergencla oe serles:
ResuItados
Ln el ejerclclo 1, ltems a) y b), se observo que ambos grupos verltlcaron con un ejemplo, en
porcentajes slmllares. Con oos ejemplos, verltlco mas oel 50 oel grupo 2, mlentras que
aprolmaoamente el 30 oel grupo 1. Un poco mas oel 20 oel grupo 1 reallzo varlas
verltlcaclones para sustentar lo peoloo, reacclon que paso practlcamente lnaovertloa para el
grupo 2. verltlcaron lnaoecuaoamente, aprolmaoamente un 20 oel grupo 1, mlentras que
bubo un solo representante oel grupo 2 que asl lo blzo. Lsta lnaoecuaclon se retlejo en el ltem
a) al asumlr la verltlcaclon como una epllcaclon, recurrlenoo a la lnterpretaclon geomtrlca
oel valor absoluto oe un real. Ln el ltem b) se prooujo algo slmllar, con la lnterpretaclon


I1
geomtrlca oe la ublcaclon oe los reales en la recta numrlca. Un numero mlnlmo en ambos
grupos no reallzo olrectamente las conslgnas propuestas.
0
5
10
15
|||||t|| t | |j|H||
|||||t|| t |\ |j|H||\
|||||t|| t |||\ |j|H||\
|||||t|| ||||t||||H|l|
|||||||
|j||t|t| I |ta: + a

0
10
20
|||||t|| t | |j|H||
|||||t|| t |||\ |j|H||\
|||||t|| ||||t||||H|l|
|||||||
|j||t|t| I |ta: c 1

Ln el ejerclclo 1, ltems c) y o), se observo que el grupo 1, en un porcentaje superlor a la mltao,
verltlco oe torma lnaoecuaoa. Aprolmaoamente un 18 oel grupo 2 tambln asl lo blzo.
Consloeraron que el logro oel consecuente oe la lmpllcaclon era sutlclente para sostener la
veroao oe la proposlclon. Aprolmaoamente un 22 oel grupo 2 verltlcaron aoecuaoamente
con varlos ejemplos, mlentras que oel grupo 1, solamente lo blzo un solo estuolante. Los
estuolantes oel grupo 2 puoleron llevar a cabo la verltlcaclon aoecuaoamente con un ejemplo,
en un numero que supero al 60. Un numero mlnlmo no reallzo olrectamente las conslgnas
propuestas oel grupo 1, slenoo aprolmaoamente el 20 en el grupo 2.


I1
0
5
10
15
20
|||||t|| t | |j|H||
|||||t|| t |||\ |j|H||\
|||||t|| ||||t||||H|l|
||\|||
|j||t|t|

Ln el ejerclclo 2, se observo mas claramente la contrastaclon entre los estuolantes oel grupo 1
y 2. Los oel grupo 1, verltlcaron lnaoecuaoamente aprolmaoamente en un 56.
Contrarlamente al grupo 2, entrenaoo en cuestlones oel lenguaje y eplstemologla oe la Clencla
Matematlca, mostraron un oesempeno aoecuaoo trente a la verltlcaclon oe ambos ejerclclos
planteaoos (72). Un solo estuolante en caoa grupo eblblo varlos ejemplos. Un numero
mlnlmo no reallzo olrectamente la propuesta en el grupo 2, mlentras que aprolmaoamente un
31 en el grupo 1. Concretamente, en el ejerclclo 2 a) bubo estuolantes que obtuvleron
valores oe sln anallzar el lntervalo a que perteneclan y sln oetermlnar sl la tunclon propuesta
como ejemplo oe la verltlcaclon, satlstacla las blpotesls oel teorema propuesto. Ls oeclr que la
elecclon oel ejemplo tue lnaoecuaoa, pero esto en correlato con el oesconoclmlento oe la
lmpresclnolble necesloao oel cbequeo oe las blpotesls. Tambln bubo casos que, a pesar oe una
elecclon aoecuaoa oe ejemplos, se olrecclonaron sobre el consecuente oe la lmpllcaclon sln el
cbequeo prevlo oe las blpotesls. Preclsamente esto pueoe atrlbulrse que a olterencla oel
ejerclclo 1, ltems c) y o), aqul eran varlas blpotesls que oeblan cbequearse para el
cumpllmlento oe la tesls.
A contlnuaclon se oetallan oos ejemplos representatlvos epuestos por los estuolantes, y su
torma oe operar trente a la acclon oe verltlcar. Ln el ejerclclo 2 a) se observa prlmero el
cbequeo aoecuaoo que oebe bacerse oe las blpotesls, que el estuolante en general no reallza y
olrectamente verltlca' lo postulaoo por la tesls, sln percatarse que nlnguno oe los oos valores
obtenloos pertenecen al lntervalo ablerto corresponolente al ejemplo propuesto. Ln otros
casos, el estuolante propone un ejemplo oonoe las blpotesls se cumplen pero no son
cbequeaoas, olrecclonanoose olrectamente a lo propuesto por la tesls. Ln cualquler caso, esa
es la constante oe su acclonar. Ll proceso se replte en el ejerclclo 2 b) como se muestra en el
ejemplo escogloo oe la serle armonlca.


II
Ljerclclo 2 a)
satlstace la contlnuloao y oerlvabllloao pero
una oe las blpotesls no se satlstace: sln embargo la reacclon oel
estuolante se manltesto asl:
Se olrecclono olrectamente a la verltlcaclon oel consecuente oe la lmpllcaclon (tesls):
, pensanoo en que logro el
objetlvo. Lsto se prooujo por un laoo porque no se tuvo en cuenta el cbequeo oe las blpotesls
y por otro, como puoo observarse, no se tuvo en cuenta que los valores ballaoos no
pertenecen al lntervalo
Ljerclclo 2.b. Reacclon oel estuolante:
esto slgnltlca que la serle: converge.
ConcIusiones
Al actual estuolante oe |ngenlerla le resulta oltlcll comprenoer la eposlclon oe procesos oe
valloaclon oe proposlclones matematlcas que reallza el protesor en el aula. Los estuolantes, a la
bora oe requerlrles una oemostraclon, tlenen clarloao sobre lo que se espera oe ellos y
reconocen que la verltlcaclon es elgua como oemostraclon. Aslmlsmo recurren a sta como
mecanlsmo oe prueba cuanoo encuentran oltlcultaoes. La verltlcaclon resulta un mtooo usual
oe la vloa cotlolana y las clenclas tactlcas, y probablemente la actltuo est asoclaoa a este
becbo. Lsto lleva al estuolante a entrentar contuslones entre la eplstemologla oe la Clencla
Matematlca y las olsclpllnas clentltlcas tactuales. Contunolenoo la acclon oe oemostrar y
verltlcar. Lsto tambln esta asoclaoo al oesconoclmlento oel lenguaje y la eplstemologla que le
es propla a la Clencla Matematlca. Por lo que se bace necesarlo que los lngresantes
unlversltarlos sean lnstruloos en el lenguaje matematlco, por lo menos en sus ruolmentos
esenclales, cuestlon que oeberla bacerse en cualquler olsclpllna que bace al abanlco oe las
Clenclas baslcas: Flslca, ulmlca, 8lologla.
De la muestra oe estuolantes anallzaoa, a la bora oe verltlcar, el grupo no tormaoo en el
conoclmlento oel lenguaje y la eplstemologla oe la Clencla Matematlca tue quln eblblo varlos
ejemplos. Lsto no es casual, y tlene que ver con un razonamlento prlmltlvo, caracterlstlco oel
emplrlsmo lngenuo (8alacbett, 2000), oescrlpto al comlenzo oel oocumento. Lsa multlpllcloao
oe ejemplos, tlene que ver aoemas con la lnsegurloao oel estuolante. Poslblemente con mayor
cantloao oe ejemplos eblbloos, slenten que la reallzaclon oe su tarea tlene mas sustento.
Pueoe ocurrlr como en los casos a) y b) oel ejerclclo 1, que la eblblclon oe oos ejemplos, en


I
este caso partlcular, sean oos casos blen representatlvos: reales posltlvos y negatlvos. Sl blen la
conslgna oe los ejerclclos tue clara, mucbos pueoen baber asoclaoo lo peoloo con la prueba oe
la proposlclon. |ncluso, aquellos estuolantes tormaoos en el lenguaje y eplstemologla
matematlca, en clertas oportunloaoes, pueoen llegar a contunolr acclones como la oe verltlcar
y probar, aparentemente clarltlcaoas. Lsto poorla tener que ver con la aceleraclon obllgaoa oe
una maourez lntelectual que termlna slenoo artltlclal ya que no tlene el respaloo oe un clclo
meolo que baya entrenaoo en ese estaolo prevlo e lmpresclnolble para el aboroaje oe la etapa
unlversltarla. Lsta aceleraclon es prooucto oe una necesloao lmperlosa que tlene un lngresante,
carente oe una tormaclon solloa en el clclo meolo y que requlere conoclmlentos en el prlmer
ano unlversltarlo que eceoen su tormaclon propeoutlca.
La talta oe clarloao oe las acclones oescrlptas, y concretamente la verltlcaclon, obeoecen a un
oesconoclmlento epllclto por parte oe los estuolantes. Los trmlnos que bacen a la
Lplstemologla oe la Clencla Matematlca no requleren oe ser epuestos con un glosarlo
enclclopeolsta, y menos para estuolantes oe |ngenlerla. Necesltan ser mostraoos a travs oe
una teorla complementaoa con una prals actlva, oejanoo oe ser compartlmentos estancos y
oesarrollaoos a travs oe una practlca cotlolana que lleve a cabo el estuolante, gulaoo por el
oocente.
8alacbett, N. (2000). Procesos de prue5o en |os o|umnos de motemot|cos. 8ogota: Una empresa
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IJ
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I1


I!

|:aaa. taa a+: a 1+1a: t|+c|aa+1a: + cat:a: 1 |ata+1a |a|c|+| 1 ta|::at: ||cac|+tat+:j 1
H+ta\t|c+ aa |:t+1a 1 \1a |+a|a, taa|1a: a 1I1, :t +tt|a +t:at+ +|aa+: |a|ata+?: :aat
cat:a: a caa:t++a aa :|t|a 1a H|a|:ttt|a 1+ |1ac+1a aa: :|t|a: 1+: |a:t|ta|?: 1 |a:|aa \at|at ||\j
+a||:t+: aa |1t+|: a +ta++a a+a| |:t+1a. ::+: |a|ata+?: :1a |1at|||c+1a: 1:caat|aata: 1
+tt|a: 1 |a:tta1a ata+t|+ 1a H|a|:ttt|a 1+ |1ac+1a aa 1 +tt|a: 1 |:a|a?: 1a taa:||a +c|aa+|
1 |1ac+1a.
|+|+t+: c|+: leglslao sobre Llcenclatura em Matematlca
|a:tt+ct. |+:1 aa 1+t+ ca||ct1 |a 1I1 t|+t1 ta |||t 1ac+t|aa caat:: |at |a|t|+| tt+|a|a a|
a+t|a+t|c: t+c|t: |a t| \t+t a| \1a |+a|a, t||: +t t:at: |a|ata+t|aa aa caat:: t|+t ++t1 aa
t| H|a|:tt a| |1ac+t|aa a:|t +a1 aa at|t :t+t at |1t+| |||t |1ac+t|aa |a:t|tat|aa a:|t: |a t|
:t+t a| \1a |+a|a. l| |a|ata+t|aa |1at|||1 at+c|: a| t| ata+t| |a||a' +tt|c|: a| t| H|a|:tt a|
|1ac+t|aa at at+c|: a| |:a|at|aa:' +tt|c|: |a t| +t|aa+| taaac|| a| |1ac+t|aa.
| at1:: leglslatlon on matbematlcs oegree courses

lntroduo
A tormao oe protessores um oos temas oe granoe lnteresse para a area oa Loucao em
geral, especlalmente no 8rasll, oesoe 1996, ano em que tol promulgaoa a Lel oe Dlretrlzes e
8ases oa Loucao Naclonal, que props a transtormao oos cursos oe tormao lnlclal oe
protessores para a Loucao 8aslca, at ento llcenclaturas curtas com suas babllltaes, em
llcenclaturas plenas.
Para lnstltulr as olretrlzes oesses novos cursos, asslm como normatlzar os processos oe
regulao oa eoucao superlor, o Mlnlstrlo oa Loucao (MLC), por melo oo Conselbo
Naclonal oe Loucao (CNL), composto pelo Conselbo Pleno (CP), pela Cmara oe Loucao
Superlor (CLS) e pela Cmara oe Loucao 8aslca (CL8), elaborou e otlclallzou Pareceres,
Resolues e Portarlas Normatlvas.
As ouas prlmelras Resolues gerals neste sentloo toram as oe numeros 1 e 2, oe 2002, oo
CNL/CP, que lnstltulram respectlvamente as olretrlzes oos cursos oe llcenclatura e a ourao
e carga borarla oesses cursos.
Lm 2007, com o lntulto oe conceltuar boras como unloaoe oe carga borarla, olterentemente
oo concelto bora-aula, a Resoluo CNL/CLS n 3, especlalmente no seu artlgo 3, ps tlm as
CUR5O5 DE LlCENClATURA EM MATEMATlCA DO E5TADO DE 5AO
PAULO, NO BRA5lL: UMA DE5CRlAO COM BA5E EM DADO5 DE
2010
H+tc|a ||+: |t|t+, |a tt:+t ||tta+a|a
|a|t:|1+1 Haa|c|+| 1 \1a t+t+aa 1a \a|
|a|t:|1+1 |+a1|t+at 1 \1a |+a|a
|t+:||
a+tc|a1t|t+Qa+||.caa, t|tta+a|aQa+||.caa


It
lnterpretaes amblguas sobre o assunto ao reglstrar que a carga borarla mlnlma oe tooos os
cursos superlores, trataoas em resolues e/ou pareceres que aboroam a matrla,
mensuraoa em boras, ou seja, 60 mlnutos.
Por sua vez, a Portarla Normatlva n 40 oe 2007, oo MLC, especlalmente no artlgo 32,
lnolcou que o projeto peoagoglco oos cursos, alm oe outros oocumentos e lntormaes,
oeverlam ser olsponlblllzaoos a socleoaoe em melo lmpresso, na blblloteca oas |nstltules oe
Lnslno Superlor (|LS), e em paglnas eletrnlcas proprlas.
Lspeclalmente para os cursos oe Matematlca, a Resoluo CNL/CLS n 3 oe 2003, apolaoa no
Parecer CNL/CLS n 1.302 oe 2001, lnstltulu as olretrlzes para as llcenclaturas e para os
bacbarelaoos, tlanoo seus objetlvos prlnclpals: Os cursos oe 8acbarelaoo em Matematlca
elstem para preparar protlsslonals para a carrelra oe enslno superlor e pesqulsa, enquanto os
cursos oe Llcenclatura em Matematlca tm como objetlvo prlnclpal a tormao oe protessores
para a eoucao baslca (8rasll, 2003, p.15). Ressalta-se que no 8rasll, a eoucao baslca
compreenoe a eoucao lntantll, o enslno tunoamental e o enslno molo, nessa oroem, porm
a Llcenclatura em Matematlca torma o protessor para leclonar oo 6 ao 9 ano oo enslno
tunoamental e no enslno molo, composto por 3 anos.
Lmbora baja um numero razoavel oe pesqulsas relaclonaoas ao curso oe tormao lnlclal oos
protessores para leclonar Matematlca no enslno baslco, ba alnoa, na area oa Loucao
Matematlca, a necessloaoe oe retlees sobre os Pareceres, as Resolues e as Portarlas que
lnstltuem as olretrlzes e normatlzam essa llcenclatura, asslm como retlees que busquem
loentltlcar eventuals muoanas que vm senoo lmplementaoas nesses cursos, tace as oemanoas
atuals oo slstema eoucaclonal brasllelro.
Nesse sentloo, estamos reallzanoo uma pesqulsa, em nlvel oe ooutoramento, que, em llnbas
gerals, lnvestlga as transtormaes oas olretrlzes currlculares oos cursos oe Llcenclatura em
Matematlca no 8rasll e os pressupostos olscutloos pelos Loucaoores Matematlcos para esses
cursos.
Levanoo em consloerao que lntormaes sobre o numero oe llcenclaturas nos estaoos, a
olstrlbulo oesse numero entre llcenclaturas publlcas e prlvaoas, a ourao oesses cursos, a
mooalloaoe, (se presenclal ou a olstncla), oentre outras, so consloeraoas relevantes pela
Socleoaoe 8rasllelra oe Loucao Matematlca para promover um oebate sobre a real qualloaoe
oos cursos oe Llcenclatura em Matematlca no 8rasll (Comlsso Organlzaoora oo |v Forum
Naclonal oe Llcenclaturas, 2010) e que essas e outras lntormaes tazem parte oe nossa
pesqulsa, este artlgo aboroa varlavels como as aclma menclonaoas, relaclonaoas a cursos oe
Llcenclatura em Matematlca autorlzaoos (os loentltlcaoos no sltlo oo MLC) e cursos oe


I
Llcenclatura em Matematlca atlvos (os loentltlcaoos nos sltlos oas |LS paullstas ou oas |LS
teoerals que atuam no Lstaoo oe So Paulo), com base em oaoos coletaoos oa lnternet, em
2010.
A anallse quantltatlva oas lntormaes nos levou, em um prlmelro momento, a loentltlcar
olvergnclas nas ouas bases oe oaoos consultaoas e o oescumprlmento oo artlgo 32 oa Portarla
Normatlva n 40 oe 2007, oo MLC, asslm como o oescumprlmento oe Resolues, oo mesmo
Mlnlstrlo, que embasam o slstema oe enslno superlor brasllelro. Lm um segunoo momento,
levou-nos a questlonar como os oocumentos otlclals oo MLC so utlllzaoos pelas |LS, na
elaborao e olvulgao oos cursos oe Llcenclatura em Matematlca, e pelos avallaoores oo
proprlo Mlnlstrlo oa Loucao, no processo oe autorlzao e reconbeclmento oesses cursos.
MetodoIogia da Pesquisa e descrio de aIgunas variveis dos cursos de
Licenciatura en Matentica no Estado de 5o PauIo
Nos meses oe setembro, outubro e novembro oe 2009, por melo oo portal eletrnlco oo
MLC (Mlnlstrlo oa Loucao, 2009), tol reallzaoa a coleta oe oaoos oos cursos oe Matematlca
autorlzaoos pelo Governo Feoeral, em mblto naclonal. Lspeclalmente em relao ao Lstaoo
oe So Paulo, os oaoos coletaoos toram conterloos e atuallzaoos em junbo oe 2010, geranoo o
nosso 8anco oe Daoos oe So Paulo. No ms oe setembro oe 2010, as lntormaes contloas
no 8anco oe Daoos oe So Paulo toram controntaoas com as lntormaes olsponlblllzaoas nos
sltlos oas |LS. Nessa tase, um novo banco oe oaoos tol geraoo: o 8anco oe Daoos oa Populao
Atlva, contenoo, alm oas lntormaes oo 8anco oe Daoos oe So Paulo, as lntormaes
olsponlblllzaoas pelas |LS. Tooos os cursos oe Matematlca propostos por |LS paullstas ou
teoerals, loentltlcaoos nesse contronto, lnoepenoentemente oe constarem ou no como
autorlzaoos no sltlo oo MLC, passaram a tazer parte oo segunoo banco oe oaoos.
Com base na anallse oas lntormaes oo 8anco oe Daoos oa Populao Atlva, toram
loentltlcaoos 150 cursos oe Llcenclatura em Matematlca, autorlzaoos pelo MLC, e 140 cursos
atlvos nas |LS. Tooos esses cursos so, na Flgura 1, olstrlbuloos oe acoroo com a natureza, em
lnstltules publlcas e lnstltules prlvaoas.
22 23
128
117
|atat|i+1a: |t|a:
|aa||c+:
|t|+1+:

||at+ I. tat:a: 1 ||cac|+tat+ a H+ta\t|c+ aa |:t+1a 1 \1a |+a|a, |t+:||, a 1I1, 1|:tt|aa|1a |+ +t|\| a+tati+


I1
De acoroo com as lntormaes olsponlvels no slte oo MLC, em 2010, oos 150 cursos
autorlzaoos no Lstaoo oe So Paulo, em lnstltules paullstas ou teoerals, 8 eram oterecloos na
mooalloaoe a olstncla, e 142 na mooalloaoe presenclal. Desses 150 cursos, 1 estava
estruturaoo com reglme trlmestral, 118 com reglme semestral, 28 com reglme anual, 1 com
reglme mooular e, em 2 oeles, o reglme no era lnolcaoo. Lram mlnlstraoos por 110
lnstltules, senoo 95 prlvaoas (45 taculoaoes, 24 centros unlversltarlos e 26 unlversloaoes) e
15 publlcas (6 taculoaoes munlclpals, 1 centro unlversltarlo munlclpal, 1 unlversloaoe munlclpal,
3 unlversloaoes estaouals, 3 unlversloaoes teoerals e 1 |nstltuto Feoeral oe Loucao, Clncla e
Tecnologla).
[a oe acoroo com as lntormaes que esto olsponlvels nos sltes oas |LS, os 140 cursos
loentltlcaoos como atlvos no Lstaoo oe So Paulo, no necessarlamente em tunclonamento,
eram oterecloos por 96 lnstltules paullstas ou teoerals, senoo 83 partlculares (39 taculoaoes,
21 centros unlversltarlos e 23 unlversloaoes) e 13 publlcas (5 taculoaoes munlclpals, 1 centro
unlversltarlo munlclpal, 1 unlversloaoe munlclpal, 3 unlversloaoes estaouals, 2 unlversloaoes
teoerals e 1 |nstltuto Feoeral oe Loucao, Clncla e Tecnologla). Destes 140 cursos, 7 eram
oterecloos a olstncla. Com relao ao reglme, 1 era oterecloo com reglme trlmestral, 76 com
reglme semestral, 13 com reglme anual, 1 com reglme mooular e, em 49 oeles, o reglme no
era lnolcaoo.
Na Tabela 1 observa-se a olstrlbulo oos cursos, atlvos e autorlzaoos, oe acoroo com a
organlzao (taculoaoes, centros unlversltarlos, unlversloaoes ou lnstltuto teoeral oe eoucao,
clncla e tecnologla), a natureza (lnstltules prlvaoas ou publlcas), o reglme (cursos anuals,
semestrals, trlmestrals ou mooulares) e a mooalloaoe (presenclal ou a olstncla).
Organlzao/
Reglme Presenclal LAD Total
Natureza
Atlvo Autorlzaoo Atlvo Autorlzaoo Atlvo Autorlzaoo
Faculoaoe/ Semestral 26 34 - 1 26 35
Prlvaoa Anual 2 8 - - 2 8
Mooular - - 1 1 1 1
No lnolcaoo 10 2 - - 10 2
Centro Unlversltarlo/ Semestral 15 23 1 - 16 23
Prlvaoa Anual 3 4 - 1 3 5
No lnolcaoo 4 - - - 4 -
Unlversloaoe/ Semestral 17 42 2 4 19 46
Prlvaoa Anual 2 7 - 1 2 8
No lnolcaoo 31 - 3 - 34 -
|nstltules Prlvaoas Total 110 120 7 8 117 128


I
Faculoaoe/ Semestral 3 4 - - 3 4
Publlca Munlclpal Anual 2 2 - - 2 2
Centro Unlversltarlo/ Semestral 1 1 - - 1 1
Publlco Munlclpal
Unlversloaoe/ Anual 1 1 - - 1 1
Publlca Munlclpal
Unlversloaoe/ Semestral 6 5 - - 6 5
Publlca Lstaoual Anual 3 4 - - 3 4
No lnolcaoo 1 - - - 1 -
Unlversloaoe/ Trlmestral 1 1 - - 1 1
Publlca Feoeral Semestral 3 2 - - 3 2
|FLT/
Publlca Feoeral
Semestral 2 2 - - 2 2
|nstltules Publlcas Total 23 22 - - 23 22
Total 133 142 7 8 140 150
LAD: Lnslno a olstncla
|FLT: |nstltuto Feoeral oe Loucao, Clncla e Tecnologla
l+a|+ I. tat:a: 1 ||cac|+tat+ a H+ta\t|c+ aa |:t+1a 1 \1a |+a|a, |t+:||, a 1I1, 1|:tt|aa|1a |+: +t|\|:
at+a|i+1a, a+tati+, t|a aa1+||1+1.
Com base nas lntormaes contloas na Tabela 1, posslvel conclulr que, oos 49 cursos atlvos
cujo reglme no lnolcaoo, apenas um oterecloo por uma unlversloaoe publlca estaoual. Os
oemals so oterecloos por lnstltules prlvaoas, a malorla por unlversloaoes.
Alnoa com base na mesma tabela, posslvel perceber que a malorla oos cursos oe Llcenclatura
em Matematlca, lnoepenoentemente oa organlzao e oa natureza, so oterecloos em reglme
semestral (76 oe 140 cursos atlvos e 118 oe 150 cursos autorlzaoos).
Com relao a lntormao sobre a carga borarla, tol constataoo que ela estava olsponlvel em
103 cursos atlvos e 148 cursos autorlzaoos. Uma posslvel olstrlbulo oesses cursos pelas
cargas borarlas pooe ser observaoa na Tabela 2.
Carga borarla, em boras
( no necessarlamente oe 60 mlnutos)
Numero oe cursos
Atlvos Autorlzaoos
Aclma oe 500 at 1.000 1 1
Aclma oe 2.000 at 2.500 4 8
Aclma oe 2.500 at 3.000 67 107
Aclma oe 3.000 at 3.500 28 24
Aclma oe 3.500 at 4.000 3 6
Aclma oe 4.000 at 4.500 - 2
Total 103 148
l+a|+ . |aa:tt+ 1a: cat:a: 1 ||cac|+tat+ a H+ta\t|c+ aa |:t+1a 1 \1a |+a|a, |t+:||, a 1I1, 1|:tt|aa|1a |+ +t|\|
c+t+ |at\t|+


11
L necessarlo lntormar que o curso, tanto atlvo quanto autorlzaoo, que consta com uma carga
borarla aclma oe 500 at 1.000 boras um curso com grau oe Programa Lspeclal oe Formao
Peoagoglca oe Docentes, com babllltao em Matematlca, na mooalloaoe a olstncla.
Tomanoo-se como parmetro a carga borarla mlnlma oe 2.800 boras, oe acoroo com a
Resoluo CNL/CP n 2 oe 2002, oas amostras oe 103 cursos atlvos e 148 cursos autorlzaoos
resultam: 7 atlvos e 13 autorlzaoos com carga borarla lnterlor, 30 atlvos e 48 autorlzaoos com
carga borarla lgual, e 66 atlvos e 87 autorlzaoos com carga borarla superlor.
Lm se tratanoo oa ourao oos cursos, tol posslvel loentltlcar, nos sltlos, a lntegrallzao oe 95
cursos atlvos e 148 cursos autorlzaoos e, contorme as lntormaes contloas na Flgura 2, pooe-
se atlrmar que a ourao que ocorre com malor trequncla nos cursos atlvos e nos cursos
autorlzaoos oe 3 anos, consloeraoo o mlnlmo, segunoo a Resoluo CNL/CP n 2 oe 2002.
1
1
117
25
1
4
1
3
69
17
1
2
1
1 ano
3 anos
3 anos e meio
4 anos
4 anos e meio
5 anos
7 anos
Ativos Autorizados

||at+ . |aa:tt+ 1a: cat:a: 1 ||cac|+tat+ a H+ta\t|c+ aa |:t+1a 1 \1a |+a|a, |t+:||, a 1I1, 1|:tt|aa|1a |+ +t|\|
1at+1a.
[a com relao a varlavel turno, lntormao olsponlvel em 103 cursos atlvos e 142 cursos
autorlzaoos, que representaoa gratlcamente na Flgura 3, tol constataoo que a malorla oas
Llcenclaturas em Matematlca oo Lstaoo oe So Paulo oterecloa no perlooo noturno e que
elstem lnstltules que oterecem o mesmo curso em ools turnos. Nesses casos, percebe-se
que no ba olterenas entre as cargas borarlas e ouraes oo mesmo curso oterecloo em
turnos olstlntos.


1I
2
31
8
99
1
1
1
3
2
22
75
Integral
Matutino/Noturno
Matutino
Noturno
Vespertino/noturno
Vespertino
Ativos Autorizados

||at+ J. |aa:tt+ 1a: cat:a: 1 ||cac|+tat+ a H+ta\t|c+ aa |:t+1a 1 \1a |+a|a, |t+:||, a 1I1, 1|:tt|aa|1a |+ +t|\|
tataa.
Consideraes finais
Caracterlzanoo-se os cursos oe Llcenclatura em Matematlca atlvos no Lstaoo oe So Paulo,
posslvel atlrmar que so, na malorla, cursos noturnos, oterecloos por |LS prlvaoas e
lntegrallzaoos em 3 ou 3 anos e melo, senoo 3 anos o mlnlmo tlaoo por Resoluo oo MLC.
[a com relao a carga borarla, toram observaoos lnolclos oa elstncla oe mals oe 7 cursos
atlvos com carga borarla lnterlor a 2.800 boras, lnstltuloa como mlnlma por Resoluo oo
MLC, pols alguns oaoos coletaoos nas paglnas eletrnlcas oe |LS apontam a posslvel utlllzao
oo concelto oe bora-aula oe 50 mlnutos na proposta oe cursos oe Llcenclatura em Matematlca,
ao lnvs oa bora oe 60 mlnutos para lntormar a carga borarla oos cursos. Dessa torma, mesmo
tenoo 96 cursos atlvos e 135 cursos autorlzaoos com carga borarla lgual ou superlor a 2.800
boras, no posslvel atlrmar quantos oesses cursos cumprem etetlvamente a Resoluo
CNL/CP n 2 oe 2002, no que se retere a carga borarla, pols, por eemplo, um curso com
3.300 boras lnolcaoas nos sltlos, tanto oo MLC quanto oas |LS, pooe estar estruturaoo em
apenas 2.750 boras reloglo.
Um posslvel proceolmento que pooerla lntormar se as cargas borarlas lnolcaoas nos sltlos so
reterentes a bora-aula ou bora reloglo serla a anallse oos Projetos Peoagoglcos oos Cursos ou
oas suas matrlzes currlculares que estavam, at 2010, a olsposlo nos sltlos oas |LS em apenas
63 cursos. Mesmo asslm, em multos casos, no era posslvel loentltlcar a real carga borarla, pols
em alguns oesses 63 oocumentos eram apresentaoos somente os componentes currlculares,
sem suas respectlvas cargas borarlas.
Dessa torma, a malor parte oas |LS no cumprlam, em 2010, o que oetermlna o artlgo 32 oa
Portarla Normatlva n 40 oe 2007. L, levanoo em consloerao que essa portarla um oos


1
oocumentos otlclals que oevem ser atenoloos para a sollcltao oa autorlzao ou oa
renovao oa autorlzao oos cursos superlores, surge o segulnte questlonamento: como os
oocumentos otlclals oo MLC esto senoo utlllzaoos pelas |LS na elaborao e olvulgao oos
cursos oe Llcenclatura em Matematlca?
Por outro laoo, tace as olvergnclas oe lntormaes elstentes nos sltlos oo MLC e oas |LS
(contorme posslvel observar nas tabelas e gratlcos apresentaoos) e tambm tace aos lnolclos
oe que as resolues oo MLC esto senoo oesrespeltaoas por algumas |LS como, por eemplo,
a Resoluo CNL/CLS n 3 oe 2007, emerge, alnoa, um segunoo questlonamento: como os
oocumentos otlclals oo MLC esto senoo utlllzaoos pelos avallaoores oo proprlo Mlnlstrlo oa
Loucao para o processo oe autorlzao e reconbeclmento oesses cursos?
Lntenoemos que, mesmo bavenoo a necessloaoe oe retlees para propor posslvels
mooltlcaes, no sentloo oe melbor aoequar os oocumentos otlclals oo MLC para a tormao
lnlclal oe protessores oe Matematlca, o oescumprlmento, alnoa que parclal, oos oocumentos
otlclals boje elstentes pooe, entre outros aspectos, oltlcultar a reallzao oe um oebate sobre
a real qualloaoe oos cursos oe Llcenclatura em Matematlca no 8rasll.
8rasll. Mlnlstrlo oa Loucao, Cmara oe Loucao Superlor oo Conselbo Naclonal oe
Loucao. (2001). Porecer CNLlCLS n 1.302 de 2001 que propoe os d|retr|zes curr|cu|ores
noc|ono|s poro os cursos de motemot|co, 5ochore|odo e ||cenc|oturo. 8rasllla: Dlarlo Otlclal oa
Unlo.
Loucao. (2003). eso|uo CNLlCLS n 3 de 2003 que esto5e|ece os d|retr|zes curr|cu|ores
poro os cursos de motemot|co. 8rasllla: Dlarlo Otlclal oa Unlo.
Loucao. (2007). eso|uo CNLlCLS n 3 de 2007 que d|spoe so5re proced|mentos o serem
odotodos quonto oo conce|to de horo-ou|o, e do outros prov|denc|os. 8rasllla: Dlarlo Otlclal oa
Unlo.
8rasll. Mlnlstrlo oa Loucao, Conselbo Pleno oo Conselbo Naclonal oe Loucao. (2002a).
eso|uo CNLlCP n 1 de 2002 que |nst|tu| d|retr|zes curr|cu|ores noc|ono|s poro o formoo de
professores de educoo 5os|co, em n|ve| super|or, curso de ||cenc|oturo, de groduoo p|eno.
8rasllla: Dlarlo Otlclal oa Unlo.
8rasll. Mlnlstrlo oa Loucao, Conselbo Pleno oo Conselbo Naclonal oe Loucao. (2002b).
eso|uo CNLlCP n 2 de 2002 que |nst|tu| o duroo e o corgo horor|o dos cursos de


1J
||cenc|oturo, de groduoo p|eno, de formoo de professores do Lducoo 8os|co em n|ve|
super|or. 8rasllla: Dlarlo Otlclal oa Unlo.
8rasll. Mlnlstrlo oa Loucao. (2007). Portor|o normot|vo n +0 de 2007 que |nst|tu| o e-Mec,
s|stemo e|etron|co de f|uxo de tro5o|ho e gerenc|omento de |nformooes re|ot|vos oos processos
de regu|oo do educoo super|or no s|stemo federo| de educoo. 8rasllla: Dlarlo Otlclal oa
Unlo.
8rasll. Presloncla oa Republlca, Casa Clvll. (1996). Le| n 9.39+ de 199 que esto5e|ece os
d|retr|zes e 5oses do educoo noc|ono|. 8rasllla: Dlarlo Otlclal oa Unlo.
Comlsso organlzaoora oo |v Forum Naclonal oe Llcenclaturas. (2010). 0r|entooes poro os
fruns estoduo|s de ||cenc|oturo em motemot|co. Recuperaoo em 03 oe maro oe 2012 oe
bttp://www.sbem.com.br/tlles/orlentacoes.pot
Mlnlstrlo oa Loucao. (2009). lnst|tu|oes de educoo super|or e cursos codostrodos.
Recuperaoo em 03 oe maro oe 2012 oe bttp://emec.mec.gov.br/


11


1!

|:aaa. || caaac|a|ata 1| caata|1a 1 |a: +|aaaa: : aaa 1 |a: 1aa|a|a: 1| caaac|a|ata a+ta\t|ca
+t+ a:+t aatt|+ tt|1|aa:|aa+| a |a: 1a: t|ata: +a: 1 |+ :ca|+ :caa1+t|+. || a|:aa :t\
+:ac|+1a caa |+: 1|||ca|t+1: caa|t|+: a a1a tat |a: +|aaaa:. \ t:at+a t:a|t+1a:, |aca|+1a: caa
1|c|a 1aa|a|a, caaa +tt 1 aa+ |a:t|+c|aa t+||i+1+ caa :ta1|+at: ++ai+1+: t:+1+: 1 aa
|ta|:at+1a 1 H+ta\t|c+ 1 |tat|a+. |+ |a1++c|aa :taa at|at+1+ + c+t+ctt|i+t :a: caaac|a|ata: +t+
a:+t cata: :a||1a: a |a: 1a: t|ata: +a: 1 |+ :ca|+ :caa1+t|+. \ caa+tta |a: t:a|t+1a:
t|+t|a: +ctc+ 1. |a|tac|+ :aat a:|a|: 1|||ca|t+1: caa|t|+: a aa caata|1a, |+a|||1+1: aattt|c+: +
1:+tta||+t a |a: +|aaaa: a|a: +t+ |+atct +ta1|i+:.
|+|+at+: c|+: conoclmlento matematlco, ensenanza, geometrla 3o, escuela secunoarla
|a:tt+ct. |aa|1 a| caatat +a1 :ta1at: caa:t|tat: aa a| t| ta|t1 1aa+|a: a| |aa|1 |at t+c||a
H+t|a+t|c:. l||: 1aa+|a |: +::ac|+t1 |t| caa|t| 1||||ca|t|: t|+t :ta1at: a+ |+. ||+t1 t:a|t: |t|
t||: 1aa+|a +t t:at1, +: +tt a| + t:+tc| 1aa aa +1+ac1 +a1 t+1a+t: :ta1at: |a H+t|a+t|c:
l+c||a |a |tat|a+. l| :ta1 +: at|at1 ta c|+t+ctt|i t|+t 1aa+|a a| |aa|1 |at t+c||a :a||1: |a
t| ta ||t:t +t: a| :caa1+t :c|aa|. l| t|+t| t:a|t: +aaat. a::|a| |a|tac +aaat caa|t|
1||||ca|t|: |a + +tt|ca|+t caatat +a1 caatat |a at+|, aatt|c :||||: ta 1|a |a :ta1at: +a1 i+a|:
a| a: ta taaat |+ta|a +t :|+t1.
| at1:: matbematlcal knowleoge, teacblng, 3o geometry, seconoary scbool

Encuadre deI estudio
Lsta lnvestlgaclon es parte oe la tesls ooctoral La geometrla oel espaclo en el Protesoraoo en
Matematlca: la generaclon oe puentes entre la tormaclon olsclpllnar y oloactlca (Sgreccla,
2012). Se anallza el caso oe la Unlversloao Naclonal oe Rosarlo, slmllar a otros Protesoraoos
unlversltarlos en Matematlca oe Argentlna. |nteresa caracterlzar el conoclmlento matematlco
para ensenar geometrla 3o en los oos prlmeros anos oe la escuela secunoarla lograoo en su
tormaclon por estuolantes para protesor y egresaoas reclentes.
La problematlca emerge ante la reoucloa lnvestlgaclon eoucatlva acerca oe la tormaclon oe
graoo en la oloactlca oe la geometrla trlolmenslonal y la escasa lmportancla atrlbuloa a este
contenloo por el protesor en la escuela secunoarla (Moore-Russo Scbroeoer, 2007). Segun
8all, Tbames Pbelps (2008), la mayorla oe la gente estarla oe acueroo en que conocer
Matematlca es lmportante para su ensenanza. Sln embargo, lo que comprenoe tal
conoclmlento y su alcance aun amerlta lnoagaclon oesoe la lnvestlgaclon especlallzaoa. Lstos
CONOClMlENTO DEL CONTENlDO Y DE LA COGNlClON DE LO5
ALUMNO5 5OBRE CUERPO5 GEOMTRlCO5. UN E5TUDlO DEL
DOMlNlO EN DOCENTE5 PARA LA EDUCAClON 5ECUNDARlA
+t+||+ \tcc|+, H+tt+ H+::+
|+ca|t+1 1 t|ac|+: |i+ct+:, |aa|t|+ |t|aa:at+
|a|t:|1+1 +c|aa+| 1 |a:+t|a
taa:a +c|aa+| 1 |a:t|+c|aa: t|at|||c+: ltca|c+:
|tat|a+
:tcc|+Q|c|+.aat.1a.+t, aa+::+Q|c|+.aat.1a.+t


1t
autores proponen un conjunto oe sels oomlnlos oe conoc|m|ento motemot|co poro enseor que
ban oe olsponer los protesores:
uom|n|o 1. Conoc|m|ento comn de| conten|do: es el que poseen las personas que usan la
Matematlca en cualquler amblto clentltlco o proteslonal, no solo oe ensenanza.
uom|n|o 2. Conoc|m|ento en e| hor|zonte motemot|co: permlte establecer la manera en que los
contenloos matematlcos se relaclonan con otros en el currlculum y otrece una vlslon para
entenoer las conelones entre las olversas noclones matematlcas.
uom|n|o 3. Conoc|m|ento espec|o||zodo de| conten|do: atlenoe a las aoecuaclones, aoaptaclones y
secuenclaclones reallzaoas para transtormarlo en contenloo ensenable, aspectos no requerloos
en otras proteslones u otlclos que recurren a la Matematlca.
uom|n|o +. Conoc|m|ento de| conten|do , de |os o|umnos: lntegra conoclmlento acerca oe la
cognlclon oe los alumnos y los procesos matematlcos que oevlenen en ellos. Le permlte al
oocente prever respuestas, actltuoes, oltlcultaoes y aclertos oe sus alumnos.
uom|n|o S. Conoc|m|ento de| conten|do , de |o enseonzo: requlere una lnteracclon entre el
entenolmlento matematlco especltlco y los aspectos peoagoglcos y oloactlcos. Comprenoe,
entre otros: las tormas oloactlcas oe aboroar el oesarrollo oe la Matematlca para bacer
acceslble su contenloo a otros, las orlentaclones para gestlonar la clase, la organlzaclon oe
lnstrumentos aoecuaoos para evaluar contenloos especltlcos.
uom|n|o . Conoc|m|ento de| conten|do , de| curr|cu|um: abarca los tunoamentos, entoques y
organlzaclon vlnculaoos con los programas y los materlales oloactlcos olsenaoos para la
ensenanza oe aslgnaturas y contenloos partlculares en un nlvel eoucatlvo oetermlnaoo. Ls un
conoclmlento vlnculaoo con lo normaoo jurlsolcclonal e lnstltuclonalmente y que poslblllta las
oeclslones y acclones como oocente.
Ln la tesls ooctoral oe reterencla se trabajo con los sels oomlnlos menclonaoos. Ln esta
oportunloao se reporta lo relatlvo al conoc|m|ento de| conten|do , de |os o|umnos.
MetodoIoga de Ia investigacin
Se aoopto un entoque cualltatlvo, con aportes cuantltatlvos, y su alcance es oescrlptlvo, con
rasgos correlaclonales (Hernanoez Samplerl, Fernanoez Collaoo y 8aptlsta Luclo, 2006).
Partlclparon 19 estuolantes y 13 egresaoas (75 oe las cobortes 2002-2007), representaoas,
respectlvamente, con A1.A19 y 81.813 en lo suceslvo. Se apllcaron clnco cuestlonarlos
ablertos lnolvlouales en lnstanclas vlrtuales correlatlvas y grupos oe olscuslon (slete encuentros
presenclales en grupos oe 4 o 5 mlembros). Ll procesamlento oe la lntormaclon se reallzo


1
meolante anallsls oel contenloo (Anoer-Lgg, 2003), oetectanoo lnolcaoores (mooalloaoes) para
las categorlas oe anallsls establecloas. Ln este trabajo se anallzan las respuestas a cuatro
preguntas (Tabla 1) que otrecen lntormaclon acerca oel conoc|m|ento de| conten|do , de |os
o|umnos que las partlclpantes poseen.
Categoras de anIisis Preguntas fornuIadas
lnferencia sobre posibIes dificuItades
cognitivas en un contenido en
particuIar. Se tocallza bacla la vlsuallzaclon
oe la supertlcle lateral oe un clllnoro y un
prlsma
Qu|zos |os o|umnos tengon d|f|cu|todes poro
entender que poro cu5r|r |o superf|c|e
|otero| de estos cuerpos se uson trozos
de pope| de |o m|smo formo. Por que
cree que surge esto d|f|cu|tod?
lnferencia sobre posibIes dificuItades
cognitivas en eI contenido en generaI.
Se atlenoe a las eventuales oltlcultaoes oe
los alumnos al trabajar con cuerpos
polleoros y reoonoos
Cuo|es son |os d|f|cu|todes de |os o|umnos con |os que
sue|e encontrorse, o supone que podr|o encontrorse, o|
enseor cuerpos po||edros , redondos en |os dos
pr|meros oos de |o escue|o secundor|o?
HabiIidades a desarroIIar en Ios
aIunnos. Se centra la mlraoa en las
promovloas en una secuencla oe ensenanza
oe solloos platonlcos oaoa
Cuo|es ho5|||dodes promueve esto secuenc|o en |os
o|umnos?
EjenpIos considerados de utiIidad
para favorecer aprendizajes. Con
reterencla a polleoros regulares conveos
Cuo|es eemp|os de po||edros regu|ores convexos
cons|dero que podr|on se odecuodos poro mot|vor o
|os o|umnos , comp|ementor esto secuenc|o?
l+a|+ I. t+tat|+: 1 +a\||:|: taat+: |ataa|+1+:
ResuItados asociados a cada categora de anIisis
Respecto a la |nterencla sobre poslbles oltlcultaoes cognltlvas en un contenloo en partlcular, las
oltlcultaoes menclonaoas por las partlclpantes puoleron ser agrupaoas, por su naturaleza, en
o5stocu|os motemot|cos y d|doct|cos, cuyas mooalloaoes se presentan en la Tabla 2. Las
partlclpantes loentltlcaron preoomlnantemente los tocos motemot|cos que poorlan estar
obstacullzanoo el entenolmlento oel alumno, con 22 aluslones oe estuolantes y 15 oe egresaoas
trente a solo 4 reterenclas a o5stocu|os d|doct|cos por parte oe oocentes noveles.
Lscasamente aluoleron a eventuales clrcunstanclas que, oesoe la ensenanza, pueoen oevenlr en
o5stocu|os d|doct|cos, por poslbles lntervenclones oocentes oesacertaoas que poorlan proplclar
concepclones erroneas en los alumnos (8rousseau, 2007). Solo tres egresaoas menclonaron
o5stocu|os d|doct|cos. Lsto estarla lnolcanoo que casl tooas las partlclpantes se centran en
obstaculos asoclaoos netamente a contenloos matematlcos, sln prever que las oeclslones
oocentes al respecto tambln pueoen estar proplclanoo la oltlcultao en cuestlon.
Ln cuanto al aspecto motemot|co, se oleron oos tlpos oe mlraoas: ono||t|co, contemplanoo
caracterlstlcas oe las supertlcles laterales y tambln oe las bases, y g|o5o|, aluolenoo al caracter


11
oe po||edro vs. redondo. Ln la prlmera se lnvolucra, epllclta o lmpllcltamente, el oesarrollo
plano oe los cuerpos. Ln la segunoa se olstlnguen tanto la curvatura oe las supertlcles laterales
como la presencla -o nooe plegaoo (arlstas).
ModaIidades Fragnentos de respuestas
O
b
s
t
a
c
u
l
o
s

m
a
t
e
m
a
t
l
c
o
s

(11,7) Dlstlnclon oe
algunas caracterlstlcas
oe las supertlcles
laterales
. ver |o superf|c|e |otero| de| c|||ndro como un todo, en un
cuerpo redondo , |o superf|c|e |otero| de| pr|smo rectongu|or como
sumo de portes (86)
(8,4) Dlstlnclon global
entre cuerpos, por la
curvatura
. e| c|||ndro es un cuerpo redondo. P|enson que, como en e|
coso de |o esfero , e| cono, e| c|||ndro no se puede cu5r|r con un
po||gono (A8)
(3,4) Dlstlnclon entre
las tormas oe las bases
. por |o formo de sus 5oses. Poro cu5r|r |o superf|c|e |otero| de|
c|||ndro |os 5ordes super|or o |nfer|or de| pope| son segmentos
que so5re e| c|||ndro formon c|rcunferenc|os , so5re e| pr|smo
formon po||gonos regu|ores (811j
O
b
s
t
a
c
u
l
o
s

o
l
o
a
c
t
l
c
o
s

(0,1) Preoomlnlo oe lo
2o sobre lo 3o
. en |o mo,or|o de |os cosos, |os o|umnos p|enson o ven o |os
f|guros s|empre en dos d|mens|ones . (82j
(0,1) Falta oe lnstanclas
escolares que proplclen
la manlpulaclon oe
objetos tanglbles
. o veces no |es domos |o oportun|dod de que desormen ,
vue|von o ormor |os f|guros, |o que s|gn|f|cor|o poro e||os uno
nuevo v|s|n de| cuerpo . (82j
(0,1) Aboroaje oe
contenloos en torma
alslaoa
. dor trotom|ento por seporodo o |os cuerpos redondos , |os
cuerpos po||edros cuondo se o5ordo e| temo oreos |otero|es de
cuerpos . (89j
(0,1) Llmltaclones en la
manlpulaclon oe
materlales
. A| pensor en cu5r|r |os superf|c|es |otero|es de |os cuerpos
dodos, |os estud|ontes pueden quedorse suetos o |o |deo de que e|
pope| ut|||zodo de5e permonecer odher|do o| cuerpo. ue esto
monero no gozon de |o ||5ertod de ret|ror|os, descu5r|endo
nuevomente |os superf|c|es |otero|es de |os cuerpos , comporondo
|os trozos de pope| ut|||zodos . (8+j
l+a|+ . |a|tac|+ :aat a:|a|: 1|||ca|t+1: caa|t|+: a aa caata|1a a +tt|ca|+t || +t at1a+1a +,aj aa|c+1a aata +
c+1+ aa1+||1+1 |a1|c+ |+ c+at|1+1 1 :ta1|+at: +j 1 t:+1+: aj a |+ aac|aa+taaj
Las tres prlmeras mooalloaoes corresponolentes a o5stocu|os d|doct|cos aluoleron a un menor
trabajo oe los alumnos en el espaclo trlolmenslonal que en el blolmenslonal (segun lnslnuo la
egresaoa 82), escasos momentos oe clase oestlnaoos a una manlpulaclon oe objetos 3o para
anallzar sus elementos constltutlvos (82), talta oe lntegraclon oe olstlntos tlpos oe cuerpos al
lntroouclr el calculo oel area oe su supertlcle lateral (89). Cabe menclonar que la ultlma
mooalloao oe la Tabla 2 estarla oenotanoo una talta oe tlelbllloao en el uso oel recurso y en la
comprenslon oe conslgnas.
Ln relaclon con la categorla |nterencla sobre poslbles oltlcultaoes cognltlvas en el contenloo en
general, las respuestas puoleron ser organlzaoas segun las mooalloaoes:


1
(12,9) epresentoc|n grof|co 2d de |o 3d
(6,7) Proceso de v|suo||zoc|n
(5,2) epresentoc|n mento| 3d de |o 2d
(2,5) Ap||coc|n o med|dos
(3,3) Conten|dos geometr|cos necesor|os
(5,1) Secc|ones p|onos de cuerpos
(2,0) Mecon|zoc|n de proced|m|entos
(1,0) Lenguoe espec|f|co, Motr|c|dod f|no,
uescompos|c|n de cuerpos, Mot|voc|n de
o|umnos
Pueoe observarse que la mayorla oe las partlclpantes (ecepto 3 estuolantes y 3 egresaoas)
aluolo, en algun sentloo, a la re|oc|n 2d-3d, al reterlrse a: representaclon gratlca 2o oe lo 3o,
representaclon mental 3o oe lo representaoo en 2o, secclones planas oe cuerpos. Lsto oenota
que las partlclpantes son consclentes que las acclones para establecer esta relaclon se
enmarcan en un proceso oe aprenolzaje no automatlco, en acueroo con Gutlrrez (1998):
Al ensenar geometrla espaclal, el proceso oe comprenslon oel concepto
subyacente a una representaclon plana se compllca oebloo a que bay que recorrer
oos pasos: 1) lnterpretaclon oe la tlgura plana para convertlrla en un objeto
trlolmenslonal y 2) lnterpretaclon oe este objeto (que en mucbos casos solo
elste en las mentes oe los estuolantes) para convertlrlo en el concepto
geomtrlco objeto oe estuolo (p.194).
Las reterenclas a otros contenloos oel currlculum escolar, tanto necesor|os como prevlos
(qulnta mooalloao) o posterlores, como op||coc|ones o med|dos (cuarta mooalloao), oescentran
el toco oe atenclon sobre la geometrla 3o.
La segunoa mooalloao aluoe al proceso de v|suo||zoc|n, comprenolenoo tanto las reterenclas a
las lmagenes prooucloas por la vlslon olrecta oel objeto concreto como a su abstracclon en
cuanto loea matematlca. Lsta mooalloao, junto con la corresponolente a descompos|c|n de
cuerpos, son las unlcas que se centran ecluslvamente en geometrla 3o.
Algunas partlclpantes aluoleron a oltlcultaoes mas generales, que trasclenoen el contenloo
geomtrlco especltlco que aqul se esta tratanoo, como ser: mecon|zoc|n de proced|m|entos,
|enguoe motemot|co espec|f|co, motr|c|dod f|no y mot|voc|n de o|umnos.
Ln la categorla Habllloaoes a oesarrollar en los alumnos, las respuestas se organlzaron segun
los cuatro tlpos propuestos por Htter (1981): vlsuales, razonamlento, olbujo y construcclon,
comunlcaclon. Las oe tlpo v|suo| tuvleron llmltaoas menclones tanto en trecuencla como en su
contenloo. Las respuestas contemplaron babllloaoes perceptlvas -vlsuales y tactlles- que
estarlan ayuoanoo al proceso oe vlsuallzaclon. Lsto bace suponer que se consloera que estas
babllloaoes oeben ser oesarrollaoas en la escolarloao prlmarla. Aoemas, en general, las
ho5|||dodes v|suo|es asl concebloas se consloeraron como prevlas o promotoras oe las
ho5|||dodes de rozonom|ento motemot|co. Lstas tueron las preoomlnantes: las partlclpantes vleron


I1
en la secuencla propuesta un poslble meolo para la promoclon oe proceolmlentos que
trasclenoan tareas escolares oe reprooucclon mecanlca oe conoclmlento. Trmlnos clave que
sugleren esta loea, por ejemplo, son: eleglr estrateglas aproplaoas (A1), ser consclente oe su
proceoer (A1), evaluar el trabajo reallzaoo (A19), resolver problemas (81), establecer
conelones (82), tormular una conjetura (87).
Para las partlclpantes resulta sustantlvo el oesarrollo oe proceolmlentos asoclaoos con el
reconoclmlento y puesta en juego oe relaclones entre los conceptos aprenoloos, oe mooo oe
organlzar procesos lnterenclales que orlenten la retlelon sobre lo reallzaoo.
Ln menor meoloa se valoro la babllloao oe representoc|n , construcc|n oe cuerpos en sl, no
solo como meolo para lograr otros tlnes. Lsto oa lnolclos oe la necesloao oe potenclar su valor
tormatlvo, tal como menclonan 8arrero, 8eltran, 8ltano, Carplntero, Florltl, Glullanl, Sessa y
vega (2007, p.33) Las actlvloaoes oe construcclon -con una gestlon oe la clase que tavorezca la
retlelon- pueoen resultar muy trtlles para promover la eploraclon y la elaboraclon oe
propleoaoes, asl como para poner en juego propleoaoes ya conocloas.
CN
3
V
i
s
u
a
I
e
s

(6,4) Sentloo oe la vlsta
con el objeto concreto
. |os ho5|||dodes de v|suo||zoc|n espoc|o| (Aj
. |o o5servoc|n de |os po||edros concretomente . (A13j
(5,3) Sentloo oel tacto
con el objeto concreto
. |o mon|pu|oc|n de o5etos geometr|cos (A1j
. ver todos |os e|ementos de un po||edro reo| tocondo|o . (810j
R
a
z
o
n
a
n
i
e
n
t
o

(9,4) De 1 tlpo:
relaclonar y apllcar
contenloos ya
oesarrollaoos
. poder re|oc|onor|o con otros cuerpos (no necesor|omente
geometr|cosj (A+j
. |nterpretor meor , correctomente |os conten|dos conceptuo|es
desorro||odos (A1+j
. pos|5|||dod de esto5|ecer conex|ones con conten|dos motemot|cos
dodos onter|ormente (82j
(9,11) De 2 tlpo:
lnterlr y probar nuevas
relaclones
. Lsto5|ecer re|oc|ones entre dos o5etos. Comporor dos |mogenes
. Lxtroer prop|edodes de |os f|guros constru|dos (8j
. formu|or uno coneturo, corro5oror o reformu|or |o coneturo
hecho onter|ormente trotondo de reo||zor uno pequeo demostroc|n
, f|no|mente orgon|zor todo |o |nformoc|n o5ten|do (87j
(13,9) De 3 tlpo:
trascenoer lo reallzaoo
y observarlo
retrospectlva-mente
. metocogn|t|vos, ,o que es uno secuenc|o |ntegrodo de
proced|m|entos que fueron e|eg|dos con un o5et|vo determ|nodo , e|
o|umno de5e so5er e|eg|r estroteg|os oprop|odos , odoptor|os poro
|ogror un 5uen oprend|zoe , poro esto de5e ser consc|ente de |o que
esto hoc|endo (A1j
L|o5oror cr|ter|os persono|es que perm|ton reso|ver uno s|tuoc|n
pro5|emot|co . ref|ex|onor cr|t|comente so5re |os pos|5|es errores
comet|dos (81j


II
D
i
b
u
j
o

y

c
o
n
s
t
r
u
c
c
i
n
(5,4) Construcclon oe
los cuerpos
Lo de constru|r e||os m|smos . |o de pro5or , no poder constru|r
o|go que penso5on que se pod|o (A18j
. Construcc|n so5re |o 5ose de poutos dodos . (8j
(2,1) Representaclon
matematlca
. representoc|n de |os po||edros en e| pope| . (A3j
. moneondo proced|m|entos 5os|cos de esto c|enc|o en todos sus
formos: oro|, escr|to, grof|co , s|m5||co . (81j
C
o
n
u
n
i
c
a
c
i
n

(7,4) |nteracclon grupal
. Ls mu, |mportonte e| momento en que todos |os grupos exponen
sus tro5oos, pues tom5|en os| se oprende |ntercom5|ondo |deos (A13j
. desorro||o de| pensom|ento entre pores, |o que es mu, |mportonte
porque entre |os |ntegrontes de| grupo se p|onteon |os d|st|ntos
cuerpos, preguntos . (813j
(3,3) Cognltlvo-
llngulstlcas
. |uego poder dor uno exp||coc|n de |o couso por |o cuo| e|
conunto de estos s||dos es f|n|to . (A11j
. cogn|t|vo-||ng|st|cos, o |o horo de |ntercom5|or |deos o de
comun|cor |os conc|us|ones o |os demos grupos (exp||cor, ust|f|cor,
orgumentorj (A12j
l+a|+ J. |+a|||1+1: + 1:+tta||+t a |a: +|aaaa:
Las transcrlpclones oe la Tabla 3 muestran oos concepclones olstlntas relaclonaoas con la
construcc|n de cuerpos: aquellas que se basan en un crlterlo oe eploraclon (A18) y las que le
aslgnan un caracter oe oesarrollo gulaoo (86).
Lntre las ho5|||dodes de comun|coc|n, tue consloerable la valoraclon oel lntercamblo en el tro5oo
grupo|, trascenolenoo la actlvloao lnolvloual que suele preoomlnar en las clases oe Matematlca,
para resolver ejerclclos luego oe escucbar la epllcaclon oel protesor (8aez Melenores, Cantu
|nterlan y Gomez Osaloe, 2007, vlllella, 2001). Sl blen las partlclpantes, en conjunto,
consloeraron un ampllo abanlco oe poslbllloaoes, nlnguna oe ellas puntuallzo en ho5|||dodes de
op||coc|n , tronsferenc|o. A mooo oe slntesls se aovlerte que: 10 estuolantes y 7 egresaoas no
menclonaron babllloaoes v|suo|es en sus respuestas, solo 1 lntegrante oe caoa grupo no lnolco
babllloaoes oe rozonom|ento, 12 estuolantes y 8 egresaoas no senalaron babllloaoes oe d|5uo ,
construcc|n, 11 estuolantes y 7 egresaoas no aluoleron babllloaoes oe comun|coc|n. Solo 2
estuolantes y 3 egresaoas contemplaron, en sus respuestas, las cuatro babllloaoes loentltlcaoas.
Ln la categorla Ljemplos consloeraoos oe utllloao para tavorecer aprenolzajes, la amplla gama
oe ellos responoe a las clnco mooalloaoes que se muestran en la Tabla 4. Se observa el
preoomlnlo oe las mooalloaoes: cot|d|one|dod , fom|||or|dod, Motemot|co. Ln la prlmera mooalloao
se loentltlcaron oos entoques para promover el lnters oel alumno trente a lo oesconocloo: el
que bace reterencla a los mas oltunoloos como el cubo (A5), el que otorga mayor
slgnltlcatlvloao a los polleoros menos trecuentes, como el lcosaeoro (A1). Ln la mooalloao
Motemot|co se ublcan ejemplos oe polleoros que actuan como prototlpos en lnstanclas


I
escolarlzaoas. Se oestaca que a esta mooalloao corresponoen las respuestas oe la mayorla oe
las estuolantes, suglrlenoo su poca tamlllarlzaclon con el campo oe apllcaclon.
Las partlclpantes aluoleron, aunque en menor meoloa, a ejemplos vlnculaoos con uegos, Arte ,
Arqu|tecturo, C|enc|os Noturo|es, abarcanoo un ampllo espectro oe apllcaclones y slenoo -en
proporclon- mas recurrentes las respuestas oe egresaoas aqul. No se apreclan reterenclas
especltlcas con los avances tecnologlcos actuales.
(11,7)
Cotlolaneloao y
tamlllarloao
Por ser los mas cotlolanos y tamlllares: . e| cu5o , e| tetroedro, por tener un menor
grodo de d|f|cu|tod , ser |os mos frecuentes en |o v|do cot|d|ono . (A5)
Por ser los menos cotlolanos y tamlllares: . e| |cosoedro, e| dodecoedro , e| octoedro
por ser cuerpos poco comunes, es dec|r, son cuerpos que no eston presentes en e| entorno
d|or|o de |os o|umnos, por |o que pueden generor cur|os|dod en e||os (A11)
(14,3)
Matematlca
. |os po||edros regu|ores convexos v|stos onter|ormente (|os s||dos p|otn|cosj son
po||edros de| espoc|o 3u , . ex|sten otros po||edros regu|ores convexos en otros
d|mens|ones, por eemp|o e| H|percu5o en +u, mostrondo|es |o representoc|n de| m|smo
. (A14)
(4,4) [uegos
Un eemp|o oprop|odo es e| dodecoedro, pues |os po||gonos (pentogonosj se unen como en |o
pe|oto de ft5o| . (A1)
. L| cu5o mog|co es un po||edro regu|or . (81)
(2,4) Arte y
Arqultectura
. construcc|ones orqu|tectn|cos que reproducen po||edros regu|ores con d|st|ntos
moter|o|es (v|dr|o, ocr|||co, cementoj (A12)
. o5ros de orte en |os cuo|es oporezcon po||edros, como por eemp|o, d|5uos de Lscher o
escu|turos .(87)
(1,4) Clenclas
Naturales
. L| v|rus de |o po||om|e||t|s , de |o verrugo t|ene formo de lcosoedro. Los ce|u|os de| te|do
ep|te||o| t|enen formo de Cu5os , Pr|smos . (86)
l+a|+ 1. |a|a: caa:|1t+1a: 1 at|||1+1 +t+ |+atct +ta1|i+:
Cabe observar que la suma oe las respuestas a esta categorla es el par oroenaoo (32,22), que
no llega a oupllcar la cantloao oe estuolantes nl oe egresaoas partlclpantes. Lsto lnolca que, en
promeolo, caoa partlclpante aporto pocos ejemplos, como sl cuerpos po||edros , redondos tuese
un contenloo que tlene una cantloao llmltaoa oe ejemplos poslbles. Lste supuesto se robustece
ante la bonesta respuesta oe una partlclpante que argumento: Ln este momento no se me ocurre
n|nguno (85).
Conentarios finaIes
Ll estuolo ba oaoo evloenclas que las oltlcultaoes cognltlvas que suponen las partlclpantes que
los alumnos oe escuela secunoarla poorlan tener en la vlsuallzaclon oe cuerpos responoen
preoomlnantemente a obstaculos matematlcos por sobre los oe tlpo oloactlco. Las aluslones a
oltlcultaoes cognltlvas lntrlnsecamente 3o en torno al contenloo en cuestlon tueron escasas,
perclblnoose la poca tamlllarloao oe las partlclpantes con una protunolzaclon en esta area. Mas


IJ
blen preoomlno su vlnculaclon o apllcabllloao con temas oe la geometrla (2o) o con el eje
Meoloas, cuyo tratamlento suele ser mas usual en las clases reales (8arrantes y 8lanco, 2004).
Resulto nutrloo el espectro oe babllloaoes geomtrlcas aportaoas en conjunto, pero no tue asl
en caoa partlclpante en partlcular. Ln general, se valoro la secuencla para ensenar solloos
platonlcos sobre la que se organlzo uno oe los cuestlonarlos por su promoclon oe
construcclon oe conoclmlento y en el momento oe anallzar ejemplos oe polleoros regulares.
Ln general, estos ultlmos se concentraron mas en oos ambltos: lo cotlolano y tamlllar asl como
el proplamente matematlco, con escasas reterenclas a otros campos oe apllcaclon que es boy
muy ampllo. De manera slnttlca se pueoe oeclr que resta tortalecer este oomlnlo oe
conoc|m|ento motemot|co poro enseor, que amalgama geometr|o de| espoc|o y o|umnos de|
secundor|o, en trmlnos oe especlalloao oel contenloo y oel nlvel eoucatlvo.
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I!

|:aaa. || +tt|ca|a +a+||i+ | caacta 1 |t+cc|aa 1:1 |+ t:ct|+ 1 :ta1|+at: 1 a+c||||t+ta a
Hti|ca, a :|ta+c|aa: 1 a1|c|aa, 1||:|aa |+ t|+c|aa +ttta1a. || :ta1|a |1ac|+ a tcatta + |+:
tt+a:|ata+c|aa: + :+ 1 |ata+: aattt|c+: a a|a 1 |t+cc|aa: + :a it:|aa 1c|a+|, +t+ 1tta|a+t
+tt: 1 aa ta1a. |a | c+:a 1 |+: |ata+: aattt|c+:, + ||a 1 1tta|a+t aa+ a1|1+ 1 \t+ 1
a||aaa: aa caaia:. |:t+: tt+a:|ata+c|aa: 1+a caat+ +1a\:, a |a: :ta1|+at: +:ac|+a + |+ |t+cc|aa
caa |+ 1||:|aa.
|+|+at+: c|+: tracclon, meolclon, olvlslon, relaclon parte-tooo
|a:tt+ct. l| +t +a+|i: t| caact a| |t+ct|aa |taa ||| :c|aa| ai|c+a :ta1at': a|at a| |, |a
:|ta+t|aa: t|+t1 ta a+:ataat, 1||:|aa +a1 +tt|a| t|+t|aa. l| :ta1 tatt: t|+t :ta1at: a:
tt+a:|ata+t|aa: |t|t aatt|c :|+: at |t+ct|aa: |a 1c|a+| tta:, ta 1tta|a t| +tt|: a| t| |a|.
|a t| c+: a| aatt|c :|+:, |a at1t ta 1tta|a + a+:at a| +t+ a| aat caai a|aa:. l|:
tt+a:|ata+t|aa: +|:a :|a t|+t :ta1at: +::ac|+t1 ta t| |t+ct|aa |t| t| 1||:|aa.
| at1:: tractlon, measurement, olvlslon, part-wbole relatlon

lntroduccin
Ll estuolo oe las tracclones constltuye una parte lmportante oel currlculo oe matematlcas en la
ensenanza baslca, y sustenta el oesarrollo oel razonamlento proporclonal y oe temas como
algebra y probabllloao (Clarke Rocbe, 2009). Sln embargo, es claro que para mucbos
protesores este tema resulta oltlcll oe entenoer y ensenar (Post, Cramer, 8ebr, Lesb Harel,
1993, Nunes, 8ryant atson, 2007) y oe parte oe los estuolantes, como es blen sabloo,
entrentan serlas oltlcultaoes en su aprenolzaje. Nunes, 8ryant y atson (2007) por ejemplo,
oocumentaron que en la ensenanza baslca, los nlnos tlenen mas lto para comprenoer la
relaclon oe equlvalencla y oe oroen entre tracclones, por meolo oe magnltuoes en sltuaclones
que lnvolucran a la olvlslon, que en aquellas asoclaoas a la meolclon. Ln Post, 8ebr, ano Lesb
(1986, cltaoo en Post, Cramer, 8ebr, Lesb Harel, 1993) se reporta como el uso coorolnaoo
oe las relaclones oe oroen y oe equlvalencla, comblnaoo con la babllloao oe estlmar el tamano
oe los numeros raclonales, permlte que algunos nlnos oe prlmarla tengan lto al comparar
tracclones con lgual numeraoor, con el mlsmo oenomlnaoor, asl como con aquellas oe
olterente numeraoor y oenomlnaoor. Leon y Fuenlabraoa(1996) por su parte, sostlenen que el
olscurso matematlco escolar (dme) en este nlvel oe ensenanza, prlorlza el slgnltlcaoo oel
tracclonamlento oe la unloao y el oomlnlo en las reglas oe calculo, en oetrlmento oe
sltuaclones que artlculen a la meolclon con la comparaclon y el reparto, asl como con la
EL CONCEPTO DE FRACClON EN 5lTUAClONE5 DE MEDlClON,
DlVl5lON Y LA RELAClON PARTE-TODO CON E5TUDlANTE5 DE
NlVEL MEDlO 5UPERlOR
|aa C+tc|+, Ca+1+|a t+a++:\\ac|i
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1 Cattta Hti|ca
aaa_Q|ata+||.caa, c+a+a+:.:+ac|iQa+||.caa


It
transtormaclon oe meoloas. Ln esta mlsma olrecclon, Fanolno (2009) reconoce que el dme
prlvllegla el estuolo oe la tracclon sobre tlguras estanoar, lo que se constltuye en un obstaculo
oloactlco.
Comprenoer el conoclmlento construloo por los estuolantes acerca oe un concepto ourante
oetermlnaoa etapa oe su tormaclon acaomlca, cobra relevancla cuanoo el lnters va mas alla
oe loentltlcar oltlcultaoes, slno mas blen, oe conocer su nlvel oe comprenslon y oe como lo
usan ante sltuaclones concretas. Ln este artlculo se reporta un estuolo que anallza el
conoclmlento que estuolantes oe bacblllerato ban construloo en torno al concepto oe tracclon,
asl como oe las relaclones que establecen entre su comprenslon conceptual y los
proceolmlentos oesarrollaoos en ese proceso. Ln ese conteto, nos planteamos oar respuesta
a las preguntas slgulentes:
a) Cual es el conoclmlento que los estuolantes ban construloo acerca oe las tracclones y
como lo ponen en juego ante sltuaclones que lnvolucran a la meolclon, la olvlslon y la
relaclon parte tooo?
b) u relaclones establecen entre su comprenslon conceptual oe las tracclones y los
proceolmlentos que les tueron ensenaoos para compararlas y representarlas en los
contetos contlnuo y olscreto.
Ll estuolo se sustenta oe las lnvestlgaclones oe Fanolno (2009) y oe algunos constructos
teorlcos oetlnloos por Slerplnska (1994) respecto oe la comprenslon oe conceptos. De
Fanolno (2009), retomamos la categorla oe slgnltlcaoos matematlcos asoclaoos al concepto oe
tracclon, aslmlsmo, oe las oltlcultaoes que se sabe, entrentan los estuolantes.
Conprensin de conceptos natenticos
Ll aprenolzaje oe proceolmlentos, aunque lnolspensable en matematlcas, es lnsutlclente en la
comprenslon oe conceptos matematlcos (Pantzlara Pblllppou, 2012), pues generalmente
contrlbuye a la reallzaclon oe tareas rutlnarlas, que no slempre son eltosas. Slerplnska (1994)
atlrma que una persona comprenoe algo cuanoo logra relaclonarlo con un contenloo en sus
estructuras mentales, a travs oe una serle oe operaclones mentales, oentro oe un proceso oe
comprenslon compuesto por actos oe comprenslon que se relaclonan entre sl. Sostlene
aoemas, que la aslmllaclon oe un concepto oltlcllmente poorla bacerse meolante la lectura oe
su oetlnlclon, y que solamente cuanoo se ban comprenoloo ejemplos y contraejemplos oel
objeto oetlnloo, es cuanoo pueoe oeclrse lo que este objeto es y lo que no es, cuanoo bemos
oaoo cuenta oe sus relaclones con otros conceptos, cuanoo bemos notaoo que estas
relaclones son analogas a relaclones que son tamlllares con apllcaclones, es que pooemos oeclr


I
que comprenolmos algo acerca oe l. La lnvestlgaoora oetlne a la comprens|n en trmlnos oe
octos de comprens|n y los caracterlza por meolo oe cuatro operaclones mentales que los
sujetos reallzan en el proceso oe comprenslon, y conslsten oe lo slgulente:
a) La |dent|f|coc|n oe un objeto entre otros objetos, tlene que ver con el reconoclmlento oe
un objeto. Ls la operaclon prlnclpal lnvolucraoa en los actos oe comprenslon y conslste en
una reorganlzaclon oel campo oe conoclmlentos, oe mooo que algunos objetos que basta
abora eran un mero anteceoente, oe pronto aparecen como el objeto prlnclpal oe la
oescrlpclon, a menuoo se le qulere oar un nombre, o, sl ya lo tlene, este nombre
lnesperaoamente obtlene una categorla oe trmlno clentltlco en nuestra mente, porque ba
sloo lnterlorlzaoo.
b) u|scr|m|noc|n entre oos o mas objetos, esta presente al momento en que se reconocen
olterenclas entre olcbos objetos, con relaclon a caracterlstlcas lnvarlantes, asl como entre
sus propleoaoes.
c) Cenero||zoc|n. Ls una operaclon mental en la cual una sltuaclon oaoa se entlenoe como un
caso partlcular oe otra sltuaclon. Ll trmlno sltuaclon es concebloo en un sentloo ampllo,
oesoe una clase oe objetos materlal o mental, a una clase oe eventos (tenomeno) a
problemas, teoremas o enunclaoos y teorlas. Conouce a un conoclmlento que pueoe
etenoerse al rango oe las apllcaclones, algunas atlrmaclones resultan lrrelevantes y nuevas
poslbllloaoes oe lnterpretaclon se oescubren.
o) S|ntes|s. Se entlenoe como la busqueoa oe una relaclon comun, un prlnclplo oe unltlcaclon
una slmllltuo entre varlas generallzaclones y su comprenslon como un tooo. Ls la
percepclon oe relaclones entre becbos basta abora alslaoos, como un resultaoo,
propleoaoes, relaclones, objetos, etc. estan organlzaoos en un conjunto conslstente.
Los procesos oe comprenslon se artlculan a los oe razonamlento, y se manltlestan a travs oe
epllcaclones verbales y no verbales, sustento oel anallsls oe esta lnvestlgaclon.
Mtodo
Los oct|v|dodes de exp|oroc|n , su op||coc|n
La eploraclon se llevo a cabo meolante clnco problemas, que sltuaron a los partlclpantes a
trabajar con las tracclones en oos contetos, en el contlnuo y en el olscreto. Los slgnltlcaoos
consloeraoos en su olseno tueron el oe meoloa, relaclon parte-tooo, como operaoor, coclente
y razon. Se trabajo en equlpo oe tres lntegrantes, constltuynoose olez a los que oenomlnamos
como L1, L2,.L10. Las actlvloaoes se apllcaron en oos seslones oe oos boras caoa una, las que
tueron vloeograbaoas para su posterlor transcrlpclon y anallsls.


I1
Los partlclpantes
Las actlvloaoes tueron sumlnlstraoas a 30 estuolantes (15 18 anos oe eoao) matrlculaoos en
el segunoo semestre oe un bacblllerato general, cuyos anteceoentes acaomlcos conslstleron
oe conceptos, relaclones y propleoaoes matematlcas asoclaoas a los numeros enteros,
tracclonarlos y oeclmales que tueron objeto oe estuolo ourante su tormaclon acaomlca en
secunoarla, asl como oel uso que bacen oel concepto oe numero raclonal y conceptos
algebralcos como ecuaclon, objeto oe estuolo en el bacblllerato.
Aspectos cons|derodos en e| ono||s|s de |os oct|v|dodes
Ll anallsls se sustenta oe las epllcaclones verbales y no verbales oe los estuolantes en oos
momentos, ourante la resoluclon oe los problemas y ourante una entrevlsta oe tlpo ablerta.
Los aspectos consloeraoos en este proceso, tueron los slgnltlcaoos asoclaoos al concepto oe
tracclon, asl como las acclones mentales que Slerplnska (1994) categorlza para el estuolo oe los
actos oe comprenslon oe conceptos matematlcos.
Dlscuslon y anallsls oe los resultaoos
La olscuslon y anallsls oe los resultaoos provlenen oe los argumentos escrltos y verbales
presentaoos por los estuolantes en el proceso oe resoluclon oe oos oe las clnco actlvloaoes
usaoas en la eploraclon. La prlmera, se artlcula a un octagono no conveo lnscrlto en un
cuaoraoo oe area unltarla, y la segunoa, con la construcclon oe una plsclna rectangular, en un
terreno oe la mlsma torma.
Ambas sltuaclones lnvolucran a la meolclon, olvlslon y a la relaclon parte-tooo.
a) Los oct|v|dodes , su ono||s|s
a.1) Act|v|dod 3: Lo reg|n som5reodo
Determlna el area oe la reglon sombreaoa que se baya lnscrlta en el cuaoraoo A8CD oe area
unltarla. Tomanoo en cuenta que los puntos L, F, G, H son puntos meolos. [ustltlca tus
respuestas.



I
a.1.1) u|scus|n , ono||s|s de A3
Ll anallsls evloencla que los estuolantes |dent|f|coron el tooo y sus partes y que orlentaron sus
proceolmlentos a la olvlslon oel tooo otro tlpo oe partes (relaclon parte-tooo), recurrlenoo al
trazo oe segmentos oe recta que pasaron por los vrtlces oel octagono, consecuentemente,
tormaron trlangulos y cuaoraoos congruentes (vase tlgura No. 1).
Sln embargo, solo L4 loentltlco esta relaclon entre las tlguras y a partlr oe ello, completo con
los trlangulos, cuaoraoos, a tln oe trabajar en torno a estos pollgonos, esto es, recurrlo a
oetermlnaoas transtormaclones. Ls asl que reconocleron que el cuaoraoo orlglnal queoaba
olvloloo en nueve cuaoraoos lguales y que oe ellos, un terclo corresponola a la parte
sombreaoa (|dent|f|con y d|scr|m|non), pero ante tooo, que esa parte (un terclo) corresponola al
area que ocupa el octagono lnscrlto (genero||zoc|n).

||at+ I. |1 |1at|||c+ |ata+: caataat: + +tt|t 1 tt+ia: +ai|||+t:.
La vlsuallzaclon tue tunoamental en la torma oe proceoer oe L4, asl como la oescomposlclon y
recomposlclon oel tooo, pues contrlbuyo a reconocer con qu tormas geomtrlcas les
convenla trabajar, asl como a oetermlnar la meoloa oe area que cumple con las elgenclas oel
problema (Flgura 1).
L4 reconoce que la oetermlnaclon oe la meoloa oel area oe la reglon sombreaoa oebe bacerse
oe torma lnolrecta, por ello recurre a las transtormaclones (genero||zoc|n y s|ntes|s). Una vez
becbo esto, m|de el area oel octagono a travs oel conteo oe partes congruentes. ulenes no
comprenoleron el concepto oe area unltarla, m|d|eron los laoos oel cuaoraoo con una regla asl
como los corresponolentes a los trlangulos que tormaron y con ello, oetermlnaron el area oe
los trlangulos y cuaoraoos que torman el octagono, apoyanoose oe las tormulas
corresponolentes. Sln embargo, la meoloa oe area que oetermlnaron no atenolo a las
elgenclas, en razon oe que la meoloa oe la altura que consloeraron para calcular el area oe los
trlangulos tue la oe un laoo aoyacente a la consloeraoa como base. L3 por su parte, aslgno
meoloas arbltrarlas a los laoos oel cuaoraoo a tln oe oetermlnar la meoloa oel area oe las


1
partes que contorman al octagono, oel que |dent|f|con, esta tormaoa por un cuaoraoo y cuatro
trlangulos congruentes (parte-tooo).
L3: |nventamos la meoloa. oeclmos que el laoo oel cuaoraoo mloe ooce y la mltao sera
sels. luego sacamos el area oel trlangulo (al que esta sln sombrear) que se tormo.
como su laoo colncloe con la mltao oel cuaoraoo, tambln meolra sels y para sacar la
altura se ve que olvloen el cuaoraoo en tres, entonces olvlolmos ooce entre tres para
sacar la altura oel trlangulo, oespus multlpllcamos el laoo y la altura, o sea cuatro por
sels y oespus olvlolmos entre oos.
Cuanoo L3 olce . se ve que olvloen en tres al cuaoraoo., reconoce que los laoos oe este
pollgono se olvloen en tres partes lguales, por ello olvloen ooce entre tres a tln oe oetermlnar
cuanto mloe la altura oe los trlangulos no sombreaoos y con ello (|dent|f|con y d|scr|m|non), la
meoloa oe su area, 12 (Flgura 2).

Lntrev|stodor: Pueoen epllcar por qu proceoleron oe esa torma?
L3: Porque asl se calcula el area oel trlangulo y sl sabemos cuanto mloe. vamos a saber el
area oe la tlgura sombreaoa.
Lntrev|stodor: Y oespus, u blcleron?
L3: Multlpllcamos cuatro por sels nos oa velntlcuatro y oespus lo olvlolmos entre oos y nos
oa ooce, oespus multlpllcamos ooce por ocbo.
Lntrev|stodor: Por qu por ocbo?
L3: Son ocbo trlangulos que se tormaron (los no sombreaoos).luego multlpllcamos el ooce
por ocbo y nos oa noventa y sels y como el area oe tooo es ooce por ooce, lgual a
clento cuarenta y cuatro, a esto le restamos los noventa y sels y nos olo cuarenta y
ocbo, que es el area oe la tlgura sombreaoa.

||at+ . |:a 1 |ataa|+: at |J.


I
Los lntegrantes oe L3 recurren a un caso partlcular a tln oe usar tormulas baslcas para
oetermlnar la meoloa oel area oe las partes que torman el octagono y con ello, oar
cumpllmlento a las elgenclas oel problema (genero||zoc|n y s|ntes|s). Sln embargo, no
oetermlnan qu parte oel area oel cuaoraoo representa 48, meoloa oel area oel octagono, a la
que llegaron con los oatos que usaron.
a.2) Act|v|dod +: Lo p|sc|no
Se oesea construlr una plsclna en un jaroln oe torma rectangular que mloe 50 m. oe largo y el
ancbo equlvale a oos sptlmo oe lo largo. Ll area que ocupara la plsclna equlvale a oos qulntas
partes oel area total oel jaroln. Cual sera el area que ocupe la plsclna?
a.2. 1) u|scus|n , ono||s|s de A+
Clnco equlpos transtormaron las tracclones asoclaoas a la meoloa oel largo oel jaroln y oel area
que ocuparla la plsclna, a su equlvalente en oeclmal, ejemplo oe ello, tue L9 (|nclso b, tlgura No.
3). Cuatro equlpos por su parte, trabajaron con las tracclones sln transtormarlas, como es el
caso oe L6 (|nclso a, tlgura No. 3).

a) Argumentos escrltos oe L6 b) Argumentos escrltos oe L9
||at+ J
Los argumentos (escrltos como verbales) oe L6 y L9, evloenclan que conclben a la tracclon
como operaoor, y que relaclonan el tooo y las partes (Flgura No. 3). veamos algunos
argumentos oe L9 ourante la entrevlsta.
L9: Prlmero olvlolmos clncuenta en sptlmos y nos oa slete punto catorce, oespus
multlpllcamos por oos porque son oos partecltas y nos olo catorce punto velntlocbo.
luego multlpllcamos catorce punto velntlocbo por clncuenta y nos oa seteclentos
catorce.
Ln el tragmento anterlor, L9 eblbe la transtormaclon oe la tracclon a oeclmal, seguloamente,
oetermlna el area oel jaroln y con ello, la que ocupara la plsclna.


Lntrev|stodor: Y esos seteclentos catorce. u son?
L9: Ls tooa el area. luego olvlolmos tooa el area entre clnco.
Lntrev|stodor: Por qu olvloen entre clnco?
L9: Porque nos ploen oos partes oe clnco. y encontrar el area oe la plsclna.
multlpllcamos por oos y nos oa oosclentos ocbenta y clnco punto sels.
L6 reconoce aoemas, que el numero 50 pueoe ser epresaoo en torma oe tracclon y lo usa a
tln oe oetermlnar la tracclon que representa la meoloa oel ancbo oel jaroln.
L: Tenemos que bacer una multlpllcaclon. multlpllcamos clncuenta por oos sptlmos, o
sea, multlpllcamos clncuenta por oos y a uno por slete.
Lntrev|stodor: Por qu aparece ese uno?
L: Para multlpllcar y asl multlpllcamos clncuenta por oos y nos oa clen y a uno por slete
que es lgual a slete. entonces tenemos clen sptlmos que es el ancbo oel terreno.
Ln seguloa, L6 proceoe a oetermlnar el area que ocupa el jaroln (e| todo), apoyanoose oe la
tormula oel rectangulo. Con este oato, oetermlna el area que ocupara la plsclna (porte).
L: .y abora vamos a sacar el area, base por altura, que es el area oel jaroln y ya que
tenemos el area oel jaroln. entonces bacemos otra multlpllcaclon clnco mll por oos
que es lgual a olez mll y slete por clnco que es trelnta y clnco y asl el area oel jaroln son
olez mll sobre trelnta y clnco.
Breve discusin de resuItados
Los estuolantes loentltlcan el tooo y sus partes. Recurren a las transtormaclones ya sea oe
tormas geomtrlcas o blen oe tracclones (a su epreslon oeclmal) para oetermlnar las partes.
Ln el caso oe las tormas geomtrlcas, a tln oe oetermlnar una meoloa oel area oe un pollgono
no conveo, a travs oe sumas oe areas oe pollgonos conveos como cuaoraoos y trlangulos.
Ls oeclr, transtormaron el tooo en otro tlpo oe partes (relaclon parte-tooo), para meolr el
area oel octagono, se apoyaron para ello, oe tormulas baslcas. Ll prlvlleglo oel uso oe oeclmales
por su parte, contrlbuyo a que tuvleran lto en la soluclon oe las sltuaclones relatlvas a este
tlpo oe casos. Lstas transtormaclones oan cuenta aoemas, que los estuolantes asoclan a la
tracclon con la olvlslon, uno oe los slgnltlcaoos reportaoos en Fanolno (2009) y se contlrma
aoemas la tesls oe Nunes, 8ryant y atson (2007) qulenes atlrman que en la ensenanza baslca
los nlnos tlenen mas lto para comprenoer la relaclon oe equlvalencla y oe oroen entre
tracclones por meolo oe magnltuoes en sltuaclones que lnvolucran a la olvlslon, que en aquellas


J
reterloas a la meolclon, aunque en nuestro estuolo, se presento en estuolantes oe Nlvel Meolo
Superlor.
Clarke, D. Rocbe, A. (2009). Stuoents' tractlon comparlson strategles as a wlnoow lnto
robust unoerstanolng ano posslble polnters tor lnstructlon. Lducot|ono| Stud|es |n
Mothemot|cs 72 (1), 127-138.
Fanolno, M. (2009). Los frocc|ones: ospectos conceptuo|es , d|doct|cos. 8ogota:Maglsterlo.
Leon, H. y Fuenlabraoa, |. (1996). Proceolmlento oe soluclon oe nlnos oe prlmarla en
problemas oe reparto. ev|sto Mex|cono de lnvest|goc|n Lducot|vo 1 (2), 268-283.
Nunes, T., 8ryant, P. atson, A. (2007). e, Understond|ng |n Mothemot|cs Leorn|ng. Lnglano:
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1


!

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|+|+at+: c|+: algebrlzaclon, teorla antropologlca oe lo oloactlco, mooellzaclon
|a:tt+ct. l||: t:+tc| +::::: t| tt+taat |a ta t| +|at+ |a t| ||t:t t+1 a| ||| :c|aa|. l||: |: +
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:ta1|1.
| at1:: algebralzatlon, Antbropologlcal tbeory ot oloactlcs, mooelllng

lntroduccin
Ll estuolo oel algebra esta presente a lo largo oe tooa la escolarloao lleganoo lncluso basta el
nlvel unlversltarlo. Sln embargo, a pesar oe su presencla epllclta en los programas
currlculares, los estuolantes muestran oltlcultaoes asoclaoas a la resoluclon oe problemas que
lmpllcan la apllcaclon comprenslva oe conoclmlentos algebralcos.
La presente lnvestlgaclon pretenoe tocallzar su atenclon en anallzar sl el tratamlento oel
algebra en el prlmer ano oe secunoarla corresponoe a un proceso oe algebrlzaclon y sl la
mooellzaclon esta presente en el proceso oe lnstrucclon estuolaoo.
Aboroaremos nuestro estuolo oesoe una perspectlva eplstemologlca e lnstltuclonal,
consloeranoo los tenomenos oloactlcos a partlr oe la mooellzaclon oe la componente
matematlca. Para ello, nos sltuaremos oentro oel marco oe la Teorla Antropologlca oe lo
Dloactlco (TAD), la cual nos sumlnlstrara las berramlentas oe anallsls matematlco y oloactlco
necesarlas para reconstrulr una poslble evoluclon oel oomlnlo oe lnvestlgaclon algebra.
ANALl5l5 DEL TRATAMlENTO DEL ALGEBRA EN EL PRlMER ANO DE
5ECUNDARlA: 5U CORRE5PONDENClA CON LO5 PROCE5O5 DE
ALGEBRlZAClON Y MODELlZAClON
Ht|+a |ai ||c+|1| |c|+tt|+
ta||a \\.tt |ca|t+ |ta
at|+a|aiQ|ata+||.caa, t+ataa+aQa+||.caa


t
FornuIacin deI probIena
Ln el presente trabajo se busca anallzar sl el tratamlento oel algebra escolar en el prlmer ano
oe secunoarla corresponoe a un proceso oe algebrlzaclon o sl el encuentro con toplcos
algebralcos es a travs oe una arltmetlzaclon oel algebra. Ln este proceso se anallzara tambln
el papel que juega la mooellzaclon.
Objetivos de Ia investigacin
Objetlvo general:
Anallzar sl el tratamlento oel algebra en el prlmer ano oe secunoarla corresponoe a un
proceso oe algebrlzaclon y sl la mooellzaclon esta presente en el proceso oe lnstrucclon
estuolaoo.
Objetlvos especltlcos:
1. Anallzar los llneamlentos currlculares propuestos en el Dlseno currlcular naclonal
(DCN) respecto al tratamlento oel algebra escolar.
2. Anallzar sl los tlpos oe tareas y tcnlcas propuestos en los llbros oe teto y actlvloaoes
oe clase son pertlnentes para el estuolo oe temas algebralcos.
Marco terico
La presente lnvestlgaclon tomara como reterente la teorla antropologlca oe lo oloactlco,
propuestas por Cbevallaro (1997).Lsta teorla nos brlnoa berramlentas oe anallsls que nos
permlte caracterlzar la serle oe transtormaclones a las que son sometloos los conoclmlentos
algebralcos al pasar oe una lnstltuclon a otra, resaltar el papel oe las lnstltuclones en un slstema
oloactlco y anallzar la looneloao oloactlca oe un proceso oe estuolo para mejorar su
tunclonamlento.
7eor|o ontropo|g|co de |o d|doct|co
La TAD tue uno oe los prlmeros entoques en consloerar, como objeto oe estuolo e
lnvestlgaclon, no solo las actlvloaoes oe ensenanza y aprenolzaje en el aula, slno tooo el
proceso que va oesoe la creaclon y utlllzaclon oel saber matematlco basta su lncorporaclon en
la escuela como saber ensenaoo. Dlcbo objeto oe estuolo lncluye aoemas tooas las
lnstltuclones que partlclpan en este proceso. 8ajo esta perspectlva, la actlvloao matematlca
oebe ser lnterpretaoa como una actlvloao bumana junto a las oemas, y no consloerarla solo
como la construcclon oe un slstema oe conceptos, como la utlllzaclon oe un lenguaje o como
un proceso cognltlvo.


Por otro laoo, se oebe preclsar que este marco teorlco emplea como noclon baslca el trmlno
oe praeologla el cual bace reterencla a la estructuraclon o mooelo unlco y coberente oe tooa
actlvloao bumana regularmente reallzaoa, sobre los mooos oe bacer y saber. Lste trmlno
bace reterencla a la prals (bacer), es oeclr, los tlpos oe problemas o tareas que se estuolan y
las tcnlcas que se construyen para soluclonarlos. Al mlsmo tlempo, retlere al trmlno logos,
que se loentltlca con el saber e lncluye las oescrlpclones y epllcaclones que nos permlten
entenoer las tcnlcas, esto es, el olscurso tecnologlco y la teorla que oa sentloo a los
problemas planteaoos. Tlpos oe tareas, tcnlca, tecnologla y teorla son los elementos que
componen una praeologla. (8oscb, Lsplnoza y Gascon, 2003).
7rotom|ento de| o|ge5ro en |o escue|o
La lnvestlgaclon proporclonaremos algunos elementos para el anallsls oel tunclonamlento
oloactlco oel tratamlento oel algebra escolar en el prlmer ano oe secunoarla. Ln nuestro caso
reallzaremos una:
uescr|pc|n de| trotom|ento o|ge5ro|co en |os progromos curr|cu|ores de| n|ve| secundor|o
Ll DCN, senala que el area currlcular oe matematlca se orlenta a oesarrollar el pensamlento
matematlco y el razonamlento loglco oel estuolante oesoe los prlmeros graoos, con la
tlnalloao que vaya oesarrollanoo las capacloaoes que requlere para plantear y resolver con
actltuo analltlca los problemas oe su conteto y oe la realloao.
Ln el mlsmo oocumento se lnolca que para oesarrollar el pensamlento matematlco, resulta
relevante el anallsls oe procesos oe casos partlculares, busqueoa oe olversos mtooos oe
soluclon, tormulaclon oe conjeturas, presentaclon oe argumentos para sustentar las relaclones,
etenslon y generallzaclon oe resultaoos, y la comunlcaclon usanoo el lenguaje matematlco.
Ln el caso oel area oe matematlca, las capacloaoes epllcltaoas para caoa graoo lnvolucran los
procesos transversales oe razonamlento y oemostraclon, comunlcaclon matematlca y
resoluclon oe problemas, slenoo este ultlmo el proceso a partlr oel cual se tormulan las
competenclas oel area en los tres nlveles.
Para tlnes currlculares, el area oe matematlca en este nlvel se organlza en tunclon oe:
Numeros, relaclones y tunclones
Geometrla y meolclon
Lstaolstlca y probabllloao.
Ln cuanto al estuolo oel algebra, el DCN propone su estuolo en tooos los nlveles oe la
eoucaclon baslca, oentro oe la componente oenomlnaoa Numeros, Relaclones y Funclones.


1
Creemos que esto se oebe a su consloeraclon como objeto oe estuolo en sl mlsmo, lo que
constltulrla una restrlcclon para usar el algebra como un lnstrumento oe mooellzaclon.
Luego oe la revlslon oel DCN atlrmamos que:
Solo en el prlmer ano oe secunoarla, se propone el estuolo oe patrones y el
estableclmlento oe generallzaclones. Para este mlsmo graoo se plantea el calculo oe
valores numrlcos y la traoucclon oe enunclaoos verbales. Lsto evloencla la
consloeraclon oel algebra como un lenguaje, pues se prlorlzan los procesos oe
slmbollzaclon.
A meoloa que se avanza en los graoos oe la eoucaclon secunoarla, se va progresanoo
en el uso oel lenguaje y el slmbollsmo necesarlo para apoyar y comunlcar el
pensamlento algebralco, especlalmente las ecuaclones, las varlables y las tunclones.
Aoemas que bay una orlentaclon bacla el calculo operatlvo.
Ls una buena gula para organlzar, planltlcar e lnterpretar la ensenanza a lo largo oe la
escolarloao obllgatorla. Los rasgos lnberentes a los procesos oe slmbollzaclon, la
manlpulaclon oe las epreslones algebralcas y el uso oe algorltmos para resolver
problemas son los tres puntos en torno a los cuales glra la programaclon propuesta
en el DCN para nuestro oomlnlo oe lnvestlgaclon: el algebra escolar. Aoemas:
Ll trabajo prevlo es un requlslto para oesarrollar la mooellzaclon, por lo que es
necesarlo consloerar capacloaoes a largo plazo que permltan el estuolo oe sltuaclones
lnlclales, la construcclon oe mooelos, la tormulaclon oe respuestas y nuevas preguntas
en un perlooo oe tlempo superlor a un ano.
Ll algebra escolar oebe lnclulr el estuolo oe patrones (numrlcos, geomtrlcos y oe
cualquler otro tlpo), las tunclones, y la capacloao oe anallzar sltuaclones con la ayuoa
oe slmbolos, a largo oe tooa la escolarloao. Su estuolo en un solo graoo es
lnsutlclente para lograr la tormallzaclon y generallzaclon oe sltuaclones olversas.
Ll DCN, no propone artlculaclones entre conoclmlentos baslcos estructuraoos en el
estuolo oe los slstemas algebralcos y analltlcos para el oesarrollo oe un pensamlento
algebralco y varlaclonal, oonoe los conceptos oe ecuaclon y tunclon son tunoamentales.
Aoemas, aunque se proponen el trabajo en torno a procesos generales oe pensamlento (como
los oe resoluclon oe problemas, la mooelaclon algebralca, el uso oe conceptos y
proceolmlentos) en olversos contetos (especltlcos oe las matematlcas, cotlolanos y oe otras
olsclpllnas), no se tormulan pautas metooologlcas oe como llevarlas a cabo.


AnIisis epistnico de Ios textos seIeccionados
Dlversos autores concueroan que el papel que los protesores aslgnan al llbro oe teto es
central. Asl, en el lntorme Cockcrott (1985) se atlrma que los llbros oe teto constltuyen una
ayuoa lnestlmable para el protesor en el trabajo olarlo oel aula.
Para proposltos oe la presente lnvestlgaclon, se oescrlblo y anallzo tres llbros oe teto en
relaclon al tratamlento oel algebra escolar en el prlmer ano oe secunoarla.
Los llbros revlsaoos tueron:
Matematlca 1. Loltorlal Santlllana, oel ano 2007 eoltaoo en Llma, Peru.
Matematlca 1. Loltorlal Norma, oel ano 2007 eoltaoo en Llma, Peru.
Matematlca 1. Loltorlal 8runo, teto otlclal oel M|NLDU (Mlnlsterlo oe Loucaclon) oel
ano 2008.
Las practlcas matematlcas relaclonaoas al algebra escolar se anallzaron consloeranoo:
Los olstlntos usos oe las letras y oe la lgualoao en la presentaclon oe contenloos.
La construcclon y el uso oe olstlntos mooelos oe soluclon oe ecuaclones.
Los procesos oe soluclon oe problemas y su relaclon con los procesos oe
mooellzaclon.

||at+ I. |:cta: +|at+|ca: t:at: a |a: tita: +a+||i+1a:
Del anallsls oe los tetos lnterlmos que los argumentos, las tcnlcas y tecnologlas no son el
objeto oe estuolo mas lmportante, su lugar es tomaoo por la operatlvloao oe las epreslones
algebralcas (manlpulaclon oe ecuaclones, operatlvloao oe monomlos y pollnomlos, calculo oel
valor numrlco y oel graoo oe epreslones algebralcas). Hay ausencla oe cuestlonamlento


J1
tecnologlco, pues los proceolmlentos se usan sln problematlzar su oomlnlo oe valloez y sln
mooltlcaclones para aoaptar los proceolmlentos a otro tlpo oe tareas.
Ano||s|s de |os proct|cos docentes en e| trotom|ento de| o|ge5ro
Se consloera que la practlca oel oocente en el aula tlene estrecba relaclon con sus
concepclones y con su eperlencla prevla. Por ello, creemos pertlnente tener otro reterente
sobre el tratamlento oel algebra a nlvel escolar en el prlmer ano oe secunoarla, en este caso
nos reterlmos a la vlslon crltlca oel oocente sobre su practlca peoagoglca y los resultaoos que
esta muestra. Lsta lntormaclon la pretenoemos recabar a travs oe una entrevlsta estructuraoa,
cuyas respuestas nos oaran mayores elementos oe anallsls, pues constltuyen al mlsmo tlempo
una mlraoa crltlca y autocrltlca sobre como se ensena el objeto oe estuolo: algebra escolar. A
contlnuaclon los resultaoos oe la entrevlsta estructuraoa apllcaoa a clnco protesores en
relaclon a su practlca peoagoglca:
Ln cuanto a la eperlencla oe trabajo oe los protesores entrevlstaoos aboroanoo temas
algebralcos, tenemos que oos oe los protesores ban ensenaoo algebra por 10 anos, el resto
tlene entre 3 y 7 anos oe eperlencla. Un protesor senalo aoemas que el algebra esta lnmersa
en tooa la matematlca, lo cual lmpllcarla oe alguna manera que no la consloera un area o
oomlnlo oe aprenolzaje especltlco slno una berramlenta presente a lo largo oe la eoucaclon
escolar. Los protesores senalan que, segun su eperlencla, la ensenanza oel algebra se
presenta a lo largo oe tooa la secunoarla, oepenolenoo los temas oel graoo y la programaclon.
Dos oe ellos aoemas acotan que ban ensenaoo algebra en qulnto y seto graoo oe prlmarla.
Ln cuanto a la lnverslon en boras oe clase, oos oe los protesores entrevlstaoos senalaron que
oeolcaban entre 2 y 3 boras peoagoglcas oe clase semanales a la ensenanza oel algebra, una
protesora lnolco que tooo un blmestre, otro oocente lnolco que casl slempre y, el ultlmo
oocente que el numero oe boras oe clase oepenoe oe la programaclon y oel ano.
Tooos los protesores consloeraron necesarla la lntrooucclon oel algebra en la secunoarla, sln
embargo las razones que proponen son olterentes: Una protesora lnolco que es necesarla su
lntrooucclon porque es valloso como conoclmlento y aoemas las sltuaclones propuestas
motlvan al estuolante, esto oevela un tlpo oe oocente que consloera a las sltuaclones
algebralcas como un tln en sl mlsmo, o como un recurso lnteresante para oespertar la atenclon
oel estuolante, no se buscan lnterconelones, nl justltlcaclones, nl ampllaclones oe tcnlcas
utlllzaoas o la prooucclon oe nuevos problemas, slno slmplemente su apllcaclon lnmeolata. Por
otro laoo, tres oocentes senalan necesarla su lntrooucclon pues oescrlbe tcnlcas que alslaoas
permlten resolver algunas sltuaclones especltlcas, estos oocentes senalan tetualmente que
mucbos problemas oe geometrla, trlgonometrla y arltmtlca necesltan oel oomlnlo oe


JI
conoclmlentos algebralcos. Lsto lnolca una poslclon oe consloerar al algebra como un oomlnlo
oe conoclmlento apllcable a olversos contetos. Flnalmente, una oocente loentltlca el algebra
con un lenguaje que usa slmbolos para representar objetos abstractos no conocloos.
Ln reterencla a como suelen ensenar el tema oe algebra, tres oocentes menclonaron los
slgulentes recursos oloactlcos: materlal concreto y tcnlcas luolcas para tljar conceptos, y un
poco oe blstorla sobre el aporte oe algunos personajes. Los otros tres oocentes senalaron
temas especltlcos oe ejerclclos con varlables y proceolmlentos mecanlcos como la resoluclon
oe ecuaclones. Del olalogo con los protesores se concluye que su prals en aula se
corresponoe con lo prevlamente oesarrollaoo en ese tema y, que este responola a cuestlones
lnstltuclonales (oel coleglo) o tormas oe trabajo prevlamente valloaoas por su eperlencla.
Consloeranoo los problemas que suelen plantearse en el estuolo oel algebra, los oocentes
entrevlstaoos senalan como oltlcultaoes: encontrar apllcaclones en contetos reales a
sltuaclones que lnvolucran los graoos relatlvos y absolutos, tljar las leyes oe slgnos y la
multlpllcaclon oe monomlo, y los ejerclclos con varlables (el oocente no oa mayores oetalles).
No bay preocupaclon oe los oocentes por unltlcar los proceolmlentos para proouclr nuevos
tlpos oe problemas que requleran nuevas tcnlcas oe soluclon.
Ln relaclon a sl los estuolantes evloenclan baber aprenoloo algebra, cuatro oocentes responoen
posltlvamente, solo un oocente aclara la presencla oe un grupo oe estuolantes que
generalmente slempre tlenen oltlcultaoes y otro oocente senala porcentualmente que oesoe su
eperlencla los estuolantes oe lnstltuclones eoucatlvas partlculares oemuestran mayor
aprenolzaje oe toplcos algebralcos.
Sobre los temas algebralcos oonoe oemuestran mayor logro oe aprenolzaje, los oocentes
entrevlstaoos lnolcaron: el estuolo oel graoo relatlvo y absoluto, reoucclon oe trmlnos
algebralcos, valor numrlco, ecuaclones, proouctos notables y leyes oe eponentes. Ln el caso
oe nuestro estuolo solo los cuatro prlmeros estan presentes en el trabajo oel prlmer ano oe
secunoarla.
Consloeranoo sl estaban o no oe acueroo con la torma como el algebra se presenta en los
tetos escolares, el 100 oe los oocentes entrevlstaoos lnolcaron que no estaban oe acueroo y
senalaban como justltlcaclon los necesarlos camblos en los slgulentes aspectos: la
lncorporaclon oe problemas apllcaoos en contetos reales, reconocen la eceslva lmportancla
oaoa a la apllcaclon oe reglas algorltmlcas. Un oocente aoemas senalo que los tetos oeberlan
ser mas entretenloos y que oeberlan presentar el algebra oe otra torma. Por otro laoo, oos
oocentes menclonaron que algunos llbros consloeran temas no looneos al nlvel cognltlvo oe
oesarrollo oe los estuolantes.


J
A la pregunta consloera necesarlo bacer camblos en la lntrooucclon oel algebra? Cuatro oe
los clnco oocentes entrevlstaoos contestaron que sl era necesarlo bacer camblos, luego
propusleron las slgulentes poslbllloaoes para el estuolo lntroouctorlo oel algebra en el prlmer
ano oe secunoarla: el trabajo con materlal concreto al menos al lnlclo para asegurar la
comprenslon oe conceptos, proponer sltuaclones contetuallzaoas y motlvantes para el
estuolante, y que sean apllcables a la geometrla, la trlgonometrla y/o la arltmtlca, aoemas
aprovecbar oel buen uso oel recurso blstorlco. Solo un oocente senalo que no era necesarlo
bacer nlngun camblo.
Como resultaoo oel contraste entre las evloenclas, lo que olcen los protesores y algunos
elementos anallzaoos se presenta lo slgulente: Sobre su eperlencla ensenanoo algebra, los
oocentes senalaron que segun su eperlencla la ensenanza oel algebra se presenta a lo largo oe
tooa la secunoarla. Lsto se correlaclona con lo presentaoo oe la revlslon oel DCN, oonoe los
toplcos algebralcos se presentan a lo largo oe la eoucaclon secunoarla. Los llbros oe teto
revlsaoos tambln contlrman esta sltuaclon pues, en la mayorla oe ellos se senala
especltlcamente una unloao bajo el tltulo oe lntrooucclon al algebra o slmplemente algebra. Por
lo tanto, conclulrlamos que las practlcas loentltlcaoas como algebralcas ban sloo muy utlllzaoas
y apllcaoas en un oomlnlo ampllo oe temporalloao a lo largo oe la eoucaclon secunoarla, pero
solo a nlvel tcnlco puntual.
Ln cuanto a la lnverslon en boras oe clase, los llbros oe prlmero oe secunoarla revlsaoos,
necesltan aprolmaoamente un blmestre para oesarrollar los temas propuestos. De esto
oeouclmos que los contenloos oepenoen oel graoo oe estuolo y oe la programaclon propuesta
en caoa lnstltuclon escolar.
Ln cuanto a la necesloao oe lntroouclr el algebra a nlvel escolar, consloeramos que el grupo oe
oocentes entrevlstaoos prlorlza en el algebra las actlvloaoes y tareas que tavorecen los
procesos oe slmbollzaclon, y las apllcaclones para resolver sltuaclones locales, asoclanoo caoa
una oe estas concepclones a los olstlntos usos oe la varlable y a los elementos que en la
actualloao se consloeran manltestaclones oel pensamlento algebralco: babllloaoes para resolver
problemas, babllloaoes para abstraer, representar, procesar, comunlcar y babllloaoes para
razonar. Por otro laoo notamos que la lntrooucclon al algebra se presenta como una
generallzaclon oe las practlcas arltmtlcas.
Respecto a los problemas que suelen presentarse en el estuolo oel algebra, los oocentes estan
evloentemente mucbo mas preocupaoos por el manejo tcnlco local, solo para responoer a
sltuaclones que en la mayorla oe los casos se queoan en el campo abstracto. La mooellzaclon
algebralca se queoa en el trabajo en el mooelo, perolnoose la oportunloao oe aprovecbar las


JJ
sltuaclones que ampllen el conoclmlento oel slstema estuolaoo lnlclalmente. Lsta sltuaclon es la
mlsma que se epone en los llbros oe tetos anallzaoos, oonoe los contenloos atomlzaoos
mayormente utlllzan tcnlcas algorltmlcas que no muestran lnterconelones, solo en el teto
oel Mlnlsterlo oe Loucaclon se presenta un lntento por presentar sltuaclones cercanas al
estuolante, pero en torma alslaoa.
Ln relaclon a sl los estuolantes evloenclan baber aprenoloo algebra, este grupo oe oocentes
consloera que no tooos los alumnos aprenoen lgual y que tal vez el conteto lnstltuclonal
conolclone los nlveles oe logro oe los estuolantes. Lsto ultlmo se corresponoe con la poslclon
oe la TAD, segun la cual, el objeto prlmarlo oe lnvestlgaclon a nlvel escolar es la actlvloao
matematlca oesoe una perspectlva lnstltuclonal.
Ll lnters oe los oocentes esta en el aprenolzaje comprenslvo oe las oetlnlclones baslcas. Por
ello, proponen recursos metooologlcos, a tln oe lograr oomlnlo y apllcaclon en olversos
contetos oe los contenloos propuestos. Sln embargo, aqul tambln bay una concepclon que
prlorlza el contenloo o oomlnlo oe oestrezas y apllcaclones como tln en sl mlsmo, contlrmanoo
con ello, el caracter alslaoo oe las tcnlcas.
ConcIusiones
Ll tratamlento oel algebra en el prlmer ano oe secunoarla no corresponoe a un proceso oe
algebrlzaclon y la mooellzaclon esta ausente en el proceso oe lnstrucclon estuolaoo. La
problematlca oetectaoa es que los contenloos se presentan alslaoos, mayormente se utlllzan
tcnlcas algorltmlcas y elste solo lnters por el manejo tecnologlco puntual, perolnoose la
oportunloao oe aprovecbar las sltuaclones que ampllen el conoclmlento.
Por otro laoo, luego oel anallsls etectuaoo a los tetos empleaoos y al DCN, y oe la entrevlsta
estructuraoa etectuaoa a algunos protesores, se vlo retorzaoa la atlrmaclon oe que los
oocentes prlorlzan las actlvloaoes y tareas que tavorecen los procesos oe slmbollzaclon y las
apllcaclones para resolver organlzaclones matematlcas puntuales, en lugar oe buscar algo mas
oe complejloao entre sus componentes a travs oe organlzaclones matematlcas locales o
reglonales. Lsto contlrma el caracter alslaoo oe las tcnlcas y el oomlnlo oe algorltmos como
un tln en sl mlsmas.
8oscb, M., Lsplnoza, L. y Gascon, [. (2003). Ll protesor como olrector oe procesos oe estuolo.
Anallsls oe organlzaclones oloactlcas espontaneas. Ln echerches en u|doct|que des
Mothemot|ques, 23 (1j, 79 -135.


J1
Cbevallaro, Y. (1997). Lo tronspos|c|n d|doct|co. ue| so5er so5|o o| so5er enseodo. 8uenos Alres:
Loltorlal Alque.
Cbevallaro, Y., 8oscb, M. y Gascon, [. (1997). Lstud|or motemot|cos: L| es|o5n perd|do entre |o
enseonzo , e| oprend|zoe. 8arcelona: |CL-Horsorl.
Cockcrott, . (1985). Los motemot|cos s| cuenton: lnforme Cockcroft. Recuperaoo el 18 oe enero
oe 2011, oe: bttp://olvulgamat2.ebu.es/lnoe2.pbp?optloncom
contentoopot1lo9228.



J!

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1 |aa?: caa a+|: 1 1a+: +t|\|:.
|+|+t+: c|+: calculo a varlas varlavels, a matrlz Hesslana, revlso blbllogratlca
|a:tt+ct. l||: |: + a|a||at+||c t| +aaat t| t+c||a a| t| |::|+a a+tt|i a| |aact|aa: |a :t+|
+t|+a|:, +a1 t:at |a t||: +tt|c| +tt a| t|: t:a|t:. l| at|a1a|a |: + a|a||at+||c t:+tc|.
|+t+ +: ca||ct1 a :|ct|a ||at+t|: a| a:tt+1a+t|aa +a1 +aa+|: a| a+t|a+t|c: 1ac+t|aa. l| |t+::
a:1 ta :+t| t . "t+|ca|a: |a \t+| +t|+a|:", "|aact|aa: a| \t+| +t|+a|:", "H+i|aaa +a1 H|a|aaa
|a \t+| +t|+a|:", +a1 :+tc| t:a|t: 1|1 aat ta1ac +a +c+1a|c ||tt+tat +aaat |aact|aa: a| t|t at
aat +t|+a|:.
| at1:: calculus ln several varlables, tbe Hesslan matrl, blbllogratlc revlew

lntroduo
8uscanoo a pratlca oe engenbelros, economlstas, tlslcos e matematlcos loentltlcamos que
granoe parte oos problemas que entrentam, no campo protlsslonal envolve prlorltarlamente
tunes reals oe varlas varlavels: presso atmostrlca, olstrlbuo oe temperatura oentro oe
um corpo, a presso oentro oo tluloo, o potenclal eletrostatlco, oensloaoes populaclonals,
granoezas econmlcas, granoezas mecnlcas. Lsse tato talvez epllque por que no segunoo ano
oe cursos oe Lngenbarla oe algumas unlversloaoes oe So Paulo, ba em sua matrlz currlcular, a
olsclpllna Calculo Dlterenclal e |ntegral, que envolve o estuoo oe tunes reals oe varlas
varlavels. A matrla procura anallsar, oe torma coesa e oroenaoa, a estrutura loglca oos
toplcos que so oesenvolvloos, llgaoos ao concelto oe olterenclabllloaoe oe tunes, sem
relaclona-lo a conceltos usaoos em Flslca, Mecnlca, Fenmenos oe Transporte ou em outras
olsclpllnas oo curso oe Lngenbarla. Uma lmportante apllcao oo estuoo oe oerlvaoas parclals
a otlmlzao oe tunes. Otlmlzar uma tuno slgnltlca encontrar seu oesempenbo malmo
ou mlnlmo. Se para as tunes oe uma varlavel, quanoo as oerlvaoas prlmelras torem nulas,
teremos pontos etremos que pooem ser malmos ou mlnlmos, para as tunes reals oe
varlas varlavels, a tlm oe saber oe que tlpo so esses pontos, teremos oe utlllzar a motr|z
Hess|ono para o calculo oeles. Asslm, pela lmportncla oas apllcaes oessas tunes na
Lngenbarla, nos lnteressamos em estuoar essa matrlz.
PE5QUl5A BlBLlOGRAFlCA: O CA5O DA MATRlZ HE55lANA DE UMA
FUNAO REAL DE VARlA5 VARlAVEl5
|+t|+ |a |a+t, H+t|+ ja:t |tt|t+ 1+ \||+
|aat|||c|+ |a|t:|1+1 t+ta||c+ 1 \1a |+a|a |t+:||
||a+tIQa+||.caa, iiQac:.at


Jt
Reviso da Iiteratura
Segunoo Creswell a revlso oa llteratura proporclona uma estrutura para estabelecer a
lmportncla oo estuoo e tambm uma reterncla para comparar os resultaoos com outros
resultaoos. (Creswell, 2010, p.51). A metooologla a pesqulsa blbllogratlca que oetlne
proceolmentos oe manelra slstematlca para captar, avallar e resumlr a llteratura acaomlca. O
objetlvo oo presente estuoo compartllbar os resultaoos oe outros estuoos que esto
lntlmamente relaclonaoos a proouo acaomlca sob o Calculo em varlas varlavels,
partlcularmente, sobre o estuoo oa matrlz Hesslana oe tunes em varlas varlavels publlcaoa
em revlstas, teses e sltes.
Comeamos loentltlcanoo os oescrltores que utlllzarlamos para locallzar os materlals nas
blbllotecas oe pos-graouao oa Pontltlcla Unlversloaoe Catollca oe So Paulo(PUC-SP), na
Unlversloaoe Lstaoual Paullsta (UNLSP) e Unlversloaoe oe So Paulo (USP), o banco oe teses
oa CAPLS, a revlsta oa Socleoaoe 8rasllelra oe Loucao Matematlca, bem como os anals oos
congressos oe Reunlo Latlno Amerlcana oe Matematlca Loucatlva (RLLML), Congress ot tbe
Luropean Soclety tor Researcb ln Matbematlcs Loucatlon (CLRML), |nternatlonal Congress on
Matbematlcal Loucatlon (|CML) e o s|te oa Sprlnger. Lsses oescrltores emerglram na
loentltlcao oo tema e toram Calculo em varlas varlavels, tunes oe varlas varlavels,
malmos e mlnlmos oe tunes em varlas varlavels e optlmlzao.
At o momento encontramos, trs teses oe ooutoraoo e quatro artlgos que tratam oo enslno
e oa apreolzagem oo Calculo Dlterenclal e |ntegral para tunes oe ouas varlavels. A prlnclplo,
tol reallzaoa a leltura tlutuante oos resumos publlcaoos em caoa um oos materlals escrltos.
Neles, buscamos o problema que esta senoo trataoo, o objetlvo central ou o toco oo estuoo,
eamlnamos os resultaoos tunoamentals relaclonaoos ao estuoo proposto, e tratamos oe
loentltlcar os teorlcos utlllzaoos.
As teses oe ooutoraoo so oe Henrlques (2006): L'enselgnement et L'apprentlssage os
lntegrales multlples: Analyse oloactlque lntegrant l'usage ou loglclel maple, Grlmberg (2000):
A constltulo oa teorla oas tunes oe varlas varlavels no sculo v|||: o lnlclo oa anallse
mooerna e oe vlelra (2011): Apllcaes oa Sequncla Feoatbl na promoo oas categorlas oo
racloclnlo lntultlvo no calculo a varlas varlavels.
No que olz respelto aos artlgos, trs oeles tratam oe pesqulsas teltas tora oo 8rasll: Us|ng the
onto-sem|ot|c opprooch to |ndent|f, ond ono|,ze mothemot|co| meon|ng |n o mu|t|vor|ote context,
USA e Lspanba. Ceometr|co| representot|ons |n the |eorn|ng of two-vor|o5|e funct|ons, Melco e
Porto Rlco. A d|doct|c surve, of the mo|n chorocter|st|cs of Logronge`s theorem |n mothemot|cs ond |n


J
econom|cs, Polnla. O artlgo publlcaoo no 8rasll, lntltulaoo O sottware MAPLL no estuoo oe
tunes oe varlas varlavels
7eses
Henrlques (2006) apresenta um trabalbo que trata oo enslno e oa aprenolzagem oe |ntegrals
Multlplas e suas apllcaes no calculo oe areas e volumes, utlllzanoo o softwore Maple como
terramenta. O autor ressalta que um oos estuoos prellmlnares para Calculo oe |ntegrals
Multlplas o estuoo oe tunes oe varlas varlavels reals: proprleoaoes, oomlnlo, representao
gratlca, contlnuloaoe, curvas e supertlcles oe nlvel, graolente, oerlvao parclal etc. Para o
autor, a representao gratlca no espao assume ento um status olterente para o estuoo oe
lntegrals multlplas em comparao aos estuoos prellmlnares apllcaoos ao calculo oe lntegrals.
Asslm, o objetlvo oe seu trabalbo tol compreenoer as oltlculoaoes encontraoas pelos alunos e
estuoar em que meoloa a utlllzao oe um softwore como o Maple pooerla ajuoa-los a superar
essas oltlculoaoes e tavorecer a lnterao entre representao gratlca e representao
algbrlca oos objetos matematlcos trataoos no trabalbo. vlsanoo ao oesenvolvlmento oe seu
trabalbo em torno oo enslno e oa aprenolzagem oas |ntegrals Multlplas, o autor estuoou as
aboroagens teorlcas que permltlram anallses oe um oaoo objeto matematlco em varlos
reglstros oe representao, o que lbe posslbllltou preclsar o que cbamou oe representao
gratlca e representao algbrlca oe um solloo nos problemas oe calculo oe volume por
|ntegrals Multlplas. Alm olsso, o autor apolou-se na aboroagem antropologlca oo oloatlco e,
por utlllzar o amblente computaclonal, esses estuoos teorlcos o conouzlram a consloerar a
olmenso lnstrumental oa aprenolzagem em amblentes computaclonals.
Grlmberg (2000), aootanoo uma llnba tllosotlca, procurou estuoar o nasclmento e a
constltulo oa Anallse Mooerna no tlnal oo sculo v|| e no oecorrer oo sculo v|||. O
autor mostrou, ao longo oe sua pesqulsa, como a Anallse tornou-se uma llnguagem com
aspectos tormals caracterlstlcos oe uma teorla matematlca: slmbollsmo, operaes e
operaoores, tornanoo o calculo olterenclal e lntegral um calculo tormal.
Lm seu trabalbo, vlelra (2011) apresenta um estuoo sobre o enslno e a aprenolzagem oo
Calculo Dlterenclal e |ntegral a varlas varlavels cujo objetlvo tol a loentltlcao/oescrlo oas
categorlas oe racloclnlo lntultlvo no calculo a varlas varlavels ao longo oas tases oo enslno, a
partlr oa metooologla oenomlnaoa Sequncla Feoatbl. O autor ressalta a estruturao e a
concepo oe sltuaes oloatlcas oe enslno envolvenoo sltuaes-problema olterenclaoas que
olzem respelto aos rltuals algorltmlcos loentltlcaoos nos llvros oloatlcos oe Calculo a varlas
varlavels. Os rltuals algorltmlcos toram atlngloos com base numa vlso oe complementarloaoe
entre a Teorla oas Representaes Semlotlcas e as categorlas oo racloclnlo lntultlvo oescrlta


J1
por Flscbbeln e eploraoas nas quatro tases prevlstas pela Sequncla Feoatbl. O autor entatlzou
a oescrlo oa translo lnterna oo Calculo em uma varlavel para o Calculo em varlas
varlavels com a lnteno oe oellnear, caracterlzar, olscutlr e compreenoer a natureza oo
prlnclpal racloclnlo que quer reglstrar. Flnalmente, aponta como concluses que a eplorao
oloatlca oe categorlas oo racloclnlo lntultlvo, com base em uma meolao oloatlca que
envolveu a eplorao oe reglstros oe representao semlotlca, proporclonou a evoluo oo
conbeclmento oo estuoante a respelto oos conceltos prlnclpals oo Calculo em varlas
varlavels.
Art|gos
Lm seu artlgo, Montlel, llbelml, vloakovlc e Llstak (2009) apresentam um estuoo que
envolveu o aspecto oo pensamento relaclonaoo a matematlca avanaoa. Os autores
oestacaram que o estuoo em eoucao matematlca no nlvel unlversltarlo relatlvamente
escasso e, por lsso, no pooe ser oaoo como certo que a compreenso matematlca nesse nlvel
no seja problematlca. O objetlvo prlnclpal oo trabalbo tol apllcar a aboroagem onto-semlotlca
para anallsar o concelto matematlco oe olterentes slstemas oe cooroenaoas, bem como
algumas sltuaes e aes oe estuoantes unlversltarlos relaclonaoos a esses slstemas.
Os autores apontaram como concluso que a aboroagem onto-semlotlca permlte uma
estrutura oe anallse oos objetos matematlcos e oe tuoo o que esta envolvloo na comunlcao
oe loelas matematlcas, o que permlte esboar uma rlqueza oe lnstrumentos oesenvolvloos no
estuoo oa semlotlca.
O artlgo oe Trlguelros e Martlnez apresenta uma pesqulsa respelto oe como os alunos
trabalbam com ouas varlavels, com o objetlvo oe lnvestlgar a relao entre a noo que os
alunos tm oos subconjuntos oo espao carteslano trlolmenslonal e a compreenso oe gratlcos
oe tunes oe ouas varlavels. A teorla APOS e a teorla oas Representaes Semlotlcas toram
usaoas como reterenclal teorlco. O trabalbo tol oesenvolvloo com nove alunos que ja tlnbam
telto um curso oe calculo em varlas varlavels.
Os autores conclulram que esse estuoo torneceu lntormaes a respelto oas oltlculoaoes oos
alunos na compreenso oe tunes oe ouas varlavels. L partlcularmente, a generallzao oe
tunes oe uma varlavel para tunes oe ouas varlavels.
Os autores bonneu e Henry apresentam, em seu artlgo, uma pesqulsa que se concentrou
no enslno oo Teorema oe Lagrange, em cursos oe Matematlca e Lconomla com os objetlvos
oe oescrever uma metooologla para anallsar os processos oe Transposlo Dloatlca para o
teorema oe Lagrange nos cursos unlversltarlos e, tambm, oe utlllzar a Teorla Antropologlca


J
oo Dloatlco para comparar os conteuoos oas olsclpllnas oe Calculo oe ools cursos nas
Unlversloaoes oe Namur e Louvaln. Os autores conclulram que como os llvros oloatlcos no
representam etetlvamente o conbeclmento matematlco enslnaoo, serla necessarlo reallzar
outras anallses para aceoer oe mooo mals protunoo as pratlcas oos protessores e as
percepes oos alunos.
Lm seu artlgo, Carvalbo e Perelra apresentam um trabalbo que tratou oa utlllzao oo
sottware Maple v como terramenta para o estuoo oe gratlcos oe tunes oe varlas varlavels e
oe curvas oe nlvel com estuoantes oe ouas classes, uma oo curso oe Lngenbarla e outra oo
curso oe Flslca. Segunoo as autoras, na anallse oos gratlcos, os alunos reallzam uma lnterao
entre os nlvels teorlco e gratlco e essa manlpulao permlte a vlsuallzao e a epllcltao oo
conteuoo, objeto oa atlvloaoe. As autoras apontam, em suas concluses, que o tato oe que os
alunos no loentltlquem a supertlcle que representa a tuno estuoaoa os leva a aceltar o
gratlco apresentaoo no computaoor, sem multo questlonamento, o que pooe lmpllcar em uma
lnterpretao errnea oeste.
ConcIuses
Multas oessas pesqulsas nos mostram a natureza oas oltlculoaoes oos estuoantes com relao
as noes oo calculo em ouas varlavels nos anos lnlclals em cursos oa unlversloaoe. Os autores
aovertlram que a apllcao oe uma concepo estrutural oos conceltos, aboroaoa a partlr oe
sua oetlnlo tormal, acarreta algumas oltlculoaoes em termos oe compreenso, prlnclpalmente
quanoo se apolam na translo oe tunes oe uma varlavel para tunes oe varlas varlavels.
Alguns autores lnslstlram, tambm, na lmportncla oa lnterao entre olterentes
representaes semlotlcas para generallzar os prlnclpals aspectos oessas tunes e loentltlcar
as muoanas nas proprleoaoes tlas oe caoa tlpo oe tuno ou representao. At o momento
temos encontraoo nesta revlso blbllogratlca pesqulsas que tratam oe tunes em ouas
varlavels reals, mas no encontramos nenbum trabalbo que tratasse oe tunes com mals oe
ouas varlavels. Lsse resultaoo esta nos conouzlnoo a aprotunoar nossa revlso e buscar
camlnbos para ampllar o enslno para esse tlpo oe tuno, pols acreoltamos que ele proplclarla
a construo oe conbeclmentos mals slgnltlcatlvos para os alunos uma vez que se apolarla em
apllcaes oe problemas reals.
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1I

|:aaa. t:at tt+a+||a +t:at+ 1|:cat caaa a: ta|::at: a1a at|||i+t 1 tat|+: 1+ |1ac+1a
a+ t\t|c+ 1+a|c+ 1+ :+|+ 1 +a|+. |+t+ |::a, :: +tt|a tat|ca +t:at+ + |t:ct|+ \ac|aca|tat+| 1+
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conbeclmento
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| at1:: blstory ot matbematlcs, culturally relevant peoagogy, tunos ot knowleoge

lntroduo
Lm estuoos recentes, percebe-se que a Hlstorla oa Matematlca utlllzaoa oe ouas manelras
olstlntas nos processos oe enslno e oe aprenolzagem oa matematlca, oe manelra epllclta e
lmpllclta (Ferrelra e Rlcb, 2001 opud Dambros, 2006). Lpllclta no momento em que so
utlllzaoos problemas lontlcos aos que apareceram na Hlstorla oa Matematlca ou por melo oa
utlllzao oe tontes orlglnals e oe manelra lmpllclta a partlr oa utlllzao oe sltuaes
aoequaoas ao conteto atual ou servlnoo como um gula para que atlvloaoes matematlcas
currlculares sejam elaboraoas. Asslm, os problemas e as atlvloaoes propostas pelos protessores
no so reconstrues lontlcas as oo passaoo, mas suas aoaptaes (Mlguel e Mlorln 2008).
Llste a necessloaoe oe que no se lgnore o amblente soclocultural e a poca na qual os
conceltos matematlcos toram crlaoos e oesenvolvloos, especlalmente, para a perspectlva
soclocultural oa Hlstorla oa Matematlca, na qual os tetos e conbeclmentos matematlcos oo
passaoo so anallsaoos (Furlngbettl e Raotoro, 2002). Nessa perspectlva, a pratlca peoagoglca
em sala oe aula pooe ser percebloa como um espao geral oe cultura na qual o conbeclmento
oesencaoeaoo por melo oa negoclao oe slgnltlcaoos para os conteuoos estuoaoos
(Raotoro, 8oero, vasco opud Fauvel e Maanem, 2000).
TR5 TEORlA5 E UMA PRATlCA PEDAGOGlCA: A Hl5TORlA DA
MATEMATlCA, O5 FUNDO5 DE CONHEClMENTO E A PEDAGOGlA
CULTURALMENTE RELEVANTE
|+|1:aa |+a|a |i1a |||t+, H+tt 1+ taac|1a atat+ |+a+, H||taa |a:+
|a|t:|1+1 |1t+| 1 ata |tta |t+:||
1+|1:aaa+tQ+|aa.caa.at, a+ttQttt+.caa.at, a||ta:+Q|ata+||.caa


1
Portanto, buscou-se, atrelar a Hlstorla oa Matematlca a cultura oos alunos no enslno e na
aprenolzagem em sala oe aula e aos seus tunoos oe conbeclmento, que so lntrlnsecos a
oetermlnaoos grupos socloculturals. Lsses tunoos oe conbeclmento so necessarlos para a
sobrevlvncla oos membros oesses grupos, senoo oltunoloos oe gerao em gerao.
Consloeramos que os grupos socloculturals tambm so compostos pelos alunos em uma sala
oe aula, que pertencem a olterentes grupos culturals, que possuem caracterlstlcas pecullares
(Azeveoo Ollvelra, 2012).
Nesse sentloo, esse artlgo olscute a lmportnlca oe novas aboroagens peoagoglcas sejam
utlllzaoas em sala oe aula e que estejam baseaoas no conbeclmento matematlco lmpllclto
elstente nos tunoos oe conbeclmento oos alunos, por melo oa Hlstorla oa Matematlca com a
elaborao oe atlvloaoes matematlcas currlculares embasaoas nos prlnclplos oa Peoagogla
Culturalmente Relevante.
As Trs Teorias
A olscusso oa Hlstorla oa Matematlca, oos Funoos oe Conbeclmento e oa Peoagogla
Culturalmente Relevante tem por objetlvo tacllltar o oesenvolvlmento oos processos oe
enslno e oe aprenolzagem oe pratlcas matematlcas paoronlzaoas (Moll e Greenberg, 1990).
Nesse sentloo, a utlllzao oessas trs teorlas tem por objetlvo ressaltar a cultura oos alunos e
buscar o aprenolzaoo oe novos conteuoos currlculares.
Lm nosso ponto oe vlsta, esses argumentos, juntamente com o oesenvolvlmento oa
consclncla crltlca oos alunos, so as proposles baslcas nas quals se basela a Peoagogla
Culturalmente Relevante. Lssa teorla tol oesenvolvloa em 1989, para aulllar alunos atro-
amerlcanos a atlnglrem o sucesso acaomlco. Porm, pooe ser ampllaoa para utlllzao com
tooos os alunos (Rosa, 2010). Lssa teorla oetlnloa como a peoagogla crltlca, que esta
comprometloa com o coletlvo, baseanoo-se no trlp composto pela consclncla crltlca,
sucesso acaomlco e competncla cultural (Laoson-8llllgns, 1995). L nesse sentloo que, a
utlllzao oessas ouas teorlas juntamente com o aulllo oa Hlstorla oa Matematlca que a
pratlca peoagoglca relataoa nesse artlgo tol elaboraoa. A tlgura 1 mostra o relaclonamento
entre as trs teorlas e a pratlca peoagoglca.

||at+ I. taai1a 1+: ttt: tat|+: caa + t\t|c+ 1+a|c+


1J
Asslm, essas trs teorlas esto relaclonaoas, pols glram em torno oa pratlca peoagoglca oos
protessores. Nesse sentloo, busca-se oesenvolver e proplclar aos protessores a elaborao oe
uma pratlca peoagoglca na qual os construtos teorlcos tunoamentam as aulas e oelem oe ser
somente teorlas utoplcas, senoo etetlvamente utlllzaoas vlsanoo atlnglr o aprenolzaoo com o
oesenvolvlmento oo racloclnlo crltlco-retlelvo e a reatlrmao cultural oos alunos.
A Peoagogla Culturalmente Relevante pooe estar olretamente conectaoa com a Hlstorla oa
Matematlca como uma terramenta peoagoglca oe enslno na meoloa em que posslvel mostrar
aos alunos as contrlbules oe varlas clvlllzaes para a construo oo conbeclmento
matematlco. Nesse sentloo, ressaltam-se as posslbllloaoes que a Hlstorla oa Matematlca
proporclona aos protessores com relao ao oesenvolvlmento oe um enslno que consloere as
atltuoes e valores oos alunos (Troutman e McCoy, 2008).
Alm olsso, oe acoroo com os resultaoos oo estuoo conouzloo por Troutman e McCoy
(2008), a Hlstorla oa Matematlca aulllou a malorla oos alunos a reatlrmarem a proprla
loentloaoe cultural por melo oa observao oe como os lnolvlouos pertencentes a varlos
grupos culturals oesenvolveram conteuoos matematlcos no oecorrer oa blstorla. De acoroo
com Furblngbettl (1997) opud Troutman e Maccoy (2008), uma oas manelras que os
protessores possuem para utlllzar a aboroagem oa Peoagogla Culturalmente Relevante a
Hlstorla oa Matematlca, que pooe ser consloeraoa como uma reterncla cultural olsponlvel
para os protessores que almejam elaborar atlvloaoes currlculares matematlcas que sejam
culturalmente relevantes para os alunos.
Nesse sentloo, o conjunto oe loelas matematlcas presentes nos tunoos oe conbeclmento oos
alunos pooe ser consloeraoo como um slstema aoaptatlvo que pooe ser utlllzaoo para que,
crlatlvamente, resolvam novos oesatlos (Moll et o|, 1990) e, asslm, realar a competncla
cultural. Dessa manelra, a Hlstorla oa Matematlca pooe aulllar os protessores oe uma
manelra lmpllclta ou epllclta (Azeveoo Ollvelra, 2012). Por eemplo, os protessores pooem
aulllar os alunos a entenoerem que, ourante o sculo v|, na Renascena, tol oetlagraoa a
evoluo oas representaes enquanto que os slnals se tornaram manlpulavels como as
comod|t|es que toram manlpulaoas no comrclo oo sculo v| (Raotoro, 2004). No entanto,
esse entenolmento somente pooe ser concretlzaoo se tor anallsaoo oe acoroo com o conteto
soclal, econmlco e soclal no qual os matematlcos e os lnolvlouos que aulllaram a
oesenvolver o conbeclmento matematlco, especlalmente a notao algbrlca slmbollca,
estavam lnserloos.



11
A Prtica Pedaggica
Foram propostas e oesenvolvloas atlvloaoes com ouas turmas oa prlmelra srle oo Lnslno
Molo oe uma escola publlca protlsslonal sltuaoa no lnterlor oo estaoo oe Mlnas Gerals, 8rasll,
com alunos que possuem, em mola, 15 anos oe loaoe, estanoo matrlculaoos no curso tcnlco
oe Loltlcaes, portanto, ao tlnal oe trs anos sero protlsslonals capacltaoos para trabalbarem
na construo clvll.
Para a coleta oe lntormaes que embasassem o emprego oas trs teorlas olscutloas toram
utlllzaoos como lnstrumentos oe coleta oe oaoos ools questlonarlos, ools grupos tocals e o
caoerno oe campo oo protessor-pesqulsaoor com anotaes a respelto oos alunos, a
observao oas manelras como reallzaram as atlvloaoes, a resoluo oas taretas sollcltaoas e,
tambm, quatro entrevlstas oe acompanbamento. Para o levantamento oe oaoos em relao
aos tunoos oe conbeclmento oos alunos toram utlllzaoas questes propostas em ools
questlonarlos e olscusses reallzaoas em um oos ools grupos tocals. Posterlormente, alguns
assuntos olscutloos no grupo tocal toram retomaoos para esclareclmentos por melo oe
entrevlstas oe acompanbamento, que tambm contlnbam questlonamentos reterentes ao
conteuoo estuoaoo.
Por eemplo, um estuoante atlrmou que o pal e o tlo so oonos oe uma tabrlca oe pr-
moloaoos, oemostranoo lnteresse em segulr a carrelra oo pal. Nesse sentloo, a partlr oos
oaoos coletaoos e oa leltura oa tunoamentao teorlca, verltlcou-se que os conbeclmentos
aoqulrloos por esse aluno sobre a construo clvll esto lmpllcltos em seus tunoos oe
conbeclmento (Moll, Amantl, Nett, Gonzalez, 1992). Lsse tato oemonstra que a aqulslo oo
conbeclmento sobre esse campo oo saber cotlolano tol aoqulrloo na pratlca tamlllar, pols tol
transmltloo oe gerao em gerao aos tamlllares oesse aluno. Por eemplo, em uma oas
questes oo questlonarlo, sobre o lnteresse oos alunos em segulrem a carrelra oos pals, esse
partlclpante mostrou-se lnteressaoo em trabalbar com o pal e com o tlo ao atlrmar que a
protlsso oo meu pal esta no ramo oo curso que estou cursanoo.
Nessa perspectlva, ourante a reallzao oos grupos tocals, ools alunos oestacaram a presena
oa matematlca nas atlvloaoes reallzaoas na engenbarla, pols, um oesses alunos atlrmou que,
como o seu pal engenbelro, ento usa multa matematlca enquanto o outro alegou que para
calcular quantos metros quaoraoos oe area val ser preclso em uma obra, calcula-se o
tamanbo oa construo. Dlante oesse conteto, e com esses lnstrumentos oe coleta oe
oaoos, lnvestlgaram-se alguns tunoos oe conbeclmento oos partlclpantes (Moll et al, 1992) por
melo oos quals toram estuoaoas as atlvloaoes que os pals e os responsavels pelos alunos
reallzam em suas protlsses e atlvloaoes cotlolanas. Lsse conteto posslbllltou a utlllzao oa


1!
Peoagogla Culturalmente Relevante em sala oe aula na elaborao oas atlvloaoes currlculares
propostas aos alunos.
As atlvloaoes propostas toram reallzaoas em grupos, pols lmportante que os alunos
envolvam-se em seu proprlo aprenolzaoo, pols uma oas manelras oe consegulr lsto olvlolr
as pessoas em grupos. As pessoas talam mals e tooos partlclpam (Ganoln et al, 2002, p. 288-
289). Alm olsso, Laoson-8llllngs (1995) ressalta que, em grupos, os alunos tm a oportunloaoe
oe trabalbarem colaboratlvamente, serem responsavels uns pelos outros, em relao ao
aprenolzaoo oe tooos os alunos, pols o conbeclmento no construloo lnolvloualmente, mas
oentro oe um amplo conteto soclal (Raotoro 8oero e vasco 2000, p. 164). Lssa aboroagem
taclllta a observao oo melo soclal, cultural e econmlco no qual os alunos esto lnserloos,
posslbllltanoo-lbes o oesenvolvlmento oa competncla cultural ao mesmo tempo em que
aprenoem novos conteuoos matematlcos, relaclonaoos com o estuoo oas tunes,
transterlnoo-os para a resoluo oe sltuaes-problema entrentaoas no cotlolano.
Na atlvloaoe oescrlta a segulr, a Hlstorla oa Matematlca apareceu oe manelra lmpllclta, pols
bouve uma aoaptao oo problema oa oupllcao oo cubo para a oupllcao oo quaoraoo,
servlnoo como um elo orlentaoor para que o protessor-pesqulsaoor puoesse elaborar a
atlvloaoe currlcular proposta para os alunos. Asslm, os alunos oetermlnaram a area oe um
quaoraoo que possul o oobro oe sua area orlglnal, que tol uma sltuao entrentaoa pelos
pltagorlcos na antlguloaoe (CA[OR|, 2007). Nesse sentloo, tol apresentaoo aos alunos uma
sltuao sobre a construo oe uma laje oe torma quaoraoa e lntormaes reterentes ao preo
por metro quaoraoo oe laje pr tabrlcaoa necessarla para essa construo. A Flgura 2 mostra o
teto lntrooutorlo oa sltuao proposta.

||at+ . |aaac|+1a 1a taa|a+ taa:ta +a: +|aaa:
Lm um oos ltens tol apresentaoo os tlpos oe laje e os respectlvos preos que toram os valores
reals cobraoos pela empresa oe proprleoaoe oo pal oe um oos alunos. Lsses valores toram
repassaoos ourante uma conversa lntormal, na qual o protessor-pesqulsaoor teve a
oportunloaoe oe conbecer melbor esse aluno. Asslm, tol elaboraoa uma proposta peoagoglca
que se vlnculava a vloa oos alunos (Laoson-8llllngs, 1995a), pols estuoavam no curso tcnlco oe
Loltlcaes enquanto que, o pal oe um oos alunos trabalba proprletarlo oa tabrlca cltaoa
anterlormente. Alm olsso, a blstorla oo trabalbo tamlllar pooe acumular conbeclmentos que


1t
pooem sere utlllzaoos nas atlvloaoes currlculares propostas em sala oe aula (Moll et al, 1992).
L lmportante ressaltar que, nessa atlvloaoe, uma parte oa blstorla e oo 5ockground cultural oe
um oos alunos tol utlllzaoa na pratlca peoagoglca por melo oa peoagogla culturalmente
relevante.
Lnto, na elaborao oessa atlvloaoe, o protessor-pesqulsaoor utlllzou os tunoos oe
conbeclmento oesse aluno que, alm oessas lntormaes, torneceu outras por melo oe uma
conversa em um chot no MSN. Nesse caso, a conversa on||ne posslbllltou o esclareclmento oe
algumas ouvloas relatlvas aos seus tunoos oe conbeclmento (Azeveoo Ollvelra, 2012). A anallse
oos oaoos mostra que a utlllzao oa |nternet um tator lmportante na vloa oos partlclpantes
oesse estuoo, pols, tem-se que 56 (80) alunos possuem computaoores em casa e que 57
(81,43) partlclpantes acessam a |nternet pelo menos uma vez por ola.
Portanto, esse amblente vlrtual oe comunlcao posslbllltou que o protessor-pesqulsaoor
entrasse na casa oo aluno para obter lntormaes mals preclsas sobre os seus tunoos oe
conbeclmento (Moll et al, 1992). Lssa conversa ocorreu no ola 30 oe oezembro oe 2011,
ourante a qual esse aluno torneceu lntormaes lmportantes a respelto oas atlvloaoes
reallzaoas pelo seu pal, que trabalba com a construo oe lajes pr-moloaoas. Lnto, oe acoroo
com as lntormaes obtloas, elstem trs tlpos oe laje, convenclonal, trella e mlnlpalnel
trellaoo. Lsse aluno tambm atlrmou que a laje convenclonal com cermlca a mals baslca
oe tooas e, tambm, a mals traca em comparao com as outras. Asslm, a tlgura 3 mostra
uma oas questes proposta aos partlclpantes.

||at+ J. |a+ 1+: a:t?: taa:t+ +a: :ta1+at:
Dentre as opes oe materlal utlllzaoo na escolba oa laje estava lncluloo o LPS ecologlco com
40 oe materlal reclclaoo. Lssa opo oterecla oportunloaoes para que os alunos olscutlssem
sobre a lmportncla em se utlllzar materlals reclclaoos na atualloaoe, mesmo que aquele no
tosse o materlal mals barato a ser empregaoo na construo. Apresentava-se, asslm, por melo
oa Peoagogla Culturalmente Relevante, uma posslbllloaoe peoagoglca que permltla olscutlr
sobre o coletlvo em oetrlmento oo lnolvloual (Laoson-8llllgns, 1995), pols pooe-se ter um
custo malor sem, no entanto, garantlr a sustentabllloaoe oo melo amblente.


1
A segulr, tol sollcltaoo que os alunos construlssem uma tuno e anallsazem o que acontecerla
se a laje construloa tlvesse o oobro oa area oa anterlor, mantenoo, porm, o seu tormato
quaoraoo. Lsse olreclonamento oa atlvloaoe tol tomaoo ancoranoo-se na Hlstorla oa
Matematlca e na oltlculoaoe blstorlca apresentaoa pelos pltagorlcos que, se anallsarmos oo
ponto oe vlsta cultural, oesconbeclam os numeros lrraclonals, pols possulam um pensamento
geomtrlco apuraoo (Cajorl, 2007). A soluo encontraoa pelos alunos tol a oe traar um novo
quaoraoo cujo laoo tlvesse a mesma meoloa oa olagonal oo quaoraoo lnlclal. Nesse sentloo, os
alunos perceberam que o tato oe, slmplesmente, oobrar o laoo oo quaoraoo resulta em um
quaoraoo com o quaoruplo oa area e no com o oobro, contorme requerloo por essa
atlvloaoe.
Portanto, a Hlstorla oa Matematlca aulllou o protessor-pesqulsaoor a entenoer o motlvo oa
utlllzao oo olagrama pelos alunos, no processo oe resoluo oesse problema, pols elste
uma tenoncla oe se oobrar o laoo oo quaoraoo quanoo se pretenoe oobrar a sua area. Nesse
sentloo, a anallse oos oaoos tambm mostra que, ao responoerem sobre o slgnltlcaoo oo
oobro oo laoo oe um quaoraoo, um aluno alegou que se a area oo quaoraoo oobrou, ento o
seu laoo tambm oeverla ter oobraoo. Lsse um equlvoco que tambm ocorreu na Hlstorla
oa Matematlca (Lves, 1962).
Nesse sentloo, por melo oe anotaes oo caoerno oe campo oo protessor-pesqulsaoor,
ourante a olscusso com os partlclpantes oe um oos grupos tocals sobre a resoluo oesse
ltem, uma aluna argumentou que tooos os alunos oe seu grupo pensaram na posslbllloaoe oe
oobrar o laoo oo quaoraoo orlglnal, mas reavallaram esse poslclonamento. Asslm, essa aluna
escreveu no verso oe sua tolba oe resoluo que a prlnclplo acreoltamos que, o laoo serla 2,
mas lsso lmposslvel ja que a area serla 4 vezes malor. Lnto, por melo oa olscusso que o
grupo oe alunos reallzou sobre esse assunto, os partlclpantes puoeram perceber que a nova
area oo quaoraoo serla quaorupllcaoa e no oupllcaoa como era requerloo. Nesse sentloo,
para resolverem com eatloo essa sltuao-problema, os alunos oeclolram empregar a
tormula oa area oo quaoraoo com a utlllzao oe uma llnguagem retorlca. Posterlormente,
utlllzaram a llnguagem slmbollca, oetermlnanoo, a segulr, a resposta com a utlllzao oe
slmbolos matematlcos.
De acoroo com esse conteto, elste a necessloaoe oe que as oltlculoaoes blstorlcas sejam oo
conbeclmento oos protessores, pols pooem aullla-los a entenoerem as oltlculoaoes oos alunos
ao resolverem questlonamentos slmllares (Artlgue opud Raotoro, 1997).



11
Consideraes Finais
Nesse estuoo puoeram-se constatar as oltlculoaoes oe alguns alunos com os numeros
lrraclonals, porm, superaoas pela utlllzao oas calculaooras clentltlcas, tormulas oe calculo oe
area ou por melo oe olagramas. Atualmente, essa aboroagem esta relaclonaoa com o conteto
soclocultural oos alunos, olterentemente oo conteto geomtrlco grego. As respostas oos
alunos toram anallsaoas e lnterpretaoas oe acoroo com as trs teorlas que tunoamentaram a
elaborao oa atlvloaoe, ressaltanoo, as trs proposles oa Peoagogla Culturalmente
Relevante.
Alm olsso, ourante o oesenvolvlmento, percebeu-se que posslvel utlllzar os tunoos oe
conbeclmento em salas oe aula com o aulllo oa Hlstorla oa Matematlca para tornecer
lntormaes sutlclentes para a elaborao oe atlvloaoes e servlrem como parmetros oe
anallse oas posslvels ouvloas oos alunos. Nessa perspectlva, tol posslvel oterecer oportunloaoes
para que os pllares oa Peoagogla Culturalmente Relevante puoessem ser olscutloos e
oebatloos.
Pretenoemos, oessa manelra, aprotunoarmos e contlnuarmos os estuoos na llnba oe pesqulsa
oessas trs teorlas, elaboranoo e estuoanoo outras atlvloaoes que possam servlr oe eemplos
para os protessores lnteressaoos em segulr esse camlnbo metooologlco oe enslno e
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!I

|:aaa. || :ta1|a 1 |a: ttat: a |+ a:+ai+ 1 |+: a+ta\t|c+: |+ caat+1a +a a |+: a|t|a+:
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| at1:: error analysls, llngulstlcs, geometry, problem solvlng

lntroduccin
Ll lnters sobre la naturaleza y las consecuenclas oe los errores que se presentan en el
aprenolzaje oe las matematlcas no es reclente, pues los prlmeros anteceoentes se remontan a
prlnclplos oel slglo , ourante el auge oe la Pslcologla Lperlmental (Rlco, 1995). Ln esa
poca el conouctlsmo preoomlnaba en la ensenanza y el error era consloeraoo como una talla
o equlvocaclon, lo cual era lnaceptable en el proceso oe aprenolzaje oe los alumnos, por lo
tanto los estuerzos oloactlcos se orlentaron a evltar su aparlclon en el proceso eoucatlvo.
Sln embargo, la revlslon blstorlca oel oesarrollo oel conoclmlento clentltlco se encuentra plena
oe conoclmlentos que lnlclalmente tueron recbazaoos por ser consloeraoos talsos o erroneos,
ya que contraoeclan las teorlas establecloas (Kubn, 2004, Kllne, 1985). Al paso oel tlempo y a
la luz oe los nuevos oescubrlmlentos, algunas oe las antlguas teorlas clentltlcas son abora
catalogaoas como errores, mlentras que otras ban sloo ampllaoas. Ante esta evloencla se
pueoe conclulr que el error es una realloao y una poslbllloao permanente en el oesarrollo oel
ANALl5l5 LlNGl5TlCO DE ERRORE5 EN LA 5OLUClON DE
PROBLEMA5 DE GEOMETRlA EUCLlDEANA
H+t|:a| |+1|||a |at|ai
|+tt+aata 1 H+ta\t|c+:, t|t||, |a|t:|1+1 1 Ca+1+|++t+ Hti|ca
a+t|:a|.t+1|||aQt1.cac|.a1.ai


!
conoclmlento clentltlco, el cual a su vez es presentaoo oe manera slstematlzaoa en el
aprenolzaje escolar.
Ln consloeraclon al oesarrollo oel conoclmlento clentltlco, para los teorlcos constructlvlstas
oel aprenolzaje, los errores no son solo equlvocaclones, como se consloeraba oesoe los lnlclos
oe la peoagogla emplrlca, slno oportunloaoes oe aprenolzaje, los errores no necesarlamente
revelan un error o oetlclencla en al aprenolzaje, pues elsten evloenclas oe sltuaclones en las
cuales se apllcan conoclmlentos correctos pero lnaoecuaoos para la sltuaclon por resolver
(8rousseau, 2001, Astoltl, 2003). 8ajo esta premlsa se recomlenoa a los protesores olsenar
sltuaclones que partan oe los errores oetectaoos para proplclar nuevo aprenolzaje, en lugar oe
tratar oe erraolcarlos y surglo el lnters por la lnvestlgaclon clentltlca oe errores.
Las publlcaclones especlallzaoas las areas oe la Dloactlca y oe la Matematlca Loucatlva
relaclonaoas con el anallsls oe errores, no cuentan con algun trabajo que se centre en el
lenguaje matematlco (Astoltl, 2003, 8rousseau, 2001, Francbl y Hernanoez, 2004). Sl blen las
tlpologlas oe errores oe Raoatz y oe Movsbovltz (Francbl y Hernanoez, 2004) lncluyen una
categorla oestlnaoa a errores relaclonaoos con el lenguaje, sta es lnsutlclente para
oetermlnar la lntluencla que el oetlclente conoclmlento oel lenguaje matematlco oe los
estuolantes ejerce sobre su aprenolzaje matematlco.
Ll presente trabajo es un reporte parclal oe una lnvestlgaclon cualltatlva y no eperlmental,
cuyo objetlvo conslstlo en loentltlcar cuales son los errores relaclonaoos con el oomlnlo oel
lenguaje matematlco que entrentan los estuolantes oe Geometrla Luclloeana oel Centro
Unlversltarlo oe Clenclas Lactas e |ngenlerlas (CUCL|) oe la Unlversloao oe Guaoalajara,
Mlco, y cual es su lntluencla en la soluclon oe problemas oe esta olsclpllna matematlca. Los
lnstrumentos oe recolecclon oe oatos tueron cuestlonarlos que lncluyeron problemas tlplcos
oe la materla, oejanoo oe laoo las lnteracclones oe los estuolantes con el protesor y el mtooo
oloactlco utlllzaoo.
ProbIenatizacin
Ll lnters oe la lnvestlgaclon se centra en los errores relaclonaoos con el uso oel lenguaje
matematlco, ya que el oesconoclmlento oe sus normas por constltuye una tuente oe
oltlcultaoes en la soluclon oe problemas, lnoepenolentemente oe los conoclmlentos y capacloao
oe razonamlento oeouctlvo oel estuolante en cualquler rama oe las matematlcas.
Desoe la Llngulstlca, es poslble establecer que el lenguaje matematlco esta contormaoo por
olversos conjuntos oe normas o coolgos que rlgen las olversas tormas oe representaclon
utlllzaoas: (a) \er5o|. Descrlpclon oe un objeto o enunclaoo matematlco epresaoo solo en


!J
palabras, ya sea oe manera oral o escrlta, (b) S|m5||co. Descrlpclon oe uno o mas objetos
matematlcos, sus propleoaoes y/o relaclones, epresaoa unlcamente con la notaclon
matematlca traolclonal (S|M), (c) Crof|co. |magen oe uno o mas conceptos matematlcos y las
relaclones entre ellos. Suele lnclulr letras que aslgnan nombres especltlcos a los componentes
oe la tlgura (GRAF). Ll pasaje oe una torma oe representaclon a otra se oenomlna proceso oe
traoucclon.
Como punto oe partloa para el anallsls oe los errores, es necesarlo separar aquellos
relaclonaoos con el lenguaje matematlco oe aquellos proplos oe la naturaleza oe la olsclpllna.
Se parte oel supuesto oe que los errores en la soluclon oe problemas oe la Geometrla
Luclloeana se clasltlcan en tres granoes categorlas, no ecluyentes entre sl: (a) De
representaclon oe objetos y enunclaoos matematlcos, (b) Deouctlvos, en cuanto a la secuencla
oe razonamlentos necesarla para resolver el problema, y (c) Alomatlcos o oe apllcaclon oe la
teorla (oetlnlclones, propleoaoes, alomas, teoremas, lemas, corolarlos, construcclones) en el
proceolmlento oe soluclon. Caoa tlpo oe error pueoe tener consecuenclas en los otros oos y
uno oe los proposltos oel proyecto conslste en averlguar tales consecuenclas.
Posterlormente se centra la atenclon en los errores oe representaclon para establecer una
tlpologla mas oetallaoa sobre aquellas tallas relaclonaoas con oetlclenclas en el uso oel lenguaje
matematlco, asl como sus repercuslones en el razonamlento oeouctlvo y/o la apllcaclon oe
teorla en la resoluclon oel problema (Raolllo, 2009). Aunque en la lnvestlgaclon se lncluyeron
olversos tlpos oe problemas, por razones oe espaclo, en este reporte solo se muestran a
oetalle respuestas a problemas oe oemostraclon, por parte oe los estuolantes oel prlmer
semestre en la unlversloao.
5oporte terico-netodoIgico
Ln la Geometrla Luclloeana, la soluclon oe un problema epresaoo en palabras requlere su
traoucclon a enunclaoos slmbollcos y/o a la construcclon oe una tlgura o esquema que
represente los objetos matematlcos lnvolucraoos, asl como las relaclones entre ellos. Por
ejemplo, el planteamlento oe una oemostraclon requlere un proceso oe traoucclon oe la
representaclon verbal a sus corresponolentes representaclones gratlca y slmbollca (traoucclon
entre coolgos).
Ln la etapa oe comprenslon y planteamlento oel problema los estuolantes se entrentan a
multlples oltlcultaoes oebloas a la pollsemla oe los trmlnos utlllzaoos, ya que la tormulaclon
matematlca esta permeaoa por el lenguaje cotlolano. Por ejemplo, el estuolante oebe saber que
algunas palabras utlllzaoas en el lenguaje matematlco tlenen slgnltlcaoo olterente en el amblto
cotlolano, pues oe lo contrarlo se pueoe olstorslonar la lnterpretaclon oel problema, e lncluso


!1
en la construcclon oe un slgnltlcaoo matematlco (Rojano, 1994, Plmm, 1999, Arolla, 2002,
Alcala, 2002, Palencla y Talavera, 2004, Pocbulu, 2004, Del Puerto, Mlnnaaro y Semlnara,
2006). Algunas oe estas palabras o trmlnos son: laoo, graoo, recto, meolana, relaclon,
olterencla, potencla, raolcal, total, prooucto, meola.
Las olterenclas no se llmltan al slgnltlcaoo, slno que se apllcan a las reglas gramatlcales que rlgen
la tormaclon oe enunclaoos matematlcos, ya que olcbas normas se vlnculan con la teorla
Matematlca. Desoe la Llngulstlca Apllcaoa, el lenguaje utlllzaoo en la tormulaclon oe problemas
no es el espanol cotlolano, slno un Lspanol Lspeclallzaoo oe la Geometrla Luclloeana (LL)
(Arntz y Plcbt, 1995).
Aunque el lenguaje matematlco se consloera oe caracter unlversal, algunas reglas varlan segun
el autor o tuente blbllogratlca consultaoa. Por ejemplo, en las normas lnstltuclonales oel CUCL|
se establece que la epreslon $/ 01 ~ es un enunclaoo blen construloo, pero no es
correcto escrlblr $/ 01 = ya que se consloera que los segmentos son congruentes mlentras
que sus meoloas son lguales. Sln embargo esta segunoa epreslon es consloeraoa correcta en
otros ambltos, pues la norma para representar segmentos o longltuoes es olterente en caoa
comunloao acaomlca. Por tal motlvo, para proposltos oel anallsls llngulstlco, se oetlne el error
oe manera operatlva, como una trasgreslon a las normas establecloas para el uso oel lenguaje
matematlco, en este caso oe la Acaoemla oe Geometrla Luclloeana oel CUCL|.
Ll soporte teorlco tue construloo oesoe la Llngulstlca, la Loglca Teorlca y la Alomatlca como
olsclpllnas normatlvas, por lo que la metooologla se centra en una oescrlpclon sobrla oe las
olterenclas oemostrables entre el tlpo oe teto que se requlere en la resoluclon oe caoa
problema y las respuestas reoactaoas por los estuolantes, consloeraoas stas como reglstros
llngulstlcos y objetlvos oe su actlvloao cognltlva al resolver el problema.
Desoe esta perspectlva se establecleron los slgulentes constructos teorlcos para llevar a cabo
el anallsls llngulstlco oe las respuestas oe los estuolantes:
Coolgos oe las 3 tormas oe representaclon, a partlr oe las partes oe la Llngulstlca
apllcables al lenguaje matematlco: slntals, llco y mortologla y oe acueroo a las
normas lnstltuclonales oel CUCL| (Raolllo, 2012).
Procesos oe traoucclon o Funclones oe mapeo entre coolgos.
Tlpo oe teto que requlere la soluclon oe caoa tlpo oe problema: oe oemostraclon,
construcclon a regla y compas, oe soluclon numrlca.


!!
Una vez epllcltaoas las normas llngulstlcas, se proceolo a olsenar los lnstrumentos oe
recolecclon oe oatos, que conslstleron en cuestlonarlos lntegraoos tanto por problemas
tlplcos oe la materla como por planteamlentos oe traoucclon entre pares oe coolgos oe la
Geometrla (Raolllo, 2011). Ll proceolmlento oe clasltlcaclon oe las respuestas a caoa problema
conslste en anallzar las respuestas oe los estuolantes y oetermlnar sl se quebrantaba alguna
regla oetermlnaoa, ya tuera oe representaclon, oeouctlva o alomatlca, con lo cual se
oetermlna una clasltlcaclon prellmlnar oe los errores oetectaoos. Posterlormente se centro la
atenclon solamente en los errores oe representaclon, meolante el anallsls llngulstlco que
permltlo obtener una clasltlcaclon mas oetallaoa oe los mlsmos.
AnIisis de resuItados
Unos oe los problemas planteaoos a los alumnos conslste en oemostrar el un: S| de| vert|ce de|
ongu|o recto de un tr|ongu|o rectongu|o se trozo uno perpend|cu|or o |o h|potenuso, |o perpend|cu|or
es med|o proporc|ono| entre |os dos segmentos de |o h|potenuso. Ll problema tue lncluloo en un
cuestlonarlo que contenla mas preguntas a 37 alumnos oe lngenlerlas que cursaban Geometrla
Luclloeana con un mlsmo protesor, ourante el segunoo mes oe clases.
Al anallzar las respuestas se encontro que la prlnclpal oltlcultao para resolver este problema
tue la traoucclon oel teorema oe la representaclon verbal a la slmbollca (LL S|M), pues 31
oe los 37 estuolantes plantearon la tesls oe manera lncorrecta o la oejaron en blanco a pesar
oe baber trazaoo la tlgura y/o planteaoo blpotesls. Ll trmlno meola proporclonal lnvolucra la
noclon oe proporclon contlnua, es oeclr aquella proporclon cuyos trmlnos meolos son
lguales, por lo que poorla consloerarse que es un trmlno complejo oesoe el punto oe vlsta
llngulstlco, aun asl las respuestas equlvocaoas oe los estuolantes estan tan alejaoas oe una
proporclon, que es poslble clasltlcarlas como errores alomatlcos o oe apllcaclon oe teorla.
Solo un estuolante logro oemostrar el teorema, 19 personas no blcleron la oemostraclon y oe
las 17 cuya respuesta es lncorrecta 13 oe ellos plantearon la tesls erroneamente. La traoucclon
entre los coolgos verbal y gratlco (LL GRAF), es oeclr el olbujo oe la tlgura corresponolente,
represento menor oltlcultao para los estuolantes ya que 22 oe ellos blcleron la tlgura correcta,
4 el caso partlcular oe un trlangulo lsosceles y 11 personas blcleron una tlgura equlvocaoa o
lncompleta.
Ln la tlgura 1 se muestran oos tormas correctas oe representar la tesls y, sl blen la tlgura
pareclera un trlangulo lsosceles, las marcas oe los angulos aguoos son olterentes, por lo que se
perclbe que el estuolante no consloero el caso partlcular, oaoo que blzo anotaclones al margen
que establecen que el trlangulo A8C queoa olvloloo en oos trlangulos semejantes, no
congruentes, se pueoe atlrmar que no bay errores oe apllcaclon oe teorla, pues el estuolante


!t
tlene los conoclmlentos necesarlos para oemostrar la tesls. Lamentablemente, este estuolante
no logro oemostrar la tesls, y esto se consloero un error oeouctlvo puro.
Ln la tlgura 2 se apreclan varlos tlpos oe error, ya que la blpotesls y la tesls no corresponoen al
enunclaoo conolclonal oel teorema (error oe traoucclon LL S|M) y la tlgura muestra un
trlangulo lsosceles (error oe lnsutlclencla oe generallzaclon) lo cual repercute en un error
oeouctlvo, al plantear en la blpotesls la lgualoao oe los angulos aguoos. Sl el trlangulo
rectangulo tambln es lsosceles, la altura corresponolente a la blpotenusa olvloe al trlangulo en
otros oos trlangulos congruentes entre sl, lntormaclon que el estuolante olo por clerta, al
graoo oe que la estableclo como tesls (error oeouctlvo) y la oemostro con un teorema oe
semejanza (error alomatlco).

||at+ I. |a: |ata+: cattct+: 1 :|aaa||i+t |+ t:|: 1| tata+ 1 |+ a+1|+ taatc|aa+, ttat 1 11act|a. ||aaaaI1.

||at+ . l:|: ||at:|: |acattct+: ttat 1 |a:a||c|ac|+ 1 at+||i+c|aa 1 |+ ||at+, a ttcata a ttat:
11act|a:. ||aaaa J.
Sl el planteamlento oe las blpotesls y tesls es lncorrecto (traoucclon LL S|M GRAF),
entonces no es poslble oemostrar el teorema oaoo. Tal es el caso mostraoo en la tlguras 3.


!

||at+ J. l:|: |acattct+ aa+ ||at:|: |+|:+. |ttat 1 tt:at+c|aa a ac+:|aa+ ttat: 11act|a:
+i|aa\t|ca:. ||aaaa J1
ConcIusiones
Los errores oe representaclon mas trecuentes encontraoos se relaclonan con la slntals oe la
notaclon algebralca, prlnclpalmente en el uso aoecuaoo oe los olacrltlcos que olterenclan
tlguras tales como recta, rayo y segmento, en el pasaje oe traoucclon oe la representaclon
verbal oe un enunclaoo a la notaclon slmbollca. Ln cuanto los procesos oe traoucclon oel
enunclaoo verbal a sus corresponolentes representaclones gratlca y slmbollca, las prlnclpales
oltlcultaoes se relaclonan con trmlnos oel espanol especlallzaoo oe la Geometrla Luclloeana
que lnvolucran trmlnos complejos, como es el caso oe la meola proporclonal en el ejemplo
que se reporta.
Un error en la representaclon gratlca que tlene consecuenclas en el resto oe la soluclon oel
problema es el oe la lnsutlclencla oe generallzaclon oe una tlgura y/o las conolclones epresaoas
en el enunclaoo oel problema, es oeclr, el trazar solamente un caso partlcular, LL GRAF. Ln
este caso, al olbujar un trlangulo lsosceles, los estuolantes atrlbuyen al teorema propleoaoes
partlculares (error oeouctlvo y alomatlco) y la oemostraclon no es correcta, pues no
corresponoe a las conolclones generales oaoas.
Respecto al coolgo verbal, se oetectaron algunos trmlnos complejos oel espanol especlallzaoo
lnvolucraoos en los errores mas trecuentes oe traoucclon lntercoolgos cometloos por los
estuolantes, ya que se requlere oe varlas epreslones en la notaclon slmbollca para oescrlblrlos
aoecuaoamente, pues conoensan en un solo trmlno lntormaclon que en el coolgo slmbollco se
epresa mas ampllamente, y constltuyen obstaculos en la traoucclon entre los coolgos oel
lenguaje matematlco. Tal es el caso oel trmlno meola proporclonal que se llustra en este
oocumento.
Se espera que con este reporte se preclsen algunos elementos metooologlcos baslcos para que
los protesores oe geometrla pueoan llevar a cabo un anallsls llngulstlco oe las prooucclones


!1
escrltas oe los estuolantes oe matematlcas, pues los resultaoos constltuyen una potente
berramlenta para mejorar, tanto el olseno lnstrucclonal oel curso, como los procesos oe
evaluaclon oel aprenolzaje. Con esta lnvestlgaclon se ba ablerto ante tooo la poslbllloao oe
utlllzar lnstrumentos oe anallsls que basta abora no bablan sloo eplotaoos en la Matematlca
Loucatlva. Sl be lograoo al menos lntrlgar al lector y oespertar su curlosloao sobre el gran
potenclal oe estas nuevas berramlentas, esta lnvestlgaclon babra cumplloo con creces su
prlnclpal objetlvo.
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t1


tI

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| at1:: llnear equatlons, problem solvlng, olttlcultles

lntroduccin
La eoucaclon actual oe nuestro pals atronta granoes oesatlos, prlnclpalmente en la eoucaclon
baslca-secunoarla. Ln la olsclpllna oe las matematlcas es oonoe se muestran mayores escollos,
en partlcular las oltlcultaoes oe comprenslon oel algebra, ecuaclones oe prlmer graoo (SLP,
2006, p.43)
Ll lnters que lleva a reallzar esta lnvestlgaclon es el tratamlento oe las matematlcas en la
ensenanza, en partlcular en lo concernlente al pensamlento algebralco. Ln este campo llama la
atenclon lo complejo oel paso oe la arltmtlca al algebra. Mucbas oe las oltlcultaoes en el
proceso oe aproplaclon oel algebra manlpulatlva tlenen su orlgen en un arralgo a las tuentes oe
slgnltlcaoo provenlentes oe la arltmtlca o oel lenguaje coloqulal, al lnterpretar slmbolos
llterales y los slgnos oe operaclon (Solares, 2001, p. 9). Lsto motlva a lnoagar oonoe surgen
estos contllctos. Generalmente los estuolantes consloeran al algebra como una oe las areas oe
las matematlcas mas complejas por el nlvel oe abstracclon que se requlere para su
comprenslon y el uso oe su slmbologla. Ls oltlcll para ellos comprenoer el slgnltlcaoo oe los
COMPREN5lON DEL LENGUAjE ALGEBRAlCO DE ECUAClONE5 DE
PRlMER GRADO
|aac|+aa |ta\a1i |ta\a1i, |aa|a ||||a +
|H|, t|a:t+|| Hti|ca
|ta+a1i|Qc|a:t+.ai


t
slgnos oe operaclon cuanoo camblan oe un campo oe conoclmlento a otro. Lsto se manltlesta
en que la arltmtlca y el algebra comparten mucbos oe los slgnos y slmbolos, por senalar un
ejemplo, en arltmtlca los slgnos , representan los slgnos oe operaclon oe la aolclon y oe
la sustracclon, respectlvamente, sln embargo, en algebra estos slgnos, aoemas oe representar
slgnos oe operaclon, representan los slgnos oe los numeros para el conjunto oe numeros
enteros posltlvos y negatlvos, corresponolentemente. Por conslgulente, se tormula la slgulente
pregunta: De qu manera la estrategla oe la resoluclon oe problemas al lnlclo oel aprenolzaje
oel lenguaje algebralco tavorece la comprenslon oe los alumnos oe las ecuaclones oe prlmer
graoo? Se pretenoe loentltlcar las prlnclpales oltlcultaoes que se presentan en la translclon oe la
arltmtlca al algebra.
Marco terico
Para lnvestlgar los tenomenos oe la ensenanza y oel aprenolzaje oe un contenloo matematlco
especltlco, Fllloy propone la construcclon oe un Mooelo Teorlco Local (Fllloy, 1999).
Consloera cuatro elementos esenclales: el sujeto que ensena, el sujeto que aprenoe, el
conoclmlento matematlco en juego y la comunlcaclon que establecen los sujetos lmpllcaoos en
el proceso.
Ln partlcular, se bara reterencla a la componente oe ensenanza sobre los mooelajes concreto y
slntactlco. Ln sus recursos oloactlcos a utlllzar en el oesarrollo oe esta componente, se
propone mooelar contetos concretos tamlllares al alumno, para que ante las nuevas
operaclones y los nuevos objetos los oote oe sentloo, construya los prlmeros ruolmentos oe
slntals algebralca y aprenoa a tratar la lncognlta en los procesos oe abstracclon y
generallzaclon oe operaclones (Fllloy, 1999), que requleren oel uso oe los Slstemas
Matematlcos oe Slgnos (SMS).
Ln cuanto a la componente oe procesos cognltlvos, se consloerara el tratamlento oe la
soluclon oe problemas arltmtlcos/algebralcos, para el que se ban loentltlcaoo tres mtooos
claslcos: 1) Mtooo oe |nterenclas Analltlcas Suceslvas (M|AS), que conclbe a los enunclaoos oe
los problemas como oescrlpclones oe sltuaclones reales o estaoos poslbles oel munoo y
transtorma tales tetos a travs oe oraclones analltlcas, esto es, utlllzanoo becbos valloos en
tooo munoo poslble: lnterenclas loglcas que actuan como oescrlpclones oe las
transtormaclones oe las sltuaclones poslbles basta llegar a una que se reconoce como la
soluclon oel problema, es el tambln oenomlnaoo Mtooo Analltlco Claslco para resolver
problemas, en oonoe se utlllza proplamente la arltmtlca. 2) Mtooo Analltlco oe
Lploraclones Suceslvas (MALS), en el que el prlmer paso que se slgue oespus oe leer el
enunclaoo es loentltlcar lo que se qulere obtener, esto es, lo que el usuarlo va a consloerar


tJ
como lo oesconocloo en el problema. Una vez becba la loentltlcaclon, se aslgna un valor
numrlco para lo oesconocloo consloeranoolo como una soluclon blpottlca. Con esto se
qulere proplclar que el sujeto baga una lectura o re-lectura, en la que en lugar oe que razone
sobre relaclones en las que bay elementos oesconocloos, abora pueoa pensar tooas las
relaclones oel problema en trmlnos oe cantloaoes conocloas. Asl, la utlllzaclon oe una
soluclon blpottlca pueoe tacllltar el oesencaoenamlento oel anallsls y con ello el proceso oe
soluclon, creanoo conolclones que permltan al usuarlo proouclr un proceso oe verltlcaclon, al
tlnal oel cual pueoe establecer una comparaclon numrlca entre oos cantloaoes que
representan lo mlsmo en el problema, pero que provlenen oe relaclones numrlcas olterentes,
a esta representaclon numrlca se va a aslgnar una letra que va a jugar el mlsmo papel que el
valor numrlco blpottlco usaoo como soluclon, con lo cual se obtlene la ecuaclon algebralca
oel problema, tlnalmente se opera algebralcamente con la ecuaclon obtenloa, basta obtener el
valor numrlco oe la lncognlta meolante las reglas oe la slntals algebralca. 3) Mtooo
Carteslano (MC), segun el cual el proceso oe soluclon se establece a travs oe la
representaclon oe algunos oe los elementos oesconocloos oel enunclaoo oel problema por
meolo oe epreslones algebralcas, traouclenoo oespus el teto oel problema a una serle oe
relaclones, epresaoas en lenguaje algebralco, que conouce a una o varlas ecuaclones cuya
soluclon, vla un regreso a la traoucclon, arroja la soluclon oel problema. La apllcaclon oel
Mtooo carteslano requlere epreslones oe un Slstema Matematlco oe Slgnos mas abstracto
que el Mtooo oe |nterenclas Analltlcas Suceslvas y el Mtooo Analltlco oe Lploraclones
Suceslvas, por las que un usuarlo competente o sentloo a una representaclon (slmbollca), el
uso correcto oe los SMS lmpllca una evoluclon en la soluclon oe problemas, que se oesprenoe
oe los ejemplos concretos oaoos en el proceso oe ensenanza (Fllloy, 1999). Para alcanzar una
competencla plena en el mtooo algebralco por ecelencla es necesarlo oomlnar el Mtooo
Carteslano.
5istenas Matenticos de 5ignos. {5M5}
Ll Slstema Matematlco oe Slgnos (SMS) en el que se epresan y comunlcan los tetos
matematlcos corresponolentes a tales reoes conceptuales, tambln, tlene una estratltlcaclon
que se corresponoe con los olversos usos, que van oanoo cuenta oe acclones, operaclones y
transtormaclones caoa vez mas generales y provenlentes oe estratos oe lenguaje caoa vez mas
abstractos. (Fllloy, 1999)



t1
Procesos de o5strocc|n en e| oprend|zoe de| o|ge5ro
Uno oe los tenomenos mas slmples que la observaclon en clase arroja sobre los tenomenos oe
permanencla en un nlvel oe lectura con nlnos que acaban oe termlnar la eoucaclon prlmarla
(alreoeoor oe los 12 anos) es el que aparece cuanoo se les entrenta con las preguntas oel tlpo:

72
Lntre los 10 y los 12 anos es tacll centrar a algunos estuolantes para que tooas las preguntas
se lean como (2): Cual es el numero que multlpllcaoo por 3 oa 672?
A lo largo oel prlmer ano oe eoucaclon secunoarla (en el Slstema Loucatlvo Melcano), la
mayorla oe los estuolantes pasan a preterlr el mtooo oe olvlolr 8 entre A para resolver la
ecuaclon , que es lo que quleren lograr los objetlvos oe los programas oe matematlcas
oe este clclo. Sln embargo, el mlsmo tenomeno vuelve a aparecer con estuolantes que ya
bablan lograoo una gran operatlvloao para resolver tooas las ecuaclones oe prlmer graoo,
cuanoo el conteto en que aparece la ecuaclon provlene oe una sltuaclon oe anallsls
en la resoluclon oe un problema. (Fllloy, 1999).
Cmo p|onteor , reso|ver pro5|emos.
Ln 1945 el matematlco y eoucaoor George Polya, en su obra How to solve lt (Polya, 1965, p.
19) propuso una metooologla en cuatro etapas para resolver problemas. A caoa etapa le asocla
una serle oe preguntas y sugerenclas que, apllcaoas aoecuaoamente, ayuoaran a resolver el
problema.
Ltopo l. Comprens|n de| pro5|emo
Ltopo ll. Concepc|n de un p|on
Ltopo lll. Lecuc|n de| p|on
Ltopo l\. \|s|n retrospect|vo
De esta torma, Polya consloera lmportante que el sujeto oomlne las cuatro etapas para
soluclonar un problema. Lvloentemente la ultlma es la mas lmportante, porque se reconsloera


t!
oe nuevo el problema para bacer un anallsls y oe esta torma se permlte encontrar varlos
proceolmlentos para soluclonarlo. Asl mlsmo, el proceolmlento usaoo pueoa servlrle para
bacer alguna analogla y soluclonar otro problema.
Mtodo
Ll mtooo que se esta llevanoo a cabo en esta lnvestlgaclon es oe tlpo cualltatlvo y en curso, se
entoca en la eoucaclon baslca secunoarla y se lnteresa en encontrar las causas que orlglnan las
oltlcultaoes que presentan los estuolantes en el proceso oe comprenslon oel algebra. Al
respecto, la lnvestlgaclon se reallza en una escuela secunoarla olurna publlca melcana, con un
grupo oe 30 estuolantes oe 11 a 13 anos.
A manera oe eploraclon y prevlo a la ensenanza oel contenloo ecuaclones oe prlmer graoo
se apllcaron oos cuestlonarlos. Ll objetlvo oe ambos cuestlonarlos tue establecer las
conolclones lnlclales que entrentarla la ensenanza oe las ecuaclones oe prlmer graoo, loentltlcar
noclones oe pre-algebra y las oltlcultaoes que presentan los estuolantes en el proceso oe
translclon oe la arltmtlca al algebra. Ll prlmero planteo tres reactlvos con preguntas ablertas
sobre operaclones baslcas, numeros con slgno y recta numrlca. Algunas oe las preguntas que
se presentaron a los estuolantes para su contestaclon son: 1. Ln el slgulente problema
menclona qu operaclones se tlenen que reallzar para resolverlo. La mama oe [acquellne va al
supermercaoo y compro los slgulentes proouctos: kg oe azucar, 1.5 kg oe aguacate, kg
oe queso panela, 2 kg oe manzana y 0.5 kg oe tortlllas. Ll kg oe azucar tlene un costo oe 22.50
pesos, el kg oe aguacate cuesta 30 pesos, el kg oe queso panela cuesta 70 pesos, el kg oe
manzana tlene un costo oe 26.50 pesos y el kg oe tortlllas cuesta 13 pesos. Cuanto se tlene
que pagar por los proouctos compraoos? Sl pago con un blllete oe 500 pesos Cuanto reclblo
oe camblo? Cual es el peso total oe los proouctos compraoos?
2. Ublca en la recta numrlca 3 numeros enteros posltlvos (escrlbelos con azul), 3 numeros
enteros negatlvos (escrlbelos con rojo) y 3 numeros naturales (escrlbelos con veroe).
3. Clerto mes oel ano la temperatura en la Cluoao oe Mlco es oe 6 C mlentras que en
Toluca, Lstaoo oe Mlco, es oe 2 C. Representa en una recta numrlca la temperatura oe
ambas cluoaoes.
Ll segunoo lnstrumento conslstlo en slete reactlvos con preguntas ablertas reterloas a: uso oe
llterales en tormulas geomtrlcas, ecuaclones arltmtlcas, generalloaoes oe ecuaclones
algebralcas, resoluclon oe problemas y la lncognlta en mooelos geomtrlcos. Algunas oe las
preguntas que se plantearon a los estuolantes tueron:


tt
1. Cual es la tormula para calcular el perlmetro oe un beagono regular? Dlbuja un beagono
regular, lnventa la meoloa oe los laoos, utlllzanoo la tormula calcula el perlmetro.
2. Lncuentra el numero que talta en las slgulentes ecuaclones arltmtlcas: a) 8 15, b) 4
36, c) 30 6, o) 9 0. 3. Lncuentra el valor oe x en las slgulentes ecuaclones
algebralcas: a) # 4 13, b) 7 # 12 c) 4# 2 22, o) 6 # 0.
4. a) Por oos llbros y una mocblla pagu 400 pesos. Consloeranoo que la mocblla tlene un
costo oe 180 pesos. Cual es el preclo oe caoa llbro? b) La base oe un rectangulo es el trlple
que su altura. Cuales son sus olmenslones, sl el perlmetro mloe 24 cm? (Dlbujalo). c) Por 5
plumas y un laplz se pagaron 65 pesos. Consloeranoo que el costo oe las plumas es el mlsmo y
el laplz cuesta 5 pesos, cual es el costo oe caoa pluma?
Los oos cuestlonarlos se apllcaron en el aula, el prlmero con 15 mlnutos y el segunoo con 30
mlnutos como malmo para su contestaclon lnolvloual, a la bora oe la clase oe matematlcas.
Por sus respuestas obtenloas en el prlmer cuestlonarlo, se selecclono y entrevlsto a un alumno
en una seslon vloeo-grabaoa para clarltlcar sus contestaclones.
ResuItados
De las respuestas recopllaoas con el prlmer cuestlonarlo, el 40 evloenclaron oltlcultaoes para
loentltlcar las operaclones a reallzar en la soluclon oe problemas, oe torma notorla en las
restas y olvlslones, lo cual se constato con un alumno a qulen se entrevlsto y que cometlo
errores prlnclpalmente con estas operaclones. La Flgura 1 muestra las oltlcultaoes que tlene el
estuolante para loentltlcar que operaclones reallzar para resolver un problema.

||at+ I. |+ct|a t|tat + |1at|||c+t at+c|aa: + t+||i+t a aa+ :|ta+c|aa taa|ta|c+.
Ln el caso oel reactlvo oe numeros con slgno, los estuolantes pueoen ublcar un numero
posltlvo en la recta numrlca, sln embargo, solo oos estuolantes lograron ublcar un numero
negatlvo, los oemas ublcaron un numero negatlvo a la oerecba oel cero, lo que oemuestra que


t
no tlenen noclones oe numeros con slgno (negatlvos). La Flgura 2 muestra lo que un
estuolante contesto.

||at+ . |+ct|a t|tat + aaata: caa :|aa.
Flnalmente, en el tercer reactlvo, con respecto a la recta numrlca solo un alumno oe caoa
nueve ublco correctamente los numeros posltlvos, negatlvos y naturales. La Flgura 3 muestra
las oltlcultaoes oe la ublcaclon oe los numeros negatlvos en la recta numrlca.

||at+ J. |+ct|a t|tat + |+ aa|c+c|aa 1 aaata: a:|t|a:, aaata: a+t|a: aaata: a+tat+|: a |+ tct+ aaatt|c+.
Del segunoo cuestlonarlo, el 37 oe las respuestas mostraron conoclmlentos baslcos para
acceoer a la ensenanza oe las ecuaclones oe prlmer graoo, manltestanoo loeas oe: lncognlta,
lgualoao, tormula, tlgura geomtrlca regular, uso oe llterales, etc. No obstante, qulenes
contestaron correctamente lo blcleron por tanteo, sln eblblr otro proceolmlento, y
obtuvleron el resultaoo meolante calculo mental. Se revelaron mas oltlcultaoes para el
apartaoo oe uso oe llterales en tormulas geomtrlcas, a pesar oe baber estuolaoo este
contenloo en el nlvel eoucatlvo anterlor, solo 10 oe las respuestas tueron correctas en este
apartaoo y su apllcaclon para calculo oe perlmetros. Para las ecuaclones arltmtlcas oel tlpo
numero peroloo, , , 58 oel grupo contesto acertaoamente, lo que
mostro un clerto oomlnlo oe ellas, aunque no como ecuaclon. Ln el reactlvo oe generalloaoes
oe ecuaclones algebralcas se presenta la llteral como lncognlta, 56 oel grupo responolo
correctamente, pero a talta oel acercamlento al uso oe llterales, los alumnos ouoaron, por lo
que el lnvestlgaoor olo una loea general oel rol oe la en una ecuaclon ourante la apllcaclon
oel cuestlonarlo. A los reactlvos oe resoluclon oe problemas arltmtlcos/algebralcos contesto
correctamente 45 oel grupo, aunque sln reallzar operaclones. Flnalmente, en el apartaoo oe
la lncognlta en mooelos geomtrlcos, solo 17 oe las respuestas tueron correctas, lo que


t1
lnolca que la mayorla oe los alumnos no posela los conoclmlentos requerloos para la
ensenanza oel tema oe lnters. La Tabla 1 resume los prlnclpales tlpos oe respuestas obtenloas.
Contenido
Uso oe
llterales en
tormulas
geomtrlcas
Lcuaclones
arltmtlcas
Generalloaoes
oe ecuaclones
algebralcas
Resoluclon
oe
problemas
La lncognlta
en mooelos
geomtrlcos
Total
Reactivo 1 2 3 4 5 5
|nclso a b a b c o a b c o a b c a b 15
Tipo de respuesta
8len (8) 10 58 56 45 17 37
Noclon (N) 20 2 0 13 12 10
Mal (M) 13 24 27 24 10 20
No contesto
(NC)
57 16 17 18 61 33
l+a|+ I |atcat+: 1 t|a 1 t:a:t+: tca||+1+: caa | ca:t|aa+t|a.
Como concluslon en el segunoo cuestlonarlo, uno oe caoa tres alumnos tlene conoclmlentos
baslcos para estuolar el tema oe ecuaclones oe prlmer graoo, sln embargo, aun con oltlcultaoes
responoleron a los reactlvos en las ecuaclones arltmtlcas y generalloaoes oe ecuaclones
algebralcas baclenoo uso oel calculo mental y el tanteo, para encontrar el resultaoo, oe lgual
manera manltestaron estos meolos en las respuestas oel reactlvo oe soluclon oe problemas.
Aoemas, 63 oel grupo eblblo un escaso uso oe los slstemas matematlcos oe slgnos.
Comentarlos
De la apllcaclon oe los oos cuestlonarlos resulto el uso lnsutlclente que los estuolantes bacen
oe los Slstemas Matematlcos oe Slgnos arltmtlcos y la necesloao oe que oen sentloo al uso oe
varlables en pre-algebra. Asl tambln muestran oltlcultaoes para loentltlcar operaclones a
reallzar en la soluclon oe problemas, esto augura oltlcultaoes en la comprenslon oel lenguaje
algebralco por meolo oe la soluclon oe problemas. Por ello, la ensenanza oe las ecuaclones oe
prlmer graoo se encamlnara al arrlbo oe la apllcaclon oel mtooo carteslano, en oonoe el uso
correcto oe los Slstemas Matematlcos oe Slgnos arltmtlcos y algebralcos lmpllca una
evoluclon en la soluclon oe problemas que se oesprenoe oe los ejemplos concretos oaoos en
el proceso oe ensenanza. Para el segulmlento oe esta lnvestlgaclon se planea apllcar otros
lnstrumentos oespus oe la ensenanza oe las ecuaclones oe prlmer graoo que conouclra el
lnvestlgaoor, asl como reallzar entrevlstas para caracterlzar la comprenslon oe los alumnos oel
lenguaje algebralco oe ecuaclones oe prlmer graoo.
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1


I

|:aaa. taa + ||a+||1+1 1 t+t+t a: +|aaa: 1 ||cac|+tat+ a a+ta\t|c+ a :a tac::a 1 |ata+1a,
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|+|+t+: c|+: mooelagem matematlca, escolba protlsslonal, alunos
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|tat+a+ |a:t|tac|aa+| 1 |a|:+: 1 |a|c|+1a \ |actac|+ |||||, t|ata: +ct|aa: ta |ata a+t|a+t|c:
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ta t| :+a :c|aa| | + +a1 aa||||aa::j.
| at1:: matbematlcal mooellng, protesslonal cbolce, stuoents

lntroduo
Gnanaoeslkan, Scbeatter, atklns e ltmer (1997) atlrmam que, para que os estuoantes
possam aoqulrlr um entenolmento conceltual oe Lstatlstlca 8aslca, o enslno oesta olsclpllna
oeve oelar oe ser atravs oe aulas eposltlvas, passanoo para o engajamento oos alunos em
atlvloaoes olterenclaoas oe enslno. Sua preocupao se concentra na questo: Como tazer para
que os alunos vlsuallzem os conceltos lmportantes? Atravs oe atlvloaoes especlals, o autor
conclulu que bouve melborla oa atltuoe oo protessor em sala oe aula, onoe toram olscutloos
assuntos lmportantes oo cotlolano e onoe toram oesenvolvloos e entenoloos conceltos cbave.
A Lstatlstlca so aoqulre tunclonalloaoe soclal quanoo utlllzaoa na pratlca oa pesqulsa. O proprlo
nasclmento e evoluo oessa clncla toram lmpulslonaoos pelas necessloaoes oe pesqulsas nas
mals olversas areas oo conbeclmento bumano.
O EN5lNO DE E5TATl5TlCA VlA PROjETO5: A E5COLHA
PROFl55lONAL NO EN5lNO 5UPERlOR POR ALUNO5 DO 2 ANO DO
EN5lNO MDlO DE E5COLA5 E5TADUAl5 EM UBERABA
|||taa |+a|a 1 |||t+ jaa|at, |+tt|i tt|:t|a+ 1+ \||+ ||+||at+, |aatt+ tt|:t|a+ 1 |+t|+ Hat|t+
|a|t:|1+1 |1t+| 1a lt|Jaa|a H|a|ta |t+:||
1t+aQaa|.caa.at, a+tt|i_1|+||at+Q+|aa.caa.at, at|a|+1ct|:Q|ata+||.caa


Lm Souza (2002) pooe-se acompanbar uma atlvloaoe pautaoa no clclo oe lnvestlgao pela qual
os estuoantes toram conouzloos a tormular questes (Pro5|emo`) e planejar estuoos que lbes
permltlssem responoer a essas mesmas questes (P|oneomento). Segunoo a autora, tals
estuoos englobaram a tomaoa oe oeclses quanto ao tlpo oe oaoos que necessltam, ao mooo
oe recolb-los (coleta oe uodos`) e a lnterpretao oos oaoos recolbloos (Ano||ses`), uma vez
termlnaoo o estuoo, os alunos comunlcaram os resultaoos oa sua lnvestlgao tenoo o culoaoo
oe preparar argumentos para oetenoerem as opes que tomaram e as lnterpretaes que
tlzeram ao longo oo processo oe lnvestlgao (Conc|usoes`). Para alcanar esses objetlvos a
autora olvlolu a atlvloaoe em sesses, caoa uma com questlonamentos para aulllar e motlvar
os estuoantes: 1) Preparao oas questes oe lnvestlgao, 2) A coleta oos oaoos, 3) Anallse
Lploratorla oos oaoos, 4) 8alano oo trabalbo oesenvolvloo, 5) Preparao oos relatorlos,
6) Apresentao oos trabalbos.
Portanto, a partlr oa utlllzao oa metooologla oo enslno vla projetos, pretenoeu-se
estabelecer o pertll oos alunos oo segunoo ano oo Lnslno Molo oe ouas escolas estaouals em
Uberaba e loentltlcar a escolba protlsslonal oestes quanoo oa entraoa no Lnslno Superlor.
MetodoIogia
Os sujeltos oa pesqulsa toram alunos oo 2 Ano oo Lnslno Molo oe ouas escolas publlcas oe
Uberaba na reglo oo Trlngulo Mlnelro que partlclpam oo subprojeto Matematlca oo
Programa |nstltuclonal oe 8olsas oe |nlclao a Docncla (P|8|D) oa Unlversloaoe Feoeral oo
Trlngulo Mlnelro (UFTM). O P|8|D, segunoo o Decreto N 7.219, oe 24 oe [unbo oe 2010
tem por tlnalloaoe tomentar a lnlclao a oocncla, contrlbulnoo para o aperteloamento oa
tormao oe oocentes em nlvel superlor e para a melborla oa qualloaoe oa eoucao baslca
publlca brasllelra.
As escolas estaouals toram seleclonaoas por partlclparem oo subprojeto oe Matematlca oo
P|8|D, e olterentes nolces oe Desenvolvlmento oa Loucao 8aslca - |DL8 oe 2007 e 2009 que
5,4 para 4,6 (Lscola |) contra 3,1 para 3,7 (Lscola ||), consloeranoo que a mola naclonal oe
3,5 para 3,6. Lsse lnolcaoor tol crlaoo em 2007, para avallar a qualloaoe oa Loucao 8aslca
8rasllelra (a escala oe tal lnstrumento val oe zero a oez).
Asslm, atravs oa apllcao oe um questlonarlo a 252 alunos oo 2 ano oo Lnslno Molo oe
ouas escolas estaouals oe Uberaba em Mlnas Gerals, senoo 214 oa Lscola | e 38 oa Lscola ||,
(aootamos a nomenclatura Lscola | e Lscola ||) pretenoe-se estabelecer o pertll oeste grupo e
loentltlcar a escolba protlsslonal oestes quanoo oa entraoa no Lnslno Superlor e sua motlvao
em contlnuar seus estuoos.


J
Alm olsso, a proposta oeste trabalbo se oesenvolveu a partlr oe atlvloaoes reallzaoas no
P|8|D/Matematlca oa UFTM com o objetlvo oe posslbllltar aos alunos bolslstas e protessores
supervlsores o aprenolzaoo oa Lstatlstlca, atravs oa mooelagem, oanoo-se oa segulnte
manelra: (1) escolba oo tema a ser aboroaoo: A escolba protlsslonal no enslno superlor por
alunos oo 2 ano oo enslno molo oe escolas estaouals em Uberaba, (2) tormulao oe
problemas, (3) elaborao oo lnstrumento oe pesqulsa, (4) apllcao oo lnstrumento oe
pesqulsa, (5) montagem oo banco oe oaoos, (6) tabulao oos oaoos, (7) anallse oos oaoos, (8)
olvulgao oos resultaoos junto a comunloaoe escolar local, reglonal, naclonal e lnternaclonal.
Lsta metooologla oe enslno tem por objetlvo o oesenvolvlmento oos conceltos oe estatlstlca
baslca atravs oa construo oe uma pesqulsa clentltlca. Neste caso, a estatlstlca se oara no
amblente real oe sua apllcao e estara lnserloa no conteto oa pesqulsa clentltlca.
Para Moore (1997) esta aboroagem oe conteuoos vem ao encontro oo que o autor oenomlna
oe nova peoagogla. Segunoo o autor, a loela central o abanoono oe um mooelo oe
transterncla oe lntormaes a tavor oe uma vlso construtlvlsta oe entenolmento:
estuoantes no oesejam ser uma vasllba preencbloa com o conbeclmento oespejaoo pelos
protessores, eles lnevltavelmente constroem seus proprlos conbeclmentos atravs oa
comblnao oe suas eperlnclas presentes com seus conceltos ja elstentes.
Os conteuoos estatlstlcos aboroaoos toram os segulntes: (1) varlavels qualltatlvas e
quantltatlvas que compem o lnstrumento oe pesqulsa, (2) construo oe tabelas, (3)
estatlstlcas baslcas como: mola, meolana e oesvlo-paoro, (4) noo oe amostra e populao.
Pretenoeu-se, portanto, com estas atlvloaoes, aulllar na tormao oos alunos oo Programa
|nstltuclonal oe 8olsas oe |nlclao a Docncla oo curso oe Llcenclatura em Matematlca oa
Unlversloaoe Feoeral oo Trlngulo Mlnelro no que tange a conteuoos baslcos oe Lstatlstlca
utlllzanoo o enslno vla projetos.
Foram utlllzaoos na elaborao oo relatorlo tcnlco os sottwares: MS0ff|ce Lxce| para o
gerenclamento oo banco oe oaoos, W|nS7A7 para serem etetuaoos os calculos estatlstlcos, e
MS0ff|ce Word para a elaborao e eolo oe tabelas e a reoao.
Resutados
Para apresentar os resultaoos sero consloeraoas as etapas oo processo oe |nvestlgao
Lstatlstlca, Flgura 1, lnolcaoas por Lopes (2003), cujo julzo a respelto oo enslno oe Lstatlstlca
esta em consonncla com as tenonclas oa Dloatlca oesta olsclpllna e com o trabalbo com
projetos, contorme esclarecem 8atanero e Dlaz (2004).


1

||at+ I. tac::a 1a tt+t+aata 1 1+1a:
Pooe-se conterlr caoa uma oas sucesslvas etapas oos reterloos processos. As ouas prlmelras
etapas reterem-se a: (1) escolba oo tema, e (2) lnterao com o tema ou estuoo oo tenmeno
e perlooo oe lnterao nos grupos, posslbllltanoo as negoclaes oos lnteresses envolvloos e
olscusses sobre o tema.
Asslm, o oesenvolvlmento oa atlvloaoe lnlclou-se em abrll oe 2011 quanoo o P|8|D/UFTM,
Loltal 2009, completava um ano oe atlvloaoe, com a problematlzao oos assuntos a serem
pesqulsaoos e conslstlu em estabelecer e oellmltar o tema a ser trataoo com o lntulto oe
oetlnlr o conteto e os aspectos que serlam trabalbaoos ao longo oas outras etapas oa
atlvloaoe.
Segunoo Ponte (1990), ao se trabalbar com projetos o ponto oe partloa lnlclal o gosto oo
aluno. Desta torma tol sollcltaoo aos alunos bolslstas e protessores supervlsores oo
P|8|D/Matematlca/UFTM que sugerlssem temas oe seu lnteresse lnvestlgatlvo onoe a Lstatlstlca
lbes puoesse servlr oe aulllo para um melbor esclareclmento e compreenso.
Como o subprojeto trabalba junto aos alunos oo Lnslno Molo, pensou-se em oesenvolver
tema para atlnglr aos alunos para oar subslolos aos alunos oo P|8|D Matematlca a oesenvolver
babllloaoes estatlstlcas. Desta torma, o trabalbo pretenoeu mostrar: A escolba protlsslonal no
enslno superlor por alunos oo 2 ano oo enslno molo oe escolas estaouals em Uberaba.
Na tercelra etapa pretenoeu-se oetlnlr a questo ou problema como a escolba oo(s) aspecto(s)
oo tema, o estabeleclmento oe blpoteses e a elaborao oa(s) questo(es) para a verltlcao
oa(s) blpotese(s). Portanto, nesta etapa toram planejaoos, elaboraoos e apllcaoos questlonarlos
ao grupo em toco. O lnstrumento tol olvloloo nos segulntes blocos: | Lstabelea seu pertll, ||
Sobre a sua tormao e a oe seus pals, ||| Sobre seus estuoos e contlnuloaoe, |v voc
e a Matematlca, e v Sobre seu trabalbo e escolba protlsslonal. Focaremos alguns resultaoos
tocaoos nos ltens | e v oeste lnstrumento.
Fez-se necessarla a utlllzao oe outro precelto oa aboroagem oe projetos o trabalbo em
grupo. A promoo oeste precelto no somente tacllltou o levantamento oas tematlcas, mas


!
tambm promoveu o eerclclo oa cooperao, oa epresso oos pontos oe vlstas, oa olvlso
oe taretas e oo consenso na tomaoa oe oeclses, babllloaoes e atltuoes to preclosas para a
reallzao oas oemals tases oo projeto estatlstlco.
Na quarta etapa buscou-se a compreenso oo problema a partlr oa pesqulsa oe campo e oa
anallse eploratorla oe oaoos. Nesta tase os alunos toram convloaoos a utlllzar os conceltos e
mooelos estatlstlcos e matematlcos para calcular lnolces e meoloas estatlstlcas com os quals
pooero estabelecer relaes e tlrar concluses, alm oe construlr os mooelos
representatlvos oos resultaoos encontraoos.
Asslm, os alunos, no perlooo oe elaborao oos tetos, trequentaram o laboratorlo oe
lntormatlca e organlzaram e anallsaram os oaoos coletaoos, elaborar tabelas relatlvas as
lntormaes obtloas, bem como a gerao oe tetos reterentes as anallses oecorrentes.
Apresentao da representao e anIise de dados
Um oos oaoos que nortearam as concluses oo trabalbo reallzaoo a questo oa loaoe oos
alunos oas escolas, enquanto que na escola |, a malorla se encontra na loaoe correta segunoo a
base oo slstema eoucaclonal brasllelro, ou seja, 16 anos, na escola ||, encontram-se alunos com
loaoe alm oo estabelecloo, Tabela 1.
VariveI Lscola | Lscola ||
ldade n de aIunos n de aIunos
14 anos 1 0,47 - 0,00
15 anos 64 29,91 10 28,57
16 anos 98 45,79 6 17,14
17 anos 27 12,62 1 2,86
18 anos 5 2,34 1 2,86
19 anos 2 0,93 - 0,00
20 anos 3 1,40 3 8,57
24 anos - 0,00 2 5,71
25 anos - 0,00 1 2,86
26 anos - 0,00 1 2,86
De 30 a 39 anos - 0,00 6 17,14
De 40 a 49 anos - 0,00 3 8,57
De 50 a 52 anos - 0,00 1 2,86
Mola: 16 anos (oesvlo paoro 0,77 anos) Mola: 22 anos (oesvlo paoro 1,09 anos)
l+a|+ I. |t||| :ac|a caaa|ca 1a: +|aaa: 1a ' +aa 1a |a:|aa Ht1|a 1+: |:ca|+: | ||
Percebe-se que na Lscola ||, alguns tatores pooem ter lntluenclaoo na olterena oe loaoe mola,
pols multos alunos oessa escola que esto retornanoo aos estuoos ja esto lnserloos no


t
mercaoo oe trabalbo, ou seja, os objetlvos oa malorla oos alunos oa Lscola so olterentes
oaqueles alunos que esto estuoanoo para se prepararem para uma tutura protlsso.
Nas ouas escolas, Tabela 2, a malorla oos alunos resloe somente com os pals ou com os pals e
lrmos, bem como moram em casas, senoo as mesmas em sua malorla proprlas. Na escola |,
multos alunos alnoa no trabalbam e no contrlbuem com a renoa tamlllar, ja na escola ||, os
alunos ja esto lnserloos no mercaoo oe trabalbo e ajuoam no oramento tamlllar, oesta
manelra. A oeclarao oa renoa bruta total no multo beterognea e, portanto, o que pooe
olterenclar a quantloaoe oe pessoas que partlclpa oa contrlbulo oa renoa bruta tamlllar.
Renda bruta da fanIia
EscoIa l EscoIa ll
n de aIunos n de aIunos
At R 540,00 10 4,67 3 7,89
De R 541,00 a R 1.000,00 40 18,69 14 36,85
De R 1.001,00 a R 1.500,00 50 23,37 3 7,89
De R 1.501,00 a R 2.000,00 33 15,42 8 21,05
De R 2.001,00 a R 3.000,00 21 9,81 3 7,89
De R 3.001,00 a R 4.000,00 13 6,08 3 7,89
De R 4.001,00 a R 5.000,00 15 7,01 1 2,64
Mals oe R 5.000,00 7 3,27 1 2,64
No responoeram 25 11,68 2 5,26
Con quen reside n de aIunos n de aIunos
Pals e lrmos 134 62,62 19 50,00
Pals 53 24,77 4 10,53
Outros parentes 3 1,40 4 10,53
Outros 13 6,07 11 28,94
No responoeram 1 0,47 - 0,00
l+a|+ . |a1+ atat+ |+a|||+t 1a: +|aaa: 1a ' +aa 1a |a:|aa Ht1|a 1+: |:ca|+: | ||
Observa-se que os pals tm torte lntluncla na oeclso oos aoolescentes quanto ao seu tuturo
protlsslonal, segunoo a pesqulsa reallzaoa, 59,43 oos alunos oa Lscola | e 68,75 oos alunos
oa Lscola ||, consloeram os pals como pessoa que mals lntluencla em sua escolba protlsslonal.
Outro tator oe granoe lmportncla para optar pela carrelra protlsslonal so as lntormaes
sobre a protlsso que o aluno pretenoe segulr.
varlos so os tatores que lntluenclam na escolba oa protlsso a ser seguloa, oentre elas os
alunos apontaram que trabalbar com o que gosta a questo mals lmportante para a escolba
oa sua protlsso para os alunos oas ouas escolas.
Consloeranoo o segunoo tator mals lmportante para a escolba protlsslonal, os alunos oa Lscola


|, apontaram que tazer uma boa taculoaoe, ja os alunos oa Lscola ||, classltlcaram o mercaoo
oe trabalbo.
Alguns oesses temas so aboroaoos pela escola para aulllar na oeclso oos aoolescentes, os
alunos oa Lscola | oestacaram que o mercaoo oe trabalbo o tator mals olscutloo no amblente
escolar e os alunos oa Lscola || cltaram que o ltem mals olscutloo pela escola para sucesso
protlsslonal tazer uma boa taculoaoe, Tabela 3. Segunoo Sllva (2011), atrlbuloa a escola a
soluo oe problemas oe um pals com problemas soclals e com oeslgualoaoes econmlcas,
atravs oe um olscurso oe lgualoaoe e construo oe cloaoanla.
Fatores inportantes para a escoIha
profissionaI
EscoIa l EscoIa ll
n de aIunos n de
aIunos

Mercaoo oe Trabalbo 13 12,26 6 12
Trabalbar com o que gosta 5 4,71 2 4
tlmo salarlo 4 3,77 2 4
Fazer um bom curso tcnlco 5 4,71 5 10
Fazer uma boa taculoaoe 6 5,66 9 18
Relao entre a tamllla e a protlsso 2 1,89 1 2
|nclulr atlvloaoes artlstlcas na protlsso 2 1,89 1 2
Amblente oe trabalbo 3 2,83 1 2
Protlsso sem rotlna ou rotlnelra 3 2,83 1 2
Ter vocao para uma atlvloaoe 3 2,83 1 2
Fazer oe seu bobby uma protlsso 3 2,83 1 2
Nenbuma questo aboroaoa - 0,00 7 14
l+a|+ J. |+tat: |aatt+at: +t+ :ca||+ ta||::|aa+| 1|:cat|1a: a+ :ca|+
Percebe-se ento que a escola assume a responsabllloaoe oe lnstrulr os alunos para o mercaoo
oe trabalbo atravs oe olscusses que os tazem retletlr sobre o seu tuturo protlsslonal, alm oe
transtorma-los em cloaoos atlvos na socleoaoe em que ele esta lnserloo. Desta manelra,
oestaca-se que 56,62 oos alunos oa Lscola | e 26 oos alunos oa Lscola ||, no responoeram
a questo sobre qual ltem lmportante para a escolba protlsslonal que o aluno teve a
oportunloaoe oe olscutlr na escola, talvez por no ter compreenoloo o que tol perguntaoo,
talvez por ja ter maturloaoe sobre os assuntos aboroaoos pela escola ou talvez por
compreenoer que a escola aboroa varlos temas oe torma abrangente, ja que uma oas
prlnclpals responsavels pela tormao tcnlca, cultural e soclal oo aluno.
Segunoo Santos (2005), a escolba oe uma protlsso tator oeclslvo na vloa oe um aoolescente,
pols a tamllla, a socleoaoe e eles proprlos comeam a cobrar a necessloaoe oe avanar etapas
apos o enslno molo, ou seja, os jovens so presslonaoos pelos tamlllares a arrumar um


1
emprego ou lnlclar um curso superlor ou protlsslonallzante. Devloo a essas elgnclas, verltlca-
se que os alunos oa Lscola | atlrmaram que o que mals lntluencla na sua escolba protlsslonal a
oplnlo oos pals (59,43), seguloo oas lntormaes obtloas sobre a protlsso (47,16). Na
Lscola || os pals tambm tm multa lntluncla na oeclso protlsslonal (68,75), mals se observa
que lntormaes sobre a protlsso tol apontaoo (com 68,57), como o segunoo tator que mals
lntertere na escolba protlsslonal.
Asslm, pooe-se ponoerar que a escola cumpre seu papel no processo oe tormao oe pessoas
para o mercaoo oe trabalbo, mas antes oe tuoo ela oeve estar preparaoa para tormar cloaoos
crltlcos que tem consclncla oa lmportncla oo estuoo para consegulr sobressalr tanto no
ramo protlsslonal, como na socleoaoe em que vlvem oe manelra satlstatorla e com sucesso.
ConcIuses
Declolr sobre o tuturo, qual carrelra segulr, o que mals lmportante para o sucesso
protlsslonal tareta oltlcll para o aoolescente, ja que multos alnoa no atlnglram maturloaoe e
so lntluenclaoos pela oplnlo oe aoultos que ja tem eperlncla oe vloa, oesta manelra, escola,
protessores e pals oeve ser um trlp oe apolo para que possam lnstrulr na escolba oo aluno
sem que venbam a segulr tenonclas e moolsmos lmpostos pela socleoaoe.
Alguns aoolescentes pooem se sentlr anslosos, pols a escolba oo que tazer oepols oo enslno
molo representa o lnlclo oe uma etapa lmportante e o comeo oe uma vloa aoulta com
responsabllloaoes morals e materlals, por lsso, quanto mals lntormao a respelto oe varlas
protlsses e cursos, melbor sera o amaoureclmento oe loelas para anallsar a melbor escolba
oo aluno. Protessores, pals e escola oevem oterecer o malor numero posslvel oe alternatlvas
para que o aluno seja capaz oe oeclolr um curso e/ou uma protlsso que o satlstaa
pessoalmente e protlsslonalmente.
Alm olsso, evloencla-se que as atlvloaoes oe organlzao oe pesqulsa oe campo, coleta,
tabulao oe oaoos, lnterpretao e anallse oos oaoos no tol tareta tacll para estes alunos
elglnoo a retomaoa oe conteuoos, um constante repensar oos resultaoos oescrltos e uma
atltuoe questlonaoora oo protessor, retazenoo perguntas objetlvanoo oespertar o esplrlto
lnvestlgatlvo nos alunos.
Para Menoona e Lopes (2010) a lmplementao oa eoucao estatlstlca oeve acontecer oe
uma torma lnvestlgatlva, na qual o grupo oe alunos tenba vlvncla com a gerao e anallse oe
oaoos. Acreolta-se que no momento em que a turma tenba partlclpao atlva no processo,
tooas as babllloaoes sero tavorecloas em seu oesenvolvlmento.


Asslm, acreolta-se que com o enslno vlnculaoo a pesqulsa posslvel se vlslumbrar a
posslbllloaoe oe se compreenoer a sala oe aula e o espao escolar em geral, como um local
permeaoo pelas mals olversas olmenses culturals, bem como pelas representaes e
lmaglnarlos soclals.
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11


1I

|:aaa. | +t||1+1 a 1:ctaa: t caaa aat|a a::|a|||t+t +a: +|aaa: aa|:|:t+: ta|::at:
:at|:at: 1a ||||| H+ta\t|c+ 1+ |a|t:|1+1 |1t+| 1a lt|Jaa|a H|a|ta a |at+a+, H|a+: Ct+|:, +
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:c|aa| aa: +a1 aa||c tt+a:att+t|aa.
| at1:: stuoents, matbematlcs, prlmary eoucatlon, teacblng

lntroduo
A Lstatlstlca vem, ao longo oo seu oesenvolvlmento, prestanoo uma granoe contrlbulo a
socleoaoe, pols alm oe tornecer mtooos para organlzar, resumlr e comunlcar oaoos, tambm
proporclona conoles oe tazer lnterncla atravs oe observaes reallzaoas por um unlverso
malor oe observaes potenclals. Ha um crescente numero oo aproveltamento oa Lstatlstlca
nas olversas areas oo conbeclmento, elstlnoo uma generallzaoa emergncla e reconbeclmento
oe problemas oe natureza estatlstlca nos varlos ramos clentltlcos, na lnoustrla e em atlvloaoes
governamentals o que taz crescer o lnteresse pela atlvloaoe estatlstlca (Lourelro, Ollvelra e
8runbelra, 2000).
Dessa torma, torna-se caoa vez mals necessarlo o enslno e a aprenolzagem oessa olsclpllna
pelos alunos. Porm, preclso crlar-se mecanlsmos para que elsta a compreenso oos
conteuoos enslnaoos e no segulr o slstema traolclonal baseaoo na repetlo como torma oe
aprenolzagem.
TRABALHANDO E5TATl5TlCA ATRAV5 DE PROjETO5: PERFlL DO5
ALUNO5 DO 7 ANO DO EN5lNO FUNDAMENTAL DE E5COLA5
E5TADUAl5 EM UBERABA
|||taa |+a|a 1 |||t+ jaa|at, a+a |ac|+ |+|caa|, +a1t||+ taac|1a ||a|ta
|a|t:|1+1 |1t+| 1a lt|Jaa|a H|a|ta |t+:||
1t+aQaa|.caa.at, a+a|+|caa|Q+|aa.caa.at, +a1t||+_ctQ|ata+||.caa


1
Nos Parmetros Currlculares Naclonals (1998), o enslno oa Lstatlstlca e oa Probabllloaoe
surge no conteto oo bloco oe conteuoos com nome oe Tratamento oas |ntormaes,
tenoo como justltlcatlva a oemanoa soclal e o trequente uso na socleoaoe contempornea, pela
necessloaoe oe o lnolvlouo compreenoer as lntormaes olvulgaoas, tomar oeclses e tazer
prevlses que lntluenclam sua vloa pessoal e em comunloaoe. Os PCN's ressaltam que a
Lstatlstlca posslblllta o oesenvolvlmento oe tormas especltlcas oe pensamento e racloclnlo,
envolvenoo tenmenos aleatorlos, lnterpretanoo amostras, tazenoo lnternclas e comunlcanoo
resultaoos por melo oa llnguagem proprla quantltatlva.
Acreolta-se que os conteuoos oo bloco Tratamento oa |ntormao oevem ser eploraoos
com sltuaes oo cotlolano oos alunos, para que taclllte o enslno-aprenolzagem oos mesmos.
Para Cazorla e Santana (2006), o enslno oe estatlstlca permlte tazer a lnterolsclpllnarloaoe
entre a matematlca e as oemals olsclpllnas, senoo oessa manelra o tlo conoutor oos projetos
em temas transversals.
Lopes (1998) justltlca o enslno oe estatlstlca na escola como uma terramenta capaz oe aulllar
o estuoante a responoer perguntas como: quantos?, quanoo?, como? e em que
meoloa? uestes estas que posslbllltam uma melbor compreenso oa realloaoe. O aluno
passa, asslm, a tazer conjecturas e a elaborar questlonamentos para responoer a um processo
lnvestlgatlvo o que lbe permlte o estabeleclmento oe relaes e o oesenvolvlmento oe
processos necessarlos a resoluo oe problemas.
Para tanto, acreoltamos que a metooologla oe enslno que tem por objetlvo o oesenvolvlmento
oos conceltos oe estatlstlca baslca atravs oa construo oe projetos conslste na utlllzao oe
um amblente real oe sua apllcao e estara lnserloa no conteto oa pesqulsa clentltlca.
Para Moore (1997) esta aboroagem oe conteuoos vem ao encontro oo que o autor oenomlna
oe nova peoagogla. Segunoo o autor, a loela central o abanoono oe um mooelo oe
transterncla oe lntormaes a tavor oe uma vlso construtlvlsta oe entenolmento:
estuoantes no oesejam ser uma vasllba preencbloa com o conbeclmento oespejaoo pelos
protessores, eles lnevltavelmente constroem seus proprlos conbeclmentos atravs oa
comblnao oe suas eperlnclas presentes com seus conceltos ja elstentes.
A Lstatlstlca so aoqulre tunclonalloaoe soclal quanoo utlllzaoa na pratlca oa pesqulsa. O proprlo
nasclmento e evoluo oessa clncla toram lmpulslonaoos pelas necessloaoes oe pesqulsas nas
mals olversas areas oo conbeclmento bumano.
Asslm, o objetlvo oeste trabalbo estabelecer o pertll oos alunos oo stlmo ano oo Lnslno
Funoamental oe ouas escolas estaouals oe Uberaba e epllcltar, atravs oa lnvestlgao


1J
estatlstlca atravs oo trabalbo vla projeto e com lsto permltlr aos alunos partlclpantes oo
P|8|D, um melbor conbeclmento oos conteuoos baslcos oa Lstatlstlca.
MetodoIogia
Os sujeltos oa pesqulsa toram alunos oo 7 Ano oo Lnslno Funoamental oe ouas escolas
publlcas oe Uberaba na reglo oo Trlngulo Mlnelro que partlclpam oo subprojeto Matematlca
oo Programa |nstltuclonal oe 8olsas oe |nlclao a Docncla (P|8|D) oa Unlversloaoe Feoeral
oo Trlngulo Mlnelro (UFTM). O P|8|D, segunoo o Decreto N 7.219, oe 24 oe [unbo oe 2010
tem por tlnalloaoe tomentar a lnlclao a oocncla, contrlbulnoo para o aperteloamento oa
tormao oe oocentes em nlvel superlor e para a melborla oa qualloaoe oa eoucao baslca
publlca brasllelra.
As escolas estaouals toram seleclonaoas por partlclparem oo subprojeto oe Matematlca oo
P|8|D, e olterentes nolces oe Desenvolvlmento oa Loucao 8aslca - |DL8 oe 2007 e 2009 que
5,4 para 4,6 (Lscola |) contra 3,1 para 3,7 (Lscola ||), consloeranoo que a mola naclonal oe
3,5 para 3,6. Lsse lnolcaoor tol crlaoo em 2007, para avallar a qualloaoe oa Loucao 8aslca
8rasllelra (a escala oe tal lnstrumento val oe zero a oez).
Asslm, atravs oa apllcao oe um questlonarlo a alunos oo 7 ano oo Lnslno Funoamental,
senoo: 108 alunos (92,3 oo total) oa Lscola | e 38 alunos (55,1 oo total) oa Lscola ||, no
prlmelro semestre letlvo oe 2011 pretenoeu-se estabelecer o pertll oeste grupo.
Alm olsso, a proposta oeste trabalbo se oesenvolveu a partlr oe atlvloaoes reallzaoas no
P|8|D/Matematlca oa UFTM com o objetlvo oe posslbllltar aos alunos bolslstas e protessores
supervlsores o aprenolzaoo oa Lstatlstlca, atravs oa mooelagem, oanoo-se oa segulnte
manelra: (1) escolba oo tema a ser aboroaoo: A escolba protlsslonal no enslno superlor por
alunos oo 2 ano oo enslno molo oe escolas estaouals em Uberaba, (2) tormulao oe
problemas, (3) elaborao oo lnstrumento oe pesqulsa, (4) apllcao oo lnstrumento oe
pesqulsa, (5) montagem oo banco oe oaoos, (6) tabulao oos oaoos, (7) anallse oos oaoos, (8)
olvulgao oos resultaoos junto a comunloaoe escolar local, reglonal, naclonal e lnternaclonal.
Lsta metooologla oe enslno tem por objetlvo o oesenvolvlmento oos conceltos oe estatlstlca
baslca atravs oa construo oe uma pesqulsa clentltlca. Neste caso, a estatlstlca se oara no
amblente real oe sua apllcao e estara lnserloa no conteto oa pesqulsa clentltlca.
De acoroo com Gonalves Matsuo, Strapassan, Lovato e Saralva (1999), com este tlpo oe
atlvloaoe a llberoaoe que o aluno recebe oela atlorar em sl o pesqulsaoor, o ser crltlco que
elste oentro oele.


11
Os conteuoos estatlstlcos aboroaoos toram os segulntes: (1) varlavels qualltatlvas e
quantltatlvas que compem o lnstrumento oe pesqulsa, (2) construo oe tabelas, (3)
estatlstlcas baslcas como a mola arltmtlca, (4) noo oe amostra e populao.
Pretenoeu-se, portanto, com estas atlvloaoes, aulllar na tormao oos alunos oo Programa
|nstltuclonal oe 8olsas oe |nlclao a Docncla oo curso oe Llcenclatura em Matematlca oa
Unlversloaoe Feoeral oo Trlngulo Mlnelro no que tange a conteuoos baslcos oe Lstatlstlca
utlllzanoo o enslno vla projetos.
Foram utlllzaoos na elaborao oo relatorlo tcnlco os sottwares: MS0ff|ce Lxce| para o
gerenclamento oo banco oe oaoos, W|nS7A7 para etetuar os calculos estatlstlcos, e MS0ff|ce
Word para a elaborao e eolo oe tabelas e a reoao.
ResuItados
Para apresentar os resultaoos sero consloeraoas as etapas oo processo oe |nvestlgao
Lstatlstlca, Flgura 1, lnolcaoas por Lopes (2003), cujo julzo a respelto oo enslno oe Lstatlstlca
esta em consonncla com as tenonclas oa Dloatlca oesta olsclpllna e com o trabalbo com
projetos, contorme esclarecem 8atanero e Dlaz (2004).

||at+ I. tac::a 1a tt+t+aata 1 1+1a:
Pooe-se conterlr caoa uma oas sucesslvas etapas oos reterloos processos. As ouas prlmelras
etapas reterem-se a: (1) escolba oo tema, e (2) lnterao com o tema ou estuoo oo tenmeno
e perlooo oe lnterao nos grupos, posslbllltanoo as negoclaes oos lnteresses envolvloos e
olscusses sobre o tema.
Asslm, o oesenvolvlmento oa atlvloaoe lnlclou-se em abrll oe 2011 quanoo o P|8|D/UFTM,
Loltal 2009, completava um ano oe atlvloaoe, com a problematlzao oos assuntos a serem
pesqulsaoos e conslstlu em estabelecer e oellmltar o tema a ser trataoo com o lntulto oe
oetlnlr o conteto e os aspectos que serlam trabalbaoos ao longo oas outras etapas oa
atlvloaoe.
Detlnlo oa questo
ou problema
Coleta oos oaoos
Representao oos
oaoos
|nterpretao oos
oaoos
Fazenoo oeoues e/ou
tomanoo "#$%&'#&


1!
Segunoo Ponte (1990), ao se trabalbar com projetos o ponto oe partloa lnlclal o gosto oo
aluno. Desta torma tol sollcltaoo aos alunos bolslstas e protessores supervlsores oo
P|8|D/Matematlca/UFTM que sugerlssem temas oe seu lnteresse lnvestlgatlvo onoe a Lstatlstlca
lbes puoesse servlr oe aulllo para um melbor esclareclmento e compreenso.
Como o subprojeto trabalba junto aos alunos oo Lnslno Molo, pensou-se em oesenvolver
tema para atlnglr aos alunos para oar subslolos aos alunos oo P|8|D Matematlca a oesenvolver
babllloaoes estatlstlcas. Desta torma, o trabalbo pretenoeu mostrar: A escolba protlsslonal no
enslno superlor por alunos oo 2 ano oo enslno molo oe escolas estaouals em Uberaba.
Na tercelra etapa pretenoeu-se oetlnlr a questo ou problema como a escolba oo(s) aspecto(s)
oo tema, o estabeleclmento oe blpoteses e a elaborao oa(s) questo(es) para a verltlcao
oa(s) blpotese(s). Portanto, nesta etapa toram planejaoos, elaboraoos e apllcaoos questlonarlos
ao grupo em toco. O lnstrumento tol olvloloo nos segulntes blocos: | Lstabelea seu pertll, ||
Sobre a sua tormao e a oe seus pals, ||| Sobre seus estuoos e contlnuloaoe, |v voc
e a Matematlca, e v Sobre seu trabalbo e escolba protlsslonal. Focaremos alguns resultaoos
tocaoo no ltem |.
Fez-se necessarla a utlllzao oe outro precelto oa aboroagem oe projetos o trabalbo em
grupo. A promoo oeste precelto no somente tacllltou o levantamento oas tematlcas, mas
tambm promoveu o eerclclo oa cooperao, oa epresso oos pontos oe vlstas, oa olvlso
oe taretas e oo consenso na tomaoa oe oeclses, babllloaoes e atltuoes to preclosas para a
reallzao oas oemals tases oo projeto estatlstlco.
Na quarta etapa buscou-se a compreenso oo problema a partlr oa pesqulsa oe campo e oa
anallse eploratorla oe oaoos. Nesta tase os alunos toram convloaoos a utlllzar os conceltos e
mooelos estatlstlcos e matematlcos para calcular lnolces e meoloas estatlstlcas com os quals
pooero estabelecer relaes e tlrar concluses, alm oe construlr os mooelos
representatlvos oos resultaoos encontraoos.
Asslm, os alunos, no perlooo oe elaborao oos tetos, trequentaram o laboratorlo oe
lntormatlca e organlzaram e anallsaram os oaoos coletaoos, elaborar tabelas relatlvas as
lntormaes obtloas, bem como a gerao oe tetos reterentes as anallses oecorrentes.
Apresentao da representao e anIise de dados
A segulr sera apresentaoo o pertll oos alunos oas ouas escolas em anallse, a partlr oo trabalbo
que vlsou o aprenolzaoo oa Lstatlstlca, atravs oo trabalbo vla projetos.


1t
Na Tabela 1 observa-se que nas ouas escolas os alunos oo seo mascullno oo stlmo ano oo
Lnslno Funoamental apresentam um percentual llgelramente superlor: Lscola | (52,78) e
Lscola || (55,26).
No que se retere a loaoe, observa-se que, em mola, os alunos oa Lscola | (12,05 anos) so
mals novos que os alunos oa Lscola || (12,64 anos). Alm olsso, tomanoo-se como base o
slstema eoucaclonal brasllelro, que consloera a loaoe oe 7 (sete) anos como aoequaoa para o
lnlclo oos estuoos no Lnslno Funoamental e a oe 14 anos, para sua tlnallzao, um aluno que
esteja termlnanoo o 7 ano oeverla ter em torno oe 12 anos. Lsta olterena oeve-se a varlos
tatores como: reprovaes seguloas, entraoa tarola na escola e alnoa evaso escolar. Desta
torma, observa-se que em mola os alunos encontram-se no lntervalo oa loaoe, em anos, em
que se esperarla que estlvessem.
Nas ouas escolas, a malorla oos alunos resloe somente com os pals ou com os pals e lrmos.
Lm relao ao tlpo oe lmovel, a malor parte resloe em casa proprla. Asslm, os balrros onoe as
escolas esto locallzaoas so essenclalmente resloenclals e a cloaoe oe Uberaba prlvllegla as
casas como moraola.
Alnoa na Tabela 1, observou-se que relatlvamente ao numero oe pessoas resloentes com o
aluno, tem-se na Lscola | a mola oe 4,16 pessoas por oomlclllo enquanto na Lscola || essa
mola olmlnul para 4. Os numeros so multo prolmos para as ouas escolas, porm esto
aclma oa mola naclonal que oe 3,2 moraoores por resloncla, segunoo a Pesqulsa Naclonal
por Amostra oe Domlclllos 2011 (PNAD), reallzaoa pelo |nstltuto 8rasllelro oe Geogratla e
Lstatlstlca (|8GL), publlcaoa em 21 oe setembro oe 2012.
VariveI EscoIa l EscoIa ll
5exo n de aIunos n de aIunos
Mascullno 57 52,78 21 55,26
Femlnlno 51 47,22 16 42,10
ldade n de aIunos n de aIunos
11 anos 25 24,04 4 11,11
12 anos 58 55,77 17 47,22
13 anos 13 12,50 5 13,89
14 anos 7 6,73 8 22,22
15 anos 1 0,96 2 5,56
Mdias 12,05 anos 12,64 anos



1
VariveI EscoIa l EscoIa ll
Con quen os aIunos
residen
Pals 23 21,30 7 18,42
Pals e lrmos 76 70,37 27 71,05
Avos - 0,00 - 0,00
Parentes 6 5,56 1 2,63
Outro 2 1,85 1 2,63
Tipo de residncia n de aIunos n de aIunos
Casa 97 90,65 36 94,74
Apartamento 10 9,35 2 5,26
Nnero de pessoas que
residen con o aIuno
1 1 0,93 - 0,00
2 9 8,33 3 7,89
3 27 25,00 9 23,68
4 29 26,85 12 31,56
5 18 16,67 9 23,68
6 10 9,26 - 0,00
7 ou mals 5 4,64 2 5,26
Mdia 4,16 pessoas 4,00 pessoas
l+a|+ I. |t||| :ac|a caaa|ca 1a: +|aaa: 1a t' +aa 1+: |:ca|+: | ||
Na Tabela 2, observa-se que na Lscola | aprolmaoamente 27,79 oos alunos oeclararam que a
renoa bruta oa tamllla tlca entre R1.001,00 e R3.000,00. Nesta escola, os alunos vm oe
tamlllas que por comearem a ter problemas tlnancelros e gostarem oa proposta oe enslno oa
escola retlraram seus tllbos oas escolas partlculares e colocaram na escola, pols esta tem a
traolo oe prezar por uma eoucao oe qualloaoe.
Na Lscola || oestaca-se que 59,83 oos alunos oeclararam que a renoa bruta oa tamllla oe at
R1.000,00. Nesta escola a sltuao socloeconmlca e cultural bala, e a comunloaoe
oesorganlzaoa, bavenoo granoe movlmentao mlgratorla oas tamlllas, pols esta locallzaoa
numa reglo oe rlsco, com granoe oeslgualoaoe soclal e uma oesestrutura tamlllar. Portanto, a
populao onoe a escola esta locallzaoa carente e necesslta oe ateno por parte oas
polltlcas publlcas.


11
Renda bruta da fanIia n de aIunos n de aIunos
At R 540,00 8 7,41 8 28,05
De R 541,00 a R 1.000,00 24 22,22 12 31,78
De R 1.001,00 a R 1.500,00 8 7,41 7 18,42
De R 1.501,00 a R 2.000,00 11 10,19 1 2,63
De R 2.001,00 a R 3.000,00 11 10,19 3 7,89
De R 3.001,00 a R 4.000,00 8 7,41 1 2,63
De R 4.001,00 a R 5.000,00 4 3,70 1 2,63
Mals oe R 5.000,00 9 8,33 1 3,45
l+a|+ . |a1+ atat+ |+a|||+t 1a: +|aaa: 1a t' +aa 1+: |:ca|+: | ||.
A partlr oo estuoo observa-se que a malorla oos alunos oa Lscola || so moraoores oe balrros
prolmos a escola o que justltlca o percentual oe 63,16 oos alunos vo para a escola a p,
Tabela 3. [a na Lscola |, por receber no apenas alunos oos balrros prolmos a escola, mas oe
outros balrros, justltlca os 61,11 que utlllzam carro oa tamllla, van ou nlbus escolar e
transporte publlco.
Tipo de Transporte escoIa
EscoIa l EscoIa ll
van ou nlbus escolar 25 23,15 - 0,00
p 37 34,26 24 64,86
Carro 25 23,15 4 10,81
Motoclcleta 1 0,93 1 2,70
Transporte coletlvo 16 14,81 - 0,00
8lclcleta 3 2,78 8 21,62
Carona 1 0,93
- 0,00
l+a|+ J. l|a 1 tt+a:att a a: +|aaa: 1a t' +aa 1a +t+ + :ca|+, 1+: |:ca|+: | ||.
ConcIuso
No oesenvolvlmento oesse trabalbo, lnlclanoo-se com a oetlnlo oo tema, proouo oo
questlonarlo, perpassanoo-se por tooo o proceolmento metooologlco oa pesqulsa, como
tabulao e lnterpretao oe oaoos, verltlcou-se a etlclncla na aprenolzagem oe
conbeclmentos estatlstlcos pelos olscentes partlclpantes oo P|8|D Matematlca oa UFTM,
mesmo que estes alnoa no tlvessem vlsto essa olsclpllna na unlversloaoe.
|sso oemonstra que ao estuoar o pertll soclo, econmlco e oemogratlco oos alunos oas escolas
partlclpantes oo programa, tol posslvel estabelecer-se um processo capaz oe trazer a
construo oe conbeclmentos sobre estatlstlca.


1
Observamos a partlr oo oesenvolvlmento oa atlvloaoe que a partlclpao oo trabalbo telto em
grupo aumentou o lnteresse pelo assunto aboroaoo e a eperlncla posslbllltou agregar
valores que mooltlcaram atltuoes. O objetlvo prlnclpal tol a moblllzao para que o
conbeclmento tlvesse slgnltlcaoo oentro oe uma sltuao vlvenclaoa no ola-a-ola para
contetuallzar, e ser ampllaoo para outras sltuaes.
Pooe-se tambm trabalbar conteuoos estatlstlcos baslcos como: (1) conceltos oe amostra e
populao, pols se partlu oa loela oe apllcar o lnstrumento oe pesqulsa a tooos os alunos, mas
consegulu-se a apllcao a aqueles alunos que estavam presentes no momento em que os
alunos toram as salas oe aula e estes estavam presentes, ou no, (2) construo oe tabelas para
apresentao oos oaoos qualltatlvos e quantltatlvos como loaoe oos alunos (em anos), onoe se
pooe oesenvolver os conceltos oe mola, meolana e oesvlo-paoro, (3) utlllzao oe planllba
eletrnlca para organlzar os oaoos, trazenoo a estes alunos momentos para pooerem aprenoer
a montar um banco oe oaoos que puoesse tacllltar a tabulao oos oaoos, (4) utlllzao oe
sottware estatlstlco para tacllltar o tratamento oe uma granoe massa oe oaoos, (5) elaborao
oe tetos clentltlcos onoe pooe-se vlncular reterenclal teorlco ao objetlvo oo trabalbo,
permltlnoo alnoa que os alunos puoessem retletlr sobre os oaoos coletaoos e no somente
tazer uma apresentao slmplesmente oescrltlva oos oaoos.
Alm olsso, evloencla-se que as atlvloaoes oe organlzao oe pesqulsa oe campo, coleta,
tabulao oe oaoos, lnterpretao e anallse oos oaoos no tol tareta tacll para estes alunos
elglnoo a retomaoa oe conteuoos, um constante repensar oos resultaoos oescrltos e uma
atltuoe questlonaoora oo protessor, retazenoo perguntas objetlvanoo oespertar o esplrlto
lnvestlgatlvo nos alunos.
Asslm, acreolta-se que com o enslno vlnculaoo a pesqulsa posslvel se vlslumbrar a
posslbllloaoe oe se compreenoer a sala oe aula e o espao escolar em geral, como um local
permeaoo pelas mals olversas olmenses culturals, bem como pelas representaes e
lmaglnarlos soclals.
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1
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I

|:aaa. || t:at 1acaaata aa:tt+ | tac:a +|aaa: t:a|t+1a: a : |+a aata|1a a | tacta
1 |a:t|+c|aa, a+a | a|aa 1 |+ |1ac+c|aa H+ta\t|c+ tt|t|c+, t|ta|+1a. |aa|at: 1 |ta1|i+ +t+
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| :t+ a+at+, + +tt|t 1 |+ tca|cc|aa | +a\||:|: 1 |+ |a|ata+c|aa, : acaatta a aa+ 1 |+:
taa|a\t|c+: t:at: a | a+cta caatita 1 |a: :ta1|+at:, a1 :t ||+1+ +| +a|+ +t+ tt+a++t
aac|aa: 1 |+ :t+1|:t|c+ 1:ct|t|+, |at+a1a caa ||a, aa :a|a |+ caa:ttacc|aa 1 |tt+a|at+: caacta+|:,
:|aa t+aa|ta | |aaata 1| a:+a|ata ct|t|ca a |a: :ta1|+at:..
|+|+at+: c|+: pensamlento crltlco, amblentes oe aprenolzaje, cultura meolatlca, eoucaclon
estaolstlca
|a:tt+ct. l||: 1acaaat :|a: t| tac:: +a1 :aa t:a|t: t|+t |+ aa aat+|a1 |a t| t:+tc| tact,
aa1t t| +ta+c| a| tt|t|c+| H+t|a+t|c: |1ac+t|aa, at|t|1 "|+ta|a |a|taaaat: |at t| 1|aaat a|
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:ta1at: c+a at|a ta c|+:: aat|aa: a| 1:ct|t| :t+t|:t|c:, +c|||a aat aa| t| caa:ttact|aa a| taa|:
caacta+|, aat +|:a t| taaat|aa a| ct|t|c+| t||a||a |a t|a.
| at1:: crltlcal tblnklng. learnlng envlronments, meola culture, eoucatlon ot statlstlcs

lntroduccin
Ln el munoo actual oebloo al proceso oe globallzaclon, la socleoao se encuentra caracterlzaoa
por la olsponlbllloao oe lntormaclon (8atanero, 2002) graclas a las T|Cs (Tecnologlas oe la
|ntormaclon y la Comunlcaclon), olcba lntormaclon algunas veces evloencla problematlcas
soclales y polltlcas oe un oetermlnaoo pals, sta en numerosas oportunloaoes, es presentaoa
meolante gratlcos estaolstlcos, pues estos son los mas utlllzaoos por los meolos lntormatlvos
(8atanero, 2002, Arteaga, 2011). Lste es el caso oe las encuestas oe oplnlon, en las cuales se
bace uso oe otros objetos estaolstlcos, tales como, poblaclon, olagrama oe barras, muestra,
tlpo oe muestreo y margen oe error.
Pero como lnolca Co (1997)una valoraclon publlca oe los prlnclplos generales en la
lnterpretaclon oe la evloencla, talta en mucbos aspectos oe los artlculos en la prensa y
programas oe raolo y televlslon (cltaoo en 8atanero, 2002, p.2), contlnua olclenoo que la
FOMENTANDO EL PEN5AMlENTO CRlTlCO DE5DE EL AULA
E5TADl5TlCA. UNA PROPUE5TA DE AMBlENTE5 DE APRENDlZAjE
t|+a1|+ H+t|+ |t|+: |t|+:, H+tt|+ tc|||+ t|+|a ||ta:, ja:t latt: |a+tt.
|a|t:|1+1 ||:tt|t+| |t+ac|:ca ja:t 1 t+|1+: ta|aaa|+
c|+a1|+t|+:_1IQ|ata+||.caa, t|c+a|Q|ata+||.caa, atatt:1Qa1|:tt|t+|.1a.ca


lntormaclon, a veces sensaclonallsta oe los resultaoos oe pequenos estuolos, trecuentemente
mal olsenaoos, es especlalmente preocupante (p.2), por lo cual, aunque la socleoao se
encuentra en un momento en oonoe la lntormaclon es oe tacll acceso y esta a la mano oe
cualquler persona, sta no slempre es verlolca, se presenta oe manera erronea o es manlpulaoa
por tactores polltlcos y/o economlcos que terglversan la lntormaclon. Dlcba sltuaclon atecta
olrectamente a los cluoaoanos que no se encuentran preparaoos para el anallsls oe la
lntormaclon, por ello, aceptan los oatos, sln mostrar una actltuo o olsposlclon (ser lnqulsltlvo,
buscaoor oe la veroao, slstematlco, oe mente ablerta, etc.) que les permlta lnterpretar, anallzar,
evaluar y reallzar lnterenclas (babllloaoes cognltlvas proplas oel pensamlento crltlco) oe lo que
se les estan mostranoo a travs oe los mlsmos.
Abora blen, como resalta valero (2006) al reconocer que la escuela es un espaclo oe
tormaclon que pueoe ootar al cluoaoano con babllloaoes para tomentar su pensamlento crltlco
y con ello, permltlrle anallzar la lntormaclon que brlnoan los meolos, se encuentra que
lastlmosamente la escuela se ba venloo entocanoo en el oesarrollo netamente cognltlvo
olvloanoose oe la tormaclon oel cluoaoano, pues separa el saber oel conteto oel estuolante,
por ello es necesarlo que el aprenolzaje oeje oe ser un proceso cuyo tln es poseer o almacenar
conoclmlento y pase a ser un proceso que permlta actuar en el munoo.
Ln relaclon al reto oe la eoucaclon antes oescrlto, los estaolstlcos y eoucaoores se ban
preocupaoo porque la estaolstlca y su ensenanza oeje oe ser solo una tcnlca para tratar los
oatos cuantltatlvos (.), y pase a ser una berramlenta para la vloa en socleoao, (.) en
trmlnos oe capacloao oe comprenoer la abstracclon loglca que bace poslble el estuolo
cuantltatlvo oe los tenomenos colectlvos (Ottavlanl, cltaoo en 8atanero,2002, p.2), en pocas
palabras, la estaolstlca oebe tomentar olsposlclones y babllloaoes cognltlvas en los cluoaoanos
para que anallcen y retlelonen en torno a problematlcas soclopolltlcas oel conteto, y mas
aun en una socleoao como la actual oonoe, por ejemplo, segun Huergo y Fernanoez (1999), se
generallza la sensaclon oe que lo que no elste en la televlslon, no elste en la realloao, la
lmagen televlslva esta ocupanoo el lugar oe la realloao, por lo que la televlslon permlte acceoer
a la realloao mucbo mas que la escuela.
justificacin
Lste proceso oe lnvestlgaclon en torno a la ensenanza y aprenolzaje oe la Lstaolstlca se bace
lmportante, puesto que, entrelaza tres varlables que son emergentes en Loucaclon Matematlca
y Lstaolstlca, tales como: Amblentes oe Aprenolzaje, Cultura Meolatlca y encuestas oe oplnlon.
Con la prlmera (Amblentes oe Aprenolzaje) se propenoe por generar en el aula el constructo
propuesto por Skovsmose (1999), escenarlos oe lnvestlgaclon bajo el entoque soclopolltlco


J
oe la Loucaclon Matematlca, en los cuales se bace ntasls en el oesarrollo oe competenclas
matematlcas oesoe un entoque crltlco tenlenoo en cuenta el conteto oe los estuolantes y la
naturaleza oe la actlvloao que se plantea en la clase. La segunoa, consloeranoo que la socleoao
se encuentra caracterlzaoa por la olsponlbllloao oe lntormaclon, partlcularmente la emltloa por
los notlcleros oe la televlslon colomblana y la poslbllloao oe bacer oe sta un objeto oe anallsls
en el salon oe clases, se tomentan competenclas como lo plantea Lanol (1992), entre ellas la oe
crltlcar el tan tluloo y caotlco munoo oe lmagenes y palabras en el que se vlve actualmente. Ls
por esto que en cuanto a la tercera varlable, tenlenoo en cuenta que en el actual conteto
soclal oe busqueoa y elgencla oe calloao, la encuesta no esta eenta, pues, la creolbllloao y
slgnltlcatlvloao oe los oatos que aporta la encuesta, en el anallsls oe la realloao soclal, esta en
concoroancla al rlgor que se baya puesto en el olseno, ejecuclon e lnterpretaclon oe la
lntormaclon (Cea, 2005), lo que le lmpllca al cluoaoano llegar a lnterenclas basaoo en aspectos
proplos oe la estaolstlca oescrlptlva.
MetodoIoga
La lnvestlgaclon se oesarrollo bajo un entoque cualltatlvo, pues buscaba oescrlblr algunos
procesos que se oan en el lnterlor oel aula clase oe estaolstlca. Partlcularmente se trabajo con
la lnvestlgaclon acclon partlclpatlva ya que segun Mora (2005) no pueoe ser otra en el campo
oe la Loucaclon Matematlca Crltlca, pues es oe esa manera como los actores se lnvolucran en
la transtormaclon oe su meolo y oe ellos mlsmos, y en oonoe la valloez lntersubjetlva, se
construye en la argumentaclon y en las epreslones llbres oe los lnvolucraoos. Ln este oroen
oe loeas, se tuvleron en cuenta cuatro tases, a saber: pro5|emot|zoc|n oonoe se caracterlzo y
tunoamento la loea oe lnvestlgaclon, aoemas se evaluo la pertlnencla oe trabajar con
estuolantes oe baslca secunoarla, e|o5oroc|n de |o propuesto de Am5|entes de Aprend|zoe, que se
reallzo basaoa en una revlslon teorlca con respecto a Loucaclon Matematlca Crltlca, Amblentes
oe Aprenolzaje, Cultura Meolatlca, Pensamlento Crltlco y aspectos estaolstlcos relaclonaoos
con las encuestas oe oplnlon, ya que estos se constltuyeron en las varlables emergentes en
Loucaclon Matematlca y Lstaolstlca (ver llustraclon 1), en esta tase se propusleron slete
Amblentes oe Aprenolzaje (AA) organlzaoos en cuatro momentos. La tase oe |mp|ementoc|n
de |os Am5|entes de Aprend|zoe , reco|ecc|n de |o |nformoc|n se llevo al aula en oos lnstltuclones
publlcas oe 8ogota oonoe slmultaneamente se blzo recolecclon oe la lntormaclon meolante los
protocolos y las entrevlstas, y tlnalmente la tase oe ono||s|s , ref|ex|n oonoe a partlr oe los
resultaoos se llego a establecer concluslones.


1

||at+ I. H++ 1 |a: t|tat: tat|ca:
Estructura de Ia propuesta de Anbientes de Aprendizaje {AA}
Momento l: econoc|m|ento , d|ognst|co
Lsta se constltuye por el AA n1 , AA n2. Ln el prlmero se reallza un reconoclmlento, oe las
percepclones oe los estuolantes bacla la problematlca, y se busca motlvar posltlvamente a los
estuolantes bacla los oemas AA. en el segunoo, partlenoo oe sltuaclones relaclonaoas con la
estaolstlca, se busca aprolmar a una caracterlzaclon oe las babllloaoes oel pensamlento crltlco
presentes en los estuolantes, y el manejo oe noclones oe la estaolstlca, enmarcaoas en una
encuesta oe oplnlon. Ln seguloa se presentan apartes oe la prueba olagnostlca:
Lee el slgulente tragmento oe una notlcla, publlcaoa por Llespectaoor.com, y contesta:
Ln cuanto olsmlnuyeron los accloentes entre junlo oe 2010 y junlo oe 2011?
Ln cual mes y ano se presentaron mayores lncloentes?
Bogot 18 Agosto, 2011 - 11:07 an Venta de Iicor
Distrito defiende a capa y espada restriccin a Ia venta de Iicor
Con cifras de disninucin de honicidios, rias y accidentes de trnsito Ia
Adninistracin DistritaI argunenta que Ia nedida ha sido efectiva.
.8arragan 8eltran oemostro como a partlr oe la epeolclon oel Decreto 263, que restrlngen la
venta oe llcor en tlenoas y espaclo publlco oespus oe las 11:00 pm, tambln se ba reglstraoo una
olsmlnuclon en los lncloentes atenoloos por la Pollcla Metropolltana oe 8ogota: mlentras que en
junlo oe 2010 se reglstraron 25.113 lncloentes, en el mlsmo mes oe 2011 estos bajaron a 22.282.
Ll oescenso se bace mas notorlo comparanoo el mes oe jullo oe los oos anos, al pasar oe 24.348
casos a 12.970.
2. Lstablece cual oe las slgulentes gratlcas es la mas aoecuaoa para representar la lntormaclon oe
la anterlor notlcla. Solo pueoes escoger una y oebes argumentar en caoa una el por qu es
aoecuaoa o no.


!

Consloeras que es etectlva la restrlcclon oe la venta oe llcor oespus oe las 11:00 pm? por
qu?
Crees que bay una mejor soluclon para que se olsmlnuyan estos lncloentes? Cual?
3. A contlnuaclon se presenta una tabla con oatos oe una encuesta, anallzala y luego responoe

Pregunta
Cual pueoe ser el objetlvo oe sta encuesta?
A qu personas oebes encuestar?
Como recogerlas tu esos oatos? Cuantas personas pueoes encuestar oe esa manera?
Cuantas personas oebes encuestar?
Momento ll: U5|coc|n , om5|entoc|n en e| pro5|emo
Constltuloo por el AA n3 en el que se loentltlcan aspectos estaolstlcos lnmersos en las
encuestas preelectorales y su lntluencla en aspectos soclo-polltlcos. Por ello se plantean tareas
oe anallsls y retlelon con respecto a la lectura Lncuestas Llectorales y un vloeo que muestra
una crltlca becba por un canal venezolano a las encuestas reallzaoas en Colombla que son
emltloas en los notlcleros. Ln lo que slgue se oa a conocer una parte oe la lectura y los
lnterrogantes trabajaoos en torno a ella:
Encuestas eIectoraIes.
La encuesta es una tcnlca oe lnvestlgaclon soclal que permlte conocer las oplnlones y actltuoes
oe una colectlvloao por meolo oe un cuestlonarlo que se apllca a un reoucloo grupo oe sus
lntegrantes al que se oenomlna muestra. Lsta tcnlca se usa con trecuencla en las compoos
e|ectoro|es con una serle oe tlnes que oesarrollamos mas aoelante.
ulenes no ban estuolaoo estas olsclpllnas cuestlonan la valloez oe esos oatos argumentanoo que
lo que olcen unos pocos clentos oe personas no permlte saber lo que oplnan clentos oe mlles oe
ellas y elucubran acerca oel tamano oe la muestra, su contlabllloao y otra serle oe temas.
(Duran, s.t., p.1)


t
8asaoo en el teto anterlor, responoe:
Por qu crees que algunos lnolvlouos cuestlonan la valloez oe los oatos recolectaoos por las
encuestas? Segun tu punto oe vlsta Cuales son las lntluenclas que tlene una encuesta electoral
oentro oe una campana polltlca?
Tenlenoo en cuenta tooo lo anterlor u aspectos oe la estaolstlca consloeras que se oeben
tener en cuenta a la bora oe reallzar y/o anallzar encuestas electorales?
Aqul se oan a conocer algunos lnterrogantes que se presentan con relaclon al vloeo:
Consloeras que los electores toman oeclslones a partlr oe los resultaoos oe las encuestas oe
preterenclas electorales mostraoas en la televlslon? por qu? tu lo barlas?
u aspectos oeben presentar en la tlcba tcnlca para las encuestas oe oplnlon?
Momento lll: Construcc|n de herrom|entos conceptuo|es
Constltuloo por tres AA, en los que se busca que el estuolante aoqulera berramlentas
conceptuales oe la estaolstlca oescrlptlva, tales como, poblaclon, muestreo, muestra y olagrama
oe barras. Ln el AA n+, se toman las encuestas oe oplnlon emltloas en los notlcleros oe canales
colomblanos y se anallzan sus tlcbas tcnlcas. Ls asl como se lntroouce la berramlenta
conceptual po5|oc|n, al oetermlnar y caracterlzar sta en olversas sltuaclones, consloeranoo la
tlnalloao oe la encuesta. Ln el AA nS, se entoca el trabajo sobre la berramlenta conceptual
olagrama oe barras, mostranoo a los estuolantes varlos olagramas oe barras oe estas encuestas,
que bajo lo propuesto por Frlel, Curclo y 8rlgbt (2001, cltaoos en 8runo, Lsplnel, Gonzalez y
Plnto, 2009), no poseen los componentes necesarlos para la comprenslon oe la lntormaclon alll
representaoa. Ln la parte lnterlor se presentan los cuestlonamlentos para ello:
u tlpo oe gratlcos estaolstlcos son presentaoos? u caracterlstlcas tlenen estos gratlcos?
u aspectos posltlvos y negatlvos evloenclas en caoa una oe esas representaclones? Como
mejorarlas estas representaclones?
Con el proposlto que el estuolante tormallce los aspectos carentes oe estos gratlcos, se les
presenta el slgulente tragmento:
. Los gratlcos estaolstlcos se pueoen consloerar como representaclones gratlcas en las que por
meolo oe olterentes tormas geomtrlcas o blen, numeros, se muestran becbos numrlcos o sus
relaclones con el objetlvo oe comunlcarlos o anallzarlos. Asl, los gratlcos estaolstlcos utlllzan
caracterlstlcas espaclales para representar cantloaoes.
Un gratlco estaolstlco esta constltuloo por cuatro componentes (Frlel, S., Curclo, F. y 8rlgbt, G.,
2001):. Un marco, los especltlcaoores, las etlquetas y el tonoo .
Y en el AA n, la actlvloao matematlca esta caracterlzaoa por la retlelon en torno a la
lmpllcaclon que tlene la muestra y el tlpo oe muestreo en una encuesta oe oplnlon. De esta


manera, se oesarrolla un oebate a partlr oe la lectura oe algunos tragmentos en los que se
aboroan olcbas berramlentas conceptuales.
Momento l\: Ap||coc|n de |os herrom|entos conceptuo|es
Lsta ultlma tase se encuentra contormaoa por el AA n7, oonoe el estuolante pueoe loentltlcar
la utllloao oe las berramlentas estaolstlcas construloas anterlormente, al bacer uso oe estas en
una sltuaclon problema oe su conteto. De esta torma la actlvloao matematlca se ve entocaoa
en la construcclon oe un artlculo que retleje una observaclon oetallaoa oe la encuesta oe
oplnlon emltloa en un notlclero oe la televlslon colomblana, para tomar una postura y
sustentar sus loeas empleanoo noclones estaolstlcas lnmersas.
ConcIusiones
Ll estaoo lnlclal oe los estuolantes, revelaoo por la prueba olagnostlco, se oescrlbe en oos
aspectos: el prlmero oe estos relaclonaoo con los conoclmlentos prevlos oe las noclones
estaolstlcas, oonoe queoo retlejaoo que los estuolantes presentan oltlcultaoes y errores en la
elaboraclon oe olagramas oe barras segun lo epuesto por Serrano (2009), pues: ellgen una
escala lnaoecuaoa para el objetlvo pretenoloo, omlten las escalas en los ejes borlzontal y/o
vertlcal, no especltlcan el orlgen oe cooroenaoas y no proporclonan olvlslones en las escalas oe
los ejes. Asl mlsmo, en cuanto a las noclones oe poblaclon, muestra y tlpo oe muestreo, se
evloenclo que aunque los estuolantes tlene una loea lmpllclta oe lo que es una encuesta estos
no reconocen aspectos estaolstlcos lnmersos en esta.
Con relaclon al segunoo aspecto que buscaba reconocer el nlvel oe oesarrollo oe pensamlento
crltlco oe estos estuolantes, se logro oestacar que se encuentran en los oos nlveles mas bajos
oe Matrlz oe valoraclon lntegral para aslgnar puntajes/calltlcaclones en pensamlento crltlco
(Faclone Nooren, s.t.) ya que ellos conslstentemente bacen tooo o casl tooo lo slgulente:
Propone lnterpretaclones tenoenclosas oe gratlcas, preguntas o lntormaclon, talla en la
loentltlcaclon o raploamente oescarta contra argumentos tuertes y relevantes, argumenta con
razones lrrelevantes o enganosas.
Luego, Se consolloa una propuesta oe slete Amblentes oe Aprenolzaje que parte oe la
problematlca oe las encuestas preelectorales, que permlten tomentar el pensamlento crltlco en
estuolantes oe graoo octavo, aboroanoo tematlcas oe la estaolstlca oescrlptlva, oonoe cabe
oestacar que al tomar sltuaclones relaclonaoas con las problematlcas oel macro y oel mlcro
conteto oe los estuolantes se bace mas tamlllar el trabajo con olcbas noclones.
a travs oe la lmplementaclon oe la propuesta oe AA, la oocumentaclon y la protunolzaclon en
caoa uno oe los ejes tematlcos que olrlgleron esta lnvestlgaclon, se plantearon nlveles mas


1
rlgurosos, y a la vez mas especltlcos, que contlguran las categorlas oe anallsls para la propuesta.
Ln este oocumento solo se presentan los resultaoos reterloos al oesarrollo oel pensamlento
crltlco en los estuolantes, es oeclr con respecto a las babllloaoes (lnterpretaclon, anallsls,
evaluaclon e lnterencla) entatlzaoas en las noclones estaolstlcas aboroaoas (encuesta oe
oplnlon, poblaclon, muestra, tlpo oe muestreo y olagrama oe barras) y las olsposlclones. De lo
que se pueoe conclulr que:
Se evloenclo en los estuolantes una torma olterente oe observar la lntormaclon oaoa
por los notlcleros oe la televlslon colomblana, ya que manltestaron la necesloao oe
estar alerta trente a lo que se reclbe a travs oe olcbo meolo, esto se blzo evloente en
las negoclaclones oe slgnltlcaoos con los que se oebe culmlnar caoa AA pues es
tunoamental en este proceso oe ensenanza y aprenolzaje ya que se contorma en el aula
una especle oe oebate oonoe se reallzan preguntas especltlcas y olrlgloas permlte
lograr un entenolmlento en los estuolantes.
Se generaron espaclos en los que los estuolantes ponlan en juego babllloaoes y
olsposlclones proplas oel pensamlento crltlco, sln embargo se pueoe atlrmar que
aunque los estuolantes alcanzaron un muy buen nlvel en cuanto a lnterpretaclon,
anallsls y evaluaclon, con respecto a la lnterencla no se alcanzo a llegar al nlvel mas alto.
Asl mlsmo, con relaclon a las olsposlclones se pueoe atlrmar que se alcanzaron los
objetlvos, puesto que el pertll tlnal oe los estuolantes esta caracterlzaoo por: contlar en
la razon, tener mente ablerta y tenoencla a la busqueoa oe la veroao.
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J1I

|:aaa. |+: t||i|aa: a : t:at+a : a+:+a a aa:tt+ it|ac|+ caa |+ aa1+||1+1 a|it+ a a|+ta|a
a |a: cat:a: 1 Caatt|+ |ac||1+a+, t\|ca|a |||tac|+| |att+| t\|ca|a |+ai+1a a | tatta
|a|t:|t+t|a 1 t|ac|+: |i+ct+: |aa|t|+: t|t||j 1 |+ |a|t:|1+1 1 Ca+1+|++t+. \ tatt+a |a:
|+||+ia: 1a|||1+1: acaatt+1a: a aa:tt+ it|ac|+ 1acat a :t+ aa1+||1+1, 1 |+: ca+|: :ata |+:
a+:: +t+ aa tacta 1 |a:t|+c|aa. taa :t+: t||i|aa: : tta1 caactt+t aa+ taa:t+ 1
:|:ta+t|i+c|aa +t+ |+ a:+ai+ 1 |+: a+ta\t|c+: +a+1+ a | a|+ta|a, +t+ |+: 1|t:+: a+tt|+: a
: |a+tta a | t|t||.
|+|+at+: c|+: b-learnlng, olseno lnstrucclonal, matematlcas
|a:tt+ct. l| t||ct|aa: t|+t +t t:at1 +t a+:1 aa aat it|ac |t| a|i1 aa1 at ||+ta|a |a t|
caat:: a| |ac||1+a Caatt, ||||tat|+| +a1 |att+| t+|ca|a: +a1 |1+ac1 t+|ca|a: +t t| |a|t:|t
tatt a| |i+ct \c|ac: +a1 |a|at|a t|t||j a| t| |a|t:|t a| Ca+1+|++t+. W tatt +c||aat +a1
1||c|ac|: acaaatt1 |a aat t+c||a it|ac |a t||: aa1+||t, |taa ||c| :t+tt t| a+:|: |at +a
|a:t|+t|aa tact. l|: t||ct|aa: |: |ata11 ta a+| + taa:+| a| ::ta|i+t|aa |at a+t|a+t|c:
t+c||a a+:1 aa t| a|+ta|a, |at t| +t|aa: :aact: t|+t +t t+a|t |a t| t|t||.
| at1:: b-learnlng, lnstructlonal oeslgn, matbematlcs

lntroduccin
Ll oesarrollo oe las Tecnologlas oe la |ntormaclon y Comunlcaclon (T|C) y la necesloao oe las
unlversloaoes publlcas para ampllar su cobertura a pesar oe las restrlcclones presupuestales,
ban sloo tactores oeclslvos en el oesarrollo oe la eoucaclon superlor a olstancla en Mlco
(Rama, 2008). No obstante, los recursos oesarrollaoos para esta mooalloao tambln son
aprovecbaoos en la eoucaclon presenclal y oan lugar a una mooalloao mlta oenomlnaoa 5-
|eorn|ng, que es un olseno oocente en el que tecnologlas oe uso presenclal (tlslco) y no
presenclal (vlrtual) se comblnan con el tln oe optlmlzar el proceso oe aprenolzaje (Alemany,
2009). Ln esta mooalloao se comblnan las ventajas tecnologlcas oe la mooalloao a olstancla,
con el quebacer olarlo oe la eoucaclon presenclal, lo cual representa una oportunloao para
oesarrollar sltuaclones oe aprenolzaje oe matematlcas a nlvel superlor.
5oporte terico-netodoIgico
Ll 5-|eorn|ng, 5|ended-|eorn|ng, o aprenolzaje mezclaoo, es un mooelo oocente centraoo en el
aprenolzaje, aunque el protesor pueoe, sl lo oesea, oesempenar un rol traolclonal pero con
apoyo oe las tecnologlas oe lntormaclon y comunlcaclon (T|C) para oesarrollar actlvloaoes
oentro y tuera oel aula, ya sea oe manera slncronlca o aslncronlca.
Los elementos tunoamentales oe 5-|eorn|ng son:
LA EN5ENANZA DE MATEMATlCA5 EN UNA MODALlDAD MlXTA
H+t|:a| |+1|||a |at|ai, H+t|+ Ca+1+|a t+ \at|+, |ac|+ Caai\|i |a1aa, |ta+ a|+a1+ |+t1: |a||+
|+tt+aata 1 H+ta\t|c+:, t|t||, |a|t:|1+1 1 Ca+1+|++t+ Hti|ca
a+t|:a|.t+1|||aQt1.cac|.a1.ai, |a|t+t:aQ|ata+||.caa, |ta1aaQ+|aa.caa.ai, iaa+_:ca|+t_1Q|ata+||.caa


J1
Un mooelo lnstrucclonal para aboroar el objetlvo o competenclas oeseaoas.
Una berramlenta oe e-|eorn|ng que sea capaz oe soportar el mooelo lnstrucclonal
Ll apoyo oe proteslonales para optlmlzar el mooelo oe aprenolzaje
Ln nuestro caso se utlllza la platatorma Mooole, ya que esta olsponlble en el CUCL| con un
total oe 200 cursos actlvos y 8025 alumnos reglstraoos, oe manera que la elecclon oe la mlsma
para el presente trabajo responoe tanto a razones lnstltuclonales, como a las caracterlstlcas
tcnlcas que tacllltan el trabajo a los usuarlos no especlallstas en lntormatlca. Ln este entorno
oe aprenolzaje se olspone oe olversos mooulos oe comunlcaclon y oe presentaclon oe
materlales asl como olterentes tlpos oe actlvloaoes que permlten proplclar lnteracclones
alumno-contenloo, alumno-alumno, alumno-protesor que son tunoamentales en los olsenos
lnstrucclonales en la mooalloao 5-|eorn|ng.
Nuestros cursos oe matematlcas para la mooalloao 5-|eorn|ng se olsenan oe manera lnolvloual
para caoa materla oe caoa protesor. Se tlene un curso oe Geometrla Luclloeana para oos
grupos oe 35 alumnos caoa uno, con el mlsmo protesor, oos cursos oe Calculo Dlterenclal e
lntegral, con olterente protesor, para atenoer a 3 grupos oe estuolantes y un curso mas oe
Calculo Avanzaoo para cuatro grupos y un protesor.
Aunque caoa tema oe clase es oesarrollaoo al lnterlor oel aula, el contenloo teorlco y olversas
actlvloaoes lnteractlvas y complementarlas estan olsponlbles en olversos tormatos, oe acueroo
al contenloo matematlco oe que se trate. Por ejemplo, para las el tema oe llmlte oe una
tunclon, se olspone oe un lnstructlvo y un manual oe practlcas para que el estuolante reallce
actlvloaoes oe vlsuallzaclon matematlca con apoyo oe programas computaclonales gratultos,
como el W|np|ot o e| Croh|c Co|cu|us. De esta manera, ourante el semestre cualquler estuolante
pueoe acceoer a estas y otras actlvloaoes y reallzarlas por su cuenta, ya que no slempre es
poslble utlllzar el laboratorlo oe computo ourante la clase.
Caoa una oe nosotras oa un toque personal a su curso, pero la estructura comun a tooos es la
slgulente:
Mooulo oe lntormaclon general, que contlene el mensaje oe blenvenloa, el programa
otlclal oel curso, una gula oe estuolo, la rubrlca oe evaluaclon, y un cronograma oe
actlvloaoes.
Ll resto oel materlal esta organlzaoo por unloaoes tematlcas y en caoa bloque se
lncluyen los objetlvos oe la unloao, los contenloos teorlcos necesarlos, actlvloaoes oe
aprenolzaje, actlvloaoes oe evaluaclon y autoevaluaclon.


J1J
Ll uso oe recursos tales como los toros oe olscuslon, cbat, correo electronlco, sl blen
estan olsponlbles en nuestros cursos, son poco utlllzaoos por nuestros estuolante, ya
que las seslones presenclales son muy trecuentes.
HaIIazgos
Se tlene reglstraoo que los estuolantes oe los cursos oe Geometrla Luclloeana tlenen una
mayor partlclpaclon en las actlvloaoes en llnea, que los estuolantes oe Calculo. Una probable
epllcaclon sobre esta olterencla estrlba en las tareas cognltlvas que el estuolante oebe reallzar
para resolver las actlvloaoes oe caoa materla. Mlentras que la mayorla oe los cuestlonarlos oe
Geometrla constan oe preguntas sobre teoremas y sus apllcaclones, reoactaoos en lenguaje
natural, los alumnos oe Calculo oeben reallzar un proceso oe mooelaje matematlco para
soluclonar el problema, resolver en su cuaoerno y oespus capturar la respuesta en slmbologla
matematlca.
Ln la tlgura 1 se muestran algunas preguntas oe una tarea oe la materla oe Calculo Dlterenclal,
con preguntas oe opclon multlple. La tlgura 2 contlene otras actlvloaoes oe tarea para la mlsma
materla, pero en este caso las preguntas son oe respuesta corta. Ln ambos casos, el estuolante
oebera resolver a laplz y papel trente a la computaoora, para oespus eleglr o capturar la
respuesta correcta. Por otra parte, se muestra parte oe un eamen oe Geometrla Luclloeana
en la tlgura 3, en el que caoa pregunta sera leloa y contestaoa por meolo oe la computaoora, lo
cual es mucbo mas practlco para el estuolante.

||at+ I. ta:t|aa+t|at+t+ 1 |+ a+tt|+ 1 t\|ca|a |||tac|+| |att+|, caa taat+: 1 ac|aa aa|t||.


J11
Ll tlempo requerloo para contestar un problema oe calculo es mucbo mayor que el que los
estuolantes oe geometrla lnvlerten en responoer los cuestlonarlos orlentaoos a proplclar el
razonamlento oeouctlvo y la apllcaclon oe conoclmlentos. Aun asl, los eamenes oe geometrla
pueoen lnclulr preguntas cuya respuesta sera mas sencllla oe elaborar a laplz y papel, que
capturarla en llnea.

||at+ . ta:t|aa+t|at+t+ 1 |+ a+tt|+ 1 t\|ca|a |||tac|+| |att+|, caa taat+: 1 t:a:t+ catt+ aaatt|c+j

||at+ J. |i+aa +tc|+| 1 Caatt|+ |ac||1+a+


J1!
Las actlvloaoes oe oemostraclon estan llmltaoas por la necesloao oe lnsertar slmbolos, oe
manera que se olsenan actlvloaoes en que el estuolante relaclone (tlgura 4) o columnas o oe
opclon multlple. Aun sl, se corre el rlesgo oe que la tlgura no aparezca en pantalla.

||at+ 1. |ct||1+1 1 1aa:tt+c|aa 1 tata+:, t+ct|a 1 t|+c|aa+t ca|aaa+:, +t+ |+ a+tt|+ 1 Caatt|+ |ac||1+a+
Con la reclente lncluslon oel eoltor oe ecuaclones lrls en nuestra platatorma Mooole,
tenemos mas opclones para olsenar actlvloaoes lnteractlvas oe aprenolzaje en llnea (tlgura 5),
asl como eamenes programaoos para selecclonar oe manera aleatorla las preguntas oe un
bancos oe reactlvos prevlamente elaboraoo, con acceso al eoltor oe ecuaclones y/o las
berramlentas oe gratlcaclon, segun el crlterlo oel evaluaoor (tlgura 6).

||at+ !. |ct||1+1 1 +ta1|i+ +t+ |+ a+tt|+ 1 t\|ca|a |||tac|+| |att+|


J1t

||at+ t. |i+aa |+aat+1a caa | 1|tat W|||\, caa t+ct|a: a c+aa|+a 1 a+at+ +|+tat|+ c+1+ i a aa :ta1|+at
|a|c|+ |+ taa+
Las ventajas que bemos encontraoo en nuestra eperlencla 5-|eorn|ng son:
Nuestros alumnos se tamlllarlzan con la platatorma Mooole en olversos cursos, ya que
se tlene el apoyo lnstltuclonal para esta platatorma.
La olsponlbllloao oel materlal completo oel curso en cualquler momento que el alumno
lo requlera.
La platatorma es compatlble con mucbos recursos que tacllltan actlvloaoes oe
vlsuallzaclon matematlca (entoque teorlco para actlvloaoes oe aprenolzaje)
Se cuenta con varlas opclones para olsenar actlvloaoes oe evaluaclon que proplclen el
aprenolzaje, meolante las opclones oe retroallmentaclon y/o la evaluaclon ampllaoa. Al
reclblr oe lnmeolato el resultaoo oe la actlvloao oe evaluaclon, el alumno se entera oe
cuales son sus aclertos y errores y se pueoe proplclar la autoevaluaclon.
La platatorma Mooole brlnoa berramlentas que tacllltan la evaluaclon tormatlva oel
curso, tales como el anallsls oe reactlvos y reportes oe las evaluaclones lnolvlouales y oe
grupo.



J1
Algunos contratlempos que bemos tenloo:
La normatlvloao unlversltarla no prev esta mooalloao, aunque sl se reclbe apoyo
lnstltuclonal para su lmplementaclon (PD| CUCL|).
No tooos los estuolantes tlenen el pertll aoecuaoo para el trabajo a olstancla.
Algunos oe los lmprevlstos que reportan los estuolantes al resolver las actlvloaoes se
oeben mas a su lneperlencla en el uso oe las T|C, que a la platatorma Mooole :
Hasta el semestre pasaoo, nuestra platatorma carecla oe berramlentas para lnsertar
ecuaclones matematlcas, oe manera que recurrlamos a Lo7ex o a lnsertar lmagenes. Lsta
es una oltlcultao etra para nuestros estuolantes y una llmltaclon para cuestlonarlos oe
respuesta ablerta.
Sl blen las anterlores eperlenclas oocentes no ban seguloo un protocolo oe lnvestlgaclon
clentltlca, nos ban motlvaoo a olsenar un anteproyecto tormal, para el curso oe algebra llneal.
Actualmente se trabaja en el olseno oe un curso oe Algebra Llneal lnclulra olversos objetos
para aprenolzaje oesoe la perspectlva constructlvlsta oe Dublnsky (Ku,Trlgueros y Oktac,
2008) oenomlnaoa Marco oe las Acclones, Procesos, Objetos y Lsquemas (APOL). Lsta teorla
parte oe la premlsa oe que, para que una persona se aprople oe un concepto matematlco, es
necesarlo que lo construya en su mente meolante un clclo contormaoo por:
Acclones, las cuales pueoen ser transtormaclones tlslcas o mentales que la persona
etectua sobre un objeto oaoo,
Procesos, que son acclones repetloas e lnterlorlzaoas sobre el objeto oe reterencla,
Objetos, que se retlere al nlvel oe construcclon alcanzaoo cuanoo el estuolante logra
pensar protunoamente en olcbas acclones y procesos (encapsulaclon), logranoo en un
momento oaoo, revertlr los procesos basta llegar a las acclones orlglnales
(reverslbllloao) y reconstrulr stas para apllcarlas en la soluclon oe otros problemas, y
Lsquemas, que es una colecclon coberente oe procesos y objetos estructura.
Se consloera que los recursos olsponlbles en el Mooole son aoecuaoos para olsenar el curso
completo oesoe la perspectlva oe Dublnsky, aunque en los oemas cursos no bemos establecloo
una corrlente constructlvlsta preoomlnante.
Para el oesarrollo oel curso oe Algebra Llneal se planean tres tases generales para la
slstematlzaclon oel olseno: (1) Llaboraclon oe los Objetos para Aprenolzaje (OPA) para tooas
las unloaoes oe aprenolzaje,( 2) |ncorporaclon oe los OPA al Mooole oel CUCL|, y (3)
Segulmlento, evaluaclon y mejoramlento oel curso.


J11
Consideraciones finaIes
Las eperlenclas oocentes que bemos resumloo ban sloo satlstactorlas y contlnuaremos
mejoranoo nuestros cursos, graclas a la reclente lncluslon oel eoltor oe ecuaclones lrls en
nuestra platatorma Mooole.
Ll 5-|eorn|ng es una pooerosa berramlenta para los cursos oe matematlcas, que permlte olsenar
actlvloaoes oesoe olversas teorlas oel aprenolzaje. No obstante, el protesor oebe tener
conoclmlentos baslcos oe olseno lnstrucclonal y estar tamlllarlzaoo con las T|C para que esta
mooalloao tenga lto. Consloeramos que la preparaclon oel materlal en llnea requlere que el
protesor lnvlerta tlempo y estuerzo prevlo al lnlclo oel curso, ya que cualquler lmprovlsaclon
es un rlesgo lnnecesarlo. Se recomlenoa que slempre se baga una evaluaclon tormatlva tanto oe
los materlales como oel curso completo y, al tlnallzar el clclo escolar, se guaroe una copla oe
respaloo oel curso.
Para la slstematlzaclon oe estos cursos con tlnes oocentes se suglere comenzar por eleglr un
entoque teorlco oel aprenolzaje que rlja tooo el contenloo oel curso, tal y como lo
proponemos para Algebra Llneal. Ll olseno oe las actlvloaoes oe aprenolzaje y oe evaluaclon
oeberan segulr un mooelo lnstrucclonal oetlnloo que lncluya la evaluaclon tormatlva oe los
materlales.
Una llmltante para nuestro trabajo es la normatlvloao unlversltarla, ya que cualquler estuolante
pueoe lncontormarse ante el uso oe las actlvloaoes on-llne en los cursos presenclales. Por otra
parte, es necesarlo recoroar que no tooos los lnolvlouos poseen las competenclas oe
comunlcaclon y gestlon oe autoaprenolzaje necesarlas, en consecuencla el protesor oebe
monltorear el trabajo en llnea oe sus alumnos y atenoer sus ouoas en las seslones presenclales.
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2011 en bttp://www.clauolorama.name/nooe/114


J1

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t| H+t|a+t|c: |1ac+t|aa ||:tat.
| at1:: blstorlcal researcb, researcb sources, matbematlcal eoucatlon

lntroduo
Lm consulta ao Dlretorlo oe Grupos oe Pesqulsa oo CNPq (Conselbo Naclonal oe
Desenvolvlmento Clentltlco e Tecnologlco), cujas prlnclpals atrlbules so tomentar a
pesqulsa clentltlca e tecnologlca e lncentlvar a tormao oe pesqulsaoores brasllelros, tol
posslvel reallzar um levantamento oe grupos oe pesqulsa que boje epllcltamente se oeolcam a
lnvestlgar a Hlstorla oa Loucao Matematlca no 8rasll.
O prlmelro a ser crlaoo tol o grupo oe pesqulsa Hlstorla, Fllosotla e Loucao Matematlca
(H|FLM) e surglu em 1996. Lncontra-se sob a lloerana oos protessores Marla ngela Mlorlm e
Antnlo Mlguel, ambos oa Faculoaoe oe Loucao oa Unlversloaoe oe Camplnas (FL-
UN|CAMP/8r).
uatro anos apos, em 2000, tol crlaoo o Grupo oe Pesqulsa oe Hlstorla oa Loucao
Matematlca (GHLMAT), cooroenaoo pelo protessor agner Roorlgues valente. Naquela
ocaslo, o grupo estava vlnculaoo a Pontltlcla Unlversloaoe Catollca oe So Paulo (PUC-SP/8R).
Hoje em ola, esse grupo encontra-se suborolnaoo a Unlversloaoe Feoeral oe So Paulo
ARQUlVO5 PE55OAl5, E5COLARE5 E lN5TlTUClONAl5 COMO
FONTE5 DE PE5QUl5A Hl5TORlCA
|+tc|1+ |a1t|a: \||+ |a+tt, |ac|+ H+t|+ |t:+ ||||+
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JI1
(UN|FLSP/8R) e conta com a protessora Neuza 8ertonl Plnto Pontltlcla Unlversloaoe Catollca
oo Parana (PUC-PR/8r) como segunoa lloer.
A tercelra equlpe tol caoastraoa no Dlretorlo oe Grupos oe Pesqulsa oo CNPq em 2002.
Trata-se oo Grupo oe Pesqulsa Hlstorla Oral e Loucao Matematlca (GHOLM) e tem a
lloerana oo protessor Antonlo vlcente Maratlotl Garnlca, oa Unlversloaoe Lstaoual Paullsta
(UNLSP 8auru/ SP/8r).
Outros quatro grupos surglram entre 2009 e 2011, o que slnallza o aumento oo tluo oe
lnteresse na area. Lm 2009, tol caoastraoo o grupo oe pesqulsa Hlstorla na Loucao
Matematlca (LA8HLM), sob a lloerana oo protessor 8runo Alves Dassle, pesqulsaoor oa
Faculoaoe oe Loucao oa Unlversloaoe Feoeral Flumlnense (FL- UFF/R[/8r). No ano segulnte
(2010) toram caoastraoas ouas equlpes: o Grupo oe Pesqulsa Hlstorla - Matematlca
Loucao (GHAML), cooroenaoo pelo protessor Anor Luls Matteol Dlas oa Unlversloaoe
Feoeral oa 8abla (UF8A/8r) e o Nucleo oe |nvestlgao sobre Hlstorla e Perspectlvas Atuals
oa Loucao Matematlca (N|HPLMAT), tenoo |vanete 8atlsta oos Santos oa Unlversloaoe
Feoeral oo Serglpe (UFS/8r) como lloer. Por ultlmo, em setembro oe 2011, surglu o
Laboratorlo oe Pesqulsa em Hlstorla oa Loucao Matematlca (LaPHLM), sob lloerana oa
protessora Lucla Marla Aversa vlllela oa Unlversloaoe Severlno Sombra (USS/R[/8r).
Dentre esses grupos, para este artlgo, oestacamos os trabalbos oesenvolvloos pelo GHLMAT e
o LaPHLM, no que tange a organlzao, slstematlzao e normatlzao oe acervos
oocumentals, oe mooo que possam servlr como tonte oe conbeclmento para lnvestlgaes no
mblto oa blstorla oa eoucao, em especlal, a blstorla oa eoucao matematlca. A escolba
oeve-se ao tato oe que as autoras oeste teto trabalbaram na organlzao oe arqulvos
pertencentes aos reterloos grupos, estanoo, portanto, mals tamlllarlzaoas com os usos e a
metooologla aootaoos por esses grupos. Por melo oessas eperlnclas, temos como objetlvo
encorajar pesqulsaoores a lnvestlr estoros em pesqulsas relaclonaoas com a proouo em
Hlstorla oa Loucao Matematlca.
Os partlclpantes oesses ools grupos creem que o lugar oo blstorlaoor em eoucao
matematlca o oo blstorlaoor em eoucao. Para nos, esse o prlmelro passo para quem
oeseja tazer lncurses na area. Slmultaneamente, ba que se ter clareza oo porque se proouzem
pesqulsas nesse campo: a que e a quem lnteressa pensar a blstorlogratla oo enslno e oa
aprenolzagem em matematlca? Para aulllar na artlculao oe tals respostas, vejamos o que
consta oo s|te oo GHLMAT sobre o que se busca nessas pesqulsas:
Por que boje colocamos os problemas sobre o enslno oe matematlca oo mooo
como colocamos? Por que pensamos em retormas sobre esse enslno oo mooo


JII
como so propostas? Por que enslnamos o que enslnamos em Matematlca? Por
que oetermlnaoos saberes matematlcos so valloos para o enslno em oetrlmento
oe outros? Lssas so questes oo presente, naturallzaoas, no-problematlzaoas,
que a pratlca oa blstorla oa eoucao matematlca tem a tareta oe oesnaturallza-las
(GHLMAT, 2012, s/p.).
As respostas nos levam a olmenslonar a lmportncla oos arqulvos, sejam eles pessoals,
escolares ou lnstltuclonals. Devem, pols, ser amplamente olvulgaoos e estarem olsponlvels para
utlllzao pelos protlsslonals llgaoos ao campo oa Loucao Matematlca.
As lnvestlgaes que empregam a Hlstorla Cultural como opo teorlco-metooologlca
consloeram os arqulvos escolares, pessoals e lnstltuclonals como lmportante materlal para a
anallse oo trajeto oa Loucao Matematlca. O blstorlaoor oeve levar em conta os materlals
que se encontram nas lnstltules, pols essas tontes, como objeto oe anallse e embasamento
oe suas pratlcas, posslbllltaro a reoao oo oocumento blstorlco (valente, 2003).
Nesse sentloo, consloeram-se os olzeres oe Certeau, para quem [...] em blstorla, tuoo
comea com o gesto oe separar, oe reunlr, oe transtormar em oocumentos' certos objetos
olstrlbuloos oe outra manelra (Certeau, 1982, p. 81). A partlr oesses reglstros necessarlo
etetuar um trabalbo que atrlbua sentloos ao passaoo e ao presente, transtormanoo esses
materlals em oocumentos.
A Hlstorla Cultural taz uma ampllao no entenolmento oo que vem a ser oocumento
blstorlco, oetenoenoo uma blstorla baseaoa em escrltos oe tooas as tormas, sejam eles
tetuals, orals, lconogratlcos etc. Asslm, para os blstorlaoores, os arqulvos so lugares que
permltem a reallzao oe lnumeras pesqulsas, oe tal torma que a preservao oa
oocumentao escolar assume lmportncla vltal para os blstorlaoores oa Loucao Matematlca.
Os grupos de pesquisa GHEMAT e LaPHEM
Grupos oe pesqulsa em Loucao Matematlca tm se estoraoo para organlzar e colocar a
olsposlo oa comunloaoe acaomlca acervos oocumentals oe natureza olversa com lnteno
oe vlablllzar a pesqulsa blstorlca nessa area. O Grupo oe Pesqulsa oe Hlstorla oa Loucao
Matematlca (GHLMAT) e o Laboratorlo oe Pesqulsa em Hlstorla oa Loucao Matematlca
(LaPHLM) so tomaoos como eemplos por tornarem publlcos seus acervos. Ambos oeolcam-
se a lnvestlgao oa Hlstorla oa Loucao Matematlca no 8rasll, empreganoo como
metooologla a pesqulsa blstorlogratlca orlentaoa pela Hlstorla Cultural, consloeranoo, oessa
torma, a proouo escolar (llvros oloatlcos, relatorlos, provas, eames, caoernos oe alunos e


JI
protessores, leglslaes e programas velculaoos, etc.) como materlal lmportante para a anallse
oo trajeto oa eoucao clentltlco-matematlca.
O GHLMAT, oesoe sua lnaugurao em 2000, vem crescenoo multo em numero oe
partlclpantes e proouo. Conta atualmente com pesqulsaoores oe olversos estaoos e
unlversloaoes oo pals, alm oe alunos oe pos-ooutoraoo, ooutoraoo, mestraoo e lnlclao
clentltlca. Lmpenba-se no oesenvolvlmento coletlvo oe projetos oe pesqulsas sobre a eoucao
matematlca nos olversos nlvels oe escolarloaoe, em que so prlvlleglaoos, oentre outros, a
blstorla oo enslno oa matematlca, oos conteuoos, oos llvros oloatlcos, oa olsclpllna oe
matematlca e oa tormao oe protessores. Lm seu s|te posslvel verltlcar o rol oe pesqulsas
concluloas e em oesenvolvlmento.
O centro oe oocumentao oo GHLMAT, locallzaoo na cloaoe oe Osasco/SP, olsponlblllza aos
pesqulsaoores os segulntes arqulvos pessoals:
APSPN Arqulvo Pessoal Sclplone Dl Plerro Netto. Lsse acervo, ooaoo por suas tllbas,
contm oocumentos relatlvos a vloa protlsslonal oo protessor oe matematlca
Sclplone, autor oe consagraoos llvros oloatlcos e partlclpante oo Grupo oe Lstuoos
oo Lnslno oa Matematlca (GLLM). A organlzao oessa massa oocumental tol
tlnanclaoa pelo CNPq, por melo oo projeto A Matematlca oo colglo em tempos
oo Movlmento oa Matematlca Mooerna (2005),
APUA Arqulvo Pessoal Ublratan DAmbroslo, ooaoo pelo proprlo Protessor D'Ambroslo.
O materlal constltuloo oe cerca oe 500 pastas, onoe constam lnumeros
oocumentos oe sua partlclpao em conternclas, coloqulos, slmposlos e
congressos clentltlcos, oentre outros. A organlzao oesse acervo culmlnou com a
elaborao oe um |nventarlo Sumarlo, o qual se constltulu em um oos prooutos oo
projeto Lstuoos sobre blstorla oa eoucao matematlca no 8rasll, 1950-2000
tlnanclaoo pelo CNPq (2003),
APLR Arqulvo Pessoal Luclloes Roo. Lsse arqulvo, ooaoo pelo tllbo oo protessor Roo
reune cerca oe 700 oocumentos, a malorla oeles oa poca em que o tltular tol
olretor oo Colglo Peoro || e assessor oos mlnlstros Franclsco Campos e Gustavo
Capanema. Um oos prooutos geraoos pela organlzao oesse acervo tol a obra
Arqulvo Pessoal Luclloes Roo - |nventarlo Sumarlo, um gula ao usuarlo oo APLR,
publlcaoa pela revlsta Loucao Matematlca Pesqulsa em 2002,
APOS Arqulvo Pessoal Oswaloo Sanglorgl. Reune cerca oe 1600 pastas oo protessor
Sanglorgl. Fol ooaoo por suas tllbas. Por melo oesse acervo pooe-se lnvestlgar em


JIJ
malor protunoloaoe a segunoa metaoe oo sculo oa eoucao matematlca
brasllelra. O |nventarlo Sumarlo oo APOS, encontra-se publlcaoo como aneo oo
llvro Osvaloo Sanglorgl um protessor mooerno (2008), o qual anallsa a
trajetorla oesse protessor, uma oas prlnclpals reternclas oo Movlmento oa
Matematlca Mooerna no 8rasll,
APL8S Arqulvo Pessoal Lucllla 8ecbara Sancbez. Doaoo pela proprla tltular, encontra-se
em tase oe catalogao. Alm oos arqulvos pessoals, o centro oe oocumentao
tambm oterece aos pesqulsaoores a posslbllloaoe oe consultar llvros oloatlcos oe
matematlca, caoernos oe alunos utlllzaoos em outros tempos escolares, provas,
eames e outros oocumentos oe arqulvos escolares.
O mtooo utlllzaoo para a conservao oos oocumentos que se encontram nos arqulvos oo
GHLMAT obeoece as segulntes etapas. Prlmelramente, os oocumentos passam por uma
blglenlzao, classltlcao e oroenao, quanoo so retlraoos qualsquer materlals metallcos que
possam oanltlcar os papls, tals como grampos, cllpes, esplrals etc. Lm seguloa, os oocumentos
so protegloos com papls especlals oe potenclal blorogenlnlco (pH) neutro, aconolclonaoos
em calas oe papelo, proprlas para abrlgar esse tlpo oe oocumentao, uma vez que no
contm grampos metallcos e so contecclonaoas em papelo especlal, que proplclam a sua
conservao. Posterlormente, essas calas so etlquetaoas e armazenaoas em amblente
aoequaoamente cllmatlzaoo. Apos o trmlno oe tooo esse processo, o acervo olsponlblllzaoo
ao publlco.
Alm oos arqulvos pessoals, o GHLMAT conta com granoe quantloaoe oe llvros oloatlcos oe
matematlca. Possul caoernos oe alunos utlllzaoos em outros tempos escolares, provas, eames,
CDs e DvDs que tambm so olsponlblllzaoos em seu centro oe oocumentao.
uanto ao recm-crlaoo LaPHLM (setembro oe 2011), pooe-se consloerar que procura segulr
os passos oo GHLMAT, at porque o Prot. Dr. agner Roorlgues valente, um oos
cooroenaoores oo GHLMAT, atua como pesqulsaoor colaboraoor oo LaPHLM e tol quem
orlentou o ooutoraoo oa atual cooroenaoora oeste grupo. Lssa equlpe busca oesenvolver
prlorltarlamente pesqulsas sobre a Hlstorla oa Loucao Matematlca que se busquem vestlglos
blstorlcos passlvels oe serem encontraoos no Lstaoo oo Rlo oe [anelro/8r. L posslvel
acompanbar a proouo oo grupo em sua homepoge.
O LaPHLM, enquanto espao tlslco, locallza-se na cloaoe oe vassouras, que uma area
blstorlca llgaoa ao clclo oo cat, locallzaoa no vale oo Rlo Paralba oo Sul, na reglo centro-sul
oo Lstaoo oo Rlo oe [anelro. Lsse munlclplo teve granoe lmportncla econmlca para o 8rasll a
partlr oos anos vlnte oo sculo |, cbeganoo a ocupar o lugar oe malor eportaoor munolal


JI1
oe cat. Petrucelll (1994) atlrma que, em 1870, vassouras tol responsavel por 66 oo comrclo
munolal oe cat.
A prlnclpal tematlca aboroaoa pelo LaPHLM toca em prlmelra lnstncla acervos elstentes no
entorno oo Munlclplo oe vassouras. Danoo ntase a oaoos blstorlcos oo Arqulvo Publlco oa
Secretarla Munlclpal oe Loucao oe vassouras (APSMLv), que se encontra sob a guaroa oo
|nstltuto oo Patrlmnlo Hlstorlco e Artlstlco Naclonal (|PHAN), seo vassouras, esta senoo
oesenvolvloo o projeto A Motemot|co do Lns|no Pr|mor|o em \ossouros, : ono||sondo um secu|o
de provos de o|unos (189-199j, que se oesoobra em trabalbos oe pr-lnlclao clentltlca
(alunos oe enslno molo), lnlclao clentltlca (llcenclanoos em Matematlca) e oe mestraoo
(Mestraoo Protlsslonal em Loucao Matematlca).
O acervo oo APSMLv e permlte encontrar traos oa cultura escolar oe um perlooo em que os
acbaoos so raros: ba eames oe seleo apllcaoos a canoloatos a protessor lnterlno que se
estabelecerlam em escolas oas tazenoas oo sculo |, relatorlos oe suas aes, lncluslve
acompanbaoos oe pareceres oos avallaoores que para la se oeslocavam em pocas oe eames
oos alunos, peoloos oe materlals a Cmara Munlclpal, pautas oe trequncla, reclbos oe
prestao oe servlos por parte oesses protessores e reterentes a aluguls oe casas onoe
tunclonavam essas escolas (caso no bouvesse na reglo um benteltor que ceoesse um espao
em sua proprleoaoe) e lnventarlos sobre os bens oe tals estabeleclmentos.
L necessarlo alertar aos novos blstorlaoores oas olsclpllnas escolares que oescobrlr vestlglos
oe culturas escolares tareta oltlcll e que, mesmo quanoo se encontra um granoe volume oe
oocumentos, como o caso oo acervo oo APSMLv, lsto no slgnltlca que o restante oo
trabalbo oe cruzamento com tontes oe outras naturezas seja tareta sem percalos. A esse
respelto, [ulla lnoaga: a blstorla oas pratlcas culturals , com etelto, a mals oltlcll oe se
reconstrulr porque ela no oela trao: o que evloente num oaoo momento tem necessloaoe
oe ser olto ou escrlto? (2001, p.15).
|ntellzmente, as vezes, ocorrem lmprevlstos como os que os componentes oo LaPHLM esto
entrentanoo oesoe abrll oe 2011 at o presente momento (teverelro oe 2013). Por
oetermlnao oa gerncla local oo |PHAN, o APSMLv encontra-se tecbaoo aos pesqulsaoores
eternos, oe mooo que, oas calas oe oocumentos que compem esse arqulvo publlco, alnoa
no tol posslvel consultar o perlooo oe 1906 a 1950. Alm olsso, no ba como rever alguns
oos oocumentos anterlormente consultaoos.
Apesar oesses reveses, a equlpe oesse laboratorlo oe pesqulsa tem camlnbaoo em outras
trentes. Aos alunos oe enslno molo que se encontram na pr-lnlclao clentltlca cabe a
olgltallzao oe obras raras llgaoas ao enslno oa Matematlca no 8rasll, tals como Trataoo oe


JI!
Arltbmtlca, oe autorla oe [oo Antonlo Coquelro, oataoo oe 1860, bem como a elaborao
oe um tolbeto que locallza o autor e a obra. As pesqulsas em nlvel oe lnlclao clentltlca, que
so reallzaoas por llcenclanoos em Matematlca, normalmente voltam-se a subtemas que
compem o cenarlo temporal oo macroprojeto (oe 1869 a 1969), embora surjam, as vezes,
outras preternclas, como o eemplo oe uma estuoante que pesqulsa como a Geometrla
Analltlca tol aboroaoa nos eemplares oa Revlsta Contacto, publlcaoos entre 1976 e 1983 pela
Funoao CLSGRANR|O e oestlnaoas a tormao contlnuaoa oe protessores. As pesqulsas oos
mestranoos aboroam entoques mals conslstentes sobre os subperlooos assoclaoos aos cem
anos que cobrem a macropesqulsa.
Ha outros trabalbos em nlvel oe mestraoo que veem senoo reallzaoos pelo grupo e que
tambm tm outros olbares. Um oeles, por eemplo, lmpulslonou a organlzao oo Arqulvo
Pessoal Lstela Kautman (APLKF), que atualmente conta com clnquenta calas e cerca oe 2800
oocumentos catalogaoos, e alnoa esta em tase oe lmplementao. Lstela Falnguelernt, que
consloeraoa protessora emrlta oa |nstltulo a que o grupo cltaoo esta caoastraoo, aos 79
anos, contlnua atuanoo no maglstrlo e proouzlnoo llvros.
Cabe alnoa oestacar que as pesqulsas oo LaPHLM proouzloas no curso oe mestraoo oevem se
enquaorar as elgnclas oe um mestraoo protlsslonal e, portanto, envolvem tambm o estaglo
supervlslonaoo e a elaborao oe um proouto a ser olretamente apllcaoo em salas oe aula ou
em tormaes contlnuaoas oe protessores. |sto vem levanoo o grupo a ousar, buscanoo
camlnbos, uma vez que as eperlnclas anterlores llgaoas a esta llnba oe pesqulsa estavam
llgaoas a mestraoos acaomlcos e que, portanto, no necessltavam oe cumprlr tal elgncla. Se,
a prlnclplo, esse requlslto causou certo estranbamento nos lntegrantes oo grupo, aos poucos
proporclonou a oescoberta oe novas alternatlvas, novas manelras oe tazer, o que permltlu ao
grupo propor ao protessoraoo pratlcas peoagoglcas enrlqueceooras utlllzanoo-se oos
oocumentos pertencentes ao acervo e verltlcar o quanto o olalogo com o passaoo
lmportante e pooe ser utll.
Consideraes finais
O presente artlgo conslstlu em elaborar um breve relato sobre alguns acervos oocumentals,
notaoamente aqueles oestlnaoos a oterecerem subslolos para lnvestlgaes no mblto oa
blstorla oa eoucao matematlca. 8uscou-se, oesse mooo, olvulgar e esclarecer sobre a
lmportncla oa utlllzao e manuteno oesses acervos. Cabe lembrar que a utlllzao oe
arqulvos, sejam eles pessoals, escolares ou lnstltuclonals, para a elaborao oe pesqulsas, ja
uma pratlca oos blstorlaoores.



JIt
Como se v, em nlvel otlclal, so relatlvamente novos e poucos os grupos oe pesqulsa que
tomam para sl a lncumbncla oe oesenvolver pesqulsas na llnba oe Hlstorla oa Loucao
Matematlca.
Procurou-se apontar entuslasmos e oltlculoaoes que so encontraoos por ools oos grupos
brasllelros que se envolvem com tals pesqulsas no 8rasll. Lspera-se, asslm, que a olvulgao
oos reterloos acervos e oas prooues com eles relaclonaoas possam contrlbulr, oe torma
ampla, para o aprotunoamento oas pesqulsas em Hlstorla oa Loucao Matematlca brasllelra. L
necessarlo que se estreltem as relaes entre as equlpes elstentes e que seja estlmulaoa a
crlao oe novos outros grupos voltaoos para esse campo oo saber.
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JI
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Lstaoo oo Rlo oe [anelro.


JI1



JI

|:aaa. |:1 |+ :|ca|a|+ 1ac+t|+, ||tt\a I1j : +a+||i+a |+: ttca|c+: :tt+t|+: 1 +ta1|i+ a
catt:aa1a +| :aatac:a 1 +1a|:|c|aa 1| tac:a caa|a 1| +ta1|i+, taaa|a1a ttca|c+:
:c|||c+: 1 |+ a+ta\t|c+ 1ac+t|+, a taaaa :tt+t|+: 1 +ta1|i+ a |a+ct+a a |
:aatac:a 1 caata:|aa. \ |ac|aa 1||tat: 1||a|c|aa: 1 :tt+t|+ 1 +ta1|i+ caa |+ ||a+||1+1 1
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a|:aa : taaa aa+ |a+ 1 at|at+c|aa: a a|+ +| 1acat a aa+ a t\ct|c+ aa:tt+ taa:t+.
| ta1a :ta : :t+ a | +|aaaa ta+ aa +ta1|i+ :|a|||c+t|a 1| caacta 1 :ac:|aa.
|+|+at+: c|+: suceslon, tcnlcas oe aprenolzaje, estrateglas oe aprenolzaje
|a:tt+ct. |taa 1ac+t|aa+| :c|a|a, ||tt+a I1j 1|:ca::: t| tc|a|a: +a1 |+ta|a :tt+t|: t|+t
catt:aa1 ta t| t|t+1 a| t| caa|i tac:: a| +ca|:|t|aa a| |+ta|a, taa:|a :c|||c tc|a|a: a|
a+t|a+t|c: 1ac+t|aa, taaat|a +a1 |+ta|a :tt+t|: t|+t |a+ct aa t| t|t+1 aa1t:t+a1|a. l|
|ac|a1 1|||tat 1||a|t|aa: a| |+ta|a :tt+t |a at1t ta a:t|| t| c|a|c a+|. l| aact a| :ta1 a|
t||: at| |: t| caact a| :acc::|aa. |t 1:|a:, |a|aat: +a1 +a+|i: + at|:|t t|+t |: :t+1 |t|
:ta1at: a| ||t:t :a:tt a| |+c||at a| H+t|a+t|c: |a|aat1 tc|a|a tt:at+t|aa: +a1 +ct|
|+ta|a, +|:a taa:: + a|1+ac :|t a|1: t| t+c|t ta at |a|aat aat taa:+|. |taa +|| t||: |t |:
ict1 t|+t t| :ta1at |+: + :|a|||c+at |+ta|a a| t| :acc::|aa caact.
| at1:: sequences, learnlng tecbnlques, learnlng strategles

lntroduccin
Ll presente trabajo lo motlva la lnvestlgaclon que se esta reallzanoo en el ooctoraoo en
clenclas con Lspeclalloao en Matematlca Loucatlva oe la Unlversloao Autonoma oe Guerrero,
Mlco, se ban publlcaoo olversos trabajos oonoe se ponen en juego olstlntos conceptos, por
ejemplo, en 8orjon y Meoeros (2011) se plantea el concepto como una cuaorupla (C, L, ,S)
oonoe por C entenoemos el contenloo, por L la etenslon, por las representaclones y por S
el slgnltlcaoo oel concepto. Se trabaja con las representaclones oe los conceptos suborolnaoos
al concepto oe suceslon: suceslon acooa lnterlormente, suceslon acotaoa superlormente y los
conceptos contrarlos a estos. Ln el presente trabajo se oa la oetlnlclon oe aprenolzaje que mas
consenso ba reclbloo segun 8eltran (1998) asl como la torma oe trabajar el contenloo escolar.
Se plantea aboroar el aprenolzaje slgnltlcatlvo a travs oe estrateglas oe aprenolzaje, nos
concentramos en las estrateglas oe aprenolzaje y otrecemos una llstaoo oe las olversas
oetlnlclones resaltanoo el lnters nuestro por aooptar el esquema oe 8eltran (1998), se olsena
PROCE5O DE ADQUl5lClON DEL CONCEPTO DE 5UCE5lON EN
ALUMNO5 DE LlCENClATURA
|||t+ |ataa |aa|:, t|||a |. H1ta: |aacta
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1 Cattta
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1 ta+|a||+
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1 +c+tc+:
Hti|ca
aataaQa+t.t1a+i.ai, aa1ta:+Qa+||.caa


J1
una boja oe trabajo con sus orlentaclones en el que se aboroa el concepto oe suceslon y los
elementos que lo componen a travs oe sus representaclones geomtrlcas.
Marco terico
Por aprenolzaje se entlenoe un camblo mas o menos permanente oe conoucta que se
proouce como resultaoo oe la practlca (8eltran, (1998)) las tormas oe aboroar el aprenolzaje
escolar segun (Mayer (1992), cltaoo en 8eltran 1998, p. 16) se bace oe tres maneras, a saber
1. A travs oe respuestas, o entoque conouctlsta. 2. Como aoqulslclon oe conoclmlento y 3.
Como construcclon oe slgnltlcaoo. Ln el prlmer caso el papel oestacaoo oentro oel proceso
oe aprenolzaje lo oesempenan los proceolmlentos e lnstrucclones, que atectan olrectamente a
la ejecuclon oel estuolante a qulen se le reserva el poco lucloo papel oe reclplente en el que se
almacenan los conoclmlentos prevlamente programaoos por una culoaoosa y unltormaoa
planltlcaclon lnstrucclonal. Ln el segunoo caso, el estuolante es mas cognltlvo, aoqulere
conoclmlentos, lntormaclon, y el protesor llega a ser un transmlsor oe conoclmlentos. Ll toco
oe la lnstrucclon es la lntormaclon. Ll protesor lo que se pregunta es qu pueoo bacer para
que la lntormaclon especltlcaoa en el currlculo est en la memorla oe esta alumno?, y en el
aprenolzaje como construcclon oe slgnltlcaoo, el aprenolzaje resulta emlnentemente actlvo e
lmpllca una aslmllaclon organlca oesoe oentro. Ll estuolante no se llmlta a aoqulrlr
conoclmlento, slno que lo construye usanoo la eperlencla prevla para comprenoer y moloear
el nuevo aprenolzaje. Conslgulentemente, el protesor, en lugar oe sumlnlstrar conoclmlentos,
partlclpa en el proceso oe construlr conoclmlento junto con el estuolante, se trata oe un
conoclmlento construloo y compartloo. Por aprenolzaje slgnltlcatlvo entenoeremos el que se
retlere al tlpo oe aprenolzaje en que un estuolante relaclona la lntormaclon nueva con la que
ya posee, reajustanoo y reconstruyenoo ambas lntormaclones. Para que se ponga en marcba el
aprenolzaje slgnltlcatlvo se requlere olsposlclon oel sujeto a aprenoer slgnltlcatlvamente y
materlal oe aprenolzaje potenclalmente slgnltlcatlvo. Para lograr el aprenolzaje slgnltlcatlvo oel
contenloo escolar se ponen en marcba estrateglas oe ensenanza y estrateglas oe aprenolzaje
(Dlaz y Hernanoez, 1999), en este trabajo centramos la atenclon en las estrateglas oe
aprenolzaje. Ln ambos casos se utlllza el trmlno estrategla, por consloerar que el protesor o
el alumno, segun el caso, oeberan emplearlas como proceolmlentos tlelbles y aoaptatlvos
(nunca como algorltmos rlgloos) a olstlntas clrcunstanclas oe ensenanza. Aoemas para lograr el
aprenolzaje slgnltlcatlvo se requlere contar con olsposlclon oel sujeto a aprenoer
slgnltlcatlvamente y materlal oe aprenolzaje potenclalmente slgnltlcatlvo.
Ll aprenolzaje es un proceso soclalmente meolaoo, es oeclr el estuolante, para
aprenoer slgnltlcatlvamente, oebe establecer conelones entre el conoclmlento


JI
nuevo y los ya elstentes en su estructura mental. Lstas conelones requleren
una actlvloao mental, actlvloao que se ve tacllltaoa por la meolaclon soclal (el
lnput oe los protesores, aoultos e lguales) que empuja a los estuolantes mas alla
oe lo que pueoen bacer solos, pero no tanto como para lr mas alla oe su
comprenslon. Ls en esta zona oonoe se construye el aprenolzaje, una lnteracclon
entre lo que ya se conoce y las lnterpretaclones oe los otros. (8eltran, 1998,
p.33).
Nos encontramos pues ante un proceso oe aprenolzaje slgnltlcatlvo mlsmo que se contrapone
al aprenolzaje traolclonal es oeclr l oe los contenloos.
Por lo anterlor las estrateglas oe aprenolzaje seran el toco oe nuestra atenclon y consloeramos
los objetlvos oe las mlsmas para oos autores, segun (Dansereau, 1985, elnsteln y Mayer,
1983, cltaoos en Dlaz y Hernanoez, 1999) los objetlvos partlculares oe cualquler estrategla oe
aprenolzaje conslsten en atectar la torma en que se selecclona, aoqulere, organlza o lntegra el
nuevo conoclmlento, o lncluso la mooltlcaclon oel estaoo atectlvo o motlvaclonal oel aprenolz,
para que ste aprenoa con mayor etlcacla los contenloos currlculares o etracurrlculares que
se le presentan. Para (8eltran,1987) las estrateglas al servlclo oel aprenolzaje lmpllcan un plan
oe acclon respecto a los mecanlsmos que pueoe poner en marcba el sujeto a la bora oe
aprenoer. Lnseguloa enllstamos algunas oetlnlclones oe estrateglas oe aprenolzaje:
1. Una estrategla oe aprenolzaje es un proceolmlento (conjunto oe pasos o babllloaoes) que
un alumno aoqulere y emplea oe torma lntenclonal como lnstrumento tlelble para
aprenoer slgnltlcatlvamente y soluclonar problemas y oemanoas acaomlcas.
(Dlaz, Castaneoa y Lule, 1986, en Hernanoez, 1991, cltaoos en Dlaz y Hernanoez, 1999)
2. Las estrateglas oe aprenolzaje se oetlnen como conouctas y pensamlentos que un aprenolz
utlllza ourante el aprenolzaje con la lntenclon oe lntlulr en su proceso oe cooltlcaclon.
(elnsteln y Mayer, 1986, cltaoos en 8eltran, 1998)
3. Las estrateglas oe aprenolzaje son secuenclas lntegraoas oe proceolmlentos o actlvloaoes
que se ellgen con el proposlto oe tacllltar la aoqulslclon, almacenamlento y/o utlllzaclon oe
la lntormaclon.
(Dansereau (1985) y Nlsbet y Sbucksmltb (1987), cltaoos en Ramlrez, st)

4. Las estrateglas oe aprenolzaje son actlvloaoes u operaclones mentales empleaoas para
tacllltar la aoqulslclon oe conoclmlento. Y anaoen oos caracterlstlcas esenclales oe la


J
estrateglas: que sean olrecta o lnolrectamente manlpulables, y que tengan un caracter
lntenclonal o proposltlvo.
(8eltran, 1998)
5. Las estrateglas oe aprenolzaje son procesos oe toma oe oeclslones (consclentes e
lntenclonales) en los cuales el alumno ellge y recupera, oe manera coorolnaoa, los
conoclmlentos que neceslta para cumpllmentar una oetermlnaoa oemanoa u objetlvo,
oepenolenoo oe las caracterlstlcas oe la sltuaclon eoucatlva en que se proouce la acclon.
(Monereo, 1994)
6. Las estrateglas oe aprenolzaje son secuenclas oe proceolmlentos o planes orlentaoos bacla
la consecuclon oe metas oe aprenolzaje, mlentras que los proceolmlentos especltlcos
oentro oe esa secuencla se oenomlnan tactlcas oe aprenolzaje. Ln este caso, las estrateglas
serlan proceolmlentos oe nlvel superlor que lnclulrlan olterentes tactlcas o tcnlcas oe
aprenolzaje.
(Scbmeck, (1988), Scbunk, (1991), cltaoos en 8eltran, 1998)
7. Las estrateglas oe aprenolzaje son proceolmlentos lnternos, no observables, oe caracter
generalmente cognltlvo, que ponen en juego los sujetos cuanoo aprenoen y que tlenen
como tln lograr un plan, un objetlvo o una meta.
(Olmeoo y Curotto, s.t.)
8. Por estrategla oe aprenolzaje se slgnltlca el conjunto oe actlvloaoes mentales empleaoas
por el lnolvlouo, en una sltuaclon partlcular oe aprenolzaje, para tacllltar la aoqulslclon oe
conoclmlento.
(Derry Murpby (1986), cltaoos en 8eltran, 1998)
9. Una estrategla oe aprenolzaje es un plan general que se tormula para tratar una tarea oe
aprenolzaje, y una tactlca es una babllloao mas especltlca que se usa al servlclo oe la
estrategla o plan general.
(Snowman,1986, cltaoos en 8eltran, 1998)
De acueroo con 8eltran (1998), las oetlnlclones epuestas ponen oe relleve oos notas
lmportantes a la bora oe establecer el concepto oe estrategla.
1. Se trata oe actlvloaoes u operaclones mentales que reallza el estuolante para mejorar el
aprenolzaje.


JJ
2. Las estrateglas tlenen un caracter lntenclonal o proposltlvo e lmpllcan, por tanto, un plan
oe acclon.
A mooo oe slntesls y oellmltaclon conceptual, los rasgos caracterlstlcos mas oestacaoos oe las
estrateglas oe aprenolzaje poorlan ser los slgulentes
Su apllcaclon no es automatlca slno controlaoa. Preclsan planltlcaclon y control oe la ejecuclon
y estan relaclonaoas con la metacognlclon o conoclmlento sobre los proplos procesos
mentales.
|mpllcan un uso selectlvo oe los proplos recursos y capacloaoes olsponlbles. Para que un
estuolante pueoa poner en marcba una estrategla oebe olsponer oe recursos alternatlvos,
entre los que oecloe utlllzar, en tunclon oe las oemanoas oe la tarea, aquellos que l cree mas
aoecuaoos. (Pozo y Postlgo,1993, cltaoos en anonlmo, s.t.).
Acoroe a la atlrmaclon
Las estrateglas estan constltuloas oe otros elementos mas slmples, que son las
tcnlcas o tactlcas oe aprenolzaje y las oestrezas o babllloaoes. De becbo, el uso
etlcaz oe una estrategla oepenoe en buena meoloa oe las tcnlcas que la
componen. Ln tooo caso, el oomlnlo oe las estrateglas oe aprenolzaje requlere,
aoemas oe oestreza en el oomlnlo oe clertas tcnlcas, una retlelon protunoa
sobre el mooo oe utlllzarlas o, en otras palabras, un uso retlelvo y no solo
mecanlco o automatlco oe las mlsmas. (Pozo, 1989b, cltaoo en anonlmo, s.t.)
La pslcologla eoucatlva ba tenloo entre sus tareas tunoamentales el estuolo oe los procesos,
estos procesos ban constltuloo la clave oel aprenolzaje slgnltlcatlvo. Los resultaoos oel
aprenolzaje oepenoen oe los subprocesos sugerloos por el protesor y puestos en marcba por
el estuolante mlentras aprenoe. Surge entonces la pregunta: cuantos y cuales son los
subprocesos oe aprenolzaje?
A esta pregunta oleron respuestas varlos autores a partlr oe tlnales oel slglo pasaoo. Ln caoa
una oe las columnas oe la tabla 1 se presentan los subprocesos corresponolentes a
oetermlnaoas tases oel aprenolzaje segun Gagn (1974), Cook y Meyer (1989), Tbomas y
Robwer (1986), Sbuell (1988) y 8eltran (1998).
Gagn Cook-Mayer Tbomas-Robwer Sbuell 8eltran
Lpectatlvas Lpectatlvas Senslblllzaclon
Atenclon Selecclon Selecclon Atenclon Atenclon
Cooltlcaclon Aoqulslclon Comprenslon Cooltlcaclon Aoqulslclon
Almacenaje Construcclon Memorla Comprenslon Personallzaclon


J1
l+a|+ I. ta+1ta caa+t+t|a 1 :aatac:a: 1| tac:a 1 +ta1|i+
Una vez establecloos los subprocesos que torman el proceso complejo oe aprenolzaje, bay que
oar respuesta a la pregunta, como se ponen en marcba los procesos oe aprenolzaje?
Los subprocesos oe aprenolzaje pueoen llevarse a cabo por meolo oe actlvloaoes mentales
muy olversas, oanoo lugar a estrateglas mas o menos etlcaces que movlllzan olcbos procesos.
(8eltran, 1998, p. 47).
Ln ese sentloo tenemos que 8eltran (1998) bace una estructuraclon oel proceso oe
aprenolzaje muy completa, oe tal manera que no atomlza el proceso y permlte reallzar un
segulmlento a la bora oe ponerlo en practlca, este se epresa en la tlgura 1

||at+ I. |:aa+ 1| tac:a 1 +ta1|i+ 1 ||tt\a
Donoe los subprocesos slgnltlcan sucesos lnternos que lmpllcan una manlpulaclon oe la
lntormaclon entrante. Lstos subprocesos constltuyen las metas oe las olversas estrateglas oe
aprenolzaje. Nosotros centraremos la atenclon en el proceso oe aoqulslclon oe la tabla 1. Ln
ese sentloo segun 8eltran (1998), el proceso oe aoqulslclon comlenza con la selecclon o
cooltlcaclon selectlva meolante la cual se logra la lncorporaclon oel materlal lntormatlvo oe
lnters para el sujeto. Una vez que el materlal ba sloo atenoloo y selecclonaoo, el sujeto esta
en conolclones oe oarle sentloo, oe lnterpretarlo slgnltlcatlvamente, es oeclr, oe
comprenoerlo. Poslblemente ste es el momento mas lmportante oel aprenolzaje, aquel en el
que el sujeto construye slgnltlcatlvamente su conoclmlento. Como tcnlcas ponemos en
practlca las representaclones analltlcas y geomtrlcas oe las componentes oel concepto oe
suceslon y enseguloa oetermlnar sl se puso en practlca la estrategla oe organlzaclon y conclulr
sl se reallzo el subproceso oe comprenslon.
Recuperaclon |ntegraclon Recuperaclon Repetlclon Recuperaclon
Transter |ntegraclon Transter
Respuesta Auto-control
Retuerzo Lvaluaclon Lvaluaclon


J!
MetodoIoga
Se trabaja con un grupo oe sels alumnos oe prlmer semestre oe Llcenclatura en Matematlcas
oe la Unloao Acaomlca oe Matematlcas oe la UA. Se olsenan una boja oe trabajo y una boja
oe orlentaclones. Se reallzan tres encuentros, el prlmero para recoroar algunas oetlnlclones
como por ejemplo el concepto oe tunclon, oetlnlr y ejemplltlcar el concepto oe suceslon real
oetlnloo sobre 4- oomlnlo, cooomlnlo, grato oe una suceslon, lmagen oe una suceslon, y
representaclon geomtrlca oe la lmagen. Ln una segunoa seslon se apllco la boja oe trabajo con
11 ltems relaclonaoos con los conceptos oescrltos anterlormente. La tercera seslon slrvlo para
retorzar los conoclmlentos que se oetectaron como oblles. La boja oe orlentaclones slrve oe
gula para los maestros que oeseen utlllzar nuestra propuesta en la ensenanza oel concepto oe
suceslon la boja oe trabajo se olsena en base a las tcnlcas oe representaclones analltlcas y
geomtrlcas oe algunos elementos oe la etenslon oel concepto oe suceslon, segun se oescrlbe
en la tabla 2, con la tlnalloao oe promover la estrategla oe organlzaclon e lmpactar el
subproceso oe comprenslon.
ltens que invoIucran representaciones geontricas
Problema 1
|oentltlcar una
suceslon en su
Representaclon
geomtrlca
Problema 2
Representar
geomtrlcamente
oel oomlnlo,
cooomlnlo, grato e
lmagen
Problema 3
|oentltlcar sl
una
representaclon
geomtrlca es o
no una suceslon
Problema 4
Representar
gratlcamente el
oomlnlo,
cooomlnlo,
grato e lmagen
oe una no
suceslon
Problema 9
Representar
gratlcamente
en un plano el
oomlnlo, el
cooomlnlo, el
grato y la
lmagen oe
una suceslon
Problema 5
|oentltlcar sl una
epreslon
analltlca es o no
una suceslon y
oar sus razones
Problema 6
|oentltlcar sl una
epreslon analltlca
corresponoe a una
suceslon o no (y
no corresponoe)
Problema 7
Determlnar sl
una epreslon
analltlca
corresponoe o
no a una
suceslon
(suceslon
alternaoa)
Problema 8
Determlnar en
torma analltlca
el oomlnlo, el
cooomlnlo, el
grato y la
lmagen oe una
suceslon oaoa
en
representaclon
analltlca.
Problema 10
Determlnar el
oomlnlo,
cooomlnlo,
grato e
lmagen oe
una suceslon
alternante
ltens que invoIucran representaciones anaIticas
l+a|+ . |:ct|c|aa 1 |+ :ttactat+ 1 |+ |a+ 1 tt+a+a



Jt
ConcIusiones
50678 Tcnica Estrategia 5ubproceso Proceso
ProbIena RA RG Organizacin Conprensin Adquisicin
1

2
3

4

5

6

7
8

9

10

Observaclones No retleja la estrategla oe organlzaclon, no reallza las
representaclones gratlcas oel oomlnlo, cooomlnlo, grato e lmagen oel
elemento oe la etenslon.
La respuesta e correcta pero argumenta correctamente su
respuesta
Se observa oltlcultao en la notaclon utlllzaoa para el grato, el
cooomlnlo y la lmagen.
l+a|+ J. |a|a 1 t+a|+ 1 +|a+c|aa 1| +|aaaa j+|a
Una vez que se apllco la boja oe trabajo se proceolo a evaluar las respuestas oe caoa uno oe
los sels alumnos baclenoo una tabla para caoa alumno como la que se presenta en la tabla 3,
oe la que se oesprenoleron las slgulentes concluslones:
1. Las representaclones gratlcas permlten que alumno loentltlque los elementos oel contenloo
oel concepto oe suceslon, a saber el oomlnlo, el cooomlnlo, el grato y la lmagen, se observa en
el anallsls que organlzan su conoclmlento para oar repuesta a los ltems.
2. Ln general los alumnos no estan babltuaoos a loentltlcar tanto analltlcamente, como
gratlcamente por separaoo los trmlnos que oetlnen una suceslon, el oomlnlo, cooomlnlo,
grato e lmagen y esto en nuestro trabajo tlene mucba lmportancla pues se presenta olterente a
como se presenta oe manera traolclonal.
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J1


J

|:aaa. |:t +tt|a +t:at+ t:a|t+1a: 1 aa+ |a:t|+1a a+||t+t|+ a t caaa aat|a |1at|||c+t +:
1|||ca|1+1: a+ |atttt+1a ta1a1a 1 tita: a+ta\t|ca: +t:at+1+: at +|aaa: 1+ :aa1+ :tt| 1a
|a:|aa Ht1|a 1 aa+ :ca|+ 1+ t1 aa||c+ :t+1a+| 1a aaa|c||a 1 |+a1a|\. : tac1|aata: +t+ +
ca|t+ 1 1+1a: taa|t+a :|1a at+a|i+1a 1 tita: a+ta\t|ca: + :ta tt+a+||+1a: |a: +|aaa:,
+a\||: 1+ ta1a1a 1:::, aa:t+?: t|:tt+1+: a 1|\t|a, a:t|aa\t|a: t|:tta: 1 |a+a:. | +a\||:
1a: 1+1a: |a| t+||i+1+ ta1a caaa t|ttac|+ +: caattac|+: |+a|||1+1: tcaa|i+1+: |+ H+tt|i 1a
|i+a +c|aa+| 1a |a:|aa Ht1|a H|a|:ttt|a 1+ |1ac+1a, 11j +: t|at+?: |1ac+c|aa+|:
taa|aat+t: +a: |+tJatta: tatt|ca|+t: +c|aa+|: H|a|:ttt|a 1+ |1ac+1a, 11j. |:a|t+1a: +aat+a
+t+ + ac::|1+1 1 1:aa|t atac|+||i+t +: caattac|+: 1 |t, |atttt+t :ctt
a+ta+t|c+aat + +tt|t 1+ +tt|ca|+1a 1+ ||aa+ a+tta+ caa + ||aa+a a+ta\t|c+.
|+|+t+: c|+: leltura, lnterpretao, tetos matematlcos, llngua materna
|a:tt+ct. l||: :ta1 t:at: t| t:a|t: a| + a+||t+t| |a:t|+t|aa c+tt|1 aat ta |1at|| t| 1||||ca|t|: |a
|atttt+t|aa +a1 ta1act|aa a| a+t|a+t|c: tit: a :ta1at: a| t| :caa1 +t a| + aa||c ||| :c|aa| |a
t| c|t a| |+a1a, |\, |t+i||. |+t+ ca||ct|aa |ac|a11 t| :|ct|aa +a1 at+a|i+t|aa a| a+t|a+t|c: tit: ta
a :ta1|1 a :ta1at:, t| +a+|:|: a| |a t|: tit: t ta1ac1, aat: tcat11 aa + 1|+t,
a:t|aaa+|t: +a1 |a+ tcat1:. |+t+ +a+|:|: +: c+tt|1 aat caa:|1t|a t| :||||: +a1 +a|||t|: :t+a||:|1
|a a|||c|+| 1|tct|: H+tt|i 1a |i+a +c|aa+| 1a |a:|aa Ht1|a, H|a|:ttt|a 1+ |1ac+1a, 11, t|at+?:
|1ac+c|aa+|: taa|aat+t: +a: |+tJatta: tatt|ca|+t: +c|aa+|:, H|a|:ttt|a 1+ |1ac+1a, 11j. l| t:a|t:
|a1|c+t t| a1 |at t| 1|aaat +a1 |ataaat a| t+1|a, |atttt+t|aa +a1 t|t|a |taa +
a+t|a+t|c+| t:ct|, a+:1 aa +a +tt|ca|+t|aa ata a+t| |+aa+ +a1 a+t|a+t|c+| |+aa+.
| at1:: reaolng, lnterpretatlon, matbematlcal tets, language maternal

lntroduo
Concoroanoo com o que preconlzam os Parmetros Naclonals oo Lnslno Molo (Mlnlstrlo oa
Loucao, 2002), encontra-se na leltura o prlmelro passo no processo oe lnterpretao, que
val multo alm oo oomlnlo oa Llngua Portuguesa. Ponoera-se que saber ler , tambm,
compreenoer e lnterpretar gratlcos, esquemas, escrltas numrlcas e algbrlcas relaclonanoo-os
com a llngua olscurslva. Asslm o aluno pooe tornar-se capaz oe anallsar e compreenoer
sltuaes como um tooo, tomar oeclses, estabelecer estratglas, argumentar e tazer
reglstros.
De acoroo com Macbaoo (1998) a Matematlca um slstema oe representao orlglnal,
apreeno-lo slgnltlca o mapeamento oa realloaoe, como no caso oa Llngua. Mals oo que
aprenolzagem oe tcnlcas para operar slmbolos, esta relaclonaoa com o oesenvolvlmento oa
capacloaoe oe lnterpretar, anallsar e slgnltlcar.
A5 COMPETNClA5 DE LElTURA E lNTERPRETAAO NO EN5lNO DE
MATEMATlCA
Ja|+ Caa: 1+ \||+ ||a|ta, t+taa lt:+ |+|at
|a|t:|1+1 |att+a+ 1a |t+:|| |t+:||
+a|+.t|a|ta1JQ|ata+||.caa, |+|atQa|at+.at


JJ1
Nesse conteto, a motlvao para a presente lnvestlgao surglu oa percepo oas oltlculoaoes
que os alunos, tanto oo Lnslno Funoamental como oo Lnslno Molo, apresentam na resoluo
oe problemas. Conjectura-se que essas oltlculoaoes estarlam tortemente relaclonaoas e terlam
orlgem em questes llgaoas a lnterpretao oe tetos matematlcos.
Asslm, este artlgo apresenta uma pesqulsa reallzaoa junto a um grupo oe estuoantes oe uma 2
srle oo Lnslno Molo que tem como objetlvo loentltlcar as oltlculoaoes que os alunos
apresentam para lnterpretar e proouzlr tetos matematlcos, os quals se constltuem em
sltuaes problemas a serem soluclonaoos.
Teorlcamente a lnvestlgao busca respaloo nos trabalbos oe Macbaoo (1998), Klelman (2002),
Rabelo (2002) os quals tm como toco as relaes entre a llngua e a Matematlca.
Metooologlcamente o trabalbo se lnsere em uma perspectlva qualltatlva, tomanoo como ponto
oe partloa o oesenvolvlmento oe uma sequencla oe atlvloaoes que apresentam problemas e
questes matematlcas nas quals a necessloaoe oe leltura e lnterpretao esta presente.
A elaborao oas atlvloaoes, bem como a anallse oa proouo oos estuoantes, tol reallzaoa
tenoo como reterncla as competnclas e babllloaoes constantes nos Parmetros Currlculares
Naclonals oo Lnslno Molo-PCNLM (Mlnlstrlo oa Loucao, 2002) e Lame Naclonal oo
Lnslno Molo-LNLM (Mlnlstrlo oa Loucao, 2009) e aspectos cognltlvos oa leltura.
Ho5|||dodes e Competenc|os em Motemot|co
No Lnslno Molo caoa area oo conbeclmento oeve envolver, oe torma comblnaoa, o
oesenvolvlmento oe conbeclmentos teorlcos, pratlcos e contetuallzaoos, que responoam as
necessloaoes oa vloa contempornea oe conbeclmentos mals amplos.
De acoroo com os PCNLM a Matematlca, no Lnslno Molo, contrlbul slgnltlcatlvamente para
leltura oas lntormaes que clrculam na mlola e em outras areas oo conbeclmento (Mlnlstrlo
oa Loucao, 2002). Lspera-se que o aluno, nesta tase, alm oa leltura oe lntormaes seja
capaz, tambm, oe retletlr sobre estas. Neste sentloo ba a necessloaoe oe propor sltuaes
que vo alm oe slmples oescrles e representaes oe oaoos, atlnglnoo lnvestlgaes e
tomaoas oe oeclses. Trs granoes competnclas so apontaoas como meta na area oe
Matematlca, as quals passam a ser oescrltas.
Representao e
comunlcao
Lnvolvem a leltura, a lnterpretao e a proouo oe tetos nas olversas
llnguagens e tormas tetuals caracterlstlcas oessa area oo
conbeclmento.
|nvestlgao e
compreenso
Capacloaoe oe entrentamento e resoluo oe sltuaes-problema,
utlllzao oos conceltos e proceolmentos pecullares oo tazer e pensar
clnclas.


JJI
Contetuallzao oas
clnclas no mblto
soclocultural
Anallse crltlca oas loelas e oos recursos oa area e oas questes oo
munoo que pooem ser responoloas ou transtormaoas por melo oo
pensar e oo conbeclmento clentltlco.
Fonte: PCNLM (Mlnlstrlo oa Loucao, 2002).
||at+ I. taattac|+: 1+ \t+ 1 H+ta\t|c+ aa |a:|aa Ht1|a
Percebe-se que a competncla oe leltura, representao e lnterpretao tortemente lnolcaoa
pelo oocumento otlclal.
Por outro laoo, o Lnslno Molo tem sloo lntluenclaoo pelas competnclas contloas na matrlz
oe Reterncla oo LNLM (Mlnlstrlo oa Loucao, 2009). O que esta posto nessa matrlz esta
artlculaoo e, e em multos aspectos, amplla e aprotunoa o que preconlzam os PCNLM
(Mlnlstrlo oa Loucao, 2002).
A matrlz oe Reterncla oe Matematlca e suas Tecnologlas oo reterloo eame esta organlzaoa
por competnclas e babllloaoes olstrlbuloas em sete areas, a saber.
Competnclas oa
area 1
Construlr slgnltlcaoos para os numeros naturals, lntelros, raclonals e reals.
Competnclas oa
area 2
Utlllzar o conbeclmento geomtrlco para reallzar a leltura e a
representao oa realloaoe e aglr sobre ela.
Competnclas oa
area 3
Construlr noes oe granoezas e meoloas para a compreenso oa realloaoe
e a soluo oe problemas oo cotlolano.
Competnclas oa
area 4
Construlr noes oe varlao oe granoezas para a compreenso oa
realloaoe e a soluo oe problemas oo cotlolano.
Competnclas oa
area 5
Mooelar e resolver problemas que envolvam varlavels socloeconmlcas ou
tcnlco-clentltlca, usanoo representaes algbrlcas.
Competnclas oa
area 6
|nterpretar lntormaes oe natureza clentltlca e soclal obtloas oa leltura oe
gratlcos e tabelas, reallzanoo prevlso oe tenoncla, etrapolao,
lnterpolao e lnterpretao.
Competnclas oa
area 7
Compreenoer o carater e no oetermlnlstlco oos tenmenos naturals e
soclals e utlllzar lnstrumentos aoequaoos para meoloas, oetermlnao oe
amostras e calculos oe probabllloaoe para lnterpretar lntormaes oe
varlavels apresentaoas em uma olstrlbulo estatlstlca.
Fonte: |nstltuto Naclonal oe Lstuoos e Pesqulsas Loucaclonals Anlslo Telelra (2010)
||at+ . |: \t+: 1a caa|c|aata 1+ H+tt|i 1 ||ttac|+ 1 H+ta\t|c+ 1a ||H
Partlcularmente, nesta lnvestlgao, o toco so as competnclas llgaoas a leltura, escrlta e
lnterpretao como lnstrumento para entrentar e soluclonar problemas matematlcos.
A ||nguo moterno e o motemot|co
Macbaoo (1998) ponoera que a lmpregnao entre a Matematlca e a Llngua Materna
caracterlzaoa pelo paralellsmo, pela complementarleoaoe e pela lmbrlcao nas questes


JJ
baslcas relatlvas ao enslno oe ambas. uanoo se leva em consloerao apenas uma oas ouas
olsclpllnas ba um comprometlmento oe posslvels aes peoagoglcas conslstentes.
Segunoo Klelman (2002), multos protessores preocupam-se por que seus alunos no gostam
oe ler, porm, ao mesmo tempo, no sabem como promover sltuaes em sala oe aula que
levem o aluno a oesenvolver a competncla leltora.
A autora argumenta que lsto ocorre porque os protessores, em sua malorla, no possuem o
conbeclmento teorlco sobre a natureza oa leltura, o que ela e que tlpo oe engajamento
lntelectual necessarlo para tornar a leltura uma competncla. Consloera a leltura como uma
atlvloaoe a ser enslnaoa na escola que no oeve servlr somente como pano oe tunoo para o
enslno oe gramatlca ou outro mero preteto para outros tlpos oe aprenolzagem.
Asslm, Klelman (2002) consloera o enslno oa leltura tunoamental para oar soluo a problemas
relaclonaoos ao pouco aproveltamento escolar. Segunoo a autora, ao tracasso na tormao oe
leltores pooe-se atrlbulr o tracasso geral oo aluno no prlmelro e segunoo graus.
Processo cogn|t|vo do |e|turo e textos motemot|cos
Klelman (2002) epllca que a leltura esta embasaoa em mooelos sobre como os lnolvlouos
processam as lntormaes. Lstes tratam oe aspectos cognltlvos oa leltura que relaclonam o
sujelto leltor e o teto (enquanto objeto), a llnguagem escrlta e compreenso, memorla,
lnterncla e pensamento. O esquema oa tlgura 3 apresenta os mecanlsmos e capacloaoes
envolvloos no processamento oa leltura apresentaoos pela autora.

Fonte: Klelman (2002)p.32.
||at+ J. Hc+a|:aa: c++c|1+1: aa||1a: aa tac::+aata 1a tita
Lstes mooelos se voltam para compleos aspectos pslcologlcos oa atlvloaoe oe leltura,
apontanoo para as regularloaoes oo ato oe ler, para atlvloaoe lntelectual em que o leltor loeal
se engajarla, atlvloaoes estas que comeam pela apreenso oo objeto atravs oos olbos com
objetlvo oe lnterpreta-lo.


JJJ
Segunoo a autora, o processamento oo objeto comea com os olbos, que tazem a percepo
oo materlal escrlto. Lste materlal passa, ento, a uma memorla oe trabalbo que o organlza em
unloaoes slgnltlcatlvas, senoo ajuoaoa por uma memorla lntermeolarla. Lsta, por sua vez, torna
acesslvel, como num estaoo oe alerta, aqueles conbeclmentos relevantes para a compreenso
oo teto em questo, oentre tooo o conbeclmento que estarla organlzaoo na memorla oe
longo prazo, tambm cbamaoa oe memorla semntlca ou protunoa.
Com relao a tetos matematlcos, Carooso e Fonseca (2005) consloeram que as atlvloaoes
tetuals para enslnar matematlca e tetos que oemanoam conbeclmentos matematlcos para
serem lloos so recursos para um trabalbo com leltura nas aulas oe Matematlca.
Rabelo (2002) ponoera que esse serla o amblente atravs oo qual a crlana pooerla tornar-se
um lnolvlouo letraoo, lsto , um amblente onoe, etetlvamente, ela construlsse sua
competncla, na leltura, lnterpretao e proouo oe tooos os tlpos oe tetos oas olversas
areas oo conbeclmento bumano, sejam tetos llterarlos, clentltlcos, jornallstlcos, matematlcos,
entre outros.
O autor classltlca clnco grupos olterentes oe tetos matematlcos: Hlstorlas Matematlcas,
Hlstorlas oa Matematlca, Personalloaoes oa Matematlca, Curlosloaoes Matematlcas, Matematlca
oo Cotlolano (Rabelo, 2002). Lsta classltlcao, na presente lnvestlgao, servlu como base na
organlzao e seleo oe atlvloaoes para a construo oa competncla oe leltura, lnterpretao
e proouo oe tetos matematlcos.
Aspectos netodoIgicos
A presente pesqulsa envolveu uma turma oa 2 srle oo Lnslno Molo composta por vlnte ools
alunos com loaoe entre oezessels e oezolto anos, senoo ooze menlnas e oez menlnos. Lntre
estes 22 alunos, apenas quatro bavlam sloo reprovaoos em alguma srle na sua trajetorla
escolar.
Asslm, buscanoo atlnglr o objetlvo oe loentltlcar as oltlculoaoes na leltura lnterpretao e
proouo oe tetos matematlcos, toram organlzaoas e oesenvolvloas, pelos estuoantes, clnco
atlvloaoes que servlram oe base para a lnvestlgao. As atlvloaoes toram estruturaoas tomanoo
como reterncla a classltlcao oe Rabelo (2002), a saber: Hlstorla Matematlca (Problema oos
Camelos), Curlosloaoes Matematlcas (|oaoe oe Dlotanto), Hlstorla oa Matematlca (Hlstorla oo
Teorema oe Pltagoras), Matematlca oo Cotlolano (Teto oe jornal envolvenoo questes sobre
os aeroportos para a Copa 2014). Tambm tol oesenvolvloa uma atlvloaoe pratlca com o
Teooollto, objetlvanoo anallsar a proouo tetual em llnguagem matematlca.
No lnlclo e ao trmlno oas atlvloaoes toram apllcaoos questlonarlos: o prlmelro vlsava traar
um pertll oa turma e o segunoo, loentltlcar as lmpresses oos alunos sobre o trabalbo


JJ1
reallzaoo. A lnvestlgao contou, tambm, com observao slstematlca oa
protessora/pesqulsaoora oevloamente reglstraoas em olarlo oe campo. A segulr so
apresentaoos os prlnclpals resultaoos obtloos a partlr oos tetos Copa e |oaoe oe Dlotanto,
atlvloaoes que esse artlgo oestaca.
Apresentao e AnIise dos ResuItados
A anallse oa proouo oos estuoantes, a partlr oa resoluo oas atlvloaoes, tol reallzaoa a luz
oas competnclas e babllloaoes preconlzaoas pelo PCNLM (8rasll, 2002), Matrlz oe Reterncla
oo LNLM (8rasll, 2009) e oos reterenclals sobre aspectos cognltlvos oa leltura. Allaoa a estas,
as observaes reallzaoas pela pesqulsaoora complementam e aprotunoam o quaoro oe anallse.
O quaoro oa tlgura 4 apresenta parte oa tabela contloa na atlvloaoe Copa (aoaptaoa oo
[ornal ero-Hora oe 18 oe [ulbo 2010), a qual tol apresentaoa aos estuoantes como parte oa
lnvestlgao. A anallse oessa atlvloaoe oestacaoa nesse artlgo.

Fonte: Aoaptaoo oo [ornal ero Hora, 18 oe [ulbo oe 2010, p.13.
||at+ 1. l+a|+ 1a tita ta+
A atlvloaoe elgla que os estuoantes se utlllzassem oe competnclas tals como: ler e
lnterpretar lntormaes apresentaoas em llnguagem matematlca (gratlcos e numeros),
transtormar essas representaes em llngua natural, loentltlcar oaoos relevantes para
resoluo oas sltuaes problema. O teto apresenta uma tabela com gratlcos e lntormaes


JJ!
por escrlto, mostranoo a sltuao oos aeroportos oas cloaoes seoe oa Copa 2014, sobre
olterentes aspectos como: capacloaoe oe atenolmento aos passagelros, pousos e oecolagens
olsponlblllzaoos, ocupao oo patlo e operaclonalloaoe. Destaca-se que tooas as respostas aos
questlonamentos pooerlam ser obtloas a partlr oa leltura, lnterpretao e comparao oas
lntormaes contloas nas tabelas e gratlcos apresentaoos. O teto oespertou curlosloaoe nos
alunos, a tareta tol bem recebloa pelo grupo e sua reallzao transcorreu oe torma satlstatorla.
Observou-se certa reslstncla no momento em que a tareta sollcltava um teto que
slntetlzasse tooos os questlonamentos teltos em relao a atlvloaoe. Comparaoa com as
oemals, a atlvloaoe Copa tol a que menos suscltou sollcltaes oe orlentao e ajuoa por parte
oos estuoantes.
A atlvloaoe constltula-se oe quatro questlonamentos, senoo que o prlmelro reterla-se a
capacloaoe oe passagelros, como tlcarlam os aeroportos apos a retorma, se terlam capacloaoe
oe atenolmento ou no. Fol questlonaoo, alnoa, qual aeroporto oeverla ter malor lnvestlmento
pelos oaoos lntormaoos na tabela. O segunoo questlonamento reterla-se ao queslto pousos e
oecolagens, perguntanoo sobre qual oas cloaoes seoe possul malor capacloaoe para pousos e
oecolagens nos borarlos oe plco. [a o tercelro questlonamento reterla-se a ocupao oo patlo,
sollcltanoo a lnolcao oe quals cloaoes estarlam com os patlos oe seus aeroportos
superlotaoos e, o quarto, reterla-se a operaclonalloaoe oos aeroportos.
Anallsanoo as respostas oaoas pelos alunos aos questlonamentos oo teto Copa, verltlcou-se
que o oesempenbo tol satlstatorlo na leltura, lnterpretao oos gratlcos e anallse oe oaoos
propostos na atlvloaoe. Atrlbul-se a tacllloaoe apresentaoa pelos estuoantes ao tato oeste tlpo
oe teto (jornallstlco) estar presente no ola-a-ola oo aluno, alm oo tema oo teto ser um
assunto que oesperta lnteresse oo aluno como tutebol, vlagens e cloaoes turlstlcas.
O teto A |oaoe oe Dlotanto contempla conbeclmentos matematlcos como equaes
algbrlcas envolvenoo numeros raclonals, calculos oe mlnlmo multlplo comum, multlpllcao e
olvlso, utlllzao oe olterentes tormas oe representao. Contempla, tambm, competnclas
como tomaoa oe oeclso na bora oe seleclonar olterentes tormas para representar um oaoo,
estabeleclmento oe estratglas, loentltlcao oe oaoos relevantes em uma sltuao problema
para busca oe posslvels solues.
Consloera-se esta atlvloaoe a que trazla oaoos mals compleos, os quals elglam, alm oe
multa ateno na leltura, uma lnterpretao mlnuclosa. Os alunos terlam que transtormar o
problema oa llnguagem natural para a llnguagem matematlca, utlllzanoo-se oe representaes
numrlcas e algbrlcas. Apos a olstrlbulo oo teto e lnlclaoa a leltura, um slgnltlcatlvo
numero oe estuoantes relatou oltlculoaoe para compreeno-lo. Comearam a tazer passagens


JJt
oos oaoos oa llngua natural para a llngua matematlca, porm, apresentavam oltlculoaoe em
representar lntormaes em llnguagem algbrlca. Demonstranoo cansao, sollcltavam
orlentao a protessora/pesqulsaoora antes oe ler novamente o teto. Alm oa oltlculoaoe oe
representar o problema, observou-se outro obstaculo encontraoo na reallzao oa tareta: o
conbeclmento llmltaoo com relao a operaes com raclonals. Os alunos mostraram-se
lnseguros trente a aoles e subtraes oe traes com oenomlnaoores olterentes. Consloera-
se que essa lnsegurana e talta oe oomlnlo oessas operaes lnterterlu na reallzao oa
atlvloaoe, tenoo em vlsta que essa era uma oas competnclas presentes na tareta (a construo
oe slgnltlcaoos para os numeros raclonals), bem como a competncla oe resolver problemas
que envolvam esses numeros, usanoo representaes algbrlcas.
ConcIuso
O estuoo revelou a granoe oepenoncla que o aluno tem oa protessora, seja na leltura, escrlta
e lnterpretao oe tetos, ou na proprla soluo oas questes matematlcas. Dlante oos
entraves na lnterpretao, no lnslstlam em retomar a leltura e logo cbamavam o
protessor/pesqulsaoor argumentanoo no ter entend|do ou se estovo certo. Porm, na
malorla oas vezes quanoo retomavam a leltura consegulam reallzar a tareta sem malores
oltlculoaoes. Outro ponto relevante a lnsegurana em tomar oeclses, estabelecer e arrlscar
estratglas, pols os estuoantes mostraram-se retlcentes e lmeolatlstas. Fazer, errar e
estabelecer novas estratglas para resoluo consloeraoo oemoraoo e trabalboso. De
lmeolato, perguntam ao protessor para que, raploamente, conslgam resolver. Tal constatao
val ao encontro oas consloeraes oe Rabelo (2002) oe que o balo oesempenbo oos alunos
oo enslno tunoamental em relao a resoluo oe problemas esta olretamente relaclonaoo a
no construo oe uma competncla para a lnterpretao oe tetos matematlcos.
Um aspecto lnteressante observaoo no estuoo tol que, mesmo tenoo oltlculoaoes e at mesmo
reslstncla em relao a leltura e lnterpretao os alunos manltestaram a necessloaoe oesse
tlpo oe trabalbo na sala oe aula, justltlcanoo esta necessloaoe oo saber ler e lnterpretar pela
sua lmportncla em provas oe seleo, concursos e provas oe lngresso a unlversloaoe.
Asslm, concoroanoo com Macbaoo (1998), entenoe-se que premente o oesenvolvlmento oa
competncla oe leltura e lnterpretao oe tetos em tooas as olsclpllnas, oesoe as srles
lnlclals. O protessor pooera lntroouzlr em sua metooologla, tratamento oe oaoos com tetos
jornallstlcos, sollcltar relatorlos e apreclaes oas aulas ou alnoa pequenos relatorlos em llngua
natural sobre a resoluo oe um eerclclo onoe possam talar oe suas eperlnclas oe mooo a
aumentarem a sua bagagem oe conceltos e seu vocabularlo.



JJ
Carooso, C.A, Fonseca, M.C.F. R. (2005). Loucao Matematlca e letramento: tetos para
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taskvlewlo12ltemlo34
Mlnlstrlo oa Loucao (2002). Secretarla oe Loucao Mola e Tecnologlca. PCN + Lns|no
Med|o: or|entooes educoc|ono|s comp|ementores oos pormetros curr|cu|ores noc|ono|s. C|enc|o
do Noturezo, Motemot|co e suos tecno|og|os. 8rasllla: MLC/ Semtec.
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JJ1


JJ

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at| |at H+t| t+c|t ctt|||c+t|aa. l| tact +|a: ta ta|1 ta:ct| H+t| l+c|t: "taa|:" ta caa1act
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a| t| t+1a+t ta||| taa:1 a t| |a:t|tat a| H+t|a+t|c:.
| at1:: teacber eoucatlon by competencles, oloactlc

lntroduccin
La carrera oe peoagogla en matematlcas oe la Pontltlcla Unlversloao Catollca oe valparalso
consloera en su malla, entre otros, un eje oe practlcas proteslonales y aslgnaturas que tlenen
como contenloo noclones oe Dloactlca oe las Matematlcas, las que lncluyen algunas aslgnaturas
relaclonaoas con el oesarrollo oe babllloaoes oe comunlcaclon oral y escrlta, y la capacloao
para retlelonar oesoe su quebacer oocente.
Las 9 aslgnaturas lnvolucraoas comprenoen el 25 oe los croltos oe la carrera. La
constataclon oe oesajustes y obsolescencla oe tales aslgnaturas por parte oe los acaomlcos
que las conoucen motlvo a la reallzaclon oe este proyecto oe artlculaclon oe aslgnaturas, el
cual tue ausplclaoo por la Dlrecclon oe Desarrollo currlcular y tormatlvo oe la Pontltlcla
Unlversloao Catollca oe valparalso, tavoreclenoo que los estuolantes oe la carrera conecten
etectlvamente la teorla y la practlca. Lste escrlto senala las etapas que llevaron a los nuevos
planteamlentos y oescrlbe los resultaoos alcanzaoos, en cuanto a la especltlcaclon oe los
programas oe las aslgnaturas, aoblrlnoose a una malla currlcular olsenaoa en base a
ARTlCULAClON DE LA5 A5lGNATURA5 VlNCULADA5 A LA
DlDACTlCA DE LA CARRERA DE PEDAGOGlA EN MATEMATlCA5
|+|aaa1a ||a:, taa|c+ |ta\a1i, \a|1+1 Haata+, |+tt|c|+ \:ai
|aat|||c|+ |a|t:|1+1 t+ta||c+ 1 +|+t+|:a t|||
t+|aaa1a.a||a:Qac.c|, +taa|c+1Q|ata+||.caa, +tt|c|+.+:aiQac.c|


J11
competenclas en el marco oe un proyecto anterlor - MLCLSUP PUCv 0612: Dlseno oe
currlculos oe Peoagogla en Matematlcas y Clenclas-.
EI proyecto y su desarroIIo
Tenlenoo en mente el entoque oe la lnvestlgaclon acclon, un grupo oe cuatro oocentes oe la
Peoagogla en Matematlcas oe la PUCv se propuso renovar y artlcular los programas oe las
aslgnaturas corresponolentes a los ramos oe oloactlca, los talleres oe eoucaclon matematlca, el
laboratorlo oe estuolo oe casos, las practlcas peoagoglcas y el trabajo oe tltulaclon oe la
Carrera, con el objeto oe proporclonar a los estuolantes oe Peoagogla en Matematlcas
berramlentas actuallzaoas para entrentar sus clases, acoroes a las actuales oemanoas
eoucaclonales, lo que se canallzo a travs oe un currlculo planteaoo en tunclon oe las
competenclas oel pertll oe egreso oeclaraoas en el proyecto MLCLSUP cltaoo, reterloo al
olseno oe currlculos oe Peoagogla en Matematlcas y Clenclas, sobre la base oe competenclas, y
con ntasls en la olsclpllna, su oloactlca y la practlca oocente.
Los cuatro oocentes acaomlcos lnvolucraoos en el proyecto tlenen en promeolo mas oe 20
anos oe eperlencla como tormaoores oe protesores oe matematlcas, con graoos acaomlcos
complementarlos: ooctor en Loucaclon, Maglster en matematlcas, ooctora (c.) en matematlca
eoucatlva y maglster en oloactlca oe la matematlca. Tres oe los oocentes con eperlencla como
protesores en la eoucaclon secunoarla. Ll proyecto tue patroclnaoo por el |nstltuto oe
Matematlcas y ausplclaoo por la Unlversloao. Se conto con el apoyo oe la [ete oe Carrera y
con una evaluaclon eperta, oe una e tunclonarla oel Mlnlsterlo oe Loucaclon.
La metooologla consloero un trabajo personal y grupal por parte los oocentes lnvestlgaoores.
Ll trabajo personal se retlrlo a la busqueoa y selecclon oe materlales blbllogratlcos (Azcarate,
2004, 8oscb y Gascon, 2009, 8rousseau, 2006, Flores, 1999, Flores, 2007, Gascon, 2011, Nlss,
2004, vllla y Poblete, 2007), a la presentaclon oe los mlsmos al grupo y a la reoacclon oe notas
selectlvas contorme a la etapa en que se llevaba aoelante el proyecto. Ln el caso oel trabajo
grupal, ste se retlrlo prlnclpalmente a la partlclpaclon en las olscuslones semanales o
qulncenales en las que se anallzaron y tueron reconstltuynoose los programas oe estuolo oe
las nueve aslgnaturas en cuestlon, alcanzanoo como prooucto una artlculaclon entre las
competenclas a oesarrollar y los contenloos lnvolucraoos en tales aslgnaturas. La
retormulaclon oe los objetlvos y contenloos oe las aslgnaturas que los oocentes lnvestlgaoores
lmparten en los ultlmos anos, abre la olscuslon en torno a la pertlnencla oe los programas y oe
las mlsmas aslgnaturas con respecto a las competenclas oel pertll. La obsolescencla oe algunos
toplcos, los avances en oloactlca y las oemanoas oe la carrera, llevaron a los protesores


J1I
lnvestlgaoores a centrar la atenclon en los estanoares naclonales para la tormaclon oe
protesores oe matematlcas oel pals y en las tenoenclas lnternaclonales en torno a la proteslon.
Se planeo un trabajo en tres etapas, las cuales abonoaron en los puntos slgulentes:
Ltapa 1. Revlslon oe los programas oe estuolos oe nueve aslgnaturas
Ltapa 2. Dlscuslon oe las Competenclas asoclaoas y su mapeo.
Ltapa 3. Renovaclon Artlculaoa oe las aslgnaturas.
La etapa lnlclal oel proyecto se aboco a la olscuslon y conclllaron oe los objetlvos y las
tematlcas aboroaoas en las aslgnaturas -cursos, talleres y actlvloaoes oe practlca-, con el tln oe
orlentar la renovaclon y artlculaclon oe los marcos conceptuales, las reterenclas blbllogratlcas,
las metooologlas oe trabajo y los contenloos oe ensenanza. Para alcanzar esta meta, caoa uno
oe los lntegrantes oel grupo epuso acerca oe los objetlvos y contenloos oe las aslgnaturas
que ultlmamente ban estaoo a su cargo, abrlenoo la olscuslon en torno a la pertlnencla oe la
aslgnatura con las competenclas oel pertll, la obsolescencla oe algunos toplcos, los avances en
la olsclpllna y las oemanoas que este grupo oe oocentes perclbe en la carrera, ponlenoo
partlcular atenclon a los estanoares para la tormaclon oe protesores oe matematlcas en el pals
y tenoenclas lnternaclonales en la proteslon.
La segunoa etapa se orlento a la olscuslon acerca oe las competenclas oeclaraoas en el pertll y
a su asoclaclon con las nueve aslgnaturas en cuestlon, estableclenoo tlnalmente un mapeo entre
competenclas y aslgnaturas, procuranoo establecer ntasls prlorltarlos y oeclaraclones en el
sentloo sl la competencla serla retorzaoa o blen asumloa como objetlvo tunoamental oe la
aslgnatura. Ln esta etapa, una oe las preguntas claves para el equlpo oe trabajo tue qu
noclones oe la oloactlca oe la matematlca neceslta un protesor oe matematlcas boy? Para
responoer se entatlzo la aoopclon oe marcos teorlcos tunoamentaoos, los cuales tueron
selecclonaoos y olscutloos, revlsanoo algunos oocumentos y artlculos que tavorecleron el
olseno oe una reo oe noclones comunes sobre las cuales se consensuo el mapeo oe
competenclas y aslgnaturas. Ll marco oe reterencla conceptual oe la componente oloactlca oe
la carrera queoo constltuloo por un conjunto oe entoques teorlcos que tacllltaron la
artlculaclon, entre ellos, la Teorla Antropologlca oe lo Dloactlco y el entoque oe
Competenclas para la ensenanza oe la matematlca, lncluloa la noclon oe Conoclmlento
Peoagoglco oel Contenloo.
Ln la tercera tase oe renovaclon oe aslgnaturas, se conclllaron las propuestas oe camblo con la
vlslon oe la jeta oe carrera y la oplnlon oe una eperta eterna. Se estableclo la emlslon oe un
lntorme tlnal prellmlnar para someterlo a la crltlca. Para la escrltura oel lntorme tlnal se


J1
convlno lnclulr los nueve programas oe aslgnatura con un tormato comun, que lncluyera los
objetlvos, los contenloos tematlcos, las metooologlas y la blbllogratla, oe mooo oe proveer una
propuesta actuallzaoa y artlculaoa.
ResuItados
Ll estuolo conoujo a la renovaclon currlcular oe la componente oloactlca oe las aslgnaturas oe
la carrera oe Peoagogla en Matematlcas, responolenoo al objetlvo general planteaoo en el
proyecto oe retormular los programas oe nueve aslgnaturas reterloas a la oloactlca, practlcas y
trabajo oe tltulo oel plan oe estuolo oe la carrera oe peoagogla en matematlcas oe manera
artlculaoa, preterentemente en base a competenclas.
5en Asignatura Nociones de Ia didctica a tratar
3

Dloactlca oe las
Funclones
Practlca |nlclal
Reglstros semlotlcos. Llementos oe Teorla oe sltuaclones. Mooelaclon.
Transposlclon oloactlca centraoa en el protesor. Retlelon Ltnogratla.
5

Dloactlca oe los
Slstemas
Numrlcos
Llementos oe la TAD, trasposlclon oloactlca, Obstaculos
eplstemologlcos. Uso oe Teorla oe sltuaclones
6

Laboratorlo
Lstuolo oe Casos
Anallsls oe teto y Programas oe Lstuolo valoraclon oe la matematlca
Uso oe Transposlclon oloactlca
7

Practlca
|ntermeola
Taller 1
Lstuolo oe clases. |mplementaclon oe Problemas ablertos. Resoluclon oe
problemas
Paraolgmas geomtrlcos Demostraclones, Uso oe Problemas ablertos.
8

Taller 2

Llementos oe Teorla antropologlca oe lo oloactlco Praeologlas
puntuales. Noclones oe |ngenlerla Dloactlca como metooologla oe la
|nvestlgaclon.
9 Trabajo oe Tltulo

Teorla oe Sltuaclones Dloactlcas, Teorla Antropologlca oe lo Dloactlco y
el tenomeno oe la transposlclon oloactlca, Teorla oe reglstros
semlotlcos, Soclo-eplstemologla y teorla oe los campos conceptuales.
9 o 10 Practlca Flnal Ll estuolo oe clases.
l+a|+ I. ac|aa: 1 |+ 1|1\ct|c+ tt+t+1+: a c+1+ aaa 1 |a: cat:a:.
Ln la prlmera tase, se establecleron las noclones olstlntlvas oe la oloactlca para caoa una oe las
aslgnaturas, contorme a los semestres en que se olctan. Lsta tarea se resolvlo tenlenoo en
cuenta la epertlcla oe los oocentes lnvestlgaoores lnvolucraoos en el proyecto, la revlslon que
blcleran oe la llteratura y los acueroos emanaoos oe las olscuslones oel grupo. Una slntesls oe
las noclones trataoas se presenta en la tabla 1.
Ll anallsls oe los programas oe las aslgnaturas relaclonaoas con la oloactlca, junto con la
revlslon oe las competenclas oe egreso oeclaraoas en el proyecto MLCLSUP cltaoo,
orlentaron la artlculaclon oe los programas oe aslgnatura entre sl y en contormloao con el
pertll oe egreso. De mooo tal que se estableclo un mapeo entre las competenclas oel pertll y


J1J
las aslgnaturas oel programa. Lsta acclon llevo a un replanteamlento oe las aslgnaturas
atenolenoo al pertll oe egreso y a la estructura actual oel programa con los recursos bumanos
olsponlbles. La optlmlzaclon oe este proceolmlento oe ajuste llevo a un camblo tan raolcal oel
curso que se opto por camblarle oe nombre. Ll mapeo oe las competenclas queoo planteaoo
como se muestra en la Flgura 1, en torno a cuatro oe las nueve aslgnaturas:
Asignatura Conpetencias

Sem. 3

Prctica
lniciaI
Demuestra capacloao para lnsertarse en la lnstltuclon
eoucatlva, asumlenoo un rol proactlvo y una partlclpaclon
colaboratlva
Se comunlca en torma clara y preclsa, tanto en lenguaje oral
como escrlto.
Reallza procesos crltlcos-retlelvos reterloos al slstema
eoucaclonal y a las necesloaoes eoucatlvas especlales oe la
realloao escolar.
|nvestlga en torma colaboratlva e lnterolsclpllnarla para
mejorar los procesos eoucatlvos

Didctica
de Ias
Funciones

Sem. 7

TaIIer 1
{Didctica
de Ia
Geonetra}
Apllca teorlas que son proplas oe la oloactlca oe la
matematlca en olterentes contetos.
Dlsena estrateglas para reallzar olterentes tlpos oe
oemostraclon
Utlllza las T|C en su trabajo oocente
. Dlsena sltuaclones problemas en olterentes contetos.
Fomenta y partlclpa el trabajo colaboratlvo.
Anallza tunoamentos blstorlcos y eplstemologlcos oel
conoclmlento matematlco.
Formula y resuelve problemas. Mooela procesos y
tenomenos oe la realloao.
Sem. 9

Trabajo de
TtuIo
Conoce y anallza tunoamentos blstorlcos y eplstemologlcos
oel conoclmlento matematlco.
Apllca teorlas que son proplas oe la oloactlca oe la
matematlca en olterentes contetos.
|nvestlga en torma colaboratlva e lnterolsclpllnarla para
mejorar los procesos eoucatlvos.
||at+ I. H+a 1 caatac|+: 1| t||| a 1 +:|a+tat+: 1| |tat+a+
Sobre la base oel mapeo se retormularon los programas oe las aslgnaturas, plasmanoose una
actuallzaclon en tunclon a las oemanoas oel slstema, las que permltlran a los estuolantes oe
peoagogla en matematlcas aprenoer noclones oe teorlas oloactlcas en torma secuenclaoa y
acoroe a las aslgnaturas cursaoas semestre a semestre para alcanzar una mejor tormaclon en
base a competenclas. La artlculaclon propuesta entre aslgnaturas y con las competenclas oel
pertll proteslonal culmlna con la preparaclon loonea oe los estuolantes ourante su Practlca


J11
Flnal Proteslonal y el Trabajo oe Tltulo, engarzanoo las competenclas que se asumleron como
las pertlnentes para entrentar la practlca y protunolzar en la retlelon oe la teorla y la practlca
Durante la tercera y ultlma tase oel proyecto se reconstruyeron los programas oe aslgnaturas
en tunclon oe las competenclas oel pertll oe egreso ya mapeaoas. Ll proceolmlento tuvo en
consloeraclon la tormaclon olsclpllnarla, su oloactlca y la practlca oocente, sobre la base oe un
mooelo oe oesarrollo por competenclas. Se conclllaron los objetlvos y las tematlcas aboroaoas
en las olstlntas actlvloaoes currlculares -cursos, talleres y practlcas-, conslgulenoo renovar y
artlcular los marcos conceptuales, las reterenclas blbllogratlcas, las metooologlas oe trabajo y
los contenloos oe ensenanza. Tooo lo cual llevo a la tormulaclon oe los nuevos programas oe
aslgnatura con un tormato comun. La tlgura 2 muestra un ejemplo oe programa oe aslgnatura,
oejanoo a la vlsta el tormato aooptaoo, partlcularmente en su reterencla a las competenclas oel
pertll, los contenloos oe la aslgnatura y la blbllogratla para el ramo.
Nombre : Taller oe Loucaclon Matematlca 2 Clave: MAT-459
Croltos: 6 Horas: 6
Prerrequlslto: Taller 1
Descripcin
Aslgnatura que prepara al estuolante para olsenar una secuencla oe ensenanza
peoagoglca y los respectlvos meolos evaluatlvos para una unloao oe
matematlcas olrlgloa a alumnos oe Lnsenanza Meola.
1. Transtormar un saber matematlco en saber objeto oe ensenanza para
olterentes cursos oe Loucaclon Meola (Transposlclon Dloactlca).
2. Dlsenar materlales peoagoglcos para apoyar a un alumno oe Lnsenanza
Meola en la construcclon oe un conoclmlento matematlco y evaluar su
etectlvloao.
Conpetencias
Apllca teorlas oe la oloactlca oe la matematlca en olterentes contetos.
Dlsena sltuaclones problemas en olterentes contetos.
Dlsena e lmplementa unloaoes oloactlcas, utlllzanoo mooelos oe ensenanza y
mooelos evaluatlvos aoecuaoos a la matematlca escolar.
|nvestlga en torma colaboratlva e lnterolsclpllnarla para mejorar los procesos
eoucatlvos
Fomenta y partlclpa el trabajo colaboratlvo. Se comunlca en torma clara y
preclsa, tanto en lenguaje oral como escrlto.
Unidades de
Aprendizajes
yo
Contenidos
Unloao 1: Teorlas oe oloactlca oe la matematlca
Llementos oe la TSD: Sltuaclon a-oloactlcas, contrato, oevoluclones e
lnstltuclonallzaclon. Ll meolo.
La transposlclon oloactlca: Noostera y actos oe transposlclon.
Teorla Antropologlca: Dlmenslon cognltlva y soclal. Saber personal e
lnstltuclonal. Componente practlca y teorlca.
Teorla oe Reglstros Semlotlcos oe Duval y oe Campos Conceptuales oe
vergnauo.
Unloao 2: Anallsls prellmlnares e lmplementaclon oe una secuencla oe
ensenanza
Problematlca oloactlca: Ljemplo acerca oel tratamlento oe concepto y
proceolmlento en el aula.


J1!
Anallsls oe un conteto: Recogloa oe oatos (reglstros en cuaoernos y
oocumentos, entrevlsta protesor, entrevlsta cllnlca a alumno(s).
Crlterlos oe anallsls: Coberencla, completltuo, artlculaclon y pertlnencla.
Unloao 3: Dlseno y anallsls oe apllcaclon oe secuencla oe ensenanza
Determlnaclon oe crlterlos oe logro y calloao oe una secuencla oe
ensenanza reterloa a un tema.
Contraste oe la propuesta oel Programa o Marco Currlcular con la oe
tetos, plan lnstltuclonal y problematlca oetectaoa.
Dlseno oe sltuaclones (acclon, tormulaclon, valloaclon), sltuaclones
problemas o problemas ablertos.
Plan oe clases: tlpos oe clases, momentos oe la clase, roles oel oocente y
oel alumno por momento. Ll problema oe la clase.
Unloao 4. Gestlon y retlelon sobre la lmplementaclon oe las clases
Materlal para la lmplementaclon y retlelon sobre la clase: prooucclones
oe alumnos, materlal oe apoyo, reglstro oe auolo o vloeo.
La gestlon y olmenslones oel plan oe clases: Actlvloao oel alumno,
oevoluclon oel protesor, retlelon sobre la marcba.
Anallsls a posterlor: Llaboraclon oe matrlz oel comportamlento oe los
alumnos por categorla, en relaclon al anallsls a prlorl.
Contraste entre el anallsls a prlorl y a posterlorl: Retlelon en torno a la
problematlca, los objetlvos y los logros oe la clase
MetodoIoga
Actlva, oe taller. Trabajo colaboratlvo, eposlclones. Dlscuslon oe vloeo oe
clases, anallsls mooelos oe plan oe clases. Sltlo eb con tareas y trabajos
compartloos
EvaIuacin
Control oe lecturas, |nolvloual oe temas como TSD y Trasposlclon
|ntorme grupal en eb oe conteto: basaoo en cuaoernos y entrevlsta al
protesor, segun acceso al estableclmlento
Dlseno grupal en eb oe sub-unloao, atenolenoo problematlca. Llaboraclon
oe plan oe clases lnolvloual en eb -LvALUAC|ON CLAvL- y eventual
eposlclon.
Lposlclon grupal (antes o ourante) lmplementaclon oe clases.
Co-evaluaclon |ntorme grupal tlnal, con contraste actlvloaoes por seslon, en
eb.
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||at+ . H+tt|i caa a|a 1 |tat+a+ 1 +:|a+tat+ a a+: + caatac|+:


J1t
Ln slntesls, el estuolo oa cuenta oe la estrategla y los proouctos oe la renovaclon en base a
competenclas oe la componente oloactlca oel plan oe estuolos oe la carrera oe Peoagogla en
Matematlcas en la Pontltlcla Unlversloao Catollca oe valparalso, en el marco oe una
lnvestlgaclon acclon. Se consloero nueve aslgnaturas, equlvalente a alreoeoor oel 25 oe los
croltos oe la carrera. La renovaclon se orlento a artlcular los programas oe las aslgnaturas,
para proporclonar a los estuolantes berramlentas actuallzaoas para progresar en su
tormaclon proteslonal acoroe a las actuales oemanoas soclales y oel slstema eoucatlvo.
Caoa oocente lnvestlgaoor recolecto lntormaclon tunoamentanoo su postura y tortaleclenoo la
blbllogratla oe los cursos. Se contrastaron las aslgnaturas con la propuesta currlcular oellneaoa
en el proyecto MLCLSUP cltaoo que establecla el pertll y las competenclas a oesarrollar en los
estuolantes. Se consensuo las propuestas oe camblo con la [eta oe carrera y el slgnltlcaoo oe
las competenclas oel pertll. Por ultlmo la propuesta tue compartloa con una evaluaoora
eterna, con vasta eperlencla en aula y en el Mlnlsterlo oe Loucaclon, para conclulr con la
escrltura oe los nuevos programas para las nueve aslgnaturas. Los protesores tomaron como
reterencla estos nuevos programas para lmplementar las aslgnaturas ourante el ano 2012.
ConcIusiones
Los benetlclos oel proyecto recaen en prlmer lugar sobre la calloao oe la labor que
oesempenan los oocentes lnvestlgaoores y por enoe en la tormaclon que reclben los
estuolantes y en la calloao oe la oterta lnstltuclonal. Ll proyecto tue ocaslon oe olscuslon
tunoamentaoa y oe toma oe oeclslones en pos oel mejoramlento oe las aslgnaturas vlnculaoas
a la oloactlca oe la carrera oe peoagogla en matematlca.
Un segunoo benetlclo tue la artlculaclon oe este trabajo con los proouctos oel proyecto
MLCLSUP ya cltaoo, oanoo prolongaclon y sustentabllloao a una tarea ya lnlclaoa. Ll tercer
benetlclo es la olsponlbllloao oe los programas oe aslgnatura en base a competenclas. La
olscuslon llevo lmpllcltamente a la artlculaclon oe las aslgnaturas oel eje oe practlcas- practlca
lnlclal, lntermeola y tlnal- y oe las aslgnaturas oe oloactlcas especltlcas, como lo son la oe
oloactlca oe las tunclones y oloactlca oe los slstemas numrlcos. La artlculaclon epllclta entre
las aslgnaturas queoa retlejaoa, a mooo oe ejemplo, con la lncluslon oe la competencla Se
comunlca en torma clara y preclsa, tanto en lenguaje oral como escrlto., en la tormulaclon oe
varlas aslgnaturas, oaoo la necesloao oe lr oesarrollanoo esta competencla vertebral en la
tormaclon oe un protesor a lo largo oe su carrera. De becbo, se ba constataoo que los
estuolantes estan mostranoo serlas oltlcultaoes en la reoacclon en su trabajo oe tltulo.



J1
L|m|toc|ones
No bubo partlclpaclon olrecta oe los estuolantes oe peoagogla, nl se contemplo una etapa oe
marcba blanca que brlnoara evloenclas oe la tunclonalloao, aceptaclon o oel nlvel oe lto oe la
propuesta. Lo prlmero se oeblo a que el proyecto se llevo a cabo en un ano crltlco oe paro
estuolantll que atecto el cllma oe trabajo con los estuolantes y, lo segunoo, oebloo a que el
proyecto era oe un ano, tenlnoose solo la oportunloao oe atenoer a las necesloaoes
lnmeolatas oe artlculaclon requerloas por las aslgnaturas para optlmlzar su tunclonamlento.
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J11



J1

|:aaa. |:t tt+a+a t:aa aa+ |a:t|+c|aa a : |+:aa a aa+ t:|: 1 a+:tt|+ caa aat|a t|ac|+|
|a | +a\||:|: ca+||t+t|a 1| tac:a 11act|a 1:+tta||+1a at :ta1|+at: aa|t:|t+t|a: 1 |aa|t|+. \
+a+||ia caaa | :ta1|+at a1 tat aa+ +1ca+1+ 1|:a:|c|aa aat+| +t+ +cc1t + tac:a: 1
+||1+c|aa. | t+|: |cta:, : 1|:+taa aa+ :t| 1 +ct||1+1: it|aat+|: a aata caa | a+tca
tat|ca, 1:aaac+taa a aa 1|+aa:t|ca +ctc+ 1 |+ +ct|ta1 1 :t t|a 1 :ta1|+at: |tat + tac:a: 1
+||1+c|aa. |:t 1|+aa:t|ca ata aa aa1|a 1|1\ct|ca a +taa+ | taa|a+ 1 :t t|a 1 :ta1|+at: +
|+ |at+ 1 a|tat+t: + |+ 1aa:tt+c|aa. ||t+a1a +ct|ta1: t|ta+|: aaat|:t|c+: ta|c|+a1a |+
tta1acc|aa 1 taa+: a+ta\t|c+: 1:+tta||+1+: at | 1acat a c|+:.
|+|+at+: c|+: valloaclon, oeoucclon, oemostraclon, mooelo oloactlco
|a:tt+ct. l||: +t :aaa+t|i: t| t:+tc| t|+t t:a|t1 |a + a+:tt': t|:|: +a1 |a: a+|a aact| +:
t| a+||t+t| +a+|:|: a| 11act| tac:: 1|a1 a aa|t:|t :ta1at: |taa |a|at|a. |t |: +a+|i1
+: t| :ta1at, aa a+ |+ +a +1a+t aat+| 1|:a:|t|aa ta +cc:: +||1+t|aa tac:::. |at t|:
ata::, |t |: 1:|a1 + :t|: a| ||at +ct||t|: t|+t tat|t |t| t| t|att|c+| |t+aat|, t:a|t1 |a +
1|+aa:|: +aaat t| +tt|ta1 a| t||: ||a1 a| :ta1at: caa+t1 ta +||1+t|aa tac:::. l||: 1|+aa:t|c
at+t1 + t+c||a aa1| t|+t a|t|+t1 t| taa|a a| t||: ||a1 a| :ta1at: tt|a ta t|: |t| t|
1aaa:tt+t|aa. |a|1|a +tt|ta1: t|ta+|: +a1 aaat +a1 a taaat|a t| tta1act|aa a| a+t|a+t|c+|
taa| 1|a1 a t| t+c|t |a c|+::.
| at1:: valloatlon, oeouctlon, proot, teacblng mooel

lntroduccin
Lste trabajo resume una lnvestlgaclon que se plasmo en una tesls oe maestrla en Loucaclon
Matematlca. Ll objetlvo prlnclpal oe esta lnvestlgaclon tue reallzar un anallsls cualltatlvo para
oetermlnar las oltlcultaoes oe aboroaje oel estuolante unlversltarlo oe |ngenlerla en el
razonamlento oeouctlvo y la oemostraclon oe proposlclones matematlcas, generanoo un
mooelo oloactlco que permlta el mejoramlento oe estos procesos.
Breve narco terico
Ln Argentlna, el estuolante oe |ngenlerla a la bora oe valloar proposlclones actua por lo
general, reallzanoo verltlcaclones aleatorlas para algunos casos partlculares. 8alacbett (2000)
preclsamente lntroouce una clasltlcaclon acerca oe los mooos oe oemostrar que pueoe
presentar un estuolante, oonoe esta torma se encuentra presente. Clasltlca las oemostraclones
en pragmatlcas y conceptuales o oeouctlvas. Las pragmatlcas se subclasltlcan en: 1) Lmplrlsmo
lngenuo, oonoe el proceso oe valloaclon conslste en la verltlcaclon oe la propleoao para unos
pocos ejemplos elegloos oe manera aleatorla. 2) Lperlmento cruclal, oonoe los
PROCE5O5 DEDUCTlVO5 EN E5TUDlANTE5 UNlVER5lTARlO5
|a1a||a |||:a ||a1t+, ||:+a1ta tat|+, |a1t+ |++||
|aat|||c|+ |a|t:|1+1 t+ta||c+ |tat|a+. t+aa: |a:+t|a. |+ca|t+1 1 )a|a|c+ |aa|t|+
|a|t:|1+1 +c|aa+| 1| taa+|a. |+ca|t+1 1 |caaaa|+ |1a|a|:tt+c|aa
|tat|a+
ta1a||a1+a1t+Qac+.1a.+t , |cat|+Qaacaa+.1a.+t, +|++||Qaacaa+.1a.+t


J!1
proceolmlentos oe los estuolantes se basan en la elecclon mlnuclosa oe un ejemplo, con el
convenclmlento oe que esa elecclon es tal que sl se cumple para ese partlcular caso, se
cumpllra slempre y 3) Ljemplo genrlco, que corresponoe a proceolmlentos basaoos en la
elecclon y manlpulaclon oe un ejemplo que, sl blen es partlcular, actua como representante oe
su clase. Las conceptuales se subclasltlcan en: 1) Lperlmento mental, los estuolantes
lnterlorlzan las acclones reallzaoas prevlamente (generalmente observaclon oe ejemplos), y las
olsoclan para establecerlas en argumentos abstractos oeouctlvos. 2) Calculo sobre enunclaoos,
oonoe se establecen construcclones lntelectuales basaoas en teorlas mas o menos tormallzaoas
o epllcltas, que se orlglnan en una oetlnlclon o propleoao. Llsten numerosos trabajos
oescrlptlvos sobre los mooos oe oemostrar oel estuolante, slenoo la geometrla, gnesls oe la
clasltlcaclon cltaoa y otras oerlvaoas. 8ell (1976) tue plonero en este tlpo oe clasltlcaclones y
anallzo el tlpo oe respuesta que pueoe presentar un estuolante trente a un proceso oe
valloaclon, slgulnooles: Harel y Sowoer (1998) y Marraoes y Gutlrrez (2000), entre otros.
MetodoIoga
Para el oesarrollo oe esta lnvestlgaclon se elaboro en prlmera lnstancla una encuesta oestlnaoa
a tooos los protesores oe Matematlca Pura y Apllcaoa oe una Facultao oe |ngenlerla. Lsta
encuesta, se lmplemento a travs oel correo electronlco y consto oe 13 preguntas ablertas. Ll
total oe oocentes entrevlstaoos tue 17, entre los que se encontraban: lngenleros oe olterentes
especlalloaoes, estaolstlcos y protesores oe matematlca. Lntre las cuestlones planteaoas a los
oocentes, se les pregunto acerca oe su eperlencla como estuolantes trente a la oemostraclon
matematlca, como estuolaban estos oesarrollos y como los lmplementaron en el aula como
oocentes. Flnallzaoa la encuesta oocente, se tomo una muestra no aleatorla oe 42 estuolantes
lngresantes a |ngenlerla oe la mlsma Facultao en que tueron entrevlstaoos los oocentes. A
estos estuolantes se les apllcaron 5 ejerclclos oe valloaclon y luego una encuesta. Ln la
encuesta, se les pregunto esenclalmente acerca oe cuanoo el oocente recurrlo a epllcaclones
a travs oe la vlsuallzaclon para oesarrollar oetermlnaoos contenloos o para etectuar
oetermlnaoas oemostraclones, y sl esto resultaba utll o no para tacllltar el aprenolzaje. Ln
cuanto a la oemostraclon, se les lnterrogo sobre sl comprenolan los oesarrollos reallzaoos por
el oocente en clase, en qu torma los estuolaban, sl eran capaces oe reproouclr una verslon
propla, sl la prueba sumaba o qultaba a la comprenslon oe una proposlclon y tlnalmente sl
reclbleron alguna tormaclon respecto a la estructura oe una oemostraclon. De los ejerclclos oe
valloaclon apllcaoos a los estuolantes solo se mostraran en este trabajo por cuestlones oe
espaclo, solo tres. Lsta selecclon se reallzo en tunclon oel nlvel oe representatlvloao oe los
ejerclclos. Los ejerclclos conslstleron en una serle oe proposlclones a valloar, slenoo creclente
el nlvel oe complejloao oe las mlsmas. Ll estuolante en la prlmer proposlclon cuantltlcaoa


J!I
elstenclalmente solo oeblo eblblr un caso para establecer la veroao oe la mlsma, la segunoa
proposlclon cuantltlcaoa unlversalmente, requlrlo tambln oe la eblblclon oel caso que
permlte oetermlnar el valor talso oe la mlsma (contraejemplo), para tlnalmente en la tercer y
cuarta proposlclon, ambas cuantltlcaoas unlversalmente, el estuolante oeblo recurrlr a una
prueba para establecer la valloaclon, basaoa en el racloclnlo y la abstracclon. Ln los ejerclclos 1
y 2 se anallzo el tlpo oe respuesta brlnoaoa por el estuolante, lo que lncluyo el tlpo oe
razonamlento seguloo. Ln el ejerclclo 5 se anallzo unlcamente el razonamlento seguloo
lncluynoose en esto, el tlpo oe respuesta obtenloa. Para el tlpo oe razonamlento seguloo se
tomo estrlctamente la clasltlcaclon oe 8alacbett (2000), mlentras que para el tlpo oe respuesta,
se consloero una clasltlcaclon lnsplraoa en 8ell (1976), Marraoes y Gutlrrez (2000) y Harel y
Sowoer (1998). A caoa estuolante se le entrego una boja aojunta con oetlnlclones, conceptos,
loentloaoes, etc. que puolera requerlr, a los etectos oe que se concentrara ecluslvamente en
el razonamlento y no se olstrajera recoroanoo estructuras conceptuales lmpllcltas en los
ejerclclos propuestos oe valloaclon.
9:8%;6;6< => Decloe el valor oe veroao oe la slgulente proposlclon, epllcanoo que
razonamlentos slgues para justltlcar la elecclon:

Lste ejerclclo apela a observar en el estuolante, la noclon oe recuento olscreto, que
lmpllcltamente permlte una noclon oe cuantltlcaclon y que se oesarrolla entre los estaolos
preoperaclonal y el comlenzo oe las operaclones concretas. (Plaget e |nbeloer, 1972).
9:8%;6;6< ?> Para la slgulente proposlclon: , lontlco peoloo al ejerclclo 1. La
loea oe este ejerclclo tue observar como el estuolante reacclonaba lntultlvamente trente a una
proposlclon cuantltlcaoa unlversalmente pero talsa. Prlmero ver como evaluaba su valor oe
veroao, y luego como lo valloaba. Lo esperaoo oel estuolante es que puolera probar la talseoao
oe la proposlclon utlllzanoo un contraejemplo, o blen justltlcarlo a travs oe la oetlnlclon oe
valor absoluto o su lnterpretaclon geomtrlca.
9:8%;6;6< @: Consloera las slgulentes proposlclones veroaoeras: l. Sl un numero entero es par,
entonces su cuaoraoo es par, ll. Sl un numero entero es lmpar entonces su cuaoraoo es lmpar.
Como probarlas la veroao oe caoa una oe las mlsmas?
Aqul olrectamente se oa por sentaoa la veroao oe caoa proposlclon e lnteresaba como el
estuolante valloarla caoa una. Se esperaba que partlenoo oe un numero blpottlco, par o lmpar,
elevara al cuaoraoo caoa uno, y luego anallzara el resultaoo obtenloo.
Tlpos oe respuestas eblbloas por el estuolante
C|os|f|coc|n Lerc|c|o 1: Comp|eto un|verso|: Ll estuolante encuentra y comprueba el conjunto
tlnlto completo oe los casos requerloos. lncopoc|dod frente o verdod un|verso|=lncopoc|dod 8e||: Ll


J!
estuolante es lncapaz oe encontrar tooos los casos requerloos. Comp|eto ex|stenc|o|: Ll
estuolante encuentra y comprueba que se requlere un unlco caso para probar la valloez.
lncomp|eto |ncons|stente: Ll estuolante oetermlna el valor oe veroao oe la proposlclon pero no
justltlca su oeclslon. lncomp|eto |nconexo: Ll estuolante oetermlna el valor oe veroao oe la
proposlclon pero justltlca lnaoecuaoamente su oeclslon. lncomp|eto ex|stenc|o|: Ll estuolante
oetecta que elste algun caso que prueba la valloez oe la proposlclon pero no lo lnolca.
lncopoc|dod frente o verdod ex|stenc|o|: Ll estuolante es lncapaz oe ollucloar que la veroao oe la
proposlclon se comprueba con solo encontrar un valor que la satlstaga.
C|os|f|coc|n Lerc|c|o 2: lo|sedod un|verso| comp|eto: Ll estuolante encuentra y comprueba el
unlco caso requerloo que le permltlra probar la talseoao. lo|sedod un|verso| |ncomp|eto: Ll
estuolante oetecta la talseoao oe la proposlclon y no encontranoo el contraejemplo justltlca
con argumentos conslstentes. lo|sedod un|verso| |nconexo: Ll estuolante oetecta la talseoao oe la
proposlclon y no encontranoo el contraejemplo, lntenta justltlcar tal talseoao con argumentos
erroneos. lncopoc|dod frente o lo|sedod un|verso|: Ll estuolante es lncapaz oe oetectar tal
talseoao. lo|sedod un|verso| |ncons|stente: Ll estuolante oetecta la talseoao oe la proposlclon pero
no justltlca su oeclslon.
C|os|f|coc|n Lerc|c|o 3: Obeoece a los llneamlentos oe 8alacbett (2000).
Resultaoo oe los ejerclclos
7
7
31
3
50
2
EJERCICIO 1
COMPLETA EXISTENCIAL
INCOMPLETA INCONSISTENTE
INCOMPLETA INCONEXA
INCOMPLETA EXISTENCIAL
INCAPACIDAD FRENTE A VERDAD EXISTENCIAL
NO RESPONDE
||at+ I. |:a|t+1a: 1| |tc|c|a I
||at+ . |:a|t+1a: 1| |tc|c|a



J!J

||at+ J. |:a|t+1a: 1| |tc|c|a !.
ModeIo didctico propuesto
Los resultaoos oe las encuestas oocentes, ejerclclos y encuestas a los estuolantes permltleron
tormular un olagnostlco que resume los resultaoos oel mooo slgulente: Ll estuolante lngresante
a Carreras oe |ngenlerla requlere en los cursos oe Matematlca, comprenoer la oemostraclon
oe proposlclones veroaoeras no alomatlcas y teoremas. Tlene protunoas oltlcultaoes para su
comprenslon, y mas aun para reproouclrlas, prooucto oel retaroo oel oesarrollo oel
pensamlento tormal y la supreslon oe oesarrollos teorlcos en el area oe Matematlca en el clclo
meolo. A esto se suma la eperlencla personal oe los oocentes que valoran la tormaclon
reclbloa en la oemostraclon oe proposlclones y teoremas pero aslmlsmo renlegan oe
aprenolzajes memorlstlcos lmpllcltos en estas cuestlones. Como consecuencla oe estas
eperlenclas y la retlcencla oe los estuolantes a lncorporar estos contenloos, oebllltan estos
procesos en el aula. Con base en el olagnostlco y el marco teorlco se propuso un mooelo
oloactlco para la presentaclon y evaluaclon oe oemostraclones oe proposlclones veroaoeras no
alomatlcas y teoremas. Lste se traouce a una secuencla conouctlsta oe tareas, que
lmpllcltamente tlenoen a generar el oesarrollo oel razonamlento loglco y la olsclpllna oe la
lntellgencla en el estuolante. La secuencla oe tareas es la slgulente: |. Acceslbllloao oel lenguaje
Matematlco: Generaclon por parte oel oocente oe un prolegomeno acerca oe elementos
esenclales que bacen a la construcclon oel lenguaje matematlco en tooo curso lnlclal oe
Matematlca unlversltarla que utlllza esta olsclpllna clentltlca como berramlenta. ||.
|nterpretaclon coloqulal oe las proposlclones: Ls tunoamental que el estuolante pueoa
aproplarse oe su slgnltlcaoo, oesoe su proplo lenguaje. |||. verltlcaclon: La eblblclon oe
ejemplos contrlbuye notablemente a lncrementar la aproplaclon oe lo postulaoo por la


J!1
proposlclon a valloar. |v. vlsuallzaclon: Lsta acclon, pueoe ser la lnterpretaclon geomtrlca oe
la proposlclon a oemostrar ya sea a travs oe un olagrama a mano alzaoa o la utlllzaclon oe un
sottware matematlco aproplaoo. v. Slmbollzaclon: Luego oe cumplloas las etapas preceoentes,
entonces es poslble presentarle al estuolante la proposlclon a oemostrar oesoe el lenguaje que
le es proplo a la Clencla Matematlca. v|. Llementos eplstemologlcos oe la proposlclon a
oemostrar: Ln esta etapa el estuolante oebera oetectar blpotesls, blpotesls lmpllcltas y tesls oe
la proposlclon a oemostrar. v||. Contenloos lmpllcltos oe la proposlclon a oemostrar: Aqul el
estuolante oebera reunlr la lntormaclon mas relevante que se neceslta para la prueba y que
esta lmpllclta en la etapa anterlor. v|||. Pregunta oe abstracclon: Lsta etapa esta tomaoa oe
Solow (1992) y es la claslca pregunta oe abstracclon que un estuolante oebe plantearse a la
bora oe aboroar la prueba que qulere reallzar. Lste tlpo oe pregunta es coloqulal, oonoe no
lntervlene el lenguaje matematlco y tlene que ver con el planteo especltlco oe la sltuaclon
lmpllclta en la proposlclon que se qulere oemostrar. Se oetalla un ejemplo en parrato aparte.
|. Gula secuenclaoa: Detallaoa en parrato slgulente. . Artltlclos: Lsta etapa se lleva a cabo
cuanoo el proceso oe valloaclon oe la proposlclon a oemostrar requlere oe artltlclos en su
oesarrollo. La loea es oesglosarlos secuenclaoamente, estuolanoo su proceso eplstemologlco.
No es objetlvo oe este trabajo oetenerse en este anallsls. Para qulen oesee protunolzarlo, se
recomlenoa leer el artlculo: Ll artltlclo Matematlco (DAnorea, 2010). |. Recomenoaclones
para el oocente acerca oe la reoacclon oe la gula secuenclaoa y la lmplementaclon oe este
mooelo.
Pregunto de o5strocc|n: Por ejemplo, sl se qulere probar lo planteaoo en el ejerclclo 5 para los
estuolantes, la pregunta oe abstracclon para este caso serla: Como pueoo oemostrar que el
cuaoraoo oe un numero entero es par?
Cu|o secuenc|odo
La Gula Secuenclaoa es una serle oe lnstrucclones que oescrlben la suceslon oe
argumentaclones que estructuran la prueba. Lstas oeben ser elaboraoas por el oocente
lnlclalmente y graoualmente es el estuolante qulen oebe bacerlo a etectos oe mostrar el nlvel
oe comprenslon alcanzaoo. La babllloao oemostrar' no es requerloa por estuolantes oe
lngenlerla, pero sl la capacloao oe razonamlento lmpllclto y preclsamente la loea oe la Gula es
conouclr al estuolante por ese camlno, evltanoo actltuoes rltuales y memorlstlcas. Polncar
(1981) manltlesta que una oemostraclon matematlca es una caoena oe slloglsmos oroenaoos,
oonoe el oroen y su lntulclon es tunoamental para la reallzaclon oe una oemostraclon que
trasclenoe a su memorlzaclon. Se epone a contlnuaclon un ejemplo:


J!!
Crlterlo oe la oerlvaoa prlmera para la oetermlnaclon oe la monotonla oe una tunclon. Caso
tunclones estrlctamente oecreclentes. Lnunclaoo: es contlnua en y oerlvable en
y Prueba: Sea
resulta contlnua en por ser ste, subconjunto oel lntervalo oonoe la
tunclon es contlnua por blpotesls. Algo slmllar ocurre con la oerlvabllloao oe en el
sublntervalo . Resulta entonces que por el Teorema oel valor meolo oel
Calculo Dlterenclal, por ser la
meoloa oe la amplltuo oe un lntervalo, por blpotesls. Ll prooucto oel segunoo
mlembro oe () es posltlvo, resultanoo el prlmer mlembro, tambln posltlvo.
Asl, tenlenoo en cuenta la oetlnlclon oe tunclon estrlctamente creclente:
es estrlctamente creclente en

Cu|o Secuenc|odo: Consloerar la tunclon oe la blpotesls en un sublntervalo oel oomlnlo.
Prevla verltlcaclon oe las blpotesls oel teorema oel valor meolo oel Calculo Dlterenclal en el
sublntervalo cltaoo, apllcarlo a tal tunclon. Anallzar el slgno oe uno oe los mlembros oe la
lgualoao obtenloa, prooucto oe la apllcaclon oel teorema cltaoo. Ln base a esto, se poora
arrlbar a la tesls, tenlenoo en cuenta la oetlnlclon oe tunclon estrlctamente creclente en el
sublntervalo consloeraoo.
ConcIusiones
Las encuestas oocentes revelaron la valoraclon oe estos respecto a la tormaclon reclbloa en la
oemostraclon oe proposlclones veroaoeras no alomatlcas y teoremas en sus carreras oe
graoo, ponoeranoo que el tlpo oe razonamlento utlllzaoo lntluyo posterlormente en su carrera
proteslonal. Manltestaron que a la bora oe baber estuolaoo tales contenloos oeblan recurrlr a
la memorla para retener secuenclas y artltlclos, oeclaranoo mayorltarlamente no baber
reclbloo tormaclon respecto a la estructura lnterna oe un teorema. A pesar oe esto, no bacen
oemaslaoo blncapl en las oemostraclones en sus clases y como consecuencla tampoco a la
bora oe evaluar. Una razon relevante es la oltlcultao y retlcencla oel estuolante, caoa vez mas
aguolzaoa, oe reclblr estos contenloos y mas aun oe reproouclrlos. Los oocentes bacen
blncapl en su mayorla, en la vlsuallzaclon oe proposlclones veroaoeras a oemostrar, prevlo al
oesarrollo oe la prueba tormal en el caso oe ser reallzaoa. Los ejerclclos reallzaoos por los


J!t
estuolantes manltestaron oesconoclmlento oel lenguaje matematlco, lo que oltlculta la lectura
oe proposlclones y su valloaclon. Sltuaclon aguolzaoa con la supreslon oe contenloos teorlcos
en el clclo meolo. Algunos estuolantes manltestaron que les gustarla pooer reproouclr sus
proplas verslones oe las pruebas oaoas por el oocente o el llbro oe teto, pero les resulta una
tarea oltlcll y termlnan aceptanoolas rltualmente con una relatlva comprenslon. La elstencla oe
la oemostraclon para el estuolante es un acto rltual, que oebe ser repetloo o lmltaoo mas alla
oe constltulrse en una berramlenta con una tunclon epllcatlva sustentaoa en un slstema oe
valloaclon cuya construcclon pueoa sea aceptaoa por el estuolante y su entorno. (Azcarate
Glmnez, 1998).
Observaclon tlnal: Ll presente trabajo es una slntesls oe las loeas prlnclpales oe la tesls oe
maestrla: Anallsls oel razonamlento oeouctlvo oe estuolantes oe Carreras en Clenclas
Naturales e |ngenlerlas en el proceso oe valloaclon oe proposlclones matematlcas, oetenoloa el
30 oe abrll oe 2010 y publlcaoa por Loltorlal Acaomlca Lspanola en junlo oe 2012. La tesls
menclonaoa tue reallzaoa en el marco oel programa oe Maestrla en Loucaclon en Clenclas con
menclon en Matematlca oe la Unlversloao Naclonal oel Comabue sltuaoa en la cluoao oe
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J!1


J!

|:aaa. || t:at |a|ata t|a caaa aat|a t|||c+t |a: ||ata: ||1\ct|ca: 1 H+ta\t|c+ 1| t' +a 1
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tcaaa1+c|aa: 1 |a: |t.
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:|a t|+t 1:|t t| |aatt+ac a| t| t|a |a a+a +||c+t|aa: |a H+t|a+t|c:, ||:|c:, t|a|:tt, |tt:,
tc., aat +|| aaa|: +tta11 t| tcaaaa1+t|aa: a| t| |t.
| at1:: lsometrlc transtormatlons, tetbook, baslc eoucatlon, PNLD

lntroduccin
De acueroo con las recomenoaclones oe los Parametros Currlculares Naclonales (PCN), el
estuolo oe la geometrla es un campo tecunoo para trabajar con sltuaclones problema y es un
tema por el cual los alumnos se lnteresan naturalmente (8rasll, 1998, p. 49).
De esa torma, la ensenanza oe la geometrla tlene un papel esenclal en la tormaclon oe los
alumnos oe la Loucaclon baslca (6 al 9 ano) La Lnsenanza Funoamental en 8rasll comprenoe
los olscentes entre 11 y 14 anos.
Ln esa tormaclon, los oocentes tlenen que trabajar sltuaclones oonoe se eplore tormas oe
vlsuallzaclon en ejemplos comunes para los estuolantes. Por tanto, la Geometrla es una parte
oe las clenclas matematlcas que poorla ser mas eploraoa en la ensenanza baslca. La geometrla
proporclona que trabajemos oe manera mas olnamlca (Rlppllnger, 2006, p. 20).
Por su lmportancla en la socleoao, oonoe mlramos mucbas sltuaclones en que los estuolantes
pueoen apllcar los conoclmlentos geomtrlcos como: la lngenlarla, la arqultectura, la mecanlca,
las artes, etc., se comprueba que el trabajo geomtrlco oebe estar presente en las escuelas oe
Lnsenanza 8aslca y Meola Superlor.
LA5 TRAN5FORMAClONE5 l5OMTRlCA5 EN LO5 LlBRO5
DlDACTlCO5 DEL 6 ANO RECOMENDADO5 POR EL PNLD
H+at|c|a 1 Hat+: |aat:, ||aa:+ j:a: 1a: \+ata: |aat:
| |:ca|+ ltca|c+ H++||1: |+t+t+ |l|H||| |t+:||
a+at|c|a|aat:Qa+||.caa, 1|aa:+Qa+||.caa


Jt1
Una oe las partes oe la Geometrla que proporclona una vlslon general en los campos
epuestos arrlba son las Transtormaclones |somtrlcas.
La elecclon oel tema oe las Transtormaclones |somtrlcas (Translaclones, Rotaclones y
Retlelones, Slmetrla Alal y Central) se oa por las lnnumerables apllcaclones en las
matematlcas, Flslca, ulmlca y Artes, etc., slenoo asl, las |sometrlas constltuyen una oe las
areas oe las matematlcas con mayor varleoao oe apllcaclones, tanto en otras partes oe las
matematlcas como tuera oe ellas ([alme y Gutlrrez, 1996, p.9).
Lse pensamlento es retorzaoo por (|menes y Lells, 2009, p. 58) que cltan algunas razones para
el estuolo oe la slmetrla:
La ampllaclon oe la percepclon geomtrlca.
Su presencla en la naturaleza.
Su lmportancla en las artes vlsuales.
Su uso en la matematlca, poslblllta oescubrlr y oemostrar propleoaoes geomtrlcas y
algebralcas.
Lsas loeas son compartloas por Mabucbl (2000) en su tesls oe maestrla, que concluyo su
trabajo resaltanoo que:
La tormaclon oel tuturo protesor oe matematlca oebe atenoer a los lnnumeros
aspectos que envuelve la ensenanza oe las Transtormaclones Geomtrlcas y
algbrlcas, mas, al mlsmo tlempo, acompanar las lnvestlgaclones oloactlcas, los
anallsls oe currlculos escolares y oe llbros oloactlcos, estlmulanoo en los oocentes
actltuoes lnvestlgaooras sobre las concepclones oe sus alumnos. (Mabucbl, 2000,
p. 196).
Ll llbro oloactlco mucbas oe las veces es el unlco recurso que el protesor tlene para trabajar
los contenloos escolares recomenoaoos por los currlculos munlclpal, estatal y teoeral. Por eso,
el cateoratlco tlene una responsabllloao muy granoe en la selecclon oe los tetos escolares
para su uso en el aula.
Aluolenoo al parrato anterlor, en este trabajo se pretenoe verltlcar que los Llbros Dloactlcos
oe Matematlca oel 6 ano trabajan el tema oe Transtormaclones |somtrlcas oe acueroo con
las recomenoaclones oe los PCN.
La inportancia de Ia enseanza de Ias transfornaciones isontricas
Ln la ensenanza tunoamental,


JtI
en lnnumerables objetos tlslcos ocurren aprolmaclones oe planos oe slmetrla oe
retlelon. Ln representaclones planas oe esos objetos, tales planos oe slmetrla se
reoucen a ejes oe slmetrla. Ln el cuerpo bumano se pueoe observar
(aprolmaoamente) un plano oe corresponoencla. Asl, tambln la lmagen oe un
objeto en el espejo es slmtrlca a l. Hay ejes oe slmetrla en olversas creaclones
oel bombre, como olsenos oe aeronaves, eoltlclos y muebles. (8rasll, 1998, p.
124)
Lsas recomenoaclones establecloas por el PCN sobre el uso oe las slmetrlas en el conteto
soclal oe alumno, son retorzaoas por lnnumeros lnvestlgaoores, entre ellos, se oestaca.-
La lntegraclon y la apllcaclon oe la Geometrla en otros campos oel conoclmlento
permlten lnstlgar loeas y proponer apllcaclones practlcas para que pooamos
entrentar problemas reales, en general, oe naturaleza lnterolsclpllnar. Ll trabajo
becbo a partlr oe la eploraclon oe los objetos oel munoo tlslco, oe obras oe
arte, plnturas, olbujos, esculturas y artesanla poslbllltara que los alumnos
establezcan conelones entre la matematlca y otras areas oel conoclmlento.
(Morl y Onaga, 2009, p. 16)
Lsas conelones son reallzaoas por meolo oe varlos recursos, entre ellos oestacamos: la
lncorporaclon oe las Tecnologlas oe |ntormaclon y Comunlcaclon (T|C), los llbros oe tetos,
las obras oe arte, el trabajo con regla y compas, etc., para proporclonar al alumno una varleoao
oe sltuaclones oe aprenolzaje.
Con eso,
es poslble presentar su estuolo en olterentes contetos como el campo elemental
oe los materlales manlpulatlvos traolclonales (espejos, plegaoo, regla y compas,
etc.), el lntormatlco (operanoo en lenguajes oe programaclon como el Logo, en
programas construloos e proteso, o en programas tlpo cao, oraw o palnt),
el oe los problemas reales (trabajanoo en sltuaclones relaclonaoas, con la
arqultectura, la publlcloao, la lnoustrla, el arte, la qulmlca, etc.), o el puramente
matematlco (en el que se estuolan las propleoaoes algebralcas que permlten
organlzar las olterentes lsometrlas). ([alme y Gutlrrez, 1996, p. 9)
Por la rlqueza oe sltuaclones en el cotlolano oel alumno, es que la ensenanza oe las
Transtormaclon |somtrlcas es esenclal en la tormaclon oe los estuolantes, pues, mucbos
objetos, elementos oe la naturaleza y construcclones presentan slmetrla (Rlbelro, 2009, p.
99).


Jt
Otro becbo que justltlca la ensenanza oe las Transtormaclones Geomtrlcas en el currlculo oe
la Lnsenanza baslca es la poslbllloao oel olscente oe olterenclar cuanoo una tlgura es
congruente o semejante a otra tlgura por meolo oe sltuaclones propuestas en los llbros
oloactlcos. A este becbo, el estuolo oe Slmetrla tlene como objetlvo aulllar en
conceptuallzaclones oe semejanza y congruencla, buscanoo que los alumnos oesarrollen la
capacloao oe perclblr sl oos tlguras poseen o no la mlsma torma y mlsmo tamano,
lnoepenolente oe la poslclon que ellas ocupan en el plano (Souza y Pataro, 2009, p. 57).
EI Iibro didctico de natentica
Ll Programa Naclonal oel Llbro Dloactlco (PNLD) es el mas antlguo oe los programas olrlgloo
a la olstrlbuclon oe obras oloactlcas a los estuolantes oe la Reo oe Lnsenanza 8rasllena y tuvo
lnlclo, con otras oenomlnaclones, en 1929.
A lo largo oe 70 anos aprolmaoamente, el programa tue mejoranoo y tuvo olterentes
nombres y tormas oe ejecuclon. Ll PNLD es olrlgloo para la ensenanza tunoamental publlca,
lncluyenoo las clases oe altabetlzaclon lntantll.
Ll programa prev la unlversallzaclon oe llbros oloactlcos para alumnos oe ensenanza
tunoamental publlca oe tooo el pals. Uno oe los objetlvos oel programa es proporclonar a los
alumnos oe ensenanza tunoamental, materlal oloactlco oe calloao a su olsposlclon para que
ellos pueoan utlllzar los tetos para estuolar. Otro objetlvo oel programa es tornecer al
oocente oe ensenanza tunoamental materlal oloactlco para su contlnua tormaclon por meolo
oe tetos que son olstrlbuloos gratultamente por el goblerno.
De acueroo con las orlentaclones oe los PCN, los recursos oloactlcos como
llbros, vloeos, televlslon, raolo, calculaooras, computaooras, juegos y otros
materlales tlenen un papel esenclal en el proceso oe ensenanza y aprenolzaje.
Tooavla, ellos preclsan estar lntegraoos a sltuaclones que proporclonen al
ejerclclo oel anallsls y oe la retlelon (8rasll, 1998, p. 56).
Ln algunas ocaslones los tetos oloactlcos son las unlcas tuentes oe lntormaclones oe mucbos
estuolantes.
Ll aprenolzaje pueoe tornarse mas slgnltlcatlvo, cuanoo olterentes tormas oe
representaclon son contemplaoas en el llbro oloactlco. Aun oe valorar un
aboroaje lnterolsclpllnar con olterentes tetos, se espera que el llbro presente
numeros, ecuaclones, tlguras, tablas, gratlcas, slmbolos, olbujos, totos entre otros
elementos que contrlbuyan en las estrateglas oe artlculaclon entre contenloos y


JtJ
olsclpllnas. Cuanto mas lntensas tueren la lnteractlvloao y la artlculaclon mas
slgnltlcatlva sera el aprenolzaje. (Pals, 2006, p.52)
De esa manera, los protesores oe las escuelas publlcas tlenen que lnolcar para su uso en el aula
con sus alumnos los llbros que retlejan las orlentaclones oe los PCN (Parametros Currlculares
Naclonales) para alcanzar los prlnclplos orlentaoores en tal oocumento. Uno oe esos
prlnclplos es que:
La Matematlca es lmportante en la meoloa en que la socleoao neceslta y se utlllza,
caoa vez mas, en conoclmlentos clentltlcos y recursos tecnologlcos, que a su vez
son esenclales para la lncorporaclon oe las personas como cluoaoanos en el
munoo oel trabajo, oe la cultura y oe las relaclones soclales. (8rasll, 1998, p. 56)
Para 8lancblnl en el Suplemento con orlentaclones para el protesor.
Ln general, los recursos presentes en las salas oe aula no son sutlclentes para
tornecer tooos los elementos necesarlos al trabajo oel protesor y al aprenolzaje
oel alumno. Ln este caso, el llbro oloactlco oesempena un papel lmportante,
asesoranoo granoe parte oe ese proceso, como organlzaclon y encamlnamlento
oe la teorla y propuestas oe actlvloaoes y ejerclclos. Asl, el llbro oloactlco pasarla
a ser un allaoo en el proceso oe ensenanza y aprenolzaje, como mas un
lnterlocutor para el olalogo entre eoucaoor y eoucanoo. (8lancblnl, 2006, p.10).
La netodoIoga
Lste lntorme es oe caracter cualltatlvo con estuolo eploratorlo pues, en general, los
estuolos eploratorlos responoen a la necesloao oe lograr clarloao sobre la naturaleza oel
problema o oe alguna oe las varlables o aspectos en l lmpllcaoos, buscanoo lo nuevo por
sobre la contlrmaclon oe lo que ya sabemos (vleytes, 2004, p. 90). Ln ese sentloo,
lnvestlgamos en nueve oe los olez llbros oe matematlca recomenoaoos en el PNLD para el
trlenlo 2011 2013, en los Llbros Dloactlcos oe Matematlca oel 6 ano trabajan el tema oe
Transtormaclones |somtrlcas oe acueroo con las recomenoaclones oe los PCN.
AnIisis de Ios Iibros didcticos
Autor{es} Libro EditoriaI
Ao de
pubIicacin
Transfornaciones lsontricas
Morl y
Onaga
Matematlca:
loeas e
oesatlos
Saralva 2009
Las autoras lntrooucen la loea oe glro para
oetlnlr angulo. Ln la unloao 7 las autoras
trabajan con pollgonos y slmetrla.
Rlbelro
Projeto Raol:
Matematlca
Sclplone 2009
Ll autor presenta un capltulo (8) para
trabajar el tema oe slmetrla.


Jt1
Glovannl
[unlor y
Castruccl
A Conqulsta
oa Matematlca
FTD 2009
Ln la unloao 4 subunloao 17, los autores
utlllzan la loea oe glro para oetlnlr angulo.
Los autores no presentan nlnguna unloao
especltlca oe slmetrla.
Souza y
Pataro
vontaoe oe
Saber
Matematlca
FTD 2009
Los autores presentan el capltulo 13
oestlnaoo al toplco oe slmetrla.
|ezzl,
Dolce y
Macbaoo
Matematlca e
Realloaoe
Atual 2009
Los autores no presentan nlngun capltulo
sobre el tema oe slmetrla.
8lancblnnl Matematlca Mooerna 2006
Ll autor no presenta nlngun capltulo
oestlnaoo al tema oe slmetrla, entre tanto
en el capltulo 5 el autor utlllza la loea oe
glro para oetlnlr angulo.
Centurlon
y [akubovlc
Matematlca na
meoloa certa
Sclplone 2010
Los autores presentan en el capltulo 2 la
unloao oenomlnaoa slmetrla alal.
|menes y
Lells
Matematlca Mooerna 2009
Los autores utlllzan la loea oe glro para
oetlnlr angulo. Los autores tambln
presentan un capltulo para trabaja la
slmetrla.
Dante
Tuoo
Matematlca
Atlca 2010
Ll autor presenta una unloao para trabajar
con slmetrla
l+a|+ I. taa+t+c|aa 1 |a: ||ata: 1|1\ct|ca: tcaaa1+1a: at | |||
De acueroo con el anallsls oe los llbros recomenoaoos por el PNLD 2011 2013, algunos
llbros no presentan en su contenloo las Transtormaclones |somtrlcas.
Los autores Glovannl [unlor y Castruccl (2009) y 8lancblnl (2006) lntrooucen el toplco oe
angulo con la loea oe glro. Lsa es la unlca menclon que los autores bacen en sus llbros sobre
las Transtormaclones |somtrlcas.
Los autores Glovannl [unlor y Castruccl (2009) presentan en el tlnal oel llbro un cuaoerno oe
consejos para el Protesor, que en la paglna 23, orlenta Transtormaclon oe una tlgura en el
plano por meolo oe retlelones, translaclones y rotaclones e loentltlcaclon oe meoloas que
permanecen constantes en esas transtormaclones (meoloas oe los laoos, oe los angulos, oe la
supertlcle). Lntre tanto, en el llbro oel 6 ano no trabajan tales transtormaclones oe torma
mas conclsa y sl oe torma supertlclal (glros). Lste becbo es contlrmaoo en otra lnvestlgaclon,
que atlrma, la presencla oel tema en los currlculos es bastante notable. Lntre tanto, los llbros
oloactlcos aboroan el tema oe manera tlmloa, supertlclal y oesconectaoa (Mabucbl, 2000, p.
192).
Ll llbro oe |ezzl, Dolce y Macbaoo (2009), no presenta el toplco oe Transtormaclones en el
Plano.


Jt!
Ya los otros autores trabajan la slmetrla alal en el llbro oel 6 ano, con los slgulentes
objetlvos: reconocer tlguras slmtrlcas, loentltlcar el eje oe slmetrla y olbujar tlguras slmtrlcas.
Consideraciones FinaIes
La lmportancla oe las slmetrlas es oestacaoa en mucbas sltuaclones oel cotlolano oe los
alumnos y alumnas.
La Slmetrla esta presente en ornamentos, tejloos, olbujos en ceramlcas,
boroaoos, etc., oe las mas olversas culturas. Montar una eposlclon con
ornamentos slmtrlcos oe varlas proceoenclas serla un lnteresante ejemplo oe
pluralloao cultural, mostranoo que tooos los pueblos tlenen preocupaclones
esttlcas que, mucbas veces, usan las mlsmas loeas matematlcas. (|menes y Lellls,
2009, p. 58)
De esa torma:
Por meolo oe ese estuolo, el alumno perclbe y comprenoe mejor las tlguras
geomtrlcas y sus propleoaoes. La slmetrla pueoe ser observaoa en la tabrlcaclon
oe automovll, avlones, navlos, blclcletas, preolos, muebles, etc., blen como en el
cuerpo bumano, en las plantas, en las aves, en los lnsectos y en los crlstales.
Aoemas, contlere un toque oe belleza, esttlca, regularloao y armonla en
contecclones, en los papeles oe pareo, en los mosalcos, en los vltrales y en las
artes en general. (Dante, 2010, p. 62)
A pesar oe la lmportancla al tema oe slmetrla, nos percatamos por meolo oe la revlslon oe los
llbros oloactlcos recomenoaoos, que algunos autores no oan la oebloa lmportancla al tema
lnvestlgaoo en el presente trabajo.
Lsperamos que esos autores que no presentaron oe alguna torma el toplco oe
Transtormaclones |somtrlcas en los llbros oloactlcos anallzaoos en este lntorme, pueoan en la
prolma eolclon oel PNLD, lnclulr el tema oe Transtormaclones |somtrlcas en sus tetos
oloactlcos.
A pesar oe que tooos los llbros oloactlcos presentan una asesorla peoagoglca para orlentar el
protesor en el proceso oe ensenanza y aprenolzaje, con lnnumeras sugestlones para la mejorla
oe la tormaclon oocente, entre ellas oestacamos: el uso oe juegos, la blstorla oe las
matematlcas, resoluclon oe problemas, las Tecnologlas oe |ntormaclon y Comunlcaclon (T|C),
etc., la mayorla oe ellos no utlllza tales recursos.


Jtt
Lsas propuestas para mejorar el trabajo oocente allaoas al llbro oloactlco, son esenclales en el
proceso peoagoglco pues, a la meoloa que surgen propuestas en el sentloo oe contrlbulr para
superar lagunas elstentes en la ensenanza oe la geometrla observamos los avances en la
ensenanza oe la mlsma y, en su lnterlor, la valorlzaclon oel asunto Slmetrla (Rlppllnger, 2006,
p. 23).
A travs oe ese recorte oe los resultaoos oe nuestra pesqulsa, basta aca presentaoo,
esperamos contrlbulr para que los protesores pueoan evaluar la lmportancla oe la elecclon oel
llbro oloactlco oe matematlcas y retlejar sobre el papel oe las Transtormaclones |somtrlcas en
las clases oe las matematlcas.
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Jt1



Jt

|:aaa. |a:c+aa: |1at|||c+t c+t+ctt|:t|c+: 1+ ||aa+a ta1ai|1+ at +|aaa: 1 I' +aa 1a |a:|aa Ht1|a 1
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:c|at|||c caact:.
| at1:: spontaneous concepts, sclentltlc concepts ano language

lntroduo
O enslno e a aprenolzagem oe matematlca oepenoem oa llnguagem cotlolana. Lntre os varlos
autores que oetenoem essa oepenoncla oestacamos: Duval (2008), Macbaoo (2001) e Staro
(2010). Para esta pesqulsa, as relaes entre llnguagem cotlolana e a matematlca tormam a base
oo que nos propusemos a estuoar. Um teto oe matematlca que lloo, tanto pelo protessor
quanto por um aluno oa sala oe aula, pooe no ter a sua compreenso lmeolata. L comum, ao
tlnal oe um enunclaoo o protessor perguntar aos alunos se estes entenoeram o que para
tazer e obter um sllnclo como resposta.
Consloeremos uma sltuao partlcular oe sala oe aula como uma relao barmonlosa entre
alunos e protessores. Nessa sltuao, se um aluno oecloe romper com a sua lnsegurana e
perguntar o que no entenoeu ao protessor, ele provavelmente o tara aulllaoo multo mals
pela llnguagem cotlolana oo que pela llnguagem matematlca.
Lm nossa pratlca olarla como protessor oe matematlca oo enslno molo nos ultlmos anos,
observamos as oltlculoaoes apresentaoas pelos alunos para lnterpretar e reallzar operaes
LlNGUAGEM DO5 ALUNO5 E A lNTERAAO DO5 CONCElTO5
E5PONTNEO5 E ClENTlFlCO5 NA APRENDlZAGEM DE
MATEMATlCA
W+|tt |+tc|1a |at:, H+t|+ ||a+ |+|a+ 1 |||t+
|a|t:|1+1 |+a1|t+at 1 \1a |+a|a |t+:||
.aat:.|t1+Qttt+.caa.at, a||a++|a+Qa+||.caa


J1
arltmtlcas, operaes com traes, epresses algbrlcas, equaes oe prlmelro grau e para
com as oemals atlvloaoes oa matematlca.
Lssa constatao mostrou a necessloaoe oe um olalogo mals conslstente entre alunos e o
protessor e tambm entre os proprlos alunos oo enslno molo. 8uscavamos eplorar oe
mooo planejaoo as posslbllloaoes que as llnguagens proplclaoas por esse conteto oe enslno e
aprenolzagem em sala oe aula permltem. Pretenolamos retorar o uso oa llnguagem cotlolana
como posslbllloaoe oe aprolmao e entenolmento oe conteuoos epressos em llnguagem
matematlca.
A constatao lnlclal tol ganbanoo oensloaoe e coerncla com o amaoureclmento oo projeto e
oos estuoos o que encamlnbou o pressuposto oe que os processos oe llnguagem envolvloos na
resoluo oe atlvloaoes com tunes eponenclals e logarltmlcas pooem contrlbulr para a
aprenolzagem matematlca em ools nlvels: 1. Pooem revelar processos mentals especltlcos para
os quals no temos posslbllloaoe oe acesso. Nesse caso, consloeramos a relao pensamento e
llnguagem como unloaoe lnolssoclavel. 2. Os processos oe llnguagem envolvloos na lnterao
verbal protessor-aluno e aluno-aluno trazem elementos essenclals para o entenolmento oos
progressos e oas oltlculoaoes na aprenolzagem.
Nesse sentloo, buscamos apolo teorlco em estuoos que consloeram a lnolssoclavel relao
pensamento e llnguagem, bem como a relevncla oos processos lnteraclonals que ocorrem nos
contetos oe aprenolzagem.
Para este estuoo especltlcamente, buscamos loentltlcar as caracterlstlcas oa llnguagem
proouzloa pelos alunos oe prlmelro ano oo enslno molo oe escolas publlcas oa cloaoe oe So
Paulo na aprenolzagem oe tunes eponenclals e logarltmlcas. Para tanto, tomaremos como
reterenclal teorlco-metooologlco os trabalbos oe vlgotskl (2000, 2010).
Faremos a segulr uma breve eposlo oesse reterenclal teorlco, que embasa a nossa pesqulsa.
ReferenciaI terico
A llnguagem cotlolana pooe ser entenoloa como meolaoora oa llnguagem matematlca, no
apenas posslbllltanoo a leltura oos enunclaoos, mas allmentanoo a elaborao oe conceltos, as
estruturas loglcas oa argumentao e a proprla llnguagem matematlca (Macbaoo, 2001).
Lm seu trabalbo sobre as prlmelras eperlnclas algbrlcas com alunos oa stlma srle, Staro
(2010) oetlne a algebra como um olscurso. Para ela, a algebra asslm caracterlzaoa por ser
uma torma oe comunlcao, baseaoa em um pressuposto oe que o pensamento
lnolvlouallzaoo a partlr oe uma comunlcao lnterpessoal. Para que baja comunlcao tanto
com os outros quanto conslgo mesmo, tooos os lnterlocutores preclsam aglr oe acoroo com


JI
regras compartllbaoas lmpllcltamente entre eles, oe manelra que olterentes taretas pooem
tazer surglr olterentes conjuntos oe regras oe comunlcao, ou olterentes olscursos (Staro,
2010).
Lm seus estuoos sobre Pslcologla Cognltlva e as suas lmpllcaes nos problemas oe
aprenolzagem matematlca, Duval (2008), autor oa Teorla oos Reglstros oe Representao
Semlotlca, classltlca a llnguagem natural como um oos reglstros oe representao semlotlca
oos objetos matematlcos. Para ele, ba outros reglstros como o slstema oe numerao, as
tlguras geomtrlcas, os gratlcos, as escrltas algbrlcas, entre outros.
De acoroo com Duval (2008), o acesso ao conbeclmento matematlco so posslvel por melo
oa sua representao semlotlca. Um objeto tlslco, como uma caoelra, pooe ser representaoo
por um oesenbo, por um mooelo em mlnlatura, uma totogratla e o objeto tlslco caoelra pooe
ser tocaoo ou manlpulaoo, um objeto matematlco como uma tuno pooe ser representaoo
por uma tabela, um gratlco, uma epresso algbrlca, por uma trase e o objeto tuno
matematlca no pooe ser tocaoo, vlsuallzaoo ou manlpulaoo a no ser por melo oe sua
representao semlotlca.
Lm sua teorla, o autor prope que se olsponba oe pelo menos ouas representaes semlotlcas
olterentes oe um mesmo objeto matematlco a tlm oe no se contunolr o objeto e a sua
representao. Para ele, a compreenso oa matematlca esta lntlmamente llgaoa ao tato oe se
olspor oe ao menos ools reglstros oe representao olterentes. Lssa a unlca posslbllloaoe oe
que se olspe para no contunolr o conteuoo oe uma representao com o objeto
representaoo (Duval, 2008, p.22).
Para Duval (2008), a llnguagem natural um reglstro oe representao semlotlca olscurslvo,
no algorltmlzavel, empregaoo nas assoclaes verbals, nas tormas oe racloclnar, nas oeoues
valloas a partlr oe oetlnles ou oe teoremas.
vlgotskl (2000) estabelece uma relao entre pensamento verbal e a llnguagem Segunoo ele, o
pensamento verbal no engloba tooas as tormas oe pensamento ou tooas as tormas oe
llnguagem. Atlrma que ba uma vasta area oo pensamento que no apresenta nenbuma relao
olreta com a llnguagem, por eemplo, o pensamento manltesto na utlllzao oe utenslllos ou o
pensamento pratlco em geral. Para ele, no ba correspononcla olreta entre o olscurso
lnterlor e a llngua e tambm no ba nenbum processo oe pensamento, por eemplo, quanoo
um lnolvlouo reclta em sllenclo uma poesla oecoraoa ou repete uma trase mentalmente.
vlgotskl (2000), atlrma que esquematlcamente pooe-se lmaglnar o pensamento e a llnguagem
como ools clrculos que se cruzam. Na reglo onoe se sobrepem, ocorre a juno entre o


J
pensamento e a tala para proouzlr o que tol por ele cbamaoo oe pensamento verbal. Lsse tlpo
oe pensamento, asslm caracterlzaoo, segunoo vlgotskl, no contm tooas as tormas oe
pensamento ou oe tala. Fora oa reglo oo pensamento verbal, elste uma vasta area que no
preserva nenbuma relao olreta com a tala. A tlgura 1 uma representao esquematlca oo
pensamento verbal, segunoo vlgotskl (2000).

||at+ I |t:at+1a :aa\t|c+ 1a a:+aata ta+|, :aa1a |at:|| |aat. |ta|a |::a+|. |+:+1a a |at:||
111, . !1j
Para esta pesqulsa, lnteressa-nos oe mooo mals especltlco a olstlno, a relao e o processo
oe tormao e transtormao que envolvem os conceltos cotlolanos (ou espontneos) e os
conceltos clentltlcos no processo oe aprenolzagem. vlgotskl (2000, 2010) atlrma que o
oesenvolvlmento oos conceltos no espontneos no ocorre mecanlcamente, mas evolul
ajuoaoo por uma vlgorosa atlvloaoe mental por parte oo aluno. Nas palavras oe vlgotskl:
Pooer-se-la olzer que o oesenvolvlmento oos conceltos espontneos oa crlana
ascenoente enquanto que o oesenvolvlmento oos seus conceltos clentltlcos
oescenoente, para um nlvel mals elementar e concreto. |sso oecorre oas
olterentes tormas pelas quals os ools tlpos oe concelto surgem. Pooe-se remontar
a orlgem oe um concelto espontneo a um contronto com uma sltuao concreta,
ao passo que um concelto clentltlco envolve, oesoe o lnlclo, uma atltuoe meolaoa
em relao ao seu objeto (vlgotskl, 2000, p.135).
Apesar oe se oesenvolverem em olrees lnversas, os conceltos clentltlcos e espontneos
esto estreltamente relaclonaoos. Lssa relao epllcaoa por vlgotskl como um movlmento
vertlcal, ou um esquema, como oetlne o proprlo vlgotskl (2010), pols os conceltos cotlolanos
quanoo toram seu camlnbo ascenoente, abrem camlnbo para os conceltos clentltlcos, que se
oesenvolvem oe torma oescenoente. A asslmllao oos conceltos clentltlcos se olstlngue oa
(&) "# %*&+,-.#*+)&/
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3#,14
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JJ
asslmllao oos conceltos espontneos aprolmaoamente como o estuoo oe uma llngua
estrangelra oltere oo estuoo oa materna e oa mesma manelra que a llngua materna oeve atlnglr
oetermlnaoo nlvel para que seja posslvel a aprenolzagem oe uma llngua estrangelra (vlgotskl,
2010).
A aprenolzagem oe uma llngua estrangelra segue um camlnbo olametralmente oposto se
comparaoa com a asslmllao oe uma llngua materna. Para asslmllar a llngua materna, a crlana
no comea memorlzanoo olterenas entre substantlvos mascullno e o temlnlno. Mas se tor
aprenoer uma llngua estrangelra como o alemo, logo sera epllcaoo que se a palavra oo
gnero mascullno ela tem um elemento e tera outro se tor oo gnero temlnlno. Se tor
aprenoer a llngua materna ela no comea a aprenoer comblnanoo sons, se tor aprenoer uma
llngua estrangelra comea eatamente oal. Na sequencla, apresentamos a metooologla
utlllzaoa para esta pesqulsa, consloeranoo prlnclpalmente o reterenclal teorlco oe vlgotskl
(2000, 2010)
MetodoIogia
Os oaoos para este trabalbo toram obtloos oe gravaes com alunos oe prlmelro ano oo
enslno molo oe uma escola publlca estaoual oa perlterla oa zona norte oa cloaoe oe So Paulo.
As atlvloaoes toram reallzaoas tora oo borarlo oe aula e os 10 partlclpantes toram convloaoos
a colaborarem voluntarlamente. Tooos os partlclpantes ou seus responsavels legals
apresentaram termo oe consentlmento llvre e esclarecloo asslnaoo.
uestes especltlcas toram seleclonaoas e apresentaoas para resoluo. Seleclonamos para o
estuoo questes relaclonaoas com tunes eponenclals e logarltmlcas. Dlvlolmos as gravaes
em lntervalos slgnltlcatlvos, que cbamamos oe eplsoolos oe enslno.
Para essas atlvloaoes toram planejaoas as gravaes oe sels sesses oe aprolmaoamente 50
mlnutos caoa uma. Dols gravaoores portatels oe auolo e ouas cmaras oe vloeo toram
utlllzaoos para as gravaes.
Os alunos toram olvloloos em grupos e as atlvloaoes toram reallzaoas apos o borarlo oas aulas
normals. Caoa aluno recebeu um teto para ser lloo lnlclalmente em sllnclo e oepols em voz
alta. O objetlvo oa leltura em voz alta era tazer com que os alunos passassem a olscutlr as
atlvloaoes entre sl. A olsposlo oos grupos na sala oe aula tol espontnea, os alunos
ocuparam os espaos oe acoroo com a sua escolba.
Destacamos a segulr algumas talas oos alunos partlclpantes oa pesqulsa para eemplltlcar a
nossa anallse.



J1
AnIise e discusso
Nas llnbas abalo, verltlcamos a tentatlva oe epllcao oa aluna [ para o resultaoo oa
epresso ( )
1
3
2

: Lm clma (reterlnoo-se ao numeraoor) tem que tazer uma olvlso, ou, tlpo
asslm, qual que o numero que val oar menos um, tlpo na soma, quanoo voc tlrar menos um
numero, menos outro que oa menos um, olsse [.
A tlgura 2 (a) reglstrou o momento oessa tala.

(a)

(b)
||at+ + a | +|aa+ j i||c+a1a + it::1a
1
3
2

|
.
|
\
|
|aat. Ct++1a a |1a 1+: +t||1+1:. |ta|a ::a+|
Na sequncla oa epllcao, reglstraoa na tlgura 1 b aclma, a aluna [ atlrma: lsso aqul o
resultaoo oe uma olvlso, por eemplo, ools elevaoo a zero, olvloloo por ools elevaoo a (pausa,
pensa um pouco), um. Apos essa tala, a aluna CR pergunta Por que um? |meolatamente a
aluna F responoe: Por que menos um! Ato contlnuo a aluna CR alnoa retruca Por que
zero? Lssa a mlnba ouvloa.
Na prlmelra tala oe [, que se retere a potncla
1
3
2

|
.
|
\
|

1
1
3
2
, verltlcamos uma tentatlva oe

epllcao oe um objeto matematlco que no pooe ser manlpulaoo, so pooe ser acessaoo por
uma representao semlotlca (Duval, 2008). [ esta usanoo llnguagem cotlolana em sua tentatlva
oe representa-lo oe torma compreenslvel. Pooemos perceber claramente que uma llnguagem
em construo, embasaoa em conceltos espontneos.
Na contlnuloaoe oa epllcao oe [, seu pensamento parece se organlzar e lbe permlte utlllzar
argumentos oe conceltos mals generallzaoos, na olreo oe conceltos clentltlcos.


J!
As talas oe CR ao questlonar o uso oos numeros um e zero, lnolcam que alnoa no bouve uma
lnterao entre seus conceltos espontneos e o concelto clentltlco em seu pensamento
reterente a potncla ( )
1
3
2

.
A resposta oe F Por que menos um slnallza um entenolmento mals prolmo oa epllcao
oe [.
Os olalogos entre [, CR e F revelaram uma tentatlva oe compreenso oas partlclpantes sobre
as epllcaes oe [. Como puoemos verltlcar, essa compreenso ocorreu graoatlvamente,
mooltlcanoo os olalogos a meoloa que a compreenso acontecla.
As talas oos alunos mostraram que apesar oe terem certa oestreza com as operaes, no
tm a mesma babllloaoe em oemonstrar o oomlnlo oos conceltos envolvloos. L um tato
corrlquelro nas aulas oe matematlca um aluno resolver
1
2

2
1
sem saber o que slgnltlca. As
oltlculoaoes oe compreenso oos slgnltlcaoos emerglram nas perguntas oe CR olante oa
epllcao oe [ e tambm nas tentatlvas oe epllcao oe [. Lntretanto, verltlcamos no
oecorrer oa atlvloaoe que o oesenvolvlmento oas talas apontou para uma evoluo na
generallzao oos slgnltlcaoos, lsto , na olreo oos conceltos clentltlcos.
A anallse oos olalogos mostrou a complea lnterao entre os conceltos espontneos e
clentltlcos na aprenolzagem oe matematlca. Contorme vlgotskl (2000), um concelto mals
compleo oo que llgaes assoclatlvas oe memorla e oo que um slmples bablto oa mente,
trata-se oe um genulno ato oe pensamento que no pooe ser enslnaoo por uma repetlo
constante e so pooe ser reallzaoo quanoo o oesenvolvlmento mental oa crlana alcanar o
nlvel necessarlo. O autor atlrma que, para qualquer loaoe, um concelto contloo em uma
palavra um ato oe generallzao. De acoroo com ele, no posslvel oomlnar tooos esses
compleos processos pslcologlcos apenas por melo oe uma aprenolzagem lnlclal. Contorme
vlgotskl (2000), lmposslvel e estrll enslnar conceltos oe manelra olreta, se bouver uma
tentatlva oe taz-lo, no se consegulra mals oo que um verballsmo oco e uma slmulao oe
conbeclmento oe conceltos. Para vlgotskl (2000), para que ocorra o oesenvolvlmento oos
conceltos, multas tunes oo lntelecto oevem ser oesenvolvloas, por eemplo, ateno
oellberaoa, memorla loglca, abstrao, capacloaoe para comparar e olterenclar.
Nas atlvloaoes anallsaoas, a aluna apolou-se em seus conbeclmentos espontneos para a
epllcao oa resoluo e percebeu a necessloaoe oe outros apolos e lntormaes. O
processo oe busca mostrou a necessloaoe oe conceltos mals generallzavels e torou seus
conceltos cotlolanos na olreo oos conceltos clentltlcos.


Jt
Consideraes finais
Constatamos com base nas anallses oos olalogos oos alunos, envolvloos em sltuao oe
aprenolzagem oe matematlca, que a llnguagem oestes mostra baver uma lntensa atlvloaoe
mental na lnterao entre os conceltos espontneos e o concelto clentltlco. Consloeramos que
essa lnterao revela um aspecto lmportante na elaborao oe um plano oe aula: ela elste oe
tato e elge multo mals oo aprenolz oo que lnterpretar um enunclaoo bem escrlto ou prestar
ateno na epllcao bem elaboraoa oo protessor.
Outro aspecto lmportante a consloerar a crlao oe um amblente proplclo para a
manltestao oa tala oo aluno, levanoo em conta o tempo necessarlo para que ela ocorra, o
tempo oo aluno. Como vlmos, contorme vlgotskl (2000, 2010), a construo oe um concelto
clentltlco meolaoa por outros conceltos. A oltlculoaoe oemonstraoa por CR evloenclou a
meolao alnoa precarla oos conceltos anterlores que lbe servlrlam oe base para a
compreenso oo concelto que estava construlnoo. Dltlculoaoes como essas pooem passar
oespercebloas em uma avallao escrlta, lsto , uma atlvloaoe com sucesso pooe ser reallzaoa
por um aluno sem que ele tenba se aproprlaoo lntelramente oo concelto, uma vez que um
eerclclo pooe ser resolvloo por lmltao.
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J

|:aaa. \ t:at+ aa |a|ata 1 aa+ |a:t|+c|aa a tac:a caa|ata+1+ at aa+ t|:|aa 1 |a:
taa|a+: 1 taa+a|||1+1 a 1ac+c|aa :caa1+t|+, aa +a\||:|: 1 |a: taa|a+: 1 taa+a|||1+1 a :
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a+ta\t|c+: 1 +|aaaa:, ca+a1a :a|ac|aa+a taa|a+: 1 taa+a|||1+1 tat|a+t|a: a aa tat|a+t|a:.
|+|+at+: c|+: soluclon oe problemas, actltuoes
|a:tt+ct. | tatt a| +a aaa|a |a:t|+t|aa caat|:1 + t| a| taa+a|||t taa|a: |a :caa1+t
1ac+t|aa, +a +a+|:|: a| t| taa|a: +t|:|a |a taa+a|||t titaaa|: |a :caa1+t 1ac+t|aa +a1
a+t|a+t|c: a+tt|+|: |at |ac+| +a1 |atta+t|aa+| |a|+1:. W|t| t|: +a+|i: |: ta aa:t t|
1|aaat a| t| :ta1at:' +tt|ta1: ta+t1: a+t|a+t|c: 1ac+t|aa, |a :a||a taa+a|||t taa|a:
|t|t taat|a at aaataat|a.
| at1:: problemsolvlng, attltuoes

lntroduccin
Lste artlculo presenta los aspectos oe partloa oe una lnvestlgaclon que se centra en las
actltuoes que los alumnos pueoen oesarrollar en la soluclon oe problemas oe probabllloao
rutlnarlos o no rutlnarlos, consloeramos que las actltuoes pueoen ser posltlvas sl el alumno
soluclona problemas no rutlnarlo reales y negatlvas sl soluclona problemas que no son reales y
rutlnarlos.
Alslna, Fortuny y Prez (1997) consloeran que las actltuoes se retleren a la apreclaclon oe las
matematlcas y a la organlzaclon y babltos oe trabajo en esta aslgnatura. Ln la apreclaclon estan
lncluloas la olsposlclon oel alumno para bacer matematlcas, el reconoclmlento oe las
matematlcas en su tormaclon y en el oesarrollo oe la socleoao, asl como la valoraclon posltlva
oe las matematlcas en las practlcas soclales y una postura crltlca al leer y practlcar olversas
sltuaclones. Ln tanto que en los babltos oe trabajo se consloera la perseverancla en la
construcclon o busqueoa oe estrateglas oe soluclon, la busqueoa sostenloa oel conoclmlento
por meolo oel trabajo colaboratlvo, asl como el lnters y el respeto por los oplnlones oe sus
companeros.
Para oetlnlr las actltuoes posltlvas y negatlvas consloeramos la concepclon oe (velazquez,
Sllsko, y Nolasco 2012) cuanoo sostlenen que una actltuo posltlva en el amblto oe las
matematlcas retleja el lnters oel alumno en la construcclon, apllcaclon y oltuslon oel
PROBLEMA5 RUTlNARlO5 Y NO RUTlNARlO5 EN EDUCAClON
5ECUNDARlA
|at \+ata: |ai+aa, \+at|+a |+a|ta |\iai |a:t+a+at
:+ata:_a+:|:Q|ata+||.caa, :t+a|taQta1|.at.ai


J1
conoclmlento asumlenoo la responsabllloao oe sus acclones y las actltuoes negatlvas se
constltuyen por la lnolterencla, la escolarlzaclon, el recbazo y la lmposlclon oe crlterlos.
Por su parte, 8aroooy (1988) senala que en los problemas rutlnarlos, los oatos y la lncognlta
estan claramente especltlcaoos, bay una unlca soluclon y el camlno para obtenerla es tacllmente
oeouclble. Ln los problemas no rutlnarlos, la lntormaclon que se sumlnlstra o blen es
lnsutlclente o bay oatos que sobran, elsten olstlntas estrateglas oe resoluclon, pueoen elstlr
olstlntas soluclones o blen no tener soluclon alguna. Lstos problemas son muy lnteresantes
porque lncltan a la retlelon, a la busqueoa oe oatos relevantes, estrateglas y tcnlcas
satlstactorlas oe soluclon, acotamlento oe las poslbles soluclones o loentltlcaclon oe problemas
sln soluclon.
Para mostrar una loea oe los problemas a que nos reterlmos presentamos los slgulentes
ejemplos.
Problema 1. Una bolsa contlene 350 galletas, oe las cuales algunas son reoonoas y las oemas
son cuaoraoas. De estas 350 galletas, 200 son salaoas y el resto son oulces. Hay 110 galletas
cuaoraoas que son salaoas y 75 galletas reoonoas que son oulces. Sl Marlo toma una galleta
reoonoa al azar, cual es la probabllloao oe que la galleta sea oulce?
Comentarlo: consloeramos que se trata oe un problema rutlnarlo por aboroar una sltuaclon
artltlclal ya que es lmposlble que en un paquete se lncluyan galletas salaoas y oulces. Se puolera
suponer que se trata oe galletas sobrantes en una convlvencla, lo que no es poslble porque son
50 galletas, oemaslaoas para ser sobrantes.
Problema 2. Ln el concurso oe melate se utlllza una tombola que contlene 44 esteras,
numeraoas oel 1 al 44. Ll partlclpante ellge 6 numeros, sl corresponoen a las esteras que salen
en el sorteo el partlclpante gana.
Comentarlo: Ls un problema no rutlnarlo porque se ublcaen una sltuaclon real que poslblllta la
retlelon acerca oe tomar oeclslones oe acueroo a las poslbllloaoes que se tlenen para obtener
un premlo en estos tlpos oe juego oe azar. Aoemas, este problema tavorece el oesarrollo oe
estrateglas oe soluclon, como pueoe ser la slmulaclon.
PIanteaniento deI probIena de investigacin
Los planes y programas oe estuolo oe eoucaclon secunoarla 1993, 2006 y 2011 lnslsten en el
oesarrollo oe actltuoes posltlvas bacla el estuolo oe las matematlcas, pero no bacen las
epllcaclones necesarlas sobre lo que son y como oesarrollarlas. Por su parte, en los llbros oe
teto los problemas autntlcos o no rutlnarlos oe probabllloao estan ausentes (Santos, 2011).


J
Por otro laoo, olversos lnvestlgaoores estuolan los contetos o sltuaclones que aboroan los
problemas planteaoos en los llbros oe teto, asoclaoos al oesarrollo oe actltuoes posltlvas o
negatlvas en los alumnos.Ln este sentloo, velazquez, Sllsko, y Nolasco (2012) presentan una
lnvestlgaclon sobre las concepclones que tlenen los protesores oe eoucaclon secunoarla oelos
problemas en contetos autntlcos y en contetos artltlclales. Sostlenen que el prlmer tlpo oe
problemas genera actltuoes posltlvas en tanto que el segunoo proouce actltuoes negatlvas.
De manera que el problema oe lnvestlgaclon conslste en la ausencla oe problemas oe
probabllloao no rutlnarlos y reales en los llbros oe teto oe eoucaclon secunoarla, que pueoen
oesarrollar actltuoes posltlvas en los alumnos.
Marco terico
Consloeramos a la teorla oe la actlvloao (TA) como marco teorlco para esta lnvestlgaclon,
porque nos permlte reallzar un anallsls lntegral oe la actlvloao bumana, que se conclbe como
un slstema oe acclones y operaclones que reallza el estuolante (sujeto) sobre el objeto
(contenloo matematlco), en lnterrelaclon con otros sujetos, estructuraoa en sus tres etapas oe
orlentaclon, ejecuclon y control (Leontlev, 1981). De manera que resolver problemas oe
probabllloao es una actlvloao en la que las acclones no se etectuan oe manera lnmeolata, slno
que se van tormanoo por etapas y, por lo tanto, este proceso oebe ser olrlgloo y planltlcaoo
por el oocente (Celestlno, 2004).
Ln esta olrecclon tambln se encamlna la concepclon oe aprenolzaje propuesta por
Galperln(1987), al sostener que las cualloaoes oel bombre se oesarrollan en la actlvloao, a
travs oe la tormaclon por etapas oe las acclones mentales. Desoe la tase eterna o materlal
basta la lnterna e lntelectual. Consloeramos que la soluclon oe problemas no rutlnarlos tlene
potenclalloaoes para la tormaclon antes reterloa.
Objetivo de Ia investigacin
Constatar el oesarrollo oe actltuoes posltlvas bacla el estuolo oe las matematlcas cuanoo los
alumnos soluclonan problemas no rutlnarlos oe probabllloao en la eoucaclon secunoarla.
MetodoIoga de Ia investigacin
Para lograr este objetlvo se pretenoe reallzar las slgulentes actlvloaoes:
Pr|mer momento, un estuolo oel estaoo oe arte, conslste en el anallsls oe olversos trabajos que
estn en el amblto oe la soluclon oe problemas en general y centramos la atenclon en el
campo oe la probabllloao, con el proposlto oe reconocer los tlpos oe problemas que se
presentan, y las aportaclones que permltan alcanzar lo que se pretenoe.


J11
Segundo momento, se anallzan los problemas oe probabllloao que se proponen en los tetos oe
eoucaclon secunoarla y los que se plantean en los materlales oe ollmplaoas matematlcas locales
e lnternaclonales en este nlvel eoucatlvo, con el atan oe reconocer el planteamlento oe
problemas rutlnarlos o no rutlnarlos.
Con base a lo anterlor, en un tercer momento reallzaremos algunas actlvloaoes con alumnos y
protesores a tln oe constatar el oesarrollo oe actltuoes posltlvas bacla el estuolo oe las
matematlcas.Ln este tercer momento que esta penolente oe reallzarse se consloeran las
slgulentes acclones: a) Proponer a 10 protesores oe matematlcas oe eoucaclon secunoarla el
anallsls oe problemas oe probabllloao oe los tetos otlclales oe eoucaclon secunoarla.
Consloeranoo como crlterlo prlnclpal el conteto o sltuaclon que aboroan asoclaoo al
oesarrollo oe actltuoes bacla el estuolo oe las matematlcas. b) Preparar a un grupo oe 15
alumnos para que resuelvan los problemas anallzaoos por los protesores y eplorar el tlpo oe
actltuoes que generan. Lsta eploraclon se bara a travs oe una observaclon partlclpatlva, que
lncluya las oplnlones oe los alumnos sobre los aportes oe esta actlvloao a su lnters y
oeolcaclon al estuolo oe las matematlcas.
Pr|mer momento
Lstaoo oel arte en la soluclon oe problemas oe probabllloao.
Agnelll y Roorlguez (2007) reconocen en su estuolo la lmportancla oe los olstlntos slgnltlcaoos
probablllstlcos que los alumnos pueoen conceblr en el proceso oe soluclon oe problemas, asl
mlsmo oestacan que se oeben clarltlcar estas lnterpretaclones mas que los aspectos
algorltmlcos oel tema. Desoe nuestro punto oe vlsta pooemos atlrmar que para la soluclon oe
problemas oe probabllloao es necesarlo que los alumnos clarltlquen oesoe el nlvel baslco los
entoques oe probabllloao claslco, trecuenclal o subjetlvo.
Flores y Ojeoa (2009) oestacan la lmportancla oe lo estocastlco para la soluclon oe problemas
oe probabllloao, en su anallsls senalan que en el nlvel baslco los alumnos carecen oe
conoclmlentos oe los elementos oe estocastlcos, como son meoloa oe probabllloao, espaclo
muestral, regla oel prooucto y oe tcnlcas elementales para el conteo, como es el olagrama oe
arbol. Ln este sentloo oestacamos esta lntormaclon como un anteceoente relevante que se
oebe reconsloerar en la lnvestlgaclon oe la comprenslon oe estos saberes para plantear y
resolver problemas no rutlnarlos que pueoen camblar la actltuo oe los alumnos bacla el estuolo
oe las matematlcas, oesoe los prlmeros nlveles eoucatlvos para entrentar con lto los
problemas oe su entorno.


J1I
Rlvera y Ojeoa (2009) loentltlcan en el nlvel meolo superlor la presencla oe problemas que
nosotros oenomlnamos rutlnarlos o tuera oe conteto, senalaoos por ellas como problemas
que no tlenen alguna apllcaclon, como el oe este ejemplo: Ln una caja bay 6 cubos lguales
enumeraoos. De a uno a la vez se etraen al azar tooos los cubos oe las cajas.
Hallar la probabllloao oe que los numeros oe los cubos etraloos aparezcan en un
oroen creclente.
Rlvera y Ojeoa (2009) tambln reconocen una ensenanza llneal basaoa en la mecanlca oe
algorltmos, oejanoo a un laoo la retlelon. La relevancla oe esta lnvestlgaclon se sustenta en
reconocer que se oeben proponer nuevas loeas para el oesarrollo oe una cultura probablllstlca
oe los alumnos oesoe los prlmeros nlveles, y asl promover el oesarrollo oe actltuoes posltlvas
bacla las matematlcas.
Ln el olseno oe una propuesta, Lsplnoza, [. Lsplnoza, [. y Cbavez, L (2009) oestacan la
relevancla oe otra alternatlva que esta lejos oel traolclonallsmo es oeclr la soluclon oe
problemas que se escapa oe lo rutlnarlo, reconocen que esta actlvloao promueve que los
estuolantes empleen recursos beurlstlcos para plantear y resolver problemas, aoemas oe
generar conoclmlentos slgnltlcatlvos y a su vez tavorecen el oesarrollar oe actltuoes posltlvas
bacla las matematlcas.
Conentarios finaIes
Reconocer y justltlcar que es necesarlo oesarrollar una cultura probablllstlca oesoe los
prlmeros nlveles eoucatlvos es prlmorolal para lograr con lto la comprenslon por los
alumnos oe los slgnltlcaoos, conceptos, elementos oe estocastlcos.
Destacamos en esta lnvestlgaclon que en la ensenanza oe la probabllloao prlva la ausencla oe
la soluclon oe problemas que se escapan oe lo rutlnarlo, es oeclr, oe la mecanlca oe los
algorltmos no autntlcos y sln alguna apllcaclon. Desoe nuestro punto oe vlsta, consloeramos
que la clave para tavorecer el oesarrollo oe actltuoes posltlvas bacla el estuolo oe las
matematlcas es promover la soluclon oe problemas no rutlnarlos vlnculaoos con la realloao y a
sltuaclones autntlcas. Para esta actlvloao es necesarlo la comprenslon oe lo estocastlco, oel
uso oe recursos beurlstlcos, oe crear amblentes colaboratlvos, y que el oocente sea un
tacllltaoor y orlentaoor en este proceso.
Referencias bibIogrficas
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J1J

|:aaa. \ t:at+ aa ++ac 1 |a:t|+c|aa :aat | 1:+tta||a 1 |+ caatac|+ 1 |+a|||c+c|aa +t+
+att+t aa+ |:|aa :aat caaa +ta1t + a:+t a+ta\t|c+: a1|+at |+ |+a|||c+c|aa. |: aa :ta1|a a
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|+|+at+: c|+: planltlcaclon oe la ensenanza, ensenar matematlca
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t||ct|aa +a1 +a+|:|: aa t| t+c||a |att+t: t| 1|||tat |aa|1 a| t| t+c|t tt+|a|a. |t |:
caac|a11 t|+t t| caa:ttact|aa a| t||: |aa|1 |: + caa|i tac:: t|+t ta|t: ta a +11t::1 |taa
1|||tat t:ct|:.
| at1:: teacblng plannlng, teacblng matbematlcs

lntroduccin
Las elgenclas oe la socleoao actual a la eoucaclon matematlca, se olrecclonan bacla una
tormaclon oel oocente entatlzaoa en la necesloao oe centrar el acto eoucatlvo en el aprenolzaje
oel estuolante. Las lnvestlgaclones sobre tormaclon lnlclal oel protesor oe matematlcas olrlgen
su atenclon, entre otros aspectos, bacla los procesos lnvolucraoos cuanoo los protesores en
tormaclon lntentan aprenoer a ensenar matematlcas (Azcarate, 2000, Lllnares, 2007, entre
otros). Uno oe los proposltos tunoamentales oe la tormaclon lnlclal, es que ellos aprenoan a
ensenar matematlcas. Aprenoer a ensenar matematlcas, es aprenoer una practlca y supone
aprenoer a utlllzar y construlr conoclmlento oesoe la retlelon sobre la ensenanza (Lllnares,
2008). La complejloao que representa aprenoer a ensenar matematlcas requlere oe olstlntas
mlraoas o vlas oe aboroaje. Ln este sentloo, la planltlcaclon oe la ensenanza es vlsta como una
torma oe aboroarlo, pues requlere oe la retlelon y anallsls oe la ensenanza oe un contenloo.
Cuanoo el protesor oe matematlcas en tormaclon planltlca una unloao oloactlca reterloa a un
contenloo matematlco, utlllza y construye conoclmlento sobre como ensenar matematlca.
APRENDER A EN5ENAR MATEMATlCA5 DE5DE LA PLANlFlCAClON
|a|+ Hat+ a|a++, ja:t tt|i |a|tt+a
|a|t:|1+1 1 |a: |a1:l\c||t+
|a|t:|1+1 1 t+t+aaaaH+t+c+
aia|+
+aaia|a++Qa+||.caa, att|iaa|tt+aQa+||.caa


J11
Por otra parte, la planltlcaclon oe la ensenanza constltuye una competencla oel protesor oe
matematlcas. Por tanto, su oesarrollo oebe tormar parte oe las tlnalloaoes oe la tormaclon
lnlclal. Las capacloaoes que caracterlzan esta competencla, se vlnculan olrectamente con
aprenoer a ensenar matematlcas, pues caoa una oe ellas lnvolucra procesos oe retlelon sobre
qu ensenar, qu tenomenos estan vlnculaoos al concepto, cuales son las epectatlvas oe
aprenolzaje, qu competenclas oesea que el estuolante oesarrolle, cuales son los poslbles
errores y oltlcultaoes que oeben aboroar con los estuolantes, qu estrateglas oe ensenanza
utlllzar, qu tareas proponer, qu recursos utlllzar, qu estrateglas oe evaluaclon son
aoecuaoas, entre otros.
Ll tema aboroaoo en este trabajo esta lnmerso en un proyecto oe lnvestlgaclon cuya tlnalloao
es anallzar el oesarrollo oe la competencla oe planltlcaclon oe la ensenanza ourante la
lmplementaclon oe un programa oe tormaclon oe protesores oe matematlcas. Durante su
oesarrollo, los protesores oe matematlcas en tormaclon planltlcan una unloao oloactlca sobre
un contenloo oel Currlculo oe Loucaclon Meola venezolano. Ln este reporte se presenta una
vlslon sobre la planltlcaclon oe la ensenanza como una torma oe aboroar el conoclmlento
necesarlo para aprenoer a ensenar matematlcas.
Aprender a ensear natenticas desde Ia pIanificacin de Ia enseanza
La planltlcaclon constltuye una competencla clave oel protesor oe matematlcas (Rlco, Marln,
Luplanez y Gomez, 2008) que requlere oel oesarrollo oe unas capacloaoes especltlcas que le
permltan loentltlcar, organlzar, selecclonar, y prlorlzar los slgnltlcaoos oe los conceptos,
establecer las epectatlvas oe aprenolzaje y olsenar las tareas para el logro oe las mlsmas,
eleglr los materlales y recursos, y olsenar las estrateglas oe evaluaclon.
Para Gomez (2007) esta competencla tlenoe a organlzarse oe acueroo con las capacloaoes
necesarlas para gestlonar las olmenslones oel currlculo: contenloo, aprenolzaje, ensenanza y
evaluaclon. Lstas olmenslones, a su vez organlzan los componentes que contorman el anallsls
oloactlco, conceptuallzaoo como el proceolmlento loeal para la planltlcaclon, puesta en
practlca y evaluaclon oe unloaoes oloactlcas (Gomez, 2007, p. 130). La planltlcaclon
relaclonaoa con el olseno oe unloaoes oloactlcas sobre un contenloo matematlco, tlene en la
tormaclon lnlclal, el proposlto oe generar eperlenclas oonoe los tuturos protesores
construyan conoclmlentos meolante la permanente retlelon sobre la ensenanza oe un
contenloo. Ln otras palabras, la planltlcaclon oe la ensenanza meolante el olseno oe unloaoes
oloactlcas utlllzanoo el anallsls oloactlco, proplcla oportunloaoes para aprenoer a ensenar
matematlcas.


J1!
Ln este trabajo se asume la conceptuallzaclon oe anallsls oloactlco reallzaoa por Gomez (2007),
pues permlte planltlcar una ensenanza centraoa en el aprenolzaje oel estuolante. Ll olseno oe
unloaoes oloactlcas a travs oel anallsls oloactlco aboroa el proceso oe aprenoer a ensenar
matematlcas oesoe la lntegraclon oe los olstlntos oomlnlos oel conoclmlento oel protesor en
tormaclon (olsclpllnar, oloactlco, currlcular, entre otros), la apllcaclon oe olcbo conoclmlento
en sltuaclones oe ensenanza y, la retlelon y anallsls oe la apllcaclon oe ese conoclmlento. Ll
anallsls oloactlco esta contormaoo por cuatro anallsls: oe contenloo, cognltlvo, oe lnstrucclon y
oe actuaclon, que se lnterrelaclonan y contorman un clclo mutuamente recurslvo. Ln la Flgura
1 se resumen los procesos lmpllcltos en caoa uno oe ellos. Lste anallsls permlte organlzar la
planltlcaclon oe la ensenanza oe un contenloo matematlco. Otro concepto lmportante en la
planltlcaclon oe la ensenanza es el oe los organlzaoores oel currlculo. Lstos son oetlnloos como
aquellos conoclmlentos que aooptamos como componentes tunoamentales para artlcular el
olseno, oesarrollo y evaluaclon oe unloaoes oloactlcas (Rlco, 1997, p. 45). Caoa uno oe los
anallsls que contorman el anallsls oloactlco esta relaclonaoo con unos organlzaoores oe
currlculo especltlcos. Lstos organlzaoores constltuyen berramlentas conceptuales y
metooologlcas, las cuales permlten al protesor recabar, selecclonar y organlzar la lntormaclon
necesarla para la planltlcaclon y olseno oe unloaoes oloactlcas. Aoemas, otrecen un marco
conceptual para la ensenanza oe las matematlcas y un espaclo oe retlelon que permlte
vlsuallzar la complejloao oe la construcclon oel conoclmlento matematlco y proporclona
crlterlos para aboroarla (Ortlz, 2002).

||at+ I. || |a\||:|: ||1\ct|ca.



J1t
Para Rlco y Luplanez (2008) la planltlcaclon aoemas oe establecer las epectatlvas oe
aprenolzaje oebe lncorporar crlterlos para su segulmlento y oesarrollo, consloeranoo olstlntos
nlveles oe oomlnlo oe caoa competencla los cuales se retlejan en las tareas, su nlvel oe
oltlcultao y graoo oe complejloao. Lstos crlterlos se estructuran en el anallsls cognltlvo y oe
lnstrucclon. Aprenoer a ensenar matematlcas, como ba sloo menclonaoo, constltuye una
practlca y la planltlcaclon oe la ensenanza como una competencla a oesarrollar en los tuturos
protesores oe matematlcas se oesarrolla con la practlca en programas oe tormaclon oe
protesores oonoe se olsenan unloaoes oloactlcas tomanoo en cuenta el anallsls oloactlco y los
organlzaoores oel currlculo.
La conpetencia natentica
Ll olseno oe unloaoes oloactlcas constltuye una tarea que permlte la retlelon oe los tuturos
protesores sobre la ensenanza oe las matematlcas, cuanoo stos oesarrollan el anallsls
oloactlco oe un contenloo matematlco. Para esto, los protesores en tormaclon oetermlnan las
epectatlvas oe aprenolzaje oe las unloaoes oloactlcas en trmlnos oe objetlvos oe aprenolzaje,
competenclas y capacloaoes. Las competenclas a las cuales se retleren las epectatlvas oe
aprenolzaje corresponoen a aquellas que la unloao oloactlca oebe ayuoar a oesarrollar en los
escolares oe Loucaclon Meola. Lspecltlcamente se retlere a la competencla matematlca oe los
escolares y sus olmenslones.
Ll trmlno competencla se utlllza baclenoo reterencla a la competencla matematlca, como la
babllloao para comprenoer, juzgar, bacer y usar las matematlcas en las sltuaclones en las que
ellas pueoen jugar un papel (Nlss, 2003, p. 189). Por otra parte, las epectatlvas oe
aprenolzaje conolclonan el olseno, selecclon y organlzaclon oe las tareas u oportunloaoes oe
aprenolzaje, pues caoa una oebe tener una lntenclonalloao relaclonaoa con las olmenslones oe
la competencla matematlca con las cuales se vlnculan. Ln este sentloo, la planltlcaclon oe la
ensenanza a travs oel anallsls oloactlco permlte al protesor oe matematlcas en tormaclon la
retlelon sobre la competencla matematlca y los nlveles oe oesarrollo oe la mlsma que asplra
lograr meolante unas tareas u oportunloaoes oe aprenolzaje. Las relaclones que establece el
tuturo oocente entre competenclas, epectatlvas oe aprenolzaje, errores y oltlcultaoes, tareas,
entre otros, le permlte construlr y oesarrollar el conoclmlento necesarlo para aprenoer a
ensenar matematlcas.
MetodoIoga
La lnvestlgaclon se enmarca oentro oel paraolgma cualltatlvo oesoe una perspectlva teorlca
lnterpretatlva y slgue una metooologla oe evaluaclon oe programas. Ln este trabajo se conclbe
el progromo formot|vo como un plan slstematlco, olsenaoo, planltlcaoo y organlzaoo por el


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oocente con el proposlto oe atenoer una necesloao y lograr una meta eoucatlva en un
conteto concreto. Por su parte La evo|uoc|n de progromos, relaclonaoa con la acclon retlelva
y orolnarla oe caoa protesor o eoucaoor sobre su programa, se conceptuallza como un
proceso que permlte al oocente recabar lntormaclon sobre su calloao, sus metas, su
organlzaclon, lmplementaclon, oesarrollo, satlstacclon oe necesloaoes y resultaoos, con la
tlnalloao oe comprobar la aoecuaclon oe su olseno, el logro oe las metas propuestas, y aoemas
lncorporar las poslbles mejoras.
Para llevar a cabo la lnvestlgaclon, se olseno y apllco el programa tormatlvo oenomlnaoo
Lnseonzo de| o|ge5ro ut|||zondo mode||zoc|n , s|stemos de co|cu|o s|m5||co (LAMS), el cual tlene
como proposlto contrlbulr al oesarrollo oe capacloaoes asoclaoas con la competencla oe
planltlcaclon oe la ensenanza. Lste programa tlene como componentes prlnclpales: la
planltlcaclon oe la ensenanza utlllzanoo el anallsls oloactlco, la mooellzaclon como estrategla oe
ensenanza y el uso oe berramlentas tecnologlcas como recursos oe ensenanza. La evaluaclon
oel programa se llevo a cabo slgulenoo tres tases propuestas por Prez (2000): olseno,
oesarrollo y resultaoos. Los resultaoos prellmlnares que se eponen, se relaclonan con la
evaluaclon oel oesarrollo oel programa, y bacen reterencla a la vlslon y percepclon oe los
tuturos protesores sobre el concepto oe planltlcaclon oe la ensenanza ourante el oesarrollo oel
programa tormatlvo LAMS. Ln el oesarrollo oel programa LAMS, partlclparon 27 protesores en
tormaclon, tooos estuolantes oel | Semestre oe la Carrera oe Loucaclon, Menclon Flslca y
Matematlca oe la Unlversloao oe Los Anoes, Nucleo Tacblra, venezuela. Los tuturos
protesores contormaron sels grupos compuestos por 4 o 5 partlclpantes: Lcuaclones (LC),
Slstemas oe Lcuaclones (SL), Proouctos notables (PN), Pollnomlos (POL), Funclon pollnomlca
(FP) e |necuaclones (|N). Caoa grupo ellglo un contenloo oel Currlculo oe Matematlca oe
Loucaclon Meola venezolana, con la tlnalloao oe planltlcar una unloao oloactlca, utlllzanoo el
anallsls oloactlco como proceso oe organlzaclon oe la planltlcaclon oe la ensenanza oe un
contenloo matematlco.
La lntormaclon mostraoa en este reporte, se obtuvo meolante una entrevlsta
semlestructuraoa reallzaoa a caoa grupo, que tuvo como tlnalloao loentltlcar olterenclas
conceptuales sobre la planltlcaclon oe la ensenanza y la percepclon sobre el rol oel anallsls
oloactlco oentro oe esa planltlcaclon. Ll gulon oe entrevlsta tue valloaoo meolante el crlterlo oe
julclo oe eperto y se estructuro en oos partes. La prlmera se relaclono con el concepto oe
planltlcaclon antes oe las actlvloaoes oel programa. La segunoa, estuvo olrlgloa a lnoagar sobre
este concepto al tlnallzar el programa y las olterenclas perclbloas por los grupos. Las
entrevlstas se reallzaron por grupos, y para su loentltlcaclon se utlllzaron los coolgos
aslgnaoos a caoa uno, seguloos oel numero oe la entrevlsta y la tecba oe reallzaclon oe la


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mlsma. Ln este caso, se tomo en cuenta la entrevlsta tlnal cuyo coolgo es LF. Asl, el coolgo
SLLF09022012 lnolca que la lntormaclon tue aportaoa por el grupo Slstemas oe Lcuaclones en
su entrevlsta tlnal oel ola 09 oe tebrero oe 2012.
ResuItados y discusin
Como ya se menclono, este trabajo representa un avance oe una lnvestlgaclon en curso. Por
esta razon, se menclonan resultaoos prellmlnares. La entrevlsta tlnal reallzaoa a los grupos oe
protesores en tormaclon tuvo entre sus tlnalloaoes, lnoagar sobre su vlslon oe la planltlcaclon
oe la ensenanza y como la perclben luego oel olseno oe una unloao oloactlca utlllzanoo el
anallsls oloactlco. Al respecto, se menclonan algunas oplnlones oe los grupos:
SLLF09022012: Antes cuondo uno penso5o en p|on|f|coc|n penso5o en |os conten|dos, en cmo se
|5o o d|str|5u|r e| t|empo en |o c|ose, en |o que |os muchochos |5on o escr|5|r en e| cuoderno.con esto
de| ono||s|s d|doct|co uno ,o no p|on|f|co s|o e| conten|do, s|no |o formo de enseor ese conten|do, en
coptor e| |nteres de| estud|onte, hocer|es ver que |o motemot|co se op||co en cuo|qu|er s|tuoc|n
cot|d|ono , en |os demos moter|os.uno p|enso mos en e| estud|onte, en |o que uno qu|ere que
oprendon pero pensondo en que de5emos hocer poro que reo|mente oprendon, constontemente nos
pregunto5omos por que esto , por que oque||o, por que uno toreo o por que otro.
PNLF14022012: Nosotros penso5omos que p|on|f|cor ero escr|5|r unos conten|dos, unos o5et|vos,
unos estroteg|os, un t|empo, un |nstrumento de evo|uoc|n, cosos mu, senc|||os, s|o s|gu|endo un
formoto que don en |os |nst|tuc|ones, ohoro con e| ono||s|s d|doct|co |o vemos d|st|nto.es mu,
comp|eo [planltlcar] , no ton senc|||o.cuondo esto5omos p|on|f|condo |o un|dod d|doct|co
d|scut|omos e |ntercom5|o5omos mucho, |e|omos , ref|ex|ono5omos codo coso, nos pregunto5omos ,
repregunto5omos constontemente so5re |os conceptos, |os s|stemos de representoc|n, |o re|oc|n con
|o cot|d|ono, |os expectot|vos de oprend|zoe, |os competenc|os, |os errores comunes, |os toreos.nos
sorprend|mos mucho cuondo v|mos que todo esto se re|oc|ono, que ho, como un h||o conductor, todo
esto re|oc|onodo con todo, , uno ontes |o ve|o todo o|s|odo.
Como se observa, oesoe la vlslon oe los protesores en tormaclon, la planltlcaclon oe la
ensenanza utlllzanoo el anallsls oloactlco en el olseno oe una unloao oloactlca genera
retlelones, olscuslones y anallsls oe la ensenanza centraoas en el estuolante, pues se toman en
cuenta sus caracterlstlcas, lntereses y necesloaoes. Los tuturos protesores oesarrollan
procesos oe construcclon oel conoclmlento necesarlo para aprenoer a ensenar matematlcas,
meolante la retlelon sobre la ensenanza y la negoclaclon oe slgnltlcaoos. Aolclonalmente, los
grupos blcleron reterencla a su vlslon sobre la actlvloao oe planltlcar:


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SLLF09022012: Lo p|on|f|coc|n med|onte e| ono||s|s d|doct|co, nos hoce pensor en |o que puede
posor en e| ou|o, en que de5e ex|st|r uno re|oc|n entre |os o5et|vos , expectot|vos de oprend|zoe con
|os toreos, |os recursos , e| contexto.nos perm|te orgon|zor meor |o enseonzo, porque s|gu|endo
este proceso [anallsls oloactlco] , tomondo en cuento |os orgon|zodores, uno t|ene c|oro |o que vo o
hocer, es o|go que de5emos hocer s|empre, n|ngn profesor puede |r o dor c|ose s|n
p|on|f|cor.cuondo uno p|on|f|co puede 5r|ndor uno meor enseonzo , por |o tonto e| o|umno puede
oprender mos.
POLLF23022012: |o p|on|f|coc|n es uno oct|v|dod que como docentes tendremos que reo||zor
s|empre, formo porte de nuestro |o5or, en c|erto modo nos oseguro uno meor enseonzo , puede
o,udor o que nuestros o|umnos oprendon mos, por eso no podemos |mprov|sor
Lstas oplnlones, retlejan que para los grupos oe protesores oe matematlcas en tormaclon, la
planltlcaclon torma parte oel ola a ola oel oocente y la relaclonan con el oesarrollo oe mejores
procesos oe ensenanza y aprenolzaje. Por otra parte, consloeraron que sus eperlenclas oe
planltlcaclon son nulas o escasas y que su tormaclon como oocentes no solo oebe entocarse en
la especlalloao, slno en algunos aspectos como la planltlcaclon, el uso oe berramlentas
tecnologlcas y la oloactlca, tunoamentales en el proceso oe ensenanza y aprenolzaje:
FPLF10022012: .reo|mente ve|omos que ten|omos que oprender o p|on|f|cor cuondo ||egoromos o|
||ceo, oqu| en |o un|vers|dod en n|nguno os|gnoturo se nos ho5|o menc|onodo como p|on|f|cor , que
e|ementos tomor en cuento, se hoce mucho h|ncop|e en motemot|co , en f|s|co, pero esto de p|on|f|cor
nunco |o ho5|omos tro5oodo os|, , es mu, |mportonte oprender o |ntegror recursos, estroteg|os, ,
so5re todo p|on|f|cor tomondo en cuento todos |os e|ementos que tro5oomos con e| ono||s|s d|doct|co,
nuestro formoc|n de5e tom5|en |r d|r|g|do o esto, poro no ||egor ton nu|os o |os ||ceos , tener que
hocer |o que hocen todos, comenzor o ||enor formotos.
SLLF09022012: Pensomos que se nos de5e formor mos en esto de p|on|f|cor e |ntegror estroteg|os ,
herrom|entos tecno|g|cos, oqu| en |o un|vers|dod se nos enseo mucho de motemot|co , de f|s|co,
pero |os moter|os pedogg|cos no se re|oc|onon o no nos formon |o suf|c|ente poro |r o| ou|o de c|ose,
estomos en noveno semestre , nunco ho5|omos ref|ex|onodo so5re |o que ero p|on|f|cor , mucho
menos p|on|f|cor un conten|do con todos |os requer|m|ento de| ono||s|s d|doct|co, s| uno p|on|f|co de
esto formo, puede |ogor meoror e| |nteres de| o|umno , |ogror que reo|mente oprendon.
Ln la entrevlsta los grupos oe protesores en tormaclon mostraron olterenclas entre su
concepto oe planltlcaclon antes y oespus oe las actlvloaoes oel programa tormatlvo, y
epresaron su oplnlon sobre el anallsls oloactlco como proceso oe organlzaclon oe la
planltlcaclon oe la ensenanza oe un contenloo matematlco.


J1
ConcIusiones
De acueroo con lo epresaoo por los grupos oe protesores en tormaclon, el olseno oe
unloaoes oloactlcas utlllzanoo el anallsls oloactlco permlte el oesarrollo y construcclon oe
algunas oe las capacloaoes, competenclas y conoclmlentos necesarlos para aprenoer a ensenar
matematlcas. Los protesores en tormaclon lntentaron responoer a preguntas como qu
matematlcas ensenar?, para qu ensenarlas?, como ensenarlas y cuanto oe ellas ensenar? o
qu valorar oe ellas?, meolante procesos oe olscuslon, retlelon, anallsls y negoclaclon oe
slgnltlcaoos lmpllcltos en el olseno oe unloaoes oloactlcas con el anallsls oloactlco. Ls oeclr, los
grupos oe protesores en tormaclon lntentaron responoerlas al planltlcar la ensenanza oe
contenloos matematlcos. De este mooo, se poorla oeclr que el conoclmlento necesarlo para
aprenoer a ensenar matematlcas se oesarrolla y construye meolante la planltlcaclon oe la
ensenanza.
Para conclulr, la planltlcaclon oe la ensenanza tal como se asume en este escrlto, representa
una torma oe brlnoar a los protesores oe matematlcas en tormaclon oportunloaoes y
eperlenclas para la construcclon oel conoclmlento necesarlo para aprenoer a ensenar
matematlcas. Representa una vlslon. Pero la complejloao oe este conoclmlento requlere oe su
aboroaje oesoe olstlntas vlslones, mlraoas o entoques.
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JJ

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| at1:: lnblbltlon, tunctlons, psycboanalysls, neuropsycbology, learnlng

lntroduo
L comum ouvlrmos reclamaes oe estuoantes oo Lnslno Molo sobre a oltlculoaoe oe
aprenoer os conteuoos matematlcos que, pratlcamente, no tem sentloo e nem slgnltlcaoo
para a vloa oeles. Lssa oltlculoaoe pooe estar assoclaoa a quatro blpoteses, a saber: a ausncla
oe elementos oloatlcos na tormao oo protessor, estuoantes que no olspem oos
conbeclmentos prvlos para oesenvolver os conteuoos matematlcos oesta etapa oe enslno ou
alnoa, posslvels lnolclos oe lnlblo lntelectual e suas representaes pslcanalltlcas, bem como
neuropslcologlcas.
Nesta pesqulsa objetlvou-se anallsar quaoros slntomatlcos oe oeslnteresse pelas aulas oe
Matematlca a partlr oe casos encontraoos na lnvestlgao oe Fonseca (2011) allceranoo-se na
noo lnlblo lntelectual e suas representaes pslcanalltlcas, bem como neuropslcologlcas.
As tontes utlllzaoas para construlr a tunoamentao teorlca aboroam os prlnclplos
pslcanalltlcos oe Kleln (1968) e Santlago (2005), os pressupostos oe Lurla (1981) para tratar os
tunoamentos oa Neuropslcologla e a proposta sobre Matematlca Lmoclonal oe Cbacon (2003)
lNlBlAO lNTELECTUAL NA MATEMATlCA: lNTERCONEXOE5
ENTRE P5lCANALl5E E NEUROP5lCOLOGlA
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|+tt.|aa:c+Qaa|.caa.at


J1
que oetenoe a lmportncla oe consloerar os atetos para o oesenvolvlmento oa aprenolzagem
Matematlca.
Partlcularmente, no nlvel Molo, posslvels causas oa reprovao e evaso escolar esto
relaclonaoas a ausncla oe sentloo, a massltlcao oe conteuoos em prol oos concursos
vestlbulares, a talta oe lmaglnao e curlosloaoe oos estuoantes, a oltlculoaoe oe aproprlao
oe racloclnlo slstematlco e carncla oe pratlcas peoagoglcas tm contrlbuloo para tornar
pouco slgnltlcatlva, partlcularmente, a aprenolzagem oas tunes trlgonomtrlcas. Segunoo
Fonseca (2011), geralmente, tals oltlculoaoes so compreenoloas pelos protessores apenas pela
ausncla oe conbeclmentos prvlos supostamente olsponlvels.
Lm busca oe lnvestlgar essa posslvel lncongruncla entre as causas apontaoas e as camutlaoas
pelo comportamento manltesto, essa pesqulsa utlllzou uma anallse prvla sobre as tunes
trlgonomtrlcas que contorme Artlgue (1988), aullla na crlao oe atlvloaoes potenclalmente
slgnltlcatlvas vlablllzanoo e tortalecenoo o trabalbo oo protessor.
Dessa torma, oecorreu a proposta oe estuoar o som consloeranoo sua natureza oe tenmeno
onoulatorlo, cujas representaes esto assoclaoas ao concelto oe senoloe. Posterlormente,
consloeranoo o pertll oos sujeltos envolvloos na lnvestlgao, tol oesenvolvloa uma sequncla
oloatlca baseaoa em 8rousseau (2008), oa qual proceoeu a anallse o pr|or|, a eperlmentao, a
anallse o poster|or| e a valloao, contorme Artlgue (1988).
A reterloa sequncla oloatlca contou com oez atlvloaoes que partlam oa sltuao oe ao,
perpassanoo pela sltuao oe tormulao, valloao e, por ultlmo, a lnstltuclonallzao.
Paralelamente, tol verltlcaoo alnoa, a partlr oas anallses sobre o estaoo oa arte, que no 8rasll
so poucas as pesqulsas no campo oa Loucao Matematlca que permltem uma olscusso
lnterolsclpllnar entre Matematlca, Pslcanallse e Neuropslcologla, anallsanoo com ecluslvloaoe
as posslvels orlgens oas oltlculoaoes oe aprenolzagem Matematlca.
Destarte, e consloeranoo o pertll oos sujeltos envolvloos na lnvestlgao, bem como os
aspectos vlnculaoos as caracterlstlcas pslcanalltlcas e neuropslcologlcas, tol oesenvolvloo uma
anallse olagnostlca baseaoo em Santlago (2005), oo qual resultou a eame oos
comportamentos manltestos e relatos partlclpantes oa pesqulsa, oaoo a lnolterena atltuolnal
olante oa sequncla oloatlca culoaoosamente apresentaoa.
Na concluso, a reterloa anallse olsponlblllzou caracterlstlcas posslvels oe serem artlculaoas a
slntomas percebloos pelo protessor oe Matematlca em sala oe aula.



J!
ReferenciaI terico da pesquisa
Para oar cabo a problematlca oa pesqulsa em tela, busquel artlcular trs granoes pllares
teorlcos Pslcanallse, Neuropslcologla e Dloatlca oa Matematlca para cercar e compreenoer
os meanoros oa lntersubjetlvloaoe que clrcunoa a oltlculoaoe oe aprenolzagem oos conteuoos
matematlcos oo Lnslno Molo brasllelro.
A entraoa oe uma anallse pslcanalltlca se taz necessarlo oaoo que o comportamento manltesto
epressa-se em torma oe uma llnguagem (corporal e atltuolnal), cuja leltura e lnterpretao
olstancla-se oos protessores oe Matematlca que no tlveram em sua tormao elementos
pslcanalltlcos para estabelecerem esses olalogos. Acerca oessas prerrogatlvas Kleln (1968)
esclarece que oesoe o lnlclo oa ocaoa oe 1930 percebla que os mecanlsmos oa lnlblo
lntelectual eram lsolaoos, o que oltlcultava a anallse oas manltestaes oos alunos. Lssa autora
observava tambm que as oltlculoaoes escolares oas crlanas comeavam a se oestazer com o
anoamento oo tratamento cllnlco. Porm, a cura no ocorrla etetlvamente apenas na cllnlca,
mas apos um trabalbo conjunto oe oecltramento especltlco que se reallzava sobre os
conteuoos pslqulcos geraoores oas lnlbles lntelectuals.
Kleln (1968) utlllzava-se oo mtooo pslcanalltlco (assoclao llvre: artlculao oa tala
oesoroenaoa oo sujelto, suas blstorlas, os sonbos, etc), em outras palavras, a tormao oo
lnconsclente que revelava na terapla problemas ocorrloos nos prlmelros estaglos oa llbloo.
Para Santlago (2005) estuolosa oe Kleln (1968), os resultaoos oa cllnlca permltlram elencar
alguns traos pslcanalltlcos presentes em seus paclentes: narclslsmo, neurose oe angustla,
pslcose, neurose obsesslva, tobla, entre outros.
De certa torma, pooer caracterlzar e oecltrar alguns oos comportamentos manltestos
lnoesejaoos pelos protessores oe Matematlca (por eemplo: lnolsposlo ou pregula,
agltao, olspllcncla, mau bumor, talta oe ateno, etc.) que proplclam a apresentao oos
conteuoos matematlcos oe torma olversltlcaoa e lnovaoora, llvra-os oe crltlcas oecorrentes oa
talta oe babllloaoe peoagoglca ou oe oomlnlo oo conteuoo, mesmo que, alnoa asslm, no
conslgam atlnglr os seus alunos. Por outro laoo, a vla oa Neuropslcologla tambm oa a sua
lnterpretao, em curto prazo, acerca oe comportamentos escolares lnoesejavels em tavor,
especltlcamente, oa Aprenolzagem Matematlca.
Como um oos prlmelros estuolosos oessa area Lurla (1981) traa um mapeamento lnlclal
olvlolnoo o crebro em trs unloaoes tunclonals. Segunoo ele, estas so responsavels pelo
tunclonamento barmnlco oe tooas as aes bumanas. A prlmelra unloaoe corresponoe a vla
oe entraoa oos estlmulos captaoos pelos clnco prlnclpals orgos receptores (vlso, auolo,


Jt
oltato, palaoar e tato). Tambm conbecloa como unloaoe oa ateno, ou oe regulao oo
tnus otlmal' e vlgllla que envolve camaoas oo corte e o slstema retlcular atlvaoor. A segunoa
unloaoe sltua-se nas regles laterals oo neocorte sobre a supertlcle convea oos bemlstrlos,
ocupanoo regles posterlores lnclulnoo as regles vlsual (occlpltal), auoltlva (temporal)
e sensorlal geral (parletal), tormaoa por neurnlos lsolaoos que recebem lmpulsos
lnolvlouallzaoos e os transmltem a outros grupos oe neurnlos. Representa a unloaoe oo
processamento, onoe as lntormaes so olreclonaoas a regles especltlcas oo corte para
serem oecooltlcaoas e armazenaoas, retornanoo posterlormente ao munoo eterlor. L, por
ultlmo, a tercelra unloaoe oenomlnaoa oe planltlcao ou oe saloa, oestlnaoa a programar,
regular e verltlcar a atlvloaoe mental. Lsta locallzaoa no lobo trontal que, apos tazer o
julgamento, toma a oeclso sobre um oaoo evento e envla a resposta para os membros
eecutores/motores.
Durante a partlclpao oe ltlnerarlo cerebral so atlvaoas varlas reoes neuronals por melo oas
slnapses que moblllzam uma blerarqula oe Funes Cognltlvas: sensao, percepo, emoo,
ateno, memorla e tunes eecutlvas. (Davloott, 2001). Lssas tunes pooem ter traglllzaoos
seus oesempenbos por uma leso cerebral causaoa por uma ma tormao tetal ou traumatlca,
ou alnoa, pela lnterterncla oe tatores emoclonals segunoo Cbacon (2003) ou tatores pslqulcos
contorme Kleln (1968).
Com etelto, optanoo pela artlculao entre a Teorla oas Sltuaes Dloatlcas (TSD) oe
8rousseau (2008) com a Lngenbarla Dloatlca (LD) oe Artlgue (1988) e lmplementanoo esses
conbeclmentos para apresentar, por eemplo, as tunes trlgonomtrlcas ou qualquer outro
conteuoo matematlco, estarla o protessor certltlcaoo oe que sua atlvloaoe oocente,
repousanoo sobre ouas tortes teorlas, consegulrla atlnglr, num grau mals amplo, os seus
alunos. Aomltlnoo essa assertlva como posslbllloaoe para apresentar as Funes
Trlgonomtrlcas, oescrevo agora o arsenal oas TSD. 8rousseau (2008) epllca que o concelto
que tunoamenta o sentloo oas sltuaes matematlcas corresponoe a tooas aquelas que levam
o aluno a uma atlvloaoe matematlca sem a lnterveno oo protessor. (8rousseau, 2008, p. 21).
Mals especltlcamente, 8rousseau (2008), postula que reservamos o termo s|tuooes d|dot|cos
para os mooelos que oescrevem as atlvloaoes oo protessor e oo aluno [...] tooo o conteto
que cerca o aluno, nele lncluloos o protessor e o slstema eoucaclonal. (8rousseau, 2008, p.
21).
O lntulto oe termos recorrloo ao sentloo atrlbuloo por 8rousseau (2008) quanoo se retere as
sltuaes oloatlcas (SD) , portanto, mostrar que o protessor necesslta crlar um olsposltlvo
que abranja um melo materlal e as regras oe lnterao com esse olsposltlvo. Asslm, para


J
8rousseau (2008) o enslno proouzloo a partlr oo tunclonamento e oesenvolvlmento real oesse
olsposltlvo so pooerla ser verltlcaoo se a aprenolzagem tor alcanaoa prlmelro pela aoaptao
oo aluno e, oepols pela muoana oe comportamento que lncorpora (asslmllao e
acomooao) o melo crlaoo por uma sltuao sem qualquer lnterterncla oo protessor ao
longo oo processo.
Nessa preocupao oe 8rousseau (2008), ja estava lmpllclta a elstncla oe lnolclos em que as
prlmelras engenbarlas toram trabalbaoas por melo oa Teorla oas Sltuaes Dloatlcas, o que
nos conouzlu a construlr uma sequncla oloatlca observanoo os prlnclplos oa Lngenbarla
Dloatlca. Lssa, como uma metooologla oe pesqulsa, lsto , tlcou mals conbecloa pelos trabalbos
oesenvolvloos por Artlgue (1988). Desenvolve-se a sequncla a partlr oe quatro oos prlnclplos
elencaoos pela autora: uma anallse prellmlnar eplstemologlca, uma anallse o pr|or| oo ponto oe
vlsta cognltlvo, a eperlmentao, uma anallse o poster|or| e a valloao oa sequncla.
Na presente lnvestlgao, os elementos garlmpaoos, tormaram o slstema oloatlco encontraoo
no campo oa pesqulsa, que se estruturaram nos arreoores oa concepo oe tenmenos
naturals mals especltlcamente, os onoulatorlos , oo concelto matematlco oa tuno
trlgonomtrlca seno, na perspectlva oe utlllzar esse concelto matematlco para as
representaes geomtrlcas e algbrlcas oos tenmenos onoulatorlos (o som), bem como na
compreenso oo som como motlvao para o enslno oa tuno trlgonomtrlca seno.
Contorme Fonseca (2011), no obstante baver um estaoo oe establllzao na slmblose oo
slstema oloatlco anallsaoo, encontrou-se varlos elementos que tornavam lnsatlstatorla tal
slmblose. Asslm, anallsou-se as posslvels barrelras responsavels pelo equlllbrlo oesejaoo e
buscou-se sugerlr proprleoaoes para constltulr um novo centro oe gravloaoe alnoa mals
satlstatorlo.
A segunoa tase, no caso oessa pesqulsa, as varlavels macrooloatlcas toram oetermlnaoas apos
olagnostlco oos entraves, tals como: muoana oo amblente oe aprenolzagem, mooltlcao oa
metooologla oe enslno, lncentlvo ao trabalbo em grupo, valorlzao oo mtooo lnoutlvo,
estlmulo a reoescoberta, valorlzao a partlclpao oral, valorlzao a crlatlvloaoe, lncentlvo a
percepo oa lnterllgao entre as representaes algbrlcas e geomtrlcas, lncentlvo a
apllcao oo conteuoo estuoaoo em cotlolanos olversltlcaoos, apolo as blpoteses levantaoas
pelos alunos, lncentlvo ao oesenvolvlmento oe projetos oe pesqulsa.
uanto as varlavels mlcrooloatlcas, consloeramos a tuno seno em sua torma cannlca
( ) ( ) 2 (! 34) ' " ! # + + = . , consentlnoo mals tlelbllloaoe para senslblllzar e atralr a ateno
oos alunos a partlr oe trs momentos olstlntos: a) o5servoo e percepo (sem manlpulao):
ocorreu por melo oa representao gratlca oa senoloe, numa sltuao real elbloa nas cenas


J1
oo vloeo asslstloo na prlmelra atlvloaoe, b) o5servoo, percepo e ort|cu|oo (com
manlpulao): aconteceu ourante a representao gratlca oa senoloe por melo oe slmulaoores
oe onoas na segunoa atlvloaoe, c) o5servoo, percepo, ort|cu|oo e cr|ot|v|dode (com
manlpulao): lnclolu na representao algbrlca-gratlca oa senoloe por melo sottware
Crophmot|co, a partlr oa varlao oos coetlclentes reals o, 5, c e d oa tuno f(xj oa tercelra a
nona atlvloaoe.
A prlmelra atlvloaoe tol lnserloa com o proposlto oe mostrar aos alunos como a utlllzao oos
conbeclmentos matematlcos ajuoa ao bomem em taretas sotlstlcaoas. Asslm, o apareclmento
olnmlco oas onoas sonoras representaoas por oesenbos num computaoor oe boroo
oemonstrava como posslvel vlsuallzar o som sem necessarlamente relaclonar a um mooelo
matematlco algbrlco oecorrente, posslvelmente, oa srle oe Fourler. Anallsanoo
matematlcamente na vloa pratlca, os coetlclentes o, 5, c e d oa tuno ( ) ( ) 2 (! 34) ' " ! # + + = .
so reals oe tato e, por lsso, contrlbuem para uma aprolmao otlmlzaoa oa realloaoe.
Lm contrapartloa, observanoo os llvros oloatlcos para o enslno oas Funes Trlgonomtrlcas
e, por transltlvloaoe, a eposlo oeste conteuoo nas salas oe aula oe Matematlca, verltlca-se o
quo llmltaoa a torma como apresentaoo aos estuoantes este tema sempre que autores e
protessores utlllzam-se oe coetlclentes lntelros para esboar os respectlvos gratlcos. Com
etelto, ressalta-se este ponto como senoo uma oas lacunas que lmpllcam para a no ocorrncla
oa aprenolzagem slgnltlcatlva.
Na segunoa atlvloaoe objetlvou-se crlar um elo entre a prlmelra atlvloaoe e as olto ultlmas,
pols naquele momento, o aluno, alm oe observar e perceber lmagens e varlaes, pooerla
tambm lnterterlr por melo oa manlpulao nos lcones oe comanoo que caoa um oos
slmulaoores olsponlblllzava. Neste Sentloo, lnlclava-se a artlculao entre as representaes
gratlcas e as varlaes oos coetlclentes no mooelo algbrlco.
Da tercelra atlvloaoe em olante, a tlnalloaoe tol oe mostrar a lmportncla oa compreenso oos
coetlclentes o, 5, c e d lnserloos na torma algbrlca oa tuno ( ) ( ) 2 (! 34) ' " ! # + + = . para
ampllar o oomlnlo sobre a representao gratlca. No oecurso oessas atlvloaoes, olscutlu-se
sobre algumas proprleoaoes (translao e retleo), oomlnlo e lmagem.
Lstabelecloa a olsposlo oa sequncla oloatlca, reallzou-se a anallse o pr|or|, cujo objetlvo,
segunoo Macbaoo (1999), constltulr relaes entre as escolbas teltas, os comportamentos
oos alunos e o slgnltlcaoo oe caoa um oesses comportamentos. |mporta ressaltar que aluno o
unlco protagonlsta oesse cenarlo.


J
A tercelra tase, eperlmentao, equlvale na concepo oa engenbarla clvll, por eemplo, a
reallzao ou eecuo oo projeto. Neste caso, versa sobre apllcao oa sequncla oloatlca. L,
por tlm, a tase oa anallse o poster|or| e valloao, equlvale na concepo oa engenbarla clvll, por
eemplo, a cbecagem oo projeto ou vlstorla oa obra. Para a Lngenbarla Dloatlca, representa o
momento oe controntao entre a anallse o pr|or| e a anallse o poster|or|, cujo objetlvo valloar
ou retutar as blpoteses lnlclals oa pesqulsa. Para tanto, tem-se oe consloerar tooos os oaoos
recolbloos ourante a lnvestlgao, por eemplo: os reglstros oe observaes, os reglstros nos
protocolos oos alunos, questlonarlos, tllmagem etc.
MetodoIogia da pesquisa
|nlclamos a nossa pesqulsa com a anallse prvla sobre as tunes trlgonomtrlcas contorme
Artlgue (1988). Alnoa segunoo orlentao oo trabalbo oe Artlgue (1988), verltlcamos a partlr
oa anallse em llvros oloatlcos oe Matematlca oo Lnslno Molo a noo oe tuno
trlgonomtrlca, especltlcamente a tuno seno. Desta torma, e consloeranoo o pertll oos
sujeltos envolvloos na lnvestlgao, oesenvolvemos uma sequncla oloatlca com as olterentes
tases consloeraoas por 8rousseau (2008), oa qual oecorreu a anallse prellmlnar, o pr|or|, a
eperlmentao, a anallse o poster|or| e a valloao, contorme Artlgue (1988).
Apos a reallzao e balano oos resultaoos, tol oesenvolvloo um quaoro olagnostlco baseaoo
em Santlago (2005) para anallsar os comportamentos manltestos e relatos oos partlclpantes oa
pesqulsa, ambos artlculaoos culoaoosamente as observaes acerca oa lnolterena atltuolnal
olante oa Sequncla Dloatlca apresentaoa. Os relatos toram reallzaoos por melo oe ouas
entrevlstas cllnlcas com caoa um oos estuoantes, cujos comportamentos oespertaram ateno
quanoo comparaoos aos oemals oa classe. Aqul o lntulto tol compreenoer, a partlr oa lntertace
oas lelturas oe Kleln (1968), Lurla (1981), a orlgem oas posslvels oltlculoaoes oe
Aprenolzagem oesses alunos.
AnIises e ResuItados encontrados
No estuoo eplstemologlco oo som, entatlza-se a orlgem oa lnsplrao para caracterlzar,
contorme 8rousseau (2008), a Sltuao oe Ao (elo com o cotlolano), encontraoa na elblo
oe um vloeo sobre o som como tenmeno posslvel oe ser reconbecloo pelo movlmento
barmnlco e representaoo pela Funo Trlgonomtrlca ( ) ( ) 2 (! 34) ' " ! # + + = . .
Por melo oas anallses oe llvros oloatlcos, verltlcamos que em nenbum oos llvros anallsaoos
toram encontraoas propostas oe atlvloaoes que tlzessem uso oe sottwares llvres como o
Grapbmatlca, Geogebra, entre outros.


111
Metlculosamente planejaoas, as atlvloaoes toram oesenvolvloas em clnco sesses oe trs boras
caoa uma, onoe tol posslvel conterlr resumloamente que, por slmples observao: a muoana
oa ateno oe o|guns o|unos quanoo se concentravam nas atlvloaoes, pols, alm oe
consegulrem os objetlvos prevlstos, oemonstraram lnteresse, responsabllloaoe e oesejo. No
entanto, outros permaneceram oesllgaoos.
Por melo oas anallses oos protocolos, outro ponto que merece oestaque retere-se a llberoaoe
oe manlpular uma tuno a partlr oe um sottware olnmlco, pols verltlcamos que se proplcla a
construo oo concelto lnerente ao conteuoo seleclonaoo, lncentlva-se a lnoepenoncla
lntelectual e o autooloatlsmo, estlmula-se a pesqulsa por melo oa curlosloaoe e oa crlatlvloaoe.
Por outro laoo, nos protocolos oe clnco estuoantes pratlcamente no encontramos reglstros
slgnltlcatlvos.
Percebemos tambm que, alguns alunos toram lnclslvos, objetlvos e claros, oemonstranoo a
partlr oe seus reglstros que os coetlclentes o, 5, c e d R oa tuno ( ) ( ) 2 (! 34) ' " ! # + + = .
so responsavels pela apresentao geomtrlca oo gratlco e, mals especltlcamente, pela
trons|oo vert|co|, omp||tude, frequenc|o (per|odoj e trons|oo hor|zonto|, respectlvamente.
Consloeranoo-se olto oos protocolos oos alunos oas ultlmas atlvloaoes, verltlcamos que os
lnventarlos oas tunes crlaoas por eles tazem varlaes em tooos os coetlclentes oa tuno
( ) ( ) 2 (! 34) ' " ! # + + = . , em que a sua malorla epllclta o oomlnlo oe f(xj posslvel oe
compreenoer a proprla crlao (Fonseca, 2011). Os alunos manlpulavam as tunes a partlr oo
slgnltlcaoo que crlaram oos coetlclentes, buscanoo oessa torma representar gratlcamente o
sentloo resultaoo oas suas lmaglnaes que geralmente se reterlam a artetatos, elementos oa
natureza (sons e onoas), etc. Os esboos, bem como as lmpresses oe gratlcos apresentaoas
nesta atlvloaoe, oemonstraram que os alunos convenceram-se oe que tooo tenmeno pooe ser
matematlzaoo por melo oe equaes, cujas lncognltas assoclaoas responsablllzam-se por
partlcularloaoes oesse tenmeno. Neste sentloo, o protocolo oe outro aluno assocla caus
(slc) e tranqullloaoe a um lnventarlo oe tunes matematlcas, mesmo que seja lnclplente suas
loelas por ausncla oe um arsenal matematlco mals sotlstlcaoo. vale a pena alnoa oestacar o
culoaoo e a pertelo com que um aluno esboa seu oesenbo umo cordo ou o |nter|or
de um co5o de o|um|n|o agrupanoo algebrlcamente e sobreponoo geometrlcamente,
representaes matematlcas oecorrentes oa torma cannlca oa tuno seno.
Porm, os clnco alunos cltaoos aclma, loentltlcaoos aqul no teto como A 0+l, 8 12l, 8
18M, A 07l e 81M, apresentaram, respectlvamente, os segulntes comportamentos: apatla
(lnolterena), lmpaclncla (ansleoaoe), oesnlmo (oepresso), comllo (compulslvo) e ausente
(oesatento). Uma anallse neuropslcologlca apontarla para caoa um oeles talta oe oopamlna,


11I
ecesso oe GA8A, ausncla oe serotonlna, aumento oa acetllcollna e balo lnolce oe
noraorenallna, respectlvamente. Lnquanto que uma anallse mals prolongaoa, pslcanalltlca
assoclarla, respectlvamente, os segulntes traos: narclslsmo, neurose oe angustla, pslcose,
neurose obsesslva e tobla. Por melo oe ouas entrevlstas cllnlcas com caoa um oos alunos, tol
posslvel conclulr que as causas oe tals comportamentos esto assoclaoos a vlolncla oomstlca
na lntncla, rejelo paterna, bomosseualloaoe, luto tamlllar e acloente automoblllstlco,
respectlvamente.
Consideraes finais
8aseanoo-nos no ltlnerarlo metooologlco oescrlto aclma, e tambm nos resultaoos obtloos a
partlr oos estuoos oe Kleln (1968), Lurla (1981), Cbacon (2003), Artlgue (1998), 8rousseau
(2008) e Fonseca (2011), tol posslvel conclulr que a lnlblo lntelectual em Matematlca esta
assoclaoa a um lncompleto oesenvolvlmento pslcologlco/pslcosseual lmerso,
prlmorolalmente, no amblente tamlllar oo aluno oltlcultanoo olretamente os canals
neuropslcologlcos oe aprenolzagem (sensao, percepo, emoo, ateno, memorla e
tunes eecutlvas) a estabelecerem conees, por melo oos estlmulos metooologlcos bem
estabelecloos clentltlcamente, com o melo eterno (a sala oe aula) e, mals partlcularmente,
com o estuoo oas Funes Trlgonomtrlcas.
Artlgue, M. (1988). Lngenhor|o u|dot|co. |n: 8run, [. (org.). Dloatlca oas Matematlcas. Llsboa:
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8rousseau, G. (2008). lntroduo oo estudo dos s|tuooes d|dot|cos: conce|tos e metodos de ens|no.
Atlca, So Paulo, 8rasll.
Cbacon, |. M G. (2003). Motemot|co Lmoc|ono|: os ofetos no Aprend|zogem Motemot|co. Trao.
Dalsy vaz oe Moraes. Porto Alegre: Artmeo.
Davloott, L. L. (2001). lntroduo Ps|co|og|o. So Paulo: Pearson Loucatlon 8rasll.
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Santlago, A. L. (2005). A ln|5|o lnte|ectuo| no Ps|cono||se. Rlo oe [anelro: [orge abar Lo.


11



11J

|:aaa. :: tt+a+||a +t:at+aa: aa :ta1a caa+t+t|a att |t+:|| Ha+aa|a aa a : t|t \
tt+a:|1a 1+ :ca|+ :caa1\t|+ +t+ + aa|t:|1+1 a+ 1|:c|||a+ 1 H+ta\t|c+ aa 1aa|a|a :aat |aa?: t+|:
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1|1\t|c+: 1||tac|+1+:, :at|a1a +?: 1|1\t|c+: 1|:t|at+:.
|+|+t+: c|+: tunes, translo, praeologlas, estuoo comparaoo
|a:tt+ct. |a t||: at| t:at + caa+t+t| :ta1 ata |t+i|| +a1 Hai+aa|a t+t1|a t| tt+a:|t|aa
|taa :caa1+t :c|aa| ta |a|t:|t |a t| 1|:c|||a a| H+t|a+t|c: |a t| 1aa+|a a| t+| |aact|aa: a| + t+|
+t|+a|. la t||: a1, t|taa| 1acaaat+t +a+|:|:, caa+t t| |t+i|||+a +a1 Hai+aa|c+a ::ta: +a1
|a:t|tat|aa+| taa:+|: |at t| 1|aaat a| t| 1aa+|a a| t| |aact|aa:. l| t|att|c+| |t+aat| |: t|
|at|taa|a|c+| l|at a| ||1+ct|c:. l| +a+|:: :|a t|+t t| |aact|aa: +t 1|a1 |a t| +|at+|c
|t+aat| |at |t+i|| +a1 t| +a+|t|c+| |t+aat| |at Hai+aa|a, ||c| |+1: ta 1|||tat|+t1 a+t|a+t|c+|
+a1 1|1+ct|c+| at+a|i+t|aa:, +a1 :a:t|a 1|||tat 1|1+ct|c +ct|aa:.
| at1:: tunctlons, transltlon, praeologles, comparatlve stuoy

lntroduo
Neste trabalbo, apresentamos um estuoo comparatlvo entre Moamblque e 8rasll no que se
retere a translo oa escola secunoarla para a unlversloaoe na olsclpllna oe Matematlca no
oomlnlo sobre tunes reals oe varlavel real (natural). O estuoo se lnsere na perspectlva global
que tem como toco a anallse oas potenclalloaoes oos sottwares matematlcos no enslno e
aprenolzagem oa Matematlca: caso oe Geogebra no estuoo oe oerlvaoas oe tunes reals oe
varlavel real e oa lntegral oe Rlemann. O trabalbo aqul reportaoo vlsa recolber oaoos sobre o
tlpo oe sltuaes que caoa um oos slstemas eoucatlvos anallsaoos sugere para o estuoo oo
conteuoo oe tunes reals oe varlavel real, que constltuem a base para o Calculo Dlterenclal e
|ntegral, na tase oe translo oo Lnslno Secunoarlo para o Lnslno Superlor.
Algumas pesqulsas tm sloo reallzaoas em olversos palses sobre a translo oo Lnslno
Secunoarlo para o Lnslno Superlor, e centramo-nos sobre o olbar lnstltuclonal contorme
classltlcao oe Gueuoet (2008) apos um estuoo oas pesqulsas elstentes.
Lstuoos comparaoos vm senoo reallzaoos no 8rasll por Dlas, Artlgue, [abn e Campos (2010)
e esses tm mostraoo o valor oessas pesqulsas para loentltlcar e compreenoer os eteltos
E5TUDO COMPARADO DA TRAN5lAO EN5lNO 5ECUNDARlO E
5UPERlOR ENTRE BRA5lL E MOAMBlQUE
|1ta H+ta:,H+t|a ||: ||+:
|a|t:|1+1 |+a1|t+at 1 \1a |+a|a |||| |t+:||
ia|aI1I1Q+|aa.caa.at, +|:1|+:Q|.caa.at


111
caracterlstlcos contetuals e culturals na proposlo oo conteuoo oe enslno e nas aes
oloatlcas que oevem ser levaoas em conta no processo oe enslno e aprenolzagem.
Observamos alnoa que para 8oscb, Fonseca e Gascon (2004), as oltlculoaoes na tase oe
translo oa escola secunoarla para a unlversloaoe provm, prlnclpalmente, oo cboque entre as
organlzaes matematlcas oas ouas lnstltules que retletem contraoles e muoanas bruscas
entre os respectlvos contratos oloatlcos lnstltuclonals.
Gueuoet (2008) apresenta um estuoo teorlco sobre os olterentes olbares e vlses que se
pooem utlllzar como tlltro para compreenoer as oltlculoaoes encontraoas pelos estuoantes nas
olterentes etapas escolares. A segulr apresentamos uma breve oetlnlo oos olterentes olbares
com eemplos por nos construloos, consequentemente assoclaoos a nossa pesqulsa.
olbar sobre o mooo oe pensar, que corresponoe aos saberes lntrlnsecamente mals
compleos que necessltam oe novos mooos oe pensar. Lemplo: Anallsar as oltlculoaoes
oos estuoantes para compreenoer a noo oe oerlvaoa quanoo se lnlcla o Lnslno
Superlor. No caso oe Moamblque, a lntroouo oa noo oa oerlvaoa oe uma tuno
real a uma varlavel real telta por melo oo mooelo llmlte oo quoclente oe olterenas,
multo comum em llvros usaoos localmente, bem como na malorla oe llvros oe Calculo
Llementar eoltaoos em Portugal, no 8rasll e nos Lstaoos Unloos oa Amrlca (os quals
temos tloo acesso regularmente). Apresentamos tal mooelo na tlgura 1.

||at+ I. |ia|a +t+ + |atta1a1a 1+ aa1a 1 1t|+1+ \+tt|ca 11!, .I1j.
Alguns problemas que surgem oepols oa aprenolzagem por melo oessa lntroouo:
os alunos no loentltlcam multo bem a relao entre a oerlvaoa oe uma tuno # em
um ponto o oe seu oomlnlo, que surge como numero, lsto , llmlte oe
" !
" # ! #
) ( ) (
quanoo a.
os alunos no usam corretamente a noo oe taa lnstantnea oe varlao, uma
epresso que geralmente aparece em problemas oe conteto que usam a noo oe
oerlvaoa como terramenta para a sua soluo.


11!
os alunos contunoem a noo oe oerlvaoa com a noo oe reta tangente.
olbar sobre a organlzao oos conbeclmentos que corresponoe a nova organlzao em
reoe oe conbeclmentos. Lemplo: No Lnslno Secunoarlo no 8rasll, tuno atlm
organlzaoa em torno oas representaes por tabela, tormula e gratlco como terramenta
epllclta para soluo oe problemas contetuallzaoos. L no Lnslno Superlor, na olsclpllna
oe Calculo a tuno atlm trabalbaoa enquanto objeto que permlte assoclar a noo oe
oerlvaoa oe uma tuno ao coetlclente angular oa reta tangente a curva no ponto o oaoo,
oo oomlnlo oe # .
olbar sobre a llnguagem e os mooos oe comunlcao, corresponoe a empregar uma
llnguagem matematlca olterente, que elge novos slmbolos e um novo tlpo oe olscurso e
tambm preclso utlllzar novas regras oe comunlcao, lsto , as oemonstraes e as
elgnclas oe rlgor passam a ser necessarlas. Lemplo: O trabalbo com a noo oe
tuno atlm oesenvolvloo no Lnslno Secunoarlo e Superlor no 8rasll, prlmelro no quaoro
algbrlco e em seguloa no quaoro analltlco elge uma nova llnguagem e um novo mooo
oe comunlcao.
olbar sobre a lnstltulo, corresponoe a consloerar as novas epectatlvas lnstltuclonals.
Lemplo: Tanto no 8rasll como em Moamblque lnolca-se a lntroouo e o
oesenvolvlmento oa noo oe tuno llnear assoclaoa a noo oe proporclonalloaoe para
o Lnslno 8aslco (11 a 14 anos) e para o Lnslno Secunoarlo as representaes tormula,
tabela e gratlco servem oe terramentas epllcltas para soluo oe sltuaes
contetuallzaoas. No Lnslno Secunoarlo a ntase oaoa as apllcaes oa noo oe
tuno atlm na matematlca, nas outras clnclas e em sltuaes cotlolanas.
Asslm, nesta pesqulsa procuramos responoer a questo: qual a organlzao matematlca que se
oeseja, contorme as lnstltules anallsaoas propem, para a tase oe translo oo nlvel
secunoarlo para o superlor no oomlnlo oe tunes reals oe uma varlavel real?
ReferenciaI terico
Usamos como reterenclal teorlco a Teorla Antropologlca oo Dloatlco oesenvolvloa por
Cbevallaro (1992, 2002), com partlcular oestaque nas noes oe praeologla e blerarqula oe
nlvels oe co-oetermlnao.
Uma organlzao praeologlca ou praeologla constltuloa oe um bloco pratlco - tcnlco
[tlpo oe tareta/tlpos oe tcnlca], que corresponoe a um saber tazer, e oe um bloco
tecnologlco teorlco [tecnologla/teorla] que corresponoe a um saber


11t
A noo oe tareta supe um objeto relatlvamente preclso para o qual se olspe oe alguma
tcnlca com um entorno tecnologlco-teorlco mals ou menos epllclto. Uma tareta oe tlpo T
evoca uma ao, o que para tazer, por eemplo, calcular a oerlvaoa oe uma tuno # no
ponto 0 oe seu oomlnlo um tlpo oe tareta para a qual uma oas tcnlcas corresponoe a
oetermlnar o llmlte oa tuno em um ponto 0, com um entorno tecnologlco-teorlco sobre
llmltes oe tunes e sua representao gratlca. Uma tcnlca t uma manelra slstematlca e
epllclta que permlte reallzar as taretas oo tlpo T. Uma tcnlca oeve ser pelo menos
compreenslvel, leglvel e justltlcaoa para permltlr o seu controle e garantlr a etlcacla oas taretas
que permlte reallzar. As taretas e as tcnlcas corresponoentes tormam, como lnolcamos aclma,
um bloco que se cbama oe bloco prot|co-tecn|co e que se loentltlca com o que comumente se
oenomlna um so5er-fozer: preclsamente composto oe um oetermlnaoo tlpo oe tareta T, e uma
oetermlnaoa manelra, t , oe reallzar as taretas oeste tlpo. Uma tcnlca pooe ter lto sobre
uma parte P(t ) oas taretas oo tlpo T ao qual ela relatlva. Desse mooo talamos oo alcance oa
tcnlca. uer olzer, a tcnlca tenoe a tracassar sobre T\P(t ) oe manelra que se pooe olzer
que no se sabe, em geral, reallzar as taretas oo tlpo T. A Tecnologla u , como tambm ja
reterloo aclma, um olscurso raclonal oo grego, |ogos sobre a tcnlca a tekhne cujo
prlmelro objetlvo ust|f|cor raclonalmente a tcnlca, assegurar que ela reallza as taretas oo
tlpo 7, quer olzer, a tcnlca permlte encontrar o resultaoo pretenoloo. A segunoa tuno oa
tecnologla exp||cor, tazer lntellglvel, aclarar a tcnlca, epor por que que ela correta. A
Teorla Ocorresponoe a tecnologla oa tecnologla, ela oeve justltlcar, epllcar e proouzlr novas
tecnologlas, consequentemente novas tcnlcas para taretas oo tlpo T.
Observamos alnoa que as praeologlas so as componentes oos olterentes oomlnlos em que
vlvem os objetos matematlcos e segunoo Cbevallaro (2002) as conoles e restrles que
oetermlnam o processo oe oltuso praeologlco so eploraoas e locallzaoas com a ajuoa oe
uma escala que contm olterentes nlvels oe co-oetermlnao, uma vez que elas pooem se
sltuar em oetermlnaoo nlvel oa escala, mas pooem se eprlmlr em outro.
Asslm, no pooemos lsolar o que se passa em uma classe oo conjunto oo slstema oe enslno.
Para a anallse oas conoles e restrles oe oltuso oo processo oe oltuso praeologlco
Cbevallaro (2002) oetlne os segulntes nlvels oe co-oetermlnao: toplcos temas setores
oomlnlos olsclpllnas peoagogla escola socleoaoe clvlllzao e epllclta que
esse nome oaoo porque seus eteltos so percebloos nos ools sentloos.
Lsses nlvels oescrevem as relaes reclprocas entre os nlvels mals especltlcos e os mals gerals
oo slstema oloatlco. Asslm, para as organlzaes matematlcas pooemos consloerar o temo
assoclaoo a uma tecnologla e a uma organlzao matematlca local como, por eemplo, a


11
representao gratlca oa tuno atlm cujos tp|cos pooem estar assoclaoos a um tlpo oe tareta
e llgaoo a um setor que corresponoe a uma teorla, por eemplo, o estuoo oas tunes
numrlcas. Lsse setor pooenoo estar mergulbaoo em um dom|n|o, por eemplo, o oa algebra ou
oa anallse matematlca que por sua vez taz parte oe uma d|sc|p||no, a matematlca, para a qual
elstem lnolcaes oe estratglas e tcnlcas para oesenvolv-la, lsto , a pedogog|o a ser
consloeraoa, que pooe ser escolbloa pelo grupo oe protessores oe uma oetermlnaoa esco|o que
segue as orlentaes oe oocumentos construloos pela soc|edode que por sua vez esta
mergulbaoa em oetermlnaoa c|v|||zoo.
O autor observa que o que pooemos tazer em oetermlnaoo nlvel oepenoe oas conoles e
restrles crlaoas pelas escalas superlores que lnlclam por clvlllzao. Alm olsso, ao mooltlcar
as conoles e restrles oe um nlvel lnterlor teremos repercusses sobre os nlvels
superlores.
Cbevallaro (2002) ressalta que traolclonalmente os estuoantes se llmltam ao nlvel toplcos, os
protessores aos nlvels tema, setores, oomlnlos. [a as olsclpllnas so oa responsabllloaoe oos
responsavels pela construo oos programas e propostas e os oloatas se llmltam a olsclpllna.
Alnoa segunoo o autor a Teorla Antropologlca se lnteressa necessarlamente pelos nlvels
superlores, ou seja, peoagogla, escola, socleoaoe e clvlllzao.
Na sequncla apresentamos uma breve oescrlo oa metooologla utlllzaoa nessa pesqulsa.
MetodoIogia
Artlculanoo reterenclal teorlco e objetlvos, a metooologla utlllzaoa a oe uma aboroagem
lnstltuclonal centraoa nos ultlmos anos oo enslno baslco e secunoarlo, e no lnlclo oo enslno
superlor, eploranoo oocumentos currlculares e llvros oloatlcos. Nos llmltamos a anallse oas
relaes lnstltuclonals propostas para o enslno e aprenolzagem oa noo oe tuno para o
enslno baslco e secunoarlo e oas epectatlvas lnstltuclonals para o lnlclo oo enslno superlor.
Utlllzamos os parmetros e/ou programas oo enslno baslco e secunoarlo e planos currlculares
oo enslno superlor. A anallse oos oocumentos conouzlu para comparaes lnternas a caoa pals
e o cruzamento oos oaoos entre os ools palses.
Lstuoamos os Parmetros Currlculares Naclonals (8rasll, 2006) e programas oe enslno oe
Moamblque (Maputo, 2003), e em alguns casos, llvros oloatlcos e planos currlculares oo
prlmelro ano oa unlversloaoe para ambos os palses.
ResuItados encontrados


111
Na tlgura 2, apresentamos um recorte panormlco comparatlvo, llmltaoo ao Lnslno
Secunoarlo, entre o que proposto para o trabalbo com as tunes, nos slstemas brasllelro e
moamblcano.
5istena brasiIeiro 5istena noanbicano
1 srie:
L nesta srle que so apresentaoas, tormalmente, as
loelas olversltlcaoas sobre tunes.
No 2 blmestre so apresentaoos os segulntes assuntos:
- Funes como relaes oe lnteroepenoncla: com
multlplos eemplos,
- Funes oe 1 grau, gratlcos, cresclmento e
oecresclmento, taas,
- Funes oe 2 grau: slgnltlcaoo, gratlcos, lnterseces
com os elos, vrtlces, slnals.
- Problemas envolvenoo tunes oe 2 grau em
multlplos contetos e problemas oe malmos e
mlnlmos.
No 3 blmestre contlnua a olscusso sobre tunes, mas
oesta vez com o toco sobre as potnclas, e asslm so
apresentaoos os segulntes assuntos:
- As potnclas e o cresclmento/oecresclmento
eponenclal: a tuno eponenclal,
- As tunes com varlavel no epoente: a eponenclal e
sua lnversa, a logarltmlca.
2 5rie
No 1 blmestre oesta srle so olscutloos os segulntes
assuntos relaclonaoos com as loelas oe tuno:
- A perloolcloaoe e o mooelo oa clrcunterncla
trlgonomtrlca
- Gratlcos oe tunes perloolcas envolvenoo senos e
cossenos
3 srie
Nesta srle, a ultlma etapa oo enslno secunoarlo, so
olscutloas as segulntes sltuaes oe aprenolzagem
relaclonaoas com as noes oe tuno:
No 1 blmestre:
- Geometrla e o mtooo oas cooroenaoas
- A reta, a lncllnao e a proporclonalloaoe
- Problemas llneares malmos e mlnlmos
No 3 blmestre so olscutloas as segulntes sltuaes:
- Granoezas, lnteroepenoncla: um panorama sobre
tunes.
11 cIasse
Nesta classe revlsta a noo oe
tuno eponenclal. Lsta revlso vlsa
constltulr pontos oe apolo para a
resoluo oe equaes e lnequaes
eponenclals. Depols so lntroouzloas
as tunes trlgonomtrlcas: seno,
cosseno, tangente e cotangente.
L colocaoo como objetlvo o estuoo
completo oas tunes seno, cosseno,
tangente e cotangente, tal como vem
escrlto no programa oe enslno:
Lstuoo completo oas tunes
(Domlnlo, contraoomlnlo, zeros oa
tuno varlao oa tuno, varlao oo
slnal oa tuno e perloolcloaoe).
12 cIasse
Nesta classe os programas sugerem
uma aboroagem mals olversltlcaoa
sobre tunes. So os segulntes
conteuoos propostos:
- Funo mooular
- Funes reals oe varlavel real. Os
programas apresentam o segulnte
conteuoo a ser aboroaoo:
lunoes reo|s de vor|ove| reo|. ev|so
do noo de funo e grof|co de umo
funo. uom|n|o e controdom|n|o. ev|so
dos funoes ||neor, quodrot|co,
exponenc|o|, |ogor|tm|co, tr|gonometr|co.
luno homgrofo: grof|co e
propr|edodes. 0perooes com funoes.
C|oss|f|coo dos funoes.(|nect|vo,
so5reect|vo e 5|ect|voj. luno |nverso:
propr|edodes e determ|noo do
expresso ono||t|co. luno montono
Por|dode de funoes (lnterpretoo
grof|co e geometr|coj. Compos|o de
funoes.
Llmltes e contlnuloaoe oe tunes.


11
- Construo oe gratlcos: um olbar tunclonal
- As trs tormas baslcas oe cresclmento ou
oecresclmento: a varlao e a varlao oa varlao.
- Os tenmenos naturals e o cresclmento ou
oecresclmento eponenclal: o numero e.
Calculo Dlterenclal (com tunes oe
uma varlavel). Dlversas apllcaes oo
Calculo Dlterenclal.
Prlmltlva oe uma tuno.
||at+ . |catt |+aatJa|ca taa+t+t|a
De mooo geral, os materlals estuoaoos, os Parmetros Currlculares Naclonals para o Lnslno
Molo - PCNLM e Caoernos oo Lstaoo oe So Paulo restrlngem a olscusso, at ao tlnal oo
enslno secunoarlo, a trs categorlas oe tunes:
Funes pollnomlals: oo 1 e 2 grau
Funes perloolcas: seno, cosseno e tangente
Funes eponenclals e tunes logarltmlcas
L tals materals esclarecem que no ba necessloaoe oe olscutlr multas categorlas oe tunes,
pols o que lnteressa olscutlr as poucas recomenoaoas com uma boa protunoloaoe, em
partlcular, oanoo ntase as suas representaes e posslbllloaoes oe apllcao.
Contrarlamente a restrlo sugerloa nos PCNLM no 8rasll, encontramos nos Programas oe
Lnslno em Moamblque uma sugesto para uma olscusso oe tooa teorla oe tunes.
Observamos que os ools slstemas so slmllares mas com algumas estratltlcaes, pols
enquanto no 8rasll o Lnslno 8aslco composto oe ools clclos oe clnco e quatro anos
respectlvamente e obrlgatorlo, em Moamblque no elste um olsposltlvo legal que preconlze
essa oeslgnao, mas comum reterlr-se aos 7 anos lnlclals como Lnslno 8aslco organlzaoo em
ools graus e trs clclos sem que a obrlgatorleoaoe seja legalmente asseguraoa.
Lns|no Secundor|o
No 8rasll ele oesenvolvloo em trs anos e compe atualmente a Loucao 8aslca oevenoo se
tornar obrlgatorlo a partlr oe 2016.
Lm Moamblque essa etapa oo enslno oesenvolvloa em clnco anos, no obrlgatorla e esta
olvloloa em ools clclos.
A passagem oo Lnslno Secunoarlo para o Lnslno Superlor em ambos os palses esta
conolclonaoa a aprovao em um eame especltlco para esse tlm (o LNLM) para a malorla oas
unlversloaoes teoerals no 8rasll e o eame oe aomlsso em Moamblque.
A lntroouo oa noo oe tuno se oa oe olterentes tormas:



1I1
Lns|no 8os|co
No que se retere a proposta para o processo oe enslno e aprenolzagem oo conteuoo tunes,
observamos que nos ools palses a partlr oo Lnslno 8aslco lnolcaoo trabalbar a noo oe
tuno como uma relao oe lnteroepenoncla entre granoezas que pooe emerglr com a
noo oe proporclonalloaoe. Alnoa nos ools palses ressalta-se que a proporclonalloaoe uma
noo tunoamental em matematlca, pols permlte a artlculao oe olversos conteuoos.
Lns|no Secundor|o
Llste uma olterena entre as propostas oe oesenvolvlmento oo conteuoo tunes nos ools
palses. No 8rasll trabalba-se as tunes numrlcas centraoas nas suas representaes algbrlca
e gratlca e na posslbllloaoe oe apllcao oessas tunes em outras clnclas e/ou em sltuaes
contetuallzaoas, alm olsso as tunes so oesenvolvloas quase que ecluslvamente no quaoro
algbrlco. Lm Moamblque esse mesmo conteuoo oeve ser oesenvolvloo com ntase ao
conteto lntramatematlco e ao quaoro analltlco, mas tambm se prope o uso oe sltuaes
relaclonaoas a outras clnclas e oo conteto oa vloa cotlolana.
Lns|no Super|or
Nos ools palses a noo oe tuno oe uma varlavel real a valores reals utlllzaoa na olsclpllna
oe Calculo Dlterenclal e |ntegral enquanto objeto matematlco. No 8rasll ela serve oe
terramenta epllclta para a lntroouo oe novas noes e novos mooos oe pensar e em
Moamblque se passa oa mesma torma, senoo que a translo no utlllza a muoana oe
quaoros.
ConcIuso
Do que constatamos nos materlals anallsaoos, pooemos resumlr no segulnte:
Para o Lnslno 8aslco o oomlnlo oas tunes trataoo oa mesma torma nos oocumentos
brasllelro e moamblcano, mas ao consloerar o Lnslno Secunoarlo observamos que em
Moamblque a ntase oaoa ao quaoro analltlco, e asslm nessa etapa escolar ja se lntroouz as
prlmelras noes oe Calculo Dlterenclal e |ntegral para as tunes oe uma varlavel real a
valores reals, o que corresponoe a um trabalbo que sera lnlclaoo apenas na unlversloaoe
quanoo consloeramos a proposta brasllelra. Lssa organlzao matematlca e oloatlca oo
oomlnlo oas tunes nos ools palses mostra a lmportncla oe um estuoo que ultrapassa a
loentltlcao oos olterentes slstemas eoucatlvos que, em geral so bastante prolmos, mas
cujas propostas so oecloloas no nlvel socleoaoe quanoo nos reterlmos aos nlvels oe co-
oetermlnao segunoo Cbevallaro (2002) e que pooem apresentar epectatlvas oe
oesenvolvlmento oe um oetermlnaoo conteuoo multo olterentes.


1II
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1I


1IJ

|:aaa. |:t tita ta at aat|a 1|:cat|t + i|:ttac|+ aa a1a 1 t|+?: att + 1|:c|||a+ :ca|+t
a+ta\t|c+ a a:|aa +ta1|i+a 1 a+ta\t|c+. |t|||i+ caaa +att tat|ca a: :ta1a: 1a ||:tat|+1at
|a1tt t|t| I1j, caa :a+ aat+ ||:tat|+ 1+: 1|:c|||a+: :ca|+t:. t||i?: :aat aa c+aa 1 :a|:+.
||a1aa: a:t tita a a: caa:t|ta|at: 1+ 1|:c|||a+ :ca|+t :aa + at|c+ 1 t|t| :t1a 1|tt+aat
t|+c|aa+1a: caa a a:|aa +ta1|i+a, a tac::a 1 caa:t|ta|1a 1 aa+ 1|:c|||a+ :ca|+t,
1aaa|a+1a 1||:c|||a+t|i+1a,I +c+a+ at +|t+t a a:|aa +ta1|i+a 1 a+ta\t|c+. la caaa a:t1a
aatt+1at+ + :a|at. )a+| + t|+1a i|:tat att + 1|:c|||a+ :ca|+t a+ta\t|c+ a a:|aa
+ta1|i+a 1 a+ta\t|c+!.
|+|+t+: c|+: olsclpllna escolar enslno e aprenolzagem oe matematlca
|a:tt+ct. l||: +t +|a: ta 1|:ca:: |t|t at aat t| t|+t|aa:|| ata :c|aa| 1|:c|||a +a1
a+t|a+t|c: t+c||a +a1 |+ta|a. |:: +: t|att|c+| :ta1|: a| t| ||:tat|+a |a1tt t|t| I1j, |t| ||:
||:tat a| \c|aa| \aact:. t||ct|aa: aa + |||1 a| t:+tc|. W +ta t|+t tit t|+t t| caa:t|taat: a| t|
:c|aa| 1|:c|||a |taa t| t:ct| a| t|t|, +t 1|tct| t|+t1 ta t| t+c||a|+ta|a tac:: +a1 t|
:t+a||:|aat a| + :c|aa| :aact c+||1 1|:c|||a+t|i+1a, a|t|a+t| +||ct t| t+c||a +a1 |+ta|a a|
a+t|a+t|c:. |t |+: t| |a||a|a a|1|a a:t|aa. W|+t |: t| t|+t|aa:|| ata :c|aa| 1|:c|||a +a1
a+t|a+t|c: t+c||a +a1 |+ta|a a| a+t|a+t|c:!.
| at1:: scbolar olsclpllne, matbematlc's teacblng ano learnlng

A DiscipIina EscoIar
uanoo talamos em olsclpllna escolar lmportante termos em mente que se trata oe um
processo, preclsamos v-la como truto oe um processo. Segunoo Cbervel, os processos oe
lnstaurao e tunclonamento oe uma olsclpllna escolar so preceoloos por um processo oe
maturao oentro oo amblente escolar e caracterlzaoos por precauo, por sua lentloo, e por
sua segurana (Cbervel, 1990, p. 198).
A olsclpllna escolar comumente trataoa oe uma torma reoutora. Para o senso comum o
conteuoo que se enslna, o rol oe conteuoos, a relao oe matrlas. O blstorlaoor Anor
Cbervel em sua obra, H|str|o dos d|sc|p||nos esco|ores: ref|exoes so5re um compo de pesqu|so, oe
1990, sal oo senso comum oe consloerar a olsclpllna escolar apenas como um rol oe
conteuoos. uase nas concluses oe seu teto ele nos olz que a olsclpllna escolar ento
constltuloa por uma comblnao, em propores varlavels, contorme o caso, oe varlos
constltulntes: um enslno oe eposlo, os eerclclos, as pratlcas oe lncltao e motlvao e um
aparelbo ooclmologlco
2
(Cbervel, 1990, p. 207). Cbervel tambm nos olra que conteuoos
A Dl5ClPLlNA E5COLAR MATEMATlCA E O EN5lNO E
APRENDlZAGEM DE MATEMATlCA: UMA E5TRElTA E lMPORTANTE
RELAAO
|t+ac|:ca 1 |||t+ ||||a
|a|t:|1+1 |+a1|t+at 1 \1a |+a|a |t+:||
|a||||a111Q+|aa.caa.at


1I1
epllcltos e baterlas oe eerclclos constltuem ento o nucleo oa olsclpllna (Cbervel, 1990, p.
205).
veremos ento agora o porqu oe a olsclpllna escolar ter essa torma tal qual Cbervel a
oescreve. Lm seu teto, logo no lnlclo, Cbervel val aovogar que a olsclpllna escolar uma
crlao oa proprla escola, ela nasce no lnterlor oa escola, no selo oa Cultura Lscolar. O que
pooemos entenoer como Cultura Lscolar? O blstorlaoor Antonlo vlnao Frago, em sua obra
Cu|turos esco|ores, asslm a oetlnlu: [...] la cultura escolar es tooa la vloa escolar: becbos e loeas,
mentes y cuerpos, objetos y conouctas, mooos oe pensar, oeclr y bacer (vlnao Frago, 1995, p.
69).
uanoo se retere ao termo olsclpllna, ja na lntroouo oa epresso olsclpllna escolar, Cbervel
asslm se poslclona:
Com o termo olsclpllna os conteuoos oe enslno so concebloos como entloaoes
su| gener|s, proprlos oa classe escolar, lnoepenoentes, numa certa meoloa, oe tooa
a realloaoe cultural eterlor a escola. [...] e oestrutanoo oe uma organlzao, oe
uma economla lnterna e oe uma etlcacla que elas no parecem oever naoa alm
oelas mesmas, quer olzer a proprla blstorla (Cbervel, 1990, p. 180).
Asslm, o autor quer pontuar que as olsclpllnas escolares so crlaes oo amblente escolar, oa
cultura escolar, elas nascem no lnterlor oa escola, no ola a ola oa escola. O pesqulsaoor Farla
Fllbo, reterlnoo-se ao teto oe Cbervel e as olsclpllnas escolares, vem retorar o argumento oe
que as olsclpllnas escolares so uma crlao oa escola e oo amblente escolar:
Contraponoo-se a noo oe transposlo oloatlca oetenoloa por Yves Cbevallaro
(1985), Anor Cbervel aovogava a capacloaoe oa escola em proouzlr uma cultura
especltlca, slngular e orlglnal. [...] Para ele, a lnstltulo escolar era capaz oe
proouzlr um saber especltlco cujos eteltos estenolam-se sobre a socleoaoe e a
cultura, e que emergla oas oetermlnantes oo proprlo tunclonamento lnstltuclonal
(Farla Fllbo, 2004, pp. 144-145).
Aqul, Farla Fllbo retora a tese oe Cbervel, anotanoo um contraponto lmportante entre o
pensamento oos ools pesqulsaoores a respelto oo carater lnterno oa olsclpllna escolar.
Dessa manelra, os conteuoos, quanoo aoentram o lnterlor oa escola, sotrem um processo oe
vulgarlzao para serem apresentaoos aos alunos, em razo oe sua torma pura e lntegra. Tal
trabalbo, segunoo Cbervel, reallzaoo pelos peoagogos: a tareta oos peoagogos, supe-se,
conslste em arranjar os mtooos oe mooo que eles permltam que os alunos asslmllem o mals
raploo e o melbor posslvel a malor poro posslvel oa clncla oe reterncla (Cbervel, 1990, p.


1I!
181). Na sequncla o blstorlaoor nos brlnoara com uma trase que, a nosso ver, taz o ||nk oa
olsclpllna escolar com o enslno e aprenolzagem: ao laoo oa olsclpllna-vulgarlzao lmposta a
peoagogla-lubrltlcante, encarregaoa oe lubrltlcar os mecanlsmos e oe tazer glrar a maqulna
(Cbervel, 1990, p. 181). Temos, no lnterlor oa escola, tooo um trabalbo oe slmplltlcao oos
conteuoos, oe transtormao oeles, que sera apresentaoo aos alunos. uem taz tal trabalbo?
O blnmlo olsclpllna-vulgarlzao por melo oa lubrltlcao oa maqulna pela peoagogla-
lubrltlcante, tazenoo com que a maqulna glre. ue maqulna essa? A maqulna oo
tunclonamento oa olsclpllna, oo enslno e, no tlnal, oa aprenolzagem.
uanoo se retere ao objeto oas olsclpllnas escolares, o blstorlaoor coloca trs pontos
lmportantes sua gnese, sua tuno e seu tunclonamento e trabalba com algumas questes
lmportantes.
No tocante a gnese: Como a escola comea a aglr para proouzl-las? Como a cultura escolar
age para tormar a olsclpllna escolar? A nosso ver, a escola atua por melo oo processo oe
olsclpllnarlzao. A escola age pelas tlnalloaoes oo enslno. Dentre as tlnalloaoes oo enslno
temos as tlnalloaoes oe objetlvo e as tlnalloaoes reals. As tlnalloaoes oe objetlvo so a
oroem oo leglslaoor, as leglslaes, os oecretos, aquelas escrltas nos tetos, que segunoo o
blstorlaoor so a prlmelra oocumentao a ser anallsaoa pelo blstorlaoor oas olsclpllnas
escolares (Cbervel, 1990, p. 189). Lntretanto, no mblto oa blstorla cultural
3
preclsamos lr as
tlnalloaoes reals, aquelas oas pratlcas concretas. Lm uma Retorma Loucaclonal, por eemplo,
oe certa torma pooemos olzer que no lnterlor oa escola, no selo oa cultura escolar, no mblto
oas pratlcas escolares, os protessores subvertem as oroens oo leglslaoor e tazem
aproprlaes e aoaptaes oe tals oroens na reallzao oe suas pratlcas oocentes. Asslm nos
tala Farla Fllbo, quanoo clta o pesqulsaoor [os Marlo Plres Azanba: [...] era no lnterlor oa sala
oe aula que se oeclola o oestlno oas polltlcas publlcas, pelas reslstnclas oterecloas por
protessores as muoanas e pelas alteraes etetuaoas nos paores oe trabalbo vlgentes (Farla
Fllbo, 2004, p. 141).
Cbervel val acentuar a lmportncla oo trabalbo oo blstorlaoor oas olsclpllnas escolares na
olterenclao entre as tlnalloaoes reals e as oe objetlvo, pontuanoo que necessloaoe
lmperlosa para o blstorlaoor oas olsclpllnas (Cbervel, 1990, p. 190).
uanto a tuno, Cbervel val nos colocar a segulnte questo: ue oetermlnaoa olsclpllna
responoe a epectatlva oos pals, oos pooeres publlcos, oos que oecloem? Pooemos lnterlr oo
poslclonamento oe Cbervel que o que enslnaoo na escola truto oo resultaoo oe embates,
oe olsputas entre o que querem os pooeres publlcos e o que querem a socleoaoe, os pals e a
equlpe escolar. L truto oa olterena entre as tlnalloaoes oe objetlvo e as tlnalloaoes reals.


1It
No que concerne ao tunclonamento, Cbervel nos pergunta: como as olsclpllnas tunclonam?
Llas tunclonam relaclonanoo seus componentes: um enslno oe eposlo (trabalbo oo
protessor), os eerclclos, tcnlcas oe lncltao e motlvao (ambos tambm relaclonaoos ao
trabalbo oo protessor) e um aparelbo ooclmologlco, que so as provas e eames. Pooemos
olzer que as olsclpllnas tunclonam, quanoo ocorre a aprenolzagem, a nosso ver, se a
olsclpllna no tunclonar, no ocorrera a aprenolzagem.
Outro ponto oe suma lmportncla e que oeve ser oestacaoo o tenmeno oa \u|goto,
4
um
proouto oa olsclpllna escolar, oo processo oe constltulo oa olsclpllna escolar. Como truto oe
tal processo, crlaoo um paoro oe reterncla para a proouo oloatlca, um corpus constltuloo
oe: enslno olspensaoo pelos protessores, conceltos enslnaoos, termlnologla aootaoa, coleo
oe rubrlcas e capltulos, organlzao oo corpus oe conbeclmentos, eemplos utlllzaoos, tlpos oe
eerclclos pratlcaoos. Asslm, o processo oe constltulo oa olsclpllna escolar enseja a
constltulo oe uma vulgata que, por sua vez, ballzara a proouo oloatlca que vlra para
atenoer a essa nova olsclpllna.
Por tlm, pooemos conclulr esse ltem com uma colocao multo torte oe Cbervel que mostra,
sem ouvloa, a ao oa cultura escolar, oo publlco escolar sobre os conteuoos oe enslno:
A transtormao pelo publlco escolar oo conteuoo oos enslnos sem ouvloa
uma constante lmportante na blstorla oa eoucao. Lncontramo-la na orlgem
oa constltulo oas olsclpllnas, nesse estoro reallzaoo pelos mestres para
oelar no ponto mtooos que tunclonem, pols a crlao, asslm como a
transtormao oas olsclpllnas, tem um so tlm: tornar posslvel o enslno (Cbervel,
1990, p. 199).
As inter-reIaes
A nosso ver, a olsclpllna escolar matematlca tem conees tortlsslmas com o enslno e
aprenolzagem oe matematlca, em tuno oe seu processo oe constltulo, o qual , como
vlmos, um processo compleo e olnmlco.
Partlnoo oo concelto oe olsclpllna oe Cbervel, veremos as lnter-relaes elstentes entre os
componentes oela e o enslno e aprenolzagem, partlcularmente oa matematlca.
Os conteuoos e as baterlas oe eerclclos, segunoo Cbervel, constltuem-se no nucleo oa
olsclpllna, e o conteuoo oe conbeclmento o que olstlngue a olsclpllna escolar oe outras
mooalloaoes no escolares oe aprenolzagem, como as oa tamllla e oa socleoaoe: ele que
oetermlna que se trata oe uma olsclpllna escolar (p. 202). Nesse ponto, voltamos a ateno
ao nosso objeto oe estuoo, a matematlca, para retletlrmos a respelto oo peso especltlco oo


1I
conteuoo em nossa olsclpllna, que multo granoe, pooerlamos olzer, lmenso. A matematlca
uma olsclpllna emlnentemente conteuolsta. uanto aos eerclclos, asslm Cbervel pontua:
[...] a contrapartloa quase lnolspensavel. A lnverso momentnea oos papls
entre o protessor e o aluno constltul o elemento tunoamental oesse lntermlnavel
olalogo oe geraes que se opera no lnterlor oa escola. Sem o eerclclo e seu
controle, no ba tlao posslvel oe uma olsclpllna. O sucesso oas olsclpllnas
oepenoe tunoamentalmente oa qualloaoe oos eerclclos aos quals elas pooem se
prestar (Cbervel, 1990, p. 204).
No mblto oo enslno oe matematlca, lnoagamos: posslvel o enslno oe matematlca sem os
eerclclos? O papel oeles tambm no ocupa poslo oe etrema lmportncla? L posslvel
mlnlstrarmos aula oe matematlca sem trabalbarmos eerclclos? Com certeza, a pratlca oo
protessor oe matematlca e o enslno oe sua olsclpllna esto olretamente llgaoos aos eerclclos.
No ba conoles oe oesvlncular essa pratlca oe enslno sem os eerclclos. Lu no consegulrla
mlnlstrar aulas sem me valer oa utllloaoe oeles.
As pratlcas oe lncltao e motlvao so os artltlclos utlllzaoos pelos protessores para tornar
sua olsclpllna mals palatavel para os alunos. Trazenoo para o enslno oe matematlca, tals
artltlclos encontram lugar oe oestaque. Como lmaglnar um protessor oe matematlca sem um
bom conjunto oe pratlcas oe lncltao e motlvao? Lstarla taoaoo ao tracasso e seus alunos
a no aprenoerem. A aprenolzagem no acontecerla e a olsclpllna no tunclonarla, com vlmos
anterlormente.
No tocante as provas oe natureza ooclmologlca, mals um oos componentes oa olsclpllna
escolar no concelto oe Cbervel, elas nos traro que alguns eerclclos se tornam especlallzaoos
na meoloa em que se prestam a natureza ooclmologlca, como eerclclos oe controle. Aqul
pooemos perceber a llgao entre os eerclclos e as provas oe natureza ooclmologlca. Outro
tenmeno a que Cbervel aluoe o peso consloeravel que as provas oe eame tlnal eercem
por vezes sobre o oesenrolar oa classe e, portanto, sobre o oesenvolvlmento oa olsclpllna, ao
menos em algumas oe suas tormas (Cbervel, 1990, p. 206).
Pooemos tambm relaclonar o tator ooclmologlco ao enslno e aprenolzagem oe matematlca.
As provas, com certeza, representam uma parte lmportante no enslno e aprenolzagem oe
matematlca. Se os eerclclos so lmportantes, alguns oeles, como vlmos, se prestaro ao papel
ooclmologlco e tero etelto sobre o resultaoo oo processo. Certo ou no, com varlas nuances
oe oplnles, eles meolro na ponta os resultaoos oo trabalbo peoagoglco.


1I1
Um ponto tunoamental ja menclonaoo que queremos trazer a olscusso o tenmeno oa
vu|goto. uanoo a olsclpllna escolar esta establllzaoa, ela gera como proouto um paoro oe
reterncla para a proouo oloatlca. Lsse paoro seguloo por aqueles que vo proouzlr seus
llvros para atenoer a olsclpllna asslm constltuloa e establllzaoa. Colees oe llvros so crlaoas e
proouzloas. Com uma retorma eoucaclonal, as tlnalloaoes oo enslno so alteraoas e, por
consegulnte, a olsclpllna se oesestablllza. Uma nova vulgata surge e uma nova proouo oloatlca
sera moblllzaoa para atenoer a nova sollcltao, com solavancos lnevltavels no enslno e
aprenolzagem oa olsclpllna. |maglne em uma sltuao oessas, oe lmplantao oe uma nova
retorma eoucaclonal, com alteraes na proouo oloatlca, o protessor mlnlstranoo suas aulas
oe matematlca. Um novo programa em anoamento, novas tlnalloaoes para enslno, a proouo
oloatlca antlga esta em oesacoroo, uma nova proouo oloatlca esta vlnoo. ue llvros utlllzar?
Contlnuo com os llvros antlgos? [a comeo a utlllzar os novos? Slm, vou utlllzar os novos, mas
os alunos alnoa no os possuem. Lntlm, so multas questes que pooem surglr em momentos
oe oesestablllzao oe uma olsclpllna, momentos em que o processo oe enslno e aprenolzagem
oessa olsclpllna pooe ser comprometloo.
Consideraes finais
A granoe questo oa lntluncla oa olsclpllna escolar matematlca no enslno e aprenolzagem oe
matematlca o processo pelo qual um conteuoo oe conbeclmento passa a ser uma olsclpllna
escolar. No oesenrolar oesse processo, cbamaoo oe olsclpllnarlzao, que tals lntlunclas
tlcam mals evloentes e se eercem tooa a sua tora. O que pooemos perceber neste estuoo
que, pelo tato oe a olsclpllna escolar nascer no selo oa escola, no selo oa cultura escolar, seu
processo oe constltulo envolve, pooemos olzer, a escola tooa. L o trabalbo oa cooroenao,
oo protessor, oo aluno. Asslm, tooos os constltulntes oa olsclpllna escolar, a luz oo concelto
oe olsclpllna escolar oo blstorlaoor Anor Cbervel, acabam por lntlulr no tunclonamento oa
escola como um tooo e, por tlm, no enslno e aprenolzagem oe uma olsclpllna, no nosso caso, a
matematlca.
Notas:
1. No trajeto oe elaborao oe uma olsclpllna escolar, olz que ba necessloaoe oe
d|sc|p||nor|zor um oetermlnaoo saber. Lntenoe-se esse processo como a oo h|str|co do
cot|d|ono esco|or no fo5r|coo dos d|ferentes d|sc|p||nos esco|ores (valente, 2009, p. 17).
2. Reterente a ooclmologla, em trancs, doc|mo|og|e (estuoos clentltlcos oos eames e oos
concursos) (Cbervel, 1990, p. 206).



1I
3. Hlstorla cultural tambm conbecloa como Nova Hlstorla. L a blstorla vlsta por balo, a
blstorla no otlclal, que oa voz aos revoltaoos, aos ecluloos, aos lnsurgentes, e no
apenas aos rels e autorloaoes. Lla vem contar uma blstorla no otlclal e, para lsso, taz uso oe
novos e olterentes tlpos oe tontes. Segunoo o blstorlaoor Peter 8urke, os blstorlaoores
traolclonals pensam na blstorla como essenclalmente uma narratlva oe aconteclmentos,
enquanto a nova blstorla esta mals preocupaoa com a anallse oas estruturas (8urke, 1992, p.
12).
4. Lm caoa poca o enslno olspensaoo pelos protessores , grosso modo, lontlco, para a
mesma olsclpllna e para o mesmo nlvel. Tooos os manuals ou quase tooos olzem a mesma
colsa ou quase lsso. Os conceltos enslnaoos, a termlnologla aootaoa, a coleo oe rubrlcas e
capltulos, a organlzao oo corpus oe conbeclmentos, mesmo os eemplos utlllzaoos ou os
tlpos oe eerclclos pratlcaoos so lontlcos com varlaes aprolmaoas (Cbervel, 1990, p.
203).
Referncias bibIigrficas
8urke, P. (1992). Abertura: a nova blstorla, seu passaoo e seu tuturo. |n: P. 8urke (Org.), A
escr|to do h|str|o: novos perspect|vos (pp. 7-37). So Paulo: UNLSP.
Cbervel, A. (1990). Hlstorla oas olsclpllnas escolares: retlees sobre um campo oe pesqulsa.
7eor|o Lducoo, Porto Alegre: Panonlna
Farla Fllbo, L.M. oe, Gonalves, |.A., vloal, D.G, Paulllo, A.L. (2004). A cultura escolar como
categorla oe anallse e como campo oe lnvestlgao na blstorla oa eoucao brasllelra.
Lducoo e Pesqu|so 30 (1), 139-159.
valente, .R. (2009). A motemot|co do co|eg|o otroves dos ||vros d|dot|cos: su5s|d|os poro umo
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vlno Frago, A. (1995, set.-oez.). Hlstorla oe la eoucaclon e blstorla cultural. ev|sto 8ros||e|ro
de Lducoo, 63-82.
vlno Frago, A. (2007). S|stemos educot|vos, cu|turos esco|ores e reformos. Portugal: Loles
Peoago Ltoa.


11


1I

|:aaa. |+: a+ta\t|c+: :t\a aa|1+: |att|a:c+aat + |+ +ct||1+1 |aa+a+, caaa |tt+a|at+ |aa1+aat+|
+t+ | ++ac 1 |+: c|ac|+: |+: |aa|t|+: at |a a :a +ta1|i+ : aa |at+t|a +t+ |a: |atata:
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|+: 1|||ca|t+1: 1 |a: :ta1|+at: 1| c|c|a a\:|ca |a: t|ata: :a:tt: 1 |aa|t|+ 1 |+ |a|t:|1+1
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tac1|a|ata: +t+ |+ :a|ac|aa 1 taa|a+: caa | a:a 1 ca+c|aa:, |ataa|+: :a:t|tac|aa aaatt|c+, :
aa+ taca+c|aa 1 |a: ta|:at: 1 |+ |+ca|t+1 1 t|ac|+: |aa|t|+:, |a ca+| 1+ at|a + |+ t+||i+c|aa
1 aa 1|+aa:t|ca +t+ 1tta|a+t :a: c+a:+: taaat :tt+t|+: tt|aat: +t+ caatt|aa|t + |+
:at+c|aa 1 |+: 1||c|ac|+: acaatt+1+:.
|+|+at+: c|+: tormaclon, aprenolzaje, estrateglas, resoluclon oe problema
|a:tt+ct. H+t| |: |att|a:|c+|| ||a|1 ta |aa+a +ct||t, +: + |aa1+aat+| taa| |at t| +1+acaat a| :c|ac
+a1 a|at|a :a t|+t t||t |+ta|a |: |at+t| |at |atat ta|::|aa+|: |a t| +t+ a| :c|ac +a1
tc|aa|a +: || +: |at |atat t+c|t:. l||: +t t:aa1: ta + c|+::taaa tact, ||c| :|: ta :a| +
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|ataaaaaa: |a|t:|t |a |+ta|a :aact: :ac| +: H+t|a+t|c:, t|a|:tt, ||:|c: +a1 tac1at: |at
t:a||a taa|a: |t| t| a: a| a+t|aa:, |ataa|+: +a1 aaat|c+| :aa:t|tat|aa, |: + caacta a| t|
ta|::at: a| t| |+ca|t a| \c|ac +a1 |a|at|a, ||c| |: t|: ta t| t+||i+t|aa a| + 1|+aa:|: ta
1tta|a t||t c+a:: +a1 taa: t|+at :tt+t|: ta || atcaa t||t 1||c|ac|:.
| at1:: tralnlng, learnlng, strategles, problem solvlng

lntroduccin
Las matematlcas juegan un papel central en la cultura, es lnolspensable un conoclmlento baslco
oe ellas para la tormaclon oe la cultura clentltlca oe la socleoao en general y en la tormaclon
proteslonal oe los tuturos clentltlcos y/o proteslonales oel area oe las clenclas naturales y las
lngenlerlas en partlcular. Para lograrlo, tanto los oocentes como los estuolantes oeben valorar
que las matematlcas torman parte oel quebacer clentltlco, comprenoer la naturaleza oel
pensamlento matematlco y tamlllarlzarse con las loeas y babllloaoes oe la olsclpllna, para pooer
transterlr los conoclmlentos aoqulrloos a las oemas olsclpllnas, muy especlalmente al area oe
las clenclas naturales.
De acueroo a Ortlz (2004) el conoclmlento matematlco se alcanza con los contenloos
reterloos a los pensamlentos numrlcos, algebralcos, geomtrlcos y probablllstlcos que
permlten el oesarrollo oe las capacloaoes para tormular razonamlentos matematlcos a partlr
oe la observaclon, generallzaclon y tormallzaclon oe patrones: plantear, mooelar y resolver
lMPORTANClA DEL APRENDlZAjE DE LA ACClON DEL DE5PEjE Y LA
5U5TlTUClON NUMRlCA EN LA lNTERPRETAClON Y 5OLUClON DE
5lTUAClONE5 PROBLEMATlCA
|1|t| j+att |+a||aa |tti, ja||a t:+t H+taa|a:
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1 \+ata |aa|aa |aa||c+ |aa|a|c+
+a||aa_a+taa|a:Q|ata+||.caa, a+taa|a:Q|ata+||.caa


1
problemas. Por lo que el conoclmlento matematlco oebe ser construloo por los estuolantes
con el anoamlaje oe los oocentes, con la tlnalloao oe oesarrollar el reterente conceptual
aoecuaoo que permlta lograr un aprenolzaje slgnltlcatlvo tanto oe las matematlcas como oe las
clenclas naturales.
Para alcanzar lo planteaoo anterlormente, oebe emplearse una metooologla centraoa en: a) el
planteamlento oe problemas preclsos en contetos oe lnters para los estuolantes, b) el
trabajo en pequenos grupos para olscutlr una sltuaclon problematlca que les ba sloo planteaoa,
c) generar oebate oe las loeas prevlas que tlenen los estuolantes acerca oel tema que se trata y
evloenclar las olterentes tormas oe reconocer y aboroar un problema que poseen los
lntegrantes oel grupo oe trabajo. Las olterentes oplnlones en el anallsls oel problema pueoen
ser utlllzaoas para la busqueoa oe soluclones y promover el consenso. Ln ese sentloo, plantea
... esta etapa tambln promueve el planteamlento oe blpotesls, la prooucclon oe
eperlenclas por parte oe los protesores y los alumnos, el uso y busqueoa oe
materlales oe apoyo que proplclan la lnoagaclon sobre el tema, tooos estos
elementos operan como constructores oe conoclmlentos tunclonales que slrven
para la vloa y crean una base para generar nuevos aprenolzajes. (Macbaoo 8ravo,
2006, p 15)
Por los resultaoos que se obtlenen en las areas oe Matematlca, Flslca y ulmlca, en las cuales
alreoeoor oe un 30 las aprueban por semestre, se pueoe lnterlr que elste un bajo
renolmlento acaomlco oe los estuolantes que cursan estas aslgnaturas, oebloo en gran meoloa
a oetlclenclas en el proceso oe tormaclon oel nlvel Meolo y 8aslco.
Ll mooelo eoucatlvo constructlvlsta, lncorporaoo al Slstema Loucatlvo Domlnlcano, plantea
que el prlnclpal sujeto en el proceso oe aprenolzaje es el alumno (vase Funoamento oel
Currlculo Tomo |. Nlvel Meolo General, 2003).Lsto bace necesarlo la apllcaclon oe estrateglas
oe aprenolzajes, que le permltan al alumno: loentltlcar, oescrlblr y apllcar los conoclmlentos
aoqulrloos, vlnculanoolos con su realloao soclal. Lsto obllga a proponer una nueva olnamlca en
el proceso oe ensenanza-aprenolzaje que promueva:
1. Ll aumento graoual oel papel oel alumno en la autoolrecclon oe su aprenolzaje.
2. La aprolmaclon oel proceso oe ensenanza-aprenolzaje al proceso oe la lnvestlgaclon
clentltlca.
3. Ll aprovecbamlento oe las potenclalloaoes oe los estuolantes en el lncremento oe su
renolmlento.


1J
Ln vlrtuo oe lo anterlor, se reallza la presente lnvestlgaclon oe aula (en curso) la cual pretenoe
aportar soluclon, orlentaoa a elaborar estrateglas que tavorezcan el aprenolzaje slgnltlcatlvo oe
oespeje, sustltuclon numrlca y utlllzaclon oe tormulas y ecuaclones algebralcas en la poblaclon
oe estuolantes oel clclo baslco oe la Unlversloao Autonoma oe Santo Domlngo.
Referente terico
Ll reterente teorlco en que se apoya el presente estuolo es el constructlvlsta, pues las Clenclas
Naturales y las Matematlcas lncloen notablemente en la construcclon, oesconstrucclon y
reconstrucclon oel conoclmlento clentltlco baslco para la tormaclon oe los proteslonales. Por
lo que resulta lnolspensable poseer conoclmlentos baslcos oe Flslca, ulmlca y oe Matematlcas
en el proceso tormatlvo oel tuturo proteslonal, oe abl que a las clenclas baslcas, se le presta
especlal atenclon en cualquler slstema eoucatlvo (oe Mlguel Dlaz, 2006). Se bace reterencla en
este trabajo a los aspectos baslcos como son: a) el oespeje oe varlables en tormulas senclllas o
las sustltuclones numrlcas, b) las epreslones tunoamentales oe la geometrla y la
trlgonometrla, c) las tormulas oe supertlcle tales como: el area, el perlmetro o el volumen oe
las tlguras geomtrlcas regulares que resultan problematlcos para mucbos estuolantes, o) el
algebra constltuye un gran problema en los prlmeros anos oe las carreras.
Tooa actlvloao bumana, no lmporta oe qu lnoole, lnvolucra aprenolzaje (Aourlz-8ravo y
Merc |zquleroo, 2002). Dos granoes escuelas se ban ocupaoo oe lnvestlgar como el sujeto
que aprenoe se apropla oel conoclmlento (Paullno, 2012). Por un laoo, la escuela conouctlsta
consloeraba al aprenolzaje como camblo oe conoucta, el cual ocurre por la lntervenclon oe un
sujeto eterno al sujeto que aprenoe y se orlglnaba o prooucla por la repetlclon slstematlca oe
programas oe retorzamlentos. Generanoose asl un aprenolzaje mecanlco, lrretlelvo y, por lo
tanto, automatlzaoo. Por otro laoo, esta la escuela cognoscltlvlsta, la cual plantea que el
aprenolzaje ocurre en la estructura lnterna oel sujeto que aprenoe. Tres corrlentes oe esta
escuela se conjugan para oar orlgen al entoque constructlvlsta, estas son: a) Ll soclo-cultural oe
vlgotsky, b) el pslco-gentlco oe Plaget y c) el aprenolzaje slgnltlcatlvo oe Ausubel.
A pesar oe que el currlculo oomlnlcano tlene lncorporaoo oesoe los anos noventas el entoque
constructlvlsta, tooavla se mantlene en las aulas el acclonar conouctlsta. Lsta sltuaclon proouce
oetlclenclas en la construcclon oe conceptos y operaclones matematlcas, las cuales lncloen en
el aprenolzaje retlelvo oe las oemas aslgnaturas.
Ll aprenolzaje lntenclonal, segun plantea Rlvas (2006, pp. 27-28) en su llbro procesos
cognltlvos y Aprenolzaje Slgnltlcatlvo. |nspecclon oe Loucaclon:


11
.se proouce con conclencla oel aprenolz oe la actlvloao o estuerzo personal
que reallza con el proposlto oe aprenoer algo, generalmente contanoo con la
ayuoa oe otro, como la que, oellberaoa y slstematlcamente tlene lugar en una
lnstltuclon escolar (oocente en presencla), o blen con la ayuoa meolata, lnolrecta
(oocente a olstancla), meolanoo un lnstrumento elaboraoo para olcba tunclon,
como el llbro oe teto, un programa lntormatlco, un tolleto oe lnstrucclones u
otro prooucto cultural.
Por lo que vale resaltar que en el aprenolzaje la actlvloao lnterna oel aprenolz, es lo mas
lmportante, los meolos, lnstrumentos, protesores, solo pueoen a ayuoar o tacllltar, oesoe
atuera, el proceso personal oe aprenolzaje, creanoo sltuaclones con las conolclones pertlnentes
para que el aprenolz procese aoecuaoamente los estlmulos lntormatlvos que lncloen en sus
organos sensorlales. Ll aprenolzaje se proouce en y solo en la cabeza oel aprenolz, es el
aprenolz qulen reallza el procesamlento oe la lntormaclon reclbloa, sln que naole pueoa
reallzarlo por l (p. Clt.).
Segun plantea Ausubel (1989) el aprenolzaje es un proceso de construcc|n de nuevos
conoc|m|entos o port|r de |os ,o ex|stentes, , no como un s|mp|e cop|odo de conten|dos. Para resolver
un problema oe cualquler lnoole es necesarlo loentltlcarlo y comprenoerlo. Sl por algun motlvo
en oetermlnaoo nlvel eoucaclonal no se ba proplclaoo el proceso oe aproplaclon oe los
conoclmlentos lnolspensables para vencer cursos posterlores (programas lnaoecuaoos,
polltlcas eoucatlvas) o sl por alguna otra razon (trauoes, paternallsmo, promoclon) el
estuolante logra llegar a nlveles eoucatlvos superlores sln estar preparaoo para ello, el
porcentaje oe conoclmlentos aoqulrloos oe torma mecanlca se lncrementara orastlcamente.
Como la aoqulslclon oe conoclmlentos mecanlcos es acumulatlva, a partlr oe oetermlnaoos
llmltes esta sltuaclon conouce a cualquler estuolante normal a una lncapacloao generallzaoa.
La poslbllloao oe graouar un proteslonal con capacloaoes muy llmltaoas, con pobre retenclon
oe conoclmlentos e lncapaz oe utlllzarlos oe torma noveoosa o lnnovaoora, con lmportantes
perjulclos tanto lnolvloual como para la socleoao se bace caoa vez mayor, oebloo a que el
proceso ensenanza-aprenolzaje slgue, en nuestro pals, oesconectaoo oe la realloao oel
estuolante.
MetodoIoga
Para reallzar esta lnvestlgaclon oe aula se proceolo oe la manera slgulente: Ln una prlmera
etapa se selecclono una muestra oe: tres secclones oe Flslca 8aslca, oos oe Flslca Lperlmental,
una Flslca para estuolantes oe Loucaclon Menclon 8lologla y ulmlca, tres secclones oe
ulmlca 8aslca y oos oocentes uno oe Flslca y uno oe ulmlca, para el perlooo lectlvo


1!
2012/01, oos secclones oe ulmlca 8aslca, oos secclones oe Flslca para el Curso oe verano
2012. Las secclones oe ulmlca y Flslca 8aslca, son contormaoas por estuolantes oe olstlntas
carreras y nlveles.
uescr|pc|n de| proced|m|ento
Ln un prlmer momento, se reallzo un olagnostlco oe los conoclmlentos y oomlnlo en la
apllcaclon oe las operaclones oe matematlca y algebra oe los estuolantes, para lo que se les
aslgno como tarea oespejar las lncognltas o varlables en ecuaclones oe prlmer graoo y reallzar
sustltuclones numrlcas. Ln segunoo lugar, se les lnstruyo para reallzar en el aula solo las que
les tueran poslble y entregarlas al tlnal oe la secclon oe clases, las oemas las traerlan reallzaoas
en la prolma clase a tln puoleran retroallmentarse, tooos los grupos reclbleron la mlsma tarea
con las mlsmas conolclones. Luego se proceolo a lntormarles que no babrla penallzaclon en
caso oe no entregar la tarea completa o oe no reallzarla. Por ultlmo, se lmplementaron
estrateglas para estlmular el aprenolzaje slgnltlcatlvo basaoa en:
Formaclon oe grupos oe trabajos.
Preguntas y tareas olrlgloas. Las tareas estaban olrlgloas a lnclolr, en la busqueoa oe la
lntormaclon, oesarrollo oe babllloaoes, la tormaclon oe puntos oe vlsta, julclos, a la
reallzaclon oe valoraclones, que permlte que se aprople oe conoclmlentos, contrlbuye
al oesarrollo oe su pensamlento y a la tormaclon oe valores.
Lpllcaclones y ejemplos oel protesor para clarltlcar lnquletuoes e lnterrogantes.
A partlr oe los planteamlentos oe Nunez (2008) en que epllca el vlnculo oel contenloo oe
aprenolzaje con la practlca soclal y estlmular la valoraclon por el alumno en el plano eoucatlvo
es que surgen las estrateglas planteaoas. Lsto tlene como proposlto que el alumno loentltlque
las cualloaoes oel objeto oe estuolo y etectue su propla valoraclon. Ls lnolscutlble el etecto que
se proouce en el estuolante, respecto al aprenolzaje oe un contenloo, cuanoo loentltlca la
utllloao soclal y la utllloao lnolvloual que pueoe reportarle el conoclmlento aoqulrloo.
Ano||s|s de s|tuoc|ones concretos que foc|||ton |os genero||zoc|ones
La lmplementaclon oe las estrateglas anterlores partlo oe las slgulentes sltuaclones:
Dlseno oe sltuaclones que permlten bacer conelones a los contetos olterentes.
Reallzaclon oe conelones epllcltas entre lecclones o unloaoes.
Lnsenar estrateglas oe organlzaclon, tales como aboroar el problema en partes.
Dar retroallmentaclon trecuente para las operaclones oe oespeje, en el transcurso oe
las clases oonoe bay que utlllzar tormulas.


1t
Necesloao oe promover la loentltlcaclon oe patrones en los proceolmlentos.
Famlllarlzaclon con el vocabularlo necesarlo antes oe caoa unloao.
Lstableclmlento oel proceolmlento acaomlco y las epectatlvas para la promoclon.
Los roles oel oocente y las oel grupo oe estuolantes.
Cr|ter|os poro reo||zor e| d|ognst|co
Para arrlbar a los resultaoos anterlores, se proceolo aslgnarle a caoa grupo la tarea oe
resolver varlas ecuaclones y tormulas, para sus soluclones, la cuales tenlan olstlntos nlveles oe
complejloao concebloas oe la manera slgulente:
1- Nlvel oe complejloao 1: Lcuaclones o Formulas oe tres varlables,
2- Nlvel oe complejloao 2: Lcuaclones o Formulas cuatro varlables
3- Nlvel oe complejloao 3: Lcuaclones o Formulas oe clnco varlables y mas.
A contlnuaclon se presentan algunas oe las ecuaclones y tormulas empleaoas para oetermlnar
los ballazgos ya menclonaoos:
a) v D/T
b)) v Pa 2Pv b) M .v /2-n c) D v.t at
2

varlables varlables varlables
o) PvN.R.T e) P1.v1/T1P2.v2/T2

varlables varlables
Ll slgulente cuaoro oescrlbe los resultaoos:
a} lnfornacin de entrada
Area
Aclerto lnlclal
Promeolo

Complejloao 1

Complejloao 2

Complejloao 3

ulmlca 18.13 14.11 6.69 4,24
Flslca 7.4 8.8 3.6 1.47
Fuente: Dlagnostlco
l+a|+ I
Los resu|todos o5ten|dos muestron
a) Ll conoclmlento baslco en el area oe matematlcas y algebras es muy oetlclente.


1
b) Las oltlcultaoes para reallzar operaclones matematlcas se potenclallzan cuanoo bay
presentes slgnos oe agrupaclon, raolcallzaclon y potenclaclon oe manera general.
c) Ll no uso oe la memorla a corto, meolano y largo plazo oltlcultao el proceso oe
oesarrollo oe la retentlva y por enoe oel aprenolzaje.
o) Los estuolantes presentan oltlcultao en la apllcaclon oel proceolmlento y a segulr las
lnstrucclones.
e) Mucbas oetlclenclas en la loentltlcaclon oe las varlables y el estableclmlento oe
relaclones entre ellas a partlr oe las ecuaclones o tormulas.
esu|todos evo|uoc|n o| f|no|
Las tablas 2 y 3 muestran los resultaoos tlnales oe la apllcaclon oe las estrateglas para tavorecer
la superaclon oe las oetlclenclas encontraoas en el olagnostlco:
Area
Numeros oe aclerto oe la evaluaclon tlnal
Complejloao 1

Complejloao 2

Complejloao 3

Aclerto
Promeolo

ulmlca 39.0 18.0 11.7 50.11
Flslca 25.0 21.0 6.0 55.0
Fuente: Resultaoos obtenloos
l+a|+
Area
Aclerto general
Promeolo

Aclertos
Por problemas

ulmlca 2.0 63.0
Flslca 1.5 55.0
Fuente: 20 oe la muestra.
l+a|+ J
ConcIusiones
Al tlnallzar el presente estuolo se concluye oe la manera slgulente:
1. Ll lncremento observaoo en el porcentaje oe estuolantes que logro lncorporar el
proceso oe apllcaclon oel oespeje y sustltuclon numrlca, con la apllcaclon oe las
estrateglas oe ensenanzas-aprenolzajes aoecuaoas a las caracterlstlcas oel grupo oe
estuolantes en cuestlon oemuestra que es poslble contrlbulr a mlnlmlzar las
oetlclenclas en las areas oe matematlcas y clenclas naturales.


11
2. Con la utlllzaclon oe estrateglas oe ensenanzas-aprenolzajes aproplaoas es poslble
estlmular a los estuolantes para que asuman el compromlso oe superar las oetlclenclas
loentltlcaoas por el mlsmo.
3. Resaltar la necesloao oe que un mayor numero oe oocentes lmplementen oe manera
slstematlcas estrateglas oe ensenanza- aprenolzaje al proceso tormatlvo oe los
estuolantes oe Loucaclon, los oel clclo baslco y oe lngenlerla.
Aourlz-8ravo A. y Merc |zquleroo A. (2002). Acerca oe la oloactlca oe las clenclas como
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por Comunloao oe Maorlo y Consejerla oe Loucaclon


1

|:aaa. |a :t tt+a+a t+||i+aa: aa +a\||:|: ||:tat|ca |:taa|a|ca 1| caacta 1 :a+ai+, tt+t+a1a
1 |1at|||c+t tatat+: ||||+c|aa: a |++a :|1a ||:tat|c+aat t:|:tat: + |+ a|ac|aa, + |+
at+||i+c|aa a, at t+ata, a1+a 1:ct|a|t: caaa aa:t\ca|a: |:taa|a|ca:. |+ 1|:t|ac|aa 1 |a: tt:
aaaata: a |+ a|ac|aa ||:tat|c+ 1 |+ :a+ai+ |+ ta|t|1a |1at|||c+t tt: +tai|a+c|aa: +| caacta
ca+a1a : caa:|1t+ caaa aata 1 a:+ai+.
|+|+at+: c|+: obstaculo eplstemologlco, anallsls blstorlco, semejanza, meola superlor
|a:tt+ct. |a t||: +t, c+tt aat +a ||:tat|c+|, |:taa|a|c+| +a+|:|: a| t| caact a| :|a||+t|t, tt|a
ta |1at|| 1||:|aa: +a1 +|||||+t|aa: t|+t |+ aa ||:tat|c+|| t:|:t+at ta a|at|aa +a1 at+||i+t|aa +a1
||c|, +: + t:a|t, c+a a 1:ct|a1 +: |:taa|a|c+| aa:t+c|:. l| 1|||tat|+t|aa a| t| t|t aaaat: |a
t| ||:tat|c 1|aaat a| :|a||+t|t +||a: ta |1at|| t|t +ta+c|: ta t| caact |a |t |: caa:|1t1
+: + t+c||a aat.
| at1:: eplstemologlcal obstacles, blstorlcal analysls, slmllarlty, blgb scbool

lntroduccin
Ln la actualloao, los tetos escolares oetlnen la semejanza como un objeto muy elaboraoo,
vlslon que es consecuencla oe las numerosas generallzaclones que se ban becbo sobre el
concepto a lo largo oe los slglos. Lo anterlor, conlleva la necesloao oe revlsar la evoluclon
blstorlca-eplstemologlca oel trmlno, asl como oe las transtormaclones geomtrlcas vlnculaoas
por l.
Lstuolaremos, en una prlmera parte, el oesarrollo blstorlco oel concepto oe semejanza,
oetenlnoonos en los problemas mas slgnltlcatlvos a los que ba estaoo llgaoo el curso oe su
evoluclon, y evloenclaremos su potenclalloao como artlculaoor oel conoclmlento matematlco a
travs oe su contetuallzaclon en la oloactlca actual (Ronoero, 2006).
Ln una segunoa parte, bemos reallzaoo un anallsls eplstemologlco en el que presentamos una
oescrlpclon oe los obstaculos mas representatlvos que ban estaoo asoclaoo a su evoluclon
blstorlca.
Marco terico-netodoIgico
La noclon oe obstaculo eplstemologlco, que aparece por prlmera vez en el amblto oe la
eplstemologla oe las clenclas eperlmentales (8acbelaro, 1938), tue retomaoo e lntrooucloo
por 8rousseau (1976) al campo oe la oloactlca oe la matematlca, acercanoose a las causas que
conoucen a errores: el error no es solamente el etecto oe la lgnorancla, la lncertloumbre,
ANALl5l5 Hl5TORlCO Y EPl5TEMOLOGlCO DEL CONCEPTO DE
5EMEjANZA
|ta: a|+:ca |:|a|a, \+at|+a |. |\iai |a:t+a+at
aa|+:ca||Q|ata+||.caa, :t+a|taQta1|.at.ai


1J1
slno que es el etecto oe un conoclmlento anterlor, que, a pesar oe su lnters o lto, abora se
revela talso o slmplemente lnaoecuaoo (p. 104). De este mooo, al bacer menclon a los
obstaculos eplstemologlcos, no se retlere necesarlamente a los conoclmlentos erroneos, slno
al tlpo oe conoclmlento que estan obstacullzanoo la aoqulslclon (construcclon) oe uno nuevo.
Dentro oe esta perspectlva, nos permltlra loentltlcar rupturas y tlllaclones que bayan sloo
blstorlcamente reslstentes a la evoluclon, a la generallzaclon y que, por tanto, pueoan
oescrlblrse como obstaculos eplstemologlcos:
Ll mecanlsmo oe la aoqulslclon oe conoclmlentos, pueoe apllcarse tanto a la
eplstemologla o blstorla oe la clencla, como al aprenolzaje o la ensenanza. Tanto
en un caso como en el otro, la noclon oe obstaculo es tunoamental para plantear
el problema oel conoclmlento clentltlco (8rousseau, 1983, p. 38).
La noclon oe obstaculo eplstemologlco es oe suma lmportancla en nuestra lnvestlgaclon, ya
que aportara un conoclmlento lmpresclnolble para la comprenslon oe los tactores
oetermlnantes oe procesos oe ensenanza-aprenolzaje oel concepto oe semejanza en las
matematlcas que se otrecen en la Loucaclon Meola Superlor oel Slstema Loucatlvo Melcano.
Un prlmer punto oe lnters es la loentltlcaclon oe los prlnclpales momentos en que la
semejanza tuvo una tuerte presencla, aqullos en que convlvlo con otras noclones
matematlcas, como la proporclonalloao y el teorema oe Tbales, conceptos que lncloleron en
su transtormaclon y en la emergencla oel concepto, asl como en sus representaclones
slmbollcas asoclaoas.
La metooologla empleaoa en este estuolo permlte anallzar una noclon matematlca en los que la
loentltlcaclon oe los obstaculos eplstemologlcos se bace a partlr oe las loeas oe 8acbelaro
(1938), qulen establece que un obstaculo eplstemologlco es un conoclmlento prevlo que se
loentltlca como causa que provoca estancamlentos, regreslones o lnerclas en el oesarrollo oel
Respecto al estuolo oe la evoluclon blstorlca oel concepto oe semejanza, colnclolmos con los
trabajos reallzaoos por Lemonlols (1991), qulen ba reallzaoo revlslones blstorlcas oel concepto,
el cual relaclona con la sltuaclon corresponolente en la ensenanza, loentltlcanoo tres granoes
perlooos:
Aportoc|ones de |o ont|guo Crec|o
La prlmera oemostraclon oel teorema oe Tbales y oe algunos otros relatlvos a tlguras
semejantes se encuentra en Los L|ementos oe Luclloes (s. |v a. C.). Ls menester oestacar en


1JI
este perlooo la lntluencla oe la geometrla eucllolana respecto a la loea oe que las
transtormaclones no elsten como tales.
La noclon oe semejanza ba estaoo estrecbamente vlnculaoa con la geometrla oesoe los
orlgenes oe sta. Tbales oe Mlleto, reconocloo pensaoor grlego, es consloeraoo el prlmer
geometra y uno oe los slete oe sablos oe la Grecla antlgua. Sl esta lnterpretaclon es justa,
tenemos que consloerar a Tbales como el lnlclaoor oel mtooo oeouctlvo que bace oe la
Geometrla una clencla raclonal, lnoepenolente oel emplrlsmo, pero que se aoapta a la realloao
tlslca oe una manera pertecta, estableclenoo el lnlclo para el razonamlento geomtrlco que
babrla oe culmlnar con Luclloes. Aoemas, al lnvolucrar el concepto semejanza en el
razonamlento proporclonal, se preclsan los conceptos oe razon y proporclon.
Los blstorlaoores atrlbuyen a los grlegos, y en partlcular a los Pltagorlcos, el oesarrollo oe la
teorla oe las proporclones, aunque reconocen que sus orlgenes pueoen rastrearse en los
babllonlos. Lsta evloencla la proporclona una tabla que se encuentra en el Museo 8rltanlco y
que remlte a varlos problemas relaclonaoos con la proporclonalloao (Comln, 2000).
La concepclon oe la escuela Pltagorlca, en slntonla con el pensamlento babllonlco, se basaba en
la loea oe que tooo es numero. Asl, para los Pltagorlcos un numero poola relaclonarse con
cualquler magnltuo. Aunque estos oos conceptos eran blen olstlntos, el numero corresponola
a la arltmtlca y teorla oe numeros, y a la magnltuo a la geometrla, sln embargo, relnaba una
voluntao oe unltlcar el numero y la magnltuo en la escuela pltagorlca (Ren oe Cotret, 1985,
p. 34). |ntentaron relaclonar los numeros y las magnltuoes por meolo oe proporclones, lo que
les permltla resolver algebralcamente los problemas geomtrlcos.
Para resolver clertas ecuaclones oe segunoo graoo, los pltagorlcos utlllzaban prlnclpalmente el
mtooo oe las proporclones. Abora sabemos que con olcba teorla pooemos encontrar
segmentos llneales que cumplen proporclones como:
A) : : " ' ( ! =
8) : : " ! ! ' =
Donoe o, 5 y c son segmentos llneales oaoos. Meolante el teorema oe la proporclonalloao es
poslble encontrar el valor oe x, aoemas oe saber la soluclon oe A).
!
b
c a

||at+ I


1J
Sl atenoemos al olbujo oe la tlgura 2, nos oaremos cuenta oe que x es la soluclon oe 8).

||at+
Notese que para ste ultlmo, lo que tenemos que bacer ver es que
2
! "' = . Pero, a travs oe
la apllcaclon oel teorema oe Pltagoras, obtenemos que
2 2 2
! 5 6 =
Lsto, por ultlma observaclon oe la secclon anterlor, es lgual a
2
( )( ) a ! 5 6 5 6 ' = + =
Teorlcamente, en un prlnclplo, el razonamlento anterlor era apllcable a magnltuoes
conmensurables. Ll oescubrlmlento oe la lnconmensurabllloao oe la olagonal oe un cuaoraoo
con uno oe sus laoos, becba por los mlsmos Pltagorlcos, puso tln a la aoecuaclon oel munoo oe
los numeros enteros, lo que contrlbuyo a separar el estuolo oe los numeros y el oe las
magnltuoes, puesto que los numeros son olscretos y las magnltuoes contlnuas. Lsta separaclon
oel estuolo oel numero oel oe las magnltuoes, puoo ser un obstaculo oe la noclon oe
semejanza. Lo anterlor se bace patente en los L|ementos oe Luclloes (300 a. C.), pues la
arltmtlca y las magnltuoes se trabajan oe manera lnoepenolente: el llbro v|| se retlere a los
numeros proporclonales, y el llbro v a las magnltuoes proporclonales.
ue| per|odo que vo desde e| s|g|o X\l hosto e| X\lll. Los pro5|emos de representoc|n de| espoc|o
Despus oe la oesaparlclon oe la socleoao antlgua, especltlcamente con la oestrucclon oel
Museo oe Alejanorla, la matematlca en general cayo en un gran ablsmo, cuya prooucclon tue
escasa y pobre aprolmaoamente ourante un mllenlo.
Las obras oe Luclloes, oe Apolonlo y oe Arqulmeoes solo conocloas a travs oe
traoucclones puoleron ser leloas en tuentes olrectas, y se oesperto una nueva curlosloao por
la Geometrla, cuyos progresos tueron lentos al prlnclplo, pero, transcurrloa la etapa oe
aslmllaclon, las loeas geomtrlcas aoqulrleron el caracter abstracto y general.
A lo largo oel slglo v| y una buena parte oel slglo v||| la atenclon oe los matematlcos se
olrlglo especlalmente al algebra y el calculo oescublerto por Newton y Lelbnlz. Tambln lo es
b
r
h
a
!


1JJ
para los geometras renacentlstas que se preocuparon oe oar a la clencla que cultlvaban la
generalloao oe que carecla, centranoose en los problemas oe la representaclon oel espaclo.
Los problemas oe representaclon que surgleron en el Renaclmlento se convertlrlan en un
lmportante punto oe apertura para el estuolo oe las transtormaclones. Durante tal momento
blstorlco se resalto la tunclon oe la transtormaclon como berramlenta utll en la resoluclon oe
problemas practlcos, sobre tooo en plntura y arqultectura.
Glraro Desargues (1591-1662) tue uno oe los prlmeros que lntento la tarea oe proporclonar
una base solloa a las reglas utlllzaoas por los plntores renacentlstas. De esta manera, abrlo una
vla completamente nueva al tratar los problemas oel olseno arqultectonlco a partlr oe
proceolmlentos puramente geomtrlcos. A pesar oe utlllzar los recursos oe la geometrla
oescrlptlva, su nomenclatura era con trecuencla compllcaoa, y no encontro la oportunloao nl el
apoyo necesarlo para que sus lumlnosas loeas se propagaran aoecuaoamente.
Uno oe los prlmeros oescubrlmlentos en la geometrla proyectlva tue el tamoso Teorema oe
los trlangulos oe Desargues: s| dos tr|ongu|os A8C , A8C eston en perspect|vo desde un punto 0
(es dec|r, s| AA, 88 , CC concurren en 0j, entonces |os |ntersecc|ones de |os |odos correspond|entes
pertenecen o |o m|smo recto (es dec|r, 7 $/ $ / = , . /0 / 0 = , , 0$ 0 $ = son
co||neo|esj.
C
B
A
O
C
B
A
P
R
Q

||at+ J
La lmportancla oel Teorema oe Desargues en el presente anallsls raolca en las propleoaoes oe
las tlguras que pueoen ser clasltlcaoas como metr|cos y pro,ect|vos, estableclenoo aquellas
propleoaoes necesarlamente relaclonaoas, ya sea olrecta o lmpllcltamente. Un ejemplo oe las
prlmeras son: la lgualoao oe segmentos oe llnea, la semejanza oe trlangulos, oe las segunoas, la
concurrencla oe llneas y la collnealloao oe puntos.
Pooemos consloerar a Desargues como el lnlclaoor oe la geometrla proyectlva, su teorema,
junto con otros resultaoos, tue escrlto por l en una obra que tuvo la mala tortuna oe no
encontrar las clrcunstanclas nl el momento oportuno para su oltuslon y oesarrollo. A esto se le
auna el creclente lnters bacla otras ramas oe las matematlcas recln creaoas, tales como el


1J1
calculo olterenclal e lntegral, que oerlvo en que las loeas aportaoas por Desargues cayeran en
el olvloo.
S|g|os XlX , XX. u|cho per|odo destoc de5|do o |o estructuroc|n , o|ge5r|zoc|n de |o geometr|o
Ln el slglo | se consloeraron la bomotecla y la semejanza como objetos matematlcos,
oebloo, en gran parte, al oesarrollo que eperlmento la geometrla a partlr oe la tecba oe
publlcaclon oe la geometrla oescrlptlva oe Monge (1820) y oel Programa Lrlangen oe Fell
Kleln (1872).
Prlmeramente, en la Lscuela Normal oe Parls y luego en la Polltcnlca Garparo Monge (1746-
1818) tomo parte actlva. Ln su 7rotodo de Ceometr|o Pro,ect|vo, Monge sustento los prlmeros
ejemplos oe la tecunoloao oe la transtormaclon oe las tlguras espaclales en planos, que permlte
oemostrar mucbas proposlclones oe la geometrla plana a travs oe la consloeraclon oe tlguras
que resultan oe ambas proyecclones, asl como oe la mayor parte oe los teoremas oe
transversales y oe casl tooas las propleoaoes oe las conlcas. Ln este sentloo, la semejanza jugo
un papel lmportante en este perlooo, en tanto berramlenta utll para la soluclon oe problemas,
aunque no se le olo el reconoclmlento como objeto matematlco, preservanoo el sentloo
estatlco. Lste sentloo oe la semejanza como objeto matematlco tue un obstaculo que la
mantuvo por varlos slglos en estaoo oe blbernaclon. Tal proceso culmlno en el slglo | con
Hllbert, con la tormulaclon oe los alomas eucllolanos y valorlzaclon oel slstema oeouctlvo.
Los aconteclmlentos matematlcos ocurrloos en la prlmera mltao oel slglo | ejercleron su
lntluencla basta los comlenzos oel . Lllos oomlnaron el campo oe la geometrla basta el
momento en que surgleron las loeas oe Sopbus Lle y oe F. Kleln.
Kleln (en su Programa Lrlangen en 1872) logro la slntesls oe las geometrlas, basanoose en la
noclon oe grupo oe transtormaclones, que le permlte lntroouclr olstlnclones preclsas entre
tlpos olterentes oe geometrlas. Ll grupo prlnclpal oe transtormaclones oel espaclo esta
constltuloo por el conjunto oe tooas las transtormaclones que oejan lnvarlantes las
propleoaoes geomtrlcas oe las tlguras. Dlversos grupos oe transtormaclones caracterlzan a las
olstlntas geometrlas, permltlenoo estuolar los entes que las lntegran oesoe el punto oe vlsta oe
las propleoaoes lnvarlantes en las transtormaclones oe caoa grupo. Ll mlsmo Kleln epllca:
Hay transtormaclones oel espaclo que no alteran en naoa las propleoaoes
geomtrlcas oe las tlguras. Por el contrarlo, estas propleoaoes son, etectlvamente,
lnoepenolentes oe la sltuaclon ocupaoa en el espaclo por la tlgura consloeraoa,
oe su tamano o magnltuo absoluta, y tlnalmente tambln el sentloo en el cual
estas partes estan olspuestas. Los oesplazamlentos oel espaclo, sus


1J!
transtormaclones con slmllltuo, asl como aquellas con slmetrla, no alteran pues
las propleoaoes oe las tlguras mas que las transtormaclones compuestas con las
preceoentes . (Kleln, 1872, cltaoo en Plaget y Garcla, 1982, p.102).
8ajo esta optlca, se conclbe el concepto semejanza como objeto matematlco oe una
transtormaclon caracterlzaoa porque elste un tratamlento en que se busca la transtormaclon
resultante oe oos o mas transtormaclones.
ldentificacin de obstcuIos epistenoIgicos
Ll estuolo oe las sltuaclones problematlcas trataoas en los olstlntos perlooos blstorlcos, las
lnvarlantes oe los que se ban tomaoo conclencla colectlva y las olterentes representaclones
slmbollcas usaoas nos ban permltloo loentltlcar los slgulentes obstaculos eplstemologlcos que
oescrlblmos a contlnuaclon:
oj 05stocu|o seporoc|n de| estud|o de| nmero de| de |os mogn|tudes
Lsta separaclon oel estuolo oel numero oel oe las magnltuoes, puoo ser un obstaculo oe la
noclon oe semejanza. Lo anterlor se bace patente en los L|ementos oe Luclloes (300 a. C.),
pues la arltmtlca y las magnltuoes se trabajan oe manera lnoepenolente: el llbro v|| se retlere
a los numeros proporclonales, y el llbro v a las magnltuoes proporclonales.
Actualmente asoclamos oe torma natural a cualquler cantloao oe una magnltuo una clerta
meoloa numrlca, pero en el pensamlento grlego magnltuoes y numeros eran objetos blen
olstlntos. Los numeros eran olscretos, mlentras que las magnltuoes contlnuas.
5j 05stocu|o de |o concepc|n estot|co
La loea prlmltlva oe la semejanza estaba contenloa entre las relaclones oe conmensurabllloao
entre magnltuoes bomogneas, esta concepclon estatlca oe la geometrla, orlglno una vlslon
lntratlgural oe la geometrla, pues la loea oe transtormar una tlgura en otra estuvo ausente,
como se pueoe observar en el llbro v| oe Los L|ementos oe Luclloes.
cj L| reconoc|m|ento tord|o como o5eto motemot|co
Utlllzaclon oe la semejanza como una berramlenta utll para la resoluclon oe problemas
gratlcos, preservanoo el sentloo estatlco. Lste sentloo oe la semejanza como objeto
matematlco tue un obstaculo que la mantuvo por varlos slglos en estaoo oe blbernaclon. Tal
proceso culmlno en la poca actual con Hllbert, qulen ba retormulaoo los alomas eucllolanos
y valorlzaoo el slstema oeouctlvo.
dj 05stocu|o de |o rozn , proporc|n


1Jt
Las proporclones se epresaban retorlcamente a las relaclones establecloas (por ejemplo: el
teorema oe Tbales), pasanoo posterlormente a epreslones como a:b : c:o perouranoo oesoe
la matematlca Helnlca basta el slglo v.
ej 05stocu|o |o o|ge5r|zoc|n de |o geometr|o
Se consloera a la semejanza como una slmple traoucclon algebralca oe la relaclon entre los
elementos oe una tlgura en un problema geomtrlco especltlco. Las relaclones que pueoen
establecerse por este mtooo, corresponoen estrlctamente a las relaclones lnternas entre los
elementos oe una tlgura oaoa.
La senejanza cono objeto de enseanza
Ln cuanto al tratamlento oel tema en la Loucaclon Meola Superlor, la semejanza, aparece como
un mtooo para resolver problemas oe construcclones geomtrlcas oesoe el punto oe vlsta
slnttlco. Se aprecla una clerta lntluencla oe la Geometrla Lucllolana, oonoe el teorema oe
Tbales genera nuevos conceptos, aunque no en tooos los casos se aluoe a ste, puesto que, la
justltlcaclon oe los crlterlos oe trlangulos semejantes se apoyan en l, sln lnclulr el estuolo oe
las tlguras bomottlcas.
Hemos loentltlcaoo en este nlvel eoucatlvo la aprolmaclon a la semejanza oentro oe la
relaclon lntratlgural. Las tlguras que abunoan en los tetos revlsaoos aparecen en
contlguraclones oe Tbales y poslclones separaoas.
Ln slntesls, para el estuolo oe la semejanza como objeto oe ensenanza, tomamos en cuenta los
resultaoos oel anallsls blstorlco-eplstemologlco, en oonoe loentltlcamos tres momentos
olstlntos en el concepto semejanza, oesoe ellos es poslble oetermlnar tres aprolmaclones
que, creemos, oeben tenerse presentes cuanoo se consloera la semejanza como objeto oe
ensenanza:
oj e|oc|n |ntrof|guro|. Se oestaca la corresponoencla entre elementos oe una tlgura y los
corresponolentes oe su semejante en ausencla oe la loea oe transtormar una tlgura en otra.
5j7ronsformoc|n geometr|co v|sto como uno herrom|ento. La transtormaclon geomtrlca se
perclbe como una apllcaclon oel conjunto oe los puntos oel plano en sl mlsmo. Se utlllza la
semejanza como una berramlenta en la resoluclon oe problemas gratlcos.
cj7ronsformoc|n geometr|co como o5eto motemot|co. Caracterlzaoa porque bay un tratamlento
en que se busca la transtormaclon resultante oe oos o mas transtormaclones.
Ll estuolo pretenoe poner oe manltlesto la cantloao oe restrlcclones que pesan en la ensenanza
oel concepto oe semejanza, asl como su oesplazamlento, el cual se ba becbo a voluntao oe


1J
los camblos currlculares que se ban lmpulsaoo en Mlco en el marco oe la Retorma |ntegral
oe la Loucaclon Meola Superlor.
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1J1


1J

|:aaa. |:t tita +t:at+ a: t:a|t+1a: 1 :a|:+ a |a:t|+ t\t|c+: 1+a|c+: +t+ a a:|aa 1a
caac|ta 1 aaata. tt+a+||a :|ta+: aa a t a::|| 1aaa|a+t t+ caa|t||:t+ aa a:|aa 1
a+ta\t|c+ It1I11j. |aa: a caat+ a |ta|a |ac|||+ |c|+t+ \+ac|i ||||\ caaa |aat 1
:a|:+ +t+ 1+t t:a:t+ \ :a|at a:t1a. | a aa1a a Ha|aata 1+ H+ta\t|c+ Ha1ta+ HHH
caactt|iaa taa:t+: +t+ a a:|aa 1a caac|ta 1 aaata a+: :tt|: |a|c|+|:!
|+|+t+: c|+: concelto oe numero, enslno prlmarlo, matematlca mooerna
|a:tt+ct. l||: +t t:at: t| t:a|t: a| t:+tc| t|+t |a:t|+t1 t| 1+a|c+| t+ct|c: |at t+c||a a|
t| aaaat caact. l| at| |: :|ta+t1 aa |+t |: a::|a| :t||a +: caa|t||:t |a a+t|a+t|c: t+c||a
It1I11j. |t +: t+|a |ata +ccaaat t| |tc|| |ac|||+ |c|+t+ \+ac|i ||||\ +: + t:+tc| t:aatc ta
t:aa1 ta t| |a||a|a a:t|aa. |a 1a: t| Haaat a| Ha1ta H+t|a+t|c: HHH caactt|i1
taa:+|: |at t+c||a t| caact a| aaaat |a t| +t| t+1:!
| at1:: number concept, prlmary scbool, mooern matbematlcs

lntroduo
Lste estuoo busca compreenoer como, a partlr oa segunoa metaoe oo sculo , tol aboroaoo
o tema oa numerao, em sala oe aula, e como se oesenvolveram as muoanas oe tratamento
oo concelto oe numero nas srles lnlclals oa Lscola vera Cruz na ocaoa oe 1970. Trata-se oe
um conteuoo que sempre esteve presente nas srles lnlclals, oesoe as prlmelras lels
eoucaclonals (Leme oa Sllva, 2010).
Tenoo como toco o concelto oe numero o materlal para a lnvestlgao toram os oocumentos
oo Arqulvo Pessoal Lucllla 8ecbara Sancbez - APL8S. [ustltlca-se a escolba oeste acervo pelo
tato oa protessora Lucllla 8ecbara Sancbez, ter sloo uma oas plonelras a trazer para as salas oe
aula paullstas, as concepes oo matematlco oltan Dlenes sobre a aprenolzagem matematlca
no enslno prlmarlo. Soma-se a lsto ter sloo co-autora oo prlmelro llvro oloatlco oe matematlca
para o enslno prlmarlo que lnclulu Matematlca Mooerna.
Nas ultlmas ocaoas, a proouo blstorlogratlca no mblto oa eoucao tem oespenoloo
consloeravel lnteresse a problematlzao oas tontes para lnvestlgar a cultura escolar. A
olversloaoe oe oocumentos passou a ser valorlzaoo enquanto tonte oe pesqulsa blstorlca, na
tentatlva oe entenoer os bastloores oo cotlolano escolar.
Neste conteto, aos poucos os arqulvos pessoals vo ganbanoo relevncla como lngreolentes
tunoamentals para a escrlta oo trajeto blstorlco que o enslno oe Matematlca segulu em nosso
PRATlCA5 PEDAGOGlCA5 PARA A CON5TRUAO DO CONCElTO
DE NMERO: O QUE DlZEM O5 DOCUMENTO5 DO ARQUlVO
LUClLlA BECHARA 5ANCHEZ!
+t+ ||a+ ||a+ ||a||ta
|a|t:|1+1 |1t+| 1 \1a |+a|a ||||\| C||H|l |t+:||
a+t+|Q+|aa.caa.at


111
pals (valente, 2004, p. 36). Asslm, torna-se oe tunoamental lmportncla consultar os arqulvos
prlvaoos oe protessores oe matematlca, em especlal, aqueles que tlveram uma partlclpao
mals atlva no oesenvolvlmento oa eoucao matematlca. Lste tlpo oe tonte vem complementar
aqullo que se pooe obter oos arqulvos oas escolas, onoe os protessores eerceram sua pratlca
oocente, tornanoo-se vallosa tonte oe pesqulsa para a Hlstorla oa Loucao.
O trabalbo oo pesqulsaoor com este tlpo oe oocumentao permlte retletlr sobre a cultura
escolar e as mooltlcaes oo enslno nas pratlcas oos oocentes. Nesta perspectlva, o lnteresse
no arqulvo pessoal oa protessora Lucllla 8ecbara Sancbez justamente entenoer o
oesenvolvlmento oas novas propostas peoagoglcas para a Matematlca oas srles lnlclals
olvulgaoas por esta protessora. Nesta olreo, Gomes (1998) retora que:
A oocumentao oos arqulvos prlvaoos permltlrla, tlnalmente e oe torma multo
partlcular, oar vloa a blstorla, encbenoo-a oe bomens e no oe nomes, como
numa blstorle evenement|e||e. Homens que tm a sua blstorla oe vloa, as suas
vlrtuoes e oeteltos e que os revelam eatamente neste tlpo oe materlal (Gomes,
1998, p.125).
Dessa torma, os oocumentos oe arqulvos pessoals tornam-se objetos oe lnvestlgao oe
granoe lmportncla, pols multos proceolmentos e comportamentos pooem ser compreenoloos
e lnterpretaoos quanoo anallsaoos sobre esta otlca. Fazem parte oo APL8S, llvros, agenoas,
caoernos, trabalbos oe alunos, correspononcla oe cunbo protlsslonal e pessoal, cartes,
oocumentos lnstltuclonals relatlvos a protlsso oa protessora Lucllla enquanto oocente e
autora oe llvros oloatlcos, recortes oe jornals, apostllas oe cursos, oentre outros.
A organlzao oe tal arqulvo aulllou a elaborao oeste trabalbo por melo oo qual se
procurou lnvestlgar oe que mooo o Movlmento oa Matematlca Mooerna - MMM concretlzou
propostas para o enslno oo concelto oe numero nas srles lnlclals oa Lscola vera Cruz.
Movinento da natentica noderna
No perlooo pos-guerra, por volta oe 1950, a olscusso sobre a necessloaoe oe uma retorma
no enslno oe matematlca que atenoesse a oemanoa oa socleoaoe comeava a ganbar
conslstncla. Naquele tempo os avanos na area oa Matematlca e Pslcologla oeram um novo
rumo ao enslno oe matematlca, em especlal as pesqulsas empreenoloas por Plaget sobre a
gnese oo numero na crlana oeram orlgem a posslblloaoes [at ento] oesconbecloas em
peoagogla (Stone apuo Gulmares, 2007, p.23).
Na area oa Pslcologla, Plaget verltlcou que as estruturas tunoamentals oa matematlca
oesenvolvloas pelos boubarklstas correponolam as mesmas estruturas oo pensamento oa


11I
crlana. De tato, as loelas plagetlanas e os estuoos bourbaklstas toram oe tunoamental
lmportncla para justltlcar uma retorma no enslno oe matematlca que tlcou conbecloa como
Movlmento oa Matematlca Mooerna- MMM. Tal Movlmento teve por objetlvo varrer oo
cenarlo eoucaclonal o mooo traolclonal oe se pensar o enslno oe matematlca. Lsta muoana oe
entoque alterou a torma oe representar a matematlca e lsto lmpllcou em novos mooos oe
saber, racloclnar e representar o enslno oesta olsclpllna (valente, 2009, p. 04).
|ntluenclaoo pelos estuoos oe Plaget e pelas teorlas oo grupo 8ourbakl, o matematlco bugaro
oltan Dlenes oesenvolveu lnumeras eperlnclas em varlos palses, com a colaborao oe
pesqulsaoores que trabalbavam sob a gloe oo |nternatlonal Stuoy Group tor Matbematlcs
Learnlng |SGML, grupo presloloo por Dlenes. Suas eperlnclas toram tunoamentals na
construo oe um novo sentloo para o enslno e aprenolzagem oa matematlca nas srles
lnlclals. Para tanto oetenola uma retorma no programa oe matematlca em nlvel elementar, oe
mooo a torna-lo coerente com as pesqulsas nas areas oa Matematlca, Pslcologla e Peoagogla.
Nesta perspectlva, Dlenes oeolcou-se a estuoar a evoluo oa capacloaoe oo oesenvolvlmento
lntelectual oa crlana, em especlal, como a crlana aprenoe matematlca. Lm seus estuoos,
oetenola que a aprenolzagem matematlca se oesenvolvla pela partlclpao atlva oa crlana na
manlpulao oe uma granoe varleoaoe oe materlals concretos. Neste sentloo, as brlncaoelras e
os jogos oesempenbavam um papel tunoamental na tormao e na compreenso oe um
concelto matematlco. |nlclalmente, a crlana oevla oesenvolver seus conceltos lntultlvamente
por melo oe suas proprlas eperlnclas. Lra a partlr oestas eperlnclas que os conceltos
matematlcos eram construloos. Alm olsso, para que a aprenolzagem oe um concelto
matematlco ocorresse se tazla necessarlo que a crlana tosse eposta a uma varleoaoe oe
sltuaes concretas. Lntretanto, esta varleoaoe oe sltuaes oeverla varlar quanto a aparncla
eterna, oevenoo manter a mesma estrutura conceltual baslca.
A justltlcatlva oe Dlenes para uma muoana na manelra oe se enslnar os conceltos
matematlcos, era que no enslno oaquela poca, era consloeraoo como um aoestramento em
processos mecanlzaoos e as loelas matematlcas abstratas eram apresentaoas as crlanas antes
que elas tlvessem reallzaoo suas proprlas eperlnclas oe torma concreta (Dlenes et al, 1969,
p. 3).
A nova manelra oe enslnar matematlca consloerava que esses processos tormavam um tecloo
oe estruturas oe compleloaoe crescente. Neste sentloo, as crlanas oeverlam oescobrlr
essas estruturas e o mooo como elas se entrelaam, o que se consegulra colocanoo-as perante
sltuaes que llustrem concretamente tals estruturas (Dlenes, 1967, p. 8).


11
No nlvel elementar para se enslnar os conceltos matematlcos se tazla necessarlo uma
varleoaoe oe materlals concretos, pols segunoo Dlenes (1975, p. 2) as abstraes so
oerlvaoas pelas crlanas oe uma granoe varleoaoe oe sltuaes concretas, envolvenoo o uso oe
mooelos e outros aulllos tlslcos como base para uma aprenolzagem precoce. Preocupaoo
com o enslno oe Matematlca Mooerna para as crlanas, Dlenes (1975) propunba a
aprenolzagem oeverla lnlclar-se pela lntroouo oos conjuntos. L era partlr oele que o
concelto oe numero la ser construloo.
No 8rasll, as pesqulsas oe Dlenes(1975) toram olvulgaoas, especlalmente, pelas protessoras
Lster Grossl, por melo oo Grupo oe Lstuoos oo Lnslno oe Matematlca oe Porto Alegre
GLLMPA, e Lucllla 8ecbara Sancbez, lntegrante oo Grupo oe Lstuoos oo Lnslno oe Matematlca
GLLM, oe So Paulo. Ambas tlzeram parte oo |SGML.
Os projetos eperlmentals sobre o enslno oe matematlca para as srles lnlclals oesenvolvloos
pelos eoucaoores membros oo |SGML eram apresentaoos nas sesses sul-amerlcanas por
melo oe relatorlos. Os encontros oos membros oeste grupo tlnbam por tlnalloaoe a olscusso
oe processos oe aprenolzagem matematlca, a tormao oe protessores, a elaborao oe
currlculos e o planejamento oe aes concretas na area.
Tratava-se oe um espao oestlnaoo a olscusso oe pratlcas oe enslno oe matematlca que eram
apllcaoas por caoa membro oo grupo em suas lnstltules oe orlgem. Tals pratlcas eram
provenlentes oas eperlnclas reallzaoas por Dlenes e pelo |SGML.
A Secretarla oe Loucao oe So Paulo tambm teve uma lmportante partlclpao na
olvulgao oestas loelas. Por melo oe uma parcerla entre Secretarla e a Lmbalaoa Francesa
alguns lntegrantes tranceses oo |SGML vleram a So Paulo reallzar cursos para os protessores
e tcnlcos oa secretarla (Palma Fllbo apuo Souza, 2005, p.108).
Nos cursos os protessores aprenolam como trabalbar os novos conteuoos matematlcos na
escola baslca. Tratava-se oe aprenoer o que tazer e como tazer. Ao que tuoo lnolca os
cursos eram oestlnaoos aos protessores oe matematlca que serlam responsavels,
posterlormente, por transmltlr aos protessores oo enslno baslco as novas propostas e
posslbllloaoes oe se trabalbar as concretlzaes oe alguns conteuoos matematlcos elementares.
De mooo geral, os cursos proporclonavam aos protessores posslbllloaoes oe novos
conbeclmentos sobre a metooologla oo enslno oe matematlca numa perspectlva oos estuoos
oe Dlenes.
A partlclpao oe Lucllla nos encontros oo |SGML, nos cursos promovloos pela Secretarla oe
Loucao e pelo GLLMPA era consloeraoa por ela como um aperteloamento oe sua pratlca


11J
oe enslno, pols tuoo que era apreenoloo Lucllla enslnava nos cursos que mlnlstrava para os
protessores oa escola vera Cruz.
A escola vera Cruz era vlsta por Lucllla como uma classe plloto, onoe tooa teorla,
prlnclpalmente a oe Dlenes, era apllcaoa. A lnteno oesta escola era justamente a oe tazer
uma eperlncla com as sels etapas oa aprenolzagem matematlca olvulgaoas por Dlenes. Tooos
os conceltos trazloos por este pesqulsaoor sobre a etapa oa tormallzao, oa generallzao, oa
varlabllloaoe perceptlva e varlabllloaoe matematlca, eram olscutloos por Lucllla nos cursos que
mlnlstrava em especlal naqueles reallzaoos na escola vera Cruz.
Lm entrevlsta reallzaoa em 2011 Lucllla 8ecbara olzla que estes cursos olvlolam-se em ools
momentos. Na prlmelra parte, em geral, Lucllla pegava um concelto, por eemplo, se o tema
era conjuntos, trabalbava algumas atlvloaoes oe lnterseco, oe reunlo, notao e oepols
olscutla com os protessores como que eles pooerlam repassa-las aos alunos. Lm seguloa
tlnba-se o trelnamento oe protessores onoe eles preparavam as atlvloaoes para os alunos.
Posterlormente, estas serlam as atlvloaoes que os alunos tarlam em sala oe aula.
0 ens|no moderno de motemot|co no Lsco|o \ero Cruz
A Lscola Lperlmental vera Cruz lnlclou suas atlvloaoes no ano oe 1963, com o jarolm oa
lntncla e o pr-prlmarlo. O projeto lnlclal era crlar uma lnstltulo onoe a pratlca peoagoglca
levasse em consloerao o processo partlcular oe aprenolzaoo oe caoa crlana. Para tanto,
oterecla uma eoucao tocaoa na aprenolzagem slgnltlcatlva oo aluno. Na poca, o que bavla oe
mals mooerno para o enslno-aprenolzagem oe matematlca no prlmarlo eram os estuoos oe
Dlenes.
As pratlcas peoagoglcas orlentaoas por Dlenes prlvlleglavam a lntroouo oe uma
oetermlnaoa sequncla oe eerclclos artltlclals, capazes oe gular as crlanas ao longo oo
oesenvolvlmento loglco-matematlco oos conceltos aparentaoos com a noo oe numero
(Dlenes, 1967, p. 14). Para tanto a aprenolzagem matematlca nas srles lnlclals oeverla lnlclar-
se pela lntroouo oe conjuntos para sobre eles construlr o concelto oe numero, pols o
numero era por ele consloeraoo como uma proprleoaoe oos conjuntos. A este tempo, o
enslno oe numero era vlsto como algo to sotlstlcaoo que no pooerla mals ser enslnaoo
como prlmelro assunto nas aulas oe matematlca. Para enslnar este concelto serla preclso
lntroouzlr um novo conteuoo matematlco oe carater unlversltarlo, mas aoequaoo ao enslno
elementar, tratava-se oa Teorla oos Conjuntos (valente, 2012).
Pela oocumentao olsponlvel no acervo oa protessora Lucllla, tol posslvel conjecturar como
lsto tunclonou na pratlca. Nas atlvloaoes oesenvolvloas pelos alunos verltlcou-se que no se


111
tratava oe um ou outro materlal concreto era preclso uma olversloaoe oe materlals para se
trabalbar o mesmo concelto matematlco. Neste sentloo, tooas as atlvloaoes oesenvolvloas
necessltavam oa utlllzao, pelos alunos, oe materlals como: blocos loglcos, blocos multlbase,
Trlmatb, uaorlmatb, tormas geomtrlcas oe acrlllco. A varleoaoe oe conoles aoequaoas ao
enslno oe matematlca tlnba por toco a partlclpao atlva oo aluno na manlpulao oe materlals
concretos para a construo oe conceltos matematlcos.
Lntretanto, o enslno-aprenolzagem oe matematlca no se resumla apenas aos materlals
concretos. Tambm eram apresentaoas aos alunos atlvloaoes luolcas, como por eemplo, para
a noo oe carolnalloaoe toram oesenvolvloas atlvloaoes com um trenzlnbo onoe caoa vago
tem um o mo|s na sequncla. Atlvloaoes oesse tlpo permltlam a crlana construlr as prlmelras
noes oe sucessor. Para Dlenes (1974, p. 54), o estuoo oo concelto oe sucesso, era
necessarlo, por ser consloeraoo como umas oas prvlas conoles para uma compreenso
etlcaz oos numeros a assoclao oa oroem na qual eles se suceoem, com as quantloaoes que
eles representam, enquanto proprleoaoes oos conjuntos.
Para se enslnar o slstema oe numerao oeclmal era necessarlo que se estuoasse,
prlmelramente, olterentes bases para sobre elas consolloar os tunoamentos matematlcos oa
numerao, em especlal, os reterentes ao valor poslclonal. Depols oe varlas atlvloaoes sobre
contagem nas olterentes bases, a recomenoao era para assoclar a noo oe quantloaoe a oe
oroem.
A lnteno lnlclal era que as crlanas oesenvolvessem seus conceltos lntultlvamente por melo
oe suas proprlas eperlnclas, pols era a partlr oelas que os conceltos matematlcos eram
construloos. Neste sentloo, para a aqulslo oo concelto oe numero as crlanas oeverlam
oesenvolver atlvloaoes oe classltlcao, serlao/oroenao, sequncla loglca e contagem em
olterentes bases.
A utlllzao oesta varleoaoe oe materlal permltlrla oesenvolver o processo oe abstrao lntantll
to necessarlo para a compreenso oo concelto oe numero. Lembranoo que a este tempo
Numero era trataoo peoagoglcamente, por Dlenes, como uma abstrao.
Consideraes finais
|nlclalmente, a escola vera Cruz tol crlaoa com a lnteno oe oesenvolver uma pratlca
peoagoglca que consloerasse como toco o processo partlcular oe aprenolzagem oe caoa
crlana. Na poca, o que bavla oe mals mooerno para o enslno-aprenolzagem oe matematlca
no prlmarlo eram as teorlas oe Dlenes.


11!
Formaoa em Matematlca, membro oo GLLM e olvulgaoora oa Matematlca Mooerna Lucllla tol
vlsta como uma oas pessoas aoequaoa para eperlmentar, na escola vera Cruz, as novas
teorlas oesenvolvloas por Dlenes. A melbor manelra encontraoa, por Lucllla, tol mlnlstrar
cursos para os protessores oa reterloa escola. Por melo oestes cursos tol posslvel enslnar aos
protessores a matematlca mooerna aoequaoa a eoucao baslca e ao mesmo tempo olscutlr o
como tazer atravs oas concretlzaes multlplas, as quals segulram os mooelos oo materlal
Matbematlque vlvante.
Na oocumentao oo APL8S tol posslvel perceber que os protessores oa escola vera Cruz se
aproprlaram oas loelas olvulgaoas nos cursos e apllcaram nas salas oe aulas os estuoos
oesenvolvloos por Dlenes. Notou-se que os protessores segulram oe perto a recomenoao
oe lntroouzlr uma sequncla oe eerclclos artltlclals capazes oe gular as crlanas ao longo oo
oesenvolvlmento loglco-matematlco oos conceltos aparentaoo com a noo oe numero.
Com esta lnteno tol crlaoa uma varleoaoe oe conoles aoequaoas ao enslno oe matematlca,
a qual tlnba por toco a partlclpao atlva oo aluno na manlpulao oe materlals concretos para
a construo oe conceltos matematlcos. L lmportante olzer, que para caoa concelto
matematlco trabalbaoo elstla uma varleoaoe oe atlvloaoes a ser oesenvolvloa com o aulllo oe
olversos materlals concretos Neste sentloo, tooas as atlvloaoes oesenvolvloas necessltavam oa
utlllzao, pelos alunos, oe olversos materlals como: blocos loglcos, trlmatb, quaorlmatb,
materlal multlbase e tormas geomtrlcas oe acrlllco. Somam-se a lsto as atlvloaoes luolcas,
como por eemplo, o uso oe estorlas.
Na tentatlva oe responoer a questo lnlclal oeste trabalbo conclul-se que a Lscola vera Cruz
encontrou nos estuoos oe Dlenes um mooelo eoucaclonal peoagoglcamente justltlcavel para o
enslno prlmarlo. Tal mooelo estava tunoamentaoo na utlllzao oe uma varleoaoe oe materlals
manlpulavels e concebloo especlalmente para o enslno oe matematlca. A utlllzao oeste tlpo
oe materlal permltla oesenvolver o processo oe abstrao lntantll to necessarlo para a
compreenso oo concelto oe numero. Lembranoo que naquele tempo o concelto oe numero
era trataoo peoagoglcamente como uma abstrao.
Dlenes, . P. (1967). A Motemot|co Moderno do Lns|no Pr|mor|o. Llvros Horlzonte, Rlo oe
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11t
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11

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a+ +ta1|i+a :|a|||c+t|+ 1 a+ta\t|c+.
|+|+t+: c|+ : lnguagem, construo oo conbeclmento, resoluo oe problemas, eperlncla
e sentloo
|a:tt+ct. l| t:at at| :|a: t| t||ct|aa: +aaat t| a::|a|||t|: a| |+aa+ +: + caaaaat |a t|
|+ta|a a| caact: +a1 |1+: |a|tat |a a+t|a+t|c+| taa|a: a| t| !t| t+1 a| |aat+t :c|aa|. l|
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+ :a|at|aa |a + |ata+| :tt|a. \aa caacta: |a t||: t+t1 caatt|aat1 ta t| 1|aaat a| t||: t:+tc|
|ac|a11 t| :ta1 a| |+aa+ +: + caaaaat a| t| caa:ttact|aa a| a+t|a+t|c+| |aa|1, |t| |aca: a|
ttaaa|:|aat|a at|a1a|a. l|a:, | t:at +a ictt a| t||: t:+tc| t|+t a|at: ta t| |aatt+ac a|
|+aa+ |a a+a|a|a| |+ta|a a| a+t|a+t|c:.
| at1:: language, knowleoge constructlon, problem solvlng, eperlence ano meanlng

lntroduo
O presente teto traz algumas retlees sobre as posslbllloaoes oa llnguagem enquanto
componente na aprenolzagem oos conceltos e loelas matematlcas por melo oe problemas
matematlcos na 5 srle oo Lnslno Funoamental. Ao lnvestlgar o processo oe conbeclmento no
espao peoagoglco, com base na perspectlva blstorlco-cultural oo oesenvolvlmento bumano, a
sala oe aula consloeraoa em seus multlplos aspectos. Para tanto o trabalbo tunoamenta-se,
entre outros nas perspectlvas teorlcas oe vygotsky (2001), 8akbtln (2000, 2003) e 8enjamln
(2004) e oe pesqulsaoores oa Loucao Matematlca, bem como nos Parmetros Currlculares
Naclonals. Apresentamos aqul um recorte oessa lnvestlgao que aponta a relevncla oa
llnguagem enquanto componente oo processo oe construo oo conbeclmento matematlco,
tenoo como toco a utlllzao oe problemas matematlcos.
A LlNGUAGEM ENQUANTO COMPONENTE DO PROCE55O DE
CON5TRUAO DO CONHEClMENTO MATEMATlCO POR MElO DE
PROBLEMA5 MATEMATlCO5 NA 5 5RlE DO EN5lNO
FUNDAMENTAL
|t1+ |tt|t+ t+at+|
|a|t:|1+1 |:t+1a+| |+a||:t+ ja||a 1 H:a|t+ ||||a ||\| |t+:||
|1+|c+at+|Qa+||.caa, |1+|cQtc.aa:.at


111
Das loelas oe Larrosa (2002) emanam posslbllloaoes oe pensar na eoucao uma assoclao
que val alm oo par teorla / pratlca, tazenoo nos perceber a eoucao a partlr oo par
eperlncla/ sentloo. O autor argumenta que pensar no so racloclnar, mas, sobretuoo oar
sentloo as colsas, e ao que somos eperlncla concebloa como algo que nos passa, que nos
acontece, o que nos toca, uma loela oe aconteclmento (Larrosa, 2002).
Lm 8akbtln (2003), encontramos mooos oe pensar na olnmlca oa sala oe aula, bem como, na
relao protessor-aluno como uma relao olaloglca onoe se entrentam ools sujeltos. Neste
sentloo a construo oo conbeclmento passa a ser uma construo partllbaoa, coletlva, onoe o
outro sempre necessarlo. Segunoo Freltas (1996), o outro pooe ser o protessor ou qualquer
um oos alunos, lsso val oepenoer oa sltuao, ou seja, as clrcunstnclas que oetermlnam.
Neste conteto a aprenolzagem acontece a partlr oa lnterao oe ools sujeltos: o protessor e
o aluno. Asslm o conbeclmento elaboraoo, olsputaoo no concreto oas lnterlocues. L a
llnguagem o lugar oessa construo, a palavra, a ponte por onoe transltam slgnltlcaoos
(Freltas, 1996, p. 173).
Nas loelas oe 8akbtln (2000, 2003) encontramos que o olalogo pooe ser manltestaoo oe varlas
tormas olterentes. Lsse no restrlnge apenas a uma relao tace a tace, multo mals amplo.
Ha olalogo entre pessoas, entre tetos, autores, olsclpllnas escolares, escola e vloa (Freltas,
1996, p. 173). Asslm, a vloa oos atores oo processo eoucaclonal oeve ser lncorporaoa ao
cotlolano oa escola. Neste conteto o uso oe problemas matematlcos pooe posslbllltar as
olterentes tormas oe olalogo, pols os alunos utlllzam estratglas oe llnguagem que manltestam
seu pensamento e oessa torma estabelecem comunlcao tanto com o protessor, quanto com
os oemals alunos.
Os Parmetros Currlculares Naclonals (PCN) oetlnem um problema matematlco como uma
sltuao que oemanoa a reallzao oe uma sequncla oe aes ou operaes para obter um
resultaoo, ou seja, a soluo no esta olsponlvel oe lnlclo, mas posslvel construl-la (PCN,
1998). Asslm, o uso oas olversas estratglas oe escrltas para soluclonar problemas esta
lntlmamente llgaoo as eperlnclas oe caoa lnolvlouo, suas percepes e lmpresses oo munoo
que o cerca.
Segunoo Augustlne (1976) resolver problemas o processo oe reorganlzar conceltos e
babllloaoes, apllcanoo-os a uma nova sltuao, atenta a um objetlvo. Sobre essa tematlca,
Carvalbo (1994) reltera que problema uma sltuao onoe ocorre um oesequlllbrlo, ou seja,
que elge uma soluo no lmeolata, mas para a qual olspe-se oe melos lntelectuals para a
resoluo. Neste sentloo, ambos concoroam que um problema oeve se constltulr um oesatlo
para o aluno e que o mesmo esteja no nlvel oe suas capacloaoes lntelectuals. Uma vez que


11
apresentar a um aluno uma sltuao problema que no esteja oentro oe suas posslbllloaoes oe
resoluo, pooe constltulr-se em oesestlmulo para este aluno.
Funoamenta em Onucblc e Allevato (1999) pooemos perceber o movlmento oe muoana que
o enslno oe Resoluo oe Problemas, tol passanoo enquanto campo oe pesqulsa em Loucao
Matematlca, oesoe o lnlclo oe sua lnvestlgao oe torma slstematlca sob a lntluncla oe Polya,
nos Lstaoos Unloos, na ocaoa oe 60. No tlm oa ocaoa oe 70, quanoo essa area ganba espao
no munoo lntelro o que culmlnou com o movlmento a tavor oo enslno oe resoluo oe
problemas. Nesta olnmlca em 1980 nos Lstaoos Unloos eoltaoa uma publlcao oo NCTM
Natlonal Councll ot Teacbers ot Matbematlcs An Agenoa tor Actlon: Recommenoatlons tor
Scbool Matbematlcs ot tbe 1980's1, que era um cbamamento as pessoas e grupos a buscar uma
melbor eoucao matematlca para tooos.
Nessa olreo, a utlllzao oe problemas em sala pooe contlgurar-se como uma estratgla oe
enslno que valorlza as questes soclo-polltlco-cultural oos eoucanoos, ou seja, consloera a
eperlncla vlvloa oos eoucanoos e um espao onoe a llnguagem pooe ser consloeraoa nos
seus multlplos aspectos.
lnterfaces entre natentica e Iinguagen
No que tange a aboroagem oos conceltos matematlcos e sua construo por melo oa
resoluo oe problemas corroboramos com o pensamento oe Plronel (2002), que nos olz que
a aboroagem oa Resoluo oe Problemas, como uma metooologla oe enslno-aprenolzagem oe
Matematlca, preocupa-se multo mals com a aprenolzagem oe um campo oe conceltos
matematlcos por parte oos alunos oo que com o aprenoer a resolver problemas, apesar oe
que, enquanto aprenoe matematlca, o aluno aprenoe tambm a resolver problemas. Onoe se
taz uso oa resoluo oe um oetermlnaoo problema ou oe uma sltuao problema a tlm oe que
o aluno possa construlr sua proprla aprenolzagem, com slgnltlcaoo e compreenso. Nesse
conteto, a utlllzao oe problemas em sala oeve contlgurar-se como uma estratgla oe enslno
que valorlza a eperlncla vlvloa oos eoucanoos, o que corrobora com a perspectlva
8akbtlnlana que nos olz:
O oesconbeclmento oa natureza oo enunclaoo e a relao olterente com as
pecullarloaoes oas olversloaoes oe gnero oo olscurso em qualquer campo oa
lnvestlgao llngulstlca reounoam em tormallsmo e em uma abstrao eageraoa
oetormam a blstorlcloaoe oa lnvestlgao, oebllltam as relaes oa llngua com a
vloa (8akbtln, 2003, pp. 264-265).


1!1
Nessa llnba oe retleo, apontamos que a natureza oo enunclaoo esta olretamente llgaoa a
vlvncla oe munoo oos sujeltos, o que pooera ser oeclslvo no processo oe proouo oo
conbeclmento (Sampalo, 2008). Asslm, por melo oos enunclaoos concretos a llngua passa
lntegrar a vloa e por melo oeles a vloa entra na llngua (8akbtln, 2003). Neste sentloo
consloerar as sltuaes vlvenclaoas pelos alunos para a escola pooe tavorecer o entenolmento
oos enunclaoos.
Pautaoo nos estuoos oe 8enjamlm (2004) tomamos como base a loela oe que tooo
conbeclmento [...] oeve conter um mlnlmo oe contra senso, como os antlgos paores oe
tapetes ou oe trlsos ornamentals, onoe sempre se pooe oescobrlr, nalgum ponto, um oesvlo
lnslgnltlcante oe seu curso normal. Lm outras palavras: o oeclslvo no o prossegulmento oe
conbeclmento em conbeclmento, mas o salto que se oa em caoa um oeles (8enjamlm, 2004). A
tala oe 8enjamln um convlte a pensar a aprenolzagem oe crlanas que carregaoa oe
slgnltlcaoos, pols o processo oe aprenolzagem na crlana slngular. Deste mooo, preclsamos
levar em conta suas caracterlstlcas, e lsso lmpllca tooas as areas oe conbeclmento.
Funoamentaoo nos estuoos oe Polya (1986), entenoemos que o estuoante oeve aoqulrlr tanta
eperlncla pelo trabalbo lnoepenoente quanto lbe tor posslvel. Mas, se ele tor oelaoo
sozlnbo, sem ajuoa ou com aulllo lnsutlclente, posslvel que no eperlmente qualquer
progresso. Neste sentloo, o eoucanoo so aprenoe a pensar por sl proprlo se tlverem
oportunloaoe oe epllcar os seus racloclnlos em sala oe aula, ao protessor e aos colegas. Pols,
negoclanoo solues que se aprenoe a respeltar sentlmentos e loelas oos oemals.
Deste mooo, a aboroagem oe sltuaes problemas em tooos os nlvels oe enslno, pooe
contrlbulr no oesenvolvlmento oe babllloaoes cognltlvas, atetlvas e motoras, alm oe
competnclas e babllloaoes matematlcas to lmportantes no conteto atual.
Pressupostos netodoIgicos
O presente trabalbo tol oesenvolvloo por melo oe pesqulsa blbllogratlca e oe campo com base
nos pressupostos oa pesqulsa qualltatlva. Moura (2010, p.43) compreenoe que [...] o
pesqulsaoor esta em atlvloaoe oe pesqulsa quanoo organlza suas aes oe torma lntenclonal e
consclente, buscanoo encontrar proceolmentos teorlco-metooologlcos que permltam epllcar
suas lnoagaes a respelto oo objeto lnvestlgaoo. Asslm, a organlzao oas aes que
permltem a objetlvao oe seus motlvos oe lnvestlgao lmpllca a escolba oe oetermlnaoas
terramentas que vlablllzam a conouo oa pesqulsa.
Os oaoos toram constltuloos por melo oos mtooos lnvestlgatlvos: observao, entrevlsta e
questlonarlos. Para compor o cenarlo oa lnvestlgao toram seleclonaoos estuoantes oa 5


1!I
srle oe uma escola publlca oa reoe munlclpal oe enslno oo munlclplo oe Calas, estaoo oo
Maranbo para partlclpar oas atlvloaoes oe pesqulsa. As atlvloaoes oesenvolvloas junto aos
estuoantes seleclonaoos constltulram-se oe apllcao oe sltuaes problema. Na oportunloaoe
toram reallzaoas observaes oas estratglas oos estuoantes no processo oe resoluo oos
problemas, atlvloaoes oe pesqulsas oe preos, grupos oe trabalbos para construo oe tabelas,
anallse oas suas conjecturas e concluses, o seu oesempenbo e as suas oltlculoaoes no
oesenvolvlmento oas atlvloaoes propostas, a sua crlatlvloaoe e as suas concepes prvlas em
relao a aboroagem oos conceltos.
Na sequncla apresento ools ecertos que posslbllltaram outro olbar sobre os oaoos e
contrlbulram no oesenvolvlmento oe uma nova pesqulsa com entoque na construo oe
conceltos, senoo esta, olreclonaoa agora para as srles lnlclals.
ResuItados e discusses
Neste trabalbo, apresento um recorte oo trabalbo oe concluso oe curso lntltulaoo: Lnslnanoo
Matematlca atravs oe Problemas na 5 srle oo Lnslno Funoamental. O mesmo tol
oesenvolvloo meolante as segulntes etapas: apllcao oe questlonarlos e entrevlsta com os
protessores e alunos, apllcao oe sltuaes problemas pratlcos como meolo oas
oepenonclas oa escola, pesqulsa em supermercaoo, e em seguloa apllcao oe questlonarlos
aboroanoo sltuaes problemas. Asslm, apresento uma anallse oe ools ecertos que nos
revelou algumas estratglas oe resoluo oe problemas olterenclaoas.

||at+ I \a|a1a +t:at+1+ at aa+ +|aa+
As respostas oos alunos nos revelam que um problema como este oesenvolve no aluno
lnlclatlva, esplrlto eploraoor, crlatlvloaoe, tlranoo-o oe uma sltuao passlva e receptlva,
colocanoo-o como um agente atlvo e construtor no processo oe enslno-aprenolzagem.
Segunoo 8akbtln (2000, p.279) caoa estera oe utlllzao oa llngua elabora seus tlpos
relatlvamente estavels oe enunclaoos. Ou seja, lsso lmpllca que caoa tlpo oe sltuao oe


1!
lnterao, oa llngua lmpregna em sl sentloos e slgnltlcaoos, o uso oa llngua em matematlca em
especlal oe tunoamental lmportncla e no uso oe sltuao problemas, ba um olalogo
constante com os olterentes usos oa llnguagem. |sso contrlbul para a aprenolzagem, pols o
conbeclmento avana quanoo o aluno entrenta sltuaes lnteressantes e oesatlaooras sobre as
quals alnoa no bavla paraoo para pensar, quanoo tem a oportunloaoe oe trocar loelas e
eperlnclas oe aprenolzagens com outros, compartllbanoo e oetenoenoo seu ponto oe vlsta.
Contorme Rego (1996), na perspectlva vygotsklana, enslnar o que o aluno ja sabe ou aqullo
que esta totalmente longe oe sua posslbllloaoe oe aprenoer totalmente lnetlcaz. A escola
oesempenbara bem seu papel, na meoloa em que, partlnoo oaqullo que a crlana ja sabe, e
proporclonanoo que ela seja capaz oe apllcar e oesatlar a construo oe novos conbeclmentos.
Asslm, a aboroagem com entoque na resoluo oe problema pooe se contlgurar como um
allaoo nessa construo, uma vez que o oesenvolvlmento pleno oo eoucanoo passa pelo
respelto as caracterlstlcas pecullares oe caoa etapa oe enslno.
Nesta olreo, corroboramos com pensamento oe Onucblc e Allevato (1999), que atlrma
sobre o enslno oe matematlca com entoque na resoluo oe problemas:
O ponto central oe nosso lnteresse em trabalbar o enslno-aprenolzagem oe
matematlca atravs oa resoluo oe problemas basela-se na crena oe que a
razo mals lmportante para esse tlpo oe enslno a oe ajuoar os alunos a
compreenoerem os conceltos, os processos e as tcnlcas operatorlas necessarlas
oentro oo trabalbo telto em caoa unloaoe tematlca (Onucblc e Allevato, 1999,
p.208)
Asslm, lmportante que o protessor permlta que os alunos tenbam o malmo oe eperlnclas
com resoluo oe problemas oos mals varlaoos tlpos, problemas onoe o aluno possa construlr
olterentes estratglas oe resoluo, partlnoo tanto oo reportorlo tormal quanto oe suas
eperlnclas tora oa escola, mas, que posslblllte a construo slgnltlcatlva oe solues para os
problemas propostos.
Neste sentloo, a utlllzao oe problemas pooe contlgurar-se como um mtooo bastante
etlclente para um enslno-aprenolzagem slgnltlcatlvo oa matematlca, tenoo toco a valorlzao e
manltestao oas olversas esteras oa llnguagem. Segunoo Dante (2000), o uso oe resoluo oe
problemas promovera no aluno o oesenvolvlmento oa autocontlana, crlatlvloaoe e um prazer
por pesqulsas e novas oescobertas que lmpllcara numa capacloaoe oe aprenoer, alm oe crlar
slgnltlcaoos oos conceltos e loelas matematlcas.


1!J
Nestas sltuaes lmportante o uso oe problemas abertos, pols elgem oo aluno mals
crlatlvloaoe, eperlmentao oe estratglas e racloclnlo, o que tacllltara consequentemente a
compreenso baslca oas estratglas a serem aootaoas para a resoluo oe problemas
posterlores, contorme oemostraoos no ecerto apresentaoos.

||at+ \a|a1a +t:at+1+ at aa+ +|aa+
A resposta apresentaoa no ecerto aclma oenomlnaoo oe tlgura 2 que mostra a estratgla oe
resoluo oe uma oas alunas oa 5 srle mostra-nos, entre outros, que as olversas estratglas
utlllzaoas pelos seres bumanos para soluclonar seus problemas, sejam eles matematlcos ou
no, tambm evloencla a blstorlcloaoe bumana e as muoanas nas tormas oe manltestao,
truto oas vlvnclas e eperlnclas.
Asslm os ecertos apresentaoos (Flgura 1 e Flgura 2) pooem corroborar com o segulnte
pensamento Teto sobre teto, olscurso sobre olscurso, encontro oe saberes, oe
eperlnclas, oe culturas, oe sujeltos. Conbeclmento proouzlnoo vloa, vloa proouzlnoo
conbeclmento. Conbeclmento que gera compromlssos oe transtormao e constltul o sujelto
enquanto cloaoo (Freltas, 1996, p.173).
Neste sentloo, tunoamentaoa na mesma autora que atlrma que Fazer oo trabalbo peoagoglco
uma elaborao conjunta, no oe tormas preoetermlnaoas oe representar, slgnltlcar e conbecer
o munoo, mas tormas culturalmente elaboraoas oe observar, aprenoer e compreenoer a
olnmlca oa sala oessa relao (Freltas, 1996, p.173). L um oesatlo que se apresenta no
trabalbo oo protessor. Asslm observar as olterentes manelras que os alunos manltestam suas
respostas aos problemas matematlcos propostos passa pela valorlzao oas eperlnclas oe
vloa oos eoucanoos.
Acreoltamos que a perspectlva teorlca oe 8akbtln, vygotsky e 8enjamln pooe contrlbulr para o
entenolmento oas respostas oos alunos quanoo nos apresentam seu pensamento, uma vez que
estes autores nos oterece uma construo teorlca que coloca a llnguagem como ponto oe
partloa na lnvestlgao oas questes bumanas e soclals, alm oe ser tambm um oesvlo que


1!1
permlte que as clnclas bumanas transltem para tora oos paraolgmas clentltlclstas ([oblm e
Souza, 1994).
AIgunas concIuses
A utlllzao oe problemas matematlcos pooe oespertar a crlatlvloaoe, o racloclnlo e o uso oe
olterentes estratglas oe llnguagem, truto oe suas eperlnclas e vlvenclas. A aboroagem oe
problemas tambm prlvllegla as eperlnclas soclo-polltlco-culturals. Neste sentloo, buscou-se
aboroar algumas lmpresses que pooem surglr quanoo pensamos no par eperlncla/ sentloo,
quanoo consloeramos as tormas oe proouzlr sentloo oas crlanas para as colsas e
prlnclpalmente o que as crlanas nos apresentam ou alnoa como nos apresentam no processo
oe conbeclmento, quanoo respeltaoa em sua slngularloaoe.
Nesta llnba oe pensamento, acreoltamos que o uso oas olversas estratglas oe escrltas para
soluclonar problemas matematlcos esta lntlmamente llgaoo as eperlnclas oe caoa lnolvlouo,
cabenoo a escola eplorar o unlverso oos estuoantes, pols oespertam a curlosloaoe e o
lnteresse oos alunos, e pooe promover a aprenolzagem oe conceltos e loelas matematlca.
Alm olsso, oe etrema lmportncla que o protessor oportunlze aos alunos o trabalbo com
problemas matematlcos oe olterentes tlpos, pols aullla no oesenvolvlmento oe competnclas
e babllloaoes matematlcas to lmportantes no conteto atual.
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1!t


1!

|:aaa. |:t tita |:+ +a+||:+t 1|:cat|t +: ta1tac|+: 1+: :a|:+: a ||:tat|+ 1+ H+ta\t|c+ 1:aa||1+:
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1a+: ttat:. ||:tat|+ 1+ H+ta\t|c+, | ||:tat|+ 1+ H+ta\t|c+ a+ |1ac+1a H+ta\t|c+.
|+|+t+: c|+: proouo acaomlca, blstorla oa matematlca, tormao contlnuaoa
|a:tt+ct. l||: tit +|a: ta +a+|i +a1 1|:ca:: :aa a| t| t:a|t: aat+|a1 |a t| 1|::tt+t|aa: +a1 t|::
1|a1 a t| |tat+a Ct+1a+t \c|aa| a| +tat+| \c|ac: +a1 H+t|a+t|c: ||C|tH |||. |a|t|+||
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ta1act|aa a| t| tat+a +aaat a+t|a+t|c: t+c||a +a1 |a:t|+t :aa a| t| caatt|aat|aa: ta t|
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t|+t ! a| :+tc|:, a|ata a| t|a, |+ |aca:1 aa t| ||:tat a| a+t|a+t|c:. W ||||||t ta
+:ct:. ||:tat a| H+t|a+t|c: +a1 ||:tat a| H+t|a+t|c: |a c|+::taaa.
| at1:: acaoemlc proouctlon, blstory ot matbematlcs, contlnueo tormatlon

lntroduo
O presente estuoo surglu a partlr oo nosso lnteresse em buscar argumentos que
tunoamentassem algumas oas posslvels contrlbules que a utlllzao oa Hlstorla oa
Matematlca por protessores na sala oe aula pooe trazer para o enslno e para a aprenolzagem
oa Matematlca. Nesse conteto, acrescenta-se a nossa partlclpao no Nucleo oe Lstuoos em
Hlstorla e Peoagogla oa Matematlca, e a atuao oe uma oas autoras como bolslsta oa
Cooroenao oe Aperteloamento oe Pessoal oe Nlvel Superlor (CAPLS) oo observatorlo oe
pesqulsa e tormao em enslno oe clnclas e matematlca (2008 - MLC/CAPLS/DL8): um
recorte oa proouo acaomlca no Noroeste e panorama oe ao tormatlva na Loucao
8aslca. vlnculaoo a Unlversloaoe Feoeral oo Rlo Granoe oo Norte (UFRN) em parcerla com a
Unlversloaoe Feoeral Rural oe Pernambuco e Unlversloaoe Lstaoual oa Paralba.
8uscamos, lnlclalmente, reallzar uma pesqulsa em estaoo oa arte que conslste em uma
lnvestlgao que anallsa, em oaoo recorte temporal, as caracterlstlcas oa evoluo blstorlca e
CATEGORlZANDO A5 TENDNClA5 DA5 PE5QUl5A5 EM Hl5TORlA
DA MATEMATlCA DO PROGRAMA DE PO5-GRADUAAO EM EN5lNO
DE ClNClA5 NATURAl5 E MATEMATlCA DA UFRN
|+|1:aa |+a|a |i1a |||t+, H+t|+ H+taa| |a:, |ta+1t |+taa:+ Hat
|a:t|tata |1t+| 1 H|a+: Ct+|: ||HC, t+aa: ata |tta,
\ctt+t|+ 1 |:t+1a, 1+ |1ac+1a ta|tat+ 1a |:t+1a 1a ||a Ct+a1 1a att \||t|
|a|t:|1+1 |1t+| 1a ||a Ct+a1 1a att |||
|t+:||
1+|1:aa.a|||t+Q||a.1a.at,a+ta|a:Qa+||.caa,ata+1taatQa+||.caa


1!1
os movlmentos oe um oetermlnaoo campo oe pesqulsa (Meglo Neto e Pacbeco, 2001). Lste
trabalbo esta restrlto as olssertaes oetenoloas no Programa oe Pos-Graouao em Lnslno oe
Clnclas Naturals e Matematlca oa UFRN, no perlooo oe 2004 a 2011. Lm 2004 tol reallzaoa a
prlmelra oetesa oe olssertao oo reterloo programa, tenoo como tltulo A matematlca sob a
otlca oo Tar: Uma eperlncla com a eoucao oe jovens e aoultos, oetenoloa por Reglna
Lucla Tarqulnlo oe Albuquerque.
A autora apresentou um trabalbo alternatlvo para o enslno oe Matematlca, numa perspectlva
transolsclpllnar, no sentloo oe oesenvolver a aprenolzagem slgnltlcatlva oe alunos jovens e
aoultos. Descreve os resultaoos obtloos em sua pesqulsa por melo oe uma lnterveno com
atlvloaoes com cartas oe tar como recurso oloatlco em sala oe aula. Asslm, pretenola mostrar
que tal lnstrumento pooe ser um tacllltaoor oa aprenolzagem oe conteuoos oa Matematlca, por
eemplo, como slstemas oe numerao, numeros lntelros e geometrla, tomanoo a Matematlca
numa perspectlva blstorlco-cultural e com um tratamento bollstlco ao compleo ato oe
aprenoer.
Reallzamos a oescrlo, anallse e avallao oa proouo acaomlca em enslno oa Matematlca e
lnvestlgamos algumas oas contrlbules oas pesqulsas em Hlstorla oa Matematlca na tormao
contlnuaoa, sobretuoo, oe alunos egressos oo programa, a tlm oe entenoermos acerca oa
melborla oa qualloaoe oa Loucao 8aslca, pols o programa protlsslonal e vlsa a tormao
contlnuaoa oe protessores que atuam nas salas oe aula oa Loucao 8aslca. Na anallse oo
trabalbo tomamos como reterncla os oescrltores oo Centro oe Documentao em Lnslno oe
Clnclas (CLDOC).
Lntre as 79 olssertaes que compem o acervo oo programa encontram-se: 28 em enslno oa
Flslca, 11 em enslno oe ulmlca, 08 em enslno oe Clnclas e 8lologla e 33 em enslno oe
Matematlca, oas quals 19 so reterentes a Hlstorla oa Matematlca, nosso toco. Nossa prlnclpal
coleta oe oaoos se oeu a partlr oa leltura oas olssertaes e oe entrevlstas com os egressos oo
programa.
MetodoIogia: apresentao dos dados coIetados
A escolba metooologlca oo presente estuoo tem como base uma aboroagem qualltatlva, pols
se pretenoe caracterlzar as tenonclas oas pesqulsas em Hlstorla oa Matematlca oo PPGLCNM
e compreenoer, a partlr oas anallses reallzaoas, as contrlbules para a tormao contlnuaoa e
melborla oa qualloaoe oa Loucao 8aslca.
Lste estuoo taz parte oe um projeto em reoe oo Observatorlo oa Loucao, tlnanclaoo pela
CAPLS, lntltulaoo Pesqulsa e Formao em Lnslno oe Clnclas e Matematlca: um recorte oa


1!
proouo acaomlca no Noroeste e panorama oe ao tormatlva na eoucao baslca, que
envolve pesqulsaoores oa Unlversloaoe Feoeral Rural oe Pernambuco UFRPL, Unlversloaoe
Feoeral oo Rlo Granoe oo Norte UFRN e Unlversloaoe Lstaoual oa Paralba ULP8 e seus
respectlvos Programas oe Pos-Graouao em Lnslno oe Clnclas Naturals e Matematlca.
Nesse sentloo, a coleta oe oaoos aootaoa se oeu a partlr oa leltura oas olssertaes oos
egressos oo reterloo programa na area oe Lnslno oe Matematlca, no perlooo oe 2004 a 2011
esse perlooo se justltlca, por ter as prlmelras olssertaes oetenoloas, em 2004 alm oe
entrevlstas seml-estruturaoas. Com as entrevlstas, pretenolamos aprotunoar nossa
lnterpretao, atravs oa utlllzao oe recortes aovlnoos oas lelturas oas olssertaes. Aglmos
oessa torma por consloerarmos que essa terramenta bastante relevante para o proposlto oe
nosso estuoo, notaoamente pelo tato oe que a mesma permlte que baja um aprotunoamento
oas anallses.
Para tanto, aootamos os mesmos oescrltores utlllzaoos na proouo oos catalogos oa USP/
|FUSP - |nstltuto oe Flslca oa Unlversloaoe oe So Paulo - (1992, 1996) e oa
UN|CAMP/FL/CLDOC - Faculoaoe oe Loucao oa Unlversloaoe Lstaoual oe Camplnas -
(1998) que tem permltloo estuoos slstematlcos oas prooues oa area alm oe se constltulrem
tambm como um banco oe olssertaes e teses. O CLDOC partlcularmente organlza seus
oaoos por melo oos segulntes oescrltores: autor e orlentaoor oo trabalbo, grau acaomlco e
lnstltulo em que tol proouzloo/oetenoloo, ano oa oetesa, area oe conteuoo oo currlculo
escolar, toco tematlco, subtoco, nlvel escolar abrangloo pelos estuoos (sujeltos oa pesqulsa),
reterenclals teorlcos e metooologlcos e resumos oas olssertaes oetenoloas.
A leltura oas olssertaes tol reallzaoa em conjunto com os oemals partlclpantes oo
Observatorlo oa Loucao oa UFRN. |nlclalmente o grupo oe 12 bolslstas tol olvloloo em
subgrupos com ools bolslstas, para os quals eram oetlnloas as olssertaes a serem lloas
lnoepenoentemente oa area e utlllzaoas para preencber a tlcba oe oescrltores. Apos o
preencblmento oas tlcbas, essas eram envlaoas aos cooroenaoores oo projeto para a tabulao
e organlzao geral para uma vlso ampla oos trabalbos. Danoo contlnuloaoe as atlvloaoes,
buscavamos o contato com os egressos na perspectlva oe obter entrevlstas com os mesmos
que eram transcrltas e encamlnbaoas para tabulao.
Nossa ao no tocante ao uso oas entrevlstas vlsava, especlalmente, lnvestlgar acerca oa
metooologla que tora utlllzaoa no oecorrer oa pesqulsa e quals as consequnclas geraoas pela
olssertao no campo pratlco, ou seja, se algum proouto oela aovlnoo esta senoo apllcaoo nas
salas oe aula oa Loucao 8aslca. Procuramos saber se o egresso, atravs oe uma auto-
avallao oe sua pratlca, verltlcou se bouve muoanas na sua tormao aovlnoas oe sua


1t1
partlclpao no programa oe mestraoo. L mals, era papel oo egresso verltlcar se a sua pesqulsa
teve como consequncla alguma ao por parte oo corpo oocente ao qual ele esteve lnserloo.
Apos essa etapa, organlzamos as tlcbas e entrevlstas por area oe enslno. Asslm senoo,
passamos a anallsar o acervo em enslno oa Matematlca em especltlco as tlcbas e entrevlsta que
tratam oas lnvestlgaes na llnba oe pesqulsa Hlstorla oa Matematlca.
Aspectos gerais das dissertaes anaIisadas
O tluo oa proouo oo programa em Hlstorla oa Matematlca pooe ser observaoo no quaoro
1 que nos mostra a elstncla oe uma regularloaoe e cresclmento oe pesqulsas por ano oe
oetesa o que nos leva a acreoltar que a Hlstorla oa Matematlca uma llnba oe pesqulsa
consolloaoa no reterloo programa.
Pesqulsas em Lnslno oe Matematlca
Llnba oe pesqulsa uantloaoe/ Ano oa oetesa
Hlstorla oa Matematlca 01/2004, 01/2005, 03/2006, 02/2007, 04/2008, 01/2009,
02/2010 e 05/2011
)a+1ta I ||::tt+?: 1|a1|1+: a ||:tat|+ 1+ H+ta\t|c+ 1a ||C|tH at +aa 1 1|:+.
A partlr oas lelturas reallzaoas verltlcamos que ouas vertentes toram oetlnloas entre as 19
olssertaes oetenoloas, cujo tema central era a Hlstorla oa Matematlca: (1) Hlstorla oa
Matematlca como recurso oloatlco em sala oe aula, ou seja, trabalbos que propem um
mtooo alternatlvo para o enslno oe Matematlca, ou que oescrevem e avallam pratlcas
peoagoglcas e a metooologla oe enslno nelas presente, (2) L Hlstorla oa Matematlca por melo
oe pesqulsa oocumental que propem anallses e traoues oe obras especltlcas, nas quals so
reallzaoas estuoos com tontes orlglnals.
No que se retere aos conteuoos presentes nas olssertaes oesenvolvloas pelos
pesqulsaoores, encontramos: Numeros Compleos, Trlgonometrla, Logarltmos, Geometrla
Analltlca, Funes, Lquao oo 2 grau, Seces Cnlcas, Ternos Pltagorlcos, Numeros
Negatlvos e Proporclonalloaoes.
O quaoro 2 apresenta os tocos sob os quals as pesqulsas que apresentam como vertente a
Hlstorla oa Matematlca toram categorlzaoas, senoo conteuoo-mtooo e recursos oloatlco os
que apareceram com malor trequncla. vale sallentar que uma mesma olssertao pooe ser
classltlcaoa em mals oe um toco, por eemplo, a pesqulsa oe Gomes (2011) que elaborou uma
sequncla oe enslno tenoo como pano oe tunoo a blstorla oa trlgonometrla. As atlvloaoes oe
seu estuoo toram planejaoas, construloas, testaoas em varlos cursos oe curta ourao, senoo
estes cursos reallzaoos com protessores oe matematlca oo Lnslno Molo oa Reoe Publlca oe
Lnslno.


1tI
Focos uantloaoe oe pesqulsas
Conteuoo-Mtooo 14
Recursos oloatlcos 12
Currlculo e Programas 01
)a+1ta |aca: 1+: 1|::tt+?:.
De acoroo com o que pooe ser lnterloo oo quaoro 2, o conteuoo-mtooo constltul o toco oe
lnvestlgao oe 14 oas olssertaes anallsaoas. Nessa categorla lnclulmos os trabalbos que
propem mtooos alternatlvos para o enslno oe Matematlca, ou que oescrevem e avallam
pratlcas peoagoglcas e metooologlas oe enslno nelas presentes.
Por outro laoo 12 olssertaes constltuem o toco oe lnvestlgao oe recursos oloatlcos que
so estuoos oe avallao oe materlals ou recursos oloatlcos no enslno oe matematlca, tals
como tetos, llvros oloatlcos, materlals oe laboratorlo, tllmes, computaoores, jogos,
brlnqueoos e mapas conceltuals. Lntlm, trabalbos que propem e/ou oesenvolvem e avallam
novos materlals, klts eperlmentals, softwores ou outros recursos e melos peoagoglcos em
sltuaes oe enslno tormal ou etracurrlcular. Nesses ools tocos esto categorlzaoas tambm
as pesqulsas oe Macbaoo (2011) que apresentou uma proposta oe vloeo aula oe Hlstorla oa
Matematlca para protessores oo Lnslno Funoamental e Molo como torma oe contrlbulr para
o oesenvolvlmento oe suas aulas. L alnoa na mesma perspectlva Costa [unlor (2010) que
aboroou a Hlstorla oa Matematlca como tonte oe atrlbulo oe slgnltlcaoo ao concelto oe
proporclonalloaoe por melo oe um bloco oe atlvloaoes oesenvolvloas com protessores oa reoe
publlca oe enslno oa Paralba.
Lsses tocos nos revelam uma preocupao oos pesqulsaoores com os problemas vlvenclaoos
em suas salas oe aulas, pols eles so, ao mesmo tempo, protessores-pesqulsaoores e os temas
esto voltaoos para o seu cotlolano.
Lm seu estuoo sobre a tormao pos-graouaoa em enslno oe clnclas naturals e matematlca oo
|nstltuto Feoeral oe Loucao oo Rlo Granoe oo Norte e as lmpllcaes na pratlca oocente
oesses egressos, Praoo (2011) oestaca questes mlcro e macro oe pesqulsas. O tluo oa
proouo oas pesqulsas oo programa esto mals voltaoos para aes especltlcas oa sala oe aula,
segunoo a autora, esse tlpo oe questo classltlcaoa como mlcro oe pesqulsa. Por outro laoo,
as questes macro, como anallse oe organlzao currlcular, tormao oe protessores, polltlcas
publlcas, voltaoos para o enslno oe clnclas naturals e matematlca alnoa no so olscusses
consolloaoas nas pesqulsas oesenvolvloas no programa (Praoo, 2011, p. 50).
ReferenciaI terico e netodoIgico utiIizados


1t
Dlreclonamos o nosso olbar, apos um mapeamento geral, para o prlmelro grupo oe trabalbos
(Hlstorla oa Matematlca como recurso oloatlco para sala oe aula) na busca oo reterenclal
teorlco e metooologlco que tunoamentaram esses trabalbos. O quaoro a segulr apresenta o
reterenclal teorlco e metooologlco oos trabalbos.
ReferenciaI terico
Hlstorla oa Matematlca como recurso
oloatlco em sala oe aula
8rlto (1995, 1996, 2003), D'Ambroslo (2001), Fauvel
(1999), Fossa (2001, 2006), Gutlerre (2003), Menoes
(2001, 2009), Mlguel (1994), Mlguel e 8rlto (1996),
Mlguel e Mlorlm (2004, 2005), Mlorlm e Mlguel (2002),
Nobre (1996), Nobre e 8aronl (1999), Scbubrlng
(1999).
Lstuoo Documental em Fontes Orlglnals
Almoulouo e 8astlan (2003), Aaboe (2002), 8abler
(1916), 8rummelen(2009), 8eatrlce Lumpkln (1996),
[eans Hoyrup (2001), Martzlott (1996), Nau (1966),
Parsball (1988), Pyclor (1997).
Tecnologlas oa Comunlcao e
|ntormao no Lnslno oe Matematlca
8orba e Penteaoo (2007), 8orba e vlllarreal (2005),
Penteaoo (2002).
Teorla lntulclonlsta oa eoucao
matematlca
Fossa (1998)
Construtlvlsmo
Fossa (1998, 2001), Gomez-Granell (1998), Martl
(1998), Skemp (1980), Tolcblnsky (1998),
)a+1ta J ||tac|+| tat|ca ata1a|a|ca 1+: :a|:+:.
Lm algumas oas olssertaes pesqulsaoas, que utlllzaram a Hlstorla oa Matematlca como
recurso oloatlco para sala oe aula oe matematlca, toram empregaoos como reterenclal teorlco
autores que tratam oe elementos oa Hlstorla oa Matematlca reterente ao objeto oe estuoo oa
pesqulsa, presente em obras especltlcas tals como: 8rummelen (2009), Nau (1966), 8eatrlce
lumpkln (1996), Martzlott (1996).
Por outro laoo, sete olssertaes utlllzaram autores que oestacam a relevncla oa Hlstorla oa
Matematlca na Formao oe Protessores e na aprenolzagem oo aluno. Lncontramos nas
olssertaes aboroagens que artlcula a Hlstorla oa Matematlca e Tecnologlas oa Comunlcao
e |ntormao no Lnslno oe Matematlca, Hlstorla oa Matematlca e Construtlvlsmos e Hlstorla
oa Matematlca por melo oe atlvloaoes lnvestlgatlvas.
Constatamos, nas prooues acaomlcas anallsaoas, a ausncla oe reterenclal teorlco
metooologlco especltlco que aboroa a Hlstorla oa Matematlca como metooologla oe enslno.
Percebemos alnoa que a questo metooologlca parece ser uma tragllloaoe nas prooues oessa
llnba oe pesqulsa, pols no ba uma olscusso clara sobre a metooologla utlllzaoa por parte oe
algumas oas olssertaes. Llas se enquaoram oentro oe uma aboroagem qualltatlva com
pesqulsas blstorlcas, estuoos eploratorlos, pesqulsas blbllogratlcas e anallse oe conteuoo
(Praoo, 2011, p. 50).


1tJ
Com base nas entrevlstas, com alguns oos pesqulsaoores egressos oo PPGLCNM, constatou-
se em suas talas que a tormao contlnuaoa tem proporclonaoo um trabalbo olterenclaoo em
suas salas oe aula oa Loucao 8aslca ou na tormao lnlclal com alunos oa Llcenclatura em
Matematlca. Os egressos oestacaram alnoa a relevncla oos resultaoos oas pesqulsas que
reallzaram e a lmpllcao oelas na elaborao oe atlvloaoes para a pratlca peoagoglca oeles.
Produtos educoc|ono|s em H|str|o do Motemot|co
A elaborao oos prooutos eoucaclonals nos mestraoos protlsslonals telto coletlvamente,
com loas e vlnoas nas salas oe aula. O proouto apresenta os resultaoos obtloos na pesqulsa
com tunoamentao teorlco-metooologlca.
Como resultaoo oesta lnvestlgao, percebemos que as olssertaes at o ano oe 2009
trazem, no corpo oa olssertao ou em aneo, um bloco oe atlvloaoes que tlzeram parte oa
pesqulsa e aparecem como sugesto oe uso para sala oe aula. Lntretanto, a partlr oe 2010, as
olssertaes trazem o proouto eoucaclonal oestacaoo oas olssertaes em torma oe caoerno
oe atlvloaoes, vloeo aulas, softwores, klts, DvD, como proposta peoagoglca para os protessores
lnteressaoo em utlllzar a Hlstorla oa Matematlca como recurso metooologlco oe enslno. Tem-
se trs caoernos oe atlvloaoes nessa perspectlva: Gomes (2011), que traz a olscusso oe
atlvloaoes sobre trlgonometrla numa aboroagem blstorlca, Soares (2011) prope um bloco oe
atlvloaoes com os recursos oa Hlstorla oa Matematlca sobre o conteuoo oe logarltmos e
Macbaoo (2011) que trata sobre vloeo aula oe Hlstorla oa Matematlca para sala oe aula oo
Lnslno Funoamental e Molo.
Consideraes finais
As pesqulsas aqul cltaoas apresentam um panorama geral oos aspectos oo programa anallsaoo
PPGLCNM e nos tornece subslolos e embasamentos que justltlcam o nosso objetlvo oe
entenoer a relevncla e o potenclal oo uso oa Hlstorla oa Matematlca em sala oe aula.
|oentltlcamos, tambm, a necessloaoe oe aprotunoamento tanto em relao ao reterenclal
teorlco quanto ao reterenclal metooologlco nas pesqulsas reallzaoas. Asslm senoo, lnlclamos
uma busca por esse reterenclal com estuoos oe autores naclonals (Mlguel e Mlorln, 2008), e
em artlgos lnternaclonals: (Raotoro, 1997, Kjelosen, 2010 e [ankvlst, 2009) que apresentam
argumentos tavoravels e questlonamentos quanto ao uso oa Hlstorla oa Matematlca na
construo oo conbeclmento matematlco oo aluno. Lstes tetos esto senoo estuoaoos e
anallsaoos tanto oo ponto oe vlsta oos reterenclals metooologlcos e teorlcos utlllzaoos quanto
oa utlllzao na pratlca oa sala oe aula.



1t1
Referncias bibIiogrfcas
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Rlo Granoe oo Norte, Natal, RN, 8rasll.
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trlgonometrla numa aboroagem blstorlca. Dlssertao oe mestraoo no publlcaoa,
Unlversloaoe Feoeral oo Rlo Granoe oo Norte, Natal, RN, 8rasll.
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matbematlcs ln a competency baseo matbematlcs eoucatlon: blstory as a means tor tbe
learnlng ot oltterentlal equatlons. |n Katz, v., Tzanakls, C. (Los.). ecent deve|opments on
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Macbaoo, 8. F. (2011).vloeo-aula oe blstorla oa matematlca uma posslbllloaoe oloatlca para o
enslno oe matematlca. Dlssertao oe mestraoo no publlcaoa, Unlversloaoe Feoeral oo
Rlo Granoe oo Norte, Natal, RN, 8rasll.
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Mlguel, A. Mlorlm, M. A. (2008). Hlstorla na eoucao matematlca: Propostas e oesatlos,
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Nau, C. (1966). H|sto|re des |ogor|thmes de Neper o Lu|er. Parls, Llbralrle A. 8lancbaro.
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Towaros a soclo-cultural blstory ot matbematlcs. lor the Leorn|ng of Mothemot|cs, 17(1),
26-33.


1t!

|:aaa. |:t+c+a:, a:t +tt|a, t:a|t+1a: +tc|+|: 1 aa tt+a+||a a : caa:t|ta| a aa+ |a:t|+1a
:aat a :|a|||c+1a 1+ caatita+||i+1a 1a Jaa|ta 1+ H+ta\t|c+, 1a :a a:|aa +ta1|i+a, caa:|1t+a1a
a catt|ca|a 1 H+ta\t|c+ aa |a:|aa Ht1|a, ta1a caaa |aca 1 +a\||: + a+tt|i 1 caattac|+: 1a |i+a
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1:aa||1+ a aa+ t:ct|+ a+||t+t|+, :t+a1a |ac+1+, aa aaaata, a+ t+||i+1a 1 aa+ +a\||:
ct|t|ca t||i|+ 1+: a:t?: 1 H+ta\t|c+ :a+: lcaa|a|+: 1+: ta+: 1a ||H 1 11 1I1, caa a
aat|a 1 |1at|||c+t +: caattac|+: |+a|||1+1: tat|1+: a+ :a|a1a 1+: a:t?:, aa caaa a:
caata1a: caatita: + a : t|ta.
|+|+t+: c|+: contetuallzao, resoluo oe problemas, conbeclmento matematlco
|a:tt+ct. l||: +t tatt: t| +tt|+| t:a|t: a| +a |a:t|+t|aa aa t| a+a|a a| caatita+||i+t|aa |a t|
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+a1 a|+:|i|a a|||c|+| 1|tct|: |at t| a+t|aa+| ||| :c|aa| at+| +::::aat H+tt|i 1a |i+a +c|aa+|
1a |a:|aa Ht1|a, ||Hj +a1 t| a+t|a+t|c: t:t: +||1 t|t|a. l| ||t:t :t+ a| t||: |a:t|+t|aa |:
a|a c+tt|1 aat |taa + a+||t+t| t:ct| |aca:1 aa + ct|t|c+|t||i| +a+|:|: a| t| a:t|aa: aa
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t| :||||: +a1 +a|||t|: ta|t1 ta :a| t| t:t': a:t|aa:, +a1 ta 1|:ca:: t| caatat: +a1 caatit: t|:
:||||: t|t ta.
| at1:: contetuallzatlon. problem solvlng, matbematlcal knowleoge

lntroduo
O termo contextuo||zor cltaoo como algo que necesslta ser eploraoo para a compreenso
oas loelas, conceltos e proceolmentos em Matematlca, evloenclanoo a apllcao pratlca oesses
em sltuaes prolmas a realloaoe oo aprenolz. Nesse sentloo, os Parmetros Currlculares oo
Lnslno Molo [PCNLM] (Mlnlstrlo oa Loucao, 2000) menclonam:
O crltrlo central o oa contetuallzao e oa lnterolsclpllnarloaoe, ou seja, o
potenclal oe um tema permltlr conees entre olversos conceltos matematlcos e
entre olterentes tormas oe pensamento matematlco, ou, alnoa, a relevncla
cultural oo tema, tanto no que olz respelto as suas apllcaes oentro ou tora oa
Matematlca, como a sua lmportncla blstorlca no oesenvolvlmento oa proprla
clncla. (Mlnlstrlo oa Loucao, 2000, p. 43)
Destaca-se que a contetuallzao evloenclaoa como um prlnclplo norteaoor oo Lnslno
Molo, entenoenoo-se, asslm, como necessarlo a olscusso sobre o que oe tato a
contetuallzao em Loucao Matematlca, bem como a lnterolsclpllnarloaoe que, no
EN5lNO E APRENDlZAGEM DA MATEMATlCA NO EN5lNO MDlO:
5lGNlFlCADO DA CONTEXTUALlZAAO DO CONHEClMENTO
MATEMATlCO
|ac|a 1+ \||+ |t|t+, t+taa lt:+ |+|at
|a|t:|1+1 |att+a+ 1a |t+:|| |t+:||
|a.t|Q|ata+||.caa, |+|atQa|at+.at


1tt
oocumento cltaoo, aparece artlculaoa a contetuallzao. Surge, ento, a necessloaoe oe se
buscar uma eoucao que oportunlze uma retleo protunoa sobre o quo convergentes
pooem ser os saberes tormals e cotlolanos se torem trabalbaoos como complementares, o que
pooe levar a uma olmlnulo oo olstanclamento elstente entre a Matematlca oesenvolvloa na
escola e suas apllcaes, no conteto em que os lnolvlouos esto lnserloos.
Pavanello (2004), lnsplraoa nas loelas oe 8rousseau, ponoera que contetuallzar slgnltlca
apresentar ao aluno oetermlnaoo componente currlcular, oe torma problematlzaoora e
vlnculaoa a uma sltuao real, com a atrlbulo oe slgnltlcaoo a elementos matematlcos. [a os
PCNLM (Mlnlstrlo oa Loucao, 2000) oestacam que conbecer o conteto, em que
oetermlnaoo saber tol concebloo, oportunlza a compreenso oa olmenso blstorlco-tllosotlca
oa proouo clentltlca, bem como, seu carater oe veroaoe clentltlca. Alm olsso, o Lnslno
Molo oeve garantlr o espao para aprotunoamento oos conbeclmentos, oesenvolvenoo
babllloaoes como a resoluo oe problemas, aproprlanoo-se oos aspectos relevantes oa
llnguagem slmbollca, valloao oe argumentos, oescrlo oe mooelos e, especlalmente, a
capacloaoe oe utlllzar a Matematlca como lnstrumento para lnterpretao e lnterveno oo
real. O oesenvolvlmento oe componentes currlculares oe Matematlca, a partlr oe um conjunto
oe clrcunstnclas, caracterlza a aooo oe contetos oe enslno, contetos esses que so
construloos a partlr oe uma reoe oe slgnltlcaoos, oevenoo-se oestacar que lnolspensavel a
tormulao oe camlnbos conceltuals para que baja embasamento teorlco para o
oesenvolvlmento oos componentes currlculares. Nesse sentloo, Macbaoo (2009) ponoera que
no ba um percurso conceltual unlco a ser percorrloo. L posslvel construlr varlos percursos,
mesmo partlnoo oe um mesmo conteto e, na composlo oesses, revela-se a lmportncla oo
papel oo protessor, o qual oeve oportunlzar a construo oe pontes conceltuals entre varlas
areas oo saber, para que seja posslvel a construo oe conbeclmento com base na relao oe
multlplos contetos e oe olterentes caracterlstlcas.
Desse mooo, entenoe-se como lmportante e necessarlo uma retleo, sobre qual , oe tato, a
essncla oa contetuallzao na e oa Matematlca, em seus aspectos lntultlvos e loglcos e,
prlnclpalmente, no que se retere a perspectlva oe promoo oa cloaoanla e responsabllloaoe
oentro oa socleoaoe, por melo oa ampllao oos conbeclmentos matematlcos.
Nesse sentloo, o presente trabalbo se constltul em uma lnvestlgao sobre o slgnltlcaoo oa
contextuo||zoo no mblto oa Matematlca no Lnslno Molo, oo seu enslno e aprenolzagem, e
como essa contetuallzao pooe ser levaoa para a sala oe aula na construo oe
conbeclmentos especltlcos. A lnvestlgao val se oesenvolver a partlr oa anallse oas provas oe
Matematlca e suas Tecnologlas oos anos oe 2009 e 2010 oo Lame Naclonal oo Lnslno Molo


1t
[LNLM] (Mlnlstrlo oa Loucao, 2010), consloeranoo a matrlz oe reterncla que o subslola,
tomanoo como toco oe anallse os conbeclmentos matematlcos aboroaoos, competnclas e
babllloaoes elgloas e a presena oe questes que envolvam sltuaes contetuallzaoas.
Parnetros CurricuIares Nacionais e o Exane NacionaI do Ensino Mdio
O oocumento Orlentaes Currlculares para o Lnslno MoloClnclas oa Natureza,
Matematlca e suas Tecnologlas [OCLNLM] (Mlnlstrlo oa Loucao, 2006) evloencla que a
contetuallzao etetlva no se resume a composlo oe cenarlos e narratlvas que apresentem
os conceltos em sltuaes tlctlclas, oestacanoo que a contetuallzao pooe ser telta atravs
oe resoluo oe problemas que evloenclem o oesenvolvlmento oe estratglas para soluo, as
quals moblllzem uma olversloaoe oe competnclas, a tlm oe reallzar tentatlvas, estabelecer e
testar blpoteses para, asslm, valloar e comprovar suas respostas.
Nesse sentloo, os PCNLM (Mlnlstrlo oa Loucao, 2000) estabelecem que o Lnslno Molo
oeve buscar a tormao oo lnolvlouo em uma perspectlva global, entatlzanoo o saber tazer e a
capacloaoe oe retleo olante oe sltuaes problema, e no somente a slmples memorlzao.
Consloera-se que o oocumento aponta para uma convergncla e lntegrao entre as olsclpllnas
oa area oe Clnclas oa Natureza, Matematlca e suas Tecnologlas, o que esta presente, tambm,
na perspectlva lnterolsclpllnar epressa pelo LNLM. Asslm, consloera-se que o LNLM, com sua
matrlz oe competnclas e babllloaoes, se constltul em lmportante aporte para lnvestlgaes oe
questes relatlvas ao Lnslno Molo, razo pelo qual se passa a olscutlr aspectos oo mesmo.
Na area oe Clnclas oa Natureza, Matematlca e suas Tecnologlas, o PCNLM (Mlnlstrlo oa
Loucao, 2000) oestaca que o sentloo oe compatlbllloaoe oas areas reunloas representa uma
meoloa lntenclonal na busca pela lnterolsclpllnarloaoe e contetuallzao etetlva. Lm
consonncla com o que esta estabelecloo no oocumento, o |nstltuto Naclonal oe Pesqulsas
Loucaclonals Anlslo Telelra [|NLP] (2010a) lnstltulu o LNLM, que conslste em uma prova,
crlaoa pelo M|n|ster|o do Lducoo MLC, utlllzaoa como terramenta para avallar a qualloaoe
geral oo Lns|no Med|o no pals, como eame oe acesso ao Lns|no Super|or em unlversloaoes
brasllelras e como lngresso em unlversloaoes prlvaoas pelo Programa Unlversloaoe para Tooos
[PROUN|]. O eame esta estruturaoo a partlr oe competnclas oetlnloas como mooalloaoes
estruturals oa lntellgncla, aes e operaes, as quals so utlllzaoas para estabelecer relaes
com e entre objetos, sltuaes, tenmenos e pessoas. A Matrlz oe Reterncla oe Matematlca e
suas Tecnologlas, oe acoroo com o |NLP (2010b) esta organlzaoa em sete competnclas, as
quals se subolvloem em olstlntas babllloaoes, contorme oescrlo apresentaoa na Flgura 1.



1t1
COMPETNClA5 HABlLlDADE5
Area 1 - Construlr
slgnltlcaoos para os
numeros naturals,
lntelros, raclonals e
reals.
H1 - Reconbecer, no conteto soclal, olterentes slgnltlcaoos e
representaes oos numeros e operaes - naturals, lntelros, raclonals
ou reals.
H2 - |oentltlcar paores numrlcos ou prlnclplos oe contagem.
H3 - Resolver sltuao-problema envolvenoo conbeclmentos
numrlcos.
H4 - Avallar a razoabllloaoe oe um resultaoo numrlco na construo
oe argumentos sobre atlrmaes quantltatlvas.
H5 - Avallar propostas oe lnterveno na realloaoe utlllzanoo
conbeclmentos numrlcos.
Area 2 Utlllzar o
conbeclmento
geomtrlco para
reallzar a leltura e a
representao oa
realloaoe e aglr sobre
ela.
H6 - |nterpretar a locallzao e a movlmentao oe pessoas/objetos no
espao trlolmenslonal e sua representao no espao blolmenslonal.
H7 - |oentltlcar caracterlstlcas oe tlguras planas ou espaclals.
H8 - Resolver sltuao-problema que envolva conbeclmentos
geomtrlcos oe espao e torma.
H9 - Utlllzar conbeclmentos geomtrlcos oe espao e torma na seleo
oe argumentos propostos como soluo oe problemas oo cotlolano.
Area 3 - Construlr
noes oe granoezas e
meoloas para a
compreenso oa
realloaoe e a soluo oe
problemas oo
cotlolano.

H10 - |oentltlcar relaes entre granoezas e unloaoes oe meoloa.
H11 - Utlllzar a noo oe escalas na leltura oe representao oe
sltuao oo cotlolano.
H12 - Resolver sltuao-problema que envolva meoloas oe granoezas.
H13 - Avallar o resultaoo oe uma meolo na construo oe um
argumento conslstente.
H14 - Avallar proposta oe lnterveno na realloaoe utlllzanoo
conbeclmentos geomtrlcos relaclonaoos a granoezas e meoloas.
Area 4 - Construlr
noes oe varlao oe
granoezas para a
compreenso oa
realloaoe e a soluo oe
problemas oo
cotlolano.
H15 - |oentltlcar a relao oe oepenoncla entre granoezas.
H16 - Resolver sltuao-problema envolvenoo a varlao oe granoezas,
olreta ou lnversamente proporclonals.
H17 - Anallsar lntormaes envolvenoo a varlao oe granoezas como
recurso para a construo oe argumentao.
H18 - Avallar propostas oe lnterveno na realloaoe envolvenoo
varlao oe granoezas.
Area 5 - Mooelar e
resolver problemas que
envolvem varlavels
socloeconmlcas ou
tcnlco-clentltlcas,
usanoo representaes
algbrlcas.

H19 - |oentltlcar representaes algbrlcas que epressem a relao
entre granoezas.
H20 - |nterpretar gratlco carteslano que represente relaes entre
granoezas.
H21 - Resolver sltuao-problema cuja mooelagem envolva
conbeclmentos algbrlcos.
H22 - Utlllzar conbeclmentos algbrlcos/geomtrlcos como recurso
para a construo oe argumentao.
conbeclmentos algbrlcos.


1t
Area 6- |nterpretar
lntormaes oe
natureza clentltlca e
soclal obtloas oa leltura
oe gratlcos e tabelas,
reallzanoo prevlso oe
tenoncla,
etrapolao,
lnterpolao e
lnterpretao.
H24 - Utlllzar lntormaes epressas em gratlcos ou tabelas para tazer
lnternclas.
H25 - Resolver problema com oaoos apresentaoos em tabelas ou
gratlcos.
H26 - Anallsar lntormaes epressas em gratlcos ou tabelas como
recurso para a construo oe argumentos.
Area 7- Compreenoer
o carater aleatorlo e
no-oetermlnlstlco oos
tenmenos naturals e
soclals e utlllzar
lnstrumentos
aoequaoos para
meoloas, oetermlnar
amostras e calculos oe
probabllloaoe para
lnterpretar lntormaes
oe varlavels
apresentaoas em uma
olstrlbulo estatlstlca.
H27 - Calcular meoloas oe tenoncla central ou oe olsperso oe um
conjunto oe oaoos epressos em uma tabela oe trequnclas oe oaoos
agrupaoos (no em classes) ou em gratlcos.
H28 - Resolver sltuao-problema que envolva conbeclmentos oe
estatlstlca e probabllloaoe.
H29 - Utlllzar conbeclmentos oe estatlstlca e probabllloaoe como
recurso para a construo oe argumentao.
conbeclmentos oe estatlstlca e probabllloaoe.
Fonte: Matrlz oe Reterncla oo LNLM olsponlvel em: bttp://enem.lnep.gov.br
||at+ I taattac|+: |+a|||1+1: H+tt|i 1a ||H.
Alnoa, tomanoo como reterncla o que o |NLP preconlza para o eame, oestaca-se que a
matrlz oe reterncla oemonstra uma evoluo lmportante no processo oe avallao oos
estuoantes, senoo pautaoo com ntase nas babllloaoes consloeraoas essenclals, que entatlzam a
relao teorlco-pratlca, o aprenoer a pensar, o saber- tazer e o saber- conbecer.
MetodoIogia da lnvestigao
Lmbasaoo na perspectlva oos autores e oocumentos supracltaoos e, em consonncla com os
objetlvos oa lnvestlgao, a perspectlva metooologlca aootaoa oe base qualltatlva (Luoke e
Anor, 1986). Lssa perspectlva prev que os oaoos sero coletaoos e anallsaoos buscanoo
averlguar os slgnltlcaoos, a compreenso e a lnterpretao sobre os aspectos lnvestlgaoos,
complementaoos por lntormaes quantltatlvas, senoo que a pesqulsa esta organlzaoa em trs
etapas. A prlmelra conslste na artlculao teorlca oa lnvestlgao, onoe toram aboroaoas
concepes oe conbeclmento matematlco, bem como, a anallse oo slgnltlcaoo oa
contextuo||zoo no processo oe enslno e aprenolzagem oa Matematlca e suas posslbllloaoes oe
concretlzao no mblto oo Lnslno Molo. Na segunoa etapa, reallzou-se uma anallse crltlca e
retlelva sobre as questes que compem as provas oe Matematlca e suas Tecnologlas oo


11
Lame Naclonal oo Lnslno Molo, no que se retere aos conbeclmentos matematlcos
aboroaoos, competnclas e babllloaoes elgloas e a presena oe questes que envolvam
sltuaes contetuallzaoas. Foram anallsaoas as provas oos anos oe 2009 e 2010 oo reterloo
eame a partlr oa utlllzao oe tcnlcas oe anallse oe conteuoo, contorme proposto por 8aroln
(2002). De acoroo com a autora, essa anallse conslste em um processo crlterloso com
lnumeros aspectos observavels, oportunlzanoo uma compreenso abrangente sobre os tatores
lmpllcltos em oetermlnaoa sltuao observaoa.
A ultlma e tercelra etapa oa lnvestlgao se constltul no oesenvolvlmento e apllcao oe
lntervenes oloatlcas eperlmentals reterentes a Numeros Compleos e Logarltmos, tenoo
como toco a contextuo||zoo. Lssas lntervenes esto senoo elaboraoas e sero apllcaoas
junto a turmas oe alunos oo Lnslno Molo noturno oo |nstltuto Lstaoual oe Loucao Perelra
Coruja, locallzaoo no munlclplo oe Taquarl-RS. No que se retere ao presente artlgo, sero
oestacaoos os resultaoos oa pesqulsa proouzloa no mblto oa segunoa etapa.
A ContextuaIizao no Enen 2009 e 2010
Os resultaoos aqul apresentaoos reterem-se a um recorte oa anallse oas provas oe Matematlca
e suas Tecnologlas oos anos oe 2009 e 2010, senoo, caoa uma oelas, composta por 45
questes oe multlpla escolba. Lssa anallse tem como toco a loentltlcao oas competnclas e
babllloaoes envolvloas nas questes, os conteuoos conceltuals matematlcos ou blocos oe
conteuoos a que se reterem, alm oa presena oe sltuaes e problemas contetuallzaoos.
A anallse reallzaoa permltlu loentltlcar que, no que se retere aos conteuoos conceltuals, toram
entatlzaoas questes que envolvem conbeclmentos elementares oe arltmtlca (soma,
subtrao, multlpllcao, olvlso e regra oe trs slmples e composta) as quals elglam,
baslcamente, leltura e lnterpretao oe oaoos. Lm contrapartloa, escassas toram as questes
que necessltavam oe conbeclmentos algbrlcos.
Com relao as competnclas e babllloaoes, a anallse apontou que estas no toram eploraoas
oe torma equltatlva nas provas em estuoo, bavenoo, em uma mesma prova, repetloas vezes
uma oetermlnaoa babllloaoe em oetrlmento oe outra.
Tomanoo como base o que os oocumentos otlclals preconlzam, os autores cltaoos e, a partlr
oa anallse oe conteuoo proposta por 8aroln (2002), elaboraram-se trs categorlas para
classltlcao oas questes anallsaoas, em relao a contetuallzao:
Apllcao oo conbeclmento matematlco-ACM - nessa categorla enquaoram-se as
questes onoe o componente currlcular apresentaoo sob uma vlso slmpllsta, com
ntase na memorlzao acrltlca oe oaoos, oatas, tormulas e outras lntormaes e


1I
pouca ntase na soluo oe problemas, utlllzao oe capacloaoes analltlcas e processos
crlatlvos.
Descrlo oo conbeclmento matematlco-DCM - questes onoe os conbeclmentos
matematlcos esto postos oe mooo a tornecer epllcaes para tatos, porm no
elstem evlonclas oe que esses oaoos sejam verlolcos, tratanoo-se oe uma sltuao
blpottlca que no possul coneo olreta com lntormaes reals.
Compreenso oo conbeclmento matematlco e transtormao oo conteto em que o
conbeclmento matematlco esta lnserloo-CCMT categorla que abrange as questes
em que elste uma llgao olreta com a realloaoe, envolvenoo tatos reals, cuja base
tem seus oaoos etraloos oe tontes como jornals e revlstas.
A partlr oa categorlzao elaboraoa, e anallsanoo aspectos oa contetuallzao cltaoos,
oestaca-se na tlgura 2 uma sltuao onoe posslvel evloenclar as amblguloaoes elstentes no
que se retere ao slgnltlcaoo oa contetuallzao:
LNLM 2009 LNLM 2010

||at+ . )a:t?: 1+: |ta+ 1a ||H 1 11 1I1
Anallsanoo a questo oa prova oe 2009, lnoepenoente oo objetlvo avallatlvo com que tol
concebloa, observa-se que, para sua resoluo, necessarlo apenas a observao oo plano oa
lmagem, no senoo lncorporaoos aspectos pertlnentes, tals como, por eemplo, a Teorla oos


1
Nos. No elgloa oo estuoante uma compreenso sobre conbeclmentos especltlcos
relaclonaoos a questo, bem como estabeleclmento oe vlnculos sobre sua orlgem e apllcao,
o que, contorme o PCNLM (Mlnlstrlo oa Loucao, 2000), caracterlzarla a contetuallzao, o
que levou a questo ser classltlcaoa como uma questo oe oescrlo oo conbeclmento
matematlco-DCM.
Lm contrapartloa, embora a questo etraloa oa prova oe 2010 elja para sua resoluo
apenas conbeclmentos baslcos sobre granoezas olretamente e lnversamente proporclonals,
apresenta-se artlculaoa outra area oe conbeclmento. Tem como tema central aspectos
relatlvos a eletromagnetlsmo, envolvenoo uma sltuao-problema transversal, contlguranoo-se,
asslm, em uma sltuao oe contetuallzao, contorme preconlzam os PCN Lnslno Molo
(Mlnlstrlo oa Loucao, 2002), classltlcaoa, no mblto oesta lnvestlgao, como uma questo
oe compreenso oo conbeclmento matematlco e transtormao oo conteto em que o
conbeclmento matematlco esta lnserloo-CCMT.
Consideraes finais
A preparao baslca para o trabalbo, a construo oa cloaoanla e o oesenvolvlmento oa
capacloaoe oe aprenoer contlnuamente so consloeraoos como tlnalloaoes oo Lnslno Molo.
Lsse oeve garantlr espao para o oesenvolvlmento oe babllloaoes que entatlzem a utlllzao oa
Matematlca como lnstrumento para lnterpretao e lnterveno oo real, onoe o conteto
apontaoo como melo prlvlleglaoo para atrlbulo oe slgnltlcaoo ao que se pretenoe enslnar.
Conjectura-se que a contetuallzao conslste em uma sltuao, na qual o conbeclmento
envolve uma relao entre sujelto e objeto, onoe elste uma relao com os conbeclmentos
pertlnentes ao unlverso oo aprenolz e vlnculo a conbeclmentos matematlcos oe estrutura
tormal.
Nesse conteto, o recorte oos oaoos oa anallse oas provas oo LNLM oo ano oe 2009 e 2010,
aqul apresentaoos, cbama a ateno para o que Santos e Mortlmer (2000, p.8) oenomlnam
como oourar a pllula, lsto , [...] lntroouzlr alguma apllcao apenas para olstarar a
abstrao ecesslva oe um enslno puramente conceltual, oelanoo, a margem, os reals
problemas soclals. A anallse proouzloa oa lnolclos oe uma talta oe artlculao com relao a
compreenso oo que a contetuallzao no mblto oa Matematlca, epressa nos
oocumentos otlclals e preconlzaoa como uma oas caracterlstlcas oo trabalbo com a olsclpllna
nesse nlvel oe enslno, que perpassa oas provas oo LNLM. Lmbora as questes sejam
apresentaoas, vla oe regra, meolante enunclaoos longos que buscam lr alm oa apresentao oe
uma questo oo tlpo calcule, resolva ou oetermlne, nem sempre se constltul, oe tato, em um
problema contetuallzaoo no mblto oa realloaoe oo estuoante ou que apresente relaes


1J
com outras areas oo conbeclmento. Destaca-se, porm, que se tratam oe consloeraes
etetuaoas com base em uma lnvestlgao que esta em anoamento, o que pooe estabelecer um
carater oe transltorleoaoe as slnteses reallzaoas.
8aroln, L. (2002). Ano||se de contedo. (Luls Antero Reto e Augusto Plnbelro, Trao.). Llsboa:
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Lnso|o- Pesqu|so em Lducoo em C|enc|os 2 (pp.1-23). 8elo Horlzonte-MG: UFMG.


11


1!

|:aaa. |a :t+ |a:t|+c|aa : |a1++taa |+: 1|||ca|t+1: +| 1tta|a+t | a|aaa 1 aa :a||1a 1
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|+ a:+ai+ :ca|+t c|||a+ aa a|+t|i+ tac:a: caa|t|a: caaa | t+iaa+a|ata |:a+||i+c|aa :+c|+|,
:a:|++a1a |+ ttct+ 1|aa:|aa a : ac:+t|+ +t+ tat+t aa+ ||at+ a 1a: 1|aa:|aa: a tataa + aa .
|+|+at+: c|+: Representaclones semlotlcas, reslgnltlcaclon, representaclon, transtormaclon
|a:tt+ct. |a t||: t:+tc| |a:t|+t1 t| 1||||ca|t|: |a 1tta|a|a t| a|aa a| + ta|at|aa :a||1. W
1tct1 t|+t :ta1at: 1a aat caac| t| 1|||tat a+a|a: a| | ij, t|a:, t| t+c|t': ta| ||| a t:|a||
t:|a|||c+1a |t +: +a |a+ at |||t aact +a1 aat a:t t| |aact|aa ta a "|att+t". |a t| :+a +,
aat+|| at+t + :a||1 |+1: ta caa|t| caa|||ct: tt+a:|tt|a ata 1|aa:|aa:. W+: |1ac1 t|+t t|
t|||+a :c|aa| 1ac+t|aa 1a: aat a|+:|i caa|t| tac::: :ac| +: t+:aa|a +a1 :+t|+| |:a+||i+t|aa,
|aat|a t| t||t1 1|aa:|aa |: a11 ta tat+t + ||at |a ta 1|aa:|aa: +taaa1 +a +i|:.
| at1:: Semlotlc representatlon, reslgnltlcatlon, representatlon, transtormatlon

lntroduccin
Ln esta lnvestlgaclon se lnoagan las oltlcultaoes que presentan algunos estuolantes para
oetermlnar el volumen oe un solloo oe revoluclon meolante lntegrales oetlnloas. Ll problema
tue oetectaoo a partlr oe una eperlencla en aula en una aslgnatura oe Calculo || cuanoo se
proouce un oebate entre el protesor y un estuolante respecto a qu se bace glrar al calcular el
volumen oe un solloo oe revoluclon con bueco? Lo cual es aboroaoo usualmente por el
mtooo oe las capas clllnorlcas o oe la aranoela.
Ln una prlmera lnoagaclon se genero y apllco un lnstrumento que corroboro la presencla oe
obstaculos, oe tlpo oloactlco y eplstemologlco (8rousseau, 1983), aoemas oe contllctos
cognltlvos, en el sentloo oe Agullar y Okta (2004, p.3), qulenes senalan que la noclon oel
contllcto cognltlvo se relaclona con un estodo de desequ|||5r|o que surge cuondo uno concepc|n
que t|ene un |nd|v|duo entro en conf||cto con o|guno otro concepc|n que ||evo e| m|smo |nd|v|duo, o
5|en con e| om5|ente externo.
Detectamos que los estuolantes presentan llmltaclones al establecer los olterentes slgnltlcaoos
que toma f (x) en el calculo lntegral (|mogen, o|turo, segundo coordenodo de un por ordenodo,
expres|n o|ge5ro|co de uno func|n), coartanoo oe esta manera, el traspaso oel reglstro gratlco al
reglstro algebralco. Por lo que un papel prlmorolal oel oocente, para el caso oel tratamlento oe
CONVER5lON DE REGl5TRO5 EN EL CALCULO lNTEGRAL: LA
PROBLEMATlCA DE LO5 5OLlDO5 DE REVOLUClON
H||::+ |a1t+1 Ha||a+, ||i Haatc|aa Haai
t|a:t+ 1| || Hti|ca
a+a1t+1Qc|a:t+.ai, aaatc|aaQc|a:t+.ai


1t
la lntegral oetlnloa, sera reslgnltlcar f (x) como un objeto oe lmagen o altura (aspecto
geomtrlco lmpllclto en la gratlca oe la tunclon) y no queoarse solo con el becbo oe que f (x)
representa una tunclon a lntegrar, aoemas oe entatlzar procesos cognltlvos como el
razonamlento y vlsuallzaclon espaclal.
Del anallsls oel lnstrumento y oe la revlslon blbllogratlca recabaoa, se concluye que a los
estuolantes les oltlculta camblar oe un reglstro algebralco a uno gratlco, al momento oe
generar mentalmente el solloo, una oe las causas es la ausencla oel eje z en el plano carteslano
al bacer rotar una reglon en torno a un eje, tanto en llbros escolares, como en llbros oe teto
e lncluso en algunos sottwares matematlcos (Anoraoe y Monteclno, 2009).
Lo anterlor permlte suponer que el no reallzar o proponer actlvloaoes que lnvolucren un
camblo oe reglstros entre los olterentes tlpos oe representaclones semlotlcas (Duval, 1999),
pueoe conllevar a contllctos cognltlvos al momento oe camblar olmenslones, o mas
especltlcamente, en el salto oel plano al espaclo, lo que oenomlnamos tronsformoc|n (Anoraoe
y Monteclno, 2011).
ProbIentica
Ll tema a lnvestlgar oerlva oe una eperlencla oe aula vlvloa el ano 2005, mlentras cursabamos
la actlvloao currlcular o aslgnatura oe Calculo || (Contenloos: |ntegral lnoetlnloa, mtooos oe
lntegraclon, lntegral oetlnloa, apllcaclones oe la lntegral oetlnloa, lntegrales lmproplas,
lntegraclon multlple), oe la Llcenclatura en Loucaclon, menclon en Matematlcas e |ntormatlca
Loucatlva oe la Unlversloao Catollca Sllva Henrlquez en Santlago oe Cblle. Un estuolante lnlclo
una olscuslon con el oocente con respecto a qu es lo que se bace glrar para contormar un
solloo oe revoluclon con bueco.
Ll contllcto que presento el estuolante raolca en el momento oe loentltlcar la epreslon que
oebla ser lntegraoa para obtener, en este caso, el volumen oe un solloo con bueco,
proponlenoo una epreslon que corresponoe al calculo oel volumen oe un solloo sln bueco, lo
cual se pueoe apreclar en la slgulente tlgura.

||at+ I. |ataa|+: +t+ c+|ca|+t | a|aaa 1| :a||1a 1 ta|ac|aa
|a1t+1 Haatc|aa, 11, . 1j



1
Lste suceso oevelo clertos contllctos cognltlvos, que conllevaron a reallzar un estuolo en torno
a loentltlcar las oltlcultaoes que presentan los estuolantes al calcular el volumen oe un solloo oe
revoluclon, meolante lntegrales oetlnloas. Donoe se busca vlslumbrar contllctos para: loentltlcar
los slgnltlcaoos o roles que esta cumpllenoo f (x) y g (x), al manlpular y transltar en los
olterentes reglstros, y cuanoo se translta oel plano al espaclo, es oeclr en la trosformoc|n.
Aproxinacin
Para aboroar la problematlca menclonaoa anterlormente, se olseno un cuestlonarlo que tue
apllcaoo a estuolantes oe segunoo ano oel Programa oe Peoagogla en Matematlcas e
|ntormatlca Loucatlva oe la Unlversloao Catollca Sllva Henrlquez, en Cblle, basaoo en el calculo
oe areas y volumenes oe olterentes solloos oe revoluclon (con y sln bueco), el que corroboro
la presencla oe contllctos, en prlmer lugar, al loentltlcar la epreslon algebralca que oebla ser
lntegraoa para obtener el valor numrlco oel volumen oel solloo, y en segunoo lugar, al
tormular lmagenes mentales y representaclon oel solloo que se torma.
Ln ambos caso se bace lnolspensable una lnteracclon entre los reglstros algebralco y gratlco,
aoemas oe loentltlcar los roles oe f (x) y tener la capacloao oe manlpular mentalmente los
camblos oe reglstros y la trastormaclon.
Como pooemos ver, en una pregunta oel cuestlonarlo, se le plolo a los estuolantes que
calcularan el area oe la reglon comprenoloa entre las curvas e , lo cual se
resuelve meolante la lntegral oetlnloa . Posterlormente, se les plolo que
calcularan el volumen oel solloo oe revoluclon obtenloo al bacer rotar esa reglon en torno a
, obtenlenoo en la mayorla oe los casos . Sln embargo, al peolrles
que gratlcaran olcbo solloo se obtuvo la slgulente respuesta:

||at+ . Ct\||c+ taa:t+ 1| :a||1a.


11
Se pueoe observar que la lntegral que corresponoe al solloo oe la tlgura 2 es
lo que se contrasto con el solloo con el que realmente estaban
trabajanoo los estuolantes, es oeclr, el corresponolente a la lntegral (tlgura 3).

||at+ J. a|aaa a c+|ca|+taa |a: :ta1|+at:
De las respuestas oaoas pooemos suponer que:
- no se protunolza en la construcclon geomtrlca oe un solloo oe revoluclon con bueco,
- no se proplcla lnstanclas que tavorezcan a un razonamlento y vlsuallzaclon espaclal,
- no se consloeran los camblos que suceoen al momento oe apllcar una transtormaclon.
Por ejemplo en el caso anterlor, en el calculo oe area, el f (x) se entlenoe como las alturas que
se encuentran bajo la curva oe ancbo dx, pero cuanoo el problema pasa al calculo oe volumen
las f (x) representan el raolo oe las aranoelas oe ancbo dx, es oeclr lo que se oebe entenoer
por f (x) cambla segun el conteto en que se est trabajanoo, lo que conlleva a otorgar un
nuevo slgnltlcaoo, es oeclr, res|gn|f|cor|o, aoemas elste loeas prevlas que son generallzaoas
oebloo al mooo que son presentaoas oentro oel currlculum, pooemos ver en olterentes tetos
que el tratamlento oe area y volumen se presentan oe torma consecutlva, es oeclr prlmero se
calculan areas oe tlguras planas para luego trabajar con el calculo oe volumen, lo que poorla
lnouclr a pensar, que es el area lo que se bace glrar, o lo que se mueve, para obtener el solloo
(Anoraoe y Monteclno, 2009), esta loea es retorzaoa por algunos llbros sln oetenerse a anallzar
lo que esta presentaoo.
[.] se presenta la oetlnlclon oe este concepto con entenolmlentos erroneos y
contusos para el estuolante, por ejemplo: Un s||do de revo|uc|n es generodo o|
hocer g|ror e| oreo de uno f|guro (Ayres, 1991), oejanoo nula clarloao respecto a un
eje oe rotaclon, ., mas aun, sablenoo que el area representa solo el valor
numrlco oe una reglon o supertlcle, entonces De qu torma poorlamos bacer


1
glrar un numero para obtener un solloo oe revoluclon? (Anoraoe y Monteclno,
2009, p. 32).
ConcIusiones
La apllcaclon oel lnstrumento llevo a conclulr que generar mentalmente los solloos oe
revoluclon no es un proceso lnmeolato, ya que, lo que proouce mayores contllctos es el
traspaso entre olmenslones, trosformoc|n, tanto mental como escrlto. Ante esta oltlcultao,
Plaget (1970) senala que, como seres bumanos, estamos llmltaoos a vlsuallzar la abstracclon oe
la matematlca en oos olmenslones, lo cual, claramente es olterente a nuestra cotlolaneloao.
Por otra parte, se bace prlmorolal pooer transltar entre reglstros algebralco y geomtrlco,
pero como se puoo observar no es algo que sea natural entre los encuestaoos,
permltlnoonos suponer que, el no reallzar o proponer actlvloaoes que lnvolucren un camblo
oe reglstros entre los olterentes tlpos oe representaclones semlotlcas y el no tomentar el
razonamlento y vlsuallzaclon espaclal, pueoe conllevar a contllctos cognltlvos al momento oe
camblar olmenslones, o mas especltlcamente, en el so|to de| p|ono o| espoc|o (Anoraoe y
Monteclno, 2009).
Aoemas, se loentltlco que las berramlentas que actualmente estan lnmersas en los salones oe
clases permlten bacer olbujos blolmenslonales que representen un objeto trlolmenslonal o
cuerpo geomtrlco, meolante el uso oe perspectlva. Sln embargo, algunas oe estas
berramlentas, tales como calculaooras gratlcaooras, sottwares matematlcos, entre otras,
permlten otorgar una vlsuallzaclon olnamlca, pero no asegura el logro en la representaclon
mental oel cuerpo. Una oe las causas es la ausencla oel eje z, en el plano carteslano, al bacer
rotar una reglon en torno a un eje, oltlcultanoo la vlsuallzaclon oel solloo que se contorma
(tlgura 4). Por ejemplo, Artlgue (2004) aovlerte que el uso oe estos recursos se torna
lnsutlclente sl no elste un aoecuaoo resguaroo por la olmenslon eplstemologlca oel objeto a
ensenar.

||at+ 1. |t:at+c|aa 1 aa :a||1a 1 ta|ac|aa a1|+at aa :a|t+t a+ta\t|ca.
|a1t+1 Haatc|aa, 11, . J!j


111
Ls asl como el abrlr un oebate sobre el proceso que bemos oenomlnaoo trosformoc|n,
permltlrla revertlr sltuaclones como las encontraoas al lnoagar sobre tematlcas geomtrlcas
prevlas a la ensenanza oel calculo lntegral, que estuvlesen lntervlnlenoo en la aoqulslclon y
aproplaclon oe este contenloo, oonoe se oetecto que en la ensenanza escolar, especltlcamente
en el tratamlento oe algunas actlvloaoes oe las Unloaoes oe: Prlmer Ano Meolo, contenloo:
Transtormaclones |somtrlcas, Segunoo Ano Meolo, contenloo Semejanza oe trlangulos,
cuarto Ano Meolo, Contenloo: Areas y volumenes, se oa poco ntasls a procesos cognltlvos
como el razonamlento y vlsuallzaclon espaclal, oanoo poca o nula lmportancla a la tercera
olmenslon que necesarlamente se utlllza para rotar una tlgura en oos olmenslones en torno a
un eje lmaglnarlo, es oeclr se soslaya el traspaso necesarlo por una tercera olmenslon.
Ln la evloencla recabaoa en esta lnvestlgaclon se lograron observar oltlcultaoes en representar
lmagenes o tlguras trlolmenslonales en oos olmenslones y, por conslgulente, la complejloao en
plasmarlas en un papel. Por lo que sostenemos que la tronsformoc|n lmpllca, lmponer al
estuolante un oesatlo necesarlo, el cual generarla un contllcto cognltlvo al momento oe
resolver ejerclclos que lnvolucren este salto lmpllclto oel plano al espaclo, es oeclr oe 2
olmenslones a 3 olmenslones.
Por otra parte, se concluye que al abocarse a generar mentalmente los solloos, a los
encuestaoos les oltlculto la converslon oe un reglstro algebralco a uno gratlco, al gratlcar las
tunclones para obtener los llmltes oe lntegraclon oe una reglon encerraoa por oos o mas
curvas, y vlceversa, al encontrar la epreslon algebralca a lntegrar oe una supertlcle. Asl
tambln, se oetecto que la mayorla oe los estuolantes no logra loentltlcar los olterentes papeles
que representa f (x), especltlcamente al calcular el volumen oel solloo. Por lo que se consloera
necesarlo y prlmorolal para el caso oel tratamlento oe la lntegral oetlnloa, reslgnltlcar f (x), es
oeclr ootar oe nuevos slgnltlcaoos a f (x), oonoe se especltlquen aquellos roles que toma por
ejemplo en el proceso oe transtormaclon o converslon oe reglstros, en otras palabras, oar
ntasls a su aspecto olnamlco.
Flnalmente, sostenemos que aun queoa mucbo trabajo por bacer en este campo, ya que oel
presente estuolo se oesprenoen clertas lnterrogantes que se espera resolver en lnvestlgaclones
posterlores:
l) Los estuolantes recurren a la trlolmenslonalloao para entrentarse a problemas que
requleran oe sta?
ll) es vlable construlr una propuesta oe trabajo, apllcable al aula, que logre potenclar la
vlsuallzaclon espaclal en los estuolantes?



11I
Agullar, P., y Okta, A. (2004). Generaclon oel contllcto cognltlvo a travs oe una actlvloao oe
crlptogratla que lnvolucra operaclones blnarlas. ev|sto Lot|noomer|cono de lnvest|goc|n en
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Stewart, [. (2001). Co|cu|o: Conceptos , Contextos. Mlco: Tbomson Learnlng.


11


11J

|:aaa. || aat|a 1 :t :ta1|a, caat a 1tct+t |+: 1|||ca|t+1: +:ac|+1+: +| a:a 1 |+ |:a+||i+c|aa
:+c|+|. |+||i+aa: aa:t+c|aa: 1 c+aa 1:ta1|1+: 1 aa +a\||:|: t|a caa |+ ||a+||1+1 1 |1at|||c+t
:| |+ |:a+||i+c|aa :+c|+| : at|||i+1+ caaa |tt+a|at+ a +ct||1+1: a |aa|act+a |a tt|1|aa:|aa+|. |a
|a: t:a|t+1a: a1aa: acaatt+t a |a: :ta1|+at: t|aa t+a1: 1|||ca|t+1: a | tt+a+a tt:at+c|aa
1 |a tt|1|aa:|aa+| , a\: +aa, +ca1|t + ||+ +t+ acaatt+t |+ :a|ac|aa 1 aa+ taa|a\t|c+ 1tta|a+1+,
at att+ +tt a1aa: |:|aaat+t a aa : |ata+||i+ |+ tt|1|aa:|aa+||1+1 1at+at |+ a:+ai+ :ca|+t, |a
a aa:t+ca||i+ |+ caata:|aa 1 t:t+.
|+|+at+: c|+: vlsuallzaclon espaclal, recurso peoagoglco, representaclon
|a:tt+ct. l| aact| a| t||: :ta1 caat: 1tct t| 1||||ca|t|: +::ac|+t1 |t| a: a| t| :+c
|:a+||i+t|aa. W caa1act1 |||1 aa:t+t|aa: at1 |taa + t|aa: +a+|:|:, |a at1t ta |1at|| |t|t
:+t|+| |:a+||i+t|aa |: a:1 +: + taa| |a +ct||t|: t|+t |aa| t|t1|aa:|aa+|. |a t| t:a|t:, ||a1 t|+t
:ta1at: |+ t+t 1||||ca|t +t at| +a1 t|t1|aa:|aa+| tt:at+t|aa |att|t, a ta |t ta ||a1 :a||a
a| + |a taa|a, a:|1: t| t|t1|aa:|aa+||t |: aat |ata+||i1 1at|a :c|aa| 1ac+t|aa, ||c| ||a1t:
t| aa1t:t+a1|a a| t||:.
| at1:: spatlal vlsuallzatlon, eoucatlonal resource, representatlon

lntroduccin
Ll objetlvo oe este estuolo converge en oetectar las oltlcultaoes asoclaoas al momento oe
recurrlr al uso oe la vlsuallzaclon espaclal en sltuaclones oe problemas. Con este tln, se reallzo
un trabajo oe observaclon oe campo oesprenoloo oe un anallsls prevlo el que tuvo como
tlnalloao loentltlcar sl la vlsuallzaclon espaclal es utlllzaoa como berramlenta, por parte oe los
estuolantes, al entrentarse a sltuaclones que pongan en juego sus conoclmlentos sln lnvolucrar
tormulas algebralcas o patrones oe soluclon para la soluclon oe estas sltuaclones.
Para llevar a cabo el objetlvo oel estuolo se anallzaron los Planes y Programas propuestos por
el Mlnlsterlo oe Loucaclon oe Cblle (M|NLDUC), oe Prlmer Ano 8aslco (N81) a Cuarto Ano
Meolo (NM4), los tetos oel Lstuolante otorgaoos por el M|NLDUC oesoe Sptlmo Ano
8aslco (N85) a Cuarto Ano Meolo (NM4), el Teto oe Apoyo oel Docente corresponolente a
NM4. Slenoo el anallsls oe stos el sustento para establecer la relaclon entre los olstlntos
nlveles escolares trente a como se aboroan objetlvos, aprenolzajes esperaoos, actlvloaoes y
contenloos mlnlmos, para posterlormente loentltlcar sl estan olrecclonaoos a generar o
proplclar una vlsuallzaclon espaclal en los alumnos.

LA Vl5UALlZAClON E5PAClAL COMO HERRAMlENTA EN EL
ENTENDlMlENTO DE LO TRlDlMEN5lONAL
||i Haatc|aa Haai, H||::+ |a1t+1 Ha||a+
t|a:t+ 1| || Hti|ca
aaatc|aaQc|a:t+.ai, a+a1t+1Qc|a:t+.ai


111
ResuItados deI anIisis de Ios PIanes y Progranas y Textos EscoIares
De la revlslon se loentltlco que no elste un trabajo protunoo que proplcle camblos oe
reglstros entre los olterentes tlpos oe representaclones, conllevanoo a contllctos al momento
oe camblar olmenslones, mas especltlcamente, el salto oel plano al espaclo. Asl mlsmo, oe este
anallsls se logra evloenclar que se prlorlzan clertos contenloos, ponlenoo especlal ntasls en
oesarrollar las competenclas necesarlas en los estuolantes para que logren oesenvolverse
eltosamente en pruebas estanoarlzaoas a las que oeberan entrentarse ourante su tormaclon
escolar. Por conslgulente, se pueoe conclulr que no se abonoa en las representaclones
blolmenslonales oe cuerpos trlolmenslonales, conllevanoo a que los estuolantes no oesarrollen
sus babllloaoes para la manlpulaclon oe lo trlolmenslonal. Por ejemplo, en aquellas actlvloaoes
que se centran en el trabajo con cuerpos geomtrlcos o sus representaclones en el plano solo
se remlten al calculo oe areas y volumenes, loentltlcaclon oe reoes y oescomposlclon oe
cuerpos.
Tenlenoo en consloeraclon estos anteceoentes se apllcaron oos problemas, a estuolantes oe
N85, N86, NM3 y NM4, que lnvolucran el uso oe la trlolmenslonalloao.
Muestra y actividades apIicadas
La muestra en total tue oe 76 estuolantes, oe los cuales 59 se encontraban cursanoo sptlmo y
octavo baslco y 17 cursaban tercero y cuarto meolo. Ll oesarrollo oe la eperlencla tue
reglstraoo meolante observaclones oe campo oe tlpo oescrlptlva, ya que se narro, meolante
notas oe campo, los sucesos tal y como ocurrleron ourante su transcurso, oestacanoo solo la
lntormaclon que se estlmo relevante para llevar a cabo el anallsls.
Las actlvloaoes apllcaoas conslstleron tunoamentalmente en entrentar a los alumnos a oos
sltuaclones en las que tuese vltal, como berramlenta o recurso oe soluclon, la vlsuallzaclon
espaclal. La prlmera actlvloao lnvolucra un problema oe lngenlo propuesto en jornaoas oe
eoucaclon matematlca, cuya soluclon subyace en el pensamlento trlolmenslonal, slenoo este
pensamlento el que proplcla buscar soluclon en un conteto trlolmenslonal. La segunoa,
corresponoe a un problema oe construcclon geomtrlca que se resuelve meolante la
manlpulaclon oe materlales tanglbles, por lo que la carencla oe vlsuallzaclon mental oel espaclo
proplcla oltlcultaoes que, en algunos casos, lmploen aprolmarse a la soluclon.
Se selecclonaron estos problemas a tln oe oar cuenta que a una parte no menor oe
estuolantes, ya en nlveles tlnales oe ensenanza baslca y oe ensenanza escolar, no les es
lnmeolata la vlsuallzaclon mental oe cuerpos trlolmenslonales, por lo que creemos tlenoen a
trabajar y a pensar en oos olmenslones, es oeclr, sobre el plano, a pesar oe que el munoo que


11!
les rooea tlene a lo menos tres varlables: ancbura, altura y protunoloao. Por conslgulente,
ambas actlvloaoes requleren un qulebre al pasar oel plano al pensamlento espaclal.
La prlmera actlvloao se apllco a los nlveles oe sptlmo y octavo ano baslco, con el tln oe
establecer un punto oe reterencla sobre las babllloaoes para oesenvolverse en el espaclo. Por
otro laoo, al lnoagar acerca oe la vlsuallzaclon espaclal oe los estuolantes que se encuentran
cursanoo los ultlmos anos oe ensenanza escolar, consloeramos que el prlmer problema no era
muy aoecuaoo ya que antlclpamos, por eperlenclas prevlas, que los estuolantes se
entramparan en algunas propleoaoes como que la suma oe los angulos lnterlores oe un
trlangulo suman 180, olstlngulenoo la presencla oe obstaculos que puolesen lmpeolr ballar la
soluclon oel problema planteaoo. Ls por esta razon que se oecloe apllcar el segunoo problema
a los estuolantes oe tercero y cuarto meolo. Tenlenoo en cuenta que vlvlmos personalmente
esta sltuaclon puolenoo constatar que no solo a estuolantes oe ensenanza escolar o superlor
les es oltlcll pensar en tres olmenslones, slno que tambln a protesores, tllosotos, pslcologos,
que compartleron esa eperlencla con nosotros. Sln embargo, para corroborar nuestras
conjeturas lnlclales sobre el prlmer problema, oeclolmos apllcarlo, ourante el transcurso oe la
clase, a tercer ano meolo.
Los resultaoos obtenloos pusleron en manltlesto clertas talenclas respecto a bacer uso oe la
trlolmenslonalloao como recurso o berramlenta para la soluclon oe una sltuaclon problematlca,
ya que solo surge sta luego oe agotar tooas las poslbles soluclones en el plano. Lsto pueoe
oeberse a que ourante la ensenanza escolar los problemas, ejemplos y trabajos se entrelazan
con el contenloo que esta slenoo lnstltuclonallzaoo, por otra parte la centrallzaclon elstente a
las pruebas estanoarlzaoas, la que tavorece a un caracter utllltarlo oe las matematlcas, es oeclr,
bace ver a la matematlca como una berramlenta para resolver problemas que pueoen sltuarse
oentro oe la matematlca o oe otros contetos, pero no permlte la vlslon oe que el
conoclmlento se construye para transtormar la realloao, por enoe, no se retlelona sobre su
construcclon nl su tunclonalloao, tenlenoo como consecuencla la elstencla oe un preoomlnlo
oentro oel olscurso matematlco escolar (oML) que oerlva en una memorlzaclon oe algorltmos,
propleoaoes y conceptos, conllevanoo a que no se proplclen lnstanclas oonoe los constructos
que se estan construyenoo tengan una slgnltlcaclon que oepenoa oe un conteto oetermlnaoo
(Soto, 2010).
ResuItados de Ia apIicacin de Ia prinera actividad
Ln el caso oe la prlmera actlvloao, el problema tue planteaoo oe la slgulente torma: Un hom5re
se encuentro con un oso, poro escopor de e| corre 10 k||metros hoc|o e| sur, |uego g|ro en 90 hoc|o
e| este , corre 10 k||metros en eso d|recc|n, |uego g|ro 90 hoc|o e| norte , corre otros 10 k||metros


11t
, f|no|mente se encuentro con e| m|smo oso. ue que co|or es e| oso? (Anoraoe y Monteclno, 2009,
p. 103), las respuestas glraron prlnclpalmente en torno a:
Las que se llmltan a oar cuenta oel recorrloo que reallza el sujeto, olstlngulnoose al
menos oos tlpos: el recorrloo oel bombre segun los angulos (ver Flgura 1) o blen el
recorrloo oel bombre segun los tramos recorrloos (ver Flgura 2).
ll Ls cofe porque e|
resu|todo de com|nor
tonto(.j uno C de cofe

||at+ I. |catt|1a 1| |aaat :aa |a: \aa|a:
|a1t+1 Haatc|aa, 11, . I1!j

||at+ . |catt|1a 1| |aaat :aa |a: tt+aa: tcatt|1a:
Por ejemplo unos estuolantes oljeron: esto fue |o pr|mero que h|c|mos, pero nos d|mos
cuento que e| oso de5|o com5|or de |ugor, Lntonces, poro que e| oso seo e| m|smo, e|
hom5re de5e ho5er hecho este mov|m|ento, o seo un tr|ongu|o (Anoraoe y Monteclno,
2009, p. 105).
Ln algunos casos se obtuvleron respuestas que revelaban el uso oe lo trlolmenslonal
(ver Flg.3), tales como: |o n|co formo es que s| com|no en |o t|erro, entonces hoce un
mov|m|ento os| (d|5uo uno curvo de| centro o uno de |os po|osj entonces oh| s| se puede, pero
no so5emos de que co|or es e| oso, L| hom5re com|no en formo de tr|ongu|o, porque
recorre tres veces 10 k||metros , ||ego o| m|smo punto, poro que |os ongu|os seon de 90
entonces de5er|o ser con |os copos de |o t|erro (Anoraoe y Monteclno, 2009, p. 105).



11

||at+ J. \at||c| :|tt|c+
Ln total una mlnorla oe alumnos convergleron a la soluclon correcta, sln embargo, el objetlvo
oe proponer esta actlvloao era ver sl los alumnos utlllzaban la vlsuallzaclon espaclal como
recurso para obtener la soluclon a un problema. Sl blen en mucbas ocaslones se puoe apreclar
que parte oe los estuolantes vlslumbraban que no era tactlble encontrar una soluclon en el
plano, no tueron capaces oe oar el salto a lo trlolmenslonal.
Ln trmlnos generales, se pueoe conclulr que la mayorla oe los estuolantes no logran
oesprenoerse oe un pensamlento blolmenslonal, es oeclr, abanoonar el plano, y menos aun,
lntulr la poslbllloao oe un trabajo sobre una supertlcle estrlca, por ejemplo, una vez tlnallzaoa
la actlvloao, un estuolante manltesto: Nunco se me hu5|ese ocurr|do hocer e| mov|m|ento en |o
t|erro (Anoraoe y Monteclno, 2009, p. 106).
Aoemas, se oetecto que en los estuolantes bay conceptos arralgaoos que en esta ocaslon,
generan un o5stocu|o (8rousseau, 1983, 1986) para el trabajo aslgnaoo, como lo es el baberse
aproplaoo oe que tooa suma oe los angulos lnternos oe un trlangulo es lgual a 180, ensenaoa y
entatlzaoa ourante la presentaclon y trabajo oe trlangulos ourante la ensenanza escolar, por
ejemplo al momento oe presentar las soluclones surgen cometarlos como: pero no que |o
sumo de |os ongu|os |nter|ores de un tr|ongu|o de5e ser 180, , oh| se poso (Anoraoe y Monteclno,
2009, p. 128).
ResuItados de Ia apIicacin de Ia segunda actividad
Ln el caso oe la segunoa actlvloao, presentaoo oe la slgulente torma: Constru|r cuotro tr|ongu|os
congruentes con se|s segmentos de| m|smo |orgo (|o med|do de |os po||tosj (Anoraoe y Monteclno,
2009, p. 106), sus materlales eran 6 palltos oe lgual meoloa, torma y tamano. Lste problema
revela que los estuolantes no son capaces oe utlllzar la tercera olmenslon como prlmer
recurso para su soluclon, los estuolantes tlenoen a soluclonar el problema utlllzanoo tlguras
planas, surglenoo luego la necesloao oe utlllzar la trlolmenslonalloao para converger a la
resoluclon oe ste. Colnclolenoo con lo que plantean Lowentelo y 8rlttaln-Lambert (1980) al
senalar que lo trlolmenslonal surge por la necesloao oe representar su entorno en tres


111
olmenslones.
Cabe resaltar que este proceso no es lnmeolato, para algunos alumnos no se bace evloente el
uso oe la vlsuallzaclon espaclal. vlnoose esto retlejaoo por ejemplo en lo comentaoo por un
estuolante el que manltlesta: Que extroo que en |o pr|mero que uno p|enso es en 5uscor f|guros
que seon fom|||ores, ,o no ||egue o| tetroedro , nunco se me pos por |o co5ezo so||r de| p|ono
(Anoraoe y Monteclno, 2009, p. 106).
Por otra parte se pueoe evloenclar la manlpulaclon oe las propleoaoes oe tlguras planas a tln oe
obtener la soluclon oel problema. Por ejemplo, al olbujar un cuaoraoo y trazar sus olagonales,
atlrmanoo que se torman cuatro trlangulos congruentes, revela que el estuolante esta
comprenolenoo que un trlangulo rectangulo pueoe tener tooas las meoloas oe sus laoos oe
lgual longltuo. Por el contrarlo, algunos a pesar oe no contlulr a una soluclon, son capaces oe
contraponer los resultaoos oe sus companeros con las propleoaoes oe la geometrla eucllolana.
Por ejemplo un estuolante contronta a su otro companero olclenoo: pero |os d|ogono|es de un
cuodrodo no m|den |o m|smo que sus |odos (Anoraoe y Monteclno, 2009, p. 107).
Las tlguras obtenloas en la apllcaclon oe esta actlvloao, en terceros y cuartos meolos, tueron las
slgulentes:

||. 1. ||at+: |+a+: cata: aata|1a: at |a: :ta1|+at:
|a1t+1 Haatc|aa, 11, . I1j
ConcIusiones
Ln los resultaoos oe esta lnvestlgaclon pooemos encontrar, por una parte, que los estuolantes
tlenen granoes oltlcultaoes en el trabajo y representaclon oe lo trlolmenslonal y, mas aun,
acuolr a ella para soluclonar una problematlca, se evloenclo que los estuolantes utlllzan la
trlolmenslonalloao luego oe agotar tooas las poslbles soluclones en el plano. Y, por otra parte,


11
no se tormallza la trlolmenslonalloao ourante la ensenanza escolar, lo que obstacullza aun mas
la comprenslon oe sta. Ls por ello que Anoraoe y Monteclno (2009, 2011) concluyen que es
lnolspensable un oesarrollo oe la vlsuallzaclon espaclal y su uso como recurso peoagoglco, el
cual proplcle y o berramlentas para entenoer lo trlolmenslonal.
Dentro oe los tetos anallzaoos planes y programas oe estuolo, tetos escolares para el
estuolante y para el oocente pooemos conclulr que no se protunolza en las representaclones
blolmenslonales oe cuerpos trlolmenslonales, lo que lmpllcarla que los estuolantes no
oesarrollen sus babllloaoes para la manlpulaclon oe lo trlolmenslonal. Las actlvloaoes que se
centran en el trabajo con cuerpos geomtrlcos o sus representaclones en el plano se remlten
al calculo oe areas y volumenes, loentltlcaclon oe reoes, oescomposlclon oe cuerpos, aoemas,
se loentltlca la presencla oe tlguras prototlpos. Creemos que es necesarlo establecer un trabajo
lnterolsclpllnarlo con el Subsector oe Artes vlsuales, oonoe se torna oe vltal lmportancla el
olsponer oe una vlsuallzaclon espaclal que permlta oesenvolverse en el uso oe la perspectlva,
para que el estuolante oesarrolle sus capacloaoes y babllloaoes en torno a trazar en el plano la
realloao que le rooea, lo que lmpllca que se bara mas tluloo el vlsuallzar las representaclones
blolmenslonales oe cuerpos geomtrlcos (Anoraoe y Monteclno, 2011).
Ln algunos nlveles oe ensenanza escolar, no se protunolza en el oesarrollo oe la vlsuallzaclon
espaclal en los estuolantes, slno que se proplcla el calculo oe areas y/o volumenes, meolante
tormulas. Por otro laoo no se proponen actlvloaoes a tln oe evaluar lo trlolmenslonal en los
estuolantes, como se oljo anterlormente se prlorlza el trabajo con algorltmos y memorlzaclon
oe propleoaoes, por sobre el oesarrollo, en este caso, oe un pensamlento geomtrlco.
Se bace necesarlo protunolzar en un pensamlento geomtrlco, oonoe se construyan
berramlentas para manlpular e lnterpretar la realloao, ya que ste se utlllza como recurso para
la soluclon y comprenslon oe ejerclclos oe otros saberes matematlcos, por ejemplo, slmetrla
oe cuaorllateros. Aoemas pooemos ver que el oML prlvllegla algunos tlpos oe
argumentaclones, slgnltlcaoos y proceolmlentos, lmponlenoo una sltuaclon que no permlte la
lncluslon oel estuolante en su construcclon oel conoclmlento matematlco (Soto 2010).
Asl mlsmo, pooemos ver que oentro oel oML no se proplclan la vlsuallzaclon oe cuerpos
geomtrlcos oesoe olstlntas perspectlvas, ya que en olterentes tetos conllevan a la mlsma
lmagen oel cuerpo, representanoolos oesoe un mlsmo punto oe vlsta (prototlpo). Lo que
lntervlene en que se aprenoa o memorlce solo una representaclon para caoa cuerpo.
De la apllcaclon oe los problemas oe trlolmenslonalloao, se oetecto que gran parte oe los
estuolantes que partlclparon en la actlvloao, presentan oltlcultaoes en el trabajo y
representaclon oe lo trlolmenslonal, en otras palabras, en manlpular y acuolr a sta para


11
soluclonar una sltuaclon problema. Uno oe los tactores que, creemos, lntluye olrectamente es
que los estuolantes no son capaces o no les es lnmeolato oesarralgarse oe las preconcepclones
bereoaoas oel trabajo en oos olmenslones, aoemas que ourante la ensenanza escolar los
problemas, ejemplos y trabajos se entrelazan con el contenloo que esta slenoo
lnstltuclonallzaoo y no con el bagaje y preconcepclones que el estuolante tlene.
Se pueoe evloenclar que el estuolantaoo presenta oltlcultaoes reterentes a la manlpulaclon oe
las representaclones en el plano oe cuerpos geomtrlcos trlolmenslonales, sobre tooo al
olbujarlas. Ln consecuencla, es lnolspensable que los estuolantes oesarrollen las babllloaoes y
competenclas para olbujar e lnterpretar las representaclones en el plano oe los cuerpos
trlolmenslonales y, oe esta manera, obtener las berramlentas necesarlas para comprenoer,
vlsuallzar y manlpular las representaclones lconlcas y/o gratlcas oe la geometrla espaclal y con
ello el estuolo oe saberes matematlcos avanzaoos.
Ls por lo anterlor menclonaoo que se bace lnolspensable lnclulr nuevas tormas oe ensenanza o
apoyo para el aprenolzaje oel estuolante, que tavorezca perclblr las matematlcas,
especltlcamente lo reterente a lo geomtrlco, oe manera olnamlca y varlable (Anoraoe
Monteclno, 2009, 2011).
Anoraoe, M. y Monteclno, A (2011). La problematlca oe la trlolmenslonalloao y su
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1I
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Tesls oe Maestrla no publlcaoa, Centro oe |nvestlgaclon y oe Lstuolos Avanzaoos oel
|nstltuto Polltcnlco Naclonal. Mlco.



1

Captulo 2. Propuestas para la enseanza de las matemticas

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

493

494
495
Introduccin al Captulo de Propuestas para la enseanza de las
matemticas
Olga Lidia Prez Gonzlez

Universidad de Camagey (Cuba)
olguitapg@gmail.com
Aunque los educadores matemticos an tiene problemas abiertos y retos cientficos que
abordar (Cantoral, 2010) es innegable el desarrollo vertiginoso del movimiento
latinoamericano de dichos educadores, lo que se hace evidente por el creciente nmero de
propuestas para la enseanza de la Matemtica que se presentan en las Reuniones
Latinoamericanas de Matemtica Educativa, las cuales no slo estn diseadas para el beneficio
de la formacin matemtica de los estudiantes, sino tambin para el perfeccionamiento del
trabajo didctico de los maestros.
En este captulo se presentan numerosas propuestas que estn relacionadas directamente con
la actividad matemtica, y aportan descripciones, explicaciones y sugerencias, desde diferentes
puntos de vistas.
La mayor cantidad de ellas estn relacionadas con la Estadstica, las Probabilidades y la
Geometra, encontrndose, adems, propuestas referidas al lgebra Lineal, las operaciones de
adicin, multiplicacin y cociente, la matemtica numrica, los nmeros decimales, la integral
de una funcin, la nocin de variacin, la optimizacin, el lgebra, el estudio de magnitudes
(masa y longitud), la ecuacin de segundo grado y la convergencia de secuencias finitas.
Ms de la mitad de las propuestas son estudios cualitativos, muchos de ellos denominadas
estudios de casos, que investigan sobre la comprensin de conceptos, el aprendizaje
cooperativo, los modos de evaluar el conocimiento de los futuros maestros, la evaluacin de
competencias matemticas, las estrategias de los alumnos, el anlisis de estrategias de
aprendizaje y de resolucin de problemas, anlisis de errores, entre otros estudios. Adems de
los estudios cualitativos se proponen estrategias didcticas, tipos de evaluacin final, secuencias
didcticas, descomposicin gentica de conceptos, as como herramientas orientadoras para el
aprendizaje.
Conscientes de que no tenemos un paradigma nico que dirija a las investigaciones en la
Matemtica Educativa (Cantoral, 2011) se aprecia que los estudios que se presentan en este
captulo se realizan desde diversas perspectivas tericas, entre las que se destacan la
etnomatemtica, el enfoque histrico cultural, el enfoque ontosemitico del conocimiento y la
instruccin matemtica, la metacognicin, la teora de Duval (tratamientos y conversiones), la
496
teora de los modelos mentales, el aprendizaje significativo y la teora APOE (acciones,
procesos, objetos y esquemas).
Otras argumentan tericamente sus estudios desde la perspectiva de los niveles de Van-Hiele,
la ingeniera didctica, el aprendizaje cooperativo, los modos de expresin del pensamiento
matemtico, la comprensin de conceptos matemticos, las competencias y modelacin
matemtica.
Estas importantes propuestas constituyen obligadas fuentes de referencias para que maestros e
investigadores debatan, reflexionen, contextualicen y generalicen los resultados que aqu se
presentan, con respeto a las tradiciones educativas y contextos de los diversos sistemas
educativos de nuestra regin y con un fin comn: perfeccionar la enseanza de la Matemtica..
Referencias bibliogrficas
Cantoral, R. (2010). La Matemtica Educativa: Una disciplina de mltiples perspectivas. Revista
Latinoamericana de matemtica Educativa 13(2), 123-128.
Cantoral, R. (2011). La Escuela latinoamericana de matemtica Educativa. Revista
Latinoamericana de matemtica Educativa 14(1), 6-8

497

Resumo. Neste artigo, o autor procura discutir as perspectivas sobre a possibilidade da utilizao da modelagem
matemtica como uma ao pedaggica para o ensino e aprendizagem da matemtica. Essa discusso emerge
em virtude da necessidade de se vincular a modelagem matemtica como uma ao pedaggica para o
programa etnomatemtica no ensino e aprendizagem da matemtica.
Palavras chave: modelagem matemtica, modelos matemticos, ethnomathematics
Abstract. In this article, the author discusses the perspectives about the possibilities of utilization of
mathematical modeling as pedagogical action for the teaching and learning of mathematics. This discussion
emerges because of the necessity to tying mathematical modeling as pedagogical action for the
ethnomathematics as a program for the teaching and learning of mathematics.
Key words: mathematical modeling, mathematical models, ethnomathematics
Introduo
O programa etnomatemtica se identifica com o pensamento contemporneo, pois registra
ideias, fatos, procedimentos e prticas que esto inseridas em um sistema de pensamento
matemtico sofisticado. Esse sistema visa o entendimento, a compreenso e o
desenvolvimento das tcnicas e habilidades matemticas que esto presentes no saber-fazer
matemtico dos membros de grupos culturais distintos. O entendimento do como fazer
matemtica e a compreenso do processo de matematizao desenvolvido por esses grupos
podem ser obtidos por meio da utilizao das prticas da modelagem, que so consideradas
como as maneiras, os modos, as tcnicas e os procedimentos utilizados nos grupos culturais
com o objetivo de explicar, conhecer, entender, compreender, lidar e conviver com a prpria
realidade por meio da traduo de situaes-problemas enfrentadas no cotidiano (Rosa e
Orey, 2007).
Ento, a matemtica uma atividade inerente ao ser humano, praticada com plena
espontaneidade, resultante de seu ambiente sociocultural e, consequentemente, determinada
pela realidade material na qual o indivduo est inserido (DAmbrosio, 1990). Assim, a
etnomatemtica pode ser considerada como uma estratgia desenvolvida pela humanidade no
decorrer de sua histria para explicar, entender, compreender, manejar e conviver com a
realidade nos contextos natural, social, cultural, poltico e econmico, utilizando tcnicas e
procedimentos diferenciados para lidar com estes ambientes.
A MODELAGEM MATEMTICA E SUAS POSSIBILIDADES PARA A
AO PEDAGGICA DO PROGRAMA ETNOMATEMTICA
Daniel Clark Orey
Universidade Federal de Ouro Preto Brasil
oreydc@cead.ufop.br
498
Diante desse contexto, Rosa e Orey (2010) entendem que a etnomatemtica pode ser
caracterizada como uma forma de entendimento do pensamento matemtico de diferentes
grupos culturais que procura compreender as ideias e os conceitos matemticos utilizados em
grupos culturais distintos para que tenhamos uma melhor compreenso das prticas
matemticas utilizadas no cotidiano desses grupos e entender como determinados grupos
culturais utilizam os sistemas matemticos alternativos que desenvolveram para solucionar os
problemas relacionados com as prprias experincias cotidianas.
Por outro lado, Rosa e Orey (2010) argumentam que a modelagem procura entender as ideias
e os conceitos matemticos utilizados nos sistemas matemticos alternativos para que
tenhamos uma melhor compreenso das prticas matemticas desenvolvidas nos grupos
culturais, validando-as no contexto cultural no qual foram geradas e desenvolver
procedimentos e tcnicas que possam proporcionar a traduo e a contextualizao das ideias,
dos conceitos e das prticas matemticas desenvolvidas nos grupos culturais por meio da
elaborao de modelos.
Dessa maneira, se um sistema matemtico utilizado constantemente por um determinado
grupo cultural, como um sistema baseado em ideias, conceitos e prticas matemticas
cotidianas que sejam capazes de resolver situaes-problema retiradas da prpria realidade,
ento, esse sistema de resoluo de problemas, pode ser caracterizado como modelagem
(Rosa e Orey, 2006). Nessa perspectiva, todos estaro fazendo modelagem, cada grupo
utilizando os recursos intelectuais e materiais prprios, isto , a sua prpria etnomatemtica
(DAmbrosio, 2000, p. 142). Ento, entendemos que nesse processo, a matemtica acadmica
tradicional e o sistema de pensamento matemtico de um determinado grupo cultural podem
ser utilizados, simultaneamente, como abordagens pedaggicas no ensino e aprendizagem da
matemtica.
A Modelagem e a Etnomatemtica
A educao matemtica tradicional tem como objetivo o ensino e a transmisso de
procedimentos e tcnicas que so utilizadas em situaes artificiais e descontextualizadas,
muitas vezes, apresentadas como situaes-problema. Nessa abordagem, os problemas
formulados somente utilizam tcnicas operatrias que favorecem a memorizao de certas
habilidades procedimentais pelos alunos. As tcnicas operatrias utilizadas na resoluo desses
problemas so, geralmente, tediosas, desinteressantes, obsoletas, e no possuem uma relao
direta com o mundo externo escola e nem com a sociedade moderna. Em nosso ponto de
vista, essas caractersticas da educao matemtica tradicional podem ser responsveis pela
499
diminuio da motivao, do interesse, do rendimento e pelo grau de satisfao escolar que os
alunos apresentam no ensino-aprendizagem da matemtica.
Diante desta realidade, a procura de:
(...) novas vises do ensino que vivenciamos na virada do milnio fez surgir
a necessidade de se criar novas formas de pensar e encaminhar mtodos de
ensino para a Matemtica. Sendo assim, temos a opo de refletir sobre a
Resoluo de Problemas Matemticos, que atravs da etnomatemtica, so
diferenciados da forma tradicional. (Scandiuzzi e Miranda, 2000, p. 251)
Seguindo essa tendncia educacional, uma das abordagens pedaggicas que pode ser utilizada
no ensino e aprendizagem da matemtica a implantao da modelagem nas salas de aula com
a utilizao da etnomatemtica, que est presente no cotidiano dos grupos culturais, para a
elaborao de atividades curriculares que nortearo os caminhos pedaggicos dessa disciplina.
A utilizao da etnomatemtica e da modelagem no ensino e aprendizagem da matemtica tem
como objetivo a ampliao e o aprimoramento do conhecimento matemtico que foi adquirido
e acumulado pelos membros de grupos culturais distintos. Dessa maneira, essa abordagem
pedaggica tem como meta o fortalecimento das razes e a valorizao da identidade cultural
desses indivduos (Rosa e Orey, 2003).
Nesse direcionamento, a etnomatemtica pode ser definida como a maneira pela qual os
indivduos pertencentes a grupos culturais especficos (etno) desenvolveram ao longo da
histria; as ideias, os conceitos, os procedimentos, as tcnicas e as prticas (ticas) matemticas
necessrias para aprender a trabalhar com medidas, clculos, inferncias, comparaes,
classificaes, e modos diferentes de modelar os ambientes social, natural, econmico, poltico
e ambiental (matema), para que esses indivduos possam explicar e compreender os fenmenos
que ocorrem nesses ambientes (DAmbrosio, 1990). Ento, sendo a matemtica o produto de
um grupo cultural especfico na busca de solues para os problemas enfrentados no prprio
cotidiano, esse programa tambm se identifica com a histria, a filosofia e a pedagogia da
matemtica.
Ento, a etnomatemtica pode ser entendida como a rea de interseco entre a antropologia
cultural e a matemtica acadmica, que utiliza a modelagem matemtica para solucionar
problemas reais, propomos a modelagem como uma das aes pedaggicas para o programa
etnomatemtica (DAmbrosio, 1993; Rosa, 2000). A figura 1 mostra a etnomatemtica como a
interseco entre a matemtica acadmica, a antropologia cultural e a modelagem.

500

Figura 1: A etnomatemtica como a rea de interseco entre trs campos de estudo
Nessa perspectiva, a modelagem matemtica uma metodologia essencial ao programa
etnomatemtica, pois as suas tcnicas proporcionam a contextualizao da matemtica
acadmica ao fornecer as condies necessrias para que os indivduos pertencentes a grupos
culturais distintos adquiram as mesmas ferramentas educacionais utilizadas pela classe
dominante, para que possam atuar competitivamente na sociedade contempornea e no
mundo globalizado (DAmbrosio, 1993).
Ao observamos a histria da matemtica, podemos perceber que a modelagem pode ser
considerada como o pilar sobre o qual a matemtica se desenvolveu e ainda se desenvolve por
meio de um processo de abstrao que construdo sobre os modelos matemticos, que so
representaes aproximadas do mundo real, que podem ser elaborados com a utilizao de
prticas etnomatemticas (Rosa e Orey, 2003). Nesse contexto, o programa etnomatemtica
no rejeita os conceitos apresentados pela matemtica acadmica e utiliza a modelagem para
aprimorar essas concepes para incorpor-las aos valores de tica, respeito, solidariedade e
cooperao que fazem parte do sistema sociocultural de qualquer grupo cultural (DAmbrosio,
2000). No entanto, enfatizamos que a nfase do programa etnomatemtica conceitual
enquanto que a nfase da modelagem o desempenho crtico sobre os procedimentos que
so adotados na resoluo de situaes-problema especificas de cada grupo cultural. Em
ambos os casos, o conceito e o desempenho crtico podem auxiliar de um modo significativo o
desenvolvimento e o aprimoramento do currculo matemtico escolar.
Historicamente, os modelos que tm origem na realidade dos grupos culturais podem ser
considerados como uma ferramenta pedaggica que utilizada para a abstrao das ideias,
conceitos, procedimentos e das prticas matemticas adquiridas e acumuladas, de gerao em
gerao, pelos indivduos pertencentes a esses grupos culturais. Dessa maneira, a
etnomatemtica pode servir-se da manipulao desses modelos como estratgia de ensino e
aprendizagem ao utilizar as manifestaes e as codificaes culturais, concomitantemente, com
a linguagem formalizada da matemtica acadmica. Ento, os modelos so concebidos de
501
maneiras diferenciadas, pois podem ser idealizados e descritos de acordo com as vises de
mundo de cada grupo cultural.
Nessa concepo, os modelos no podem se restringir em termos de uma representao
matemtica ideal (Klber, 2007, p. 97), pois podem adquirir, em sua elaborao outras
peculiaridades, como um simples procedimento a ser seguido, uma tabela representativa, em
relao ao objeto estudado e outros (Klber, 2007, p. 97). De acordo com essa perspectiva,
quando consideramos os modelos matemticos, existe uma aproximao da modelagem com a
etnomatemtica, pois os pressupostos da multiplicidade de fenmenos, de aspectos
quantitativos quando encontrados na concepo da Modelagem vo ao encontro dos
pressupostos que a etnomatemtica tem ao analisar formas peculiares de conhecimento e
produo de conhecimento em diferentes culturas, comunidades e contextos (Klber, 2007,
p. 97).
Ento, ao se trabalhar com o programa etnomatemtica, a modelagem pode estar presente,
pois os recursos utilizados pela modelagem, que so as noes conceituais e a aplicao crtica
das tcnicas e dos procedimentos matemticos, so aspectos importantes na resoluo dos
problemas que se encontram no currculo da matemtica tradicional. Assim, concordamos
com Klber (2007) quando diz que importante desenvolvermos a modelagem em uma
perspectiva scio-humanstica mostrando a sua consonncia com os pressupostos da
etnomatemtica.
A modelagem matemtica como ao pedaggica para o programa
etnomatemtica
Ao utilizarmos o processo da modelagem para modelarmos um determinado fenmeno da
realidade com o objetivo de compreender esse fenmeno, ento os pressupostos da
etnomatemtica esto presentes, pois esse programa composto por um conjunto de saberes,
ideias, procedimentos e prticas matemticas que um determinado grupo cultural desenvolveu,
acumulou e transmitiu atravs das geraes. Dessa maneira, modelagem pode ser considerada
como a metodologia de acesso da etnomatemtica enquanto que a etnomatemtica uma
ao pedaggica que permite a compreenso das potencialidades matemticas da comunidade
trabalhada (Klber, 2007, p. 15). Convm salientarmos que muitas vezes os dados obtidos na
modelagem matemtica so de natureza essencialmente etnomatemtica, pois podem ser
provenientes dos costumes dos grupos culturais que os utiliza sem qualquer preocupao com
a cientificidade de sua origem, pois esto presentes nas manifestaes culturais desses grupos
(Bassanezi, 2002).
502
De acordo com este contexto, apresentamos trs estudos que explicitam a proximidade entre
a etnomatemtica e a modelagem. O estudo realizado por Caldeira (1992) teve por objetivo
direcionar a matemtica s reflexes social, cultural e poltica, buscando um
interrelacionamento entre a matemtica acadmica e os procedimentos etnomatemticos que
eram utilizados pelos integrantes de uma comunidade rural. Partindo do pressuposto de que
existe a necessidade de que a aprendizagem da matemtica esteja vinculada ao contexto
cultural, esse pesquisador buscou um direcionamento sobre a possibilidade de trabalhar a
matemtica acadmica a partir de prticas matemticas utilizadas pelos indivduos que as
praticam no cotidiano. Dessa maneira, os contedos matemticos que foram trabalhados em
sala de aula surgiram de uma prtica inserida no contexto cultural do grupo, pois estavam
relacionados com situaes-problemas provenientes de uma horta na zona rural.
A partir das elaboraes decorrentes da utilizao da horta e em funo da necessidade
resolver situaes-problema relacionadas com esse tema, surgiram alguns conceitos
etnomatemticos que foram utilizados na prtica pedaggica escolar. Assim, por meio da
interao entre o pesquisador e os alunos e com a utilizao da modelagem, as ideias
matemticas encontradas nessas situaes foram se transformando em conceitos matemticos
utilizados pela matemtica acadmica. Os resultados desse estudo mostraram que os alunos
vivenciaram aspectos gerais da cultura na qual estavam inseridos apesar de terem uma
compreenso prpria da matemtica acadmica. Isso significa que a matemtica representa
mais do que um corpo de conhecimento elaborado e sistematizado pelos matemticos, pois
possvel encontrar uma matemtica no sistematizada, que possui uma maneira prpria de
representao, dependendo da cultura na qual as suas ideias e procedimentos foram
desenvolvidos. Por outro lado, importante salientarmos que Caldeira (1992) verificou junto
comunidade local se os modelos surgidos em sala de aula estavam vinculados com o contexto
cultural do grupo em estudo ou se esses modelos foram somente elaboraes decorrentes de
um momento pedaggico compartilhado pelos alunos em sala de aula.
Em outro estudo, Orey (2000) utilizou a modelagem para discutir a importncia do simbolismo
do crculo para os povos das Grandes Plancies da Amrica do Norte. Nesse estudo, foram
elaborados modelos matemticos que buscavam entender, compreender e explicar os
mtodos conceituais e os procedimentais matemticos que so utilizados por aqueles povos
indgenas, que preferem utilizar uma estrutura trip (tripodal), para a construo das cabanas
Tipi ao invs de uma estrutura quadrip (quadripodal). Os mtodos que foram utilizados para
determinao da altura das cabanas Tipi, os estudos geomtricos de sua base e as suas
conexes com a rea lateral e a rea da seo circular do cone oferecem exemplos
interessantes da utilizao da modelagem como uma aplicao do conhecimento matemtico
503
acadmico baseado no conhecimento etnomatemtico do grupo cultural estudado. Esse fato
demonstra que a etnomatemtica pode ser caracterizada como uma maneira de entendimento
do pensamento matemtico utilizado pelos indivduos nos grupos culturais e que a modelagem
pode atuar como uma ferramenta que se torna importante para que esses indivduos possam
atuar, agir e interagir no mundo contemporneo.
De acordo com essa assero, Rosa, Silva, Beraldo, Vialta e Del Conti (1999) estudaram as
conexes da etnomatemtica com a cultura cafeeira por meio dos modelos matemticos
oriundos da plantao de caf e de suas aplicaes na prtica. Nesse estudo, os pesquisadores,
em visita a uma fazenda de caf no interior do Estado de So Paulo, estudaram um aspecto
etnomatemtico que pode ser modelado matematicamente. Na fazenda visitada, os colhedores
de caf fabricam e utilizam cestos elaborados artesanalmente para a colheita e transporte
desse produto. Dessa maneira, os colhedores recebem o pagamento por todo o caf que
conseguem colher em um dia de trabalho. Quando os colhedores foram indagados sobre a
maneira de pagamento utilizada, os pesquisadores foram informados que o fazendeiro utilizava
o cesto que fabricavam como unidade de medida para o pagamento da colheita diria. Em
conversa com o fazendeiro, os pesquisadores foram informados que o volume do cesto era
equivalente a 60 litros.
Diante dessa situao, trs questionamentos emergiram:
1. Como verificar se o fazendeiro estava efetuando o pagamento correto para cada cesto
de caf colhido?
2. Quais so os procedimentos que devem ser adotados se o pesquisador verificar que
com a aplicao de um determinado modelo, etnomatemtico ou acadmico, os
colhedores de caf esto sendo explorados?
3. Como os pesquisadores podem auxiliar os colhedores a terem uma colheita
maximizada?
Dessa maneira, os pesquisadores queriam verificar se o fazendeiro estava realizando o
pagamento correto aos colhedores de caf. Assim, por meio da elaborao de um modelo
matemtico para determinar o volume do cesto com a utilizao de uma frmula matemtica
acadmica, os pesquisadores puderam verificar que o volume desse cesto era de
aproximadamente 59,7 litros (Rosa e Orey, 2003). Dessa maneira, os dois modelos, o
acadmico e o etnomatemtico, foram validados no contexto no qual foram elaborados.
Nesse aspecto, entendemos que a matemtica, por meio da modelagem, uma ferramenta
importante que visa auxiliar os indivduos pertencentes a grupos culturais diversos, a entender,
504
compreender, analisar e refletir sobre a prpria realidade. De acordo com Rosa e Orey
(2006), ser proficiente na utilizao da modelagem de fundamental importncia para que os
indivduos possam, por meio de suas aes, transformarem a realidade, de modo a inclu-los no
processo de transformao social. Entendemos que a implantao da perspectiva da
modelagem e da etnomatemtica no currculo matemtico escolar pode renovar e revitalizar o
ensino e aprendizagem da matemtica.
Diante desse contexto, os trabalhadores rurais, os ndios Sioux e os colhedores de caf
utilizam ideias e procedimentos matemticos nas atividades que realizam em seus respectivos
cotidianos. Na realidade, o saber-fazer matemtico que os indivduos desses grupos culturais
adquiriram e acumularam se apresenta naturalmente nos afazeres dirios confundindo-se com
a realizao das atividades do cotidiano. Ento, destacamos que o conhecimento matemtico
previamente adquirido pelos indivduos pertencentes a esses grupos culturais transitam com
naturalidade pelo conhecimento matemtico acadmico conforme as exigncias das atividades
que desenvolvem em suas comunidades.
Consideraes finais
Existe a necessidade de termos conscincia de que cada grupo cultural desenvolveu um
conjunto de ideias, procedimentos e prticas matemticas prprias, as suas etnomatemticas,
dentre as quais se destacam algumas ferramentas bsicas que so utilizadas no processo da
modelagem. Essas ferramentas podem ser entendidas como as maneiras que os membros de
cada grupo cultural desenvolveram para lidar, matematizar e modelar a prpria realidade,
utilizando nesse processo, a medida, a comparao, a quantificao, a classificao, a inferncia
e a modelagem.
Um aspecto primordial desse processo auxiliar os alunos a perceberem o potencial
matemtico que possuem por meio do reconhecimento da importncia dos aspectos culturais
para a valorizao da prpria identidade, pois esses aspectos podem influenciar a maneira
como cada indivduo pensa, aprende, reflete e toma decises. Isto significa que nas aulas de
matemtica, devemos auxiliar os alunos a valorizar, entender e compreender a influncia que
determinada cultura tem sobre a matemtica para que os alunos possam perceber como
culturas diversas podem influenciar as diferentes maneiras pelas quais a matemtica pensada,
comunicada, difundida e transmitida.
Esse objetivo pode ser conseguido com a utilizao da modelagem matemtica como uma ao
pedaggica para o programa etnomatemtica.

505
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507

Resumen. Este trabajo se centra en la problemtica de la enseanza y aprendizaje del Clculo Vectorial. Se
sita esta rama de la matemtica en el contexto de la ingeniera y sus orgenes. Se exponen aspectos
destacados de algunas teoras cognitivas del aprendizaje: la teora de los modelos mentales de Johnson-Laird y
la teora del aprendizaje significativo subversivo. Proponemos considerar las mismas como marco referencial en
el desarrollo de estrategias didcticas para la enseanza y aprendizaje de los conceptos matemticos
mencionados.
Palabras clave: teoras cognitivas, clculo vectorial, ingeniera
Abstract. This paper focuses on the problems of teaching and learning Vector Calculus. It places this branch of
mathematics in engineering context and origins. Contributions are presented in this research lines from
considering highlights of cognitive learning theories: the theory of mental models of Johnson-Laird and theory
subversive meaningful learning. We propose to consider them as a framework in developing didactic strategies
for teaching and learning of mathematical concepts mentioned.
Key words: cognitive theories, vector calculus, engineering
Introduccin
Este trabajo se centra en la problemtica de la enseanza y aprendizaje del Clculo Vectorial en
carreras de ingeniera. El Clculo Vectorial es una rama de las matemticas referidas al anlisis
real de funciones de dos o ms variables. Sus orgenes se encuentran a fines del siglo XVIII y a
principios del siglo XIX, fuertemente ligados con los inicios de la fsica- matemtica, la
termodinmica, la hidrodinmica, la mecnica de los fluidos, la electricidad, el magnetismo, la teora
del potencial y la Ecuacin de Laplace (Crowe, 1994; Wussing, 1998; Mankiewicz, 2005). Su
estudio es esencial para alumnos de carreras de ingeniera. Les proporcionar herramientas
bsicas que los ayudarn en la modelizacin matemtica de diversos fenmenos fsicos de los
sistemas en ingeniera que podrn ser analizados a partir de una representacin vectorial
(Feynman, 1987).
La enseanza y aprendizaje de los conceptos del Clculo Vectorial no es sencilla debido a la
complejidad y alto grado de abstraccin de los objetos matemticos de estudio, por lo que el
alumno requerir de un pensamiento matemtico avanzado (Azcrate Gimnez y Camacho
Machn, 2003). Esta problemtica ha sido abordada en contextos ms simples del Clculo a nivel
universitario (Moreno, 2005; Guzmn, 2007; McCartan, Hermon & Cunningham, 2010). Ellos
ASPECTOS DESTACADOS DE LAS TEORAS COGNITIVAS DEL
APRENDIZAJE, COMO ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA
ENSEANZA YAPRENDIZAJE DE CONCEPTOS DEL CLCULO
VECTORIAL
Viviana Anglica Costa
IMApEC, Facultad de Ingeniera, Universidad Nacional de La Plata
NIECyT, Univeridad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Argentina
vacosta@ing.unlp.edu.ar
508
expresan que la enseanza tradicional, mecanicista, descontextualizada y tcnica, obstaculiza la
comprensin de los significados de los objetos matemticos de estudio y sus vnculos con
otras ciencias. Algunos investigadores proponen contextualizar el estudio, vinculndolo con la
ingeniera y la fsica (Ramos & Font, 2006; Font, 2008; Dunn & Barbanel, 2000; Kmmerer,
2002; Camarera, 2009; Ziga, 2007; Willcox & Bounova, 2004). Otros proponen el uso de
Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) para generar imgenes externas con
el objeto de vincular conceptos del Clculo Vectorial con sus aplicaciones fsicas (Costa, Di
Domenicantonio y Vacchino, 2010; Perjsi, 2003; lvarez, 2010). Estas ltimas propuestas se
basan en que la visualizacin de imgenes juega un rol central en el aprendizaje de las ciencias
(Zimmerman & Cunningham, 1991; Hitt, 1998). Por ello es importante que el profesor busque
para la enseanza y aprendizaje de los objetos bajo estudio, diversas estrategias didcticas,
integrando no slo qu se ensea si no cmo se ensea (Salinas y Alans, 2009).
Teoras cognitivas de aprendizaje
Las teoras cognitivas del aprendizaje describen los procesos mediante los cuales los seres
humanos aprenden, en como ingresa la informacin al aprender y como se transforma en el
individuo (Gardner, 1988). En lo que sigue exponemos aspectos destacados de alguna de estas
teoras: la teora de los modelos mentales de Johnson-Laird y la teora del aprendizaje significativo
subversivo. Las mismas pueden ser adoptadas como marco referencial en la investigacin en la
enseanza y aprendizaje del Clculo Vectorial, servir de base para el desarrollo e
implementacin de situaciones didcticas en el aula y obtener resultados que permitan afirmar
su utilidad.
Teora del aprendizaje significativo subversivo
Postman y Weingartner (1969) proponen un aprendizaje significativo como actividad subversiva
(Moreira, 2005). Relatan las problemticas de los tipos de enseanza que no educan para las
necesidades actuales del mundo, donde se espera tener personas con personalidad, inquisitivas,
creativas, innovadoras que enfrenten la incertidumbre y que construyan significados nuevos.
Esto constituira un proceso de bsqueda y de construccin de significados que podramos
llamar aprender a aprender. Moreira (2005) considera que para sobrevivir en la sociedad
contempornea, el trmino aprendizaje significativo crtico puede ser ms adecuado. Entiende
por aprendizaje crtico: aquella perspectiva que permite al sujeto formar parte de su cultura y, al
mismo tiempo, estar fuera de ella. Se trata de una perspectiva antropolgica en relacin a las
actividades de su grupo social, que permite al individuo participar de tales actividades, pero, al
mismo tiempo, reconocer cundo la realidad se est alejando tanto que ya no se est captando
por parte del grupo. Considera que a travs del aprendizaje significativo crtico el alumno
509
podr formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, no ser subyugado por ella, por sus ritos,
sus mitos y sus ideologas. A travs de ese aprendizaje es como el estudiante podr lidiar, de
forma constructiva, con el cambio, sin dejarse dominar, manejar la informacin sin sentirse
impotente frente a su gran disponibilidad y velocidad de flujo, beneficiarse y desarrollar la
tecnologa, sin convertirse en tecnfilo. Por medio de este aprendizaje podr trabajar con la
incertidumbre, la relatividad, la no causalidad, la probabilidad, la no dicotomizacin de las
diferencias, con la idea de que el conocimiento es construccin nuestra, que apenas
representamos el mundo y nunca lo captamos directamente.
Cmo podemos los profesores facilitar el aprendizaje significativo crtico? Para ello Moreira
destaca los siguientes puntos:
1. Aprender/ensear preguntas en lugar de respuestas
2. Aprender a partir de distintos materiales educativos
3. Aprender que somos perceptores y representadores del mundo
4. Aprender que el lenguaje est totalmente involucrado en todos los intentos humanos de
percibir la realidad
5. Aprender que el significado est en las personas, no en las palabras.
6. Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus errores
7. Aprender a desaprender, a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la
sobrevivencia
8. Aprender que las preguntas son instrumentos de percepcin y que las definiciones y las
metforas son instrumentos para pensar.
En el contexto de la enseanza del Clculo Vectorial en carreras de ingeniera, se considera de
inters proponer estrategias didcticas centradas en el tem 1. Ensear a preguntar! Cuando
un alumno, se est formulando una pregunta, est utilizando su conocimiento previo de forma
no arbitraria y eso evidencia un aprendizaje significativo. En relacin a esto, Moreira (2005) se
pregunta cmo hacer para provocar esta accin en los estudiantes. Dice que ms que una
cuestin de motivacin es hacer que el alumno perciba como relevante el nuevo concepto que
queremos que construya. Expresa que el camino para ello, podra ser ensear a los alumnos a
preguntar, a formular preguntas significativas, en el contexto en que se est trabajando.
En relacin al Clculo Vectorial, como se menciona en la introduccin, un estudiante puede
aprender (qu hacer) mecnicamente las tcnicas de clculo para obtener las magnitudes
escalares y vectoriales como son: circulacin, flujo, trabajo, rotor y divergencia, sin un anlisis de
510
los procedimientos utilizados, ni de interpretacin de resultados, constituyendo esto un
aprendizaje no significativo (cmo hacer). El conocimiento de esas magnitudes es importante
para alumnos de ingeniera pues a partir de las mismas les ser posible describir y comprender
fenmenos naturales, leyes del electromagnetismo y de la mecnica de los fluidos, entre otros
(Feynman, 1987).
Nos preguntamos entonces, Cmo lograr un aprendizaje significativo crtico de stos conceptos
en el estudiante? Una propuesta para la enseanza y aprendizaje de esos conceptos consiste en
desarrollar e implementar actividades para que el alumno se pregunte y a partir de las
respuestas construya los significados de las magnitudes mencionadas. Preguntas tales como:
Cmo y porqu surgi la necesidad de calcular esas magnitudes en un contexto histrico?
Qu miden esas magnitudes segn sea el campo vectorial: un campo de velocidades de un
fluido (aire, agua), de propagacin del calor, elctrico, magntico, gravitatorio? Existe alguna
relacin entre el flujo de un campo vectorial a travs de una superficie con la cantidad de lneas
de fuerza que la atraviesan? Tiene algn significado fsico el flujo a travs de una superficie si la
misma es cerrada? Cul, si la superficie encierra fuentes en su interior? Cmo interpretar la
circulacin segn sea su valor: positivo, negativo, o nulo, en relacin con las caractersticas
intrnsecas del campo vectorial? Cul es la circulacin si el campo es conservativo?
La teora de los modelos mentales de Johnson-Laird
La Teora de los Modelos Mentales desarrollada por Johnson-Laird pretende dar una explicacin
de los mecanismos involucrados en el razonamiento, postulando que los humanos representan
el mundo con el cual interactan a travs de modelos mentales (Johnson-Laird, 1983, 1990).
La mente es representacional y computacional. La representaciones mentales, son las maneras
de nuestra mente de re-presentar internamente el mundo externo. Las imgenes
corresponden a visiones de los modelos.
Un modelo mental est compuesto por elementos y relaciones que representan un estado de
cosas especfico, estructurados de una manera adecuada al proceso sobre el que debern
operar. Hay varias teoras sobre modelos mentales, pero la de Johnson-Laird es hasta hoy la
ms completa y articulada. Un modelo mental puede contener proposiciones pero estas
pueden existir como representacin mental en el sentido de Johnson-Laird, sin formar parte
de un modelo mental.
En este sentido, la conexin con el mundo se establece a partir de una equivalencia entre un
modelo mental y las partes del mundo que son designadas. A partir de esto se postula que el
razonamiento cientfico est basado en modelos (Johnson-Laird, 1983).
511
Los modelos mentales por lo tanto, constituyen una representacin o estructura anloga del
mundo-real o de una situacin-imaginada especfica. Un modelo mental construye a su vez
imgenes, que corresponden tambin a modelos mentales particulares y constitutivos de ese
modelo mental. Se pueden representar principalmente a partir de tres fuentes: de percepcin
visual, analgica y sobre experimentos del pensamiento (Johnson-Laird, 1983). Johnson-Laird
establece que no puede explicarse el razonamiento sin recurrir a la idea de modelo mental. Su
Teora de los Modelos Mentales para el razonamiento (Johnson-Laird, 1983, 1990) establece
que el proceso de inferencia no puede reducirse a la lgica ni al empleo de reglas formales que
operan sobre las representaciones proposicionales.
Entonces, el razonamiento consistira en la construccin y manipulacin de Modelos Mentales de
naturaleza analgica. Johnson-Laird postula que existen por lo menos tres clases de
representaciones mentales distintas: las representaciones proposicionales, definidas como cadenas
de smbolos, similares al lenguaje natural, en el sentido que necesitan de reglas sintcticas para
combinarse, pero que no se confunden con l; los modelos mentales, anlogos estructurales del
mundo y las imgenes, definidas como visuales del modelo (Moreira, 1999).
Qu aplicaciones tiene lo anterior en la enseanza?
Las representaciones externas, son pictricas o lingsticas y las internas, o representaciones
mentales, son proposicionales o analgicas. No existe una relacin directa entre la
representacin externa y la representacin interna. La investigacin acerca del uso educativo
de las imgenes externas es variada y es un campo abierto de gran importancia.
Hay diversas opiniones sobre los beneficios que tiene el uso de imgenes externas como
recurso educativo en la enseanza, y en cmo, cunto y de qu manera, contribuyen a la
comprensin. Las opiniones difieren tambin si el campo de aplicacin es la fsica o la
matemtica. Pues si bien estas ciencias se entrelazan, tienen distintos objetos de estudio. La
fsica, trabaja con objetos reales que ocupan un espacio y un tiempo y la matemtica con
objetos abstractos, que son creados por el hombre, que existen en su mente. Las
representaciones que se tienen de los objetos de estudio son de distinta naturaleza en cada
disciplina.
Unos y otros, parecen adherir a un conjunto de eslganes que sostienen las ventajas y
bondades del uso de representaciones visuales para: mejorar el aprendizaje, reducir la
abstraccin de los conceptos cientficos, facilitar la comprensin, mejorar el recuerdo,
promover la imaginacin, introducir los fenmenos cientficos de una forma vinculada a la vida
cotidiana, facilitar la resolucin de problemas, motivar a los estudiantes y a los lectores en
general, y podra continuarse enumerando (Otero, 2004).
512
Eslganes como una imagen vale ms que mil palabras se interpretan a partir de la idea de
que las imgenes provocan una forma de comunicacin ms libre y menos formalizada y que
permiten al vulgarizador concretizar las ideas cientficas, porque ellas tienen un valor sinptico
y ayudan a considerar varios elementos y sus relaciones en una misma representacin. En la
prctica, algunos cientficos y editores de libros de texto y un nmero considerable de
profesores consideran ventajoso y simple! reemplazar el discurso verbal por otro imagnistico.
As, poseedores de un formidable optimismo epistemolgico, cognitivo y didctico, adhieren al
destierro de las palabras para ahora s! explicar sencillamente con imgenes a los nios
(Otero, 2004).
Desde la Psicologa Cognitiva, algunas investigaciones muestran que ciertas imgenes externas
podran afectar la comprensin y el razonamiento. Las investigaciones (Kosslyn, 1986, 1996;
Johnson-Laird, 1983, 1996) muestran que el sistema cognitivo desarrolla un proceso
interpretativo de las imgenes externas, que comienza con la percepcin, pero mirar una
imagen, no implica que ser almacenada directamente en nuestra mente. Para interpretar y
entender el discurso visual y verbal (imgenes y palabras), se construye una representacin
mental en la memoria de trabajo, a partir de la interaccin entre representaciones internas y
externas se desarrolla un proceso interpretativo de naturaleza estratgica.
En el campo de la matemtica muchos conceptos y procesos se ligan al potencial didctico de
la visualizacin y la forma en que sta, puede favorecer el aprendizaje. La visualizacin posibilita
crear en la mente una imagen visual de un concepto abstracto. A partir de grficos realizados
con diversos recursos, diferentes procesos permiten ver las matemticas. Esto ha generado
diversas investigaciones en relacin con el potencial didctico de la visualizacin, la forma
como sta puede favorecer al aprendizaje y bajo qu condiciones utilizarla.
En matemtica, un mismo objeto es posible que tenga mltiples representaciones (diferentes
significantes del mismo objeto). Hablar de representacin (significado y comprensin) implica
necesariamente hablar del conocimiento matemtico. La representacin se caracteriza
mediante una correspondencia abstracta entre dos entidades que son puestas en alguna
relacin referencial una con otra, por un actor o un observador.
La comprensin de un objeto matemtico se entiende en trminos de integracin de
representaciones mentales. Esta integracin es la que asegurara la competencia en el uso de las
representaciones externas asociadas al objeto. Un objetivo central en la enseanza de las
matemticas consistira en conseguir que los alumnos sean capaces de pasar desde una
representacin a otra. Se reconoce que este objetivo es difcil de lograr (Font, Godino &
D'Amore, 2007).
513
Un aspecto importante en la enseanza de la matemtica de conceptos abstractos es el de
vincular stos con aplicaciones a la fsica u con otros objetos segn el contexto, produciendo
un determinado significado.
Qu aplicaciones tiene lo anterior en la enseanza y aprendizaje del Clculo Vectorial?
En particular, para el estudio del concepto campo vectorial, se propone desarrollar actividades
con el objetivo que el alumno asocie las distintas representaciones (grficas, simblicas, u
otras) y de distinta naturaleza, fsica (campo gravitatorio, campo magntico, campo de
gradientes de un campo escalar) y matemtica, de un mismo objeto (Figura 1).

Figura 1: Campo vectorial gravitatorio. Diversas representaciones de un mismo objeto.
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( )
1 2
3
2 2 2
( , , ) ( , , )
Gm m
F x y z x y z
x y z
=
+ +
,
Campo
vectorial
1 2
3
( )
Gm m
F r r
r
=
,
514
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516

517

Resumen. El propsito de este trabajo es presentar una investigacin de campo de tipo descriptiva en donde el
empleo del geoplano como recurso didctico contribuy de manera positiva en la comprensin de objetos
geomtricos estudiados en la clase matemtica. Teniendo que una de las tareas del profesor de matemticas es
conseguir que sus estudiantes comprendan los diversos conceptos que estn en juego, no de una forma
mecnica, sino que puedan operar con ellos en diversos contextos. (Serrazina y Matos, 1968). La intencin de
este modesto trabajo es ayudar a los docentes en servicio a la hora de escoger recursos didcticos y elaborar
actividades que favorezcan la comprensin en los estudiantes. Este trabajo se efecto a la luz de los niveles
de Van Hiele. Se realiz en un Liceo ubicado en el Municipio Zamora del Estado Miranda con estudiantes
pertenecientes a primer ao de educacin media general, durante el perodo acadmico 2010-2011. Se obtuvo
que la mayora de los estudiantes se ubican en el nivel de anlisis del modelo antes nombrado.
Palabras clave: geoplano, geometra, modelo van hiele
Abstract. The purpose of this paper is to present an investigation of descriptive field where the use of
geoboard as a teaching resource contributed positively in the comprehension of geometric objects studied in
mathematics class. Given that one of the tasks of the mathematics teacher is to get students to understand
the various concepts that are in a play, not in a mechanical way, but can operate with them in various
contexts (Serrazina & Matos, 1968). The target of this modest work is to assist teachers in service in choosing
teaching resources and develop activities that promote student understanding. This work was carried out in
light of Van Hiele levels. In a High School located in the Zamora Municipality Miranda State was performed,
with students from first year high school, during the 2010/2011 academic period. It was found that most of
the students are placed in the level of analysis model (Van Hiele) above.
Key words: geoboard, geometry, van hiele model
Introduccin
Las matemticas estn presentes a lo largo de todo el sistema educativo, lo cual evidencia que
la sociedad las considera importantes en la formacin acadmica de nuestros nios, nias y
jvenes. Adems, estn presentes en diversos campos de nuestra sociedad, como por ejemplo:
La msica, la arquitectura, la medicina, la computacin y muchos otros ms. Pero la escuela,
hasta ahora ha propiciado una enseanza de las matemticas mecnica, descontextualizada,
con prcticas educativas que impiden el acceso a experiencias significativas y de calidad en el
aprendizaje de esta fascinante ciencia. En este mismo sentido se expresa Skovsmose (1994)
cuando seala que la escuela reproduce el conocimiento, las rutinas y las competencias, al igual
que sustenta las creencias ideolgicas, ocasionando un sentimiento de exclusin, porque sin
saber matemticas no se puede formar parte de ese porcentaje de personas privilegiadas en
este mundo. Por lo cual, la investigacin en el contexto de la Educacin Matemtica tiene
como uno de sus objetivos promover metodologas que fortalezcan los procesos de
EL GEOPLANO: UNA ALTERNATIVA PARA MEJORAR LA ENSEANZA
DE LA GEOMETRA
Ana Duarte Castillo
Universidad Nacional Abierta Venezuela
aduarte@una.edu.ve
518
enseanza-aprendizaje y la evaluacin de las matemticas en sus distintos niveles educativos.
Una alternativa la constituye la manipulacin de recursos didcticos auxiliares en el aula, los
cuales permitan al docente la produccin de actividades innovadoras, motivantes y verstiles
que conduzcan a los alumnos a la exploracin y descubrimiento de conceptos y propiedades
de objetos geomtricos. (Mario, 2000)
En el presente escrito se describir el trabajo realizado por estudiantes de primer ao de
educacin media general, utilizando el geoplano en la clase de geometra. Todo esto a la luz del
modelo de los esposos Van Hiele. En donde el objetivo es Describir el desempeo de los
estudiantes del Educacin Media General de primer ao en la comprensin de contenidos
geomtricos, especficamente figuras geomtricas y propiedades, empleando el geoplano en la
clase.
Cul es el problema?
Teniendo presente que uno de los fines de la educacin establecidos en la Ley Orgnica de
Educacin (2009, p.11), de la Repblica Bolivariana de Venezuela, establece Desarrollar la
capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico mediante la formacin en filosofa, lgica y
matemticas, con mtodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la
experiencia. Para cristalizar este fin es necesario la comprensin, por parte de los estudiantes,
de los contenidos matemticos, por ser esta el rea de formacin de la autora, establecidos en
el currculo vigente de la educacin media general.
Muchas veces son utilizados mtodos expositivos, creyendo en la eficacia de la trasmisin del
saber, en vez de comprender que el conocimiento matemtico no se transmite, ms bien, este
es esencialmente construido por los estudiantes. Tal visin de la matemtica aleja a muchos
estudiantes de la comprensin de los conceptos, y muchas personas, aunque no recuerdan una
disciplina preferida en el tiempo en que andaban en la escuela, recuerdan ciertamente cuanto
la matemtica les fue penosa (Serrazina y Matos, 1968)
De todas las ramas de la Matemtica, la Geometra es una de las ms intuitiva, concreta y ligada
a la realidad que conocemos. Por ello, existen numerosas posibilidades para experimentar,
mediante materiales adecuados, sus mtodos, conceptos, propiedades y problemas. Adems,
los conceptos geomtricos han estado presentes en diversas culturas (Bishop, 1999). Con
relacin a esto ltimo existen diversas actividades relacionadas con el entorno y la cultura
matemtica. Una de ellas se refiere a la de disear. Todas las culturas disean cosas, cada una
las disea de manera diferente y la cantidad de formas diseadas tambin difiere notablemente
de una cultura a otra. Lo que se disea depende de la necesidad percibida. El diseo de objetos
ofrece la posibilidad de imaginar formas, figuras y pautas en el entorno (Bishop, 1999)
519
Otras investigaciones tambin se han sorprendido ante la potencialidad geomtrica y
matemtica de mucha de las formas diseadas que se encuentran en todas las culturas.
Zalavsky (1973, citado en Bishop 1999) documenta la rica tradicin geomtrica de lo diseos
decorativos de las sociedades africanas. Describe la arquitectura de los pueblos africanos,
mostrando que las casas suelen tener formas circulares o rectangulares con algunos diseos
ms sofisticados basados en stos. Gerdes (1986, citado en Bishop 1999) nos ofrece ejemplos
de ideas matemticas inherentes al trabajo de diseo de los artesanos mozambiqueos y apoya
con fuerza el reconocimiento de este trabajo matemtico en su currculo escolar.
Por otra parte, Senechal (2008, citado en Stenn 2008) plantea que la popularidad creciente de
los rompecabezas y de los juegos basados en la interaccin de formas y posiciones, ilustra las
formas geomtricas y sus relaciones en muchas personas, adems los patrones geomtricos
pueden servir como modelos relativamente simples para muchos tipos de fenmenos, y su
estudio es posible y deseable en todos los niveles. El estudio de la forma se ha incluido
histricamente en la geometra. Sin embargo, a pesar de su importancia fundamental los
estudiantes aprenden muy poco acerca de las formas en la escuela.
Una de las tareas del profesor de matemticas es conseguir que sus estudiantes comprendan
los diversos conceptos que estn en juego, no de una forma mecnica, sino que puedan operar
con ellos en diversos contextos. Diversas propuestas han sido sealadas como necesarias para
modificar este estado (Serrazina y Matos, 1968):
1. La utilizacin de una gestin en el saln de clases que contribuya para que los
estudiantes construyan su propio conocimiento.
2. La utilizacin de materiales que permitan una buena base para la formacin de
conceptos.
3. Una conexin de la matemtica y la realidad.
4. Un abordaje de la matemtica volcada hacia la resolucin de problemas.
Para el desarrollo de este trabajo, nos centraremos en el aspecto referido a la utilizacin de
materiales que permitan una buena base para la formacin de conceptos. En la actualidad se
conoce muchos materiales que pueden emplearse en el trabajo de aula. Algunos de ellos han
sido diseados especficamente para estudiar Geometra y otros pueden ser adaptados para
utilizarse en su enseanza (Villarroel y Sgreccia, 2011). Uno de esos recursos es el geoplano
del que hablaremos ms adelante.
Sumado a todo esto, primer ao de la Educacin Media general es una etapa de transicin para
los estudiantes. Transicin que se refleja el siguiente cuadro (Gimeno, 1998):
520
Primaria Secundaria
Curriculum ms integrado
Modelo de organizacin comunitario
Tareas ms circunscritas al Centro
Clima ms englobante, personal
Sistema monodocente
Seguimiento ms directo del estudiante
Mayor contacto con los padres
Crculo de amistades ligado al Centro
Curriculum ms especializado
Modelo de organizacin, burocrtica
Mayor desplazamiento de trabajo a casa
Clima ms centrado en lo acadmico
Plan docente: varios estilos
Mayor autocontrol del alumno
Menor contacto con los padres
Crculos diferenciados de amigos
Geoplano
De acuerdo con Gattegno, (citado en Verdugo, Vsquez, Briseo y Palmas, 2000, p. 2-3), el
geoplano es un material multivalente (puede servir para diversos propsitos) que permite
tomar conciencia de las relaciones geomtricas. Con los geoplanos se pueden ensear
teoremas de la geometra plana, con algunas ventajas sobre el pizarrn, pues las figuras
obtenidas son claras y no dependen de la habilidad del maestro; como los geoplanos son
pequeos, pudindose girar para mostrar que las propiedades en cuestin no dependen de la
posicin.
Adicionalmente Serrazina y Matos (1968) sealan que una de las grandes ventajas del geoplano
en su movilidad para que los estudiantes visualicen figuras en diferentes posiciones. Otras de
las ventajas especficas del geoplano es que, al contrario de la hoja de papel, es un aparato
dinmico que permite disear y borrar fcilmente y posibilita la realizacin rpida de
conjeturas.
Un geoplano es una herramienta didctica construida generalmente con una base cuadrada de
madera, unos clavos fijados a la madera en diversos tipos de arreglos y un conjunto de ligas,
preferiblemente de colores. Existen versiones comerciales del geoplano construidos
totalmente de plstico.
Modelo Van Hiele
Segn los Van Hiele, el pensamiento matemtico sigue un modelo concreto que consta de dos
partes. Una descriptiva, en la que identifica una secuencia de tipos de razonamientos llamados
los niveles de razonamiento, y otra, instructiva que sugiere a los profesores directrices para
que puedan ayudar a sus alumnos a alcanzar con ms facilidad un nivel mayor de razonamiento,
denominada fases de aprendizaje(Afonso, 2004, p.6).
Son numerosos las publicaciones, que hacen referencia al modelo Van Hiele (vanse, por
ejemplo Jaime 1993; Bunger y Shaughnessy, 1986) en ellas se pueden encontrar listas muy
521
completas de cada uno de los niveles de razonamiento. Ahora veamos algunas caractersticas
de cada uno de los niveles:
Nivel 1: Reconocimiento (Visualizacin). Los alumnos perciben las figuras geomtricas
globalmente por su forma y no por sus propiedades.
Nivel 2: Anlisis. Los alumnos son conscientes de que las figuras geomtricas estn
formadas por partes y de que estn dotadas de propiedades matemticas.
Nivel 3: Clasificacin. (Abstraccin). Los alumnos comienzan a desarrollar su capacidad de
razonamiento matemtico, son capaces de realizar razonamientos deductivos y
entienden el significado de una definicin.
Nivel 4: Deduccin formal (Deduccin). Los alumnos pueden realizar razonamientos lgicos
formales; las demostraciones de varios pasos ya tienen sentido para ellos y aceptan
su necesidad como nico medio para verificar la veracidad de una afirmacin.
Nivel 5: Rigor. Los alumnos son capaces de trabajar en distintos sistemas axiomticos,
prescindiendo de cualquier soporte concreto para desarrollar su actividad
matemtica. Este ltimo nivel es que menos investigaciones ha promovido.
Tal como se ha indicado, los Van Hiele recomiendan a los profesores que organicen esta
enseanza siguiendo unas determinadas pautas que reciben el nombre de fases de
aprendizaje, por todas y cada una de ellas ha de pasar el alumno para alcanzar un nivel de
razonamiento superior:
Fase 1: Informacin: El profesor indica a sus alumnos sobre el campo de estudio que van a
trabajar, como por ejemplo conceptos que van a manejar, problemas, materiales.
Fase 2: Orientacin dirigida. Los alumnos comienzan a explorar el campo de estudio,
resolviendo problemas y actividades basadas en el material proporcionado por el
profesor.
Fase 3: Explicitacin: Los alumnos intercambian sus experiencias, comentan lo que han
observado, explican cmo han resuelto las actividades, todo ello ocurre en un
contexto de dialogo en el grupo.
Fase 4: Orientacin libre. Los alumnos deben ahora aplicar y combinar los conocimientos
que han adquirido en las fases anteriores para resolver actividades ms complicadas.
En esta fase los alumnos conocen el campo de estudio, pero todava deben
perfeccionar el conocimiento del mismo, tanto de contenido como de habilidades de
razonamiento.
522
Fase 5: Integracin. Los nuevos conceptos y habilidades que los alumnos han aprendido en
las fases anteriores estn asimilados, pero an deben adquirir una visin general de
los contenidos y mtodos, relacionando los nuevos conocimientos con otros campos
que hayan estudiado anteriormente.
Fuys, Geddes y Tischler (1988) resumieron las caractersticas principales de los niveles de van
Hiele de razonamiento geomtrico indicando que:

Los niveles son secuenciales.

Cada nivel tiene su propio lenguaje, una serie de smbolos y una red de relaciones

Lo que es implcito en un nivel llega a ser explcito en el siguiente nivel

El progreso de un nivel al siguiente es ms dependiente de la instruccin que de la edad
o maduracin biolgica
Terminado el marco conceptual pasaremos a describir la manera de llevar a cabo la
investigacin, es decir el diseo metodolgico de la misma.
Metodologa
En este estudio se realizaron las siguientes fases:
1. Se procedi a construir un geoplano, junto con los estudiantes en el saln de clases, lo
cual es una actividad sencilla pero requiere de cierto cuidado, debido a la
manipulacin de los materiales. Para ello, se les solicito a los estudiantes que fijen una
plantilla de puntos sobre la tabla con cinta plstica. Era necesario que la plantilla
estuviese a la misma distancia de todos los bordes la tabla. Seguidamente se clav
perpendicularmente a la tabla un clavo en cada uno de los puntos indicados en la
plantilla. Fue necesario asegurarse de calvar los clavos hasta que quede menos de un
centmetro de distancia desde la cabeza hasta la superficie de la tabla. Luego se
removi la plantilla
2. Se procedi a realizar diferentes figuras empleando ligas de colores. En donde se
estudiaron las propiedades de los polgonos de tres, cuatro, cinco, seis lados. Esto se
realiz con base a una batera de actividades seleccionadas. Entre las que se
encuentran:

523
1. Coloca sobre tres clavos una liga, la forma que hiciste es denominada____________.
Esta figura se caracteriza por tener ______lados. Dibuja la figura en el geoplano de papel

2. En un geoplano de dimensiones 5x5 (de papel). Cuntos tringulos puedes formar?
3. Si Fijas una liga en un clavo. Cuntos tringulos puedes formar, en un geolano de 5x5?.
Dibjalos en el geoplano de papel
4. En un geoplano de dimensiones 2x2 (de papel). Cuntos tringulos puedes formar?
Cuadro 1. Actividad #1 aplicada a los estudiantes
En la actividad #1 (Cuadro 1), inicialmente se pudo apreciar que los estudiantes no variaban la
posicin de los tringulos en el geoplano. Es decir, la base del tringulo paralela al lado inferior
del geoplano.
Utilizando solo dos ligas construya en el geoplano:
a) Tres tringulos
b) Dos cuadrados
c) Cinco tringulos
d) Un pentgono.
Comentario Al igual que las figuras denominadas
tringulos, los cuadrilteros deben ser visualizados por
los alumnos y luego representados en su cuaderno
cuadriculado, en hojas punteadas o en su geoplano 5x5.

Cuadro 2. Actividad #2 aplicada a los estudiantes
En la actividad #2 (Cuadro 2), se pudo apreciar que los estudiantes intentaron diversas formas
para representar lo solicitado, con tan solo dos ligas.
3. Finalmente para la evaluacin, se procedi a elaborar un instrumento sobre la base de
preguntas que respondan al nivel 1 del modelo de Razonamiento Van Hiele.
Parte I
Instrucciones: Lea cuidadosamente cada una de las preguntas que se presentan a
continuacin, y responda correctamente.
1. Mencione al menos tres diferencias entre figuras geomtricas y cuerpos geomtricos.
2. Podemos afirmar que cualquier cuadriltero es un cuadrado? Argumente su respuesta
3. Ser posible que cualquier tringulo presente dos ngulos de 90? Por qu?
4. Menciona al menos tres caractersticas de un tringulo rectngulo.
5. Podemos negar que un trapecio es un cuadriltero? Por qu?
524
Parte II
Instrucciones: A continuacin se le presenta una serie de caractersticas, referidas a figuras
geomtricas. Es necesario que realice la representacin de la figura en los diferentes geoplanos
y coloque el nombre en la columna correspondiente.
Polgono regular (lados de igual longitud, ngulos interiores de igual medida).
Cinco lados.
Cinco ngulos interiores.

Figura Geomtrica.
Cuatro lados. En donde, los lados paralelos son de igual medida.
Cuatro ngulos

Cuadro 3. Actividad evaluativa
En esta actividad evaluativa (cuadro 3) se pudo apreciar que los estudiantes perciben los
componentes y propiedades de las figuras. Adems describieron las figuras por sus
propiedades y relacionan unas propiedades con otras o unas figuras con otras. Elaboraron
definiciones de algunas figuras.
Resultados
Entre los resultados se encuentran:
Esta manipulacin, con el geoplano de las figuras geomtricas, condujo a una buena
comprensin de lo que significa clasificar figuras, esto es agruparlas segn aquello que
tengan semejante.
Se evidencio que los estudiantes reconocen partes y propiedades de las figuras
estudiadas (Tringulos, cuadrilteros, otros polgonos)
Los estudiantes se habituaron a observar figuras en diversas posiciones y
comprendieron que la posicin no cambia los elementos.
Los estudiantes claramente se pueden ubicar en el nivel de anlisis con presencia de
algunas habilidades del nivel de clasificacin, segn lo arrojado en la evaluacin, del
modelo de los esposos Van Hiele, debido a que estos distinguan partes, reconocan
propiedades y experimentaron, lo que les ayudo a generalizar.

525
Afonso, M. (2004). Sobre los niveles de pensamiento geomtrico de Van Hiele y la formacin
de profesores en activo. Revista Nmeros, 58(1), 2-35
Bishop, A. (1999). Enculturacin Matemtica. Barcelona, Espaa: Paids.
Burger, W. y Shaughnessy, J. (1986). Characterizing the Van Hiele Levels of Development in
Geometry. Journal for Research in Mathematics Education, 17(1), 31-48
Fuys, D., Geddes, D. y Tischleer, R. (1988). The Van Hiele models of thinking in Geometry
among adolescents. Journal for Research in Mathematics Education, 3(1), 41-46
Gimeno, J. (1998) .La diversidad de la vida escolar y las transiciones. Kikirik 48 (1), 16-20
Jaime, A. (1993). Aportaciones a la interpretacin y aplicacin del modelo de Van Hiele: la enseanza
de las isometras del plano. La evaluacin del nivel de razonamiento. Tesis de doctorado no
publicada, Valencia. Universitat de Valencia
Ley Orgnica de Educacin (2009). Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela N
5.929 Extraordinaria.
Mario, A. (2000). El geoplano un recurso manipulable para la comprensin de la geometra.
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Senechal, M. (2008). Formas. En Steen, L. (Ed.), La Enseanza Agradable de las Matemticas.
(149-192). Mxico: Limusa
Serrazina, L. y Matos, J. (1968). O Geoplano na sala de aula. Associao de Professores de
Matemtica. Portugal:Grua
Skovsmose, O. (1994). Towards a philosophy of critical mathematics education. Kluwer: Academic
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Steen, L. (2008). La Enseanza Agradable de las Matemticas. Mxico: Limusa
Verdugo, J., Vsquez, R., Briseo, L. y Palmas, O. (2000). rea de figuras en el Geoplano.
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Villarroel, S. y Sgreccia N. (2011). Materiales didcticos concretos en geometra en primer ao
de secundaria. Revista Nmeros, 78 (1), 73-94
526

527

Resumen. En este trabajo, se describe una experiencia de enseanza de las tablas de contingencia, evaluando el
aprendizaje de uno de los temas (Tablas de contingencia, lectura e interpretacin) en una muestra de 93
estudiantes del primer ao de la licenciatura de Psicologa. Se presentan los resultados en 6 tems de opcin
mltiple y un problema abierto, que indican un aprendizaje satisfactorio, adquisicin de estrategias formales y
superacin de la concepcin local y causal sobre la asociacin.
Palabras clave: tablas de contingencia, dificultades, materiales de enseanza
Abstract. In this research, we describe an experience of teaching contingency tables, and assess the learning of
a lesson (Contingency tables, reading and interpretation) in a sample of 93 students in the first year of
Psychology. Results are presented for six multiple-choice items and an open problem, indicating a successful
learning, acquisition of formal strategies and overcoming the local and causal conception of the association.
Key words: contingency tables, difficulties, teaching materials
Introduccin
Las tablas de contingencia son una forma comn de resumir datos categricos. En general, el
inters se centra en estudiar si existe asociacin entre una variable fila y otra variable columna
y/o calcular la intensidad de dicha asociacin. A pesar de su importancia, se presta poca
atencin a este tema, suponiendo que su comprensin es sencilla.
En este trabajo se describe una experiencia de enseanza; se analiza tambin la evaluacin del
aprendizaje del tema: Tablas de contingencia, lectura e interpretacin, utilizando, como
marco terico el enfoque onto-semitico (Godino, Batanero y Font, 2007) en que la
comprensin formal se concibe como correspondencia entre el significado institucional de un
concepto (en matemticas) y el significado personal adquirido por el estudiante. Se comienza
analizando la investigacin previa y se describe el mtodo y resultados.
En los antecedentes, as como en nuestra investigacin, se entiende como estrategia la
informacin que usan los sujetos para llegar al juicio de asociacin y la forma en que la
combinan. Distinguimos entre estrategias intuitivas (las usadas antes de la enseanza) y
formales (basadas en conceptos aprendidos despus de la enseanza).
Investigaciones previas
Inhelder y Piaget (1955) inician la investigacin sobre juicios de asociacin, describiendo las
estrategias de los chicos a partir de 13 aos. Para explicar sus resultados utilizan una la Tabla 1,
indicando que en una primera etapa, slo se usa la celda a (presencia de los caracteres A y B)
ENSEANZA Y COMPRENSIN FORMAL DE LAS TABLAS DE
CONTINGENCIA
Gustavo R. Caadas, Juan J. Ortiz, Jos M. Contreras, Mara M. Gea
Facultad de Educacin, Universidad de Granada Espaa
grcanadas@ugr.es
528
sin comprender que la celda d (ausencia de los dos caracteres) tiene el mismo peso en relacin
a la asociacin. En una segunda etapa (entre los 13 y15 aos), se comparan las celdas dos a dos
(por ejemplo a con b, o a con c). El tercer paso, sera comprender cuales son los casos
favorables (a y d) y desfavorables (b y c) de la asociacin, sin compararlos y finalmente, el
sujeto establece las relaciones diagonales, comparndolas entre s o con el total (a+b+c+d).
Posteriormente autores, como Smedlund (1963) y Shaklee y Mins (1982) han analizado las
estrategias de sujetos adultos, concluyendo que, en contraposicin con lo supuesto por Piaget
e Inhelder, algunos continan con estrategias propias de nios, por lo que el desarrollo del
concepto de asociacin no sera espontneo en los sujetos. La dificultad de la tarea la muestran
Jenkins y Ward (1965), indicando que incluso la estrategia de comparar las diagonales,
considerada como correcta por Inhelder y Piaget, slo llevara a un juicio de asociacin
correcto, si las frecuencias marginales por filas o por columnas en la Tabla 1 fuesen iguales,
pero no en el caso general. La estrategia correcta para el caso general consiste en comparar la
diferencia entre las probabilidades P(B|A) y P(B|no A).
A No A Total
B A b a+b
No B C d c+d
Total a+c b+d
Tabla 1. Tabla de contingencia 2x2
Prez Echeverra (1990) clasifica dichas estrategias en niveles de dificultad (niveles 1 a 3 si se
usan slo 1 a 3 de las 4 celdas de la tabla; nivel 4 si se usan las 4 celdas con estrategias aditivas
y nivel 5 si se usan las 4 celdas con estrategias multiplicativas).
Otro problema es que muchas personas forman sus propias teoras sobre la relacin entre
variables en la tabla de contingencia que les impide evaluar correctamente la asociacin
(Chapman y Chapman, 1969), fenmeno conocido como correlacin ilusoria. Por otro lado,
Estepa (1993) describe la concepcin causal, segn la cual el sujeto slo considera la asociacin
entre variables si puede adjudicarse a la presencia de una relacin causal entre las mismas.
Tambin define la concepcin unidireccional donde el estudiante no admite la asociacin
inversa y la local, cuando el sujeto basa su juicio en slo una parte de los datos.
Una experiencia de enseanza
Para contribuir a superar los problemas anteriores, se desarrollaron materiales didcticos para
facilitar la comprensin de las tablas de contingencia en estudiantes universitarios de ciencias
sociales, que fueron experimentados (Caadas, 2011) dentro de dos grupos de clase regulares
529
de primer curso de Psicologa (en total 94 alumnos). Se dedic a la enseanza 6 sesiones de 1
hora; cuatro de ellas en el aula tradicional en los grupos mencionados, dedicadas a la
presentacin de los temas. Otras dos sesiones fueron prcticas en el laboratorio de
informtica, donde cada alumno trabaj independientemente con el ordenador utilizando unas
hojas de Microsoft Excel, preparadas para las prcticas. Cada grupo de teora se dividi en tres
de 15 alumnos, todos ellos impartidos por el mismo profesor. El material del curso con las
actividades detalladas se encuentra disponible en la pgina web:
http://www.ugr.es/~analisisdedatos/webcurso/presentacion.html. El contenido se ha organizado
en cuatro lecciones:
1. Tablas de contingencia, lectura e interpretacin. Se trata que los alumnos aprendiesen a: (a)
Resumir datos sobre dos variables estadstica en una tabla de contingencia; (b) Identificar
las frecuencias dobles (c) Calcular las frecuencias relativas dobles, marginales y
condicionales e interpretarlas; (d) Representar grficamente los datos mediante diagrama
de barras adosadas, diagrama de barras apiladas y grfico tridimensional y (e) Calcular
probabilidades simples, compuestas y condicionales a partir de datos de una tabla de
contingencia.
2. Asociacin estadstica, dependencia funcional e independencia. Se trat de que los alumnos
aprendiesen a: (a) Diferenciar la asociacin estadstica, dependencia funcional e
independencia; (b) Reconocer el tipo de relacin entre dos variables comparando las
frecuencias condicionales; (c) Calcular las frecuencias esperadas en caso de independencia
y (d) Analizar posibles explicaciones de una asociacin estadstica: relacin causal,
interdependencia, tercera variable explicativa o asociacin espuria.
3. El estadstico Chi-cuadrado y contrastes asociados. La tercera leccin, se dedic a: (a) Dar una
medida de la diferencia entre frecuencias observadas y esperadas en caso de
independencia; (b) Calcular e interpretar el estadstico Chi-cuadrado y sus grados de
libertad; (c) Comprender los pasos para llevar a cabo el contraste de independencia y el
contraste de homogeneidad y (e) Comprender los supuestos del contraste Chi-cuadrado.
4. Medidas de asociacin. Se trat de que los alumnos aprendiesen a: (a) Interpretar la
intensidad de la dependencia entre dos variables en una tabla de contingencia; (b) Calcular
e interpretar medidas de asociacin en tablas 2x2: Coeficiente Phi de Pearson, Riesgo
relativo y Razn de productos cruzados; (c) Calcular e interpretar medidas de asociacin
en tablas rxc; Coeficiente de contingencia de Pearson y V de Cramer y (d) Calcular e
interpretar medidas de reduccin del error de prediccin de una variable, cuando se
conoce el valor de la otra: Lambda de Goodman y Kruskal.
530
Para asegurar la validez del estudio las clases fueron observadas. Las interacciones en la clase
tambin fueron grabadas en audio, para posteriormente poder comparar con la observacin y
anotar las principales incidencias y dudas planteadas por los estudiantes. Los profesores
habituales de los cursos tambin asistieron a las sesiones.
Evaluacin
Tambin se prepararon diferentes pruebas de evaluacin, para ser utilizadas en tres momentos
del proceso de estudio, en cuya construccin se han seguido las recomendaciones
psicomtricas habituales para asegurar su calidad. El aprendizaje se evalu con un cuestionario,
compuesto de 6 tems para cada uno de los temas y algunos problemas abiertos. En este
trabajo presentamos los resultados obtenidos en relacin con el tema 2 asociacin estadstica,
dependencia funcional y aleatoria. Su comprensin fue evaluada con los 6 tems que se
reproducen a continuacin, marcando en negrita las respuestas correctas en cada tem y un
problema abierto.
El tem 1 evala el conocimiento que el estudiante adquiere de propiedades sencillas que
permiten evaluar si dos variables de una tabla de contingencia son independientes: Las
opciones a) y b) son correctas, pues en caso de independencia, todas las distribuciones
condicionales por fila o columna coinciden. La c) es igualmente correcta, ya que la
independencia implica esta relacin de igualdad entre las frecuencias condicionales y las
frecuencias marginales.
tem 1. Para que dos variables de una tabla de contingencia sean independientes, han de ser
iguales:
a. Las frecuencias relativas condicionales por columnas.
b. Las frecuencias relativas condicionales por filas.
c. Las frecuencias relativas condicionales y frecuencias relativas marginales.

El tem 2 evala el conocimiento del procedimiento de clculo de las frecuencias esperadas en
una tabla de contingencia. La respuesta correcta es la c), pues
n
f f
e
j i
ij
. .
=
. En la respuesta a)
se confunde las frecuencias absolutas dobles con las frecuencias absolutas marginales, en el
clculo de las frecuencias esperadas; en la b) se cambia las frecuencias relativas dobles por las
frecuencias absolutas marginales, en el proceso de clculo y en la d) se confunde las
frecuencias relativas marginales con las frecuencias absolutas marginales, adems de que falta el
total de la muestra, en el clculo.

531
tem 2. Las frecuencias esperadas se calculan mediante:
a. Las frecuencias absolutas dobles y el total de la muestra.
b. Las frecuencias relativas dobles y el total de la muestra.
c. Las frecuencias absolutas marginales y el total de la muestra.
d. Las frecuencias relativas marginales
Evala el conocimiento de la relacin entre frecuencias relativas y marginales en caso de
independencia. La respuesta correcta es la b), pues en caso de asociacin podra darse la
igualdad en un caso. La respuesta a) es incorrecta, ya que describe una propiedad de la
independencia y no de la asociacin. Asimismo lo es la respuesta c), puesto que puede ocurrir
que en caso de asociacin en unos casos se cumpla esta igualdad y en otros no.
tem 3. En caso de que haya asociacin entre variables, las frecuencias relativas dobles:
a. En todas las celdas son iguales al producto del total por fila y columna que le corresponda, es
decir h
i,j
= h
i
. h.
j

b. Puede ocurrir que coincida en alguna celda al producto del total por fila y columna que le
corresponda, es decir h
i,j
= h
i
. h.
j

c. Nunca son iguales al producto del total por fila y columna que le corresponda, es decir nunca
se cumple h
i,j
= h
i
. h.
j

En el tem 4 se desea conocer la interpretacin que dan los alumnos a la relacin existente
entre diferentes celdas en la tabla 2x2 y el signo de la asociacin. La respuesta adecuada es la
b), pues en la diagonal principal estn los valores que informan de dependencia directa,
referidos a la presencia-presencia (A-B), y ausencia-ausencia (no A-no B). Por el contrario en las
otras dos celdas, se da un solo carcter y el otro no y seran las celdas favorables a una
asociacin inversa. Las otras opciones son incorrectas.
tem 4. En las siguientes tablas 2x2 indicamos el tipo de asociacin que informan las diferentes
celdas Cules de las siguientes tablas es correcta?
a. b.
B No B B No B
A Dep.
directa
Dep.
directa
A Dep.
directa
Dep.
inversa
No
A
Dep.
directa
Dep.
inversa
No
A
Dep.
inversa
Dep.
directa
c.
B No B
A Dep.
directa
Dep.
inversa

No
A
Dep.
inversa
Dep.
inversa

532
Este tem trata de detectar la concepcin causal de la asociacin (Estepa,1993). La respuesta
adecuada es la c), pues si A es causa de B, entonces habr asociacin. La respuesta a) es
incorrecta, pues causa si implica asociacin, pero puede ser positiva o negativa. Asimismo es
errnea la respuesta b); aqu aparece la falacia correlacin implica causalidad.
tem 5. Indica cul de las siguientes frases es cierta:
a. Si hay una relacin causal entre A y B, entonces habr asociacin positiva entre A y B
b. Si al tomar datos de A y B encontramos asociacin entre las variables, entonces habr una
relacin causal entre A y B
c. Si hay una relacin causal entre A y B, entonces habr asociacin, que puede ser positiva o negativa.
Este tem analizar la comprensin de la diferencia entre dependencia funcional y aleatoria. La
respuesta correcta es la b), pues la dependencia aleatoria no implica un nico valor de la
variable dependiente al variar la independiente. La respuesta a) es incorrecta, pues da la
definicin de dependencia funcional. La respuesta c) es asimismo incorrecta, puesto que la
dependencia funcional no es siempre directa.
tem 6. La diferencia entre la dependencia funcional y la dependencia aleatoria consiste en:
a. En la dependencia aleatoria a cada valor de la variable independiente X le corresponde slo un
valor de la variable dependiente Y
b. En la dependencia aleatoria, al variar X suele variar Y, pero no siempre
c. La dependencia aleatoria puede ser directa o inversa, pero la funcional siempre es directa
Tambin se propuso sobre este tema el siguiente problema abierto, que trata de evaluar la
competencia del estudiante para establecer un juicio de asociacin y sus estrategias
Problema. Un grupo de 200 personas aquejadas de ansiedad fue dividido aleatoriamente en dos
subgrupos. Al primer grupo se ofreci un medicamente realmente efectivo y al otro se ofreci un
placebo (medicamento sin efecto). Al cabo de un mes fueron interrogados sobre la eficacia
conseguida, con el siguiente resultado:
Su ansiedad ha disminuido Siguen con mucha ansiedad
Medicamento 50 15
Placebo 96 39
Hay asociacin entre el tipo de tratamiento (medicamento o placebo) y el efecto producido (la
ansiedad disminuye o no)? O son las variables independientes? Indica cmo has llegado a esta
conclusin (puedes usar el mtodo que prefieras)
Resultados y discusin
En la Tabla 2 se resumen las respuestas a los tems correspondientes al Tema 2. Estos
resultados muestran un alto grado de aprendizaje, que se refleja en las pocas respuestas en
blanco y el alto porcentaje de respuestas correctas. Los mejores resultados se obtienen en el
tem 4 (identificacin de celdas que informan del signo de la asociacin en la tabla 2x2); tem 5
533
(diferencia entre asociacin y causalidad) y opcin a) del tem 6 (dependencia funcional). Por
otro lado, los mayores errores se producen en la opcin b) del tem 3 (no se reconoce que en
caso de independencia en alguna celda puede ser igual las frecuencias esperadas y observadas y
la opcin c) del tem 1 (confusin de una propiedad de independencia).
Apartado Correcto Incorrecto En blanco
tem 1 a (Verdadera) 67 (71,3) 24 (25,5) 3 (3,2)
b (Verdadera) 69 (73,4) 22 (23,4) 3 (3,2)
c (Verdadera) 27 (28,7) 64 (68,1) 3 (3,2)
tem 2 a (Falsa) 74 (78,7) 18 (19,1) 2 (2,1)
b (Falsa) 80 (85,1) 12 (12,8) 2 (2,1)
c (Verdadera) 59 (62,8) 33 (35,1) 2 (2,1)
d (Falsa) 87 (92,6) 5 (5,3) 2 (2,1)
tem 3 a (Falsa) 39 (41,5) 51 (54,3) 4 (4,3)
b (Verdadera) 17 (18,1) 73 (77,7) 4 (4,3)
c (Falsa) 59 (62,8) 31 (33) 4 (4,3)
tem 4 a (Falsa) 91 (96,8) 1 (1,1) 2 (2,1)
b (Verdadera) 90 (95,7) 2 (2,1) 2 (2,1)
c (Falsa) 91 (96,8) 1 (1,1) 2 (2,1)
tem 5 a (Falsa) 89 (94,7) 5 (5,3) 0 (0)
b (Falsa) 80 (85,1) 13 (13,8) 1 (1,1)
c (Verdadera) 79 (84) 15 (16) 0 (0)
tem 6 a (Falsa) 77 (81,9) 12 (12,8) 5 (5,3)
b (Verdadera) 43 (45,7) 46 (48,9) 5 (5,3)
c (Falsa) 60 (63,8) 29 (30,9) 5 (5,3)
Tabla 2. Frecuencias (y porcentajes) de respuestas en los tems (n=94)
Frecuencia Porcentaje
Correcta Contraste Chi-cuadrado 16 17,2
Correcta Clculo del coeficiente Phi de Pearson 14 15,1
Correcta Clculo de otros coeficientes 3 3,2
Correcta Clculo de dos coeficientes 3 3,2
Correcta Compara las distribuciones condicionales 12 12,9
Correcta Compara frecuencias observadas y
esperadas
2 2,1
Parcialmente correcta Comparar la suma de las diagonales 2 2,1
No responde 41 44,1
Total 93 100
Tabla 3. Frecuencias y porcentajes de estrategias en el problema.
534
El problema planteado presenta una asociacin moderada y los estudiantes en su mayora lo
han reconocido (74 estudiantes, 79,6%). La mayora tambin indica que la dependencia es
directa (60 estudiantes, es decir 64,5%), mostrando de nuevo un buen aprendizaje. En la Tabla
3 se presentan las estrategias utilizadas, la mayora correctas; un 21% utiliza estrategias
formales fruto del aprendizaje, un 17,1% estrategias intuitivas (estrategias producidas antes de
la enseanza sin formalidad matemtica), pero todas ellas de nivel 5 en la clasificacin de Prez
Echeverra; un 44,1% no indica la estrategia, posiblemente debido a falta de capacidad de
argumentacin, pues como se ha indicado la mayora de estudiantes responde correctamente a
la asociacin y su signo.
Conclusiones
En este trabajo hemos descrito una experiencia de enseanza de la asociacin en tablas de
contingencia, presentando un breve resumen de la evaluacin del aprendizaje en uno de los
temas. Los resultados indican un aprendizaje satisfactorio, y competencia en la deteccin de
asociacin en un problema abierto, con uso tanto de estrategias formales (estrategias
producidas posteriores a la enseanza), como de estrategias de nivel 5 en la clasificacin de
Prez Echeverra. Se superan las concepciones causal y local, descritas por Estepa (1993). Ha
sido menor la capacidad de argumentacin de los estudiantes, muchos de los cules no fueron
capaces de explicar su estrategia en el problema abierto. Como consecuencia, aunque el
material se ha relevado de inters al usarlo con alumnos de Psicologa, se plantea, as el reto de
continuar este trabajo con nuevas investigaciones sobre la enseanza y aprendizaje de las tablas
de contingencia.
Agradecimiento: Proyecto EDU2010-1494; Beca FPU-AP2009-2807 y grupo FQM126 (Junta de
Andaluca).
Caadas, G. R. (2011). Las tablas de contingencia para Psicologa. Departamento de Didctica de
la Matemtica, Universidad de Granada. Granada.
Chapman, L. J., & Chapman, J.P. (1969). Illusory correlation as an obstacle to the use of valid
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Estepa, A. (1993). Concepciones iniciales sobre la asociacin estadstica y su evolucin como
consecuencia de una enseanza basada en el uso de ordenadores. Tesis de doctorado no
publicada. Universidad de Granada.
535
Godino, J. D., Batanero, C. y Font, V. (2007). The onto-semiotic approach to research in
mathematics education. ZDM. The International Journal on Mathematics Education, 39 (1-2),
127-135.
Inhelder, B., & Piaget, J. (1955). De la logique de lenfant la logique de ladolescent. Paris: Presses
Universitaires de France.
Jenkins, H. M. y Ward, W. C. (1965). Judgment of the contingency between responses and
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Prez Echeverra, M. P. (1990). Psicologa del razonamiento probabilstico. Madrid: Ediciones de la
Universidad Autnoma de Madrid.
Shaklee, H. y Mins, M. (1982). Sources of error in judging event covariations: Effects of
memory demands, Journal of Experimental Psychology Learning, Memory and Cognition, 8(3),
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Smedlund, J. (1963). The concept of correlation in adults. Scadinavian Journal of Psychology, 4,
165-174.
536
537

Resumen. Esta investigacin presenta una propuesta de trabajo de curso como tipo de evaluacin final para la
asignatura de Matemtica Numrica del ingeniero informtico de la Universidad de las Ciencias Informticas
de Cuba. En esta actividad se produce la integracin interdisciplinaria de la Matemtica con asignaturas que
se imparten en aos precedentes y en el propio segundo ao de la carrera, con el objetivo de elevar la
formacin integral de los estudiantes a travs del desarrollo de habilidades tcnico-profesionales, que permitir
a los educandos cumplir mejor con su encargo social.
Palabras clave: evaluacin, trabajo de curso, integracin interdisciplinaria
Abstract. This paper introduces a proposal to work in a class in the moment of a final evaluation for a course
of Numerical Mathematics in a Computing Engineering Career at University of Sciences Information of Cuba.
The activity presented aims to achieve the interdisciplinary integration of Mathematics with other subjects
studied in the previous years and at the same time as the one central for this study; with the purpose of
strengthening the integral development of the students through the development of technical-professional skills
that will allow them to fulfil their social responsibility at their best..
Key words: evaluation, course work, interdisciplinary integration
Introduccin
La evaluacin del aprendizaje constituye uno de los procesos ms importantes dentro del
programa de cualquier asignatura, es una categora de la didctica que requiere la mayor
atencin por parte de los profesores a la hora de responder a las exigencias del plan de
estudio, en particular de un Ingeniero Informtico; omitirla o no aplicarla correctamente
pondra ser contraproducente para con los estudiantes. Por otra parte la evaluacin debe ser
formativa y educativa, determinar en gran medida lo que los alumnos aprenden y como lo
aprenden, y medir el contenido que los profesores ensean y como lo ensean (lvarez,
2008).
La evaluacin, ms que un instrumento para calificar, debe ser un medio que permita corregir
algunas fallas y procedimientos, retroalimentar los mecanismos del aprendizaje, dirigir la
atencin del alumno, mantenerlo consciente de su grado, avance o nivel de logro y reforzar
oportunamente algunas reas de estudio en el aprendizaje que se perciban como insuficientes
(Gonzlez, 2000). El aprendizaje de los estudiantes es ms efectivo cuando ellos se sienten
retados a alcanzar metas altas y a la vez responsables de su propio conocimiento. Varios
autores plantean que los estudiantes deben ser parte activa y consciente en el proceso
PROPUESTA DE TRABAJO DE CURSO: TIPO DE EVALUACIN FINAL
PARA LA ASIGNATURA MATEMTICA NUMRICA EN LA
UNIVERSIDAD DE LAS CIENCIAS INFORMTICAS
Julin Sarra Gonzlez, Sandy Daz Ramos, Pedro Victoriano Prez Gonzlez, Augusto Csar Rodrguez Medina, Yinimary Ortega
Montoya
Universidad de las Ciencias Informticas Cuba
jsarria@uci.cu, pvperez@uci.c
538
evaluativo, conjuntamente con sus profesores (lvarez, 2008; Bermdez, 2001 y Gonzlez,
2000).
La evaluacin es un control que se hace en los momentos finales de cualquiera de las instancias
organizativas del proceso docente-educativo, como pueden ser, la clase, el tema, la asignatura,
etctera, y que sirve para determinar el grado en que se aprendi, en que se cumplieron los
objetivos, es por tanto un componente que caracteriza el estado de una instancia dada, etc.,
como pueden ser los objetivos y el contenido, a diferencia del mtodo y la forma, que
caracterizan al proceso en su desarrollo; la evaluacin est estrechamente vinculada al objetivo
y a sus caractersticas, ya estudiadas, que en este eslabn lo fundamental consiste en hacer uso
de las relaciones que ofrecen las leyes de los procesos conscientes, en especial aquellas que
establecen los vnculos entre el resultado y el resto de los componentes del proceso, entre el
resultado y la necesidad social (el problema) que gener el desarrollo de todo el proceso,
entre el resultado y el diseo del proceso docente y entre el resultado y la ejecucin del
proceso, la evaluacin mide en qu grado se elaboraron bien los objetivos, se escogieron los
contenidos, se seleccion el mtodo a desarrollar, los medios a emplear, la misma evaluacin
del aprendizaje y debe ser un proceso eficiente y eficaz (lvarez, 1999).
Prez (2000) define algunos principios bsicos para la evaluacin del aprendizaje en
matemticas, en primer lugar, la relacin tareasautopreparacinevaluacin mediante el uso
del libro de texto, teniendo en cuenta una buena planificacin a largo plazo de las actividades
de la evaluacin y su adecuada distribucin en el tiempo, en segundo lugar, independencia de
las habilidades a evaluar y por ltimo, la gran importancia que reviste el control de las
habilidades antes del producto final, sobre este aspecto, la autora comenta que hay tendencias
entre muchos maestros de dirigir el proceso slo a travs de las evaluaciones, sin la realizacin
de controles; es decir, se evala cuando ya no hay remedio de rectificar el proceso, agrega
adems que esta situacin provoca que la evaluacin pierda su calidad en el sistema de
direccin del proceso docenteeducativo. La autora puntualiza sobre tres premisas
fundamentales a tener en cuenta para el desarrollo de la evaluacin del aprendizaje en
matemticas de la siguiente manera:
1. La evaluacin debe buscar un equilibrio en su significacin, tanto para los alumnos
como para los maestros.
2. Evaluar el proceso de avance al objetivo y no slo el objetivo, determinando lo que
falta para lograrlo, concebir la evaluacin que siempre permite la posibilidad de
mejorar una calificacin.
3. La evaluacin debe estar basada en un sistema de tareas.
539
Principalmente bajo estas premisas hemos realizado la propuesta de trabajo de curso para la
asignatura de Matemtica Numrica en la Universidad de las Ciencias Informticas (UCI),
teniendo en cuenta el Reglamento de Trabajo Metodolgico para la Educacin Superior en
Cuba, que en sus artculos 121 y 122 expresa lo siguiente : Trabajo de Curso es un trabajo
investigativo que les permite a los estudiantes solucionar problemas o tareas profesionales
para profundizar, ampliar, consolidar y generalizar los conocimientos adquiridos; aplicar, con
independencia y creatividad, las tcnicas y los mtodos adquiridos en otras formas
organizativas del proceso docente educativo, desarrollar los mtodos del trabajo cientfico.
Adems permite el acercamiento a otras reas del conocimiento, la bsqueda de varias
alternativas de solucin para estos problemas y el carcter interdisciplinario de este proceso
docente.
La interdisciplinariedad presente en estas tareas asegura la bsqueda de nuevos conocimientos
cientficos, necesarios para interpretar y resolver los problemas planteados de manera
creadora. En la actualidad un elemento importante que ha incidido en el proceso de enseanza
y aprendizaje de la asignatura Matemtica Numrica, para la carrera de Ingeniera Informtica,
es la presencia y uso de los entornos virtuales de aprendizajes y de los asistentes matemticos
como lenguajes de programacin (Gonzlez, 2010).
La propuesta de trabajo de curso que result de esta investigacin no es nicamente una
forma de evaluacin del aprendizaje en el semestre, sino tambin una forma de consolidar los
conocimientos estudiados en las asignaturas involucradas, mediante un trabajo investigativo y
as alcanzar una mayor sistematizacin y generalizacin de habilidades que debe cumplir el
estudiante en el ao acadmico. Para esto, ha de utilizar mtodos y tcnicas de investigacin
que lo acerquen a su futura actividad profesional, consultando literatura especializada,
utilizando el entorno virtual de aprendizaje como medio de orientacin. Esto estimula el
trabajo independiente, el trabajo en equipo, la interdisciplinariedad y un control personalizado
por parte del profesor a travs del entorno virtual.
Proponemos adems la utilizacin del Entorno Integrado para el Desarrollo Matemtico
EIDMAT v. 0.3 como herramienta de clculo y programacin, desarrollada en la UCI, durante
los aos 2007-2011, que consiste en una interfaz grfica para Octave 2.9 o superior, variante
libre para programadores del Matlab (Quarteroni, 2006) .
Este entorno (EIDMAT) contempla funcionalidades que ofrece el asistente numrico Matlab,
por ejemplo el propio diseo de la interfaz, el Editor-Depurador y la Ayuda e incluso
agregando algunas con las que no cuenta el Matlab como la integracin Maxima(asistente
simblico libre) ofrecindole a los estudiantes un espacio de trabajo nico para desarrollar
540
todo tipo de clculo, implementar y algoritmizar las soluciones de los problemas planteados en
el trabajo de curso.
Esta investigacin incide sobre dos elementos de la carrera en Ingeniera en Ciencias
Informticas, el primero es el programa analtico de la asignatura Matemtica Numrica y el
segundo, la evaluacin, porque incluso este trabajo de curso trasciende las fronteras de esta
asignatura por la alta integracin que implica, sobre todo con las asignaturas precedentes de la
disciplina, pudindose ver como un trabajo de cierre de disciplina.
La metodologa de trabajo utilizada en este caso contiene tres fases: la primera fase es el
diseo del trabajo de curso, la segunda, la inclusin de problemas que tributen al vnculo
interdisciplinario con las asignaturas precedentes y finalmente el anlisis de las tcnicas de
investigacin a aplicar por los estudiantes en su solucin.
Desarrollo
Para muchos problemas prcticos es imposible obtener una solucin analtica, por otra parte
una caracterstica distintiva de los mtodos numricos es el hecho de tener un mayor alcance a
la hora de resolver problemas, que de forma analtica se hace imposible. Estas y otras razones,
antes mencionadas, incentivan la propuesta de trabajo de curso, con los siguientes objetivos:
Utilizar los conocimientos adquiridos en la disciplina matemtica, para la resolucin
de problemas prcticos.
Utilizar la va del trabajo colaborativo o en equipo como la ms exitosa para lograr
investigaciones ms acabadas y abarcadoras.
Obtener modelos matemticos a partir de una situacin real, teniendo en cuenta la
propagacin de errores.
Emplear el Entorno Integrado para el Desarrollo Matemtico EIDMAT en la
resolucin de problemas reales.
Integrar a travs de la solucin de un problema varias asignaturas de la carrera.
Todos los trabajos deben seguir una estructura estndar, en el cual vamos a definir un
conjunto de exigencias para su presentacin:
El trabajo se debe de desarrollar en equipos de no ms de 5 personas.
Las soluciones estarn adaptadas al problema en cuestin; pero se debe conocer el
mbito en que se encuentra el mismo y la forma general en que debe modelarse.
541
Cada equipo debe presentar, como parte de la solucin de su problema, un anlisis de
posibles alternativas. Con esto nos referimos a analizar casos lmites (siempre que lo
amerite). Por ejemplo realizar corridas con muchas o pocas iteraciones analizando que
es lo que ocurre en cada caso.
Los resultados o soluciones obtenidas deben ser avalados por la pertinente
comparacin con la solucin analtica, en caso de ser posible, y si no a partir de la
obtencin de la solucin utilizando funciones del propio asistente.
Cada equipo debe presentar un informe en formato digital (*.pdf), editado en Latex a
partir de una plantilla situada en la plataforma.
Para presentar los resultados se debe utilizar una plantilla elaborada en Latex utilizando
el paquete Beamer.
El profesor chequear el estado del trabajo mediante tres cortes parciales y durante el
desarrollo del proyecto, los profesores deben convertirse en facilitadores del conocimiento. La
realizacin del trabajo de curso por parte de los estudiantes debe apoyarse con actividades
complementarias en el entorno virtual de aprendizaje, ofrecindole una metodologa de
investigacin necesaria para realizar el proyecto, implcito en los requisitos necesarios para el
informe final.
A continuacin se ilustran dos prototipos de problemas que pueden formar parte de la
propuesta de trabajo de curso (Colectivo de autores, 2010):
Problema I
Un paracaidista de 50.0 kg de masa salta desde un avin y cae hacia la tierra sometido a la
fuerza aerodinmica resistiva del aire, directamente proporcional al cuadrado de su velocidad
instantnea. La constante resistiva de proporcionalidad tiene un valor b = 0.2 kg/m con el
paracadas cerrado y de b = 20 kg/m con el paracadas abierto. El paracaidista comienza su
descenso a 1000m por encima del suelo y cae durante 10.0s antes de que se abra el paracadas.
Considere
g=9.8m/s
2
.
a) Realizar el anlisis y las consideraciones simplificadoras para plantear el modelo fsico-
matemtica asociado a las condiciones del problema.
b) Realizar el anlisis necesario para obtener un modelo diferencial del movimiento y
represntelo mediante un problema de Cauchy con condiciones iniciales.
c) Realizar el anlisis para obtener las expresiones analticas de la velocidad en funcin del
tiempo y de la velocidad final (constante).
542
d) Determinar la velocidad final del paracaidista en ambas configuraciones, antes y
despus de abrirlo.
e) Utilizar en la resolucin del problema un mtodo numrico de paso mltiple y
tomando un incremento temporal (paso) de 0.1s, calcular la posicin, velocidad y
aceleracin del cuerpo como funciones del tiempo desde el instante que el paracaidista
sale del avin hasta el instante en que llega al suelo.
f) Para la situacin donde el paracadas se abre, investigue qu magnitud cinemtica debe
experimentar un crecimiento grande y sbito. En estas condiciones sera o no
aconsejable variar el incremento temporal (paso). Cmo? Por qu? Explique justifique
su respuesta.
g) Validar los resultados utilizando funciones propias de Octave a travs de EIDMAT.
Problema II
Consideremos el sistema mecnico representado por las cuatro barras rgidas a
i de la Figura I.
Para cualquier valor admisible del ngulo , se desea obtener el valor del correspondiente
ngulo entre las barras a1 y a2. A partir de la identidad vectorial a1- a2- a3 a4 =0 y
observando que la barra a1 est siempre sobre el eje x, se puede deducir la siguiente relacin
entre y
a
1
a
2
cos( )
a
1
a
4
cos() cos( )=
a
1
2
+a
2
2
a
3
2
+a
4
2
2a
2
a
4

ai es la longitud conocida de la i-'esima barra. Esta es la Ecuacin de Freud-einstein (para los
mecanismos de cuatro barras, probablemente la tcnica de sntesis ms utilizada en los
problemas de diseo donde se requiere el movimiento coordinado entre el eslabn de entrada
y el de salida) de la cual se conoce la solucin explicita para valores especficos de . La
solucin para ciertos valores de no es nica.

Figura1: Sistemas de cuatro barras
543
a) Realizar el anlisis necesario para obtener el modelo matemtico no lineal que
permite calcular el valor del ngulo
si son conocidas las restantes variables.

b) Realizar el anlisis necesario que permite obtener el valor aproximado de a parir de
verificar si se cumplen las hiptesis del mtodo de Regula-Falsi para esta ecuacin si
| | 3 / 0,2 e
, a1 =10cm, a2 =13cm, a3 = 8cm y a4 = 10cm con una tolerancia de
10
5
.
c) Determinar el valor de utilizando para esto el mtodo de Newton-Rahpson
tomando como aproximacin inicial
(0)
=0.1
y
(0)
=2/3
con una tolerancia
de
10
5
, teniendo en cuenta los datos del inciso anterior.
d) Comparar ambos resultados.
e) Validar los resultados utilizando funciones propias de Octave a travs de EIDMAT.
Conclusiones
El trabajo de curso, que aqu se propone, como tipo de evaluacin del aprendizaje de la
asignatura Matemtica Numrica, potencia la independencia, la creatividad y el vnculo
interdisciplinario con asignaturas precedentes del ao, adems de obtener la solucin de
problemas reales que enfrenta el ingeniero en ciencias informticas, empelando el EIDMAT.
Implcitamente es una actividad que permite hacer un cierre de la disciplina Matemtica.
Permite a los profesores que imparten la asignatura Matemtica Numrica, poder medir
tcnicas de investigacin cientficas desarrolladas por los estudiantes y el uso de herramientas
para la elaboracin de textos cientficos como el Latex.
Mediante el trabajo de curso se puede lograr un alto grado de motivacin en los estudiantes
que se revierte en la adquisicin de capacidades que rebasan el marco de los objetivos de la
asignatura y que podrn manifestarse creadoramente en su vida profesional.
lvares, C. (1999). La escuela en la vida: Didctica. La Habana: Pueblo y Educacin.
lvarez, I. (2008). La evaluacin del aprendizaje en la universidad: una mirada retrospectiva y
prospectiva desde la divulgacin cientfica. Revista electrnica de investigacin Psicoeducativa.
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Bermdez, R. (2001). Aprendizaje formativo: una opcin para el crecimiento personal. Revista
cubana de Psicologa. 18(3).
544
Colectivo de autores (2010). Coleccin de ejercicios y problemas de Matemtica Numrica.
Facultad 10. Universidad de las Ciencias Informticas. Cuba
Chirino, M.V. (2005). El trabajo independiente desde una concepcin desarrolladora del proceso de
enseanza-aprendizaje. La Habana: Pueblo y Educacin.
Gonzlez, L., Lopetegui, M., Valds, J., Gonzlez, O., (2010). Propuesta metodolgica para el
desarrollo de la asignatura matemtica numrica en las carreras de perfil informtico.
Revistas Iberoamericana de Educacin Matemtica 21, 127 - 132
Gonzlez, M. (2000). La evaluacin del aprendizaje en la enseanza universitaria. Tesis de
Doctorado no publicada. Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educacin
Superior. Universidad de la Habana. Cuba
Prez, O. L. (2000). La evaluacin del aprendizaje como elemento del sistema de direccin del
proceso de enseanza aprendizaje en la enseanza de las matemticas para ciencias tcnicas.
Tesis de Doctorado no publicada. Universidad de Camagey, Cuba.
Quarteroni A., Saleri F. (2006). Clculo cientfico con MatLab y Octave. Miln: Springer.

545

Resumen. Durante un curso de Geometra Analtica se exploraron, mediante la aplicacin de un cuestionario a
32 estudiantes de bachillerato tecnolgico, ideas de combinatoria y de probabilidad planteadas en situaciones
simples de lugar geomtrico y se entrevist a un estudiante por sus respuestas al instrumento. Los estudiantes
desconocan tcnicas de conteo y no emplearon de forma consistente algn recurso figurativo para determinar
el nmero total de posibilidades; predomin en sus respuestas el enfoque clsico de la probabilidad sobre el
frecuencial; confundieron segmento de recta y recta y prevaleci la idea de simetra al ubicar al azar puntos
en el plano y trazar las rectas que ellos determinan.
Palabras clave: combinatoria, probabilidad, geometra analtica
Abstract. During a course of Analytical Geometry a questionnaire was applied to a group of technological high
school students, involving ideas of combinatorics and probability in situations of simple locus. One student was
interviewed about his answers given to the questionnaire. The students were unaware of counting techniques;
the appeal to frequency probability prevailed in their answers instead of the classical view. In addition, they
did not distinguish between a straight line segment and a straight line, the idea of symmetry interfered to
locate points at random in the plane and to draw the lines that those points determined..
Key words: combinatory, probability, analytical geometry
Introduccin
La reduccin de la prctica de los estudiantes a la unidad de aprendizaje que estn cursando,
sin interrelacionar las distintas unidades, ha sido uno de los motivos de la reforma del nivel
medio superior. Este reporte recoge los primeros resultados obtenidos en una investigacin
cuyo objetivo es conocer el estado de conocimientos respecto a las ideas fundamentales de
estocsticos que tienen los estudiantes de un Bachillerato tecnolgico, mediante su
identificacin o no de esas ideas de entre las implicadas en los cursos de matemticas a los que
asisten. Por un lado, este informe es previo a la enseanza de estocsticos en el bachillerato,
que se ubica en el sexto semestre; y, por otro, toda la investigacin la incluye y vincula las
distintas unidades de aprendizaje. En lo que corresponde a este reporte, aplicamos un
cuestionario a estudiantes de Geometra Analtica del tercer semestre, que plante preguntas
referidas a conteo y probabilidad mediante la presentacin de situaciones sencillas de lugar
geomtrico; por sus respuestas, se seleccion a un estudiante y se le entrevist.
Referencias tericas
La presente investigacin est fundamentada en el planteamiento de investigadores en los
campos epistemolgico y cognitivo para la educacin en probabilidad y en estadstica.
IDEAS DE PROBABILIDAD EN LUGARES GEOMTRICOS SIMPLES:
EXPLORACIN CON ESTUDIANTES DE BACHILLERATO
TECNOLGICO
Jess Salcedo Prado, Ana Mara Ojeda Salazar
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav Mxico
jsalcedo@cinvestav.mx, amojeda@cinvestav.mx
546
Ideas Fundamentales de Estocsticos
Desde un punto de vista epistemolgico y pragmtico, en el sentido de Bruner, Heitele (1975)
ha propuesto ideas fundamentales de estocsticos para la enseanza de probabilidad y de
estadstica en todos los niveles siguiendo un curriculum en espiral. Considera las ideas
fundamentales como:
[] aqullas que proporcionan al individuo modelos explicativos en cada etapa de
su desarrollo, tan eficientes como sea posible y que se distingan en los distintos
niveles cognoscitivos, no de manera estructural sino slo en su forma lingstica y
en sus niveles de elaboracin (Heitele, 1975, p. 188).
Su propuesta considera cuatro puntos de vista:
El marco de la concepcin de Bruner:
El principio decisivo de la instruccin en un tpico es la transmisin de ideas fundamentales.
Las ideas fundamentales son necesarias como una gua desde la educacin preescolar
hasta la universitaria para garantizar cierta continuidad.
Las ideas fundamentales y los conceptos se abordan en los distintos niveles
cognoscitivos y lingsticos a lo largo de un curriculum en espiral.
La transicin a un nivel cognoscitivo ms alto se facilita si durante las primeras etapas
cognoscitivas se ha diseado una presentacin apropiada del tpico principal.
Los resultados de la psicologa del desarrollo con respecto a las ideas estocsticas.
Las diversas fallas de los adultos en situaciones estocsticas.
La historia de la probabilidad.
En esta perspectiva, el autor propone como ideas fundamentales: Medida de probabilidad,
espacio muestra, adicin de probabilidades, regla del producto e independencia,
equiprobabilidad y simetra, combinatoria, variable estocstica, modelo de urnas y simulacin, ley de
los grandes nmeros y muestra. Este listado es un modelo para construir un curriculum
coherente en estocsticos, ms que para resolver problemas. La utilidad de este modelo se
muestra al aplicarse en la enseanza a todos los niveles. Heitele propone integrar en la
educacin bsica, lo ms temprano posible, actividades de estocsticos a las de aritmtica y
geometra, para desarrollar conexiones significativas con la realidad y prevenir sesgos del
pensamiento. Para ello, seala, es necesario que los profesores sepan lo que es realmente
fundamental en estocsticos.
547
Modelos intuitivos y enseanza
Desde un punto de vista cognitivo, Fischbein (1977) establece la hiptesis de que los modelos
didcticos, especficamente los modelos intuitivos, deben tener una capacidad heurstica, como
sucede con los modelos cientficos, porque los modelos, cientficos o didcticos, deben
constituir una componente viable para el pensamiento productivo. Esto lo plantea igualmente
para los modelos pictricos:
[] un buen modelo es, necesariamente, generativo. Un modelo es genuinamente
til al pensamiento productivo si puede representar correctamente un nmero
ilimitado de situaciones diferentes, usando un nmero limitado de elementos o reglas. El
sistema de reglas que establece un modelo para expresar unvoca y estructuralmente al
original, constituye la sintaxis del modelo (Fischbein, 1977, p. 155).
Heitele (1975) seal tambin la pertinencia de los modelos pictricos en la enseanza bsica
de estocsticos. La importancia de las operaciones combinatorias es clara en el caso discreto,
pues al asignar probabilidades es relevante la tendencia a subestimar la cardinalidad de los
eventos (Fischbein, 1975). Con el uso de los diagramas de rbol, basado siempre en las mismas
convenciones, se obtiene respuesta a las posibles preguntas referentes a combinatoria y
pertenecientes a la misma clase, donde se pide la cantidad de arreglos posibles en la
ordenacin de objetos. El modelo es consistente internamente; expresa un principio, un
mtodo para construir los arreglos. El modelo es una herramienta intelectual: con l se
resuelve el problema y no slo se describe la solucin. Con un modelo tal se aprende a pensar
efectivamente y a comprender activamente. Los diagramas de Venn tambin constituyen una
tcnica consistente para expresar operaciones con conjuntos. Es una tcnica visual generativa,
que usa una lgica figurativa; la solucin a las operaciones con conjuntos, qu representan, se
puede obtener usando consistentemente el lenguaje figurativo.
En relacin a las grficas, la comprensin del producto cartesiano ha sido tema de varias
investigaciones. Por ejemplo, Acua (2006) indica que:
Durante la construccin y tratamiento de las grficas, los estudiantes no se
percatan de sus propiedades no ostensivas, como la disposicin homognea de las
unidades marcadas sobre los ejes, la prolongacin infinita de las rectas o la posibilidad
de reconstruir marcas sobre los ejes (p. 233).
En el tratamiento de la grfica como dibujo y no como figura interviene la interpretacin
visual o la construccin de una relacin gestalt particular.

548
Enfoques de la probabilidad
Se han adoptado varios enfoques para clarificar la asignacin de probabilidades a eventos. En la
enseanza de probabilidad es particularmente importante el enfoque que se elija. Konold
(1991) refirindose a las interpretaciones clsica, frecuencial y subjetiva, argumenta que segn
la primera, a priori, la probabilidad de un evento es la razn del nmero de alternativas
favorables a ese evento, en relacin al total de alternativas, siempre y cuando stas sean
igualmente probables. Esta definicin es circular: la probabilidad se define en trminos de
alternativas igualmente probables. Segn la interpretacin frecuencial, derivada de la empiria, la
probabilidad de un evento es el lmite de su frecuencia relativa de ocurrencia en un nmero
infinito de ensayos. De acuerdo a las interpretaciones subjetivistas, la probabilidad es la
medicin de la creencia en la verdad de una proposicin. El significado del valor de la
probabilidad en una interpretacin subjetivista se puede concebir como: a) descripcin de ese
valor segn la creencia que una persona tiene de lo que puede acontecer en una apuesta; b)
consideracin de todos los eventos a los cuales se les asigna una probabilidad como una
coleccin (Konold, 1991).
Propuesta institucional
En el bachillerato tecnolgico, la unidad de aprendizaje de Probabilidad y Estadstica se imparte
en el sexto semestre, la de Geometra Analtica en el cuarto semestre. El programa de
estudios respectivo propone, para la primera, el siguiente objetivo principal:
[] preparar al estudiante para que desarrolle competencias en las que el proceso
metodolgico debe reflejar la aplicacin de la estadstica descriptiva, la
probabilidad y las distribuciones probabilsticas; donde los resultados justifiquen la
solucin del problema relacionado con los mbitos acadmico, social y global, segn se
indica en cada una de las unidades, atendiendo a las tres ramas del conocimiento. Lo
anterior implica abordar concepciones analticas para comprender su espacio y su
hbitat, apoyando su formacin propedutica y tecnolgica (DEMS, 2009, p. 2).
El programa de estudios seala una relacin entre la unidad de aprendizaje de
Probabilidad y Estadstica con otras unidades de aprendizaje de matemticas y con otras
disciplinas:
[...] la Probabilidad y Estadstica est directamente relacionada con las siguientes
unidades de aprendizaje: lgebra, Geometra y Trigonometra, y Clculo Integral e
indirectamente con Fsica, Qumica, Biologa, Comunicacin Oral y Escrita,
549
Ciencias Sociales, Habilidades del Pensamiento, entre las principales; adems de
apoyar la formacin integral del estudiante (DEMS, 2009, p. 2).
Sin ebargo, el programa de estudios no considera una relacin directa entre Geometra
Analtica y Probabilidad y Estadstica. Los resultados de aprendizaje propuestos (RAP)
para la unidad didctica de Geometra Analtica y las competencias pretendidas son:
[...] las competencias disciplinares (general y particulares) implican como
principales objetos de conocimiento: lugares geomtricos, lnea recta, cnicas,
coordenadas polares y ecuaciones paramtricas, para movilizar diferentes
capacidades humanas relacionadas con: analizar, organizar y sistematizar los
conocimientos espaciales; razonar correctamente en forma deductiva e intuitiva;
representar, abstraer, relacionar, clasificar y aplicar conocimientos de la
Geometra Analtica que permita identificar y resolver problemas tericos y
reales, utilizando los diferentes lenguajes de representacin (verbal, grfico y/o
simblico). (DEMS, 2009, p. 2)
Mtodos e instrumentos
Participaron en la investigacin 32 estudiantes de la unidad de aprendizaje de Geometra
Analtica del tercer semestre de un bachillerato tecnolgico, pblico bivalente. Se les aplic un
cuestionario impreso, para su contestacin individual en a lo ms 50 min., que se refiri a
situaciones geomtricas simples, que incluyeron puntos en el plano, colinealidad, recta, plano
cartesiano y sus cuadrantes, para plantear, respecto a cuatro situaciones distintas, preguntas
abiertas referidas a ideas fundamentales de probabilidad (vase la Figura 1).

Figura 1. Presentacin de reactivos en el cuestionario.

1.Dadoquedospuntosdeterminanunarecta,
a)cuntasrectassepuedentrazarenunplanodonde
hayseispuntos(A,B,C,D,E,F)ynuncahaytres
deellosalineados?
b)Siseseleccionaunadeesasrectasalazar,cules
laprobabilidaddequepaseporelpuntoC?
c)LaprobabilidaddequepaseporelpuntoCesla
mismaqueladequepaseporelpuntoE?
d)Cmoseubicaranlospuntosenelplanoparaque
seamsprobablequeunarectaquetomemosal
azarpaseporalgunodelosseispuntos?
2.LospuntosA,ByCsoncolinealesyestnincluidosen
larectaR.Lostrespuntossepuedenmoveralolargo
delarecta(comoenlafigura,enlaquecambiamosde
lugarlospuntosAyB,perotambinpodemosmover
elpuntoC.)
a)Decuntasmanerasdistintassepuedenordenar
lostrespuntosenlarecta?
b)Silostrespuntosseacomodanalazar,culesla
probabilidaddequeelpuntoCquedeentrelos
puntosAyB?
3.Decuntasmanerassepuedenubicarloscuatropuntos
E,F,GyHalrededordeuncuadrado,sislopuede
haberunoporcadaladodelcuadrado?
4.Sienelplanocartesianohay13puntosenelprimer
cuadrantey7enelsegundocuadrante:
a)Decuntasmanerassepuedeformarunconjunto
de2puntosdelprimercuadrantey3puntosdel
segundocuadrante?
b)Sinoimportalaubicacindelospuntosenlos
cuadrantes,decuntasmanerassepuede
formarelconjuntode5puntos?
c)Silos5puntosdelconjuntodebenubicarseenel
mismocuadrante,cuntasmanerasdeintegrar
elconjuntohay?
550
La Tabla 1 resume la caracterizacin del cuestionario.
Reactivos
Medida de
Probabilidad
Espacio
muestra
Adicin de
probabilidades
Combinatoria Equiprobabilidad
1 a)
1 b)
1 c)
1 d)
2 a)
2 b)
3
4 a)
4 b)
4 c)
Tabla 1. Ideas fundamentales implicadas en el cuestionario.
Posteriormente, a un estudiante que se mantuvo en la tendencia general en cuanto al tipo y
cantidad de respuestas que dio al instrumento, se le interrog sobre los principios de conteo e
ideas de probabilidad implicados en los reactivos. Fue una entrevista semiestructurada, se le
videograb y el estudiante registr sus procedimientos y respuestas en hojas de papel.
Resultados
Las respuestas de los estudiantes se clasificaron de acuerdo a la formalidad con que fueron
expresadas; una respuesta correcta es aqulla que lo estuvo en forma y precisin; una
respuesta imprecisa expresa la relacin entre cantidad de xitos y cardinalidad del espacio
muestra, pero no formalmente; una respuesta vaga slo manifiesta la cantidad de eventos
favorables y no toma en cuenta al espacio muestra; una respuesta incorrecta lo fue del todo,
an si se le escribi correctamente. Dado que el diseo del cuestionario implica la relacin de
cardinalidades (o tamao) de posibilidades favorables al evento en cuestin con las (o el) del
total del espacio muestra como la probabilidad de ese evento, las respuestas correctas de los
estudiantes exhibiran su comprensin de esa relacin en distintos grados de precisin, segn
la forma de la expresin numrica asentada. Si bien el instrumento no incluy preguntas
referidas al enfoque frecuencial, las respuestas expresadas mediante porcentajes equivalentes a
la correcta as se consideraron, pues exhibieron un acercamiento intuitivo, salvo cuando no se
pudo asegurar que el uso del signo % implicara la identificacin del espacio muestra y la del
evento complementario.
Cuestionario
La Figura 2 muestra la distribucin de los tipos de respuestas obtenidas.
551
Figura 2. Distribucin de los tipos de respuestas dadas al cuestionario
0
5
10
15
20
25
30
1 a) 1 b) 1 c) 1 d) 2 a) 2 b) 3 4 a) 4 b) 4 c)
N
m
e
r
o

d
e

e
s
t
u
d
i
a
n
t
e
s
Correcta
Respuesta Imprecisa
Respuesta Vaga
Incorrecta
No Contest

El cuestionario fue difcil para los estudiantes. No obstante, trataron de contestar a las
preguntas planteadas y el ltimo reactivo, el 4c), fue para el que ms respuestas se omitieron.
La Figura 3 muestra una respuesta del tipo imprecisa al reactivo 2b). Una respuesta vaga es
la de la Figura 4, dada al reactivo 1b).
2 b). Si los tres puntos se acomodan al azar,
cul es la probabilidad de que el punto C
quede entre los puntos A y B?

1 b). Si se selecciona una de esas rectas al azar,
cul es la probabilidad de que pase por el
punto C?
Figura 3. Tipo de respuesta imprecisa. Figura 4. Tipo de respuesta vaga.
Medida de probabilidad. 68% de los jvenes no asignaron correctamente la probabilidad a los
eventos indicados en los reactivos 1b) y 2b). Dentro de este porcentaje se consideran las
respuestas incorrectas (55%) y las vagas (13%). Estas ltimas son de la forma: 2 veces o Hay
5 posibilidades; expresan slo la cardinalidad del evento, pero no la relacionan con la
cardinalidad del espacio muestra. Slo 8% de las respuestas (cinco estudiantes) fueron
correctas, de las cuales cuatro evocaron al enfoque frecuencial y una el clsico. 16% de las
respuestas fueron imprecisas, pues aunque relacionaron lo favorable con el total de posibles
resultados, parecieron permanecer en el espacio muestra y no en una asignacin numrica
declarada como probabilidad: 1 de 3 o 5 entre 15, si bien dejaron entrever la nocin de
relacin y proporcin, caractersticas de las magnitudes probabilsticas.
Espacio muestra. 19% de los estudiantes omitieron en sus expresiones de probabilidad al
espacio muestra, lo que exhibe su desconocimiento de los conceptos de espacio muestra y de
evento. 40% de los estudiantes alteraron la cardinalidad del espacio muestra al tratar la
expresin de probabilidad como una fraccin, simplificndola.
Adicin de probabilidades. Dado que para el reactivo 1d) (vase la Figura 1) slo se obtuvo una
respuesta correcta, se podra afirmar que los estudiantes desconocen la adicin de
552
probabilidades. No obstante, la pregunta se interpret por 22% de los estudiantes como si se
refiriera a un acomodo lineal de puntos, ms que un acomodo al azar, ya que al alinear los seis
puntos se generara slo una lnea recta, como nica posibilidad.
Combinatoria. No se obtuvo evidencia de que los estudiantes conocieran el principio
fundamental del conteo, implicado en seis de los diez reactivos presentados (vase la Tabla 1).
Basaron sus respuestas en dibujos de la situacin planteada y en el conteo uno a uno de los
diferentes acomodos posibles, tanto para combinaciones como para permutaciones.
Equiprobabilidad. Ya que el reactivo 1c) (vase la Figura 1) se puede contestar afirmativa o
negativamente y no solicita justificar la respuesta, fue el que obtuvo mayor nmero (17) de
respuestas correctas. Slo se dio una explicacin de lo igualmente probable para el reactivo
1d): Se puede poner de cualquier manera porque una recta son [se determina por] dos
puntos, entonces cualquiera pasar por uno de los seis puntos; la estudiante primeramente
aclar que no importa el orden en que se acomoden, pues dos puntos determinan una recta y,
con la ltima frase, pareci expresar que si tomamos una de ellas al azar es igualmente
probable que pase por cualquiera de los seis puntos.
Expresiones figurales. Los estudiantes se ayudaron con el trazo de planos cartesianos, rectas y
puntos para contestar a las preguntas en que estaban implicados estos conceptos (conjunto de
reactivos 1 y 4), pero en sus dibujos no pusieron de manifiesto la propiedades no ostensivas de
estos objetos, como la prolongacin infinita de las rectas y los ejes coordenados, o la
disposicin homognea de las unidades marcadas sobre los ejes.
Entrevista
Nueve das despus de la aplicacin del cuestionario se entrevist al estudiante seleccionado.
De sus respuestas durante el interrogatorio sealamos lo siguiente:
Indic las rectas como segmentos de recta, sin prolongar sus lneas ms all de los puntos
extremos. Cont una por una las lneas, ante la pregunta de cuntas rectas se pueden trazar en
arreglos de 4, 5 y 6 puntos en el plano, lo que indica su desconocimiento de tcnicas de
conteo (combinaciones). Ubic los puntos simtricamente y no en una configuracin que
pareciera al azar. Expres el enfoque clsico de probabilidad. A la pregunta acerca de la
diferencia entre las expresiones uno de tres y una entre tres, contest que con esta ltima
llegaba a la interpretacin frecuencial de probabilidad. Entendi la expresin una entre tres
como dividir un segmento de recta en tres partes iguales y tomar una de esas secciones, que
es una idea distinta a la que se hubiera esperado por las ideas previas expresadas, que es tomar
una recta de entre tres. Inicialmente expres la probabilidad como 1-3. Despus afirm que la
553
podra expresar como una divisin. Posteriormente afirm que la probabilidad era de un
tercio, a partir de su expresin como una divisin. El entrevistado dijo que la probabilidad
tambin se poda tomar como una parte de un pastel dividido en varias partes, asentando la
idea de su expresin inicial una de tres. Para que indicara la cantidad de arreglos diferentes
de cuatro puntos, uno por cada lado de un cuadrado (reactivo 3; vase la Figura 1),
inicialmente no identific que las opciones de acomodo disminuyen de uno en uno para los
sucesivos elementos a ordenar; con una pregunta posterior el estudiante advirti el
decremento de uno en uno en esas ordenaciones sucesivas, pero no se percat de que el
primer punto que se acomoda en el cuadrado es referencial y no se le considera para el
clculo. No distingui acomodos iguales slo porque estaban rotados de manera distinta, pero
al final cambi esta consideracin.
Conclusiones y comentarios
Los resultados muestran desconocimiento de los estudiantes de las ideas fundamentales implicadas
en el cuestionario; para la solucin de los problemas de conteo no utilizaron los mtodos
matemticos correspondientes, expresaron medidas de probabilidad de un enfoque clsico
mediante porcentajes, en su mayora incorrectamente. Esto y los errores restantes implican que la
enseanza de estocsticos en la educacin bsica ha sido deficiente dando lugar a una serie de
imprecisiones en las interpretaciones conceptuales y la solucin de problemas por parte de los
sujetos, por lo que, en acuerdo con Heitele (1975), proponemos la implementacin del modelo
de ideas fundamentales de estocsticos a lo largo de los distintos niveles de enseanza como
mtodo para revertir las deficiencias de aprendizaje observadas. En corroboracin de lo sealado
por Acua (2006) respecto a las grficas, rectas y puntos, en los resultados se manifest la
incomprensin de los estudiantes de los objetos de conocimiento implicados en las competencias
disciplinares indicadas por el programa de estudios de Geometra Analtica, exhibida mediante
problemas combinatorios y probabilsticos; en los reactivos de combinatoria los estudiantes
mostraron una subvaloracin del nmero de arreglos y de combinaciones solicitados (en acuerdo
con Fischbein, 1975). De nuestra entrevista derivara tambin el resultado, ya avanzado por otros
investigadores (de Len, 2002), de que ante la idea de azar prevalece lo equiprobable debido al
predominio de la idea de simetra fsica. Nos preguntamos qu respuestas se obtendran aplicando
el instrumento a estudiantes que cursaran la unidad de aprendizaje de Probabilidad y Estadstica, del
sexto semestre.
Acua, C. (2006). Tratamientos como dibujo y como figura de la grfica en tareas de
construccin e interpretacin por estudiantes de bachillerato, el caso de los ejes
554
cartesianos. En E. Filloy (Ed). Matemtica educativa, treinta aos (pp. 215-236). Mxico:
Santillana.
De Len, J. (2002). Comprensin de la Ley de los Grandes Nmeros de estudiantes de Ciencias
Sociales. Tesis de doctorado no publicada. Mxico: Cinvestav.
Direccin de Educacin Media Superior (DEMS). (2009). Programa de Estudios de la Unidad de
Aprendizaje: Geometra Analtica. Mxico, D. F.: IPN.
Direccin de Educacin Media Superior (DEMS). (2009). Programa de Estudios de la Unidad de
Aprendizaje: Probabilidad y Estadstica. Mxico, D. F.: IPN.
Fischbein, E. (1975). Intuitive Sources of Probabilistic Thinking in Children. Netherlands: Reidel.
Fischbein, E. (1977). Image and concept in learning mathematics. Educational Studies of
Mathematics, 8, 153-165.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational Studies
in Mathematics 6(2), 187-205.
Konold, C. (1991). Understanding Students Beliefs About Probability. En E. von Glasersfeld (Ed).
Radical Constructivism in Mathematics Education (pp. 139-156). Netherlands: Kluwer.
555

Resumen. Para dar respuesta a las preguntas de cules esquemas compensatorios favorecen el pensamiento
probabilstico de nios de educacin especial y cmo caracterizar su desempeo, consideramos los ejes
epistemolgico, cognitivo y social. De las tres fases de la investigacin, en parte de la segunda enfocamos la
introduccin de la distribucin de probabilidad para un grupo de sexto grado (13-15 aos), con la
instrumentacin de guiones de enseanza y de bitcora; los datos se registraron con videograbacin y con
escritura en papel. Para profundizar en la comprensin de los nios de las ideas fundamentales implicadas, en
parte de la tercera fase se aplicaron dos entrevistas a nios con retraso mental. Los resultados conciernen a la
diversidad de afecciones, tanto en sus grados como en sus caractersticas, a la comprensin de ideas
fundamentales de estocsticos y a los esquemas compensatorios identificados que favorecen el pensamiento
probabilstico.
Palabras clave: estocsticos, diversidad, desempeos, educacin especial
Abstract. To answer the questions what compensation schemes favor the probabilistic thinking of special
education children and how to characterize their performance, we considered the epistemological, cognitive
and social points of view. Among the three phases of the research, in part of the second one a group of sixth
grade (13-15 years) was introduced to the probability distribution; the instruments used were teaching scripts
and script log, the data were recorded videotape and writing on paper. To deepen in childrens understanding
of stochastics fundamental ideas, in part of the third phase two children with mental retardation were
interviewed. The results relate to the diversity of conditions, both to their level of affection and to their traits,
to the understanding of fundamental ideas of stochastics and to the compensatory schemes identified that
favor the probabilistic thinking.
Key words: stochastic, diversity, performance, special education
Introduccin
Con esta investigacin se pretende identificar en la educacin especial bsica las maneras en
que los nios con discapacidad compensan las ausencias o disfunciones y promover su
aplicacin para el desarrollo de su pensamiento probabilstico. La pregunta en foco es cules
esquemas compensatorios favorecen el pensamiento probabilstico de los nios.
La investigacin, cualitativa y en curso, se organiza en tres fases. El objetivo de la primera es
caracterizar el tratamiento de la probabilidad en la propuesta institucional de la educacin
especial. La segunda fase se interesa en el diseo y aplicacin de actividades de enseanza
sobre la probabilidad. El objetivo de la tercera fase es identificar la comprensin de los nios
de ideas fundamentales de probabilidad despus de su enseanza. Para este informe
enfocamos, en la fase II, la nocin de distribucin de probabilidades y, en parte de la fase III, la
comprensin de los nios de ideas fundamentales revelada en entrevistas semiestructuradas.
DISTRIBUCIONES CENTRADAS Y UNIFORMES: UNA INTRODUCCIN
EN LA EDUCACIN ESPECIAL
Jos Marcos Lpez-Mojica, Ana Mara Ojeda Salazar
CAM 18
DME; Cinvestav-IPN
Mxico
jmlopez@cinvestav.mx, amojeda@cinvestav.mx
556
Perspectiva terica: tres ejes rectores
En el orden epistemolgico, Heitele (1975) ha propuesto diez ideas fundamentales de
estocsticos como gua para un curriculum en espiral, las que define como aqullas que
proporcionan al individuo modelos explicativos tan eficientes como sea posible. Para ello
consider, entre otros aspectos, las etapas de la constitucin de la idea de azar en el nio que
plantearon Piaget e Inhelder (1951), quienes incluyeron en sus pesquisas situaciones regidas
por distribuciones centradas y por uniformes.
En el orden cognitivo, Vygotski (1997) consider a los esquemas compensatorios como los que
asumen la funcin de los que por ciertas circunstancias no fueron desarrollados o son
deficientes y seal que el desempeo de los nios se ajusta a su contexto social,
acondicionado para un ser humano normal; en ese sentido, la insuficiencia se considera ante el
tipo de tarea y en un ambiente dado. Por ejemplo, las memorias a corto y a largo plazo y la
nocin de cantidad, son deficientes en sndrome Down (Bower & Hayes, 1994) y pueden ser
compensadas con actividades donde se le otorgue mayor carga a lo visual y a la repeticin de
las instrucciones con su correspondiente accin. La referencia a las funciones del cerebro
(Luria, 2005) permite interpretar la ficha mdica de cada caso; como ejemplo, la ficha mdica
de un participante en la investigacin de este informe reporta un dao a nivel de la corteza
prefrontal, rea donde se localiza la memoria de trabajo.
Fischbein (1975) argumenta que para la formacin de intuiciones probabilsticas, se debe
considerar como una necesidad la importancia de lo incierto relacionado con la accin, que
produce frecuencias relativas, se establecera un comportamiento de la situacin aleatoria
refirindose a ms probable, menos probable o igualmente probable. Por intuicin se
entiende un conocimiento que se deriva de la experiencia, no susceptible al anlisis, de
recuperacin inmediata, sinttico y que se extrapola (Fischbein, 1975).
En el orden social, Steinbring (2005) propone la constitucin del concepto matemtico segn el
tringulo epistemolgico, que resulta de un balance de las relaciones entre sus vrtices [objeto,
signo y concepto], de modo que se pueda deducir el significado del conocimiento matemtico,
de esta manera el conocimiento matemtico es perfectible.
Lo anterior proporciona un referente para examinar las interacciones en el aula de educacin
especial bsica promovidas durante la enseanza de estocsticos.
Mtodo
Complementada con la bitcora, la experienciacin del investigador se desarroll, en el sentido
de Maturana (2003), durante su enseanza de estocsticos, impartida a un grupo de sexto
557
grado de educacin especial bsica ante su docente titular. Por enseanza se entiende en la
investigacin al proceso intencional para la adquisicin del conocimiento por el otro. La
instrumentacin consisti en guiones de clase que articularon el uso de material concreto para
ejemplificar las distribuciones. Para obtener datos sobre la comprensin de los nios de ideas
fundamentales de estocsticos, se realizaron entrevistas semiestructuradas. En esta
investigacin, se entiende por entrevista la interaccin que se produce entre dos individuos
cuando uno le plantea preguntas al otro para alcanzar un objetivo aqu, el de obtener datos
de la comprensin del segundo respecto a una situacin o a conceptos implicados en ella
por lo que es relevante el tipo de comunicacin posible con cada caso debido al sndrome o
afeccin. Las tcnicas para registrar datos fueron el video, la escritura y dibujos en hojas de
control con croquis del material utilizado.
La clula de anlisis de la enseanza (Ojeda, 2006) se aplic a los datos recopilados para
identificar: ideas fundamentales de estocsticos, otros conceptos matemticos, recursos
semiticos, trminos referidos a estocsticos y la situacin de referencia.
Participantes
El aula alterna (Ojeda, 2006) es una alternativa al aula tradicional. En ella confluyen la enseanza
y la investigacin, de manera que la docente se inicia en la indagacin de su propia enseanza,
de las relaciones entre el contenido matemtico y las producciones de los nios. Desarrollaron
la actividad propuesta por el investigador en el aula alterna nueve nios (13-15 aos) con
diversos niveles y afecciones (vase Tabla 1). La actividad se aplic en una sesin de 40
minutos en los tiempos institucionales establecidos.
Sndrome Down Retraso Mental Epilepsia
GM MM MA AL AR IS K LU IL
Nivel de
afeccin
Medio Medio Medio Superficial Medio Medio Medio Superficial Medio
Oralizacin
Palabras
aisladas
Palabras
aisladas
Sonidos
guturales
Conversa Sonidos
guturales
Palabras
aisladas
Sonidos
guturales
Conversa Palabras y
gutural
Tabla 1. Caractersticas individuales en el aula alterna del sexto ao
La situacin de referencia
El fin de la actividad fue introducir la idea de azar con distribuciones uniformes, centradas y
sesgada, adems de otros conceptos matemticos como conteo y proporcin. Para ello, en
bandejas rectangulares con embudos en la parte superior y casillas igualmente distribuidas en la
inferior (vase la Figura 1), frente al grupo se liberaron por los embudos canicas del mismo
tamao y color, que se distribuyeron al azar en las casillas. Se utilizaron tres conjuntos de 20
canicas para las bandejas I, II y V; cuatro conjuntos de 20 canicas para la bandeja III y diez
558
conjuntos de 20 canicas para la bandeja IV. El fenmeno aleatorio en foco en cada caso es el
acomodo azaroso de las canicas en las casillas despus de su vaciado por los embudos. El
espacio muestra son las posibles casillas en las que pueden caer las canicas. La medida de
probabilidad se considera, cualitativamente, con la relacin de la posibilidad de que una canica
caiga en una del total de casillas posibles. El nmero de canicas por cada casilla es una variable
aleatoria; la frecuencia relativa de una casilla es el nmero de canicas ocupantes de esa casilla
respecto al total de canicas liberadas por el embudo. Se apela a la ley de los grandes nmeros
con la distribucin de un nmero grande de canicas despus de su vaciado.

Figura 1. Esquemas de las bandejas (Piaget e Inhelder, 1951, p. 28)
Gradualmente por el nmero de casillas en las bandejas, se pas de una distribucin uniforme
(bandeja I), a distribuciones centradas (bandejas II, III y IV) y a una sesgada (bandeja V).
La Tabla 2 caracteriza la enseanza desarrollada segn los criterios perfilados en la clula de
anlisis (Ojeda, 2006). Se presentaron a los nios las bandejas y se les pidi predecir, mediante
dibujos, las posiciones finales de las canicas al cabo de su vaciado.
Situacin Ideas fundamentales de
estocsticos
Otros conceptos
matemticos
Recursos
semiticos
Trminos empleados
Distribucin
aleatoria de
cani-cas en
casillas.
Espacio muestra, medida de
probabilidad, variable
aleatoria, ley de los grandes
nmeros.
Nmeros
naturales,
proporcin.
Figuras,
lengua
natural
escrita.
Quedan, acomodan
distribuyen, curva,
caen, chocan, ms
fcil que.
Tabla 2. Caracterizacin de la actividad sobre distribuciones uniformes y centradas
Distribuciones centradas y uniformes en la enseanza
La enseanza consisti en presentar a los nios, una por una, las bandejas y las canicas que se
liberaran por los embudos. Para cada bandeja, se proporcion a los nios el esquema
respectivo, en el que dibujaran su anticipacin de las posiciones finales de las canicas; luego se
procedera a realizar el vaciado efectivo para que compararan la distribucin obtenida con su
anticipacin dibujada en el esquema. El investigador inici con el vaciado de las canicas en la
bandeja I; a partir de la bandeja II, fueron los nios quienes vaciaron las canicas.

559

Figura 2. Tringulo epistemolgico en la actividad
En el desarrollo de la actividad de enseanza, se pudieron distinguir los vrtices del tringulo
espistemolgico. A un nivel de objeto interesaba la distribucin aleatoria de las canicas despus
de su vaciado en las bandejas, a nivel de signo interesaba que los nios distinguieran que su
dibujo de las predicciones de las posiciones finales de las canicas corresponda a una de muchas
posiciones posibles, de manera tal que se fueran introduciendo nociones de espacio muestra (lo
posible) y, cualitativamente, de medida de probabilidad (vase la Figura 2).
Espacio muestra: sndrome Down y retraso mental
Los nios identificaron las casillas de algunas bandejas. Los casos con Sndrome Down (GM,
MM y MA) dibujaron la misma cantidad de canicas en ambas celdas de la bandeja I (vase la
Figura 3). Adems, su dibujo de canicas desde el embudo hasta la base de la bandeja sugiere la
comprensin de las instrucciones y la advertencia de las casillas posibles. En su dibujo, GM
(sndrome Down) advirti que una canica poda caer en una de las dos casillas, por ello realiz
una secuencia de canicas tambin hacia la casilla de la izquierda. Si bien el dibujo se debi a una
peticin, los dibujos de GM y MM (ambas sndrome Down) de las canicas (a manera de ir
cayendo), sugiere una forma de compensar el problema de lenguaje para comunicar su
anticipacin del proceso.

Figura 3. Produccin de los casos sndrome Down, MM y GM (respectivamente)
Los nios con retraso mental (Lu y Al) identificaron, para cada una de las bandejas II y IV, las
casillas en las que podran caer las canicas. En sus dibujos presentaron ms canicas en las celdas
centrales (vase la Figura 4).
Objeto. Acomodo aleatorio de
las canicas en las casillas
despus de su vaciado.
Signo. Dibujo de la prediccin
de una distribucin final.
Concepto. Espacio muestra,
variable aleatoria.
560

Figura 4. Acomodos aleatorios centrales de LU, retraso mental
Variable aleatoria: sndrome Down y retraso mental
Al proponer el nmero de canicas por cada celda en su acomodo aleatorio despus de su
cada, LU y AL (ambos retraso mental) realizaron acciones que apelan a la idea de variable
aleatoria. Por ejemplo, en sus dibujos, LU mostr un amontonamiento central para la bandeja
IV. Adems, trataba de mantener la misma cantidad de canicas que seran vaciadas en la
bandeja.
A partir de las bandejas III y IV, podramos decir que LU puso en juego la memoria de trabajo,
pues recuperaba elementos importantes de la actividad, como el nmero de canicas en cada
celda, las trayectorias y choques entre canicas y contra las paredes de las casillas.

(Izq. Sndrome Down: GM; Der. Retraso mental: LU)
Figura 5. Amontonamiento de las canicas en la bandeja sesgada
Para la bandeja V no pareci haber confusin alguna, pues dos casos de sndrome Down (GM y
MM) y dos casos de retraso mental (AL y LU) dibujaron acomodos sesgados (vase la Figura 5).
Al preguntar a los nios en qu casilla era ms fcil que quedaran las canicas, de los casos con
retraso mental slo LU contest que para las bandejas II y III era ms fcil que cayeran las
canicas en las casillas centrales, sin dar ms argumentos. En tanto AL seal la casilla del
extremo izquierdo en la bandeja III.
De los casos con sndrome Down, MM seal la casilla central de la bandeja II. El caso de
epilepsia IL seal las casillas centrales de la bandeja III. Por tanto, se obtuvieron indicios de
nociones de medida de probabilidad. Aunque algunos nios no conservaron en sus dibujos la
cantidad de canicas utilizadas, s mantuvieron la misma cantidad de canicas dibujadas en las
hojas de control (15 en promedio). Slo LU, dibujaba ms de 15 canicas.

561
Un acercamiento a la idea de azar
De todos los casos presentes en el aula, slo LU, con retraso mental, dio evidencia de haber
advertido que las canicas chocan entre s, con las paredes de las bandejas y con los muros que
separan las casillas. Para el caso MA (sndrome Down), al preguntarle en qu casillas de la
bandeja III era ms fcil que quedaran las canicas, seal las separaciones entre ellas e hizo un
movimiento indicando las dos casillas centrales. Lo anterior sugiere que MA identific los
choques de las canicas con las separaciones (vase la Figura 6).

Figura 6. Sealamiento de los muros por parte de MA.
Distribuciones centradas y uniformes en la entrevista
Despus de la enseanza en el aula alterna, con modalidad semiestructurada se entrevist a
dos casos con retraso mental. Se eligi a LU, debido a su mejor desempeo en relacin al de
sus compaeros de aula, al advertir que en las celdas centrales era ms fcil que cayeran las
canicas, adems de haber dado indicios del uso de la memoria de trabajo. El otro caso, AL, se
eligi por manifestar indicios de nociones de espacio muestra en la enseanza; en la entrevista
se corrobor su nocin de espacio muestra, adems de que se identificaron las de medida de
probabilidad y de variable aleatoria; tambin mostr un acercamiento a la idea de azar.
Ausencia de la idea de probabilidad: Caso LU
Cuando se pregunt por la casilla o casillas en las que era ms fcil que cayeran las canicas, LU
respondi que en las bandejas I, II y III las canicas caeran en la casilla de la izquierda, lo cual
plasm en sus dibujos (vase la Figura 7).

Figura 7. Sesgo en la produccin de LU
Al realizar el vaciado efectivo de las 40 canicas y preguntarle por qu no result lo que l haba
dibujado momentos antes, LU en un principio dio como respuesta porque aqu hay ms
[refirindose a la bandeja].
562
Espacio muestra: Caso AL
Al preguntarle a AL (retraso mental) en qu casillas era ms fcil que cayeran las canicas, l
contest que en la casillas centrales [ para las bandejas II, III y IV ] era ms fcil y justific
su respuesta segn el resultado del vaciado de canicas de la bandeja anterior a la bandeja que
se le preguntaba. Sus dibujos no correspondan a lo indicado (vase la Figura 8), al parecer slo
dibujaba las canicas en las celdas de las bandejas, por llenar esos espacios.

Figura 8. Producciones de AL.
Variable aleatoria: Caso AL
Una vez que identific la cantidad de canicas en cada una de las celdas, en el siguiente episodio,
en que se haban liberado 10 canicas en la bandeja III, inmediatamente AL inici el conteo en
cada una de las casillas:
In: AL, vamos a lanzar las canicas, Mira! [suelta las canicas en el embudo].
AL: Cay una canica aqu, cuatro canicas aqu [seala las dos casillas de la izquierda]
In: Aj, qu ms?
AL: Cinco canicas aqu, ac no hay canicas [seala las dos casillas de la derecha].
Identificacin de trayectorias: LU y AL
A pesar de que LU no identific todas las posibles casillas en las que poda caer una canica, s
pudo identificar, para la bandeja IV, que una canica poda seguir una variedad de trayectorias.
LU seal con el dedo ndice algunas de esas trayectorias (vanse las Figuras 9.a y 9.b).

a. LU seala dos posibles trayectorias b. AL seala posibles trayectorias
Figura 9. Indicando las trayectorias de algunas canicas

563
Experienciacin del investigador proveniente del aula
Si bien se identificaron nociones de los nios de espacio muestra, medida de probabilidad y
variable aleatoria, es decir, la estrategia de enseanza logr su principal objetivo, es necesario
afinar los esquemas en las hojas de control y proporcionar espacio suficiente para que los
alumnos puedan dibujar las canicas en las casillas, principalmente el de la bandeja IV. Tambin
parece pertinente la incorporacin de algunas canicas de otro color, tantas como a lo ms el
nmero de casillas, para facilitar la identificacin de posibles trayectorias, de choques entre las
canicas, entre los lados de las bandejas y contra las separaciones de las casillas, as como de la
mezcla de canicas y de posibles acomodos en las celdas. Aunque la docente intervena cuando
el investigador presentaba dificultades en la comunicacin con los nios, ella expres no
sentirse segura para desarrollar la actividad.
Resultados del anlisis: heterogeneidad en el aula y las ideas fundamentales
Para los casos con sndrome Down, al parecer el esquema visual, articulado con los dibujos,
compensan la dificultad en la comunicacin presente en estos casos; sus dibujos sugieren la
identificacin de las posibles casillas donde pueden caer las canicas. De los casos con retraso
mental, LU present mejor desempeo que sus dems compaeros. Identific las casillas en las
que podran caer las canicas y trayectorias; dibuj ms canicas en las casillas centrales y en la
casilla de la derecha para la bandeja sesgada (V). De las interacciones entre los nios, se
identific que las nias con sndrome Down auxiliaban a un caso de retraso mental (IS). En la
tabla 3 se presentan los esquemas compensatorios y las ideas fundamentales segn los casos
del aula alterna.
Sndrome Down Retraso Mental Epilepsia
GM MM MA AL AR IS K LU IL
Ideas
fundamentales
de estocsticos

Espacio
muestra
Variable
aleatoria
Espacio
muestra
Variable
aleatoria
--- Espacio
muestra
Variable
aleatoria
--- Algunas
posiciones
finales
--- Espacio
muestra
Variable
aleatoria
Algunas
posiciones
finales
Esquemas
compensatorios
Visual y motor, para
superar ausencia de
memorias: corto y
largo plazo

---
Sin
evidencia

---
Dibujos
para
comunicar

---
Dibujos para
comunicar
Repeticin de
instrucciones
Sin
evidencia
Tabla 3. Caractersticas individuales en el aula alterna del sexto ao.
Conclusiones y comentarios
En el desarrollo de la actividad se tuvo un acercamiento a la idea de azar al considerar posibles
acomodos, es decir, los dibujos de los acomodos indicaron que las posiciones finales de las
564
canicas dependeran de varios factores, como los choques entre ellas y con las divisiones entre
las celdas. Slo dos nios identificaron que las casillas centrales tenan mayor facilidad de ser
ocupadas. Los dibujos fomentaron la comunicacin en los casos de problemas de lenguaje,
pues adems de responder a lo solicitado sugieren la comprensin de lo sucedido con el
vaciado efectivo de las canicas. Segn los resultados de Piaget e Inhelder (1951), los
desempeos de los nios correspondieron al estadio de las operaciones concretas.
De la entrevista no se tuvo evidencia de la idea de probablidad ni de la idea de azar, por el
episodio de alteracin que present el entrevistado. Sera necesaria otra entrevista referida a
una situacin de decisin, como elegir una urna de entre dos o tres segn sus contenidos.
Es favorable aplicar actividades de enseanza con nfasis en fenmenos aleatorios en la
educacin especial. Segn Fischbein (1975) la experiencia deviene en intuicin. Entre ms
experiencias sobre estocsticos tengan los nios desde pequeos, segn Heitele (1975) ms se
fomentar el desarrollo de las ideas fundamentales y se prevendrn los sesgos en el
pensamiento probabilstico identificados por Kahneman, Slovic & Tversky (1982).
Bower, A. & Hayes, A. (1994). Short-term memory deficits and Down syndrome: A
comparative study. Down Syndrome Research and Practice 2(2), 47-50.
Fischbein, E. (1975). The intuitive sources of probabilistic thinking in children. Holanda: Reidel.
Heitele, D. (1975). An Epistemological View on Fundamental Stochastic Ideas. Educational
Studies in Mathematics 6(2), 187-205.
Kahneman, D., Slovic, P. & Tversky, A. (1982). Judgment under Uncertainty: Heuristics and Biases.
Cambridge: CUP.
Luria, A. R. (2005). Las funciones corticales superiores del hombre. Mxico: Fontamara.
Maturana, H. (2003). Desde la Biologa a la Psicologa. Argentina: Lumen.
Ojeda, A.M. (2006). Estrategia para un perfil nuevo de docencia: un ensayo en la enseanza de
estocsticos. En Filloy (Ed.) Matemtica Educativa, treinta aos (pp. 257-281). Mxico:
Santillana-Cinvestav.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1951). La Gnse de lide de Hasard Chez lenfant. Pars: PUF.
Steinbring, H. (2005). The Construction of new Mathematical Knowledge in Classroom Interaction.
USA: Springer.
Vygotski, L. S. (1997). Fundamentos de la Defectologa. Obra Escogidas V. Espaa: Visor Dis.
565

Resumo. O presente trabalho teve como objetivo principal elaborar, implementar e analisar uma sequncia
didtica composta por atividades de Estatstica para o Ensino Mdio na modalidade PROEJA. Foram
desenvolvidas e analisadas as habilidades dos alunos em relao coleta dos dados e ao tratamento,
interpretao e crtica de informaes retiradas de situaes cotidianas. Esse estudo foi idealizado devido
carncia de material didtico voltado especificamente a esse pblico. A abordagem metodolgica adotada foi
de natureza qualitativa, com base nos princpios da Engenharia Didtica, a fim de realizar um
acompanhamento do processo de ensino e aprendizagem, bem como uma anlise dos resultados obtidos.
Palavras chave: sequncia; didtica; ensino; aprendizagem; engenharia
Abstract. The present study aims at developing, implementing and analyzing a didactic sequence consisting of
Statistics activities for secondary education in PROEJA level. Students skills were developed and analyzed in
relation to data collection and in relation to information processing, interpretation and critique drawn from
everyday situations. This study was designed considering the lack of teaching material addressed specifically to
this audience. The methodological approach adopted was qualitative in nature, based on the principles of
Didactical Engineering in order to monitor the teaching and learning process and to analyze the results
obtained.
Key words: sequence; didactic; learning; teaching; engineering
Introduo
Atualmente vivemos um momento em que o fluxo de informaes constante, crescente e
seu acesso est cada fez mais fcil. Basta abrir um jornal, uma revista ou mesmo assistir
televiso para perceber que a Estatstica est inserida no nosso cotidiano e no de nossos
educandos. Existem informaes a esse respeito que passam rapidamente diante de nossos
olhos e de diversas formas, como por exemplo, os grficos e as tabelas que fazem parte do
nosso dia-a-dia (Rotunno, 2007).
Contudo, nem sempre possvel ao educando perceber que aquilo que trabalhado na escola
est presente em seu cotidiano. Isso se deve principalmente pelo fato do ensino de Matemtica
ser desenvolvido de forma abstrata e descontextualizada, gerando inmeras dificuldades,
fazendo com que essa disciplina seja cotada como uma das responsveis pela reteno ou at
excluso dos jovens das escolas.
Quando analisamos o ensino da Estatstica e da Probabilidade percebemos que esse quadro
ainda pior. Apesar das orientaes dos documentos oficiais para que esses conhecimentos
sejam desenvolvidos desde o incio da escolarizao bsico, essa nem sempre a realidade.
A ENGENHARIA DIDTICA COMO METODOLOGIA DE ENSINO NAS
AULAS DE MATEMTICA EM TURMAS DE PROEJA
Mauricio Ramos Lutz, Jussara Aparecida da Fonseca, Joo Feliz Duarte de Moraes
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil
mailiffmauricio@gmail.com, jussara.mat@gmail.com, 00008450@ufrgs.br
566
Essa problemtica, muitas vezes, j comea pela organizao dos livros didticos, nos quais os
conhecimentos referentes Estatstica e Probabilidade, so deixados para os captulos finais ou
so apresentados por meio de conceitos complexos e exemplos descontextualizados.
Mais grave ainda a situao do desenvolvimento desses conhecimentos na Educao de
Jovens e Adultos (EJA), pois muito raramente, encontramos material didtico destinado a esse
pblico, fazendo com que professores utilizem o mesmo livro didtico adotado nas turmas
regulares, desconsiderando as peculiaridades da EJA. Entretanto, segundo Fonseca (2007), na
EJA o professor deve buscar a negociao entre as demandas apresentadas pelos alunos e o
currculo escolar a ser implantado e desenvolvido para a produo do conhecimento
matemtico.
Buscando contribuir para melhorias do ensino e aprendizagem da Estatstica na EJA pensamos
em uma pesquisa acadmica, desenvolvida junto a alunos do Programa de Integrao da
Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de Jovens e Adultos (PROEJA)
Informtica Etapa I, do Instituto Federal Farroupilha Cmpus Alegrete /RS.
A pesquisa teve por objetivo a elaborao, implementao e validao de uma sequncia
didtica, envolvendo conhecimentos estatsticos, de maneira a desenvolver habilidades que
auxiliassem os alunos na coleta, organizao, representao e interpretao de dados.
Para tanto, durante as aulas, priorizamos a utilizao do cotidiano dos alunos e sempre que
possvel procuramos aperfeioar as habilidades e competncias adquiridas no Ensino
Fundamental, acerca dos conceitos da Estatstica.
Matemtica, probabilidade e estatstica no ensino mdio
A estatstica uma ferramenta que possibilita e estimula a aprendizagem e a formulao de
perguntas que podem ser atendidas com coleta de dados, organizao, representao e
interpretao. Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino de Estatstica a ser
contemplado no Ensino Mdio deve viabilizar a aprendizagem da formulao de
questionamentos que podem ser resolvidos atravs da coleta, organizao e representao de
dados. recomendado dar ateno na construo e na representao de tabelas e grficos
(Brasil, 1999).
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (Brasil, 2006) sugerem que, durante este
perodo de estudo, os alunos necessitam adquirir a habilidade sobre o propsito e a lgica das
investigaes estatsticas, bem como sobre o processo de investigao. quase que uma
obrigao capacitar estes alunos para o entendimento formal e intuitivo das ideias matemticas
envolvidas nas representaes estatsticas, procedimentos ou conceitos. Ainda sugere a
567
necessidade de trabalhar a compreenso sobre as medidas de posio (mdia, moda e
mediana), as medidas de disperso (desvio mdio, varincia e desvio padro) e a realizao de
trabalhos com nfase na construo e na representao de tabelas e grcos, analisando sua
convenincia e utilizando tecnologias, quando possvel.
[...] o ensino mdio tem como finalidades centrais no apenas a consolidao e o
aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, no intuito
de garantir a continuidade de estudos, mas tambm a preparao para o trabalho
e para o exerccio da cidadania, a formao tica, o desenvolvimento da
autonomia intelectual e a compreenso dos processos produtivos (Brasil, 2006, p.
69).
Assim, a Estatstica tambm deve ser uma ferramenta a ser utilizada para resolver problemas
do cotidiano. Para isso, seu ensino no deve priorizar apenas o ensino de frmulas e clculos,
mas sim visar o desenvolvimento de habilidades de coletar, organizar, interpretar e tomar
decises frente a um conjunto de dados.
Nesse sentido, o trabalho do professor deve estar pautado no apenas no conhecimento
estatstico, mas tambm na diversidade do grupo de alunos com o qual trabalha, em especial,
s estncias de cunho cultural e social.
Mtodo
O trabalho foi desenvolvido sob o vis da Engenharia Didtica. Originado na dcada de 80 na
Frana, o termo Engenharia Didtica teve inspirao no trabalho do engenheiro. Essa relao
se deve ao fato de que o engenheiro deveria possuir slido conhecimento cientfico, bsico e
essencial e ter capacidade de resolver problemas de carter prticos, no qual no existisse
teoria prvia, sendo assim, sem uma teoria necessrio elaborar uma nova, ou mesmo
reinventar ou ampliar alguma j existente. Analogamente tem-se o educador que busca em seu
trabalho solues ou melhorias para as dificuldades que nem sempre existe, uma teoria prvia
(Artigue, 1996).
A Engenharia Didtica pode ser definida de duas maneiras fundamentais. Na primeira pode ser
encarada como uma metodologia de pesquisa baseado em experincias de sala de aula e, na
segunda, pode ser vista como uma proposta de ensino que trabalhada a partir dos resultados
de pesquisa realizada. A partir da unio de conhecimento terico e prtico, acaba-se
desenvolvendo novos produtos didticos, sendo este o referencial da Engenharia Didtica
(Artigue, 1996). A Engenharia Didtica pode ser aplicada em qualquer disciplina, no somente
568
Matemtica, pois ela um referencial de pesquisa que visa unio da pesquisa com a prtica,
porm inicialmente teve o seu foco no ensino de Matemtica.
Uma engenharia didtica, conforme Artigue (1996) desenvolvida em quatro fases
A primeira fase so as anlises prvias, esta deve estar fundamentada num quadro terico
didtico geral e em conhecimentos didticos j obtidos no domnio estudado, tendo como
objetivo a anlise e funcionamento do ensino habitual do contedo para propor uma
interveno que modifique positivamente o seu ensino em sala de aula.
A segunda a concepo e anlise a priori das situaes didticas da engenharia, esta fase
acondiciona uma parte descritiva e uma parte preditiva. necessrio descrever as escolhas
efetuadas no mbito global, mais amplo e mais geral (proposta didtica e a explicao dos
objetivos), e no mbito local, descrevendo cada atividade proposta, explicitando os recursos a
serem utilizados, o pblico e o tempo de durao da proposta.
A terceira o desenvolvimento da experimentao, a parte em que o professor coloca em
prtica sua proposta didtica, elaborada a partir da fase um e dois, fazendo relatos de como foi
ministrada, as observaes e anotaes realizadas a partir das aulas aplicadas e tambm realiza
a anlise das produes dos alunos feitas dentro e fora da sala de aula.
A ltima fase so a anlise a posteriori e a validao a fase onde se realiza a anlise de tudo
que foi considerado como hiptese pelo professor/pesquisador e o que foi validado ou no
com a experincia.
Segundo Carneiro (2005), em uma investigao de Engenharia Didtica, a fase de anlises
prvias deve estar fundamentada num quadro terico didtico geral e em conhecimentos
didticos j obtidos no domnio estudado, tendo como objetivo a anlise e o funcionamento do
ensino habitual de contedos para propor uma interveno que modifique positivamente o
ensino em sala de aula. Entretanto esta anlise elaborada a fim de explicar os efeitos da
prtica de ensino, as concepes dos alunos e as dificuldades e obstculos que marcaram a
evoluo das concepes pedaggicas. O pensamento sobre estas falhas o marco inicial no
trabalho dos educadores, trabalho esse em que se podem determinar modificaes no modelo
j existente para obter condies mais satisfatrias de ensino e aprendizagem, ou seja,
aperfeioar, adaptar ou mesmo reorganizar a prtica pedaggica de uma maneira que parea
mais satisfatria ao professor/pesquisador.
Artigue (1996) indica que esta anlise deve incluir a distino de trs dimenses: dimenso
epistemolgica, dimenso didtica e dimenso cognitiva. A primeira est associada s
569
caractersticas do saber; a segunda s caractersticas do funcionamento de ensino e a terceira
s caractersticas do pblico para o qual o ensino direcionado.
Entretanto, nas anlises prvias, estamos buscando compreender quais aspectos do ensino
podem ou devem ser sustentados e tambm quais poderiam e/ou deveriam ser mudados para
tornar o estudo deste conhecimento epistemologicamente ou cognitivamente mais satisfatrio
e quais os constrangimentos que impedem ou dificultam tais mudanas.
importante salientar que a no validao de uma ou mais hipteses no implica na invalidao
da engenharia, pelo contrrio, a partir desta verificao da no validade de uma hiptese, o
professor/pesquisador pode sugerir uma nova reescrita desta hiptese, o que gera uma nova
reflexo sobre a proposta de sua pesquisa e, consequentemente aumenta seu conhecimento
sobre o tema proposto. Ainda em relao validao da engenharia, devem-se fazer
consideraes sobre a reprodutibilidade da engenharia. Nestas consideraes podem ser
indicadas novas ideias acerca do contedo ou tema da pesquisa realizada (Gomes, 2008).
Na Figura 01, apresentamos o diagrama das principais ideias envolvidas na Engenharia Didtica.

Figura 01 Diagrama de ideias destacando os princpios da Engenharia Didtica
570
Resultados
Aps a implementao da sequncia didtica, analisamos os dados coletados por meio das
atividades respondidas, das observaes dirias e de um questionrio avaliativo respondido
pelos alunos ao final da pesquisa, que nos permitiram chegar a algumas concluses.
A partir da anlise a posteriori constatamos que nossas hipteses previamente levantadas foram
confirmadas, validando nossa sequncia. A maioria dos alunos no apresentou dificuldade na
resoluo das atividades propostas. Esse fato foi observado, inclusive quando algum aluno
faltava e ao buscar o que havia sido tratado, conseguia resolver as atividades propostas, o que
nos levou a concluir que nosso objetivo de elaborar um material com linguagem clara, objetiva
e dialgica fora alcanado.
Percebemos tambm que ao pesquisar atividades a serem includas nas propostas, nos detemos
ao cotidiano do aluno, o que fez com que o material proposto fizesse sentido ao mesmo,
favorecendo o processo de ensino e aprendizagem e a ligao entre a matemtica escolar e a
matemtica do cotidiano.
A avaliao dos alunos acerca do material tambm foi positiva. A maioria dos alunos classificou
o material como bom e interessante, diferentes das aulas habituais. Destacaram que gostariam
que atividades assim fossem desenvolvidas em outros momentos.
Ao final do trabalho, indicamos referncias complementares de stios e vdeos como forma de
motivar o aluno, fazendo com que ele buscasse novas informaes e conhecimentos.
Consideraes finais
De modo geral, este trabalho proporcionou verificar que a maneira como trabalhamos os
contedos em sala de aula influencia na compreenso que o aluno faz do contedo. Entretanto,
a metodologia utilizada fator importante, pois cada vez mais percebemos que, utilizando os
conhecimentos prvios e o cotidiano destes alunos, auxiliamos na construo dos conceitos,
mas quando simplesmente reproduzimos material que os livros didticos trazem, estamos
priorizando a memorizao.
importante destacar que o trabalho do educador est diretamente ligado ao sucesso da
aprendizagem dos alunos. Portanto, faz-se necessria a constante preocupao com esta
aprendizagem, buscando novas ferramentas e referncias tericas para a construo de
solues.
571
Contudo, queremos ressaltar que a proposta aplicada, no est em hiptese alguma, almejando
encontrar a verdade sobre algum mtodo de ensino, e sim buscando uma maneira que, talvez,
seja produtiva e eficaz para um grupo de alunos de ensino mdio na modalidade PROEJA.
Salientamos a importncia dos estudos realizados nas instituies de ensino brasileiras, que
tencionam ir ao encontro das necessidades pedaggicas dos docentes. Para futuros trabalhos
e pesquisas, destinadas ao ensino e aprendizagem de Matemtica, em especial de Estatstica,
recomendamos o uso da Engenharia Didtica, por estar baseada em etapas que facilitam a
aplicao e a anlise de uma sequncia didtica.
Artigue, M. (1996). Engenharia didtica. In: J. Brun (org.), Didctica das matemticas (pp. 193-
217). Lisboa: Instituto Piaget.
Brasil, M.E.C. (1999). Parmetros curriculares nacionais: Ensino mdio: Cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, SETEC.
Brasil, M.E.C. (2006). Orientaes curriculares para o ensino mdio: Cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias. Braslia: MEC, SETEC.
Carneiro, V. C. G. (2005). Engenharia didtica: Um referencial para ao investigativa e para a
formao de professores de matemtica. Revista Zetetike, 13 (23), 85-118.
Fonseca, M. C. F. R. (2007). Educao de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica.
Gomes, H. C. M. (2008). Reflexes sobre uma prtica de ensino: Uma engenharia didtica.
Monografia de trabalho de concluso de curso no publicada, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil.
Rotunno, S. A. M. (2007). Estatstica e probabilidade: Um estudo sobre a insero desses contedos
no ensino fundamental. Dissertao de Mestrado em Educao no publicada, Universidade
Federal do Paran, Curitiba, Barsil.

572
573

Resumen. El presente artculo da cuenta de la primera etapa de nuestra investigacin en curso, esto es, una
construccin cognitiva llamada descomposicin gentica para los conceptos matemticos espacio vectorial R
2
y
R
3
y, su respectivo trnsito. La indagacin que hacemos de las ideas en torno al concepto espacio vectorial se
sita en el marco terico y metodolgico que sustenta esta investigacin, la teora APOE. Como resultado
de esta etapa, presentamos una descomposicin gentica hipottica y la explicitacin de algunos elementos
constitutivos de sta; adems de algunas construcciones y mecanismos mentales que estamos proponiendo con
el fin de mostrar que la coordinacin de los procesos asociados con el espacio vectorial R
2
y los cartesianos R
2

y R
3
podran ayudar en la construccin cognitiva del espacio vectorial R
3
; donde las geometras y sus
axiomticas estaran incidiendo en dichas construcciones.

Palabras clave: teora APOE, descomposicin gentica, espacio vectorial R
2
y R
3

Abstract. This article reports on the first phase of our ongoing research, that is, a cognitive construction called
genetic decomposition for mathematical concepts vector space R
2
and R
3
and their respective transit. The
investigation of the ideas around the concept vector space is supported by the theoretical and methodological
framework of given by APOS theory. As a result at this level of the work, we present a hypothetical genetic
decomposition and explanation of some elements of it, plus some mental constructions and mechanisms that
we are proposing, in order to show that the coordination of the processes associated with the vector space R
2

and Cartesian R
2
and R
3
could help build cognitive vector space R
3
. Here, geometries and her axioms are
influencing the constructions.
Key words: APOS theory, Genetic decomposition, vector space R
2
and R
3

Algunos antecedentes que aportan a la investigacin

Para Dorier (1995a, 1995b) el concepto de espacio vectorial as como el de grupo, tiene una
naturaleza distinta a la de otros conceptos. El concepto espacio vectorial, desde un punto de
vista epistemolgico, ms que ayudar a resolver nuevos problemas es visto como un concepto
unificador, generalizador y formalizador; al igual que el concepto de lmite (Dorier, 2000;
Artigue, 2003).
Por otro lado, pensando en su aprendizaje, (Harel, 2000) da cuenta de las dificultades de los
estudiantes al ser introducidos repentinamente a los conceptos bsicos de los espacios
vectoriales desde una perspectiva netamente algebraica, razn por la cual se dificulta la
comprensin de stos. Para subsanar tal deficiencia, desde el punto de vista de su enseanza,
Harel propone una secuencia que est basada en el principio de representacin mltiple con la
UN REPORTE DE LA INVESTIGACIN: CONSTRUCCIN COGNITIVA
DE LOS CONCEPTOS ESPACIO VECTORIAL R
2
Y R
3
DESDE LA TEORA
APOE
Miguel Rodrguez Jara, Marcela Parraguez Gonzlez
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Chile
mrodriguez@upla.cl, marcela.parraguez@ucv.cl
574
idea de incorporar un componente geomtrico-algebraico y permitir a los estudiantes una
representacin de las ideas a trabajar (Dorier y Sierpinska, 2002).
Indagar en una problemtica
La enseanza del lgebra lineal est presente en el plan de estudio de diversas carreras
universitarias de nuestro pas, como por ejemplo: ingenieras, licenciatura en fsica, licenciatura
en matemtica, pedagoga en matemtica, por citar algunas. Adems, si agregamos que los
procesos cognitivos que sta demanda, dada la naturaleza abstracta de los conceptos que estn
involucrados en su aprendizaje, aspecto que se reporta en las investigaciones desarrolladas en
torno a la enseanza y aprendizaje del lgebra lineal y, en particular, de los espacios vectoriales
(Dorier, 2000), se requiere de un trabajo que favorezca una construccin conceptual efectiva
por parte del estudiante.
Por otro lado, desde un punto de vista matemtico, cualquier espacio vectorial de dimensin
dos o tres es isomorfo a R
2
y R
3
respectivamente, lo que realza la inquietud de conocer ms
acerca de ellos, as como tambin indagar cmo R
2
y R
3
incide en la generalizacin a R
n
como
espacio vectorial. Lo anterior son algunas de las razones que avalan nuestra investigacin y el
trabajo de una propuesta didctica que permita un quehacer efectivo en el aula para la
construccin de los espacios vectoriales en cuestin y en particular el trnsito de R
2
a R
3
. A
modo de ejemplo, en un estudio que realiza (Robinet, 1986) se puede apreciar que el concepto
de dependencia lineal en los espacios vectoriales R
2
y R
3
no est del todo claro en estudiantes
universitarios, al constatarse que la mayora de ellos contest positivamente a lo siguiente: Si
u, v y w son vectores de R
3
, y si dos a dos no son colineales, son los tres vectores linealmente
independientes?
Si a lo anterior agregamos que los conceptos que son parte del lgebra lineal, en particular los
espacios vectoriales R
2
y R
3
, se relacionan con otras reas de la matemtica, clculo en dos o
tres variables, por citar un ejemplo, nos alienta an ms en pensar lo importante de abocarnos
a investigar en cmo se construyen los espacios vectoriales en cuestin.
Marco terico: la teora APOE
Considerando que nuestro objetivo para esta primera etapa de investigacin se centrar en la
construccin del concepto espacio vectorial R
2
para transitar al espacio vectorial R
3
, desde la
perspectiva de la teora APOE. Esta teora trata acerca de la construccin del conocimiento
matemtico y su desarrollo en el individuo, Dubinsky quien propone esta teora y la ha
desarrollado junto al grupo RUMEC, manifiesta lo siguiente:

575
El conocimiento matemtico de un individuo es su tendencia a responder a las
situaciones matemticas problemticas reflexionando sobre ellas en un contexto
social y construyendo o reconstruyendo acciones, procesos y objetos
matemticos y organizando en esquemas a fin de manejar las situaciones
(Dubinsky, 1996)
Si analizamos en detalle la cita anterior podemos apreciar algunos elementos que estn
involucrados en la comprensin de un concepto matemtico, a saber las estructuras mentales:
acciones, procesos, objetos y esquemas y, adems, tipos de abstraccin reflexiva, (desde la
perspectiva piagetana) que la teora llama mecanismos mentales, a saber: interiorizacin,
coordinacin, inversin y encapsulacin, las cuales se articulan con las construcciones
mentales. En la Figura 1 se puede observar la relacin entre las construcciones y los
mecanismos que se han mencionado.

Figura 1. Construcciones y mecanismos (Asiala et al., 1996)
A continuacin damos una descripcin detallada de cada uno de los elementos de la teora
APOE mencionados anteriormente, y a travs de algunos ejemplos iremos delineando el
nfasis de nuestra propuesta en la construccin de R
2
y R
3
como espacio vectorial.
Consideremos los vectores del espacio vectorial R
2
, un conjunto de acciones para el concepto
de combinacin lineal en dicho espacio vectorial puede ser: la multiplicacin de un vector
especfico por un escalar especfico o la adicin de dos vectores especficos. Dichas acciones
son relevantes como punto de partida para comenzar la construccin del concepto
combinacin lineal, al alero de su definicin.
Volvamos sobre la combinacin lineal, concepto que consideraremos fundamental en la
construccin del espacio vectorial R
2
. Si el estudiante reflexiona en relacin a que: la
multiplicacin de un vector por un escalar determina un nuevo vector al igual que en la adicin
de vectores, independiente de cual sean stos, y si al considerar escalares del cuerpo R y
vectores de R
2
se piensa en combinarlos arbitrariamente para obtener un nuevo vector, o
incluso, si dado un vector se piense en asociarle, aditivamente dos o ms vectores,
probablemente se est en presencia de la combinacin lineal como proceso.
576
Siguiendo con la misma idea, si el estudiante reflexiona respecto a la posibilidad de que dado
un vector de R
2
este pueda ser escrito, de manera nica, como combinacin lineal de dos o
ms vectores dados, o, por otro lado, considerando la posibilidad de que todo vector de R
2
es
una combinacin lineal de vectores del mismo espacio, se piense en un lgebra de
combinaciones lineales y, por ende, en la necesidad de regular, a travs de axiomas, la
interaccin entre escalares y vectores. En este sentido estaramos en presencia de la
combinacin lineal como objeto.
Finalmente, si a partir de la idea de un vector en combinacin lineal de otros se piense en una
ecuacin vectorial y, se desprenden aspectos como: es posible caracterizar vectores a partir de
de la combinacin lineal asociada al vector nulo utilizando para ello, el esquema de sistema de
ecuacin para determinar los escalares y, a la vez, se considera el objeto matriz, y ciertas
acciones y procesos asociados a los vectores en estudio (dependencia e independencia lineal),
es probable que se est en presencia de la combinacin lineal como un esquema.
Para cerrar, cabe mencionar que si la accin multiplicacin de un vector por escalar se
reflexiona desde la clausura, como un axioma, la concepcin accin que se establece, de la
misma manera para la adicin de vectores, permitira avanzar en una concepcin proceso,
objeto o esquema de una combinacin lineal. Ahora bien, desde un punto de vista del grado de
inclusividad de las construcciones aludidas, podramos pensar que stas se desarrollan en un
proceso lineal, esto en la prctica no es necesariamente as, (Trigueros y Okta, 2005). En
definitiva, como se plantea en la siguiente Figura 2, lo importante es tener en cuenta la relacin
entre las construcciones mentales y los mecanismos de abstraccin que estn asociados y,
adems, cual es el papel de stos en la construccin del concepto matemtico en cuestin.

Figura 2: relacin de las construcciones mentales y mecanismos de abstraccin en la construccin de un concepto
matemtico
Ciclo de investigacin de la teora APOE
La teora APOE nos provee de un ciclo de investigacin, que se muestra en la Figura 3, el cual
integra tres componentes a considerar en el proceso de investigacin, a saber: anlisis terico,
diseo e implementacin de enseanza, y observacin, anlisis y verificacin de datos.
577

Figura 3: Ciclo de Investigacin (Asiala, et al. 1996)
Como lo resaltan (Roa y Okta, 2010), el ceirnos a este ciclo en el proceso investigativo
permite tener una mirada ms cercana y detallada del proceso de construccin del concepto
en estudio y su relacin con algunos otros conceptos que subyacen a su alrededor (Roa y
Okta, 2010)
Descomposicin gentica hipottica de la construccin cognitiva de los espacios
vectoriales R
2
Y R
3

El diagrama que se presenta a continuacin, Figura 4, pone de manifiesto nuestra reflexin de
los conceptos, desde las construcciones y mecanismos mentales que se ponen de relieve en la
construccin del concepto espacio vectorial R
2
como objeto, a partir del plano cartesiano R
2
, y
cmo se coordinan, o ms bien cul es el rol que juega el plano afn para que se alcance la
coordinacin de los procesos asociados a los objetos espacio vectorial R
2
y espacio cartesiano
R
3
, para llegar a construir el espacio vectorial R
3
como objeto, a travs del espacio afn, como
un camino viable.

Figura 4: Diagrama de nuestra descomposicin gentica preliminar
Anlisis Terico
Diseo e implementacin
de enseanza
Observacin, anlisis y
verificacin de datos
578
En particular, centramos la atencin en el papel que puede tener el cartesiano R
2
en la
construccin del espacio vectorial R
2
. En el siguiente diagrama, Figura 5, se resalta el papel de
la parametrizacin como un mecanismo que ayuda a coordinar algunos procesos involucrados,
teniendo como punto de partida la resolucin de una ecuacin lineal homognea.

Figura 5: Sobre la incidencia del cartesiano R2 en la construccin de R2 espacio vectorial
Un primer aspecto a resaltar, considerando el diagrama anterior (Figura 5), es que al resolver
una ecuacin lineal homognea con dos incgnitas nos hace destacar los pares ordenados y el
conjunto solucin (1) , el cual es no vaco pues el par (0,0) satisface dicha ecuacin. Adems, si
se piensa en asignar un valor arbitrario a una de las incgnitas, es posible determinar el valor
de la otra en funcin de dicho valor. Esto brinda la posibilidad de escribir el conjunto solucin
de dicha ecuacin a travs de un parmetro (2). Por otro lado, si se repara respecto a que
cada valor del parmetro le corresponde un par ordenado y no ms de uno, a la luz de la
operatoria involucrada, la idea de funcin se hace visible (3). Ms an, si se piensa en los pares
ordenados y la ecuacin que los genera, desde la geometra cartesiana, el conjunto solucin de
una ecuacin lineal homognea se asocia a una recta que contiene el origen del sistema de
coordenadas (4). Luego, a partir de la ecuacin cartesiana de la recta se obtienen las
ecuaciones paramtricas o viceversa (5).
La funcin y el par (0,0) sugiere tanto la idea de segmento dirigido, como la dilatacin y la
contraccin de ste desde una triada de segmentos dirigidos anclados al origen (6). Lo que
579
conecta con la geometra vectorial desde la regla del paralelogramo (7), as, una componente
geomtrica al problema. En relacin a (8), si pensamos en R
2
como espacio vectorial, se deja en
evidencia un avance en la construccin de dicha estructura, con un componente algebraico y
geomtrico, pero a la luz de los elementos que se despliegan se puede constatar que no se
logra construir la estructura R
2
espacio vectorial pues slo es posible avanzar hacia la
operacin multiplicacin de un escalar por un vector de R
2
(2).
Por ltimo si observamos el siguiente diagrama, Figura 6, se puede apreciar como a travs del
conjunto solucin de un sistema de ecuaciones lineales homogneas, se desprenden los
elementos necesarios que dan cuenta, por un lado, de la construccin de la estructura de
espacio vectorial (9), (10) y (13) con una carga algebraica y geomtrica (11), (12) y (13) y, por
otro, desde el concepto de funcin y de parmetro, avanzar en la riqueza que brinda la
estructura de espacio vectorial desde los endomorfismos (14), (15) y (16) y as, la aparicin de
otra estructura, la estructura de lgebra lineal (17) , que apuntar no tan slo a dar cuenta de
la importancia del papel unificador de la estructura espacio vectorial sino que adems sienta las
bases para avanzar en nuevas estructuras como los grupos lineales (18) que permiten
entender el sentido de la unificacin de las geometras (18) y (19) desde el programa Erlangen
propuesto por (Klein, 1872).

Figura 6: Una mirada del papel unificador y generalizador del espacio vectorial

580
A modo de conclusin
Para finalizar, consideramos que nuestra descomposicin gentica para la construccin
cognitiva de los espacios vectoriales R
2
y R
3
se configura desde dos constructos matemticos,
la de parmetro y funcin, los cuales son transversales en la construccin que se persigue, y
ms an son agentes coordinadores entre el espacio vectorial y el cartesiano asociado a l. La
idea de parmetro permite un desarrollo algebraico, desde la resolucin de un sistema
homogneo de dos ecuaciones lineales y conecta con la idea de funcin. Por otro lado sta nos
sita en una mirada geomtrica, desde la idea de segmento dirigido, evocando as algunos
elementos de la geometra vectorial, por ejemplo la regla del paralelogramo en la adicin de
vectores. En definitiva, nuestra descomposicin gentica adquiere la caracterstica de
unificadora y generalizadora de los conceptos dispuestos alrededor del cartesiano R
2
R
3
,
segn sea el caso.
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582
583

Resumen. Las nociones asociadas a los conceptos de aleatoriedad y determinismo tales como paradigma,
variable, parmetro, parecen entrelazarse durante la enseanza escolar y aunque es uno de los objetivos
fundamentales planteados en el Marco curricular de educacin media en Chile, el distinguir entre los
fenmenos aleatorios y los deterministas (MINEDUC, 2009, p. 146) esto no se logra, segn los antecedentes
recopilados. En nuestra investigacin abordamos la comprensin y las diferencias del concepto aleatorio y
determinista a travs de construcciones y mecanismos mentales, en torno a la variable aleatoria a partir de la
regresin lineal, a la luz de la teora APOE; de tal forma de ofrecer herramientas orientadoras a los docentes,
de los aprendizajes de los conceptos de aleatoriedad y determinismo.
Palabras clave: random, deterministic, regression, linear, APOS
Abstract. The notions associated with the concepts of randomness and determinism such as paradigm, variable,
parameter, seem intertwined during schooling. And although is one of the key objectives outlined in the
secondary school curriculum framework in Chile to distinguish between random phenomena and deterministic
(MINEDUC, 2009, p. 146) this is not achieved, according with the evidence collected. In our investigation we
address the understanding and the differences between two concepts, random and deterministic trough mental
constructions of random variable starting from the linear regression using the APOS theory so that the
teachers get tools in learning.
Key words: aleatorio, determinista, regresin, lineal, APOE
Introduccin
La estadstica puede dividirse bsicamente en dos ramas, estas son, la descriptiva y la
inferencial, la primera se refiere al resumen de datos y la descripcin de ellos, y la segunda, en
la cual centraremos nuestro estudio, se relaciona con el proceso de utilizar datos en la toma
de decisiones; es justamente aqu donde el concepto de aleatoriedad junto al determinismo se
vuelven bases a la hora de entender la modelacin estadstica y matemtica, esto es definir un
modelo o expresin matemtica que nos permita describir un fenmeno donde interviene o
no el azar.
Bajo la mirada del determinismo es posible predecir en forma certera y exacta las consecuencias
de un fenmeno antes que este ocurra no dando lugar a la incertidumbre, con esto se puede
asegurar el hecho de que un experimento es reproducible ya que uno de sus supuestos es que
causas iguales causan efectos iguales. En contraposicin, la aleatoriedad se asocia a todo
fenmeno o suceso que se rige bajo el azar, es decir se refiere a aquello que no se puede
determinar con certeza antes que se produzca, por lo mismo, en un experimento aleatorio no
es posible reproducir todas las condiciones para obtener idnticos resultados, y aunque fuese
CONSTRUCCIONES MENTALES DE LOS CONCEPTOS ALEATORIO Y
DETERMINISTA A PARTIR DE LA REGRESIN LINEAL
Bernardita Prez Ureta, Marcela Parraguez Gonzlez
bernardita.perez01@gmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
584
posible reproducir las condiciones del experimento, aun as no obtendramos los mismos
resultados. Bajo estas definiciones, los fenmenos de naturaleza determinista y aleatoria
pueden ser estudiados mediante un modelo matemtico o estadstico respectivamente, en los
cuales hemos definido cuatro factores relevantes para la caracterizacin cognitiva del concepto
de aleatoriedad y determinismo: el objeto de estudio del modelo, el objetivo que persigue la
creacin del modelo, el tipo de variable en juego, y restricciones y/o posibilidades que brinda
el modelo. Dentro de estos factores uno que cobra especial importancia es la identificacin del
tipo de variable en juego, pues a travs de ella se toma la decisin del modelo a trabajar, sin
embargo, la variable aleatoria presenta dificultades epistemolgicas, didcticas, cognitivas y
pedaggicas al ser instruida durante la enseanza escolar secundaria. Al respecto las
investigaciones de Ruiz y Albert (2005), Ruiz (2006), Londoo y Montoya (2010), Azcrate,
Cardeoso y Serrad (2006), Batanero y Serrano (1995), Azcrate, Cardeoso y Porln
(1998), el Informe de la SOCHE de Araneda y del Pino (2011) y el Informe Nacional del
Estudio Internacional IEA TEDS-M de valos y Matus (2010) coinciden en tres aspectos
fundamentales que inciden en la comprensin sobre lo aleatorio, estos aspectos son:
1) Poca claridad de la nocin de variable aleatoria y tendencia a asociarla con el mismo
significado de variable algebraica (en el contexto matemtico, determinista), lejos de
relacionarla con su significado funcional (en el contexto estadstico, aleatorio).
2) Los textos no aportan a la construccin del significado de variable aleatoria,
enmarcndose por lo general en un tratamiento cuantitativo de la variable y fuera de
contexto lo que no permite al estudiante relacionar el concepto con el cotidiano.
3) Poca preparacin de los profesores de matemtica en la enseanza de la estadstica, lo
que contribuye a la poca claridad de la nocin de variable aleatoria.
4) Lo que muestra un denominador comn que conforma nuestro problema de
investigacin: La comprensin y diferenciacin de los conceptos aleatorio y determinista
Objetivos de investigacin
En el Marco Curricular publicado por el Ministerio de Educacin de Chile (MINEDUC), en
enseanza bsica se establece que el eje Datos y Azar debe introducir el tratamiento de datos
y modelos para el razonamiento en situaciones de incerteza, tambin se refiere al estudio de
conceptos bsicos que permitan analizar y describir procesos aleatorios, y en Educacin Media, se
propone en este eje desarrollar conceptos y tcnicas propias de la estadstica y la teora de
probabilidades que permitan realizar inferencias a partir de informacin de naturaleza
estadstica y distinguir entre los fenmenos aleatorios y los deterministas. (MINEDUC, 2009, p.
585
146). Sin embargo planteamos que estas concepciones de aprendizaje propuestas por el
MINEDUC en el marco curricular no se desarrollan en el estudiante durante su enseanza
escolar bsica y media, debido a que: No existe en el eje datos y azar del currculo nacional
una definicin que posibilite la caracterizacin de un razonamiento de tipo aleatorio, que
permitan conducir y crear situaciones de aprendizaje orientadas a desarrollar tales
caractersticas en el estudiante.
Hemos escogido la regresin lineal simple como punto de partida para ofrecer herramientas
orientadoras para el aprendizaje de los conceptos aleatoriedad y determinismo, que nos
permitan caracterizar a travs de construcciones y mecanismos mentales lo aleatorio y lo
determinista, debido a que se ha considerado que la enseanza de la funcin lineal se presenta
como un obstculo para la enseanza posterior de la regresin lineal simple, al respecto la
investigacin realizada por Agnelli, Konic, Peparelli, Zn y Flores (2009) afirma:
Consideramos que el uso de mtodos determinsticos en la resolucin de
problemas matemticos opera como un obstculo para el abordaje de problemas
de naturaleza aleatoria. Por lo que la nocin de obstculo se constituye en
la herramienta didctica que nos permite el estudio de esta problemtica
(Agnelli et al., 2009, p. 2).
Segn esta investigacin el obstculo didctico aparece al ensearse sin las limitaciones que
posee el modelo de la funcin lineal, pues es vlido slo en el caso que las variables en juego
sean de tipo determinista. Para lograr nuestro objetivo indagaremos a partir de una
descomposicin gentica, las concepciones que tienen sobre la variable aleatoria y
determinista, y sobre regresin lineal los alumnos de la carrera de pedagoga en matemtica
que cursan su ltimo ao. Una vez documentada la descomposicin gentica, daremos
elementos a partir de ella, para disear una propuesta didctica en la enseanza del modelo de
regresin lineal, que permita generar en el alumno la nocin de variable aleatoria y a su vez
diferenciarla claramente de la determinista.
Caracterizacin de las construcciones mentales del concepto de aleatoriedad y determinismo a la luz
de la teora APOE
La teora APOE creada por Ed Dubinsky junto al grupo RUMEC (Research in Undergraduate
Mathematics Education Community) nos brinda un marco que permite explicar las dificultades
asociadas al aprendizaje de la variable aleatoria y determinista, as como tambin plantear un
camino de construccin de sus aprendizajes y con ello construir la caracterizacin cognitiva de
lo aleatorio y determinista, para que esto ocurriese, segn este marco terico, el estudiante
debiese mostrar a partir de comportamientos observables, las construcciones mentales
586
(Dubinsky, 1991): Accin, Proceso, Objeto y Esquema, dispuestas en la descomposicin
gentica (DG), que es una modelacin epistemolgica-cognitiva de los conceptos en estudio. A
continuacin entregaremos algunos ejemplos de construcciones mentales accin, proceso y
objeto, dispuestas en el diseo de la DG hipottica del concepto de variable aleatoria:
Accin. En esta fase el estudiante repite varias veces un experimento con los mismos datos de
entrada. Si constata que ante reiterados intentos obtiene siempre los mismos resultados y
puede predecirlos con exactitud, podr percatarse de que est en presencia de una variable
determinista, en caso contrario, de una variable aleatoria.
Proceso. El estudiante comprende que la variable aleatoria arroja una probabilidad de
ocurrencia, y es capaz de estimar algn dato dentro del rango de los datos dados observando
el grfico de dispersin, entendiendo la probabilidad como una posibilidad de ocurrencia y no
como una prediccin exacta. En cuanto a la variable determinista, es capaz de trabajar con ella
como un ente abstracto y no necesita realizar la accin para saber su valor, por ejemplo, dado
y = x + 2, para encontrar el valor de y para cualquier valor de x simplemente dir que y es
siempre dos ms que x, entendiendo que y es determinista ya que dado el valor de x puede
determinar en forma exacta el valor de y.
Objeto. La variable aleatoria es entendida como una funcin de probabilidad y como tal es
posible obtener su inversa, o es posible realizar distintas operaciones sobre ella, como por
ejemplo, es posible estimar el valor de procedencia de la variable de respuesta. A su vez, la
variable determinista es entendida como una magnitud que vara de acuerdo a ciertos valores
que pertenecen a un dominio determinado.
Descomposicin gentica hipottica del concepto de variable aleatoria
Para disear una DG hipottica de los conceptos aleatorio y determinista a partir de la
regresin lineal simple, teniendo en cuenta las construcciones descritas anteriormente,
realizamos una encuesta exploratoria cuya finalidad era indagar las concepciones que poseen
los estudiantes de la carrera de pedagoga en matemtica de la Pontificia Universidad Catlica
de Valparaso (PUCV) sobre la variable aleatoria y determinista. Esta encuesta nos permiti
identificar algunas concepciones o nociones que se presentan con dificultad sobre la variable
aleatoria, adems de identificar las diferencias entre esta variable y la determinista y los
modelos asociados a ellas, funcin lineal y regresin lineal simple. Participaron 6 estudiantes
voluntarios los que contestaron cuatro preguntas en una sesin de 30 minutos. Los resultados
obtenidos fueron:
587
(a) En la pregunta 1 (Qu elementos usted considera importantes en el aprendizaje del
concepto de variable aleatoria?), los aprendices en general no dan demasiada importancia
al concepto de funcin al momento de instruirse en el concepto de variable aleatoria,
que justamente es uno de los conceptos que consideramos ms importantes, ya que la
variable aleatoria es una funcin y no una variable como se conoce matemticamente.
Asimismo, no le asignan un gran valor al concepto de probabilidad que tambin juega
un rol importante en la definicin de este concepto.
(b) En la pregunta 2 (Qu es para usted una variable aleatoria? Cul es la diferencia con
una variable algebraica (determinista)?), respecto a la definicin de variable aleatoria, del
total de respuestas slo un encuestado respondi correctamente la definicin, que
representa el 17%; el 50% responde en forma errnea relacionndola ms bien con el
concepto de magnitud aleatoria y no con lo que esperbamos una funcin, y el resto
que representa el 33% de los estudiantes no sabe su definicin.
(c) En la pregunta 3 (Cmo relaciona usted los conceptos de funcin lineal y regresin
lineal?), respecto a la relacin entre funcin lineal y regresin lineal simple, el 67% de
los encuestados nos entreg definiciones errneas, entregando respuestas en las
cuales consideraban la funcin lineal como el ajuste de la regresin lineal simple, y el
33% no saba cmo se relacionaban.
(d) En la pregunta 4 (Qu textos recomendaras de apoyo para complementar estos
conceptos?), respecto a la bibliografa estadstica, slo el 33% de los encuestados dio
una referencia y el 67% restante no conoce libros en estadstica respecto del tema de
regresin lineal simple.
A partir de este anlisis de resultados y las construcciones descritas anteriormente (Accin,
Proceso y Objeto) se dise la descomposicin gentica hipottica, considerando que los
estudiantes no tenan claro la relacin funcional de la variable aleatoria, ni la importancia del
tipo de sucesos involucrados, o de la intervencin de la probabilidad, o que tampoco tenan
claras las diferencias o relaciones entre la funcin lineal y la regresin lineal simple.
A continuacin presentamos una DG de los conceptos aleatorio y determinista a partir de la
regresin lineal, siendo uno de los objetivos diferenciar las variables en ambos paradigmas (el
aleatorio y el determinista), ya que es la variable la que permite diferenciar el modelo de la
funcin lineal de la regresin lineal simple, pues nos entrega una conceptualizacin del
paradigma bajo el cual estamos trabajando (Figura 1).

588

Figura 1: DG hipottica de los conceptos aleatorio y determinista a partir de la regresin lineal.
Segn la descomposicin gentica expuesta en la Figura 1, para construir el concepto funcional
de la variable aleatoria un estudiante tomar los datos de entrada y salida obtenidos de un
experimento e intentar modelarlos identificando si hay o no una regularidad, esa accin de
modelacin sobre los datos la realiza por medio del grfico y es interiorizada en un proceso
cuando el estudiante es capaz de coordinar, asociando la presencia de incertidumbre o certeza
a las variables en juego, segn intervenga o no el azar.
Cuando el proceso de incertidumbre y certeza se coordinan a travs de la presencia o
ausencia del azar forman un nuevo proceso, el de suceso aleatorio (o el de suceso
determinista, dependiendo de la situacin presentada). Esto se desarrolla del siguiente modo:
el estudiante comprende que el valor de la variable es producto de la incertidumbre (o bien de
la certeza, respectivamente), y al asociar el valor de la variable con una probabilidad como
proceso, como una posibilidad de ocurrencia, construye una concepcin objeto de la variable
aleatoria.
Anlogamente, al asociar el valor de la variable con un suceso determinista como proceso, es
posible que la relacione con el modelo de la funcin lineal y construya una concepcin objeto
de la variable determinista.
En ambos casos, es capaz de entenderla como una funcin en el caso aleatorio donde a cada
valor de la variable le asigna una probabilidad, o bien, como parte importante de la funcin
lineal (en el caso de la determinista).
Entonces, una vez que el estudiante ha encapsulado (que consiste bsicamente en la conversin
de un proceso una estructura dinmica en un objeto una construccin esttica) los
procesos de suceso aleatorio y probabilidad como objeto, funcin variable aleatoria y los
589
procesos de suceso determinista y funcin lineal como objeto variable determinista, el
estudiante es capaz de percatarse de las diferencias conceptuales entre el modelo de regresin
lineal simple y la funcin lineal, construyendo a su vez un nuevo objeto, el concepto de
aleatorio y determinista.
Metodologa y desarrollo de la investigacin
Una vez definida nuestra DG la documentamos, para constatar la viabilidad del camino
sealado en ella. Para esto diseamos un cuestionario que permitiese identificar las
construcciones mencionadas en la descomposicin gentica a travs de la presentacin de
distintas situaciones en torno a los conceptos de aleatoriedad y determinismo. En nuestra
investigacin, cuyo carcter es de tipo cualitativo, se trabaj con 9 estudiantes, atendiendo a
los criterios de avance curricular (alumnos que haban aprobado las asignaturas relacionadas
con el mtodo de anlisis de regresin lineal simple y que estaban realizando su trabajo de
tesis); estos estudiantes fueron agrupados en dos casos (basndonos en la metodologa de
estudio de casos) como se muestra en la tabla 2 siguiente, en la cual se presenta el desglose del
diseo y aplicacin de los instrumentos:
Caso 1 Caso 2
7 Estudiantes de Pedagoga en
Matemtica
2 Estudiantes que siguen ambas carreras (Pedagoga
en Matemtica y Estadstica) en forma paralela.
Encuesta exploratoria Encuesta exploratoria
Anlisis terico:
DG
Anlisis terico:
DG
Aplicacin de Instrumentos:
1 cuestionario.
Aplicacin de Instrumentos:
1 cuestionario.
Anlisis y Verificacin de datos Anlisis y Verificacin de datos
Tabla 1: metodologa del estudio de casos de la investigacin.
La documentacin de las construcciones de los conceptos aleatorio y determinista para
extraer las evidencias empricas de nuestra investigacin se llevaron a cabo durante el ao
2012 en dos momentos en los cuales participaron estudiantes de pedagoga en matemtica del
Instituto de Matemticas (IMA) de la PUCV (Chile), y dos estudiantes que adems seguan en
paralelo la carrera de Estadstica durante el primer semestre acadmico del ao 2012.
Conclusiones
La evidencia emprica con sustento terico obtenida del anlisis de los datos, nos permiti
confirmar la necesidad de la concepcin objeto de los conceptos aleatorio y determinista para
resolver situaciones a travs de estos modelos, ya que de lo contrario no es posible plantear
un modelo que permita responder a interrogantes planteadas en una situacin de aleatoriedad
590
versus determinismo, pues no hay manejo de estos modelos a nivel terico y por ende no es
posible desencapsular los conceptos involucrados en ellos. Tambin podemos reportar, que no
es suficiente con una concepcin accin del grfico de dispersin y de la modelacin expuestas
en la DG, sino ms bien es necesario que los estudiantes al momento de abordar los
contenidos referidos a la regresin lineal simple hayan construido previamente una concepcin
proceso de estos conceptos (grfico de dispersin y modelacin) que les permita no slo
manipular herramientas sino tambin analizar desde lo conceptual el comportamiento de los
datos, ya que slo as el contexto cobra importancia en el anlisis de la informacin, con lo
cual podramos plantear un refinamiento de la DG, rescribiendo los conceptos de modelacin
y grfico de dispersin como concepciones proceso.
Del anlisis realizado tambin recogemos el hecho de que la diferenciacin de suceso y variable
cobra relevancia, desde el punto de vista de la identificacin de qu es lo que se est
investigando (suceso) y a travs de qu caracterstica lo vamos a investigar (variable), ya que al
no tener en claro (o claros) estos conceptos, segn los resultados arrojados por las evidencias
empricas del cuestionario, el estudiante no logra modelar, pudiendo ser un factor influyente
en la modelacin, es decir, sino se tiene claridad en lo que se va a investigar para qu
investigar?
Segn los antecedentes expuestos, la enseanza de la funcin lineal se presenta como un
obstculo didctico ante la enseanza de la regresin lineal. Al respecto observamos que el
hecho de enfrentar al estudiante a problemas en diversos contextos, le entrega mejores
herramientas de discriminacin del tipo de variable involucrada, ponindolo en conflicto con
sus conocimientos previos, por lo tanto, cuando el estudiante no es motivado a analizar el
paradigma de trabajo (determinista o aleatorio) al momento de comenzar su aprendizaje en
torno a la regresin lineal, no tendr claridad de por qu debe modelar datos que se ajustan a
una recta con un modelo distinto al de la funcin lineal (vista previamente en el currculum
acadmico). Adems, pudimos comprobar que efectivamente en nuestros informantes la
funcin lineal se presenta como un obstculo al obviarse el paradigma de trabajo al cual
responden los problemas que se modelan a travs de esta funcin, sin embargo si la funcin
lineal es construida haciendo hincapi en el contexto de la situacin que se desea modelar a
travs de ella, en el cual estn involucradas variables de tipo determinista, y analizando qu es
lo que se quiere predecir, consideramos que el obstculo no debera presentarse en el
estudiante.
Con todo esto, consideramos que la caracterstica principal que debe tener una propuesta
didctica en torno a la enseanza de la regresin lineal simple que permita comprender y
591
diferenciar los conceptos aleatorio y determinista es la dimensin semntica, ya que el
contexto cobra relevancia en la eleccin de los modelos que permiten trabajar la situacin
para calcular o para estimar algn dato.
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593

Resumen. Situados ante el desafo de sostener prcticas ulicas inmersas en el marco provisto por la
pedagoga de la cooperacin acompaadas por el objetivo de que se produzca el aprendizaje esperado de la
Matemtica, se ha indagado en distintas teoras. En el caso del aprendizaje de la Geometra, lo propuesto por
la Teora de Van Hiele presenta una posibilidad en su desarrollo dentro de un contexto pleno de aprendizaje
cooperativo. A tal efecto, la propuesta desarrollada se lleva cabo en alumnos con edades entre los 11 y 12
aos. La misma proporcion conclusiones y reflexiones a modo de gua para la toma de decisiones del
docente.
Palabras clave: geometra- aprendizaje cooperativo-actividades
Abstract. Trying to hold the activities in the classroom with the features provided by the pedagogy of
cooperation with the aim of achieving the expected learning of mathematics, the author has been doing
research in different theories. In the case of geometry learning, as proposed by Van Hieles theory, we find a
possibility in its development into a full context of cooperative learning. To this end, the proposal developed is
carried out with students aged between 11 and 12 years. These activities provided conclusions and reflections
for the purpose of guiding the teacher on decisions making.
Key words: geometry- cooperative learning- activities
Introduccin
Para hallar las respuestas a las inquietudes presentes en los procesos de enseanza -
aprendizaje, surge la secuencia de actividades concernientes a la unidad didctica Cuadrilteros
(Departamento de Ciencias Exactas, seccin Matemtica, 2012), en la cual convergen la Teora
de Aprendizaje de la Geometra propuesta por el matrimonio Van Hiele y lo planteado por la
pedagoga de la cooperacin.
Con esto, se propone establecer la relacin entre la Teora de Van Hiele, una lectura ecolgica
provista por la perspectiva socio-cultural del aprendizaje, y las caractersticas propias de una
pedagoga de la cooperacin, en donde el contexto posee relaciones de inherencia y
pertenencia con el sujeto: sujeto y situacin son una unidad.
Fundamentos
Como afirma Delval la mayor parte de las sociedades prestan ms atencin a la adquisicin de
las capacidades sociales, a las formas de conducta social (Delval, 2001, p.32), es que se
considera importante guiar al estudiante en la construccin de conocimientos conceptuales y
ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL MARCO DE LA PEDAGOGA
DE LA COOPERACIN EN LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
SEGN LO PRESCRIPTO POR LA TEORA DE LOS NIVELES DE VAN
HIELE
Patricia Eva Bozzano
Universidad Nacional de La Plata
Liceo Vctor Mercante. Colegio Nuestra Seora Del Valle. Instituto Hijas de la Cruz
Argentina
pateboz@yahoo.com.ar
594
procedimentales con la necesidad de establecer afecto por el objeto de estudio en medio de
un clima cordial, de respeto y colaboracin, en el marco de la cooperacin. Con este enfoque,
que rene a ambas teoras, se pretende lograr aprendizaje significativo. Para alcanzar dicho fin
debemos considerar, entre otras variables, la relacin estudiante-conocimientos pre
requeridos, dominio del lenguaje requerido, expectativas e intereses del estudiante, habilidades
y capacidades sociales.
Las tres primeras podemos catalogarlas dentro del aprendizaje de la matemtica; mientras que
la ltima entra en los dominios de la pedagoga de la cooperacin. Con las actividades aqu
propuestas se busca establecer un puente entre los niveles de aprendizaje de la geometra
junto a las fases de enseanza y el logro de la apropiacin de habilidades sociales.
Hiptesis
Respetar las fases de enseanza y los niveles de pensamiento geomtrico segn la Teora de
Van Hiele, acompaado con el fomento por el hbito del trabajo en el aula, en los procesos de
enseanza-aprendizaje, bajo el marco de la pedagoga de la cooperacin, contribuye al
protagonismo de los estudiantes en los procesos de aprendizaje, da lugar a la motivacin y
satisfaccin por hacer matemtica, allana el camino hacia el nivel de logros esperado, conduce
al progreso del alumno y a la superacin de su nivel de pensamiento geomtrico.
La meta que nos proponemos es la apropiacin de hbitos cooperativos en distintas etapas de
los procesos de enseanza-aprendizaje.
Marco conceptual
La teora de Van Hiele del pensamiento geomtrico propone distintas fases de enseanza,
entre ellas:
Consulta/ informacin, Orientacin dirigida, Explicitacin. Estas fases muestran una ntima
relacin entre sus prescripciones de enseanza y la Pedagoga de la cooperacin. La
formulacin de actividades, segn los tecnlogos, debe responder a los procesos cognitivos
que se llevan a cabo en el estudiante. Citando a Gagn, las actividades deben responder al
aprendizaje inicial de la informacin y su posterior recuperacin (Gagn, 1985, p.124),
continuando por los procesos de elaboracin y organizacin de la informacin que ayudan en
la adquisicin y recuperacin (Gagn, 1985, p.125), siendo un requisito para el aprendizaje
que se establezca algn tipo de conexin entre el conocimiento nuevo y el conocimiento
previo (Gagn, 1985, p.130), siendo esto ltimo lo que Gagn define como significatividad.
A partir de la descripcin de los distintos tipos de razonamiento geomtrico de los estudiantes
a lo largo de su formacin matemtica, que va desde el razonamiento intuitivo hasta el formal y
595
abstracto; se propone cmo un profesor debe organizar la actividad en sus clases para que los
estudiantes puedan alcanzar el nivel de razonamiento superior al que tengan, llamadas fases de
aprendizaje que constituyen un esquema para organizar la enseanza. Los Van Hiele afirman
que el avance a travs de los niveles depende ms de la enseanza recibida que de la edad o
madurez. Los niveles ayudan a secuenciar los contenidos (tabla 1) y las fases organizan las
actividades que podemos disear en las unidades didcticas. Por otro lado, se destaca que en el
aprendizaje de la Geometra, hay dos elementos importantes el lenguaje utilizado y la
signicatividad de los contenidos (Berritzegune de Donosti, 1990, p.68). Un estudiante slo va
a asimilar aquello que les es presentado a nivel de su razonamiento (tabla 2).
Fundamentalmente, la teora pretende proveer la ayuda para guiar la enseanza y el aprendizaje
de la geometra, evaluar las habilidades de los alumnos; propone una enseanza en la que se
lleva a una persona del nivel n hasta el siguiente: n+1; con lo cual, si se consigue, ha habido
aprendizaje.
NIVEL NOMBRE CARACTERSTICAS
0
Reconocimiento-
visualizacin
Las entidades se perciben en su totalidad.
Descripcin en base a apariencia fsica. No se
distinguen propiedades ni componentes.
1 Anlisis- observacin
Condiciones necesarias: se perciben componentes y
propiedades, pero no se relacionan entre s.
Experimentando se establecen nuevas propiedades.
2
Deduccin informal-
orden
Capacidad de sealar condiciones necesarias y
suficientes. Razonamiento matemtico iniciado.
3 Deduccin
Se entiende la naturaleza axiomtica de las
matemticas. Justificacin a travs de
demostraciones lgicas y formales.
4 Rigor
Ms alto nivel de rigor matemtico. Analiza y
compara diferentes geometras.
Tabla 1. (Guilln Soler, 2004).
ELEMENTOS EXPLCITOS ELEMENTOS IMPLCITOS
NIVEL 0 Figuras y objetos
Partes y propiedades de las figuras y
objetos
NIVEL 1
Partes y propiedades de las
figuras y objetos
Implicaciones entre propiedades de
figuras y objetos
NIVEL 2
Implicaciones entre propiedades
de figuras y objetos
Deduccin formal de teoremas
NIVEL 3 Deduccin formal de teoremas
Relacin entre los teoremas (sistemas
axiomticos)
Tabla 2. (Berritzegune de Donosti, 1990)

596
Objetivos
Que el proceso de Enseanza-Aprendizaje sea significativo.
Que el alumno logre reconocer y valorar el pensamiento lgico-matemtico.
Mejorar las competencias matemticas y cientficas del alumnado.
Dar lugar a las habilidades sociales de colaboracin-cooperacin.
Metodologa y requisitos
Organizacin democrtica del trabajo, trabajando cooperativamente, en una atmsfera de
respeto, solidaridad, democracia, valorando los esfuerzos y la participacin, comunicacin de
ideas a travs del reconocimiento de la propia metacognicin (Bozzano, 2012). Para ello, el
docente se responsabilizar por: contribuir a desarrollar en el educando la necesidad de
aprender y de entrenarse en cmo hacerlo; ocuparse de la estimulacin del desarrollo
intelectual del educando y de la formacin de valores; orientar la motivacin hacia el objetivo
de la actividad de estudio y mantener su constancia; estimular la formacin de conceptos y el
desarrollo de los procesos lgicos de pensamiento; asegurar el vnculo del contenido de
aprendizaje con la practica social y su valoracin en el plano educativo (Bozzano, 2010, p.25).
Teora de Van Hiele
La teora de los Van Hiele afirma que un estudiante no puede pasar a un nivel determinado si
no ha alcanzado con xito los niveles previos. Como prescripcin de enseanza, la Teora
propone cinco fases a modo de guas para el diseo de actividades y como facilitacin de
experiencias de aprendizaje apropiadas (Dominguez, 2010).
Fase 1: preguntas/informacin. Fase oral. Como lo seala Alonso Martn en su artculo, en esta
fase el docente informa a sus alumnos sobre los conceptos, problemas materiales, etc, que van
a trabajar (Afonso Martn, 2004). Mediante preguntas se pretende determinar el nivel en que
se hallan los alumnos, dando lugar a la decisin con respecto al camino a seguir de las
actividades siguientes. En ocasiones, se disea una pregunta pensando en un nivel concreto y
la respuesta indica un nivel distinto del pensado inicialmente.
Fase 2: orientacin dirigida. Mediante la resolucin de problemas y otras actividades
proporcionadas por el profesor, se da lugar para que los alumnos descubran, comprendan,
asimilen, apliquen, las ideas, conceptos, propiedades, relaciones, que sern motivo de su
aprendizaje en ese nivel.
Fase 3: explicacin (explicitacin). Fase de interaccin (intercambio de ideas y experiencias).
Aqu, el rol del profesor se reduce a explicitar contenidos nuevos sin olvidar de corregir el
597
lenguaje de los alumnos conforme a lo requerido en ese nivel (Berritzegune de Donosti, 1990).
sta interaccin obliga a los alumnos a ordenar sus ideas, analizarlas y expresarlas de modo
comprensible para los dems. Como lo detalla Alfonso Martn, es el momento de intercambio
de experiencias, comentar lo observado y explicar cmo se han resuelto las actividades
(Afonso Martn, 2004, p.7).
Fase 4: orientacin libre. Frente a la propuesta de actividades ms complejas se exige a los
alumnos a aplicar lo anteriormente adquirido, tanto respecto a contenidos como al lenguaje
necesario. Si las actividades son lo suficientemente abiertas, obliga a los alumnos a justificar
mediante la utilizacin de razonamientos lgicos y haciendo uso de lenguaje apropiado.
Fase 5: integracin. Momento de sintetizar contenidos trabajados y ordenar resultados. Tal y
como afirma Alfonso Martn: se trata de crear una red interna de conocimientos aprendidos o
mejorados que sustituya a la que ya posea (Afonso Martn, 2004, p.7).
Enseanza cooperativa
Comenzaremos por mencionar los pilares en los que se deben sostener las prcticas
cooperativas en los procesos de enseanza-aprendizaje. Los valores y principios que atraviesan
las prcticas cooperativas son: el respeto, la cordialidad, la solidaridad, la colaboracin, la
responsabilidad conjunta, la cooperacin.
Concepciones bsicas
Johnson, Johnson y Johnson Holubec postulan como uno de los componentes esenciales del
aprendizaje cooperativo la interaccin promotora. Los autores destacan que la interaccin
promotora incluye la explicacin oral de cmo resolver problemas, la discusin sobre la
naturaleza de los conceptos que se estn aprendiendo, la enseanza de los propios
conocimientos a los compaeros y la relacin entre el aprendizaje presente y pasado
(Johnson, Johnson y Johnson Holubec, 1999, p.14). Con claridad encontramos en tales
preceptos los procesos denominados elaboracin y organizacin (Gagn, 1985), como tambin
se hace mencin de la metacognicin como uno de los recursos para el aprendizaje.
Propuesta ulica desarrollada
Destinatarios: alumnos con edades comprendidas entre los 11 y 12 aos. Sus conocimientos
previos garantizados incluyen trminos primitivos de la geometra euclideana, trazado y
relaciones entre ellos.
Temporalizacin: 2 bloques de 40 minutos cada uno.
598
Fase de Consulta, Informacin: se trata de hacer un diagnstico de ideas previas sobre
lo que sabe nuestro alumnado sobre el objeto de estudio. Se aconseja aprovechar para
introducir trminos que se van a necesitar y unificar el lenguaje sobre el particular que
posee el alumnado.
La clase se organiza en el grupo total de alumnos.
Objeto de estudio: polgonos de cuatro lados, cuadrilteros: clasificacin, elementos y
propiedades.
Materiales: hoja con material provisto por el docente, lpiz, pinturitas, regla, escuadra,
transportador.
Se reparte la hoja con los grficos al alumnado (Fig.1). Se inicia la actividad: se ha encargado a
un arquitecto la construccin de una piscina de cuatro paredes. El profesional ha pensado en
varias opciones, y presenta los siguientes diseos:

Figura 1. (Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina. Figuras Geomtricas. Coleccin: Para seguir aprendiendo. Material
para alumnos)
Todas ellas responden a lo pedido? Qu nombre recibe una figura con cuatro lados? Se
sondea entre el alumnado los conceptos de polgono cncavo y convexo, cuadriltero:
definicin y elementos. Se pueden tener dibujados en la pizarra y reforzaremos el vocabulario
empleado (polgono cncavo, polgono convexo, lado, vrtice, ngulo interior, diagonal). Se
debaten las ideas que den pie a ello (ideas errneas, preconcebidas, etc.) intentando llegar a
conclusiones satisfactorias.
Se pretende determinar la etapa o nivel que se encuentra el alumnado, establecer el dominio
del lenguaje y los conceptos que poseen, sin olvidar el ejercicio de visualizacin (Nivel 0).
Fase de Orientacin Dirigida. A partir del diagnstico obtenido en la fase de consulta,
se crearn una serie de tareas unipaso encaminadas a que todos los estudiantes
alcancen un nivel mnimo de competencias sobre el tema de estudio. (Nivel 1).
La finalidad es que todos los estudiantes se apoyen entre s y sobre todo se preste
ayuda a los menos capacitados por parte de sus compaeros/as. El trabajo y
599
colaboracin entre los componentes del grupo es fundamental y as se ha de
hacer saber en clase (Lpez Snchez, 2010, p.3).
Actividad: Colorea a aquellos diseos que corresponden a piscinas con paredes paralelas. Haz
una lista con sus nombres. La clase se organiza en pequeos grupos. Se pueden tener dibujados
en la pizarra y reforzaremos el vocabulario empleado (rectas paralelas para el caso de los lados
paralelos; trapecio, trapecio issceles, rombo, romboide, paralelogramo, rectngulo,
cuadrado).
Fase de Explicitacin. En esta fase, cada grupo expone al resto los logros alcanzados.
Lo hace mediante un portavoz cada vez que el grupo es interpelado. Se puede
establecer un dilogo o debate de sus soluciones encauzado por el profesor/a y se
procurar que intervengan todos los componentes del grupo.
Se establece como condicin que la comunicacin correspondiente contenga la estrategia que
ha sido empleada para hallar la solucin en forma clara (Nivel 2). Al obligar al estudiante a
dirigirse a la clase, tendr que ordenar sus ideas, lo que le conducir a un segundo nivel de
conocimiento. Al terminar la Fase de Explicitacin puede hacerse una retroalimentacin en
funcin de los resultados obtenidos, volviendo a la fase de Orientacin Dirigida.
Fase de Orientacin Libre. Este es el momento de investigar en clase. Se introducen
problemas-tema encaminados al afianzamiento, diferenciacin y apoyo. El trabajo es
Individual.
Con la finalidad de desarrollar la capacidad para establecer relaciones entre propiedades:
Actividad 1: Traza con regla y escuadra, todos los posibles diseos de piscinas que
representan cuadrilteros cuyos lados son paralelos. Diferenciar: slo un par con dos en
dos.
Actividad 2: Traza con regla y escuadra, todos los posibles diseos de piscinas que
representan cuadrilteros cuyos ngulos interiores son rectos. Indicar el nombre de los
cuadrilteros que cumplen con las propiedades mencionadas.
Actividad 3: Traza con color las diagonales de cada uno de ellos, mide el ngulo que
determinan las diagonales en cada caso, la longitud de las mismas y responde a qu
conclusiones has llegado?
Se refuerza el vocabulario empleado con el fin de la unificacin del mismo, (ngulo recto,
ngulos congruentes, segmentos congruentes, perpendicularidad, punto medio). La actividad
600
propuesta requiere reorganizacin de los nuevos conocimientos, exigiendo la recuperacin y
transferencia de conceptos y procedimientos. (Nivel 3)
Fase de Integracin. La organizacin del trabajo es en el grupo total de alumnos. En
esta fase el profesor/a hace una recopilacin del trabajo de los estudiantes. Ordena los
resultados y hace una explicacin final del objeto de estudio a partir de las situaciones
vividas en clase. Se pueden usar los resultados de los trabajos de la fase de Orientacin
Libre para esta explicacin.
Es el momento del debate de clase, con la resolucin de dudas y aclaracin de trminos y
vocabulario del tema, estudio de las propiedades de los objetos estudiados y su posible
traslacin a otras situaciones. Aqu se transita por la etapa de esquematizacin de los
conocimientos conceptuales y procedimentales que conduce a los alumnos a nivel de experto.
El objetivo final consiste en una clasificacin de los cuadrilteros, que responda a las
conclusiones a las que arribaron los alumnos.
Observaciones y anlisis
De acuerdo a las prescripciones provistas en las distintas fases de enseanza de la geometra,
se ha observado en cada una de ellas lo siguiente:
Consulta/informacin: se dio lugar al debate abierto, a la exposicin e intercambio de ideas.
Orientacin dirigida: propici la elaboracin de conjeturas y la participacin activa de todos los
alumnos, resultando as ser facilitadores del aprendizaje de otros.
Explicitacin: aqu el trabajo consiste en la comunicacin de los logros de cada uno de los
grupos frente al grupo total de alumnos. Se produjo una participacin responsable y con
respeto, mediante la correcta comunicacin se arrib a la organizacin de ideas y unificacin
del lenguaje, se hizo notar la valoracin del esfuerzo ajeno, sealando como correcta la crtica
de ideas y no de personas.
Orientacin libre: se dio lugar a reforzar el lenguaje y la reorganizacin de los nuevos
conocimientos.
Integracin: se produjo una retroalimentacin acompaada con la puesta en orden de los
conocimientos.
Confrontacin entre la propuesta desarrollada y lo observado
Respetando las fases de enseanza y teniendo presente los niveles de pensamiento geomtrico
alcanzados por los alumnos, el diseo, implementacin y facilitacin de experiencias de
aprendizaje resultan apropiados para que el alumno progrese.
601
En tal sentido, tras el rol de gua y facilitador del docente, quien brind el contexto necesario
tanto para llevar a cabo lo prescripto por la Teora de Van Hiele para el aprendizaje de la
Geometra, como tambin para que las actividades se encuadren en un clima propio de
cooperacin especificando los objetivos cognitivos y las habilidades sociales a alcanzar, los
alumnos respondieron mediante una organizacin apropiada para el desarrollo de las
actividades acompaado con muestras de valoracin de esfuerzos, participacin democrtica,
respeto por el prjimo. stas caractersticas en el modo de trabajo de aula, dieron como
frutos logros en el aprendizaje de los alumnos tales como la comunicacin de ideas con
utilizacin de lenguaje adecuado, luego de alcanzar la unificacin de dicho lenguaje. Esto
condujo a la adquisicin de nuevos conocimientos, a la organizacin de conceptos y las
relaciones entre ellos.
En respuesta a la hiptesis planteada, cuestiones como la explicacin en forma oral, la relacin
entre el aprendizaje presente y el pasado, la discusin de los propios conocimientos, todos
ellos presentes en la Fase de Explicitacin, bien pueden ser reconocidos como elementos
propios del aprendizaje cooperativo.
Conclusin
As, lo observado nos conduce a concluir que fomentar el hbito del trabajo en el aula en el
marco de la pedagoga de la cooperacin, contribuye al protagonismo de los alumnos en sus
propios procesos de aprendizaje, da lugar a la motivacin y satisfaccin por hacer matemtica,
allana el camino para que el alumno pase de un nivel de pensamiento geomtrico al siguiente, y
a corto plazo se puede concluir que favorece en gran medida al alcance de los logros
cognitivos y sociales esperados.
Afonso Martn M.C. (2004). Sobre los niveles de pensamiento geomtrico de Van Hiele y la
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Ministerio de Educacin de la Repblica Argentina. Figuras Geomtricas. Coleccin: Para seguir
aprendiendo. Material para alumnos. Educar.

603

Resumen. Investigacin en curso, cualitativa. Se exploraron nociones matemticas de cinco nios (3-5) con
necesidades educativas especiales sndromes: Down (CD) y Crouzn incompleto (CC); trastornos: audicin (CH)
y lenguaje (CL); problema de aprendizaje (CA) Centro de Desarrollo Infantil de Educacin Preescolar Inclusiva
(CENDI). El propsito fue comprender modos de expresin de pensamiento matemtico de los nios al
considerar las condiciones de comunicacin: en su entorno familiar (EF) y en el aula con la docente (D). La
interrogante: ante los efectos del sndrome, ausencia o afeccin, al desarrollo cognitivo de cada uno de los
cinco casos cules son las condiciones que limitan y/o favorecen la adquisicin de nociones matemticas de
espacio?
Palabras clave: nociones matemticas, educacin especial, comunicacin
Abstract. Research in course, qualitative. Explored mathematical notions of five childrens (3-5) with special
educational needs - syndromes: Down (CD) and Crouzon incomplete (CC); disorders: hearing (CH) and language
(CL) and problem learning (CA) - Child Development Center Preschool Inclusive. The purpose is to understand
ways of expression of children's mathematical thinking in considering the communication conditions: in their
family (EF) and in the classroom with the teacher (D). The question: to the effects of the syndrome, absence
or condition, to the cognitive development of each of the five cases, what are the conditions that limit and /
or promote the acquisition of mathematical concepts of number, space, shape and form?
Key words: mathematical notions, special education, communication
Introduccin
En esta investigacin se propiciaron espacios conjuntos para el anlisis, la reflexin y la
construccin de alternativas en torno a los problemas relacionados con el pensamiento
matemtico, ante las adversidades de afecciones o sndromes, su consecuente impacto sobre el
desarrollo cognitivo y la construccin de pensamiento matemtico. El objetivo fue comprender
los procesos de la comunicacin orientada al entendimiento, que permita el reconocimiento de
las condiciones del desarrollo cognitivo en la identificacin de relaciones espaciales ante la
situacin adversa. Se plantean las preguntas: a) cules son las condiciones de desarrollo
cognitivo ante las adversidades, que limitan y/o favorecen la adquisicin de la nocin
matemtica de espacio? b) cules son las condiciones de comunicacin en el entorno familiar
(Garnica y Gonzlez, 2009) que posibilitan o limitan la adquisicin de la nocin matemtica de
espacio? y c) cules son las estrategias, ante las condiciones de comunicacin dentro del aula,
para el diseo de actividades especiales que posibiliten la adquisicin de la nocin matemtica
de espacio? Se reportan resultados relativos a las actividades de espacio realizadas en el aula y
en el entorno familiar esto permite la adquisicin de la nocin de ubicacin espacial como
proyeccin sobre un plano.
EXPLORACIN DE NOCIONES MATEMTICAS DE NIOS
PREESCOLARES EN EDUCACIN ESPECIAL
Sandra Patricia Garca Snchez, Ignacio Garnica y Dovala
Cinvestav-IPN, Departamento de Matemtica Educativa Mxico
spgarcia@cinvestav.mx, igarnica@cinvestav.mx
604
Referentes tericos
Un problema fundamental en la atencin a los nios con necesidades educativas especiales es la
comprensin de su desarrollo cognitivo, en particular el mbito de la educacin matemtica. El
Programa de Educacin Preescolar (SEP, 2004) incluye: nmero y forma; espacio y medida en
el campo formativo, no incluye actividades orientadas a las necesidades especiales, pero es
flexible en su diseo por parte de docentes. En la educacin especial es necesaria la agrupacin
de otras disciplinas: neuropsicologa con ella se puede distinguir la naturaleza singular de cada
caso y el nivel de desarrollo de las habilidades cognoscitivas no homogneas (Ardila, Rosselli y
Matute, 2005). En relacin al estudio del sndrome Crouzon se reportan resultados que
concluyen que el caso de estudio conserva orientacin temporospacial y personal, percepcin
visual, habilidades visuoespaciales con componente manipulativo y clculo (Aguado, Lobo,
Blanco y lvarez, 1999), estos resultados son semejantes a los de esta investigacin en curso.
Con respecto a la nocin matemtica de ubicacin espacial se permite la observacin de los
desplazamientos en los recorridos del nio con sus relaciones espaciales como menciona
Piaget (1985). Se ha encontrado que los nios con Sndrome de Down tienen habilidades para
la atencin, repeticin, lenguaje, memoria, aprendizaje y transferencia de nociones adquiridas a
otros contextos (Redondo, 2008) el diseo de actividades consider esta propuesta:
sociabilidad, autonoma; habilidad; capacidad perceptiva; dominio del cuerpo; representacin y
actividad mental; lenguaje.
Mtodo
A efecto de reconocer la imagen de la naturaleza del sndrome o afeccin se interpretaron tres
historias clnicas (CD, CC, CH) por parte de las D, EF e investigadores (I). A partir de esta
informacin se realizaron nueve entrevistas: cuatro a D y cinco al EF. La investigacin se
organiz bajo los lineamientos del rgano operativo utilizado para el sistema del CENDI (Daz
y Garnica, 2011) (ver Figura.1) el fin fue operar los programas del Plan Integral derivados del
Seminario de Educacin Especial en Matemtica Educativa.

605

Figura 1. rgano operativo de la investigacin en curso. Sistema CENDI
En el Aula de Matemtica Educativa se desarrollan las actividades de inclusin y las
correspondientes al seguimiento del desarrollo cognitivo de los casos, objeto de estudio. El
diseo, desarrollo y realizacin de las actividades se llevaron a cabo de manera conjunta con la
docente titular de grupo. Respecto al Aula Entorno se establece un enlace de comunicacin
para desarrollar las actividades en el entorno del centro escolar y del hogar, as se logran los
contactos de comunicacin entre los componentes del rgano operativo.
Instrumentos y tcnicas de registro
Se disearon dos instrumentos, a partir de la interpretacin de los diagnsticos clnicos de los
casos: guion de entrevista y guion de actividades indagatorias. El primero, se plante como
objetivo identificar la imagen, tanto de la docente como del entorno familiar, relativa a las
caractersticas psicolgicas y lingsticas y las condiciones cognitivas y de desarrollo mental. El
segundo, en la primera secuencia se disearon cinco actividades: CD, Los colores; CC, El
parque; CH, Cuento; CA, Mermelada y CL Ecosistemas las actividades se disearon
siguiendo los lineamientos propuestos por Redondo (2008) [aclaracin: el caso CH abandon
la investigacin en esta primera secuencia]. En la segunda secuencia se dise una actividad con
recorridos en recinto cerrado en el CENDI, esta se centr en la adquisicin de la nocin de
espacio y sus relaciones. Tercera secuencia, se dise una actividad en recinto abierto en el
mercado anexo al CENDI. El registro de la informacin se tom mediante la cmara de video y
la bitcora de acciones.
Desarrollo
Las actividades se realizaron en el curso de tres secuencias.
Primera. Observar la activacin del lenguaje, representacin mental, memoria, percepcin y
orientacin. Se disearon y aplicaron cinco actividades a modo de entrevista: CD, Los
colores Se proporcion una cartulina patrn con tarjetas de colores y rectngulos con la
SEMINARIODEEDUCACINESPECIALENMATEMTICAEDUCATIVA
Estudiodirigido
AULA ENTORNO
AULAMATEMTICAEDUCATIVA
AULA DOCENCIA
Entornofamiliar
INVESTIGACIN
606
finalidad de realizar pares de colores (Vase Figura 2); CC, El parque En la actividad se
proporcion una imagen patrn, se pregunt de acuerdo a la situacin de los objetos
figurativos en su relacin espacial con el resto (Vase Figura 3); CH, Cuento Se ley un
cuento, se interrumpa y se preguntaba: qu sigue? se le pidi que dibujara la historia con los
objetos y personajes (Vase Figura 4); CA, Mermelada Se cont una historia mediante
imgenes. Se pidi que las acomodara en orden de acuerdo a la secuencia de aparicin de la
historia (Vase Figura 5) y CL Ecosistemas Se mostraron imgenes: desierto, tundra, ocano
y tres animales de cada uno de los ecosistemas. La nia deba colocar cada animal en el lugar
donde viven (Vase Figura 6).
Segunda. Se realiz la actividad recorridos recinto cerrado, mediante un plano del CENDI; que
consisti en reconocer las nociones de espacio y los modos de comunicacin Madre/Hijo. Se
realizaron cuatro recorridos.

Figuras 7 y 8. Plano del CENDI con los cuatro recorridos
Tercera. Se realiz la actividad indagatoria relativa a desplazamientos: recorridos recinto
cerrado CENDI-Mercado. Los objetivos fueron identificar la percepcin espacial del nio en
los recorridos de las rutas trazadas en el plano del mercado; reconocer las condiciones de
comunicacin entre los paps y su nio y utilizar lenguaje oral evitando el uso de seas. Se
realiz el mismo recorrido en tres tiempos (R1, R2 y R3), cada uno caracterizado: a)
conduccin del recorrido: R1, padres; R2, madre, docente e investigadores y R3 CC; b) centro
de inters, mercado anexo al CENDI; c) participantes: R1, paps y CC; R2, paps, docente,
investigadores y CC; R3, paps, docente, investigador y CC; d) se cronometr el tiempo del
recorrido de ida y regreso; e) puntos de orientacin, cambios de direccin, en la actividad se
presentaron siete y f) referentes, lugares en donde se deposita la atencin, en el recorrido se
presentaron cuatro (pescado, licuados, comida y abarrotes) (Ver figura 9).
607

Figura. 9 Recorridos recinto cerrado CENDI-Mercado: A, CC.
Resultados
A continuacin se presentan los resultados que se obtuvieron del proceso de anlisis de la
informacin emprica, estos se describen a partir de tres elementos: historias clnicas,
entrevistas y actividades. La interpretacin de las historias clnicas permiti comprender la
naturaleza de las condiciones adversas. De las entrevistas realizadas se encontr que tanto las
docentes como los padres de los casos conservaban una imagen alejada del sndrome o
afeccin. En cuanto a las actividades indagatorias de la primera secuencia se encontr en los
cinco casos:

Figura 2. Actividad Los colores realizada con V, (CD)
I: En qu lugar va la tarjeta guinda? V: no realiza el
par con la tarjeta guinda.
I: Se le muestra el par con la tarjeta rosa. V: coloca la
tarjeta guinda con la anaranjada y la verde con la
amarilla.
I: Dnde pondras la tarjeta verde?
V: Coloca la tarjeta verde con su par. Despus
realiza los pares anaranjado, verde, guinda y amarillo.
Se encontr que CD indica: a) tiempos de respuesta
positiva; b) lmite de atencin corto; c) orientacin
positiva; d) retencin moderada y e) pierde atencin
en actividades complejas.
608
Se sealaron cuatro imgenes (rbol, sol, pjaros y
pelota) el nio las identific a partir de su ambiente, es
decir, se desplaza de los objetos figurales a los objetos
fsicos cotidianos pertenecientes a su propio entorno.
Se seal una de las tres nubes, se encontr que el
nio presenta nocin de correspondencia y seriacin,
al identificar cada una. Se observa la percepcin
espacial positiva que posee el nio al identificar la
posicin espacial de las imgenes
I: Qu son? A: simula con sus brazos, pjaro que
vuela. I: Y el sol? A: seala el sol en el espacio real.
Figura 3. Actividad El parque realizada con A,
(CC)

Figura 4. Actividad Cuento realizada con T, (CH)
Se observ que CH a) respondi con lentitud, b)
atendi el desarrollo de la actividad, c) trabaj el
seguimiento de ideas planteadas.

Figura 6. Actividad Ecosistemas realizada con
P, (CL)

I: Se muestra imagen de tiburn y foca. Se pregunta:
Sabes que animal es y dnde vive? P: S, un tubiron
vive en agua. Un fin vive en el hielo.
I: Se muestra una tortuga. Se pregunta dnde vive? P:
Esa vive en achupepe
I: Se muestran peces y alacrn. Se pregunta: en qu son
diferentes? P: Estos (peces) viven en el agua.
I: Si pusiramos a vivir este animalito (osos polares) aqu
(desierto) qu le pasara? P: Le da fro.
Se encontr que CL presenta a) dificultad en la
pronunciacin de algunas palabras, b) relaciona entre un
objeto y su ambiente, c) identifica caractersticas de
objetos, d) atencin a corto plazo, e) invencin de
palabras.
En cuanto a los recorridos recinto cerrado en el CENDI para el CD se encontr que
identific los recorridos y lugares dentro del CENDI pero no relaciona el plano con este; se le
I: Cul es la primera imagen?
S: Esta porque aqu estn limpiando las fresas.
I: Por qu esa imagen es la ltima?
S: Porque la nia ya est comiendo pan con
mermelada.
Se observ: a) atencin breve; b) relaciona la
situacin con experiencias propias; c) facilidad de
expresin; d) memoria a corto plazo.

Figura 5. Actividad Mermelada realizada con S, (CA)
609
dificult la representacin del plano y las indicaciones verbales. Para CC: identific que el plano
representa el CENDI; la ubicacin de los salones no fue precisa, sin embargo se considera
cercana y realiz los recorridos con indicaciones verbales (Ver figura 10). En el caso de CA,
identific que el plano representa al CENDI, no present dificultad en la representacin del
plano pero si al trazar las rutas y seguirlas (Ver figura 11). CL represent el plano, identific
los lugares, traz el recorrido en el plano y lo realiz (Ver figura 12).

Figura 10. Recorridos recinto cerrado en
el CENDI realizado por A, CC
Figura 11. Recorrido: entrada/comedor
realizado por S, CA
Figura 12. Recorrido:
entrada/comedor; comedor-direccin
realizado por S, CA
La ltima actividad indagatoria: recorridos recinto cerrado CENDI-Mercado. CC sigui sin
dificultad las indicaciones expresadas en un lenguaje coloquial: vamos derecho, ahora a la
izquierda, cul es tu izquierda? Utiliz sin problema su lateralidad. En el recorrido que l
condujo, lo hizo sin dificultad en el proceso de ida, reconoci los puntos de orientacin, es
decir, sabe dnde cambiar de direccin en el recorrido, ubic los referentes, sitios
previamente sealados, sin embargo present dificultad para el recorrido de regreso (aunque
se presente la misma ruta), se le complic referir los puntos de orientacin, confundi las
direcciones y no se percat de los referentes, lo que significa que el grupo de desplazamiento
no es cerrado en cuestin de reversibilidad (Ver figura 13 y 14).

Figuras 13 y 14. Recorrido recinto cerrado CENDI-Mercado realizado por A, CC.

610
Conclusiones
La complejidad de la condicin de necesidad educativa especial plantea a la investigacin en
curso la localizacin de los componentes a observar ante todo por la cantidad de variables que
se presentan ante la especificidad de las singularidades.
Se requiere mayor informacin de los sndromes y afecciones: se ha observado que el perfil de
comunicacin del EF y D acelera el proceso cognitivo y ayuda a entender ms las condiciones
adversas y el esquema no obedece al plan curricular.
Aguado, A., Lobo, B., Blanco, R. y lvarez, J. (1999). Implicaciones neuropsicolgicas del sndrome
de Crouzon: estudio de un caso. Recuperado el 29 de octubre de 2011
http://www.revneurol.com/sec/resumen.php?i=e&id=98425
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Daz, I. y Garnica, I. (2011). Comunicacin y entorno familiar: lenguaje y adquisicin de
nociones matemticas de nios preescolares con audicin diferenciada. En P. Lestn (Ed.)
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Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Garnica, I. y Gonzlez, H. (2009). Cantidad Discreta y Pensamiento Matemtico de Nios
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Lestn (Ed.) Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa, 22, 277286. Mxico: Comit
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Redondo, M. (2008). El Sndrome de Down en la escuela Recuperado el 19 de octubre de 2011
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REDONDO_1.pdf
Secretaria de Educacin Pblica. (2004). Programa de Educacin Preescolar. Programa de
estudios. Mxico.
611

Resumen. La investigacin que reportamos, da cuenta de un estudio sobre la comprensin del concepto Elipse
en estudiantes entre 16 y 18 aos, bajo un enfoque cognitivo, donde se utiliza los modos de pensamiento de
Anna Sierpinska como marco terico y, estudio de casos como diseo metodolgico. Nuestra problemtica se
sita al abordar la elipse solamente a travs de las ecuaciones cartesianas, afirmamos que estas tcnicas
no son suficientes para lograr una comprensin profunda del concepto, cuando decimos comprensin profunda,
estamos pensando en que el estudiante pueda comprender la elipse en los modos: Sinttico-Geomtrico (como
seccin cnica en el espacio/curva que la representa en el plano), Analtico-Aritmtico (como pares ordenados
que satisfacen la ecuacin de la elipse) y Analtico - Estructural (como lugar geomtrico). A lo largo de la
investigacin evidenciamos que los estudiantes logran una mayor comprensin del concepto elipse cuando se
enfrentan a situaciones donde interactan los tres modos de pensar.
Palabras clave: modos de pensamiento, elipse, lugar geomtrico
Abstract. The research, reports a study on the understanding of the concept Ellipse on students between 16
and 18 years, under a cognitive approach, which uses the modes of thought of Anna Sierpinska theoretical
framework, and case study as methodological design. Our problem lies in addressing the ellipse only through
the Cartesian equations. We claim that these techniques are not sufficient to develop a deep understanding of
the concept. When we say deep understanding, we are thinking that the student can know the ellipse in
modes: synthetic-geometric (as conic section in space/curve that represents it on the plane), Analytical
Arithmetic (as ordered pairs that satisfy the equation of the ellipse) and Analytical - Structural (as locus).
Throughout the investigation we found that students gain a greater understanding of ellipse when faced with
situations where they interact the three ways of thinking.
Key words: modes thinking, ellipse, locus
Descripcin de la problemtica y objetivos de investigacin

La elipse se trata en los programas oficiales de nuestro pas dando prioridad a tcnicas
analticas, y es parte de la asignatura lgebra y modelos analticos, en donde se propone
reconocer qu lugares geomtricos se pueden describir mediante ecuaciones cartesianas
(Ministerio de Educacin, 2001, p.41). Mayoritariamente se le solicita al aprendiz de este
tpico, determinar la ecuacin de la elipse, conociendo los elementos (focos, vrtices, entre
otros) o bien conociendo la grfica.
Consideramos que este enfoque centrado en las ecuaciones cartesianas que definen la elipse,
no es suficiente para lograr su comprensin, cuando nos referimos a comprensin de la elipse,
estamos pensando que el estudiante pueda relacionar las distintas definiciones asociadas a ella.
LA ELIPSE DESDE LA PERSPECTIVA DE LA TEORA DE LOS MODOS
DE PENSAMIENTO
Daniela Bonilla Barraza, Marcela Parraguez Gonzlez
yodbb1@yahoo.es, marcela.parraguez@ucv.cl
612
A partir de nuestras inquietudes nos propusimos como objetivo general, ofrecer un conjunto
de sugerencias didcticas basada en nuestra investigacin para la enseanza del concepto elipse
y para ello planteamos tres objetivos especficos:
1. Indagar en los modos de comprender la elipse que prevalecen en los estudiantes que
aprobaron la asignatura de lgebra y modelos analticos de un establecimiento
educacional chileno, y explorar si estos modos permiten movilizar la elipse en sus
distintas definiciones en el plano cartesiano.
2. Indagar en los elementos de la matemtica que propician el trnsito entre las
definiciones de elipse como: seccin cnica en el espacio/curva que la representa en el
plano, como pares ordenados que satisfacen la ecuacin de la elipse y como lugar
geomtrico.
3. Disear y aplicar actividades de aprendizaje que promuevan el trnsito entre los
modos de pensamiento (Sinttico-Geomtrico, Analtico-Aritmtico, Analtico-
Estructural) de la elipse, para estudiantes de la asignatura de lgebra y modelos
analticos de un establecimiento educacional chileno.
Marco terico
Desde nuestros objetivos de investigacin, realizamos la eleccin del marco terico: los modos
de pensamiento propuestos por Sierpinska (2000), porque nos provee de elementos tericos
para describir la forma en que los estudiantes comprenden los objetos matemticos, en este
caso, la elipse. Tambin permite explicitar los enfoques (analticos, geomtricos o
estructurales) que priorizan los estudiantes al momento de desarrollar distintas tareas y cules
son las conexiones que logran establecer entre ellos.
Sierpinska (2000) distingue tres modos de pensamiento: uno que tiene que ver con el
pensamiento prctico sinttico-geomtrico (SG) y otros dos que tienen que ver con el
pensamiento terico analtico-aritmtico (AA) y analtico-estructural (AE). En nuestro
contexto investigativo, consideramos que los estudiantes comprenden la elipse, cuando logran
el trnsito entre los modos de pensamiento SG - AA- AE de ella, (figura 1).

613

Figura 1: Modos de pensar la elipse.
Metodologa y resultados
Desde nuestro objetivo de investigacin es pertinente utilizar un diseo metodolgico de,
estudio de caso mltiple, en la medida que Los estudios de casos son adecuados para un
anlisis intensivo y profundo de uno o pocos ejemplos de ciertos fenmenos;... (Goetz y
LeCompte, 1988, p. 69). Contrasta realidades especficas, pero de ninguna manera
explicaciones genricas y definitivas sobre la realidad estudiada, la investigacin de estudio
de caso no es una investigacin de muestras. No estudiamos un caso fundamentalmente para
comprender otros casos. Nuestra primera necesidad es comprender el caso concreto (Stake,
1995, p. 4). Destacamos la importancia de esta metodologa, ya que, a travs de la
comprensin de realidades especficas nos proporcionan de antecedentes empricos
fundamentales en la toma de decisiones para los propsitos de la investigacin.
Las unidades de anlisis estn conformadas por:
Caso 1: 10 estudiantes de cuarto ao de enseanza Media de buen rendimiento, que aprobaron
el curso de lgebra y modelos Analticos (asignatura donde se trata la elipse).
Caso 2: 11 estudiantes pertenecientes a la asignatura de lgebra y modelos analticos, estos
informantes desconocen la elipse. Los cuales son etiquetados por E30, E31E40.
Ambos grupos pertenecen a un establecimiento educacional de la comuna de Ovalle, dnde
actualmente tiene acceso uno de los investigadores. Los informantes accedieron
voluntariamente a ser partcipes de esta investigacin.
Para el caso 1 diseamos y aplicamos un cuestionario exploratorio, para indagar en los modos
de pensamiento que privilegian estos estudiantes. Para el caso 2, diseamos y aplicamos un
conjunto de actividades con el fin de documentar las articulaciones entre los tres modos SG -
AA - AE de la elipse. Estas actividades fueron construidas desde la teora de los modos de
pensamiento y utilizando elementos encontrados en las indagaciones epistemolgicas,
matemticas y didcticas (Referidas al segundo objetivo especfico de investigacin).
614
Resultados del primer caso
Se evidencia que los estudiantes que han trabajado la elipse bajo el enfoque tradicional,
comprenden la elipse a partir de las ecuaciones que la definen y son capaces de graficarlas, es
decir, logran conexiones entre los modos SG y AA en el plano, bajo ciertas condiciones
(ecuaciones de la elipse centrada en el origen).
Estos mismos estudiantes presentan grandes dificultades para comprender la elipse en un
modo AE. Esto queda en evidencia, cuando se enfrentan a preguntas donde deben recurrir a la
definicin de la elipse como lugar geomtrico. Ninguno de los estudiantes del caso 1, fue
capaz de responder la siguiente pregunta:
Pregunta 6 del cuestionario: En la
Figura 2, determine la longitud del
eje mayor de la elipse de focos F y F
Figura 2
Resultados del segundo caso
A continuacin se presentan algunas de las preguntas del cuestionario, que fue aplicada al
grupo del caso 2 de estudio.
La primera actividad es propuesta en la geometra del taxista (Krause, 1986), con ella, se busca
propiciar el trnsito entre los modos SG - AE de la elipse. Consideramos que la distancia
discreta facilita la comprensin de la propiedad que define la elipse como un lugar geomtrico.
Actividad 1 : Los taxistas de Geocity recorren su ciudad transitando por las calles paralelas
llamadas Calle1 , Calle 2 , etc hasta calle 30, y las avenidas , que son perpendiculares a las
calles, llamadas Avenida 1, Avenida 2 , etc hasta Avenida 25. Slo les permite detenerse en
las esquinas, por lo cual ellos miden las distancias en cuadras y siempre utilizan los
recorridos ms cortos posibles
Pregunta 5: Las figuras representan elipses en Geocity Los puntos F y F se conocen como focos
de la elipse. Qu caracterstica comn tienen los puntos de la elipse en relacin a los focos en cada
uno de los casos?

615
Anlisis de las respuestas
Todos los estudiantes muestran evidencias del trnsito entre los modos SG y AE de la elipse,
estableciendo en cada una de las figuras la siguiente condicin: la suma de las distancias de
todos los puntos de la elipse a los focos es constante. Ejemplo de respuesta: el estudiante E36
(figura 3), determina las distancia en cuadras de F y F a todos los puntos de la elipse,
estableciendo que la suma de las 2 distancias de los focos siempre es 8.

Figura 3: respuesta del estudiante 36
La segunda actividad evidencia los posibles trnsitos entre los modos SG - AE - AA de la
elipse en el plano cartesiano. A continuacin se muestran algunas de las preguntas.
Actividad 2, Pregunta 1: Las figuras representan elipses de focos F y F en el plano cartesiano. Qu
caracterstica comn tienen los puntos de la elipse en relacin a los focos? En cada uno de los casos
justifique para algunos puntos de la elipse.

Todos los estudiantes logran conexiones entre los modos SG y AE de la elipse, estableciendo
las distancias de los puntos de coordenadas exactas a los focos, para ello utilizan la frmula de
distancia entre dos puntos del plano. 9 de ellos establecen correctamente el valor de la
constante en todas las figuras y los dems (2) determina su valor en alguna de ellas. A
continuacin se presenta un ejemplo de respuesta:
616
El estudiante E35 (figura 4), determina la distancia de dos puntos a los focos F y F, utiliza la
frmula de la distancia entre dos puntos del plano, pero solo en los casos que considera
necesario. Concluyendo que: la suma de las distancias de un punto de la elipse a los focos f y f
es 3 5 + .

Figura 4: respuesta del estudiante 35.
Pregunta 4: Sea P(x,y) un punto
cualquiera de la elipse (Figura 5),
Establezca una ecuacin que defina
la elipse
Figura 5
7 de los estudiantes de este segundo caso, muestran en sus argumentos evidencias del trnsito
SG - AE - AA. Estos estudiantes para transitar del modo SG a AA muestran comprender la
elipse en un modo AE y a travs de las distancias establecen la ecuacin (figura 6). Los dems
estudiantes (4) muestran conexiones entre los modos SG y AE.

Figura 6: respuesta del estudiante E35.
La tercera actividad da evidencias sobre las posibles conexiones que realizan los estudiantes
entre los modos SG (la elipse como seccin cnica) - AE en el espacio. En un principio los
estudiantes establecen las posiciones de los planos al intersectar a un cono de modo de formar
una elipse. Luego se enfrentan a preguntas como:
617
Actividad 3, Pregunta 5: A continuacin se muestra una animacin en software cabri (Cabrilog,
2009) de la elipse en el espacio. Donde existen dos esferas inscritas en el cono y tangentes al
plano. Sus puntos de contacto con el plano sern los focos de la elipse. Observa atentamente
la animacin (figura 7) y luego escribe tus argumentos para justificar que la curva formada es
una elipse. (Puedes manipular la animacin)

Figura 7: elipse en el espacio. Figura 8: respuesta del estudiante 32.
La mayora de los estudiantes (9) justifican desde un modo SG en el espacio, a partir de la
inclinacin que presenta el plano, los dems (2) entregan argumentos en un modo AE (figura
8).
La mayora de los estudiantes del caso 2, muestra en sus argumentos evidencias de la
comprensin de un modo AE en las actividades presentadas en la geometra del taxista y
tambin de la comprensin de los modos SG - AE - AA en el plano cartesiano. En el
espacio, la mayora comprende la elipse en un modo SG, pero presentan dificultades para
relacionar los modos SG y AE. Al parecer las herramientas sintticas (teorema de las tangentes
a una circunferencia, esferas inscritas en el cono, entre otros) que permiten justificar la elipse
en el espacio, no son comprendidas por la mayora de los estudiantes en este nivel.
Conclusiones didcticas y reflexiones finales
Proponemos como sugerencias didcticas para el aprendizaje del concepto elipse en
estudiantes entre 16 y 18 aos, iniciar con actividades donde los estudiantes transiten entre los
modos SG - AE; en particular indicamos para los aprendices las actividades presentadas en
geometra del taxista, ya que, nos entregan importantes beneficios en la comprensin del
modo AE a partir de un modo SG de la elipse. Los elementos de esta geometra (distancia
discreta medida en cuadras, puntos como esquinas) facilitan la comprensin de la propiedad
que la define como lugar geomtrico la suma de las distancias de un punto de la elipse a
ambos focos es siempre constante (mayor que la distancia entre los focos), adems permite
618
probar que sta se cumple para todos los puntos de la elipse, situacin que no es evidente en
la geometra euclidiana.
Evidenciamos que los estudiantes que comprenden la elipse en el modo AE, presentan
mayores posibilidades de alcanzar la comprensin profunda del concepto, debido a que esto
ayuda en la conexin con los otros modos SG y AA de la elipse.
Una vez comprendido el modo AE de la elipse en la geometra del taxista, los aprendices
pueden establecer las conexiones entre los modos SG - AE - AA en el plano cartesiano, con
los elementos propios de la geometra analtica, como, la distancia entre dos puntos del plano,
concepto de conjunto solucin de una ecuacin, entre otras. Se sugiere presentar distintas
elipses en el plano, y no solo aquellas centradas en el origen.
Consideramos pertinente promover el trnsito entre los modos SG - AE en el espacio, una
vez comprendida la elipse en el plano, para ello proponemos, que los estudiantes puedan
desarrollar tareas asociadas al teorema de Dandelin, sobre las esferas inscritas en un cono.
Para finalizar queremos enfatizar que las evidencias con sustento terico, proporcionadas de
los resultados de la investigacin, contribuyen al desarrollo de la teora de los modos de
pensamiento en otros mbitos, un tanto distante del lgebra lineal, como por ejemplo, en el
estudio de las secciones cnicas; sin descuidar los elementos principales de la teora.
Cabrilog SAS. (2009). Creador de herramientas Matemticas. Recuperado el 06 de abril de
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(Ed.), On the Teaching of Linear Algebra (pp. 209-246). Kluwer Academic Publishers,
Stake, R. (1995). The Art of Case Study. London: Sage.

619

Resumen. El propsito de este artculo es ilustrar, a travs del estudio y anlisis de la aplicacin de una
situacin/problema (tem), un modo de evaluar el tipo de conocimiento que posee un futuro profesor sobre la
enseanza de algunos aspectos inherentes a los nmeros decimales. El tem forma parte de un instrumento de
evaluacin que se construy y valid durante el proceso de investigacin conducente a una tesis doctoral y
de cuya aplicacin y posterior anlisis se pudo detectar dificultades de comprensin y uso competente de los
decimales por parte de una muestra de 118 estudiantes para maestro. Este reporte pone en evidencia
consideraciones derivadas de la investigacin. Concretamente, a travs de la evaluacin del estado de
conocimiento que poseen los futuros profesores para la enseanza de los nmeros decimales, se detectan
condicionantes para el ejercicio de dicho rol. Conocer estos aspectos esenciales permite incidir en cuestiones
que promuevan la enseanza y aprendizaje de estos nmeros.
Palabras clave: conocimiento para ensear, nmero decimal
Abstract. The purpose of this article is to illustrate, through the study and analysis of the application of a
situation / problem (item), a way to assess the type of knowledge that has a preservice teacher about
teaching some aspects inherent in decimal numbers. The item is part of an assessment instrument that was
constructed and validated during the research process leading to a doctoral thesis and whose application and
subsequent analysis allows to detect difficulties in understanding and competent use of decimals numbers in a
sample of preservice teachers (118). This report shows considerations that derive from the investigation.
Specifically, through the evaluation of the state of knowledge that have preservice teachers to teach decimal
numbers are detected constraints for the exercise of that role. To know these essential aspects can influence
on matters that promote the teaching and learning of these numbers.
Key words knowledge for teaching, decimal number
.
Introduccin
Diversas y numerosas han sido las investigaciones dedicadas al problema del aprendizaje de los
nmeros decimales (Brosseau, Brosseau y Warfield, 2007; Cramer, Wyberg y Leavitt, 2009;
Steinle, Stacey y Chambers, 2006; etc.). La mayora refieren a errores y dificultades que
manifiestan los nios en el aprendizaje y en menor escala errores vinculados a estudiantes para
profesor, y no obstante existir mltiples razones y propuestas para explicar y afrontar tales
dificultades stas an persisten en el proceso de enseanza y aprendizaje. El estudio
pormenorizado del estado de la cuestin permiti vislumbrar la necesidad de realizar una
evaluacin comprensiva de lo que sucede actualmente con estos nmeros en estudiantes para
profesor. Este tipo de estudios es avalado por investigadores que manifiestan la aspiracin de
que los educadores en matemtica debemos hacer ms por explicar estos fenmenos, y
desarrollar instrumentos nuevos, sensibles, que permitan captar las claves de las caractersticas
del problema del conocimiento para ensear (Hill, Ball y Schilling, 2008). Ante este planteo, y
FACTORES CONDICIONANTES DEL CONOCIMIENTO PARA
ENSEAR: EL CASO DE LOS NMEROS DECIMALES
Patricia Marisel Konic
Universidad Nacional de Ro Cuarto Argentina
pkonic@gmail.com
620
en el marco de una investigacin conducente a una tesis doctoral (Konic, 2011), es que se
propuso abordar el problema de evaluacin de conocimientos didctico-matemticos de
futuros profesores de educacin primaria sobre los nmeros decimales, mediante la
construccin de un cuestionario. Dicho instrumento tendra que evaluar aspectos relevantes
de los conocimientos necesarios para una enseanza adecuada de estos nmeros en la escuela
primaria.
Marco terico y metodologa
Para afrontar la investigacin fue necesario considerar una nocin de conocimiento para el
contexto de la formacin profesores. Es as que se opt por el constructo Conocimiento
matemtico para la enseanza (Hill, Ball y Schilling, 2008), para el cual los autores determinan
una tipologa y describen sus caractersticas bsicas [Conocimiento del Contenido (Comn,
especializado y ampliado) y Conocimiento Pedaggico del Contenido (Conocimiento del contenido
y estudiantes, del contenido y la enseanza, del currculo]. No obstante se observ que la mera
descripcin de las caractersticas de las categoras no resultaba suficiente para avanzar en la
investigacin dado que en s mismas no aportan criterios operativos sobre cada tipo de
conocimiento, condicin esencial para hacer viable nuestro estudio. Se decide entonces
adoptar otras herramientas tericas (como complemento de las mencionadas) provenientes
del Enfoque Ontosemitico del Conocimiento y la Instruccin Matemtica (EOS), (Godino,
Batanero y Font, 2007) por considerarlas adecuadas para interpretar y analizar en detalle la
diversidad de entidades matemticas presentes en una tarea (tem del cuestionario) y/o las que
pueda manifestar un sujeto a travs de su resolucin y con ello dar cuenta de la presencia o
ausencia de caractersticas esenciales del tipo de conocimiento mencionado en futuros
profesores. La nocin central considerada desde el EOS fue la de anlisis didctico entendido
como el estudio sistemtico de los factores que condicionan los procesos de enseanza y
aprendizaje de un contenido curricular- o de aspectos parciales del mismo- con unas
herramientas tericas y metodolgicas especficas (Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi, 2006,
p.4). Otras nociones tomadas como herramientas para la elaboracin del instrumento y el
anlisis de su aplicacin son las de prctica matemtica, objetos (situaciones, conceptos,
procedimientos, argumentos, lenguaje, propiedades), configuracin de objetos y significados,
significado institucional, significado personal y conflicto semitico.
Dado que el objetivo principal de la investigacin era determinar el tipo de conocimiento que
poseen los estudiantes para profesor, esto es en trminos de las herramientas tericas
consideradas evaluar los significados personales manifestados por dichos estudiantes en
621
relacin a 4 de las categoras del conocimiento mencionadas (Hill et al, 2008) se realiza la
construccin y estudio de los tems que integran el cuestionario a travs del siguiente proceso:
Seleccin/elaboracin y/o modificacin de cada tem teniendo en cuenta contenidos
seleccionados para la evaluacin, en el marco del modelo de referencia didctico
construido para los nmeros decimales (Significado institucional).
Justificacin de la incorporacin del tem.
Anlisis epistmico a priori de cada tem.
Aplicacin de la primera versin a una muestra piloto.
Revisin mediante juicio de expertos y versin definitiva.
Estudio de fiabilidad y anlisis multivariante.
Para el estudio de la aplicacin de cada tem se definen tres tipos de variables:
V1: Indica el grado de correccin (Mal, parcialmente bien, bien)
V2: Indica el tipo de conocimiento involucrado en el tem y el grado de explicitacin del mismo
(Categoras del conocimiento matemtico vinculado a los nmeros decimales).
V3: Indica el tipo de conflicto manifestado anticipados en el anlisis epistmico a priori
(configuracin de objetos y significados)
A los fines de ilustrar el tipo de estudio realizado en el apartado siguiente se selecciona un
tem y se explicita su tratamiento.
Tratamiento de un tem
De los 13 tems que conforman el instrumento (con los correspondientes sub-tems) se ha
seleccionado para este reporte el tem 11. Dicho tem se ha enunciado del siguiente modo:
Un maestro propone a sus estudiantes el siguiente problema: La madre de Luca quiere
hacerse un vestido. Para hacerlo compra un tercio de metro de tela y la mitad de un tercio de
metro de tela. Si el metro de dicha tela cuesta 10 euros, Cunto le cost la tela a la madre de
Luca?
Isa y Jos los resolvieron as:
Isa:
;
6
1
2 :
3
1
= 5 , 0
6
3
6
1
6
2
6
1
3
1
= = + = + ; 0,5 x 10 = 5; la tela cost 5 euros.

622
Jos:
33 , 0
3
1
= ; 0,33:2 = 0,16; 0,33 + 0,16 = 0,49; 0,49 x 10 = 4,9; la tela cost 4,9 euros.
Justificacin de la eleccin
Del modelo de referencia didctico-matemtico para la enseanza de los nmeros decimales
desarrollado en el Cap. 1 de la Tesis Doctoral (Konic, 2011) surge la necesidad de considerar
un tem vinculado a la precisin. La precisin es un tema que, tanto en la vida cotidiana como
curricularmente, est muy presente. Una muestra de ello es que en los Principios y Estndares
para la Educacin Matemtica (NCTM, 2000) se solicita este tema explcitamente para todos
los niveles. Generalmente los futuros profesores no controlan la precisin en el sentido
contextual no saben cundo y cmo deben usar aproximaciones (Nowlin, 2007). Parece que la
aproximacin depende ms de los recursos disponibles, por ejemplo del uso de la calculadora
y sus posibilidades, que del contexto y de las propiedades de los nmeros en cuestin. Por
otra parte, muchas investigaciones tienden a evaluar el desarrollo de la notacin decimal en
forma aislada y no en conexin con otros constructos matemticos como por ejemplo la
razn y la fraccin (Lachance y Confrey, 2002). El propsito del tem 11 es, precisamente,
evaluar la distincin entre nmero decimal y expresin decimal de un nmero. Cuestin que pone
en juego explcitamente la precisin por el tipo de datos que se proporcionan en la situacin.
Con este tem se evalan tres tipos de conocimientos que aqu se presentan estrechamente
vinculados: conocimiento comn del contenido, conocimiento especializado del contenido y
conocimiento del contenido y estudiantes. Se trata de una tarea de enseanza en la que el futuro
profesor debe demostrar capacidad para examinar y comprender distintas formas de
resolucin del problema, pero adems debe demostrar que comprende por qu razn los
nios hacen uso de ese tipo de conocimientos.
Estudio epistmico
El significado global de este tem se halla centrado en objetos conceptuales (Expresin decimal
de un nmero, nmero decimal y nmero racional), y de manera secundaria en objetos
procedimentales (operaciones, redondeo).
Tipos de objetos Significados
Elementos lingsticos
compra un tercio de metro de tela y la
mitad de un tercio de metro de tela. Si el
metro de dicha tela cuesta 10 euros,
Cunto le cost la tela a la madre de Luca?
Concepto de fraccin en el contexto de
medida.
Operaciones con fraccin (mitad, suma)
Magnitudes longitud y coste (unitario y total)
623

Isa:
;
6
1
2 :
3
1
=
5 , 0
6
3
6
1
6
2
6
1
3
1
= = + = + ;
0,5 x 10 = 5; la tela cost 5 euros
Jos:
33 , 0
3
1
= ; 0,33:2 = 0,16; 0,33 + 0,16
= 0,49; 0,49 x 10 = 4,9; la tela cost 4,9
euros.
Explica por qu Isa y Jos obtienen
resultados diferentes

Procedimiento exacto de clculo del coste

Procedimiento aproximado de clculo del
coste.

Solicitud de argumentos que permitan valorar:
comprensin conceptual y comprensin de la
posibilidad de ambas soluciones de parte de los
nios.
Conceptos
Nmeros decimales; expresiones decimal y
fraccionaria
Fraccin; nmero racional
Divisin y suma de fraccin
Magnitud, cantidades, unidades de medida y
medidas
Aproximacin decimal de 1/3
Error de medida
Particularizados en los nmeros y datos que
intervienen en el enunciado

Usado en el procedimiento de Jos
Usado en la explicacin de la diferencia de
resultados
Procedimientos
Divisin y suma de fracciones
Divisin y suma de nmeros decimales
Multiplicacin de racionales (decimales) por
el natural 10.
Usados en el clculo del coste total
Propiedades
La diferencia de resultados se debe a que
Jos hace los clculos usando una
aproximacin del racional 1/3 por el decimal
0,33, mientras que Isa opera con el racional
exacto
Solucin de la tarea
Argumentos
La explicacin es correcta porque al
aproximar 1/3 por 0,33 se comete un error
de redondeo.
Justificacin de la solucin.
Tabla 1. Configuracin de objetos y significados del tem 11.

624
Anlisis de la aplicacin
Se destaca que el 48,3% de los estudiantes han podido realizar con xito este tem. No
obstante, no deja de ser significativo que entre quienes no lo han resuelto y quienes lo han
resuelto de manera parcial representen, en conjunto, el 43,3% de la muestra estudiada.
En la tabla 2, se observa, en nmero casi similar, la aparicin de tres tipos de conflictos.
Tipos de conflictos Frecuencia Porcentaje
1: La aproximacin decimal de un nmero racional permite una
expresin ms exacta de ese nmero
14 11,8
2: No se pone en evidencia que considerar 33 . 0
3
1
= es causa
del error producido.
15 12,7
3: Resolver el problema por caminos o vas diferentes produce
diferentes resultados
12 10,1
En blanco 67 56,8
Otros 10 8,5
Total 118 100,0
Tabla 2. Frecuencias y porcentajes para 11V3 (Tipos de conflictos)
En el primero de ellos, el hecho de que se decida que la aproximacin decimal de un nmero
racional produce una respuesta ms exacta, presupone en estos estudiantes que el concepto
de precisin que manejan, no depende del hecho de haber realizado aproximaciones decimales
durante el proceso y que precisamente esa es la causa de que el resultado sea diferente,
pero no ms preciso. Por el contrario conlleva la imprecisin de la aproximacin utilizada.
Parece que lo que se mira es el resultado y en consecuencia un nmero decimal (4,9) es ms
preciso que un nmero entero (5). La exactitud, en este caso, es una cuestin que se
fundamenta desde una concepcin previa que nada tiene que ver con el resultado ms
adecuado al problema, producto de la aplicacin de conceptos especficos durante el proceso
realizado (Nowlin, 2007).
El siguiente caso, presentado en la Figura 1, muestra este tipo de razonamiento.
625

Figura 1. Caso representativo del tipo de conflicto 1 (variable 11V3)
Una cuestin an ms curiosa es pensar que si se resuelve un problema por vas diferentes
necesariamente el resultado ser diferente. Otra vez se observa una desvinculacin entre los
procesos conceptuales, operacionales y argumentativos dados en la situacin-problema.
Conclusiones sobre la aplicacin del tem
El tipo de conflictos sealados dan cuenta que la raz del problema de la precisin, en este caso
particular y en muchos casos en general, reside en no controlar conceptualmente el tipo de
nmero con el que se est operando y las limitaciones que conlleva su uso de un modo o de
otro. Precisamente cuando se trata de un problema contextualizado (ya sea de la vida real o
intramatemtico), los conceptos son ms importantes que las reglas implcitas que pudieran
existir (Nowlin, 2007, p.359). Las limitaciones se hacen presentes fundamentalmente en la
vida cotidiana y en especial en la enseanza obligatoria. Esto da origen, a la hora de operar, a
conflictos conceptuales del tipo visto a partir de la evaluacin del presente tem. El considerar,
por ejemplo, que se obtiene mejor resultado si se da una aproximacin de un nmero que si
se utiliza el propio nmero, es ms que una evidencia de lo que se informa.
Una comprensin efectiva de las dos formas de resolucin del problema se puede corroborar
en el 48% de estudiantes de la muestra. Esto demuestra capacidad para examinar y
comprender formas diferentes de resolver el problema. Caracterstica esta esencial del
conocimiento especializado de un contenido. Pero tambin se puede observar que existe una
comprensin de la razn por la cual los nios hacen uso de este tipo de conocimientos. Esto
expresa presencia del conocimiento del contenido y estudiantes. Ambos tipos de conocimiento, en
esta tarea, se ven estrechamente ligados (Fig. 2).

626

Figura 2. Caso representativo de presencia de Conocimiento especializado del contenido y del contenido y estudiantes.
Conclusiones generales
En relacin a la construccin del instrumento se puede concluir que el proceso realizado y las
herramientas utilizadas permitieron analizar, a priori, la complejidad de objetos y significados
puestos en juego en la resolucin de las 13 situaciones-problemas (tems) que integraron el
instrumento. El anlisis de su aplicacin posibilit describir, a posteriori, caractersticas de los
significados personales de los estudiantes para profesor sobre los nmeros decimales y sus
representaciones. El anlisis pormenorizado de dichos significados permiti revelar que los
estudiantes de la muestra, manifiestan importantes carencias cognitivas vinculadas a las cuatro
categoras del conocimiento consideradas [conocimiento del contenido (en su tres tipos) y
conocimiento del contenido y estudiantes].
Se ha evaluado, entre otras cosas, que:
La concepcin de nmero decimal que manifiestan carece de la riqueza global necesaria
para afrontar decisiones a la hora de iniciar y desarrollar este tema en la escolaridad
elemental (conocimiento comn y especializado del contenido)
Las expresiones decimales, uno de los elementos claves del estudio, parecen ser todas
del mismo tipo, sin conciencia significativa de la entidad numrica que representan o
dejan de representar (Conocimiento comn del contenido).
En el mbito de las propiedades, en muy pocos casos, se pueden encontrar evidencias
de una visin integral que da cuenta de un adecuado conocimiento de la densidad
(conocimiento comn y ampliado del contenido).
Las caractersticas que posee un nmero (conocimiento comn del contenido), como
as tambin los procesos de construccin de conocimiento de los nios (conocimiento
del contenido y estudiantes), son aspectos que aparecen difusos.
627
La capacidad de cuestionamiento a la precisin de ideas matemticas en la descripcin
de una situacin, y el disponer de justificaciones pertinentes para explicar un algoritmo
resultan claramente conflictivos (conocimiento especializado del contenido).
Demuestran dificultad en la argumentacin. La bsqueda exhaustiva de casos posibles y
algunos procesos de generalizacin no son comprendidos (Conocimiento especializado
del contenido).
El instrumento construido y los conocimientos aportados son recursos que pueden orientar el
diseo y evaluacin de acciones formativas de futuros profesores de educacin primaria sobre
el contenido especfico investigado.
Brousseau, G., Brousseau, N. y Warfield, V. (2007). Rationals and decimals as required in the
school curriculum: Part 2: From Rationals to Decimals. Journal of Mathematical Behavior
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628
Steinle, V. Stacey, K. y Chambers, D. (2006). Teaching and learning about decimals.
[CD]. The University of Melbourne. Australia.

629

Resumen. El presente trabajo fue la culminacin de dos investigaciones (20100459 y 20110397), en las cuales
se analiz y discuti el Marco Terico de las competencias matemticas para el nivel medio superior (NMS), las
ideas desarrolladas en los referentes tericos, sirvieron como ejes para disear y aplicar estrategias didcticas
que beneficiarn el fortalecimiento de habilidades y destrezas en el alumno, empleando la exploracin de
mltiples representaciones para impulsar el desarrollo de las competencias matemticas en dos grupos de
estudiantes del Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos (CECyTs) del NMS que cursaban la unidad de
aprendizaje de Clculo Integral y cuyo objetivo fue identificar y caracterizar las competencias desarrolladas.
Para observar e identificar dichos procesos se emplearon mtodos cualitativos (observaciones en clase,
videograbaciones, reportes escritos y tareas extraclase). A nivel de hallazgo hay un desarrollo de competencias
matemticas, as como un desempeo en el uso de conceptos.
Palabras clave: competencias matemticas, representaciones, contextos simulados
Abstract. This work was the culmination of two investigations (20100459 and 20110987), in which were
analyzed and discussed the theoretical framework of mathematical competencies for high school (NMS), the
ideas developed in the theoretical, served as axes for design and implement instructional strategies that benefit
the strengthening of skills and abilities in students, through the exploration of multiple representations
fostering the development of mathematical competencies in two groups of students of the Centre for Science
and Technology Studies (CECyT's) of NMS that coursed the learning unit of integral calculus and whose
objective was the identification and characterization of the competencies developed. To observe and identify
those processes were employed qualitative methods (classroom observations, videotapes, written reports and
extracurricular tasks). A discovery level there is a math skill development and performance in the use of
concept.
Key words: mathematics skills, representations simulated contexts
Introduccin
En los programas de estudio de matemticas de los CECyTs y en particular en el CECyT 11
Wilfrido Massieu, se menciona la importancia de preparar al estudiante para que desarrolle
competencias en las que el proceso metodolgico debe reflejar la aplicacin de los conceptos
y procedimientos, cuyos resultados justifiquen la solucin de diversos problemas relacionados
con los mbitos acadmico, social y global. Sin embargo, en la actualidad el aprendizaje de la
matemtica es crtico, resaltando como uno de los indicadores el bajo rendimiento escolar, a
fin de minimizar este estancamiento, debe incorporarse estrategias que permitan impulsar y
fortalecer las competencias en matemticas que permitan al alumno mostrar su saber hacer de
manera reflexiva, utilizando el conocimiento que adquiere durante el proceso para transferir el
aprendizaje a situaciones similares y diferentes. Ante esta situacin surge la siguiente
interrogante Beneficia la implementacin de estrategias didcticas para impulsar el desarrollo
EMPLEO DE MLTIPLES REPRESENTACIONES PARA FORTALECER
EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS MATEMTICAS
CECyT 11 Wilfrido Massieu - IPN Mxico
albenper@gmail.com
630
de competencias matemticas empleando la exploracin de mltiples representaciones en
problemas contextualizados?, cuyo propsito fue identificar y categorizar las competencias
matemticas adquiridas.
Competencias en matemticas
La matemtica escolar se asume en un contexto sociocultural y por ende los objetos de la
matemtica pueden tener mltiples sentidos. Esto hace posible reconocer objetos propios de
la matemtica escolar, distintos de los objetos de la matemtica disciplinar, pues los objetos de
la primera estn en proceso de construccin. Se concibe adems que la resolucin de
problemas en la escuela como un contexto en el que pueden ser enseados, aprendidos y
evaluados los conceptos, procedimientos, destrezas y estrategias y ms an donde puede
manifestarse el hacer matemticas con sentido. El concepto de competencia implica
entonces la idea de una mente activa y compleja y por tanto la de un sujeto productor. Un
sujeto que trabaja el conocimiento y los saberes que recibe, a partir de lo que posee y de lo
que le es brindado desde su entorno. El significado de competencia en el contexto del
aprendizaje de matemticas se asocia a lo que la gente hace con objetos matemticos,
relaciones, estructuras, procedimientos, formas de razonamiento. Es decir, representa la
construccin personal, en el sentido de uso del conocimiento, lo que hace el estudiante con lo
que conoce. Por lo anterior, se entiende por competencia matemtica la capacidad de
administrar nociones, representaciones y utilizar procedimientos matemticos para
comprender e interpretar el mundo real. Esta nocin ampliada de competencia est
relacionada con el saber qu, el saber qu hacer y el saber cmo, cundo y por qu hacerlo. Por
tanto la precisin del sentido de estas expresiones implica una nocin de competencia
estrechamente ligada tanto al hacer como al comprender. Por lo que puede re-interpretarse
como potentes precursores del discurso actual sobre las competencias la teora del
aprendizaje significativo de Ausubel, Novak y Hanesian (1983) y la de la enseanza para la
comprensin de Perkins (1999), Gardner (1999), Wiske (1999) y otros. En la primera, la
significatividad de aprendizaje no se reduce a un sentido personal de lo aprendido, sino que se
extiende a su insercin en prcticas sociales con sentido de utilidad y eficiencia. En la segunda,
la comprensin se entiende explcitamente como relacionada con los desempeos de
comprensin, que son actuaciones, actividades, tareas y proyectos.
La presente investigacin se ubica en la unidad de aprendizaje de Clculo Integral, la cual
pertenece al rea de formacin Cientfica, Humanstica y Tecnolgica Bsica del Bachillerato
Tecnolgico perteneciente al NMS del Instituto Politcnico Nacional, cuyo plan de estudio se
basa en estndares de aprendizaje planteados en las competencias disciplinares, teniendo como
631
principales objetos de conocimientos: la integral indefinida, los mtodos de integracin y la
integral definida, para movilizar diferentes capacidades relacionadas con: analizar, organizar y
sistematizar los conocimientos espaciales, razonar correctamente en forma deductiva e
inductiva; representar abstraer, relacionar, clasificar y aplicar conocimientos del Clculo
Integral para identificar y resolver problemas tericos y reales utilizando diferentes lenguajes
de representacin: verbal, grfico y/o simblico.
Marco de referencia
Los programas de estudio a nivel bachillerato y particularmente los programas de los CECyTs
(Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos, rea Fsico- Matemticas), mencionan la
importancia de promover las habilidades del pensamiento; anlisis, interpretacin y sntesis, as
como la elaboracin de conjeturas, argumentacin, abstraccin y generalizacin; y en este
sentido, las representaciones adquieren un papel importante, pues de ellas depende las
estructura cognitiva en el estudiante.
Diversas han sido las investigaciones para analizar el desempeo que tiene las representaciones
en el aprendizaje de la matemtica, as como el estudio de la influencia que posee el manejo de
varias representaciones para lograr la aprehensin de un objeto matemtico. Los trabajos
desarrollados por Kaput (1991), Goldin y Kaput (1996), Duval (2000) y Parnafes y diSessa
(2004), respectivamente han destacado con mayor precisin el papel que desempea emplear
varios sistemas de representacin en el proceso de la adquisicin de un concepto, aunque sus
posiciones no coincidan en su totalidad. As, Kaput (1991) basa su anlisis en la tradicional
estructura del signo lingstico tradicional, pero adems amplia esta posicin, ya que establece
la relacin entre lo que l llama notacin A y su referente B, y aclara que todo puede ser
expresado en forma material e incluso su correspondencia (posiblemente), pero sus relaciones
se desarrollan nicamente a nivel mental (Goldin y kaput, 1996), actividad que adquiere un
papel decisivo en la construccin de conceptos matemticos. La tecnologa, tales como:
calculadoras graficadoras que entre sus atributos, son capaces de establecer los enlaces entre
lo analtico o simblico, lo grfico y las representaciones en forma de tablas, para el caso de las
funciones, proporciona una valiosa herramienta para ayudar a la comprensin de los
estudiantes en desarrollo del lgebra (Kaput, 1993; Kaput, Noss y Hoyles, 2002). No obstante,
Duval (2000) considera que las condiciones cognitivas internas de un sujeto para lograr la
aprehensin del concepto, se enfocan en el desarrollo y fortalecimiento de La Arquitectura
Cognitiva, a travs de una organizacin slida de diferentes sistemas semiticos. Esta se logra
cuando los sistemas de representacin semiticas, adquieren el rango de registros semitico,
632
pues se habla de los sistemas de produccin necesarios en toda representacin, y de las
transformaciones que pueden tener, tratamiento y conversin.
Duval plantea la siguiente pregunta: Cules son las condiciones cognitivas internas requeridas
para que cualquier estudiante pueda entender matemticas? (Duval, 2000, p. 61), en la expone
las condiciones cognitivas para que el estudiante pueda resolver tareas que requieran el
empleo de al menos dos representaciones. La coordinacin de varios sistemas semiticos, es
una actividad cognitiva que es fundamental para el entendimiento de la matemtica, pues
requiere su organizacin.
Bajo estas condiciones el aprendizaje de la matemtica significa integrar en la Arquitectura
Cognitiva todos los registros semiticos, as como nuevos sistemas de representacin, para su
coordinacin. Ello implica la necesidad de considerar la actividad cognitiva de Conversin, una
tarea fundamental en el proceso para lograr la aprehensin del objeto, y por consecuencia el
fortalecimiento de la Arquitectura Cognitiva, lo cual contribuye a crear y desarrollar
habilidades en el estudiante para enfrentar nuevos retos en su formacin.
Metodologa
Los participantes del estudio fueron 2 grupos de 45 alumnos cada uno del CECyT 11 Wilfrido
Massieu, que cursaban la unidad de aprendizaje de clculo integral y cuyas edades fluctuaban
entre los 17 y 18 aos. La duracin de la experiencia fue de 18 semanas.
Las observaciones se desarrollaron en dos niveles: global y especfico. El primer nivel se
orient a registrar los siguientes eventos:
a) Bitcora del curso. Al trmino de cada clase el investigador anotaba los hechos ms
relevantes durante la sesin, posteriormente la informacin era analizada para la
siguiente sesin, en particular, se tena especial atencin a las actividades que
presentaron dificultad durante su desarrollo, las cuales se utilizaban como base para la
discusin con el grupo.
b) Grabaciones de las clases, especficamente cuando los equipo exponan su trabajo ante
el grupo, para validar sus procedimientos y resultados.
c) Reportes escritos y tareas extraclase.
A nivel especfico la observacin se dirigi a examinar con mayor detalle los procesos que lleva
a cabo cuando se les solicita enfrentar una situacin contextualizada para emplear e identificar
el contenido en las diferentes representaciones.
633
La triangulacin de la informacin se llev a cabo desde distintas perspectivas para fortalecer la
credibilidad en los resultados e interpretacin del estudio. Lo anterior se llev a cabo a travs
de identificar los hallazgos que se encontraron en la fuente A (reporte escrito individuales),
fuente B (discusin grupal), fuente C (reportes escrito de equipos, fuente D (tareas extraclase)
y tambin puedo corroborarse con la fuente E (observaciones en clase), permitiendo comparar
informacin proveniente de diferentes escenarios.
Dinmica de trabajo en el aula. La clase se organiz en equipos de 4-6 integrantes, formando un
total de 6 equipos por grupo. Se entreg al inicio de la sesin una actividad diseada por el
profesor, para trabajarla de manera colectiva, mencionando que un integrante del equipo sera
el encargado de recolectar toda la informacin que se obtuviera durante el proceso de
solucin. Una vez terminada la tarea, los equipos presentaban un reporte escrito. El profesor,
de acuerdo con las observaciones realizadas a los equipos, seleccionaba un equipo para
exponer su trabajo al grupo. Esta dinmica fue implementada durante todo el curso.
Estrategia de Aprendizaje. El diagrama de V de Gowin es un recurso diseado para ayudar a los
alumnos y profesores a captar el significado de los materiales que se van a aprender, es un
diagrama que sirve como herramienta para analizar algn trabajo y ver lo ms importante del
tema. El diagrama V es una herramienta que ayuda a entender y a aprender, ste diagrama
muestra que los acontecimientos objetos que sern estudiados, estn en el vrtice de la V,
puesto que se considera que es donde se inicia la produccin del conocimiento. Los mtodos,
estrategias e instrumentos para la implementacin de la investigacin que posibilitaran la
respuesta a las preguntas centrales y la comprensin el acontecimiento estudiado, quedarn
expresados en los registros, transformaciones y las afirmaciones de conocimiento. El alumno
tiene que evidenciar las estrategias de bsqueda a la solucin del problema como son: medios-
fin, bsqueda hacia atrs, subtemas, analogas y relaciones, representaciones y ensayo-error.
Para que se adquieran herramientas en la resolucin de problemas, se tiene debe considerar
un dominio terico (conceptual) que se intenta poner de manifiesto a travs de un
procedimiento heurstico; V de Gowin (Morales, 1998).
Diseo de las Actividades. Para el diseo de los diferentes contextos simulados se atendieron los
significados que incorpora el objeto matemtico, adems de identificar las habilidades
cognitivas, destrezas, y actitudes a desarrollar en las competencias matemticas. Para ello el
contenido de los contextos simulados se presentaron en forma: textual, grfica, y numrica,
atendiendo la interpretacin y exploracin que el alumno desarrolla durante el proceso,
realizando previamente un anlisis del contenido matemtico a tratar en el curso: lenguaje
634
algebraico, ecuaciones y funciones, permitiendo el planteamiento de modelos lineales y
cuadrticos en contextos simulados.
Tipo de Actividades. Una caracterstica de las actividades fue presentar una situacin del mundo
real simulada para que el alumno, a travs de sus conocimientos previos, explore los
conceptos matemticos nuevos, identificando la informacin que proporciona la situacin para
construir la expresin algebraica que modela dicho evento. En particular se expone el
desarrollo de un contexto simulado.

Figura 1. De San Luis a Quertaro
La grfica muestra la velocidad de un automvil que se desplaza a lo largo de una carretera
rectilnea de San Luis a Quertaro. En el instante cero el automvil estaba en San Luis.
Escribe un prrafo breve que describa lo que el automvil hizo durante las cinco horas.
Traza la grfica de la distancia que separa al automvil de San Luis versus el Tiempo
durante estas cinco horas.
Grafica de la distancia que separa al automvil de San Luis versus el tiempo durante
stas 5 horas
En que instante de las 5 horas estuvo el automvil ms cerca de Quertaro
Si la distancia de San Luis a Quertaro es de 202 Km, llega el automvil a Quertaro
en estas cinco horas? Explica.
Anlisis de datos
Las siguientes preguntas sirvieron como gua para organizar y analizar la informacin,
permitiendo dirigir la atencin a ciertos aspectos del fenmeno que ms interesaba observar.
1.- Hasta qu punto las actividades diseadas favorecieron el desarrollo de las competencias
matemticas?
2.- Se pueden identificar niveles en las competencias matemticas desarrolladas durante el
proceso de resolucin de la situacin en los estudiantes?
635
Los primeros acercamientos del estudiantes se enfocaron a la identificacin de la informacin y
entendimiento de la situacin a travs de dibujos y grficas, ligados a la percepcin intuitiva de
la situacin. En un segundo momento los alumnos ya haban visualizado la informacin de la
situacin, especficamente en la descripcin del desplazamiento del automvil al trmino de las
3 horas, para interpretar la cuarta hora. El reconocimiento era importante dado que podra
colocarse en otra perspectiva al observar y examinar las grficas, lo que contribuy al anlisis
del movimiento del automvil cuando la velocidad era negativa, hallazgo que benefici
reconocer nuevos aspectos y reexaminar la situacin original, superando las dificultades que se
haban presentado, y as identificar las caractersticas, a su juicio, ms relevantes en la grfica.
Para ello emplearon tratamientos cuantitativos y cualitativos que permitieron dar sentido a la
situacin contextualizada y exponer las condiciones para los intervalos que present el
automvil durante el recorrido comprendido en las 5 horas, as como las velocidades que
experimenta el mvil durante su recorrido.
Durante el proceso aparece entrelazado el seguimiento, es decir surge una idea o conjetura la
cual fue discutida, a travs de las representaciones, para examinar la situacin desde diferentes
aspectos, lo que contribuy al fortalecimiento de sus argumentos durante el anlisis de los
datos identificados. Informacin que fue analizada, organizada y sistematizada empleando los
conceptos de: integral definida, definicin de derivada, y las leyes de Newton para construir el
modelo matemtico del evento. Es importante mencionar que cuando el estudiante no est
familiarizado o no ha explorado el contenido de las representaciones, est clara en desventaja
en cuanto a su interpretacin y la restriccin de los recursos para analizar su contenido y en
consecuencia su estructura conceptual se ve limitada. La tabla 1 muestra los niveles de
competencias identificados.
Niveles Aprendizaje Descripcin
Nivel Cero Aprender a saber Conocimientos Aislados
Nivel Uno Aprender a conocer Reconoce elementos de cada rea y los
articula
Nivel Dos Aprender a hacer Comunica los hallazgos identificados
durante la situacin contextualizada
Nivel Tres Aprende a emprender Argumenta sus conjeturas en el
contexto y expone propuestas
sustentadas.
Nivel Cuatro Aprende a ser Descontextualiza el problemas para
abstraer el concepto matemtico
Tabla 1

636
Competencias identificadas fueron: a) Reconoce las grficas de las distintas funciones,
b) Identifica las distintas operaciones con funciones, c) Reconoce la existencia de lmites de
funciones, d) Aplica correctamente el procedimiento para el trazado de grficas de funciones,
e) Interpreta la informacin grfica, f) Resuelve situaciones problemticas utilizado propiedades
y conceptos matemticos estudiados, g) Interpreta y Define funciones que modelen situaciones
problemticas, h) Elabora correctamente ejemplos y contraejemplos, I) Obtiene resultados
razonables en situaciones problemticas, J) Expresa conceptos en distintos lenguajes (coloquial,
grfico, algebraico, K) Elabora correctamente grficas considerando determinadas condiciones.
Conclusiones
En la fase inicial de la experiencia, se manifestaron dos patrones: la visin calculista y la
cualitativa. La primera persisti en las primera actividades, sin embargo, a medida que
los estudiantes trabajaban en las diferentes tareas se not un cambio hacia la atencin
de los aspectos cualitativos.
Algunos estudiantes no trascendieron el nivel aritmtico en el seguimiento de la
situacin.
El uso de mltiples representaciones favoreci al estudiante en la identificacin de las
relaciones matemticas y en la conexin de la informacin.
Al parecer, las mayores dificultades de los alumnos radica en la expresin de
conceptos en distintos lenguajes, la resolucin de situaciones problemticas utilizando
propiedades y conceptos ya estudiados y en la aplicacin de algunos conceptos y
procedimientos.
La manera en que se organizaron las actividades en el curso, es decir, trabajo en
equipo, exposiciones y discusin grupal, fue un escenario importante para el desarrollo
de las competencias matemticas, favoreciendo la atencin a las relaciones
matemticas de la situacin contextualizada, la conexin de informacin, el uso de
diferentes representaciones y el empleo de un lenguaje preciso para expresar las ideas
matemticas.
Impulsar las competencias matemticas dota al estudiante de oportunidades para
realizar prcticas que ligan los conceptos tericos con la prctica profesional en el
contexto que le rodea.
Agradecimiento. La autora agradece el apoyo otorgado por la Secretara de Investigacin y
Posgrado a travs de las investigaciones con nmeros de registro; 20100459 y 20110397.
637
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enseanza para la comprensin. Vinculacin entre la investigacin y la prctica (pp. 14-27),
Buenos Aires, Argentina: Paids.

639

Resumen. En los ltimos aos en Mxico la enseanza obligatoria ha seguido un modelo basado en
competencias. En estudios como Lpez (2011), se muestran las limitaciones en su aplicacin y el poco
conocimiento de los profesores sobre el mismo.
Reportamos aqu una investigacin realizada para analizar si los estudiantes de bachillerato estn desarrollando
las competencias matemticas especficas estipuladas en los programas oficiales, basndonos en el enfoque
ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica (Godino y Batanero, 1994) y tomando como
referencia a Rubio (2012).
Palabras clave: integral, competencia, aprendizaje, enfoque ontosemitico
Abstract. In the last years in Mxico, the mandatory education has followed a competency-based model. In
studies such as Lpez (2011), limitations about its complications are remarked, and the insufficient knowledge
of teachers in the matter.
We report an investigation performed for analyzing whether high school students are actually developing the
specific math competence stipulated in official programs, basing ourselves in the onto-semiotic approach to
mathematical cognition and instruction (Godino y Batanero, 1994) and taking Rubio (2012) as a reference.
Key words: integral, competence, learning, onto-semiotic approach
Introduccin
Con la implementacin de diferentes reformas educativas en Mxico la educacin obligatoria
(hasta el bachillerato), y en algunos casos la educacin superior, sigue un modelo basado en
competencias. Lo cual, aunado a las pocas investigaciones sobre el desarrollo de competencias,
justifica la realizacin de este tipo de investigaciones.
En la Reforma Integral de Educacin Media Superior (RIEMS) se establecen las competencias
esperadas en los estudiantes que egresan de este nivel educativo, particularmente se
establecen ocho competencias matemticas (SEP, 2008). Nuestro principal objetivo es
identificar cules de las competencias disciplinares en el rea de Matemticas, y en qu medida,
son desarrolladas por estudiantes del bachillerato.
Elementos tericos
En la Educacin Media Superior se aplica la Evaluacin Nacional de Logro Acadmico
(ENLACE) cuyo inters es evaluar en los estudiantes las competencias disciplinarias bsicas de
los campos de comunicacin (comprensin lectora) y Matemticas. Por otro lado, Lpez
(2011) realiza una evaluacin de la implementacin de la RIEMS en el Colegio de Bachilleres del
EVALUACIN DEL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN EL
BACHILLERATO. UN ESTUDIO CON SITUACIONES QUE
INVOLUCRAN LA INTEGRAL DE UNA FUNCIN
Gloria Anglica Moreno Durazo, Agustn Grijalva Monteverde
Universidad de Sonora Mxico
angelicadzo@hotmail.com, guty@gauss.mat.uson.mx
640
Estado de Sonora, donde se muestra la poca familiaridad de los profesores con el modelo
educativo basado en competencias.
Existen investigaciones que presentan modelos para la evaluacin de competencias
matemticas, entre ellos, encontramos el planteado por Rubio (2012). En ste, se evalan las
competencias matemticas definidas en el Programa para la Evaluacin Internacional de
Alumnos (PISA, por sus siglas en ingls) analizando la respuesta de un estudiante a una
situacin problema. Este modelo consta de los siguientes pasos:
I. Resolver el problema.
II. Hacer un anlisis del problema destacando algunas acciones, objetos y procesos.
III. Para cada una de las ocho competencias decidir, a partir del anlisis realizado en el
punto 2, si la competencia es de reproduccin, conexin y reflexin.
IV. Asignar el problema a uno de los tres grupos, segn el nivel que hayamos determinado
a las diferentes competencias.
En la siguiente tabla mostramos las competencias matemticas que nos interesa evaluar
(definidas en la RIEMS). Tambin mostramos la correspondencia que establecemos entre estas
competencias y las definidas en PISA, lo que nos permite utilizar el modelo de Rubio.
Competencias
matemticas definidas
en PISA
Competencias matemticas definidas en la RIEMS
Modelar Construye e interpreta modelos matemticos deterministas o
aleatorios mediante la aplicacin de procedimientos aritmticos,
algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y
anlisis de situaciones reales o formales.
Plantear y resolver
problemas
Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas
matemticos buscando diferentes enfoques.
Comunicar Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante
procedimientos matemticos y los contrasta con modelos
establecidos o situaciones reales.
Argumentar Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos
numricos, grficos, analticos y variacionales, mediante el lenguaje
verbal y matemtico.
Pensar y razonar Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social
o natural para determinar o estimar su comportamiento.
Representar Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente
magnitudes del espacio que lo rodea.
Pensar y razonar Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un
proceso o fenmeno, y argumenta su pertinencia.
641
Utilizar el lenguaje
simblico, formal y
tcnico y las operaciones
Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos
matemticos y cientficos.
Tabla 1. Correspondencia entre competencias matemticas en PISA y en la RIEMS.
El desarrollo de la investigacin se acoge a los criterios establecidos en el Enfoque
Ontosemitico de la Cognicin y la Instruccin Matemtica (EOS), este enfoque cuenta con
cinco niveles de anlisis para describir, explicar y valorar los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
1) Anlisis de las prcticas matemticas.
2) Anlisis de objetos y procesos matemticos.
3) Anlisis de las trayectorias e interacciones didcticas y de conflictos semiticos.
4) Identificacin de normas y metanormas.
5) Valoracin de la idoneidad didctica.
Siguiendo a Rubio (2012) utilizamos los niveles 1) y 2). Esto es, basndonos en las respuestas
que el estudiante da a las situaciones problema determinamos qu prcticas matemticas,
objetos matemticos y procesos matemticos intervinieron en la solucin del problema y, de
esta manera, valorar el nivel de desarrollo de la competencia matemtica.
En el EOS, prctica matemtica es considerada toda actuacin o expresin realizada por
alguien para resolver problemas matemticos, comunicar la solucin obtenida, validarla o
generalizarla a otros contextos y problemas (Godino y Batanero, 1994).
Los objetos matemticos se definen como emergentes del sistema de prcticas, considerando:
elementos lingsticos, situaciones problema, conceptos-definiciones, proposiciones,
procedimientos y argumentos como objetos primarios. Los procesos matemticos no son
definidos en el enfoque, si no que, se proporciona un listado de los procesos considerados
importantes en la actividad matemtica: institucionalizacin, personalizacin, generalizacin,
particularizacin, descomposicin, reificacin; materializacin, idealizacin, representacin,
significacin.
Elementos metodolgicos
La evaluacin se aplic a 8 estudiantes del sexto semestre en el Centro de Bachillerato
Tecnolgico Industrial y de Servicios 206, los estudiantes pertenecen al grupo VI K con
especialidad en administracin donde toman clases 46 estudiantes. Para seleccionar a los
642
estudiantes se detectaron aquellos que participaban en clase, pasaban al pizarrn a resolver las
situaciones problema y, lo hacan de manera correcta.
Para evaluar las competencias matemticas desarrolladas por los estudiantes, se dise un
instrumento de evaluacin y, posteriormente, se realiz el anlisis de las respuestas dadas por
los estudiantes a las situaciones problema presentes en este instrumento. A continuacin se
describen estos procesos.
Proceso de elaboracin del instrumento de evaluacin: La evaluacin escrita consta de 9 situaciones
problema en la que se involucra la integral definida en su solucin, clasificadas segn el grado
de complejidad. El nivel de reproduccin lo constituyen las situaciones problema que fueron
abordadas en clase, estas son: el clculo del rea comprendida entre la grfica de la funcin y el
eje x en un intervalo [a, b], el clculo del rea comprendida entre las grficas de dos funciones.
El nivel de conexin lo constituyen las situaciones problema que involucran la integral definida
en su solucin pero el contexto en el que se desarrollan es distinto al abordado en clase, estas
son: el clculo de la capacidad de un tanque, el clculo de la distancia recorrida por un objeto,
el clculo de las ganancias de una empresa, entre otras. Para el nivel de reflexin se incluy
solamente una situacin problema que aparte de generar la necesidad del uso de la integral
definida, se tenga que recurrir a otros objetos matemticos.
Con el fin de obtener mayor informacin de los estudiantes una vez que se aplica la evaluacin
escrita, se entrevista a los estudiantes de manera individual. En la entrevista se incluyen
cuestiones para clarificar la metodologa usada por los estudiantes o para ver si con algunas
pistas los estudiantes implementan procedimientos para resolver los problemas.
Proceso de anlisis: Se hizo un anlisis sobre las respuestas proporcionadas por los estudiantes,
en las cuales, como dice el modelo de Rubio (2012) identificamos los siguientes elementos: las
prcticas matemticas, los objetos matemticos y los procesos matemticos intervinientes.
En el documento difundido por INECSE (2004) se proponen para las competencias definidas en
PISA descriptores para cada nivel de desarrollo: reproduccin, conexin y reflexin. La
correspondencia presente en la tabla 1 nos permite asociar estos descriptores a las
competencias definidas en la RIEMS y, utilizamos los elementos identificados en las respuestas
de los estudiantes para seleccionar un descriptor para cada competencia.
Anlisis de competencias matemticas
Para clarificar lo anterior, presentamos un ejemplo del anlisis realizado a las situaciones
problema. Mostramos las prcticas matemticas, los objetos y los procesos matemticos
643
identificados en la respuesta del estudiante y, usando estos elementos, seleccionamos un
descriptor para asignarle el nivel de desarrollo a cada competencia matemtica.
Problema. Un objeto se mueve con una velocidad . Calcula la distancia
que recorre en 1 minuto.
Prcticas matemticas
El estudiante realiza la lectura de la situacin problema y produce de un texto como respuesta,
siendo ste incorrecto (imagen 1). Durante la entrevista se le informa que cuando la velocidad es
constante la distancia recorrida se puede calcular multiplicando la velocidad por el tiempo, por lo
que, si graficamos la velocidad contra el tiempo calcular la distancia recorrida sera igual a calcular
el rea del rectngulo cuya base es el tiempo y la altura el valor de la velocidad. El estudiante
contesta que en nuestro caso la velocidad no es constante, que para calcular la distancia recorrida
se calcula el rea bajo la curva y que para ello utiliza la integral, despus la calcul sin mostrar el
valor numrico debido a la falta de calculadora (imagen 2).

Imagen 1. Respuesta del estudiante

Imagen 2. Respuesta del estudiante (entrevista)
Objetos matemticos
Situacin problema. Ver problema.
Lenguajes. * Algebraico: usado para representar y calcular la integral definida.
* Las grficas fueron proporcionadas por el entrevistador.
Conceptos-definiciones. Integral definida, antiderivada, Teorema Fundamental del Clculo.
Proposiciones.
* El rea comprendida entre la grfica de la funcin y el eje x de x=0 a
x=60 se calcular resolviendo .
* .
* Teorema Fundamental del Clculo.
Procedimientos.
* Relacionar la integral definida con el clculo de reas.
* Utilizar el Teorema Fundamental del Clculo para resolver el problema.
Argumentos. De manera implcita el estudiante argumenta el rea comprendida entre la grfica de
la funcin y el eje x en el intervalo [0, 60] calculando
644
Procesos matemticos
* Proceso de significacin de la integral definida como el rea comprendida entre la grfica de la
funcin y el eje x en un intervalo [a, b].
* Proceso de algoritmizacin en el clculo de la integral definida.
* Proceso de comunicacin en el sentido que el alumno entiende la situacin problema y produce
un texto que le da respuesta.
* Proceso de argumentacin en tanto se usa la integral definida para calcular el rea comprendida
entre la grfica de la funcin y el eje x en el intervalo [a, b].
Tabla 2. Identificacin de prcticas, objetos y procesos matemticos en una situacin problema
C1. Construye e interpreta modelos matemticos deterministas o aleatorios mediante la aplicacin de
procedimientos aritmticos, algebraicos, geomtricos y variacionales, para la comprensin y anlisis de
situaciones reales o formales. De la respuesta del estudiante se interpreta el descriptor:
reconocer, recopilar, activar y aprovechar modelos familiares bien estructurados; pasar
sucesivamente de los diferentes modelos (y sus resultados) a la realidad y viceversa para lograr
una interpretacin, el cual sita al alumno con esta competencia en el nivel de reproduccin.
El indicador para asegurar que en la respuesta del estudiante se muestra este descriptor es la
estrecha relacin que tiene la situacin problema con las ha resuelto el estudiante en clase, ya
que, el estudiante ha resuelto el problema una vez que se redujo al clculo del rea bajo la
curva.
C2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemticos buscando
diferentes enfoques. De la respuesta del estudiante se interpreta el descriptor: exponer y
formular problemas reconociendo y reproduciendo problemas ya practicados puros y
aplicados de manera cerrada; resolver problemas utilizando enfoques y procedimientos
estndar, normalmente de una nica manera, el cual sita al alumno con esta competencia en
el nivel de reproduccin. El indicador para afirmar que en la respuesta del estudiante est
presente este descriptor es el anlisis de procedimientos involucrados en la solucin de la
situacin problema. Una vez que el problema fue reducido al clculo de un rea, el estudiante
recurre al Teorema Fundamental del Clculo para resolverlo.
C3. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemticos y los
contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. De la respuesta del estudiante se
interpreta el descriptor: comprender y saber expresarse oralmente y por escrito sobre
cuestiones matemticas sencillas, tales como reproducir los nombres y las propiedades bsicas
de objetos familiares, mencionando clculos y resultados, normalmente de una nica manera,
el cual sita al alumno con esta competencia en el nivel de reproduccin. El indicador para
asegurar que en la respuesta del estudiante se muestra este descriptor es el anlisis de los
procesos matemticos involucrados en la solucin de la situacin problema. Encontramos el
645
proceso de comunicacin en el siguiente sentido: el estudiante entiende la situacin problema
en tanto proporciona una respuesta.
C4. Argumenta la solucin obtenida de un problema, con mtodos numricos, grficos, analticos y
variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemtico. Consideramos que dicha competencia no
se muestra en la respuesta del alumno. Aunque se podra justificar con la eleccin de la integral
definida para resolver el problema el descriptor seguir y justificar los procesos cuantitativos
estndar, entre ellos los procesos de clculo, los enunciados y los resultados, pero nos
inclinamos por la primera opcin.
C5. Analiza las relaciones entre dos o ms variables de un proceso social o natural para determinar o
estimar su comportamiento. De la respuesta del estudiante se interpreta el descriptor: formular
las preguntas ms simples (cuntos?, cunto es?) y comprender los consiguientes tipos de
respuesta (tantos, tanto), el cual sita al alumno con esta competencia en el nivel de
reproduccin. El indicador para asegurar que en la respuesta del estudiante est presente este
descriptor es el anlisis de los conceptos-definiciones: integral definida, antiderivada, Teorema
Fundamental del Clculo. Los cuales han estado presentes en los problemas resueltos en clase,
tipo de situacin a la que fue reducida la situacin problema.
C6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemticamente magnitudes del espacio que
lo rodea. De la respuesta del estudiante se interpreta el descriptor: descodificar, codificar e
interpretar representaciones de objetos matemticos previamente conocidos de un modo
estndar que ya ha sido practicado. El paso de una representacin a otra slo se exige cuando
ese paso mismo es una parte establecida de la representacin, el cual sita al alumno con esta
competencia en el nivel de reproduccin. El indicador para afirmar que en la respuesta del
estudiante se muestra este descriptor es el hecho de que una vez reducido el problema al
clculo de un rea el estudiante ha podido resolverlo.
C7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o fenmeno, y
argumenta su pertinencia. De la respuesta del estudiante se interpreta el descriptor:
comprender y emplear conceptos matemticos en el mismo contexto en el que se
introdujeron por primera vez o en el que se han practicado subsiguientemente, el cual sita al
alumno con esta competencia en el nivel de reproduccin. El indicador para afirmar que en la
respuesta del estudiante se muestra este descriptor es el anlisis de los conceptos-definiciones:
integral definida, antiderivada, Teorema Fundamental del Clculo; una vez que el problema fue
reducido al clculo del rea bajo la curva.
C8. Interpreta tablas, grficas, mapas, diagramas y textos con smbolos matemticos y cientficos. De
la respuesta del estudiante se interpreta el descriptor descodificar e interpretar el lenguaje
646
formal y simblico rutinario que ya se ha practicado en situaciones y contextos sobradamente
conocidos; manejar afirmaciones sencillas y expresiones con smbolos y frmulas, tales como
utilizar variables, resolver ecuaciones y realizar clculos mediante procedimientos rutinarios,
el cual sita al alumno con esta competencia en el nivel de reproduccin. El indicador para
afirmar que en la respuesta del estudiante se muestra este descriptor es el hecho que el
lenguaje algebraico y numrico los ha utilizado anteriormente para resolver problemas de
clculo del rea bajo la curva.
Conclusiones
En nuestro trabajo obtuvimos conclusiones de cada estudiante y otras de carcter general.
Aqu, a manera de ejemplo slo para este caso, diremos que el estudiante ha desarrollado
competencias matemticas, excepto la competencia cuatro, en el nivel de reproduccin. Por
otro lado, el modelo presente en Rubio (2012) s se puede utilizar para evaluar las
competencias matemticas propuestas en la Reforma Integral de Educacin Media Superior
considerando la correspondencia que se establece con las competencias definidas en PISA.
Godino, J. D. y Batanero, C. (1994). Significado Institucional y personal de los objetos
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647

Resumen. El presente trabajo muestra parte de los resultados de un proyecto de investigacin desarrollado en
el Instituto Politcnico Nacional, relacionados con el estudio de variacin, concepto que es esencial para
analizar diferentes fenmenos fsicos y de la vida cotidiana empleando para ello la exploracin mltiples
representaciones a partir de tratamientos cuantitativos, cuyo objetivo fue analizar las diferentes estrategias que
el alumno emplea cuando enfrenta situaciones que estn ligados a la nocin de variacin. En particular el
estudio se enfoc en la nocin de funcin que es vista como modelo para el estudio de la variacin, para lo
cual se disearon actividades con el propsito de fomentar la exploracin de tratamientos cuantitativos que
beneficien la identificacin del contenido en mltiples representaciones. La experiencia se realiz con alumnos
del nivel medio superior que cursaban la asignatura de lgebra, impulsando un ambiente de comunicacin y
discusin continua.
Palabras clave: representaciones, numrica, grfica, algebraica, variacin
Abstract. This paper shows some of the results of a research project at National Polytechnic Institute, related to
the study of variation, a concept that is essential to be analyzed following different physical phenomena and
daily life, in this exploration using multiple representations from quantitative treatment. Aimed at analyzing
the different strategies that students used when facing situations that are tied to the notion of change, in
particular the study focused on the notion of functions seen as a model for the study of variation. For
activities which were designed in order to encourage exploration of quantitative treatment that benefit in
identify in multiple representations of content. The experience was conducted with students from high school
who attended the curse in Algebra, promoting an environment of continuous communication and discussion.
Key words: representations, numerical, graphical, variation
Introduccin
Los programas de estudio de bachillerato destinan una importante cantidad de tiempo a la
introduccin de las funciones, a su manipulacin algebraica y a sus representaciones grficas. Se
espera entonces que estos estudios fortalezcan el pensamiento variacional en el estudiante y
por consecuencia el desarrollo del pensamiento: numrico, espacial, mtrico y aleatorio, ya
que permite impulsar otros tipos de pensamientos ms propios de otras ciencias, en especial a
travs del proceso de modelacin de procesos y situaciones naturales y sociales por medio de
modelos matemticos.
La fsica y la ingeniera son ricas en situaciones donde aparece la variacin proporcional, la
velocidad que adquiere un cuerpo que cae bajo los efectos de la gravitacin es, si se desprecia
la resistencia del aire, proporcional al tiempo de cada. Si se aplica una fuerza a un resorte o un
alambre, la elongacin que resulta es, dentro de ciertos rangos, proporcional a la fuerza
aplicada, etc. Bassein (1993) seala que la investigacin efectuada para llegar a establecer leyes
EXPLORACIN CUANTITATIVA DE LAS REPRESENTACIONES
NUMRICA-GRFICA-ALGEBRAICA EN EL ESTUDIO DE LA
VARIACIN
CECyT 11, Wilfrido Massieu - IPN Mxico
albenper@gmail.com
648
universales en fenmenos cambia para construir modelos, los cuales se representan en la
forma de ecuaciones que expresan relaciones entre variables.
Investigaciones en el campo de la matemtica educativa (Carlson, Jacobs, Coe, Larsen, y Hsu,
2002) reportan la existencia de dificultades entre los estudiantes para tratar con cuestiones
que exigen algn tipo de estrategia variacional. Otros estudios (Garca y Rivera, 2009) analizan
las dificultades que presentan los estudiantes en la construccin e interpretacin de grficas,
ya que no solo contribuyen a la comprensin del concepto de funcin sino que constituye una
va de construccin de ideas de variacin.
En el bachillerato la variacin se explora y analiza considerando dos cantidades e
relacionndose de esta forma, lo que permite la construccin de valores y se estudia si el
cociente
x
y
toma siempre el mismo valor o valores muy prximos entre s. Tambin se puede
construir una grfica para ver si se obtiene una recta que pasa por el origen. Ocurre con
frecuencia que dos cantidades e no son proporcionales, pero s lo son sus incrementos. En
este caso se tienen la relacin; ) (
0 0
x x k y y = donde
0
x x y
0
y y denotan los
incrementos de x e y respecto a
0
x e
0
y respectivamente. Esta relacin define las funciones
lineales, cuya grfica es una recta en el plano cartesiano. Bentez (2010) identific Secuencias
Numricas que caracterizan a los polinomios cuadrtico y cbico, sealando la importancia de
tratamientos cuantitativos en la figura fondo, para generar secuencias numricas, las cuales se
identificaron globalmente. La discriminacin se realiza a travs de la Covariacin, la cual
consiste en desplazamientos de
m
y a
1 + m
y coordinados con desplazamientos de
m
x a
1 + m
x ,
manteniendo la misma graduacin en ambos ejes. Lo anterior favorece atender de manera
particular el comportamiento de los valores numricos, que se obtienen a travs de los
desplazamientos en las ordenadas y en la tabla numrica.
Si bien es cierto que la nocin de variacin no es un objeto explcito de enseanza en el
sentido de Chevallard, (2000) est claramente presente durante el proceso de formacin del
estudiante. Por lo cual el desarrollo del pensamiento variacional dadas sus caractersticas es
lento y complejo, pero necesario para caracterizar aspectos de la variacin tales como lo que
cambia y lo que permanece constante, las variables que intervienen, el campo de variacin de
cada variable y las posibles relaciones entre ellas. Adems ste tipo de pensamiento da la
oportunidad para formulacin de conjeturas, la puesta a prueba de las mismas, su
generalizacin y la argumentacin para sustentar o refutar una propuesta generalizada.

649
Marco terico
Hauger (1995) indica la conveniencia de desarrollar tres tipos de conocimientos de la razn de
cambio, para que un estudiante identifique el comportamiento de una funcin. Razn de
cambio global, en un intervalo y puntual. La razn de cambio global es concomitante con las
propiedades generales de funcin como su monotona. Hauger seala que estos tres tipos de
conocimiento de la razn de cambio pueden ser examinados utilizando diferentes
representaciones de las funciones, incluyendo grficas, tablas de valores, ecuaciones y
descripciones verbales.
Confrey y Smith (1994), quienes mencionan el uso de problemas contextualizados para
introducir familias de funciones con esta aproximacin los autores indican el desarrollo de
estrategias del estudiante, como es la construccin de tablas de datos, que a menudo sirve
como el primer punto de entrada a la situacin problemtica. Este proceso de iniciar con los
datos se entrelaza con frecuencia con la construccin de las variables,como resultado, el
estudiante construye la imagen de la funcin como la coordinacin de los elementos
dispuestos en dos columnas, de manera paralela el alumno puede insertar valores entre los
datos dados, por ejemplo, si una columna se incrementa aditivamente por dos y la otra por
seis, los alumnos asocian un cambio de uno con un cambio de tres, insertando los valores
apropiados, para establecer la aproximacin covariacional. Para Ferrari y Farfn (2008) la
covariacin se refiere a la relacin entre las variaciones simultneas de dos cantidades,
enfocndose al tipo de crecimiento que experimentan los elementos que intervienen para
establecer su relacin en la funcin logaritmo y para profundizar su anlisis establecen
comparaciones con las funciones polinomiales, en particular atienden la funcin cuadrtica.
Bentez (2004, 2010) identifica Secuencias Numricas que caracterizan a los polinomios
cuadrtico y cbico, sealando la importancia de tratamientos cuantitativos en la figura fondo,
generando secuencias numricas, las cuales se identificaron globalmente, as mismo Carlson et
al. (2002) analizan la covariacin para funciones.
Por su parte Duval (2002), menciona la importancia del anlisis global para identificar el
contenido de las representaciones, considerando fundamental modificar una variable visual en
la grfica para establecer la correspondencia con una variable categrica en la expresin
algebraica, siendo entonces el punto central y decisivo en el aprendizaje de las
representaciones grficas la discriminacin de los valores visuales y su coordinacin con los
valores categricos de la expresin algebraica, atendiendo la discriminacin de los valores
visuales con relacin a la figura-fondo. Bentez (2004) realiz el estudio desde la Interpretacin
Global del polinomio de segundo grado y menciona la problemtica que presenta el polinomio
650
cbico, ya que considera exhaustiva su estudio, debido al comportamiento del trazo,
obstaculizando la interpretacin de las correspondientes variables visuales que experimentaban
mltiples variaciones.
Metodologa
La investigacin reportada se ubica en un paradigma de investigacin cualitativo. Las ideas
desarrolladas en los referentes tericos, sirvieron como ejes para disear y aplicar tres
actividades, en las que los estudiantes identificaron, interpretaron y analizaron el
comportamiento local y global de funciones, as como la variacin proporcional y la
identificacin de variables. Estos elementos se consideran importantes en el estudio del
Clculo y fueron presentados en los prrafos anteriores.
Dinmica de trabajo en el aula. La clase se organiz en equipos de 4 a 5 integrantes, formando
un total de 6 equipos por grupo. Se entreg al inicio de la sesin una actividad diseada por el
profesor, para trabajarla de manera colectiva, mencionando que un integrante del equipo sera
el encargado de recolectar toda la informacin que se obtuviera durante el proceso de
solucin, mientras el profesor participaba con los equipos como espectador. El profesor, de
acuerdo con las observaciones realizadas a los equipos, seleccionaba un equipo para exponer
su trabajo al grupo. El criterio de seleccin consider los diferentes puntos de vista,
favoreciendo la discusin en el grupo, para aclarar dudas y superar posibles dificultades. La
experiencia se realiz con 4 alumnos del nivel medio superior.
Los instrumentos utilizados para la recoleccin de datos durante la investigacin fueron:
a) Reportes escritos elaborados en forma individual.
b) Reportes escritos elaborados por cada pareja de estudiantes.
c) Grabaciones en audio del trabajo de los estudiantes.
e) Reportes elaborados por el profesor-investigador.
La tesis inicial del presente trabajo es que, en los cursos del bachillerato, pareca haber una
considerable distancia entre el uso de la regla de tres como un proceso mecnico y la nocin
de variacin como un proceso de cambio, para ello se han desarrollado tratamientos
cuantitativos en mltiples representaciones para evidenciar ste proceso.
Deseando entonces detectar cmo es el estado de desarrollo del conocimiento de los
estudiantes en aspectos como:
El empleo de la tasa variacional
La identificacin de variables
651
El anlisis cuantitativo para interpretar el contenido en las representaciones.
La experiencia educativa se llev a cabo con un grupo de 40 alumnos (grupo 1IM3), del nivel
medio superior (C.E.C.yT. 11, Wilfrido Massieu) que cursaban el primer semestre del ciclo
escolar, y cuya duracin fue de 18 semanas. Las edades de los alumnos fluctuaban entre 15-16
aos.Una de las caractersticas principales de las actividades fue proporcionar informacin al
estudiante para explorar diversas representaciones y darle seguimiento. La informacin se
presentaba en diversos contextos: tabla, grfica, enunciados verbales, para explorar contenidos
y establecer conexiones.
Anlisis de datos
A continuacin se describe el trabajo de 4 estudiantes,los cuales no haban participado
anteriormente en esta forma de trabajo, modificando la prctica en el saln de clase, es decir,
se impuls la comunicacin de ideas y la continua participacin en clase.
Actividad
En un internado de estudiantes, cada estudiante puede contratar una de dos compaas Telmex
cobra $87.5 por mes, ms 80 centavos por llamada. AT&T cobra $82 por mes, ms 90
centavos por llamada.
1. Cuntas llamadas hace aproximadamente por mes?
2. Escribe, para cada compaa, la ecuacin que representa el costo de un mes dado en
funcin del nmero de llamadas.
3. Grafica cada una de las ecuaciones que escribiste en la pregunta 2.
4. Discute cmo se relacionan tus dos graficas con la solucin del problema Cundo
cobran lo mismo ambas compaas? Cundo conviene ms Telmex? Cundo AT&T?
El trabajo fue desarrollado por cuatro alumnos; Cinthya, Alejandro, Brandon y Brenda.
Inicialmente los estudiantes trabajaron de manera individual, particularmente, Cinthya se aisl e
inici con una serie de clculos sin comentar a sus compaeros sus procedimientos. Brenda
coment a Brandon el poder disear una tabla para obtener los primeros datos de la situacin
a travs de realizar clculos los cuales se muestran a continuacin (Figura 1).
652

Figura 1. Construccin de la representacin numrica, Brenda y Brandon.
En ese momento participa Cinthya y comenta la falta del cobro que realiza TELMEX ($87.5) y
AT&T ($82), Brandon no identifica lo que menciona Cinthya, por lo que Brenda vuelve a dar
lectura al problema y comenta la falta de dicha informacin generando la siguiente tabla
numrica (Figura 2).

Figura 2. Tratamiento de la representacin numrica expuesto por Cinthya.
Alejandro intervino cuando Brenda comenta la posible expresin algebraica que modela la
situacin (Figura 3),

Figura 3. Construccin de la Expresin Algebraica de la Situacin.
Los estudiantes inicialmente identificaron la variacin que presenta el problema en cuanto al
costo por llamada, pero ignoran el costo que presenta la renta del servicio, permitiendo a los
alumnosgenerar una tabla en la cual se aprecian los cambios. Esta primera aproximacin es
653
valiosa en cuanto a la identificacin de las variables denominadas llamadas y costos, aunque
ignoran la constante que presenta la situacin que es la renta del servicio para cada compaa.
La participacin de uno de los integrantes fue determinante, ya que en un segundo momento,
al construir la segunda tabla, el equipo ignora lo realizado en la primera, y expone nicamente
el valor de las llamadas en cada compaa de manera global, ocultando informacin valiosa en la
variacin que presenta cada una de las compaas. Posteriormente los alumnos exponen la
determinacin de uno de los valores (y = .80(10) + 87.5 y .90(10) + 82), el cual muestra la
relacin entre las columnas de manera explcita. Sin embargo cuando exponen las expresiones
algebraicas que modelan la situacin, los estudiantes exponen correctamente el
comportamiento, no obstante las variables no son claramente expuestas, sino al contario
presentan confusin para determinar la variable dependiente e independiente (y = .80(x)+87.5
y .90(x)+82).
Se puede afirmar que el trabajo de Cinthya, Alejandro, Brandon y Brenda se enfoc a la
construccin de una tabla de valores, la cual emplearon como modelo dentro de una simple
columna ignorando la coordinacin de los elementos dispuestos en dichas columnas, para
responder la primera pregunta relacionada con a la situacin. Durante el segundo momento el
equipo estableci la relacin entre las columnas, es decir, presenta un tratamiento de tipo
global, aunque al organizar la articulacin entre las representaciones numrica y algebraica los
estudiantes identifican algunas variables para establecer parcialmente las conexiones.
Discusin
De los resultados que se muestran en este documento, se puede inferir que la nocin de
variacin en el nivel medio superior se presenta mediante la aplicacin de la regla de tres
simple como expone el equipo, siendo sta la estrategia empleada durante sus exploraciones
iniciales, esta actividades es sealada por Monroy G. y Velzquez R. (2009), ya que los
escolares la aplican en forma mecnica, sin tener un pensamiento proporcional cualitativo.
Estas ideas ayudan a comprender por qu el estudiante Brandon emite respuestas puntuales.
Por otra parte, la construccin de una tabla de valores, que a menudo sirve como el primer
punto de entrada a la situacin problemtica, permite la construccin de las variables, adems
de sealar aspectos bsicos que se desempean para examinar y sistematizar el valor de los
datos, dando cuenta de esta actividad Cinthya, ya que identifica respectivamente las variables
(dependiente e independiente) para interpretar, construir y describir las expresiones
algebraicas que modelan el problema contextualizado para el caso de Cinthya.
654
Es importante destacar el empleo de diversas representaciones como lo seala Duval (2002) lo
cual es expuesto en las actividades, ya que los estudiantes desarrollaron diversos tratamientos
para identificar el contenido de las representaciones grfica, simblica, textual y grfica,
permitiendo la posibilidad de articular al menos dos representaciones.
Conclusiones
Reconocimiento e interpretacin de la tasa de variacin constante, en situaciones
contextualizadas, as mismo en funciones representadas grfica, tabular y
algebraicamente.
Reconocimiento de la dependencia entre cantidades de magnitud.
Buen desempeo algebraico.
Reconocimiento grfico de funciones no lineales.
Reconocimiento de la tasa de variacin media en contextos donde se interpreta como
velocidad; as mismo, cuando se presenta en una representacin tabular.
En el desarrollo de las actividades se pudo observarse cmo la comprensin de la tasa
de variacin evolucion en los estratos iniciales de manera diferente en cada
estudiante.
Agradecimiento. La autora agradece el apoyo otorgado por la Secretaria de Investigacin y
Posgrado a travs de la investigacin con nmeros de registro 20120794.
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656

657

Resumen. Se presenta un estudio sobre la eficacia que muestran estudiantes de ingeniera en la resolucin de
problemas de optimizacin. Se seleccionaron y se aplicaron a estudiantes de ingeniera de una universidad del
noroeste de Mxico, problemas con enunciado del texto escolar que se utiliza en la clase de Clculo.
Escribieron sus respuestas y se les solicit externaran en voz alta sus pensamientos, mismos que fueron
grabados y transcritos. El anlisis tanto de la prctica escrita como de la transcripcin se llev a cabo
mediante herramientas suministradas por el Enfoque Ontolgico-Semitico y algunos elementos de
Metacognicin. Los hallazgos sugieren que para tener eficacia en la resolucin de problemas matemticos en
optimizacin se requiere tener una adecuada comprensin de los objetos intervinientes y una buena gestin
metacognitiva del proceso de resolucin.
Palabras clave: eficacia, optimizacin, resolucin de problemas
Abstract. This is a study about the effectiveness in optimization problems solving showed by engineering
students from a university of northwestern Mexico. There were selected word problems from the textbook used
in calculus class. Students were asked to wrote down their answers and simultaneously, express their thoughts
aloud while they were working. This was recorded and transcribed. The analysis of both the written practical
and transcription was performed using tools provided by the onto-semiotic approach and some elements of
metacognition. The findings suggest that adequate understanding of the objects involved and good management
metacognitive resolution process are required to reach effectiveness in the optimization problems solving.
Key words: efectiveness, optimization, problem solving
Introduccin
Todos los seres humanos enfrentamos problemas, algunos triviales o de fcil solucin que
pueden ser resueltos en poco tiempo y sin gran tensin emocional e intelectual; otros no
tanto, como conseguir un buen empleo. Cuando nos enfrentamos a problemas complejos,
entramos en un estado psicolgico de conflicto, tanto cognitivo como emocional, que
intensifica nuestra actividad intelectual en busca de encontrar alguna manera de resolverlos;
estos problemas pueden ser de ndole personal, escolar, de carcter laboral, profesional, etc.
Optimizar (Malaspina, 2007; Malaspina y Font, 2010) es una actividad frecuente en diversas
situaciones de la vida cotidiana, por ejemplo, al viajar en nuestro automvil queremos llegar a
algn lugar en el menor tiempo posible. Consideramos que optimizar debe ser un rasgo
caracterstico de las soluciones que un ingeniero da a los problemas que aborda; por ejemplo,
el ingeniero civil al construir una obra buscar que la construccin optimice espacios,
materiales, tiempo, recursos financieros, etc. En general, se asume que un ingeniero, al resolver
problemas de su profesin, lo hace tratando de obtener la solucin ptima, de ah que, en ms
EFICACIA EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE OPTIMIZACIN
POR ESTUDIANTES DE INGENIERIA
Alvaro Encinas, Ramiro vila, Maximiliano De Las Fuentes
Universidad Autnoma de Baja California
Universidad de Sonora
Mxico
aencinasb@uabc.edu.mx, ravilag@gauss.mat.uson.mx, maximilianofuentes@uabc.edu.mx
658
de un curso de los que estudia un ingeniero en su paso por la escuela, aborde este tipo de
problemas. Para llevar a cabo este estudio hemos acotado a un slo tipo de problemas, los
denominados problemas de optimizacin.
En el presente reporte presentamos los resultados de una investigacin encaminada a
identificar los factores que influyen para que un estudiante de ingeniera sea eficaz en la
resolucin de problemas escolares. Entendemos por sujeto eficaz aqul que logra hacer
efectivo un propsito (Diccionario Ocano, 2007), en este caso resolver un problema.
Se presenta un estudio sobre las prcticas matemticas efectuadas por estudiantes de
ingeniera al pretender resolver problemas de optimizacin y de all identificar elementos que
hacen a los estudiantes eficaces o no. La investigacin la desarrollamos conscientes de que
existen diversos estudios sobre el proceso de resolucin de problemas, por ejemplo (Santos,
2008; Schoenfeld, 2007), pero a la vez convencidos de que dicho proceso an no est
suficientemente comprendido.
El propsito de esta investigacin es contribuir a la mejora de la comprensin de los procesos
a travs de los cuales los estudiantes resuelven problemas matemticos.
Referentes tericos
En este trabajo, se propone y se aplica una herramienta de anlisis sobre las prcticas de los
estudiantes de ingeniera en la resolucin de problemas escolares de optimizacin. Est
compuesta por la identificacin de los objetos matemticos intervinientes, los procesos
matemticos involucrados y procesos metacognitivos del resolutor del problema. En seguida se
presentan los elementos tericos involucrados.
Las herramientas son proporcionadas principalmente por el Enfoque Ontolgico Semitico
(EOS) (Font y Rubio, 2008; Font, Planas y Godino, 2010; Godino, 2003), y por otros referentes
tericos relacionados con la Metacognicin (Flavell y Wellman, 1977; Gonzlez, 1999; Gusmao,
Font y Cajaraville, 2009).
El conjunto de actividades realizadas por un sujeto para resolver un problema constituye un
sistema de prcticas. De los sistemas de prcticas que un sujeto (persona) utiliza para analizar,
interpretar y resolver cierto tipo de situaciones problemticas emergen los objetos matemticos
(personales). Dichos sistemas de prcticas constituyen los significados que ese sujeto tiene de
tales objetos.
La actividad matemtica tiene su origen o razn de ser en las situaciones problmicas
consideradas como objetos matemticos. Los restantes objetos se representan a travs del
lenguaje; los argumentos justifican los procedimientos y proposiciones que relacionan los conceptos
659
entre s. A su vez, estos objetos se organizan en entidades ms complejas como sistemas
conceptuales y teoras, entre otras.
Para llevar a cabo el anlisis de la actividad matemtica es necesario introducir los seis tipos de
objetos matemticos primarios mencionadas en el prrafo anterior ya que resultan de mucha
utilidad para identificar, entender y valorar los procesos que se desarrollan al resolver los
problemas. La nocin de sistema de prcticas es til para analizar los procesos de resolucin de
problemas, ya que permite percibir y caracterizar la forma particular que adoptan los objetos
matemticos al ser utilizados en distintos contextos.
Interpretar los procesos matemticos como secuencias de prcticas, en correspondencia con
los tipos de objetos matemticos primarios, proporciona criterios para categorizar los
procesos. La constitucin de los objetos lingsticos, problemas, conceptos, proposiciones,
procedimientos y argumentos tiene lugar mediante los respectivos procesos matemticos de
comunicacin, problematizacin, definicin, enunciacin, algoritmizacin y argumentacin
(Font y Rubio, 2008).
La resolucin de problemas puede ser considerada como un megaproceso matemtico ya
que implica configuraciones complejas de los procesos matemticos primarios tales como el
establecimiento de conexiones entre los objetos y la generalizacin de tcnicas, reglas y
justificaciones.
La realizacin efectiva de los procesos de resolucin de problemas requiere, adems, la
ejecucin de secuencias de prcticas de planificacin, control y evaluacin (supervisin) que
conllevan procesos metacognitivos. Las habilidades metacognitivas son requeridas para la
regulacin de los procesos cognitivos e incluyen la comprensin del enunciado del problema
escolar que guiar el desarrollo de acciones posteriores; la seleccin y planeacin de estrategias
para abordarlo que depende fuertemente del tipo de conocimientos y procedimientos
matemticos al alcance del estudiante; la supervisin o monitoreo del progreso de la resolucin;
la regulacin o control del procedimiento para ver si se ha desviado del plan trazado de
resolucin y la evaluacin o verificacin de la respuesta, se consideran habilidades o gestin
metacognitiva.
Metodologa
Para conocer sobre el desempeo de estudiantes de ingeniera al pretender resolver
problemas de optimizacin y as cumplir con el objetivo de esta investigacin, se dise y
sigui la siguiente metodologa: Primero se seleccionaron problemas de optimizacin de los
libros de texto usados por los profesores en sus cursos de Clculo (Larson, Hostetler y
660
Edwards, 2006; Leithold, 1998; Stewart, 2001). Problemas con enunciado considerados como
pertenecientes al grupo de reproduccin (OCDE-INECSE, 2004) y de acuerdo a la clasificacin
de Font (2007) a problemas escolares de contexto evocado de consolidacin. Estos problemas
se escogieron utilizando dos criterios: que correspondieran a diferentes contextos extra-
matemticos y que se modelaran con diferentes tipos de funciones elementales.
Era de inters que los estudiantes que resolveran los problemas satisficieran varios criterios,
particularmente que comprendieran la nocin de optimizacin de entre un grupo de alumnos
del primer semestre de ingeniera de una universidad del noroeste de Mxico. Se
seleccionaron los diez que: a) resultaron mejor evaluados en tres exmenes de conocimientos
previos sobre optimizacin que se les aplicaron, b) que recibieron el aval de su profesor de
Clculo y c) que aceptaron participar en la investigacin. Adems participaron tres estudiantes
exitosos de tercer semestre.
Para la toma de datos utilizamos un procedimiento en la que los problemas se aplicaron a cada
estudiante aislado en un cubculo, al que previamente le solicitamos que cuanto hiciera lo
escribiera en unas hojas de papel que se le proporcionaron para ello y tambin se le pidi que
externara en voz alta y en forma simultnea al proceso de resolucin, sus pensamientos,
mismos que fueron grabados y posteriormente transcritos.
El anlisis de los datos recabados fue efectuado en dos etapas. En la primera, fueron
examinados los 13 paquetes de hojas de respuestas escritas por los estudiantes con el fin de
resolver el problema. Utilizando la clasificacin de Objetos Matemticos del EOS, se
identificaron los objetos intervinientes en la prctica del estudiante; posteriormente, pero
todava dentro de esta primera etapa, se identificaron los procesos matemticos involucrados.
Este proceso de anlisis se hizo con base utilizando la metodologa propuesta en el EOS.
En una segunda etapa, se revisaron las 13 transcripciones recabadas poniendo especial cuidado
en identificar los diversos elementos de la gestin metacognitiva, as como el nivel de
conciencia que el estudiante tiene de dicha gestin, registrando con precisin los tiempos de
avance del proceso.
Resultados y su anlisis
Se presenta el caso del alumno H para ilustrar el tipo de anlisis realizado. El problema que se
le aplic est planteado en un contexto geomtrico e involucra en su resolucin una funcin
de tipo radical. Su enunciado es: Dos postes con longitudes de seis y ocho metros
respectivamente se colocan verticalmente sobre el piso con sus bases separadas una distancia
661
de 10 metros. Calcule la longitud mnima de un cable que puede ir desde la punta de uno de
los postes hasta un punto en el suelo entre los postes y luego hasta la punta del otro poste.

Figura 1. Seccin de la respuesta escrita del alumno H.
La Figura 1 muestra una seccin de la respuesta escrita del alumno H, sobre la cual se estudian
los objetos y procesos involucrados en la resolucin del problema.
Los objetos matemticos ms relevantes identificados en la respuesta son:
Lenguaje:
Verbal: trminos precisos: longitud, distancia, opuesto, adyacente, hipotenusa.
Grfico: dibuj un poste de altura 8 m y de su punta sale un cable hacia un punto
situado a una distancia x del poste izquierdo y de all hacia la punta del poste de 6 m.
Simblico: d1,d2, x, y, D(x, y) , D(x), D`(x)
Conceptos explcitos: longitud, tringulo rectngulo, dominio, funcin y derivada.
Procedimientos explcitos: simplificacin de una expresin radical, derivacin de una
funcin radical, despeje de x.
Proposiciones explcitas: teorema de Pitgoras. Implcitas: la longitud es aditiva.
Argumentos: existe una longitud mnima del cable. La longitud del cable que une las
puntas de los postes toca un punto entre las bases.
En este ejemplo, se identifican algunos errores en la seccin de la respuesta tanto de
tipo algebraico como de definicin del dominio de la funcin, etc. de lo cual se decidi
no puntualizar por razones de espacio.

662
Los procesos ms relevantes identificados en la prctica del alumno H, son:
Un proceso de comunicacin: en el sentido de que entiende enunciados matemticos
de otras personas; proceso de significacin: entiende el significado del enunciado del
problema y de los trminos que aparecen; proceso de comunicacin: en el sentido de
que produce un texto como respuesta; y un proceso de materializacin: realiza una
representacin ostensiva de los dos postes situados a 10 m entre s en las bases. Su
proceso de argumentacin se bas en:1) un proceso de significacin, supone que el cable
llega a una distancia x entre las bases de los postes, 2) tres procesos de enunciacin, la
hipotenusa de un tringulo rectngulo es igual a la raz cuadrada de la suma del cuadrado
de los catetos; la longitud total del cable es igual a la suma de las longitudes de las
hipotenusas; y desecha x = -2 ya que est fuera del dominio, 3) dos procesos de
algoritmizacin, manipulacin algebraica transformando D(x, y) en D(x), obtiene

D(x),
iguala a cero, simplifica y despeja x obteniendo

x = 1 y x= -2 ; y la realizacin de clculos
numricos.
A continuacin se presenta un tramo de la transcripcin, a partir del minuto 00:50, para
ilustrar lo pensado en voz alta por el alumno H:
00:50, Ok, comenzamos leyendo el problema: paso 1: leer el problema en voz alta:
dos postes con las longitudes de 6 y 8 metros respectivamente se colocan
verticalmente sobre el piso, es decir parados como usualmente estn los postes;
con bases separadas a una distancia de 10 metros, calcule la longitud mnima de un
cable que puede ir desde la punta de uno de los postes hasta un punto en el suelo
entre los postes y luego hasta la punta del otro poste, es decir paso 2:
comprender el problema, la parte difcil dos postes con longitudes de 6 y 8
metros... lados distintos se colocan verticalmente sobre el piso con sus bases
separadas a una distancia de 10 metros, calcule la longitud mnima, es optimizacin
obtencin de un mnimo de un cable que puede ir desde la punta de uno de los
postes, no especifica cul puede ser el de 6 o puede ser el de 8 hasta un punto
en el suelo entre los postes, un punto en el suelo y luego hasta la punta del otro
poste como va de la punta a la punta del otro poste no importa por cual se
empiece lo importante es en cul punto del suelo se va a poner el cable, ah!
prosigue hacer una grfica que es lo ms conveniente y ayuda bastante, tenemos
un poste mal dibujado por cierto... de 8 metros, tenemos un poste de 6 metros
ok poste de 6 metros y sus bases estn separadas por una distancia de 10
663
metros,... diez metros, lo que se pretende es obtener distancia mnima vamos a
bautizar a nuestra variable como d, muy bien muy bien
En la transcripcin se identificaron, procesos metacognitivos tales como comprender el
enunciado del problema, elaborar un plan o estrategia, supervisar el desarrollo del plan,
controlarlo y evaluar el resultado obtenido. El alumno H, reconoci que se trataba de un
problema de optimizacin. Se centr en el punto de llegada del cable y de las magnitudes
variables correspondientes. Las relacion y construy la funcin. La deriv, igual a cero
y propuso una solucin.
Caso general
El anlisis del desempeo de los estudiantes participantes en la investigacin permite afirmar
que existe una estrecha relacin entre las significaciones que se tienen de los objetos y
procesos matemticos intervinientes, el nivel de desarrollo de las habilidades intelectuales que
se ponen en juego al desarrollar tanto los procesos matemticos como los metacognitivos, as
como las actitudes que se muestran al estar tratando de resolver el problema y el nivel de
eficacia del alumno resolutor.
Se ha hallado que los estudiantes examinados muestran ser poco eficaces cuando pretenden
resolver un problema de optimizacin de manera independiente. Este bajo nivel se observa en
cada una de las etapas del proceso, as como en el desarrollo de cada uno de los subprocesos
como son: modelar, planear, supervisar, regular y verificar. La excepcin se observa en la etapa
del procedimiento algebraico el cual es ejecutado de manera ms eficaz.
Para los estudiantes, el principal obstculo se presenta en el proceso de construccin de la
funcin que modela matemticamente el problema, especficamente, en la identificacin de las
magnitudes que varan y las relaciones entre ellas. Los estudiantes que logran obtener la
funcin dan muestra de un buen dominio de los procesos algortmicos para ejecutar lo
planeado.
El dilogo que el investigador entabl con cada estudiante, despus de que ste manifestaba
haber terminado de resolver el problema, permiti observar que es factible desencadenar en
l, un proceso de valoracin de la manera en que procedi, a la vez que evocar, rpidamente,
conocimientos y estrategias ms eficaces para avanzar en la resolucin del problema. Se
detect que una buena gestin metacognitiva requiere, entre otras caractersticas, que el
resolutor no pierda de vista lo que conoce, lo que desconoce y el punto donde se encuentra;
tambin se pudo establecer la importancia de las actitudes como elemento de la competencia,
664
entre las que destacan la disposicin a enfrentar el reto que representa el problema y la
tenacidad para tratar de resolverlo.
Consideraciones finales
Se ha encontrado que los estudiantes de ingeniera de la universidad del noroeste de Mxico
seleccionados bajo los criterios arriba descritos, muestran poca eficacia en el proceso de
resolucin de problemas de optimizacin especialmente en la etapa inicial.
El anlisis de las transcripciones muestra que los estudiantes ms eficaces en la resolucin del
problema no slo tienen un buen nivel de comprensin de los objetos y procesos
matemticos, sino tambin de los procesos metacognitivos ya enumerados. A partir de esto, se
ha considerado que mejorar la eficacia de los estudiantes en la resolucin de problemas
requiere atender de mejor manera los procesos metacognitivos en el proceso de enseanza.
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Stewart, J. (2001). Clculo de una variable. Bogot: Thomson-Learning.

666
667

Resumen. En nuestra experiencia docente encontramos que los alumnos tienen dificultades en el aprendizaje de
las matemticas cuando una situacin-problema requiere que se movilicen en distintos registros semiticos. En
la teora de Duval (2006) estos problemas de aprendizaje se enfocan con un anlisis cognitivo sobre las
transformaciones que realiza el alumno cuando estudia un objeto matemtico. Esta teora propone entender las
dificultades que tienen los estudiantes en la comprensin de matemticas, as como la naturaleza de esas
dificultades y donde estn localizadas. En este taller se propusieron actividades que permitieron analizar los
dos tipos de transformaciones propuestas en la teora de Duval: tratamientos y conversiones. Se observaron
registros de partida, registros de llegada, posibles dificultades y reflexiones sobre nuestra prctica para el logro
de una nueva cultura matemtica, porque segn DAmbrosio (2012) los maestros debemos mudar nuestro
modo de pensar [] es ms importante, que los alumnos hagan cosas nuevas, de nuevas maneras.
Palabras clave: transformaciones, representaciones semiticas, cognicin, lgebra
Abstract. In our teaching experience we found that students have difficulties in learning mathematics when a
problem situation requires the mobilization in different semiotic registers. In the theory of Duval (2006) these
learning problems with a focus on the transformations cognitive analysis made by the student when studying a
mathematical object. This theory seeks to understand the difficulties faced by students in the understanding of
mathematics, and the nature of these difficulties and where they are located. This workshop will discuss
proposed activities that allowed the two types of changes proposed in the theory of Duval: treatments and
conversions. Records were observed starting arrival records, possible difficulties and reflections on our practice
to achieve a new mathematical culture because according to D'Ambrosio (2012) "is necessary to move our
thinking [...] most importantly, that the students do new things in new ways"..
Key words: transformations, semiotic representations, cognition, algebra
Introduccin
La presente investigacin se realiza en el marco de la Didctica de la Matemtica, es una
investigacin cualitativa realizada en el contexto de la Educacin Bsica, con alumnos que
culminan la etapa escolar, con la intencin de analizar los problemas del aprendizaje del
lgebra. Se har un anlisis de esas posibles dificultades empleando la Teora de las
Representaciones Semiticas, centrando nuestra observacin en la posible ocurrencia de
transformaciones sobre el objeto matemtico en estudio. El xito en el aprendizaje se ver
reflejado cuando los alumnos logren las transformaciones adecuadas sobre el objeto
matemtico. En esta investigacin enfrentaremos a los alumnos a actividades que contengan la
diversidad de registros semiticos en su aprendizaje de las matemticas, ya que segn Duval
(2003) la manera matemtica de razonar y visualizar est intrnsecamente ligada a la utilizacin
de las representaciones semiticas, y toda comunicacin en matemtica se establece a travs
de esas representaciones (p. 8). Este enfoque cognitivo de la actividad matemtica, permitir
TRANSFORMANDO LAS REPRESENTACIONES SEMITICAS: UN
ENFOQUE COGNITIVO EN EL ESTUDIO DEL LGEBRA
Zenn Eulogio Morales Martnez
Pontificia Universidad Catlica del Per Per
morales.ze@pucp.edu.pe
668
al profesor entender, localizar y conocer la naturaleza de las dificultades que presentan los
alumnos en el aprendizaje de las matemticas.
Marco terico
Segn el anlisis sobre los procesos de pensamiento que ocurren cuando nuestros alumnos
realizan una actividad matemtica, encontramos que en la realizacin de los dos tipos de
transformaciones: los tratamientos y las conversiones, se encuentran las principales dificultades
en el aprendizaje de las matemticas. Segn Duval (2006) estas son principalmente, las
dificultades ms globales que se pueden encontrar en todos los niveles de la enseanza y en
todos los mbitos de las matemticas.
Duval (2006) nos plantea que el uso del lenguaje natural no se puede evitar y sabemos que est
presente en todas las reas del conocimiento. Para comprender la complejidad cognitiva de los
tratamientos, debemos analizar por separado la manera en que los tratamientos se llevan a
cabo, respectivamente, en el registro discursivo y el registro grfico, aun cuando se funden en
el mismo proceso matemtico.
Las dificultades producidas por la conversin en una actividad matemtica, son observadas de
acuerdo a los pares de registros que son intercambiados en esta transformacin; tenemos el
caso ms conocido cuando ocurre una simple traduccin de trminos de un problema literal
es convertido en una expresin algebraica, este es un caso que muchos estudiantes no logran
realizar con xito. Duval (2006) concluye que la conversin posee dos caractersticas: la
primera seala que la conversin puede ser o no congruente, y la segunda hace referencia a
que la conversin tiene una orientacin o sentido, lo cual permite sealar al registro de partida
como al registro de llegada.
Los profesores cuando enseamos Matemticas sabemos que, a diferencia de otras disciplinas
cientficas, esta ciencia no dispone de objetos fsicos manipulables, por esto tenemos acceso a
los objetos matemticos solamente por medio de su representacin. Por ejemplo, un
agrnomo, tiene la posibilidad de visualizacin de sus objetos de estudio como estructuras
celulares, plantas y otros, sin la necesidad de recurrir a una representacin semitica. No
ocurre lo mismo en Matemtica, segn Grande (2006):
En el caso de los objetos matemticos, surge la necesidad de utilizar un sistema de
registros, smbolos y signos para su representacin. Estos registros no son
simplemente cdigos, pues poseen una funcin de comunicacin y caracterizacin
del objeto representado. La importancia de la utilizacin de los registros de
representacin se refiere a una posible manera de facilitar un proceso de
669
aprendizaje, adems de ser un medio para que un profesor tome ms accesible la
comprensin de la Matemtica. La nocin de registro de representacin se refiere
al dominio de signos que sirven para designar cualquier objeto. (p. 62).
As mismo hemos encontrado que investigaciones anteriores, han analizado las dificultades en
el aprendizaje de las matemticas empleando el enfoque cognitivo propuesto en la teora de
Raymond Duval. Analizando estas dificultades, Guzmn (1998) se propuso como objetivo:
Poner en evidencia el rol que juegan los registros de representacin en las
respuestas de los estudiantes, dado que distinguir y coordinar distintos registros,
es una actividad necesaria y natural en matemticas. Estas actividades deberan
construir objetos pedaggicos en la enseanza de la matemtica. Por otra parte, la
distincin y coordinacin de registros son fundamentales para el desarrollo del
pensamiento, idea central en el enfoque mencionado, ha sido la perspectiva de
anlisis para numerosas investigaciones en didctica de la matemtica. (p. 6).
La investigacin, en un anlisis de las respuestas de los alumnos, revela que los alumnos son, en
general, monorregistros, sin coordinar explcitamente dos o ms (registros). Las respuestas se
quedan en el registro en el cual est planteada la pregunta, o recurren al registro algebraico,
con frecuencia privilegiado en las clases.
Metodologa
El desarrollo del taller sobre las Representaciones Semiticas analizadas en el aprendizaje del
lgebra, tuvo una primera etapa de reconocimiento de objetos matemticos, se pregunt a los
profesores participantes: Qu observa usted en las siguientes representaciones?
R1: x
2
3x + 2; R2: f(x) = x
2
3x + 2 ; R3: x
2
3x + 2 = 0
Entonces, los maestros responden: observamos un trinomio, una funcin cuadrtica y una
ecuacin de segundo grado, respectivamente. Nuestro objetivo es que las representaciones
sean vistas como objetos susceptibles a ser transformados, entonces podemos responder que
sobre las tres representaciones anteriores observamos: en R1 observamos un trinomio posible
de ser transformado en factores lineales, mediante un tratamiento en registro algebraico; en
R2 observamos una funcin cuadrtica posible de ser transformada en una grfica en forma de
parbola, mediante una conversin que tiene como registro de partida al registro algebraico y
como registro de llegada al registro grfico o figural; y en R3 observamos una ecuacin
cuadrtica posible de ser transformada a dos valores numricos que son el conjunto solucin
de esta ecuacin, mediante una conversin que tiene como registro de partida al registro
algebraico y como registro de llegada al registro numrico.
670

Figura.1 Tratamientos (T) y Conversiones (C) sobre objetos algebraicos.
En un segundo ejemplo, analizamos como la divisin algebraica entre polinomios puede
realizarse en distintos registros de representacin: Se pide hallar el resto de dividir el
polinomio de tercer grado: 2x
3
3x
2
+ 10x + 11 entre (x
2
+ 1); se present la solucin en dos
registros distintos:

Figura.2 La Divisin Algebraica presentada en distintos registros.
En una segunda etapa del taller analizamos algunas experiencias de aulas sobre las dificultades
encontradas, cuando los estudiantes son evaluados y observamos que en algunos casos no
logran hacer las transformaciones adecuadas para llegar a la solucin del ejercicio o problema
planteado.
Caso 1: Anlisis de trasformaciones aplicadas sobre logaritmos
En el quinto ao de la Educacin Secundaria de los Colegios del Per, que corresponde al
ltimo ao de la etapa escolar, estudian jvenes de 16-17 aos de edad. En este nivel educativo
se estudia la funcin exponencial y la funcin logartmica. Cuando al alumno se le pide que
obtenga el logaritmo de 12 observamos que realiza un tratamiento en el registro numrico: 12
= 2
2
x3, para luego mediante la propiedad de: log a.b = log a + log b, realizar un tratamiento
algebraico: log 2
2
x3 = log 2
2
+ log 3 = 2 log 2 + log 3 = 2a + b.
Se observa que en el segundo caso, el alumno no logra realizar el tratamiento numrico: 300 =
3x100, porque segn el alumno: con esta descomposicin obtengo el 100 que fcilmente no
671
se relaciona con log 2 ni con log 3. El alumno pudo haber transformado de la siguiente
manera:
log 100 = log 10
2
= 2 log 10 = 2, y obtener la respuesta: log 300 = log 3 + 2 = b + 2.

Figura. 3 Anlisis de transformaciones sobre logaritmos.
Caso 2: Conversin del registro algebraico al registro numrico
Se analiza el siguiente ejercicio que tiene como registro de partida al registro algebraico:

Halle el conjunto solucin de:

Analizamos el tratamiento en el registro algebraico, aplicando la propiedad del valor absoluto:
2
= x x
. Por esta propiedad, se obtiene: | x 1 | = 1 x, aplicamos una segunda propiedad
del valor absoluto: 1 x > 0 x s 1, as el conjunto solucin se presenta en un registro de
llegada que es un registro numrico: x e < ; 1 ].
Caso 3: Conversin del registro algebraico al registro grfico
En esta conversin se presenta la no congruencia entre el registro de partida y el registro de
llegada. Se recurre al uso del registro tabular para encontrar valores numricos que conforman
los pares ordenados a representar en el registro grfico. Se observa que existe congruencia
entre el registro tabular y el registro grfico, porque a cada par ordenado (x,y) le corresponde
un punto en el plano cartesiano, de esta manera, esta congruencia reduce la incomprensin
debido a la no-congruencia inicial.

672

Figura. 4 Anlisis de Conversiones (C) del registro Algebraico al Grfico.
Conclusiones
Esperamos que este taller permita orientar a los maestros hacia este enfoque cognitivo de la
actividad matemtica, que segn Duval (2006) este estudio propone que las representaciones
semiticas, incluidas cualquier lenguaje, aparecen como herramientas para producir nuevos
conocimientos y no slo para la comunicacin de cualquier representacin mental en
particular (p. 42). El papel desempeado por los signos, o ms exactamente por los sistemas
semiticos de representacin, no es slo para designar objetos matemticos, sino tambin
para trabajar con ellos. Estos objetos esperan que los alumnos realicen transformaciones sobre
ellos. Lo importante no es la representacin de un objeto matemtico, sino las
transformaciones que se pueden realizar sobre ellos.
DAmbrosio, U. (2012). O estado do mundo e a Educao Matemtica: Reflexes sobre o
Futuro. Conferencia Inaugural de la 26 Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa.
Belo Horizonte. Estado de Minais Gerais, Brasil.
Duval, R. (2003). Registros de representao semiticas e funcionamento cognitivo da
compreenso em matemtica. En S. Dias (Org.), Aprendizagem em matemtica: registros de
representao semitica. (pp. 11-33). Campinas: Editora Papirus.
Duval, R. (2006). A Cognitive Analysis of Problems of Comprehension in a Learning of Mathematics.
Educational Studies in Mathematics, 61(1-2), 103-131.
Guzmn, I. (1998). Registros de Representacin, el aprendizaje de nociones relativas a funciones:
voces de estudiantes. En: Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa,
1(1), 1-15.
673
Grande, A. (2006). O Conceito de Independncia e Dependncia Linear e os Registros de
Representao Semitica nos Livros Didticos de lgebra Linear. Tesis de Maestra no
publicada. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Brasil.

674

675

Resumo. A aprendizagem matemtica no ocorre simplesmente pela transmisso de saberes do professor para o
aluno, uma vez que possvel aprender matemtica com tarefas que incentivem a construo do conhecimento
que poder favorecer o prazer pela descoberta, promover a autonomia e incentivar a comunicao. Alm disso,
o processo de construo do conhecimento leva o aluno a pensar mais, raciocinar mais, potencializando, dessa
forma, um nvel de conhecimento bem alicerado. Nesse sentido, a Resoluo de Problemas se apresenta como
uma perspectiva metodolgica que tem sido reconhecida mundialmente como uma meta fundamental no
ensino-aprendizagem da Matemtica. Assim, o presente texto pretende apresentar a Metodologia de Ensino-
Aprendizagem-Avaliao de Matemtica atravs da Resoluo de Problemas como uma proposta didtica para
se trabalhar em sala de aula.
Palavras chave: resoluo de problemas, ensino-aprendizagem da matemtica
Abstract. Learning mathematics does not occur simply by the transference of teachers knowledge to students,
since it is possible to learn mathematics with tasks which encourage the construction knowledge and that can
enable the pleasure of discovery, promote autonomy and motivate communication. Besides, the process of
knowledge construction leads the student to think more, reasoning more, enhancing this way, a well based
knowledge level. Therefore, Problem Solving is presented as a methodological perspective which has been
worldly recognized as a fundamental goal in mathematics teaching-learning. So, the present text aims at
introducing the Methodology of Mathematics teaching-learning-evaluation through problem solving as a
didactical proposal to be developed in the classroom.
Key words: problem solving, mathematics teaching-learning
O tema Resoluo de Problemas tem sido discutido e analisado nas ltimas duas dcadas,
tanto entre professores e educadores quanto entre pesquisadores e elaboradores de
currculos. Todavia, tradicionalmente, os problemas no tm desempenhado seu verdadeiro
papel no ensino, pois, na melhor das hipteses, so utilizados apenas como forma de aplicao
de conhecimento adquirido anteriormente pelos alunos.
Resolver problemas o processo de reorganizar conceitos e habilidades, aplicando-os numa
nova situao, atendendo a um objetivo. Um dos objetivos principais do ensino e da
aprendizagem matemtica fazer o aluno pensar produtivamente e, para isso nada melhor que
lhe apresentar situaes problemas que o envolva, o desafie e o motive a querer resolv-las.
Essa uma das razes pela qual a Resoluo de Problema tem sido reconhecida no mundo
todo como uma meta fundamental do ensino e da aprendizagem matemtica. Entretanto,
enfrentar e resolver um problema matemtico no significa apenas a compreenso do que
exigido, a aplicao das tcnicas ou frmulas adequadas e a obteno da resposta correta, mas,
alm disso, uma atitude de investigao cientfica em relao quilo que est pronto.
A METODOLOGIA DE ENSINO-APRENDIZAGEM DE MATEMTICA
ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS: PERSPECTIVAS
FORMAO DOCENTE NO CONTEXTO DA SALA DE AULA
Clia Barros Nunes
Universidade do Estado da Bahia UNEB/Campus X Brasil
celiabns@gmail.com
676
Vrios so os pesquisadores que defendem um trabalho de ensino-aprendizagem de
matemtica atravs da resoluo de problemas (Onuchic, 1999; Van de Walle, 2009; Onuchic
e Allevato, 2009; Nunes, 2010, 2011). Segundo eles, conceitos e procedimentos matemticos
importantes podem ser melhor ensinados atravs da resoluo de problemas. Ou seja, tarefas
ou problemas podem e devem ser colocados de forma a engajar os estudantes em pensar e
desenvolver a Matemtica importante que precisam aprender.
A resoluo de problemas no contexto das teorias psicolgicas de aprendizagem
A histria da pesquisa em Resoluo de Problemas muito recente e tem sido objeto de
interesse mundial. Seu estudo vem sendo focado em duas vertentes: uma relacionada a seu
estudo em sala de aula e a outra enquanto objeto de pesquisa. As pesquisas sobre Resoluo
de Problemas e as iniciativas de consider-la como uma forma de ensinar Matemtica
receberam ateno a partir de Polya (1945), do qual se preocupava em descobrir como
resolver problemas e como ensinar estratgias que levassem a enxergar caminhos para
resolver problemas.
O limiar do sculo XX, ao longo das reformas sociais, mostrou-se um provocador de muitos
movimentos de mudanas na Educao Matemtica de todo o mundo, buscando sempre
aprimorar as formas de ensinar, de aprender e de avaliar o progresso dos alunos e o trabalho
dos professores. Durante esse perodo o currculo de matemtica sofreu mudanas
influenciadas segundo a Teoria Psicolgica da Aprendizagem, conforme estudos de
DAmbrosio (1983), a qual, segundo ela, os fatores que deram incio a cada fase curricular
foram complexos, uma mistura de fatores sociolgicos, polticos, tecnolgicos e psicolgicos.
Mais recentemente, o mesmo tema foi abordado por Lambdin e Walcott (2007), descrevendo
outras trs fases: De volta ao Bsico, Resoluo de Problemas e Padres e Avaliao e
Responsabilidade.
Segundo Lambdin e Walcott (2007), essas fases merecem ateno, pois cada uma delas
corresponde a um perodo em que a Educao, em geral, estava caminhando atravs de
mudanas radicais e fundamentais e cada uma introduzia prticas novas e inovadoras para a
Educao Matemtica. A essas razes, acrescenta-se o fato de que algumas das fases apontadas
tambm foram vivenciadas em outros lugares do mundo e exerceram forte influncia nos
rumos que o trabalho com a matemtica escolar tomou a partir de ento.
Considere-se aqui a fase da Resoluo de Problemas e a influncia que a Teoria Psicolgica de
Aprendizagem trouxe a essa fase, cujo foco foi colocado sobre os processos de pensamento
matemtico e de aprendizagem por descoberta no contexto da Resoluo de Problemas.
Segundo Gonzlez (2010), tal interesse pelos processos de pensamento de estudante se
677
conecta com a ideia de que a Educao no pode consistir apenas em acumulao de
conhecimentos, ao contrrio, eles devem ser reflexivos; que possuam um extenso repertrio
de ferramentas de pensamento formal e informal e que saibam como e quando us-las; que
tenham uma boa quantidade de conhecimentos acerca da cognio humana e como manejar
efetivamente suas prprias aes cognitivas.
As investigaes sistemticas sobre Resoluo de Problemas e suas implicaes curriculares
tiveram incio na dcada de 70, do sculo XX, e, ganharam espao no mundo inteiro j no final
da referida dcada. Comeando, ento, o movimento a favor de um ensino baseado em
Resoluo de Problemas. Nos Estados Unidos, em 1980, o NCTM National Council of
Teachers of Mathematics j manifestava sua preocupao com essas questes e, ento,
publicou o documento An Agenda for Action: Recomendations for School Mathematics of the
1980s, que chamava todos os interessados, pessoas e grupos, para juntos, num esforo
cooperativo massivo, buscarem uma melhor compreenso matemtica para todos. A primeira
dessas recomendaes dizia: resolver problemas deve ser o foco da matemtica escolar para
os anos 80. Os educadores matemticos daquela poca tinham um grande interesse em fazer
da Resoluo de Problemas um foco do currculo de Matemtica.
As diferentes abordagens dadas resoluo de problemas na dcada de 80
Devido a uma falta de consenso entre pesquisadores, educadores matemticos sobre a
recomendao deixada pelo documento An Agenda for Action ocorrida, possivelmente, pelas
diferenas existentes entre as concepes que pessoas e grupos, envolvidos com a Educao
Matemtica, tinham sobre o significado de Resoluo de Problemas ser o foco da matemtica
escolar, o trabalho da dcada de 80 no chegou a um bom termo. Para ajudar a refletir sobre
essas diferenas, Schroeder e Lester (1989) citaram duas maneiras distintas de abordar
resoluo de problemas: (1) ensinar sobre Resoluo de Problemas; (2) ensinar para
resolver problemas, que foram as adotadas nessa dcada. Livros escritos sobre esses dois
caminhos sempre se referiam ou aos quatro passos de Polya ou a variao deles, ou ao uso de
estratgias indicadas para a resoluo de problemas.
Entendia-se ensinar sobre resoluo de problemas com o significado de trabalhar esse assunto
como um novo contedo, adicionando a esse trabalho um nmero de heursticas ou
estratgias. O professor que ensina sobre resoluo de problemas reala o modelo de
Resoluo de Problemas de Polya ou alguma variao dele.
Ensinar para resolver problemas tinha o significado de concentrar-se na maneira como a
matemtica ensinada e o que dela pode ser aplicado na resoluo de problemas rotineiros e
no rotineiros. Alm disso, o professor que ensina para resolver problemas est muito
678
preocupado sobre a habilidade dos estudantes em transferir aquilo que eles j aprenderam no
contexto de um problema para outros. Uma forte justificativa dessa abordagem a de que a
nica razo para aprender Matemtica a de ser capaz de usar o conhecimento adquirido em
sala de aula para resolver problemas.
Nos fins da dcada de 80, Schroeder e Lester (1989) alertaram sobre a falta de consenso na
interpretao da primeira recomendao deixada pelo documento An Agenda for Action, que
pedia que a resoluo de problemas fosse o foco da matemtica escolar nos anos 80. Com
isso, pesquisadores passaram a questionar o ensino e o efeito de estratgias e modelos e
comearam a discutir as perspectivas didtico-pedaggicas da Resoluo de Problemas, da qual
passou a ser pensada como uma metodologia de ensino, como um ponto de partida e um meio
de se ensinar matemtica. Nesse mesmo ano, estudiosos passaram a trabalhar o ensino de
Matemtica via resoluo de problemas, entendendo via como um meio de se aprender
Matemtica.
No ensino via resoluo de problemas, os problemas so trabalhados no apenas
com o propsito de se aprender Matemtica, mas tambm como o principal meio
de se fazer isso. Nessa abordagem, o ensino de um tpico de Matemtica comea
com uma situao problema que incorpora aspectos chave do tpico, e tcnicas
matemticas so desenvolvidas como respostas razoveis a problemas razoveis
(Schroeder e Lester, 189, p.33).
Observa os autores que essa uma abordagem para se ensinar matemtica e que merece ser
considerada, desenvolvida, experimentada e avaliada. De fato, ensinar matemtica via resoluo
de problemas a abordagem mais consistente com as recomendaes da Comisso de
Padres do NCTM (2000), que dizem: (1) habilidades e conceitos matemticos devem ser
aprendidos no contexto da resoluo de problemas; (2) o desenvolvimento de processos de
pensamento de nvel superior deve ser estimulado atravs de experincias em resoluo de
problemas; (3) o ensino de Matemtica deve acontecer numa atmosfera de resoluo de
problemas, orientada para a pesquisa; 4) a resoluo de problemas desenvolve nos estudantes
a crena de que eles so capazes de fazer matemtica e de que ela faz sentido; (5) a resoluo
de problemas proporciona uma avaliao contnua de dados que podem ser usados para tomar
decises instrucionais, ajudar os estudantes a terem sucesso na aprendizagem e dar informao
aos pais; (6) trabalhar com resoluo de problemas prazeroso. Os professores que
experimentam trabalhar nessa maneira nunca voltam ao modo do ensinar falando.
Foi, a partir de 1990, que a abordagem ensinar via resoluo de problemas passou a ser
ensinar atravs de resoluo de problemas. Nela o que se pretende ensinar, aprender e
679
avaliar a matemtica construda pelos alunos com a guia e direo do professor atravs da
Resoluo de Problemas.
Segundo Nunes (2010) o que diferencia essa abordagem da anterior que a expresso
atravs de significa do comeo ao fim, inteiramente, ao longo da resoluo do problema e
no simplesmente um recurso para se resolver o problema dado. uma forma de ensinar e,
consequentemente, aprender e, durante o processo, fazer matemtica, pois o aluno diante do
problema deve se mostrar como um co-construtor do seu prprio conhecimento. Nessa
abordagem o objetivo primeiro apresentar para os alunos problemas que geraro novos
conceitos ou contedos. Professores e alunos, juntos, desenvolvem esse trabalho e a
aprendizagem realiza-se de modo cooperativo e colaborativo em sala de aula. Hoje, devido a
sua natureza, essa abordagem considerada uma forte tendncia na Educao Matemtica e
vem ganhando fora e consistncia no currculo de Matemtica.
A metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao de matemtica atravs da
resoluo de problemas
No nome dessa metodologia h de se observar que a palavra composta ensino-aprendizagem-
avaliao, segundo Onuchic (1999) foi criada para expressar a ideia de que ensino e
aprendizagem devem acontecer simultaneamente durante a construo do conhecimento,
tendo o professor como guia e os alunos como co-construtores desse conhecimento. Alm
disso, essa metodologia integra uma concepo mais atual sobre avaliao. Ela construda
durante a resoluo de problemas, integrando-se ao ensino com vistas a acompanhar o
crescimento dos alunos, aumentando a aprendizagem e reorientando as prticas de sala de
aula, quando necessrio (Onuchic e Allevato, 2009, p.180). Trabalhar a avaliao
continuamente poder ajudar a tornar o pensamento dos estudantes visveis para eles mesmos,
para seus colegas e para os professores.
Tal metodologia se apresenta como uma proposta didtica para se trabalhar em sala de aula.
Defende-se nela que o aluno aprende Matemtica a partir de um problema, tendo como
objetivo um foco particular de Matemtica e, usando estratgias convenientes, busca-se a
soluo do problema, com a participao efetiva dos alunos, seja individual, aos pares ou em
pequenos grupos, possibilitando-lhes ver os conhecimentos e procedimentos matemticos
surgirem com significado e compreenso.
crucial o papel e a ao do professor que comea com a escolha e preparao do problema
apropriado ao contedo ou ao conceito que pretende construir com vistas ao cumprimento
do seu propsito matemtico, orientado pelos programas curriculares estipulados pela escola;
precisa deixar de ser o centro das atividades, passando para os alunos a maior
680
responsabilidade pela aprendizagem que pretendem atingir. Nunes (2010), ao defender a
Resoluo de Problemas como uma metodologia de ensino-aprendizagem da Matemtica
ressalta a importncia do professor pesquisador nessa perspectiva metodolgica
[...] Um professor pesquisador se configura para ns como um professor que
pesquisa quando busca problemas que podem ser utilizados, em sala de aula, para
trabalhar determinados tpicos matemticos pertinentes ao programa planejado;
pesquisa quando identifica os focos matemticos importantes e as grandes ideias
subjacentes; pesquisa quando estabelece as melhores estratgias disponveis para
resolver os problemas; pesquisa quando prepara as questes com as quais
conduzir os alunos, durante a plenria, ouvindo-os em suas respostas; pesquisa
quando planeja a formulao rigorosa da nova matemtica construda durante essa
aula, tendo os alunos como co-construtores desses novos conceitos e contedos
(Nunes, 2010, p. 95).
Como a preocupao de Onuchic e dos integrantes do Grupo de Trabalho e Estudos em
Resoluo de Problemas GTERP sempre foi desenvolver pesquisas que atinjam efetivamente
a sala de aula, bem como das experincias com formao de professores, um roteiro foi
elaborado para ajudar os professores a empregar essa metodologia em suas aulas. Vale
ressaltar que as pesquisas desenvolvidas pelo grupo, orientadas por Onuchic, na UNESP, Rio
Claro/Brasil, seguem abordagens essencialmente qualitativas, tendo o objetivo central de
refletir sobre e analisar as possibilidades que a metodologia de ensino-aprendizagem-avaliao
de matemtica atravs da resoluo de problemas oferece no sentido de incrementar a
aprendizagem e melhorar os processos de ensino, assim como de promover o aprimoramento
das prticas dos professores de Matemtica (Onuchic e Allevato, 2011).
A princpio, o professor dever preparar o problema visando construo de um novo
conceito, princpio ou procedimento, que chamaremos de problema gerador. Vale salientar
que o professor dever escolher um problema que seja acessvel aos alunos a fim de
proporcionar-lhes uma aprendizagem matemtica sofisticada que v alm da aplicao de
conceitos e treinos de procedimentos.
J em sala de aula, depois de entregar o problema a cada aluno, d-se um tempo para que faa
uma leitura individual e logo aps, formar grupos e solicitar nova leitura do problema em
conjunto. De posse do problema, os alunos, em seus grupos, num trabalho cooperativo e
colaborativo, buscam resolv-lo. importante que o professor saiba gerir o tempo de modo
que o problema seja trabalhado e explorado completamente, evitando o mximo adiar para a
aula seguinte a discusso e ou sntese dos conhecimentos produzidos durante a aula, o que
681
acarretaria na perda do envolvimento dos alunos e o seu distanciamento das produes
matemticas realizadas, que dificilmente poderiam ser recuperadas aps algum tempo.
O professor, numa atitude de observador e incentivador, observa, analisa o comportamento
dos alunos e estimula o trabalho colaborativo. Ainda, leva os alunos a pensar, dando-lhes
tempo e incentivando a troca de ideias entre eles. Incentiva-os, tambm, a utilizarem seus
conhecimentos prvios e tcnicas operatrias j conhecidas necessrias resoluo do
problema proposto.
Entretanto, necessrio que o professor atenda os alunos em suas dificuldades, colocando-se
como interventor e questionador. Acompanha suas exploraes e ajuda-os, quando
necessrio, a resolver problemas secundrios que podem surgir no decurso da resoluo:
notao; passagem da linguagem verncula para a linguagem matemtica e, conceitos
relacionados e tcnicas operatrias, a fim de possibilitar a continuao do trabalho.
Dando continuidade ao trabalho, representantes dos grupos so convidados a registrar, na
lousa, suas resolues. Resolues certas, erradas ou feitas por diferentes processos
matemticos, sobretudo os mais produtivos, devem ser apresentadas para que todos os alunos
as analisem e discutam. H de se observar que a explorao matemtica de um erro muito
vezes esclarecedora e enriquecedora, tanto para os alunos que erraram quanto para os que o
resolveram bem e tambm para o professor.
Agora, num trabalho em conjunto, discutem-se as diferentes resolues registradas na lousa,
para defenderem seus pontos de vista e esclarecerem suas dvidas. Nesta fase, o professor
dever tambm se colocar como guia e mediador das discusses, incentivando a participao
ativa e efetiva de todos os alunos. Considera-se que este momento, denominado plenria,
bastante rico para a aprendizagem, uma vez que este momento pode-se discutir a produo de
conjecturas, bem como a confirmao das mesmas, a sua justificativa matemtica e uma
eventual demonstrao.
Aps serem sanadas as dvidas e analisadas as resolues e solues obtidas para o problema,
o professor tenta, com toda a classe, chegar a um consenso sobre o resultado correto. Por
fim, o professor registra na lousa uma apresentao formal organizada e estruturada em
linguagem matemtica padronizando os conceitos, os princpios e os procedimentos
construdos atravs da resoluo do problema, destacando as diferentes tcnicas operatrias e
as demonstraes das propriedades qualificadas sobre o assunto. Esse momento denominado
de formalizao. Destaque-se aqui a participao ativa dos alunos.

682
Consideraes finais
O ensino-aprendizagem da matemtica atravs da Resoluo de Problemas no tarefa
simples. Ela requer tempo, continuidade e maturidade por parte do professor a fim de que o
mesmo possa melhorar e aperfeioar a sua prtica, o mesmo tempo para que os alunos
correspondam s expectativas do professor e venham a compreender que o ensino-
aprendizagem atravs da resoluo de problemas lhes proporcionar no somente a
aprendizagem de contedos matemticos, mas tambm modos de construo/produo de
conhecimento matemtico no contexto de uma comunidade da qual so parte integrante.
No processo de ensino e de aprendizagem atravs da explorao de um problema, entender
as hipteses do problema, tomar decises para resolv-lo, estabelecer relaes entre suas
variveis, saber comunicar resultados e ser capaz de avaliar criticamente tcnicas e concepes
utilizadas na resoluo dos mesmos so aspectos que devem estar presentes ou serem
estimulados (Nunes, 2011, p. 5).
Vale ressaltar que nesse trabalho cabe ao professor promover, em sala de aula, um ambiente
de aprendizagem estimulante de modo que os alunos sejam encorajados a participar
ativamente, a desenvolver seu prprio trabalho de forma cooperativa e colaborativa,
comunicando suas ideias e ouvindo a dos outros de forma construtiva. Que o professor no
seja aquele que ensina Matemtica, mas sim, o agente que cultiva a inteligncia dos alunos de
modo a conduzi-los, sempre que possvel, redescoberta.
Dambrosio, B. (1983). Influncia de Teorias de Aprendizagem na Evoluo do Currculo
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684
685

Resumen. Que la educacin por s misma es una actividad cooperativa, es una afirmacin que hasta los propios
estudiantes reconocen en sus mejores experiencias educativas en un marco pleno de cooperacin, y con la gua
adecuada. Como orientacin para el desarrollo de actividades en el marco del aprendizaje cooperativo, la
organizacin y esquematizacin de prescripciones, la identificacin de los procesos de aprendizaje, con la
correspondiente funcin de la enseanza y la orientacin para el docente, es que se propone interesar al
alumno por el proceso y por los resultados. Para la etapa de aprestamiento como actividad inicial se pens en
una obra cinematogrfica: La habitacin de Fermat..
Palabras clave: cine y matemtica- aprendizaje cooperativo
Abstract. That education itself is a cooperative activity, is a statement that even the students themselves
acknowledge in their best educational experiences in a full framework for cooperation, and with the right
guidance. As a guide for the development of activities in the framework of cooperative learning, organization
and outlining requirements, identification of learning processes, with the corresponding function of teaching
and guidance for teachers, is that interest the student intends by the process and the results. For the stage of
readiness as initial activity was thought a film: Fermat's room.
Key words: film and maths-cooperative learning
Introduccin
Actividad orientadora para el aprestamiento del proceso de enseanza-aprendizaje
Ante la presencia de alumnos inmersos en una cultura de la inmediatez, y portadores de
preguntas como para qu me sirve?, la siguiente propuesta intenta motivarlos e interesarlos en
la asignatura Matemtica.
Con ella, no slo se intenta interesar a los alumnos por la asignatura en cuestin, sino tambin,
invitarlos a descubrir el personaje hombre-mujer que hace matemtica; y las consecuencias
que conllevan sus trabajos en el rea que desarrollan en el cotidiano.
Sostenemos que el clima alico, las relaciones entre pares, la estimulacin docente,
acompaada por una tentadora invitacin al conocimiento y su construccin; demostrando
afecto hacia la disciplina de estudio y privilegiando los lazos de cordialidad; junto con la
atencin necesaria hacia las habilidades y capacidades particulares de cada alumno orientando
sus intereses e informando durante todas las etapas de enseanza-aprendizaje los procesos y
objetivos planteados; son determinantes para que cada alumno procure lograr un aprendizaje
significativo (Rampazzi, 2010).

USO DE MATERIAL FLMICO PARA EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
INFORMAL EN LA CLASE DE MATEMTICA
Patricia Eva Bozzano, Paola Mariana Castellani
Universidad Nacional de La Plata, Liceo Vctor Mercante Argentina
pateboz@yahoo.com.ar
686
Uno de los principios bsicos consiste en la actitud favorable para el conocimiento por parte
de los estudiantes, siempre y cuando el profesor sea capaz de conectar con sus intereses y de
favorecer el aprendizaje. Por tal motivo es crucial crear un clima de implicacin e inters
participativo en el grupo, y en cada persona, sobre lo que se est trabajando en la clase,
reforzar la conciencia de aprender del grupo.
Fundamentacin
Bajo un enfoque sistmico de la educacin (Kaufman, 1973) siguiendo un planeamiento
estratgico en el que se reconoce la prescripcin de cmo ensear que provee la Tecnologa
de la Enseanza (Chadwick, 1987) en respuesta a las descripciones que ofrece la Psicologa
Cognitiva de cmo se aprende, planteamos aqu una herramienta que pretende facilitar la
ejecucin de la enseanza.
En el diseo de la actividad de enseanza-aprendizaje para el aprestamiento (a travs de la gua
de actividades), se han tenido en cuenta todos y cada uno de los procesos de aprendizaje:
interesar, organizacin del conflicto cognitivo, formulacin de conjeturas; como tambin la
interaccin armnica de la actividad heurstica-racional (Gagn, 1985). Sin olvidar la motivacin
que acompaa el proceso de dirigir la atencin y a recursos como la metacognicin.
Al igual que Johnson, Johnson y Holubec (1999) que afirman que la Educacin por s misma es
una actividad cooperativa, los propios estudiantes, con la gua adecuada, reconocen en sus
mejores experiencias educativas aquellas que fueron llevadas a cabo en un marco pleno de
cooperacin. Nos proponemos, poco a poco, lograr que los distintos procesos y sus
correspondientes etapas de aprendizaje estn atravesados por mtodos colaborativos, de
solidaridad, respeto mutuo, cooperacin.
Mtodo
Respondiendo al objetivo planteado y a travs del planeamiento descripto, se proyecta el film
La habitacin de Fermat, slo despus de haber sido resuelta una primera gua de actividades
provista con mucha anterioridad. Se invita a los alumnos a ver el film en el marco del
aprendizaje cooperativo informal (Johnson, Johnson y Johnson Holubec, 1999) acompaados
con una segunda gua de actividades, con el fin de encontrar las respuestas correspondientes.
La meta de esta forma de trabajo es principalmente, que el alumno conozca el lenguaje
manejado en el film, ya sea por los personajes mencionados, como tambin en los acertijos.
Adems, se pretende guiarlos a generar respuestas originadas durante el registro sensorial,
inmerso en un marco de trabajo propuesto por la Pedagoga de la Cooperacin.

687
Marco normativo:
1. En cuanto a los nuevos aprendizajes, se recurre a la formulacin de la UNESCO
resumindolos en dos aprendizajes bsicos:
Aprender a aprender: sabemos que las personas vamos a tener que aprender
sistemticamente mientras estemos vivas, si queremos sobrevivir.
Aprender a vivir juntos: no tenemos otra posibilidad que aprender a convivir con la
diferencia (UNESCO, citado por Laco, 2011, p.11).
2. Ley 26206, Ley de Educacin Nacional. Artculo 30.
La Educacin Secundaria en todas sus modalidades y orientaciones tiene la finalidad de
habilitar a los/las adolescentes y jvenes para el ejercicio pleno de la ciudadana, para el
trabajo y para la continuacin de estudios.
Son sus objetivos:
a) Brindar una formacin tica que permita a los/as estudiantes desempearse como
sujetos conscientes de sus derechos y obligaciones, que practican el pluralismo, la
cooperacin y la solidaridad, que respetan los derechos humanos, rechazan todo tipo de
discriminacin, se preparan para el ejercicio de la ciudadana democrtica y preservan el
patrimonio natural y cultural
c) Desarrollar y consolidar en cada estudiante las capacidades de estudio, aprendizaje e
investigacin, de trabajo individual y en equipo, de esfuerzo, iniciativa y responsabilidad,
como condiciones necesarias para el acceso al mundo laboral, los estudios superiores y la
educacin a lo largo de toda la vida (Ley 26206, citado por Laco, 2011, pp.13-14).
3. Diseo Curricular, Matemtica, 4 ao - 5 ao del Ciclo Superior de la Escuela
Secundaria. Direccin General de Cultura y Educacin, Provincia de Buenos Aires.
En el apartado, La matemtica y su enseanza, el documento afirma: [] Si bien la
matemtica escolar difiere del trabajo cientfico, el estilo y las caractersticas de la tarea
que realiza la comunidad matemtica pueden y deben vivenciarse en el aula... cambios en
el posicionamiento del docente, ocupar otro espacio dentro de la dinmica de la clase que
permita a los jvenes interactuar con sus pares [] La intervencin del docente es de
fundamental importancia para que el aprendizaje sea posible. Esa intervencin debe
responder a estrategias que trasciendan la exposicin como nica dinmica de clase
(Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2009, pp. 1-
2).
688
El mismo documento, plantea como Objetivos de Enseanza, entre otros: Promover el
respeto por las opiniones ajenas y una actitud abierta al cambio que permita elegir las
mejores soluciones a diferentes problemas matemticos, estableciendo, cuando resulte
necesario, puntos de encuentro con los desarrollos personales o logrados en pequeos
grupos. Alentar a los alumnos para que valoren sus producciones matemticas y logren
comunicarlas en pequeos grupos o en grupo total, para realizar consultas, defender
posturas, construir hiptesis o tratar de explicar construcciones matemticas personales
o ajenas.
Planificar las diferentes instancias en las que se desarrollar el trabajo matemtico
(individual, en parejas, en pequeos grupos, en grupo total u otras) que promuevan el
trabajo personal y grupal. Ayudar a los alumnos a tomar conciencia de que la construccin
grupal de conocimientos matemticos aporta aprendizajes valiosos (Direccin General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2009, p. 4).
Correspondiendo a Objetivos de Aprendizaje, entre otros: Construir conocimientos
matemticos significativosElaborar estrategias de trabajo matemtico en el aula en un
marco de responsabilidad, solidaridad y convivencia democrtica (Direccin General de
Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2009, p. 5).
4. Propuesta acadmica y de gestin de la institucin. Perodo 2010-2014
IV. Ncleos prioritarios para la Gestin Acadmica
A. Enseanza
5. Pedagoga de la cooperacin en el mbito escolar.
La idea de incorporar la Pedagoga de la cooperacin [] comenz a gestarse en el ao
2006La iniciativanaci a partir del convencimiento de que la prctica de una
pedagoga basada en los valores y principios de la cooperacin en el colegio facilita la
convivencia social, contribuye a crear hbitos de trabajo en equipo y fomenta la
democracia como forma de vidaes una alternativa metodolgica que promueve el
espritu solidario de los alumnos; que con su prctica se facilita el aprendizaje y se
contribuye al desarrollo de las capacidades individuales y colectivas; que estimula la
libertad y la creatividad; y que promueve actitudes de respeto y compromiso con la
comunidadSe prevdar cursos a algunos proyectos, algunos ulicos, otros que
involucran a distintos miembros de la comunidad educativa -alumnos, docentes,
padres(Semplici, 2009, pp. 25-26).
689
6. Propuesta de trabajo para la jefatura del departamento de ciencias exactas. Perodo 2010-
2012. Objetivos:
5- Propiciar el dilogo acadmico para facilitar acuerdos que permitan dar a la enseanza
de cada una de las materias de Ciencias Exactas una continuidad tanto en lo conceptual
como en lo metodolgico desde el 1 ao de la ESB hasta el 6 ao de la ESS (Cantoni,
2010, p. 4).
Hiptesis
La realizacin de actividades bajo el encuadre de la Educacin Cooperativa, incluyendo el uso
de recursos flmicos en respuesta a los intereses de los alumnos, resulta positiva para alcanzar
el nivel de aprendizaje esperado en Matemtica.
Diseo de actividades para la etapa para el aprestamiento:
La actividad se propone provocar placer, interesar por procesos y resultados; como tambin
se desarrolla en el marco de la cooperacin, revalorizando las habilidades/capacidades
interpersonales (Larripa, 2010), el trabajo colaborativo-cooperativo.
Interesar por el
resultado
Vincular el resultado de aprendizaje
a lograr en el transcurso del ciclo
escolar, con una situacin
gratificante para el aprendiz.
Es condicin necesaria contar con
una buena aproximacin de los
intereses directos e inmediatos del
alumno, para tenerlos en cuenta.
Interesar por el
proceso
Presentar actividades de enseanza
atractivas.
Atender a la pertinencia de la
actividad, con respecto al objetivo.
Tabla 1. Procesos de aprendizaje, funcin de enseanza y orientacin para el docente. Fuente: Rampazzi, M. C. (2010).
Programacin del proceso de enseanza-aprendizaje. Diseo de Sistemas de Enseanza-Aprendizaje. Buenos Aires: Universidad
CAECE, p 17.
El film La habitacin de Fermat invita a una visin integrada de las tareas que llevan a cabo los
matemticos; el investigador o terico, el inventor/prctico o ingeniero, el docente.
Se presenta a los personajes/matemticos como seres normales, y se dan nombres de
matemticos reales. Esta particularidad en el guin, es una excelente excusa para iniciar a los
estudiantes en la hiperlectura en el recorrido por la historia de la matemtica.
La pelcula intenta describir la realidad que viven los personajes, la realidad que viven hoy en
da todas aquellas personas que se dedican a la Matemtica, dando lugar en los estudiantes una
visin diferente a la histrica visin que se tiene de los matemticos en general (Poblacin
Sez, 2007). Sin olvidar que perseguimos interesar a los estudiantes en el aprendizaje de
habilidades lgico-matemticas y en el dominio lenguaje (Martn y Martn Sierra, 2009), hacer
uso de problemas bajo la mscara de acertijo/adivinanza/enigma invita a los alumnos a tener
690
ganas de construir sus capacidades conceptuales y procedimentales para la asignatura. Siendo
responsabilidad del docente tender el puente entre cada acertijo y el concepto planificado para
el curso. Tal y como afirman los estudios sobre la forma en que aprende el cerebro
adolescente (Lordi, 2011), la actividad se propone provocar placer, interesar por procesos y
resultados; como tambin se desarrolla en el marco del cooperativismo: tanto el mostrado por
los protagonistas del film, como tambin en la forma que se propone para resolver las
actividades, revalorizando las habilidades/capacidades interpersonales, el trabajo colaborativo-
cooperativo.
Objetivos de la actividad:
Que el proceso de Enseanza-Aprendizaje sea significativo para el alumnado.
Que el alumnado logre reconocer y valorar el pensamiento lgico-matemtico.
Que el alumnado mejore sus competencias matemticas y cientficas.
Mediante:
atencin a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos con
relacin al aprendizaje.
reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje
escolar.
bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organizacin y distribucin del
conocimiento escolar, asociadas al diseo y promocin de estrategias de aprendizaje e
instruccin cognitiva.
dando lugar a la interpretacin de consignas.
guiando mediante estrategias pertinentes en los procesos de pensamiento declarativo y
procedimental.
fortaleciendo la etapa de transferencia y comunicacin de resultados correspondientes
a los conocimientos declarativos y procedimentales.
reforzando el dominio de herramientas culturales (lenguaje lgico-matemtico).
Metodologa con la que se lleva a cabo la actividad.
Respondiendo al objetivo planteado y a travs del planeamiento descripto, se lleva a cabo la
secuencia de actividades, provista de tres etapas:
1. Actividad de investigacin bibliogrfica y resolucin de problemas de ndole recreativos,
todo relacionado con el Film a proyectar.
691
Mediante acertijos, enigmas, conocidos ya por muchos gracias a divulgadores como Martin
Gardner, Yakov Perelman, Ian Stewart, y una valiosa investigacin bibliogrfica, se lleva a
cabo la primera etapa de la gua de actividades. Con la intencin de que la resolucin de
este tipo de problemas con forma de acertijo promueva la autoestima y valoracin del
otro por medio del trabajo colaborativo (Martn y Martn Sierra, 2009); dar a conocer al
alumnado estos objetivos favorece su desempeo.
2. Se proyecta el film La habitacin de Fermat, cumpliendo con la segunda etapa, slo
despus de haber sido resuelta y entregada la primera de las guas de actividades, provista
con una importante anterioridad. Se invita a los alumnos a ver el film acompaados con
otra gua de actividades, con el fin de encontrar las respuestas correspondientes y
potenciar con este ejercicio, la mejora de la capacidad de observacin.
3. Actividad orientada a la comprensin del film, escenas, personajes y mensaje del mismo. La
meta que proponemos consiste en que el alumno conozca el lenguaje manejado en el film
(domine la herramienta cultural), reconozca los personajes y sus personalidades, como
tambin sea capaz de resolver los acertijos. Adems de pretender guiarlos a generar
respuestas originadas durante el registro sensorial, anlisis, tanto de lo implcito como lo
explcito, en el discurso y en la imagen.
Al conducirlos a la reflexin sobre los hechos y relatos expuestos en el film, acompaado por
un breve recorrido de los acontecimientos destacados en la historia de la Matemtica, se los
introduce al enfoque epistemolgico de la Matemtica.
La riqueza que posee la actividad es importante. A lo largo del desarrollo de la misma, invita a
analizar sus protagonistas, introduce diversos temas, desde la axiomatizacin, explicando la
diferencia entre axioma-conjetura-teorema, los fundamentos de la Matemtica, pasando por
teora de nmeros, lgica, geometra del espacio, sucesiones numricas, etc. Resulta ser una
excelente actividad que convida a la lectura de obras de ndole Matemtica (invita a la
hiperlectura). Ejemplos como: El to Petrus y la Conjetura de Goldbach, El hombre que calculaba,
Crmenes imperceptibles, El ltimo Teorema de Fermat, son una buena herramienta para dar la
oportunidad a nuestros estudiantes de acercarse an ms a la Matemtica a travs de los
personajes, sus actividades, los perfiles de los protagonistas, como tambin, un camino para
humanizar nuestra asignatura frente a los ojos de nuestros alumnos, y sobre todo mostrar un
costado atractivo y nuevo.
Se ha llevado un registro audiovisual del desarrollo de la actividad, como tambin un registro
con las pautas y cumplimiento de la secuencia propuesta para la misma.
692
Observaciones
Adems del cumplimiento con la tarea en tiempo y forma, han sido notorios los cambios en lo
referente a: autoestima acadmica-social, valoracin por el otro, respeto y valoracin por la
actividad matemtica, inters por saber ms.
Como resultado de la actividad desarrollada, los alumnos comenzaron a trabajar en forma
colaborativa, participando en diferentes redes sociales, en busca de desafos, informacin e
interaccin.

Figura 1. Sntesis de los elementos presentes en el desarrollo de la actividad propuesta.
Una vez superado el obstculo promovido por el rechazo histrico hacia la matemtica como
asignatura escolar, se sigue con el anlisis del nivel de logros esperados como consecuencia de
la implementacin de las actividades aqu propuestas. En este caso, acompaado con el
aumento de la autoestima, la valoracin del otro y la adopcin del trabajo en colaboracin,
cooperativo; ante las muestras de cordialidad, solidaridad de todos los actores, los estudiantes
lograron atravesar exitosamente los procesos de recuperar, dirigir atencin, codificacin,
retencin y transferencia. Las dificultades observadas recaen en la interpretacin de consignas
y en las capacidades de observacin.
Podemos concluir que se ha dado lugar a un aprendizaje autntico que los conecta con el
mundo real, que se encuentra fuera del aula. Por las caractersticas que rene la propuesta
abordada, pretendiendo la reflexin sobre los acontecimientos destacados en la historia de la
Matemtica, su relevancia en el desarrollo de la civilizacin y los aportes en los avances
cientficos y tecnolgicos, es que se manifest respeto y valoracin por la actividad matemtica
693
(Figura 1). Es observable una mejora en la capacidad de anlisis deductivo y habilidades para
formular y resolver problema; como en la labor de descubrir procedimientos y estrategias
utilizadas en la resolucin de problemas matemticos (Martn y Martn Sierra, 2009).
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Mercante.

695

Resumen. Se presenta un anlisis de distintos hechos didcticos especficos en el lgebra lineal, a travs de dos
ejemplos. El primero se aborda, bajo el enfoque de la teora de los modos de pensar el lgebra lineal de
Anna Sierpinska (sinttico-geomtrico, analtico-aritmtico y analtico-estructural) para indagar cmo estudiantes
universitarios se enfrentan a los conceptos dependencia e independencia lineal de vectores y de solucin de un
sistema de ecuaciones lineales en R
2
y R
3
. El segundo ejemplo se sita en las construcciones mentales que
permiten, en estudiantes universitarios, la construccin del teorema cambio base para vectores bajo un enfoque
cognitivo, donde se utiliza la teora APOE (Acciones, Procesos, Objetos y Esquemas) como marco terico y
metodolgico (Proyecto DI-PUCV N037.398/2012).
Palabras clave: modos de pensamiento, teora APOE
Abstract. An analysis of different didactics facts in linear algebra is presented via two examples. The first is
addressed, by the Anna Sierpinska theory in linear algebra of modes of thinking (synthetic-geometric, analytic-
arithmetic and analytic-structural), to investigate how college students are faced with the concepts of linear
dependence and independence vectors, resolution of linear systems equations in R
2
and R
3
, and the connections
that establish these college students between those concepts. The second example deals with the mental
constructs that allow in university students, the construction of base change theorem under a cognitive
approach, the APOS theory (actions, processes, objects and schemes) as a theoretical and methodological
framework (Project DI-PUCV N037.398/2012).
Key words: modes of thinking, APOS theory.
Introduccin
El objetivo de este reporte es presentar tpicos que se ensean en el nivel superior, uno, los
conceptos dependencia e independencia lineal de vectores y de solucin de un sistema de
ecuaciones lineales en R
2
y R
3
; y el otro, el teorema cambio de base para vectores, y, a travs
de ellos, exhibir cmo stos son abordados en la didctica de la matemtica desde dos
perspectivas diferentes (marcos tericos especficos) pero con un mismo objetivo, el de
investigar aquellos elementos que pueden estar influyendo en la comprensin y construccin
cognitiva, de la enseanza aprendizaje de estos tpicos.
La enseanza del lgebra lineal
La literatura en el mbito de la enseanza y el aprendizaje del lgebra lineal es,
comparativamente, menor que en otras reas de la Matemtica, y es inevitable coincidir con
Asiala, Dubinsky, Mathews, Morics, y Okta (1997): hay trabajos relacionados ya sea con la
comprensin de diversos aspectos de esa materia o bien propuestas para su enseanza, pero
son muy escasos los dedicados a esa enseanza explcitamente vinculados con la investigacin.
LOS MODOS DE PENSAR EL LGEBRA LINEAL Y EJEMPLOS AD HOC
EN PROBLEMAS ESPECFICOS DE SU ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Marcela Parraguez Gonzlez
marcela.parraguez@ucv.cl
696
Los estudios del grupo RUMEC (Research in Undergraduate Mathematics Education
Community) acerca del lgebra lineal son una excepcin.
Maracci (2008) indica que no ha habido muchas investigaciones en que las dificultades hayan
sido objeto de un proyecto de investigacin. Incluso, Dorier y Sierpinska (2001) expresa que
es sta un rea relativamente nueva en la Didctica de Matemticas avanzadas. Los estudios de
Dubinsky (1997), Harel (1989) y Sierpinska, Dreyufus y Hillel (1999) confirman que, a veces,
esta materia produce una detencin en el aprendizaje. La dificultad parece estar en la
naturaleza abstracta de los objetos involucrados, Harel (1990) advierte que la representacin
visual de carcter geomtrico de los conceptos que el instructor tiende a utilizar no ayuda
como este supone.
Primer ejemplo
Este ejemplo se basa en el trabajo de graduacin de Bozt (2011) cuyo principal objetivo es
indagar cmo a partir de lo terico o desde lo prctico estudiantes universitarios se enfrentan
a los conceptos dependencia e independencia lineal de vectores y de solucin de un sistema
de ecuaciones lineales en R
2
y R
3
, as como las conexiones que establecen esos estudiantes de
educacin superior entre dichos conceptos. La indagacin sobre dicha conexin se realiza
desde la teora de los modos de pensamiento propuestos por Anna Sierpinska (2000), porque
propone elementos tericos para describir la forma en que los estudiantes conectan los
conceptos del lgebra lineal, propuestos en este estudio. Sierpinska distingue tres modos de
pensamiento: uno que tiene que ver con el pensamiento prctico sinttico-geomtrico (SG)
y otros dos que tienen que ver con el pensamiento terico analtico-aritmtico (AA) y
analtico-estructural (AE).
La poblacin objetivo corresponde a estudiantes de educacin superior, ya que es en este
nivel donde se realiza el curso de lgebra Lineal. La muestra tomada consta de siete
estudiantes de educacin superior pertenecientes a una Universidad de formacin profesional
chilena. Dentro de estos siete estudiantes, tres cursan el quinto semestre de Licenciatura en
Matemtica (Estudiantes E1, E2 y E3) y cuatro cursan quinto semestre de Pedagoga en
Matemtica (Estudiantes E4, E5, E6 y E7). Todos los estudiantes a los que se les aplic el
cuestionario de 8 preguntas, aprobaron el curso de lgebra Lineal y se caracterizan por ser
estudiantes con buenos resultados acadmicos.
A continuacin se presentan algunas de las evidencias recopiladas de la pregunta 3 del
cuestionario.

697
Pregunta 3: A continuacin se presenta la solucin grfica de un sistema de 3 ecuaciones
con 2 incgnitas (figura 1):

a) Tiene solucin el sistema? Cuntas?
Justifique su respuesta.
b) En R
2
, con las operaciones suma y
ponderacin usuales, los vectores
generadores de cada una de las rectas del
sistema (vistas como subespacios de R
2
)
forman un conjunto linealmente
independiente? Justifique su respuesta.
Figura 1: Sistema de 3x2.
Anlisis de las respuestas de los estudiantes parte a)
Para responder a esta pregunta, los estudiantes abordaron diferentes estrategias. Cuatro de
los estudiantes (los estudiantes E1, E3, E5 y E6) respondieron que la solucin del sistema es
nica porque grficamente se puede ver que las rectas se intersectan en el (0,0) (figuras 2 y 3).
En este caso, los estudiantes sitan su pensamiento en el modo SG, que era lo que se esperaba
que hicieran.

Figura 2: Respuesta pregunta 3.a, E1 Figura 3: Respuesta pregunta 3.a, E6
En cambio, los estudiantes E2 y E4 obtuvieron las ecuaciones de cada una de las rectas del
sistema y en ellas observaron que el nico par ordenado que satisfaca todas a la vez es el (0,0).
Por tanto, su argumento es en base a las ecuaciones obtenidas, que tal como anticipamos en el
anlisis a priori que realizamos, muestra a los estudiantes situados en el modo AA (parte del
desarrollo de las respuestas de estos estudiantes se puede ver en las figuras 4 y 5).
Figura 4: Respuesta pregunta 3.a, E4 Figura 5: Respuesta pregunta 3.a, E2

698
Anlisis de las respuestas de los estudiantes parte b)
Cuatro de los estudiantes sitan su respuesta en el modo de pensamiento SG. Los estudiantes
1, 5 y 7 argumentan de acuerdo a lo concluido en la primera parte de la pregunta, al sealar
que las rectas L2 y L3 poseen el mismo vector generador y por lo tanto el conjunto formado
por los tres vectores no es linealmente independiente (figura 6).

Figura 6: Respuesta pregunta 3.b estudiante 5.
A pesar de que estos estudiantes no hacen alguna especie de marca en la grfica, s queda claro
que es sta la que les permite concluir que las rectas L2 y L3 son generadas por el mismo
vector, es decir, recurren a un modelo geomtrico de la dependencia lineal de vectores. Por lo
tanto, considerando tambin sus respuestas a la primera parte de esta pregunta, se concluye
que estos estudiantes se sitan en el modo SG para responderla.
Segundo Ejemplo
En la investigacin propuesta, Proyecto DI-PUCV 037.398/2012: Construcciones y mecanismos
mentales para el aprendizaje del Teorema cambio de base para vectores, (TCBV) se realiza una
indagacin desde un enfoque cognitivo, utilizando como marco terico la teora APOE
(Acciones, Procesos, Objetos y Esquemas) desarrollada por Dubinsky y sus colaboradores
(Asiala, Brown, Devries, Dubinsky, Mathews, y Thomas, 1996), para investigar cmo los
estudiantes universitarios (re)construyen el TCBV.
El proceso de investigacin en la teora APOE conlleva el tener en cuenta un modelo cognitivo
mediante el cual un estudiante puede construir un concepto, llamado descomposicin gentica
(Dubinsky, 1991) que es el resultado de la aplicacin del ciclo de investigacin propuesto por
dicha teora (Asiala et al., 1996). En la descomposicin gentica que se dise, esto es,
investigar, mediante la metodologa utilizada en la teora APOE, propuesta por Ed Dubinsky y
el grupo RUMEC, se explicitan las construcciones mentales y mecanismos que los estudiantes
ponen en prctica en la (re)construccin que hacen del TCBV. Las tres componentes
propuestas, estn basadas en la metodologa que viene utilizando el grupo RUMEC en sus
investigaciones: anlisis terico o descomposicin gentica, diseo y aplicacin de instrumentos y
anlisis y verificacin de datos, determinan la estructura general de la investigacin. Para testear
la viabilidad de la descomposicin gentica se disearon cuestionarios que fueron aplicados a
estudiantes universitarios de una universidad chilena, que hayan cursado lgebra lineal, para
699
que den informacin respecto a las construcciones y mecanismos mentales que realizan para
llegar a (re)construir el TCBV; dicho teorema establece que dadas dos bases
{ } { }
1 2 1 2
, ,... , ' , ,...
n n
B v v v B w w w = = de un espacio vectorial finito dimensional, V, existe
una matriz
n
A M e , la cual llamaremos matriz cambio de base, que cumple con,
| | | |
B B
A v v = , para cualquier v en V (Aburto, Johnson, y Jimenz, 1996).
El estudio propone, de acuerdo a la metodologa propuesta por la teora APOE, una
descomposicin gentica (DG), del teorema, de modo de clarificar el anlisis de los aspectos
cognitivos implcitos y el estudio del propio TCBV por parte de los alumnos.
La investigacin propone comprender los procesos mentales que subyacen a las estrategias de
aprendizaje del lgebra lineal en estudiantes universitarios. Particularmente, interesa describir
los mecanismos y las construcciones mentales que un estudiante realiza para aprehender el
TCBV; para ello, se utiliza la teora cognitiva APOE (accin-proceso-objeto-esquema), la cual
posee su ciclo de investigacin, el cual proporcionara evidencias empricas de aquellos
mecanismos y construcciones.
Descomposicin gentica hipottica del TCBV
Para que un estudiante llegue a construir el TCBV como objeto, es necesario que muestre una
construccin objeto del concepto espacio vectorial V de una dimensin finita, digamos n, para
luego, desencapsular de ese objeto, por una lado bases ordenadas { }
1 2
' , ,...,
n
B w w w = y
{ }
1 2
, ,...,
n
B u u u = como procesos y la pertenencia de un vector al espacio vectorial V,
tambin como proceso. Paso seguido se dan dos coordinaciones de los procesos antes
mencionados a travs de la combinacin lineal de vectores. Especficamente, la primera
coordinacin es entre los procesos de las bases ordenadas ' | y | de V, y la segunda
coordinacin es entre los procesos base ordenada de V, con la pertenencia de un vector v a V,
los cuales se coordinan a travs de la combinacin lineal de vectores, dando origen al proceso
de expresar v como combinacin lineal de los vectores de la base ordenada | de V, este
nuevo proceso se encapsula en el objeto coordenada de vector v en la base | , es decir, | |
|
v .
Ahora el proceso que es resultado de la coordinaciones de las bases ordenadas ' | y | de V,
se generalizan, a una sucesin finita, en el objeto que fue producto de la encapsulacin de
700
expresar v como combinacin lineal de | ; cuya resultante es el proceso (I), que llamamos
matriz de coordenadas, A, y expresamos as: | | | | | |
1 2
' ' ' | | |
| |
|
=
|
|
|
\ .
. . .
. . .
n
A u u u .

Encapsulacin
Coordinacin (=)

| |
11 12 1
2 1
21 22 2
1 2
1 ...
1 11 12
2
`
1 1 2 2
...
...
n
n n
n
n n nn
a a a
a a
a a a
B
n n n nn a a a
n
a
v
a a a
c
c
c
c
c c
c c c
| |
+ +
|
|
|
|
|
\ .
| |
+ | |
|
|
= =
|
|
| |
| + + +
\ .
\ .
.
.
.
. . .
.

Proceso
TCBV
| | | |
` B B
v A v =
Objeto
Proceso I
Proceso II
Determinacin delamatriz
coordenada y coordenadadeun
vector.

Figura 7: Coordinacin del Proceso I y II en la Descomposicin Gentica del TCBV.
As tambin, podemos generalizar en un proceso (II) la combinacin lineal finita de v en | ,
expresando los vectores de | como combinacin lineal de los vectores de ' | .
Ambos procesos, el proceso (I) y el proceso (II) se coordinan a travs de la igualdad de
matrices (figura 7), el cual se encapsula en el TCBV como objeto, esto es:
| | | |
' | |
= v A v .
Como se puede ver, los elementos que entran en juego en la descomposicin gentica descrita
son complejos y el aprendizaje del TCBV como objeto, en realidad depende de las relaciones
que un aprendiz pueda establecer.
En bsqueda de evidencias empricas para documentar la DG hipottica
Diseamos un cuestionario de 10 preguntas, con la intensin de documentar las
construcciones y mecanismos mentales dispuestos en la DG, en 8 estudiantes universitarios.
Hemos seleccionado una pregunta del cuestionario, para darla a conocer en este reporte.

701
Pregunta 9 del cuestionario
Sean B y B dos bases del ( )
2 3 x
U M s . Dados
1 3 1 1
0 1 2 1
0 0 1 4
0 0 0 1
P
| |
|
|
=
|
|
\ .
la matriz de
coordenadas de B a B y las coordenadas del | |
3
1
0
2
B
v
| |
|
|
=
|
|
\ .
, determine las coordenadas
de | |
' B
v . Justifique.
El propsito de la pregunta 9, es mostrar evidencias de la construccin del TCBV como
Objeto.
Estudiante 6, E6, realiza un tipo de escritura parecida a la del TCBV, la que es incorrecta, pero
duda y la cambia por la versin correcta. En la figura 8, E6 muestra lo que escribe. Hemos de
considerar que el E6 puede hacer la correccin, pues durante el desarrollo del cuestionario ha
dado muestras de una construccin del TCBV, como objeto (figura 9).

Figura 8: Respuesta que realiza el E6 Figura 9: Respuesta que realiza el E6
Anlisis de las producciones de los ejemplos
En relacin al primer ejemplo, el concepto solucin de un sistema de ecuaciones lineales en su
mayora de los informantes es reducido a un par o tro ordenado, dependiendo de si el
problema corresponde a R
2
o R
3
. Aproximadamente la mitad de los estudiantes participantes
de la investigacin no tiene un concepto geomtrico del concepto solucin de un sistema de
ecuaciones lineales y aquellos que s lo tienen lo asocian a la interseccin comn de rectas o
planos. Esto tuvo consecuencias en cuanto a la conexin entre los conceptos dependencia e
independencia lineal y el de solucin de un sistema de ecuaciones lineales, ya que algunos
estudiantes concluyen la independencia lineal de un conjunto de vectores, argumentando que
uno es un ponderado del otro slo a travs de la grfica, pero para encontrar la solucin del
sistema recurren a las ecuaciones de las rectas y prefieren determinarla resolviendo
algebraicamente.
702
En el segundo ejemplo, a la luz de las evidencias se puede decir que, la construccin del TCBV
como proceso no es alcanzada por la totalidad de los estudiantes, slo tres de stos lograron
coordinar los procesos descritos en la DG para construir el TCBV como objeto. La DG
cumpli con su rol, al describir las construcciones mentales necesarias para la construccin del
TCBV; no obstante se considera que parte de su refinamiento provendr del proceso de
entrevistas en profundidad, pues es en estos estudiantes donde es posible profundizar la
evolucin cognitiva necesaria para la construccin como objeto del TCBV.
A modo de conclusin
Los dos ejemplos aqu presentados nos ofrecen problemas, resultados, enfoques tericos y
metodologas que son de mucha utilidad, para disear y llevar adelante propuestas de
enseanza aprendizaje, para determinados conceptos matemticos. A la luz de los dos marcos
tericos descritos en los ejemplos Modos de Pensamiento y APOE las investigaciones
descritas, procuran buscar explicaciones a diferentes hechos didcticos que se relacionan, por
un lado con el proceso de articular distintas formas de comprender los conceptos del lgebra
lineal (ejemplo 1), y por otro, construirlos (ejemplo 2), basadas en evidencias, y no en la sola
opinin o la buena voluntad.
Aburto, L., Johnson, R. y Jimenz, D. (1996). Algebra Lineal. Valparaso: Pontificia Universidad
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the case of linear transformations. Recherches en didactique des mathmatiques 19(1), 7-40.

704
705

Resumen. Se presentan resultados de la fase indagatoria de la investigacin en curso que orienta sus preguntas
a identificar la naturaleza de la Lengua de Seas Mexicana (LSM) en su sentido de uso en situacin de
adquisicin de la nocin de cantidad de magnitud: masa y longitud. La investigacin articula tres aspectos:
enseanza, indagacin e investigacin en condiciones del proceso educacin bsica de nueve jvenes Sordos
(16-21) en una ONG bajo la figura de acuerdo acadmico con el DME del Cinvestav. Se propusieron Seas
significativas referentes, respectivamente a la cantidad de las magnitudes de masa y longitud, se usaron en el
proceso de enseanza, se indag respecto a la adquisicin de las nociones en cuestin.
Palabras clave: lengua de seas mexicana (LSM), comprensin cantidad de magnitud
Abstract. This paper presents a report of the inquiry stage results of the research in progress that guides its
questions to identify the nature of the Mexican Signs Language (LSM) in its sense of use in situation of
acquisition of the notion of magnitude quantity: mass and length. The researcher works with three aspects in
different moments: learning, inquiry and research on conditions of the basic education process of nine young
deaf (16-21) in an ONG under the figure of academic agreement with Cinvestav DME. Proposed significant
signs relating to the amount of the magnitudes of mass and length, they were used in the teaching process,
and it was inquiring regarding to the acquisition of the notions in question.
Key words: mexican signs language (LSM), understanding of magnitude quantity
Introduccin
La presente investigacin de tipo cualitativo y en curso se desarrolla en tres fases: Indagatoria,
Experienciacin y Consolidacin. Se reportan resultados de la fase Indagatoria que gua las
preguntas a identificar la naturaleza de la Lengua de Seas Mexicana [LSM] en su sentido de uso
en situacin de adquisicin de la nocin de cantidad de magnitud: masa y longitud. La
investigacin articula tres aspectos: enseanza, indagacin e investigacin con nueve jvenes
Sordos [16-21], usuarios de la LSM que cursan educacin bsica en una ONG: Grupo Tessera,
organizacin sin fines de lucro enfocada al desarrollo lingstico, cognitivo, emocional y social
para personas Sordas y sus familias bajo la figura de un acuerdo acadmico con el DME del
Cinvestav. Se seleccionaron Seas referentes a la nocin de cantidad de magnitud: masa
unidad [kg], submltiplo [gr], y longitud unidad [m], submltiplos [dm, cm, mm], que
se utilizaron en actividades de enseanza, y posteriormente se indag respecto a la adquisicin
de las nociones en situacin de uso y comunicacin. Se plantearon tres preguntas de
investigacin: Cules son las caractersticas fundamentales de las Seas relacionadas con el
lenguaje matemtico correspondiente a las nociones de cantidad de magnitud: masa y longitud?,
Cules son las Seas propuestas que favorecen la adquisicin de las nociones de cantidad de
LSM EN LA ADQUISICIN DE CANTIDAD DE MAGNITUD: MASA Y
LONGITUD. JVENES [16-21] CON AUDICIN DIFERENCIADA
Ignacio Garnica y Dovala, Mnica G. Astorga Adrin, Andrea Barojas Gmez
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav-IPN Mxico
igarnica@cinvestav.mx, mastorga@cinvestav.mx, abarojas@cinvestav.mx
706
magnitud: masa y longitud?, Qu condiciones del Sordo usuario de la LSM favorecen o limitan
la comprensin de las nociones de cantidad de magnitud: masa y longitud? Y tres objetivos: (a)
Identificar y caracterizar las Seas correspondientes a las nociones de cantidad de magnitud:
masa y longitud; (b) Evaluar la adquisicin de las nociones de cantidad de magnitud: masa y
longitud, con base en las seas propuestas; (c) Identificar la competencia comunicativa mediada
por el uso de la LSM como una condicin en la adquisicin de las nociones de cantidad de
magnitud: masa y longitud.
Antecedentes
A partir de 2009 se inici en el DME del Cinvestav, un trabajo sistemtico con la poblacin de
jvenes Sordos usuarios de la LSM, se desarrollaron actividades para identificar la competencia
lingstica y de comunicacin en LSM as como la lengua escrita [LE], el dominio del
vocabulario en Seas y los procesos de las operaciones aritmticas aditivas-multiplicativas.
Posteriormente en 2010 se establecieron las condiciones iniciales para trabajar nociones de
aritmtica, cantidades discretas y continuas, elementos bsicos de estadstica descriptiva y del
conocimiento espacial. Durante el primer semestre de 2011 se observ a travs del uso de la
LSM y la LE, la adquisicin de las nociones por medio del conteo de colecciones de cantidades
discretas y el trnsito a las cantidades continuas con el recurso de objetos como varas y otros,
los resultados obtenidos no cumplieron con los propsitos de adquisicin de las nociones
matemticas y de la competencia lingstica en LSM y LE planteados, debido entre otros
factores, a la falta de conocimiento del espaol escrito y a la inconsistencia de las Seas
respecto de las nociones.
Referentes tericos
A diferencia de otros estudios (Garnica, 2006; Gonzlez y Garnica, 2008 y 2009; Chvez,
Garnica y Ojeda, 2010; Daz y Garnica, 2011, Lonngi y Ojeda, 2011), el presente centra su
inters en la identificacin de las Seas que caracterizan a las nociones de cantidad de magnitud:
masa y longitud en un contexto lingstico competente y de comunicacin mediada por el uso
exclusivo de la LSM, lengua visual-gestual que se expresa con las manos, la mirada, el cuerpo y
la expresin facial. Las caractersticas gramaticales, fonolgicas, morfolgicas, semnticas y
sintcticas que la diferencian de otras lenguas naturales y le permiten cumplir con la funcin
comunicativa se estudian mediante un sistema de notacin, transcripcin, que implica no slo
la descripcin de la configuracin de la mano, sino de todos los elementos lingsticos que
estn presentes en la deixis espacial, o el uso de los rasgos no manuales etctera (Cruz, 2008,
p. 94).
707
Estos segmentos referidos corresponden a los rasgos que describen la actividad de la mano
durante la produccin [matriz segmental (MS)]; a la descripcin de la postura de la mano y su
ubicacin en el momento de la realizacin de la Sea [matriz articulatoria (MA)] y a los
movimientos de la cara (expresiones faciales), la cabeza y el cuerpo [matriz de rasgos no
manuales (RNM)]. Las transcripciones correspondientes a las Seas: Gramo y Centmetro, para
efecto de nuestro estudio (vase la Figura 1). Otro instrumento para comprender la expresin
del significado de la LSM es el uso de la glosa, como la transcripcin de cada una de las Seas
expresadas en LSM a la sintaxis propia del espaol. En la presente investigacin se utiliz tanto
la transcripcin fonolgica, como la glosa. (vase la Figura 2).

LSM

Glosa UNO MIL GRAMOS CONVERTIR KILO CUNTO?
Espaol Mil gramos cuntos kilos son?
Figura 2. Glosa
El estudio de la adquisicin de las nociones de cantidad tanto discreta como continua, se
fundamenta en la afirmacin la adquisicin de la nocin de cantidad discreta y su trnsito
hacia las cantidades continuas, la entendemos como una longitud o un volumen, solo es
utilizable para el trabajo del espritu en la medida en que se constituyen en un todo
permanente independientemente de las combinaciones posibles efectuadas en la disposicin de
Gramo Centmetro

MS Seg. D----------M-------D
Lin
MS Seg. M
Prog
MA CM 1+/a+ MA

CM 1234/o 123^/o-
UB PalmaDed
Prox Cont
Sup -
NodD1
UB Mano
Prox
Enfr
DI RA DI
C
OR Palma OR Neutral Palma
MD Bimanual asimtrico MD
C
RNM
C
RNM
C
Figura 1. Transcripcin fonolgica segn Cruz (2008)
708
las partes (Piaget, 1975a). En cuanto a la nocin de magnitud es necesario considerar la
presencia del sujeto y la relacin entre la magnitud y una unidad de medicin que
posteriormente llevar a la posible construccin de las nociones de cantidad de magnitud. A
este respecto, Sena (1979) se refiere en los trminos siguientes medir cualquier magnitud
significa hallar de manera experimental la relacin entre la magnitud dada y la unidad de
medicin correspondiente. Esta relacin es, evidentemente, la medida de la magnitud que nos
interesa. En este sentido (Piaget, 1975b) en su epistemologa gentica hace cierta referencia al
sealar que ya desde la percepcin de los objetos, intervienen acciones (especficamente
fsicas) as como coordinaciones reguladoras que implican el movimiento, es decir, elementos
lgicos matemticos.
En el proceso de comunicacin dentro del aula, otro elemento de fundamental importancia
para nuestro estudio, intervienen, tanto en lo que se refiere a las actividades de indagacin
como a las de investigacin, al menos tres actores que se distinguen en funcin de la
competencia comunicativa mediante el uso de la lengua oral por una parte; de la lengua de
Seas por la otra; pero tambin por la competencia formal de conocimiento matemtico. Se
considera, por tanto: 1) la presencia del intrprete, que permite igualar la situacin de
comunicacin entre las personas Sordas usuarias de la LSM y las personas no competentes en
la misma (De los Santos y Lara 2001); 2) el informante como la persona Sorda conocedora del
lenguaje gestual (Rodrguez, 1992) y 3) la presencia del investigador de Matemtica Educativa.
(vase la Figura 3)

Figura 3. El proceso de comunicacin en el aula
Mtodo
709
Se disearon actividades en el curso de nueve sesiones en tres escenarios: 1) en la enseanza
se desarrollaron tres actividades en forma grupal con condiciones de tiempo real de cuatro
horas a la semana cada quince das, dos horas para exponer las nociones de cantidad de
magnitud masa y dos horas para las de longitud; 2) en la indagacin, se plantearon cuatro
sesiones de dos horas semanales por cada magnitud, mismas que se intercalaron con las
sesiones de enseanza, para observar las Seas y la comunicacin entre pares sobre las
nociones en foco; 3) con respecto a las dos sesiones de investigacin a modo de entrevista
individual, no se concretaron debido a que se extendieron las sesiones de enseanza e
indagacin. Los contenidos de las actividades se centraron en la estimacin perceptual y su
nocin cuantitativa, as como en la particin recursiva decimal. De importancia fue el uso de los
diccionarios de LSM para confrontar las Seas especficas, as como el uso de artefactos que
evidenciaron los resultados: balanzas sin graduacin, dinammetro, metro sin graduacin, nivel
de burbuja y plomada. Se utilizaron como instrumentos guiones de las actividades de enseanza
e indagacin, los diccionarios de LSM, las glosas, las transcripciones fonolgicas (Cruz, 2008); la
recoleccin de informacin se realiz por medio de la bitcora, la videograbacin, fotografas,
los trazos en papel y el uso del pizarrn.
Desarrollo
Para las nociones de cantidad de magnitud: masa, se estimaron diversos pesos utilizando la
percepcin tctil, desde cien gramos hasta diez kilogramos de material concreto (semillas,
frijoles, lentejas, maz) en bolsas opacas. Las estimaciones se corroboraron por medio de los
artefactos especficos balanzas y dinammetro, y se ejercit los procesos de aditividad con los
pesos presentados. Para promover las nociones de cantidad de magnitud: longitud, se utiliz la
particin recursiva de un segmento de recta dado en diez segmentos iguales, previamente se
implement el uso y manejo del nivel de burbuja y plomada para identificar los planos horizontal,
vertical e inclinado, as como de los instrumentos: regla T, escuadras, comps, transportador y
metro sin graduacin para precisar la ejecucin de los trazos de dibujo y promover la
adquisicin de las nociones: lnea recta horizontal, vertical, inclinada con diferentes ngulos
de inclinacin y paralelas , segmento, segmento de lnea recta, particin, estimacin y
conversin.
Resultados
Se presentan, al final, ejemplos de los referidos a los antecedentes. A continuacin los
correspondientes al reporte.
Las Seas para las nociones de cantidad de magnitud: masa y longitud. A partir de la revisin de
diccionarios de LSM, se observ que la nociones de magnitud masa: kilo (Calvo, 2004); peso,
710
pesado, igual, cunto(s) (Lpez y San Esteban, 2006), diferente y conversin (Serafn y Gonzlez,
2011) son palabras que s se incluyen en los diccionarios, pero estn presentadas en forma
lexicn y por campo semntico sin responder al contexto matemtico. La nocin: gramo, y las
palabras vinculadas: balanza, dinammetro, no existen en los diccionarios por lo que, bajo el
conocimiento de la LSM de los investigadores y el conjunto de actividades realizadas en este
proyecto se han identificado y analizado para avanzar hacia su normalizacin y uso en las
matemticas. Con respecto a la cantidad de magnitud longitud, se encuentran las Seas: metro y
lnea (Calvo, 2004), metro, lnea, decmetro, centmetro, milmetro, segmento, nivel (Miranda, 1987)
y (Lpez y San Esteban, 2006). No existe la Sea para nivel de burbuja y plomada; se adecu la
sea para lneas paralelas.
Con respecto a la transcripcin fonolgica de las Seas seleccionadas permiti avanzar hacia
una posible caracterizacin de las mismas y disear una estrategia para la adqusicin de las
nociones matemticas con base en su uso. De las Seas propuestas para las nociones de
cantidad de magnitud: masa y longitud se identificaron y precisaron para masa unidad [kg],
submltiplo [gr], balanza, dinammetro, peso, conversin, y longitud unidad [m],
submltiplos [dm, cm, mm]; lnea recta, segmento de lnea recta, lneas paralelas, nivel de burbuja
y plomada mediante la indagacin de las capacidades comunicativas establecidas entre pares.
A partir de los niveles de competencia lingstica y comunicativa de los alumnos se formaron
dos grupos: uno de nivel alto (cuatro estudiantes) y el otro de nivel bajo (cinco). En el grupo
alto, la actividad entre pares present un adecuado dominio de las Seas propuestas y sus
integrantes mostraron estrategias didcticas y habilidad para argumentar, formular preguntas y
solucionar tareas matemticas convirtindose as en modelos de comunicacin y en
facilitadores. El otro grupo present dificultades en la adquisicin y comunicacin de las
nociones de forma inmediata. Esto debido al dficit lingstico y experiencial, que se produce
como consecuencia de la escasa o insuficiente respuesta educativa, adecuada a las necesidades
y posibilidades de los alumnos sordos.
Actividades de indagacin
Los resultados obtenidos en las actividades de indagacin, con respecto a las nociones de
masa, dadas las condiciones del Sordo en sta comunidad, mostraron que sus procesos
cognitivos estn relacionados en gran medida por las acciones sobre los objetos con la
presencia fundamental de los campos de percepcin (visual, tctil) y dejaron evidencia de
dificultades en los procesos de estimacion; en lo relativo a las de longitud se encontr que la
particin recursiva en diez partes iguales de un segmento apoy la adquisicin de las nociones:
decmetro, centmetro y milmetro (vase la Figuras 4 y 5).
711
Masa

Figura 4. Procesos de estimacin en nociones de cantidad de magnitud: masa.
Longitud

Figura 5. Identificacin de las nociones de cantidad magnitud: longitud. Submltiplos.
De los antecedentes. Se advierte que las nociones de cantidad no se adquirieron despus de
los procesos de enseanza a los que se hace referencia en este reporte. Como ejemplo
presentamos los procedimientos que los estudiantes realizaron para resolver operaciones
aditivas y multiplicativas elementales: a) retencin segmentada durante el proceso de
operacin aditiva (dos cifras) (vase Figura 6); b) retencin segmentada de procedimientos
automticos [7, 14, 63] (vase Figura 7); c) retencin segmentada durante los procesos de
la divisin (vase Figura 8).

Figura 6.

Figura 7.

Figura 8.
Calvo, M.T. (2004). Diccionario espaol- lengua de seas mexicana (DIELSEME). Estudio
introductorio al lxico de la LSM. Recuperado el 26 de noviembre de 2011 de
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714

715

Resumen. En este reporte derivado del trabajo Las prcticas de modelacin y la construccin de lo exponencial
en comunidades de la pesca, un estudio socioepistemolgico se analiza desde el mbito acadmico por
medio de la deconstruccin como ejercen la prctica de modelar el crecimiento de las microalgas los
profesionales dedicados a esta actividad y como consecuencia de la deconstruccin como se puede establecer la
modelacin como un vnculo entre la prctica profesional y la modelacin en el aula. Los organismos en
estudio son las microalgas cuyo crecimiento hemos analizado en sus diferentes estadios, correspondiendo ahora
a la fase en la cual el organismo es utilizado como alimento para el camarn.
Palabras clave: modelacin, deconstruccin, logstico, parmetros
Abstract. In this report unearned "modeling practices and the construction of the exponential in fishing
communities, a study socioepistemolgical" is analyzed from academia through deconstruction as practice
exercise to model the growth of microalgae professionals engaged in this activity as a result of deconstruction
as modeling can be established as a link between professional practice and modeling in the classroom.
Organisms studied microalgae whose growth is analyzed in its different stages, corresponding to the stage now
where the body is used as food for shrimp.
Key words: modeling, deconstruction, logistic, parameters
Introduccin
Las matemticas estn relacionadas con otras materias y es muy importante para ellas. Ciencias
como la biologa, la fisiologa y la medicina en las cuales la matemtica no tena una presencia
relevante, estn demandando nuevas herramientas matemticas para poder analizar y explicar
muchos problemas sobre los cuales tienen cada vez mas informacin experimental (Ulloa y
Arrieta, 2010), creemos que el avance de stas ha tenido en gran parte a la matemtica como
base.
No obstante para profesionales no matemticos, la parte ms difcil de usar las matemticas
para estudiar una aplicacin es la conversin de los fenmenos de la vida real al lenguaje
matemtico. Por lo general esto es complicado porque implica la conversin de hiptesis
precisas en frmulas muy precisas. Es importante recordar que los modelos matemticos son
como otros tipos de modelos. El objetivo no es producir una copia exacta del objeto real,
sino ms bien representar algunas caractersticas de la cosa real.
Los modelos matemticos que estudiamos son sistemas biolgicos que como todos sabemos
evolucionan con el tiempo, por lo que son notoriamente complicados, podemos elaborar un
EL MODELO LOGISTICO Y SU DECONSTRUCCIN
Jos Trinidad Ulloa Ibarra, Jaime Lorenzo Arrieta Vera, Gessure Abisa Espino Flores
Universidad Autnoma de Nayarit
Universidad Autonoma de Guerrero
Mxico
jtulloa@hotmail.com, jaime.arrieta@gmail.com, abisai_8282@hotmail.com
716
modelo de la poblacin suficientemente simple para que sea entendible, slo haciendo
simplificaciones y dejando los efectos ms importantes.
Consideramos que mediante la deconstruccin de una prctica profesional que incluya un
crecimiento poblacional, en este caso el Logstico, se contribuye a dotar al profesional de las
herramientas necesarias y suficientes para encontrar un buen modelo matemtico que
represente fielmente el fenmeno en estudio, de suerte que pueda aportar informacin de
calidad para la toma de decisiones que ayuden a la mejora de la produccin biolgica y
pesquera (Ulloa, Rodrguez, 2010)
Afirmamos que la deconstruccin es un proceso ya sea individual o colectivo de bsqueda de
nuevos significados y de sentidos innovadores; y que, como proceso no tiene final, se concibe
como una estructura espiral y no lineal. Para su utilizacin como herramienta de modelacin
matemtica, lo proponemos como un ciclo de nueve momentos que, una vez conocido, se va
repitiendo de manera constante y se conforma en la manera de pensar y actuar del sujeto
reflexivo. Con ello planteamos la transformacin de la prctica de modelacin del crecimiento
de organismos representado por el modelo logstico considerando todos los parmetros y
actividades que se realicen y que tengan influencia en el modelo final. Esto al llevarlo al aula
permitir que los alumnos entiendan el proceso de modelacin de forma que puedan
explicarlo como un todo y puedan desarrollarlo sin muchos problemas en la prctica de su
profesin (Ulloa y Arrieta, 2010)
En el modelo de crecimiento logstico (o de Verhulst) se establece que a mayor poblacin, P,
menor tasa de crecimiento. Inicialmente, la poblacin crece rpido, por lo que es una fuente de
presin constante, y pierde su capacidad de crecer al volverse muy numerosa, debido a
interacciones entre los miembros de la poblacin, lo que da como resultado un estado de
equilibrio. A diferencia del modelo de crecimiento exponencial, donde la poblacin siempre
crece, este modelo se apega ms a la realidad.
El rea de estudio y la matemtica
La investigacin pesquera se inicia al tratar de establecer la cantidad de recurso que puede
capturarse en un momento determinado, lo cual depende del tamao de la poblacin y de la
capacidad de la flota para pescar; para lograrlo, los bilogos pesqueros tienen que estudiar las
caractersticas de la poblacin natural, la composicin por sexos y edades, la capacidad de
reproduccin, el crecimiento de los individuos, la supervivencia y las caractersticas actuales y
futuras de su medio.

717
La investigacin que realizan los profesionales de la pesca est basada en la observacin de
fenmenos naturales colectivos o en numerosas observaciones respecto a uno en particular, y
debe siempre representarse numricamente para lograr una comprobacin experimental.
En los ltimos tiempos, se ha manifestado una fuerte tendencia en las ciencias hacia la
formulacin de modelos matemticos que consisten en la representacin numrica de los
elementos que forman un sistema en la naturaleza, los que permiten conocer sus
interrelaciones y predecir su comportamiento, ya que constituyen la nica forma de manejar
situaciones muy complicadas y de probar hiptesis cientficas bsicas. Sin embargo todava no
se cuenta con modelos matemticos enteramente satisfactorios en relacin con los fenmenos
que se suceden en la biologa (Ulloa, Arrieta, 2011), especialmente en el ocano.
La comunidad de estudio es la de los profesionales de la pesca, en la que se consideran a los
bilogos pesqueros, bilogos marinos, oceanlogos y a los ingenieros pesqueros; siendo stos
el punto de partida. En los programas de estudio de las carreras de ingeniera pesquera y las de
los bilogos marinos, se observa que la modelacin se estudia en diferentes momentos (Ulloa
y Arrieta, 2009), sin embargo al igual que en la mayora de las licenciaturas se encuentra una
separacin entre los conocimientos que se adquieren en el aula y los requeridos en el campo
profesional. Esto conduce a pensar que la escuela ha minimizado la creacin matemtica a
partir de la experimentacin en el laboratorio y por otra parte se ha dado poca importancia a
la modelacin como una asignatura de relevancia en la prctica profesional. Desde nuestro
punto de vista la modelacin es una prctica que puede vincular la escuela con su entorno. La
modelacin es una prctica que articula las diferentes ciencias y la tecnologa con las
matemticas. Para dar evidencias de estas afirmaciones, basta analizar el entorno laboral que
tienen estas comunidades (Ulloa, Arrieta, 2011). La modelacin tiene lugar en las tres etapas
principales del complejo pesquero, ya que la encontramos no solamente al utilizar los Modelos
de Prediccin de las Capturas, sino tambin en el procesado de productos y al realizar
estudios de consumo y demanda.

Figura 1. Prcticas de modelacin en el aula
718
El cultivo de microalgas
Las microalgas marinas unicelulares (Figura 2) se cultivan como alimento para las diferentes
etapas del cultivo en criadero de moluscos de valor comercial. Hasta hace poco tiempo las
algas vivas eran la nica fuente de alimentacin de las larvas y juveniles de camarones y
bivalvos.

Figura 2. Etapas en la produccin de microalgas
El cultivo se inicia en tubos de ensaye de 15 ml., inoculndose con 3 ml. de cepa (Skeltonema)
en el cual al trmino de tres das se obtiene la productividad mxima que es de 1 x 10
6
clulas
por ml. Enseguida se inoculan otros 3 tubos de ensaye del mismo volumen, con 3 ml. del
cultivo cada uno para mantener la existencia de la cepa y con los 12 ml. restantes de cada
tubo, inocular otros 3 tubos de ensaye de 25 ml. Para continuar el cultivo. Como tercer paso
con el volumen de estos 3 tubos, se inocula un recipiente transparente de 8 l. de capacidad en
donde tambin el cultivo se sostiene por 72 horas, al trmino del cual la poblacin llega a un
mximo de 1 x 10
6
clulas por ml. Cuarto paso, con estos 8 l. producidos se inocula a un
tanque de 340 l. de capacidad, prolongndose el cultivo por un trmino de siete das en esta
etapa.
En este trabajo analizamos el crecimiento en la ltima fase, que es en la que se toman las
microalgas para la alimentacin. Si bien es cierto que los encargados de la reproduccin hacen
esto de manera emprica en la que un cambio de coloracin les indica el momento del
desdoble, los profesionales utilizan un modelo exponencial que no ajusta los datos reales con
lo que se tiene una diferencia entre los datos reales y la prediccin con base en la frmula y el
modelo real. La realizacin de la prctica de la comunidad en personas que inician su
desarrollo profesional trae consigo una serie de problemas, por lo que es conveniente realizar
no solo la deconstitucin de las mismas, sino su deconstruccin (Ulloa, Arrieta, 2009).
El modelo y su anlisis
Uno de los patrones de crecimiento ms simples observados en las poblaciones naturales se
conoce como crecimiento logstico y se representa con una curva sigmoidea, o en forma de S,
vase la figura 3. Como ocurre con el crecimiento exponencial, hay una fase de
719
establecimiento inicial en que el crecimiento de la poblacin es relativamente lento (1), seguida
de una fase de aceleracin rpida (2). Luego, a medida que la poblacin se aproxima a la
capacidad de carga del ambiente, la tasa de crecimiento se hace ms lenta (3 y 4) y finalmente
se estabiliza (5), aunque puede haber fluctuaciones alrededor de la capacidad de carga.

Figura 3. Curva de crecimiento logstico
En el modelo de crecimiento logstico (o de Verhulst) queda implcito que a mayor poblacin,
P, menor tasa de crecimiento. Inicialmente, la poblacin crece rpido, por lo que es una fuente
de presin constante, y pierde su capacidad de crecer al volverse muy numerosa, debido a
interacciones entre los miembros de la poblacin, lo que da como resultado un estado de
equilibrio.
A diferencia del modelo de crecimiento exponencial, donde la poblacin siempre crece, este
modelo es ms representativo del crecimiento de un gran nmero de organismos, las
microalgas entre ellos.
A pesar de existir un sin nmero de ecuaciones que reflejan un modelo logstico, partiremos
de la ecuacin Verhulst - Pearl siendo sta de nuestro inters, por los parmetros que
presenta.
P(t) =
Factores P(t), t, y e.
P(t) representa el nmero de organismos o poblacin existente en un tiempo t determinado.
Mientras que, e es la base del logaritmo natural, o sea, aproximadamente a 2.7183.
Parmetro .
Es la capacidad de carga, del ambiente, generalmente. As pues, tericamente es el valor que
determina la lnea nivel de saturacin del sistema; sin embargo, en la prctica (mundo real) la
densidad no suele nivelarse en un estado estable inmediatamente debajo de , sino que flucta
720
arriba y debajo de los niveles (Odum & Sarmiento, 1998) ya que no existen controles
homeostticos puntuales por encima del nivel jerrquico de los organismos.
De esta forma si:
Parmetro .
Determina la poblacin inicial que presenta el sistema. La poblacin inicial deber ser menor
que la capacidad de carga, terica, del ambiente o lo que es lo mismo a la poblacin mxima.
Por otro lado, nunca habr una P0 = 0; dado que, debe existir una poblacin base para que este
presente un crecimiento en ella y por tal pueda ocurrir un modelo logstico que exprese su
crecimiento poblacional. As pues, tampoco puede existir P0=k
Relacin entre los parmetros k y P0.
Si P0 < k la poblacin crece, hasta verse afectada por los diversos factores del medio ambiente,
y alcanza una planicie, el nivel de saturacin o capacidad de carga, k.
Parmetro r.
El parmetro r representa en la funcin logstica la tasa instantnea de crecimiento
poblacional. A diferencia de la funcin exponencial, el parmetro r en la funcin logstica no es
constante.
La deconstruccin del modelo utilizado
Para fines de nuestra investigacin y desde nuestro punto de vista, consideramos a la
deconstruccin como, un medio para mostrar o encontrar la intencionalidad de una prctica
constituida.
Para su utilizacin como estrategia, lo proponemos como un ciclo de nueve momentos que,
una vez conocido, se va repitiendo de manera constante y se conforma en la manera de pensar
y actuar del sujeto reflexivo. Con esa base y recorriendo los diferentes momentos se debe dar
respuesta a las siguientes preguntas:
Reconocimiento de la realidad y definicin del aspecto a deconstruir: Cmo se realiza el
cultivo de microalgas? Qu conocimientos requiero aplicar? Los tengo? Esto nos lleva a
utilizar la modelacin como herramienta; Qu aprend sobre cultivos? Modelacin? Qu es
lo que aprend de modelacin?Cules modelos de crecimiento conozco? Elaboracin del mapa
individual y/o colectivo; la bsqueda de interpretaciones - comprensiones-acciones alternativas;
la deconstruccin; planificacin de la prctica transformadora; inicio de la reconstruccin;
721
seguimiento de las acciones; retorno a la realidad transformada (Realidad II) y finalmente el
inicio de una nueva deconstruccin.
Conclusiones
La deconstruccin nos lleva a concluir que una manera adecuada de realizar la modelacin del
modelo logstico es la utilizacin de software el cual puede ser especfico o alguno de uso
general como el Excel.

Figura 4. La deconstruccin del modelo logstico Figura 5. Ajuste con GeoGebra
El estudiar y analizar actividades de un campo profesional al cual los autores no pertenecen
dificulta entender la herramientas que ellos utilizan para su desempeo, sin embargo se hace
necesario incursionar para encontrar las intencionalidades de las prcticas y poder dar
evidencias y encontrar las respuestas planteadas por la deconstruccin ya que consideramos
prioritario conocer no solo la intencionalidad sino, como estn constituidas ya que solo as
podemos realizar su deconstruccin
Por lo expuesto anteriormente creemos que la experiencia y la deconstruccin de las prcticas
sociales pueden ser un vnculo entre las dos esferas en las cuales se enmarca nuestra
problemtica.
Odum, E. y Sarmiento, F. (1998). Ecologa. El puente entre ciencia y sociedad. Mxico: Mc Graw
Hill Interamericana.
Ulloa, J; Arrieta, J. (2009). Los modelos exponenciales: construccin y deconstruccin. En P. Lestn
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722
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20 de Enero de 2012, de http://www.veterinaria.org/revistas/redvet/n030310.html
723

Resumo. O estudo tem como objetivo descrever e analisar as estratgias de memria na aprendizagem de
Estatstica de 175 alunos do Ensino Mdio de escolas pblicas da Grande So Paulo. Os dados foram coletados
em 2011. A abordagem histrico-cultural considera a autorregulao da memria na aprendizagem como um
processo consciente que requer do indivduo estabelecimento de metas, com base em suas expectativas, e o
uso de estratgias para alcan-las. Os resultados mostraram que os alunos praticam a repetio de exerccios
para memorizar e no buscam intencionalmente prestar a ateno na aula para aprender e memorizar. Os
alunos demonstraram pouco envolvimento com estratgias de memria para a aprendizagem. Apesar de
afirmarem que a disciplina importante e apesar do incentivo de docentes para uso de estratgias de
aprendizagem, a prtica de estudo de Estatstica vincula-se a processos mecanicistas.
Palavras chave: estatstica, estratgias de memria, autorregulao, ensino mdio
Abstract. The objective of study is to describe and analyze memory strategies through statistic learning with
175 students from the public High School of the Greater Sao Paulo area. The data was collected throughout
2011. The historical-cultural approach takes into consideration the memory self-regulation during the learning
as a conscious process that requires a set of goals from the subject, with base on its expectations, and the
use of strategies to achieve them. The results showed us that the students practice exercise repetition to
memorize, and don't try to intentionally pay attention to the class to learn, and then memorize. The students
showed little involvement with memorization strategies to learn Statistics. Even though the students affirmed
that it's an important course, but even with the teachers incentive to use of learning strategies, the study
practices of Statistics courses are bind to mechanical processes..
Key words: statistics, strategies, memory strategies, self-regulation, high school
Introduo
A Estatstica uma rea de conhecimento interdisciplinar que tem como objetivo descrever,
organizar, resumir e comunicar dados coletados sobre os fenmenos, colaborando, dessa
forma, com as mais diversas cincias. Atualmente, a quantidade de informaes estatsticas
transmitidas pelas mdias ao cidado, exige cada vez mais conhecimento estatstico para o
entendimento dos fenmenos e das tendncias de relevncia social e pessoal, tais como taxas
de criminalidade, de crescimento populacional, de produo industrial, de aproveitamento
educacional, dentre outras. (Gal, 2002).
Nesse sentido, os principais documentos oficiais da educao bsica brasileira trazem
orientaes especficas para a educao Estatstica. Os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) recomendam o ensino de Estatstica desde as sries iniciais; nele, existem
recomendaes para que os professores abordem os conhecimentos bsicos de Estatstica de
forma a auxiliar o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo, reflexivo e
ESTRATGIAS DE MEMRIA AUTORREGULADA NA APRENDIZAGEM
DE ESTATSTICA DE ALUNOS DO ENSINO MDIO
Florindo Contini Neto; Maria Helena Palma de Oliveira; Vernica Yumi Kataoka
Universidade Bandeirante de So Paulo Brasil
nicontini@ig.com.br; mhelenapalma@gmail.com; veronicayumi@terra.com.br
724
autnomo, conhecedor dos seus direitos e deveres (Brasil, 1997, p. 4). Nos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio PCNEM (Brasil, 1998), a Estatstica est no eixo
temtico Anlise de Dados e recomendada como um contedo necessrio para
interpretao, utilizao de distribuio e agrupamento em tabelas e grficos, com o objetivo
de desenvolver as habilidades e competncias matemticas de grficos, diagramas, frmulas e
tabelas. De modo mais amplo, o ensino de Estatstica deve contribuir com o desenvolvimento
intelectual e crtico do cidado diante dos fatos.
Corroborando com essas orientaes, Lopes (1999) afirma que os estudos das informaes,
seja na interpretao, na inferncia ou na comunicao dos resultados em linguagem estatstica,
permitem desenvolver nos estudantes atitudes crticas de previses e de decises, bem como
provocar o desenvolvimento do pensamento indutivo e dedutivo.
Para o entendimento do processo de desenvolvimento cognitivo, recorreu-se a Vigotsky
(2007), para quem o desenvolvimento da linguagem ocorre como resultado da mediao
simblica; ou seja, por meio das funes comunicativa, emotiva e planejadora, a criana se
apropria do mundo externo. O indivduo desenvolve instrumentos de comunicao, de
planejamento e de autorregulao que iro auxili-lo nas solues das tarefas mais difceis.
Para Vygotsky (1995), a autorregulao entendida como uma funo metacognitiva que se
desenvolve, por meio processos relacionais, com base nos desejos, nos interesses e nas
necessidades que geram os motivos mobilizadores do pensamento. Essas aes mentais so
consideradas funes psicolgicas superiores que concretizam os processos cognitivos como o
pensamento, a ateno, a percepo e a memria (Oliveira, 1997).
Segundo Vigotsky (2007), a memria carregada de lgica, por isso, o processo de lembrana
fica encarregado de estabelecer e encontrar relaes lgicas. Na adolescncia, os conceitos
das estruturas mentais deixam de ser organizados por classes e passam a ser organizados por
conceitos abstratos. A ampliao da memria natural exige que, ao longo do desenvolvimento,
haja domnio e utilizao intencional de instrumentos ou tecnologias.
Sob essa perspectiva terica, considera-se que as estratgias de memria so dispositivos
especficos dos processos de autorregulao da aprendizagem de Estatstica. Para o
entendimento desses processos foi desenvolvida e aplicada uma escala de estratgias de
memria. Este estudo objetiva descrever e analisar o uso de estratgias de memria na
autorregulao da aprendizagem de Estatstica de 175 alunos do 3. srie do Ensino Mdio de
escolas estaduais de Guarulhos e de So Paulo. Os dados foram coletados no final de 2011.

725
Autorregulao da aprendizagem na abordagem sociohistrica
O processo geral de desenvolvimento estrutura-se em duas linhas qualitativas diferentes; uma
ligada aos processos elementares, de origem biolgica; a outra linha ligada funes
psicolgicas superiores que tem origem sociocultural. A histria do comportamento da
criana nasce do entrelaamento dessas duas linhas (Vigotsky, 2007, p.42).
Vygotsky (1995) afirma que o desenvolvimento ocorre em estreita conexo com os processos
afetivos e motivacionais desejos, interesses e necessidades que iro provocar o
pensamento, pois cada ao envolve uma tendncia afetivo-volitiva.
O desenvolvimento cognitivo acontece em dois planos: primeiramente no plano exterior,
graas interao social e, posteriormente, no plano interior e individual (Vigotsky, 2007). A
internalizao o mecanismo responsvel pela transio entre o funcionamento intermental e
o funcionamento intramental (Salvador; Goi; Gallart, 1999, p. 107). Com a internalizao das
atividades sociais e histricas, o ser humano constitui e desenvolve capacidades
especificamente humanas, como a autorregulao do prprio comportamento.
A autorregulao da aprendizagem consiste no processo em que o indivduo estabelece metas
com base em suas expectativas e usa estratgias para alcan-las por meio do domnio de
funes mentais como ateno e planejamento da ao, interao, memria que so funes
autoconscientes essenciais aos processos de aprendizagem (Oliveira, Silva, Garbino,
Angrimani, Silva, 2009). O processo denominado autorregulao da aprendizagem requer do
aluno o domnio dos instrumentos culturais especficos para alcanar seus objetivos.
Para Zimmerman, citado tanto por Bilimria e Almeida (2008), quanto por Rosrio; Perez;
Gonzlez-Pienda (2004), o processo de autorregulao desenvolvido com base em trs fases
cclicas: a) planejamento: envolve as estratgias que o indivduo busca para se desenvolver e
para se concentrar nas tarefas e aperfeioar seus esforos; b) o controle da prpria vontade e
do desempenho: envolvem as situaes do indivduo, no caso, o autorregistro e a
autoexperimentao; c) a autorreflexo: expectativas pessoais dos objetivos atingidos com
eficcia envolvem tanto os processos de atribuies causais, o autojulgamento, mediante
critrios, a autoavaliao; quanto s autorreaes, sejam elas a autossatisfao ou as inferncias
adaptativas.
As estratgias de aprendizagem, segundo Rosrio; Perez; Gonzles-Pienda (2004) so aes
deliberadas que visam realizar tarefas e que comportam flexibilidade de seleo e aplicao
adequadas e o uso de recursos cognitivos e motivacionais. Para Vigotsky (1984), os processos
de memria e as demais funes mentais superiores so desenvolvidos e motivados em funo
726
de situaes de interao social com outras pessoas que dominam esses instrumentos e que
so capazes de transmiti-los. O aluno autorregulado capaz de desenvolver uma determinada
atividade de maneira consciente, utilizando estratgias selecionadas por ele de forma
organizada e estruturada e ainda capaz de adequar suas necessidades ao processo de
aprendizagem para atingir seus objetivos (Ribeiro, 2007).
O desenvolvimento da capacidade de lidar com estratgias de autorregulao de aprendizagem
importante na preparao do aluno para o mundo do trabalho e os professores tm papel
fundamental nesse processo. As estratgias de autorregulao da aprendizagem so repassadas
e exigidas do indivduo nas organizaes, comportamentos de estruturao do ambiente de
trabalho e dos materiais requeridos, atitudes de autoavaliao dos procedimentos, esforo e
rendimento (Almeida, 2002, p.159). Dentre as estratgias de aprendizagem, destacam-se,
neste trabalho, as estratgias de memria.
Estratgias de memria na autorregulao da aprendizagem
A abordagem sociohistrica considera que temos dois tipos diferentes de memria, uma delas
mais utilizada pelos povos iletrados e est ligada formao das imagens claras e de objetivos
mostrados, a qual denominada memria natural e est mais prxima da percepo
caracterizada de forma imediatista. O outro tipo pertence linha de desenvolvimento scio -
cultural e constitudo com base nas experincias de utilizao dos materiais disponveis na
poca e de auxiliares mnemnicos, como por exemplo, fazer sinais em pedaos de madeira
para assinalar ou dar ns em corda.
A utilizao desses elementos para a resoluo das operaes faz com que a estrutura
psicolgica do processo da memria modifique-se. A atividade com signos especificamente
humana. Ao longo do desenvolvimento, para atender as suas necessidades, o homem passa a
construir e a utilizar auxiliares mnemnicos, isto , aes que vo alm das dimenses
biolgicas do sistema nervoso, como fazer uma marca em uma madeira ou dar n em corda
para lembrar de algo depois.
As estratgias de domnio da memria requerem o uso de instrumentos ou tecnologias. Para
Ratner (1995, p.16), os instrumentos so implementos fsicos utilizados para aumentar os
poderes naturais do organismo fsico. Essa memria sofisticada e artificial caracteriza o
processo de desenvolvimento humano. Na perspectiva de Vigotsky, ao chegar adolescncia,
passa-se mnemotcnica interna que pode ser denominada memria lgica ou forma interna
de memorizao mediada (Ratner, p. 136).

727
A mnemotcnica constitui-se em forma de sustentao e de construo da memria, inscritas
e institudas na cultura. Nesse sentido, constitui-se como prtica social (Smolka, 2000), Desse
modo, o aluno, baseado na prtica social, busca ampliar significativamente sua capacidade de
memria natural, para tanto, desenvolve e aplica instrumentos ou tecnologias de memria
externa como grifar o texto, fazer esquema de um texto, material didtico ou fazer uma
sntese para ter mais recurso de memria quando houver a solicitao.
Para este estudo, considera-se que o aluno desenvolve a autorregulao por meio da
elaborao compartilhada de estratgias de memria no espao da Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), que est fundamentada no conceito de interao e entendida como a
distncia entre o nvel de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de soluo de
problemas de modo independente e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela
possibilidade de soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao de
companheiros mais capazes.
A recuperao desse conceito da teoria de Vigotsky fundamental, pois considera-se que as
estratgias de memria no processo de autorregulao da aprendizagem de Estatstica foram
construdas nas relaes sociais dos sujeitos. Por meio dessas relaes, o sujeito aprendeu a
arte da memria (mnemotcnica), no caso: anotar o mais importante, consultar as anotaes,
grifar, resumir ou esquematizar o texto ou material lido como tcnicas que podem ampliar a
capacidade de memria.
Nessa perspectiva, focou-se a relao entre o uso de estratgias de memria e o perfil do
aluno. Para isso, o instrumento Escala de Estratgias de Memria na Autorregulao da
Aprendizagem, traz questes sobre os processos de estudo e aprendizagem de alunos do
ensino mdio para os contedos de Estatstica. O uso dessas estratgias remete ao
pensamento de Luria (1979) para quem o indivduo recebe muitas informaes pelo sistema
verbal e s conserva as concluses de forma condensada; sendo assim, as aes de grifar,
resumir ou fazer esquema condensam as informaes e facilitam o processo de recordao.
As questes apresentadas no instrumento de coleta deste estudo caracterizam as estratgias
de memria e refletem valores, normas, atitudes e costumes que se relacionam com a
aprendizagem de Estatstica. Considerou-se ainda que cada aluno, adolescente do ensino mdio
de escolas estaduais de So Paulo traz consigo a prpria histria de aprendizagens que o
coloca como sujeito do processo em um contexto especfico.

728
Mtodo
A coleta de dados ocorreu no 2 semestre de 2011, com 175 alunos de 3 sries do Ensino
Mdio, distribudos em 11 salas de seis escolas pblicas do Estado de So Paulo, sendo quatro
escolas da cidade de Guarulhos e duas da cidade de So Paulo. Foram utilizados como
instrumentos de coleta: questionrio de perfil sociocultural do aluno e a Escala de Estratgias
de Memria na Autorregulao da Aprendizagem de Estatstica.
Apresentamos neste estudo os resultados desses dois instrumentos. O questionrio de perfil
do aluno foi estruturado da seguinte forma: investigou-se gnero, idade, perodo de estudo,
tempo de dedicao matemtica e pesquisa na internet; alm disso, foram investigados
quais termos estatsticos os alunos eram capazes de interpretar, qual a importncia da
Estatstica no seu cotidiano, se havia estudado Estatstica em sries anteriores, quais estratgias
o professor solicitava durante as aulas: anotao, leitura, destaque, resumo/esquema, consulta
e busca de outros materiais que auxiliassem aprendizagem.
A escala de estratgias de memria continha 16 afirmativas, 10 positivas e 6 negativas. As
possibilidades de resposta eram: sempre, quase sempre, quase nunca e nunca. Atribui-se a
pontuao de 1 a 4 para as afirmativas positivas e de 4 a 1 para as negativas. A pontuao dos
itens da escala variou de 16 a 64, sendo que a menor pontuao representa um indivduo com
baixa autorregulao e a maior, um indivduo com alta autorregulao. Os resultados das
variveis obtidas no perfil foram relacionados pontuao da escala, sendo utilizados testes F
(ANOVA) e o teste t. Quando o efeito da varivel estudada foi considerado significativo, pelo
teste F, as mdias das suas categorias foram comparadas pelo teste Tukey, com nvel nominal
de significncia de 5%.
Resultados e discusso
A idade mdia dos participantes era de 17,2 anos (desvio padro = 0,63 anos), sendo 53,7%
desses, do gnero feminino. Verifica-se que no houve diferena significativa da pontuao
mdia da escala de acordo com o gnero (t(173)=0,27 e p = 0,790), nem com relao ao
perodo de estudo, que era manh ou tarde (t(173) =1,27 e p = 0,206), e tampouco se eles j
tinham estudado algum conceito estatstico antes, em que resposta era do tipo sim ou no
(t(173)=0,37 e p = 0,711).
Com relao ao primeiro sentimento (positivo, indiferente, negativo e no sentimento) e a
primeira ideia (contedo matemtico ou estatstico, afetiva e outras) ao ouvir a palavra
estatstica, observou-se que no existiu tambm diferena significativa na pontuao mdia da
729
escala, pois os resultados do teste F foram, respectivamente, F(3,162)=1,044, p = 0,375 e F(3,160)=
0,326, p= 0,860.
A Tabela 1 apresenta as questes da escala e a distribuio da frequncia percentual das
respostas para cada item da escala.
Afirmao S QS QN N
1
*Geralmente, nas aulas de Matemtica sobre Estatstica no fao
anotaes. 13,71 38,29 29,14 18,86
2
Geralmente, eu leio os textos (caderno do aluno ou outros
materiais) sobre Estatstica somente durante a aula de
Matemtica. 25,14 37,14 22,86 14,86
3
Eu anoto somente os pontos principais ou mais difceis sobre
Estatstica durante as aulas de Matemtica. 30,29 36,00 21,14 12,57
4
*Eu procuro prestar ateno na matria/explicao para poder
memorizar 2,29 6,29 36,57 54,86
5
Eu anoto tudo o que o professor de Matemtica coloca sobre
Estatstica na lousa/transparncia/tela ou o que ele diz que
importante. 5,71 21,71 36,57 36,00
6
Quando eu leio o caderno/material ou outros materiais sobre
Estatstica da matria de Matemtica grifo o mais importante. 33,14 32,57 26,86 7,43
7
*Geralmente, eu no consulto minhas anotaes sobre Estatstica
da matria de Matemtica. 8,57 29,14 42,29 20,00
8
Eu leio os textos (caderno ou outros materiais) sobre Estatstica
antes da aula de Matemtica. 42,86 45,71 7,43 4,00
9
Eu consulto minhas anotaes sobre Estatstica da matria
matemtica somente durante as aulas de matemtica. 37,14 41,71 12,57 8,57
10
*Geralmente, eu no leio os textos (cadernos ou outros
materiais) sobre de Estatstica da matria de Matemtica. 9,14 28,57 44,57 17,71
11
matemtica quando o professor de Matemtica pede. 6,86 11,43 40,00 41,71
12
Quando eu leio o caderno/material ou outros da matria de
Matemtica sobre Estatstica copio de forma resumida ou
esquematizada para o caderno/fichrio/computador ou outro
material o mais importante,. 26,29 28,57 28,57 16,57
13
*Geralmente, eu somente leio o caderno ou outro material sobre
Estatstica nas aulas da matria de Matemtica. 29,71 44,00 20,00 6,29
14
matemtica antes da prxima aula de Matemtica. 33,71 46,29 14,29 5,71
15
Geralmente, eu tenho disponveis anotaes sobre Estatstica da
matria de Matemtica para possvel consulta. 12,57 32,00 36,57 18,86
16
Eu fao os exerccios de Matemtica/Estatstica vrias vezes para
memorizar 28,00 40,57 25,14 6,29
* Questes negativas
Tabela 1 - Distribuio da frequncia percentual dos participantes em cada item da escala de estratgias de memria em
relao Estatstica - Ensino Mdio (Contini, 2012, p. 98)
730
No que concerne s estratgias de ateno para memorizar o contedo de Estatstica (Q. 4),
91,43% dos alunos nunca ou quase nunca procuram prestar ateno nas aulas de contedo de
Estatstica. Em sentido oposto, (Q. 16) 68,57% dos alunos sempre ou quase sempre utilizam de
repetio de exerccios para memorizao. Esses resultados indicam que h certa contradio
no uso de estratgias de Memria. Nesse caso, poderamos supor que, para a grande parte dos
alunos, haveria mais complexidade na ao cognitiva para o uso da ateno do que para a
execuo repetida de exerccios. Ressalta-se que para Luria (1979) a maior complexidade da
tarefa leva a uma maior reteno do material correspondente.
Em relao s estratgias de anotao (Q. 5, Q.1, Q.15), as respostas evidenciam que 72,57%
dos alunos nunca ou quase nunca anotam o que o professor coloca no quadro ou diz que
mais importante; 52,00% dos alunos afirmam que nunca ou quase nunca fazem anotao e
55,53% dos alunos afirmam que nunca ou quase nunca tm as anotaes disponveis. Esses
dados podem ser relacionados aos obtidos nos questionrios de perfil, onde pouco mais de
50% dos alunos afirmam que o professor incentiva estratgias de estudo ou memria ao pedir
para fazer anotaes do contedo de Estatstica. As estratgias de anotar e de consultar as
prprias anotaes foram as mais incentivadas pelos professores de matemtica, no contedo
de Estatstica, segundo Contini (2012).
Os resultados destacam a importncia do professor e a necessidade de que este intensifique
estratgias de regulao das atividades de estudos dos alunos. A regulao pelo professor
torna-se mais necessria quando se observa o desinteresse dos alunos em sala de aula.
Consideraes finais
Os resultados relativos s estratgias de memria na autorregulao da aprendizagem de
Estatstica de estudantes da 3 srie do Ensino Mdio nas cidades de Guarulhos e So Paulo
(SP) indicam que os alunos esto pouco envolvidos com as estratgias de memria para a
aprendizagem desse contedo nas aulas de Matemtica.
Um ponto fundamental do processo de autorregulao da aprendizagem a atuao do
professor, que pode regular a atividade do aluno de modo a orient-lo sobre como
potencializar a capacidade da memria por meio da autorregulao de estratgias especficas.
Apesar dos alunos afirmarem que a Estatstica importante e dos esforos dos processos de
interao do professor para incentiv-los a usar estratgias de aprendizagem, essas no
parecem ser prtica contnua dos processos de mediao. Isso pode ser indcio de um carter
tecnicista na relao professor-aluno, que prpria de metodologias tradicionais de ensino.
731
Conhecer as estratgias de memria e o perfil da utilizao das mesmas importante para que
o aluno faa uma reflexo sobre seus processos de autorregulao e para que o professor
possa refletir e rever suas prticas pedaggicas a fim de fomentar a autorregulao da
aprendizagem dos alunos em Estatstica, na disciplina de Matemtica.
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733

Resumo. A atividade que descrevemos teve como objetivo possibilitar aos alunos e professores supervisores
bolsistas do Programa de Bolsas de Iniciao Docncia - PIBID do curso de Matemtica da Universidade
Federal do Tringulo Mineiro em Uberaba, Minas Gerais, a prtica da estatstica atravs de atividades de
ensino utilizando projetos. Assim, atravs da aplicao de um questionrio a 198 alunos do 3 ano do Ensino
Mdio de duas escolas estaduais pretendeu-se compreender os problemas que afetam a escolha profissional e a
motivao ou no em continuar os estudos. Os resultados indicaram que a maioria dos alunos pretende dar
continuidade aos estudos e o que dificultaria esse processo seria: condies financeiras e disponibilidade de
tempo. Evidenciamos que as atividades de organizao de pesquisa de campo, coleta, tabulao de dados,
interpretao e anlise dos dados despertou o esprito investigativo nos alunos.
Palavras chave: projetos, estatstica, motivao, ensino mdio
Abstract. The activity had as objective described that enabling students and teachers supervisors scholarship of
PIBID Mathematics at Universidade Federal do Triangulo Mineiro in Uberaba, Minas Gerais, the practice of
using statistical learning activities using projects. Thus, by applying a questionnaire to 146 students in 7th
grade of elementary school two state schools, set up the profile of this group. Some results have indicated
that on average students are in the range of age in years at which one would expect if they were, or 12.
Most students of the School II are residents of neighborhoods near the school which explains the percentage of
63.16% of the students go to school on foot. We show that the activities of the organization of field
research, collection, tabulation of data, data analysis and interpretation aroused the investigative spirit in
students.
Key words: projects, statistics, motivation, secondary school
Introduo
Uma das maiores dificuldades enfrentadas pelos professores da Educao Bsica trabalhar na
sala de aula com os contedos estatsticos sugeridos pelos PCN (Brasil, 1998), onde devem
desenvolver nos alunos o saber coletar, organizar e interpretar estatisticamente informaes e
valorizar estes procedimentos para tomada de decises.
Tais dificuldades, de acordo com Mendes e Brumatti (2003), talvez sejam resultados de: (1)
concepes errneas do professor sobre projetos estatsticos acreditam que estes se
resumem coleta sem critrios de alguns dados e depois a uma apresentao com
representaes grficas; (2) falhas na sua formao profissional o professor imita as
estratgias com que lhe foram transmitidos os conceitos estatsticos; (3) no familiaridade com
estratgias de ao didtica quando estas requerem o desenvolvimento de projetos; (4)
conhecimento insuficiente ou inadequado do contedo estatstico.
O ENSINO DE ESTATSTICA VIA PROJETOS: MOTIVAO DE
ACESSO AO ENSINO SUPERIOR DE ALUNOS DO 3 ANO DO ENSINO
MDIO DE ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA
Ailton Paulo de Oliveira Jnior, Joana dos Santos Silva, Lorena Fernanda Gonalves Duarte, Roberta de Cssia dos Anjos
Universidade Federal do Tringulo Mineiro Brasil
drapoj@uol.com.br, jo.uftm@hotmail.com, lorenafgduarte@hotmail.com, robertacassia94@gmail.com
734
Partindo destas ideias, tomamos a noo de ciclo investigativo que emerge de uma estrutura
para o pensamento estatstico proposta por Wild e Pfannkuch (1999). De acordo com os
autores, eles construram, com base na literatura, na experincia prpria e em entrevistas
realizadas com estudantes de estatstica envolvidos em projetos de pesquisa e com estatsticos
profissionais em exerccio uma estrutura para o pensamento estatstico envolvido nas
investigaes empricas composta por quatro dimenses, a saber: o ciclo investigativo, tipos de
pensamento, o ciclo interrogativo e as disposies.
Para Silva (2007), este modelo objetiva que o estudante sinta necessidade de resolver um
problema, o que poder garantir seu envolvimento. Dessa forma, o problema deixaria de ser
resolvido apenas porque o professor o pede, pois o estudante estando envolvido passaria a
desejar a soluo e buscaria ferramentas necessrias para isso. Concordamos em grande
medida com essa afirmao j que, como veremos mais adiante, o compromisso e o
envolvimento com o problema so condies importantes para que o pensamento estatstico
se desenvolva.
Assim, a partir da utilizao da metodologia do ensino via projetos, pretendeu-se fazer um
estudo para melhor compreender a motivao ou no em continuar os seus estudos de alunos
do Ensino Mdio de duas escolas estaduais em Uberaba, Minas Gerais.
Metodologia
O estudo aqui apresentado pode ser classificado como descritivo-transversal, uma vez que o
objetivo fixado da investigao foi o de verificar qual a motivao que alunos do 3 do Ensino
Mdio tm em continuar seus estudos.
A coleta de dados foi realizada por alunos que participam do subprojeto Matemtica do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) da Universidade Federal do
Tringulo Mineiro (UFTM). O PIBID, segundo o Decreto N 7.219, de 24 de Junho de 2010
tem por finalidade fomentar a iniciao docncia, contribuindo para o aperfeioamento da
formao de docentes em nvel superior e para a melhoria da qualidade da educao bsica
pblica brasileira.
Assim, a proposta desenvolvida neste trabalho se desenvolveu a partir de atividades
desenvolvidas com o objetivo de possibilitar aos alunos bolsistas e professores supervisores o
aprendizado da Estatstica, atravs da modelagem, dando-se da seguinte maneira: (1) escolha
do tema a ser abordado: Motivao de acesso ao ensino superior de alunos do 3 ano do
ensino mdio de escolas estaduais em Uberaba; (2) formulao de problemas e hipteses; (3)
elaborao do instrumento de pesquisa; (4) aplicao do instrumento de pesquisa; (5)
735
montagem do banco de dados; (6) tabulao dos dados focados nos objetivos propostos, quais
sejam, elaborao de relatrios, preparao de artigos para eventos e peridicos e criar
elementos para desenvolver aes na escola para a melhoria do ensino de matemtica; (7)
anlise dos dados que permitir o desenvolvimento das ferramentas estatsticas e tambm o
desenvolvimento da argumentao a partir dos dados obtidos; (8) divulgao dos resultados
junto comunidade escolar local, regional, nacional e internacional.
Para Moore (1997) esta abordagem de contedos vem ao encontro do que o autor denomina
de nova pedagogia. Segundo o autor, a ideia central o abandono de um modelo de
transferncia de informaes a favor de uma viso construtivista de entendimento:
estudantes no desejam ser uma vasilha preenchida com o conhecimento despejado pelos
professores; eles inevitavelmente constroem seus prprios conhecimentos atravs da
combinao de suas experincias presentes com seus conceitos j existentes. De acordo com
Gonalves, Matsuo, Strapassan, Lovato e Saraiva (1999), com este tipo de atividade a liberdade
que o aluno recebe deixa aflorar em si o pesquisador, o ser crtico que existe dentro dele.
Os contedos estatsticos abordados, foram os seguintes: (1) variveis qualitativas e
quantitativas que compem o instrumento de pesquisa; (2) construo de tabelas; (3)
estatsticas bsicas como: mdia, mediana e desvio-padro; (4) noo de amostra e populao.
Pretendeu-se, portanto, com estas atividades, auxiliar na formao dos alunos do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia do curso de Licenciatura em Matemtica da
Universidade Federal do Tringulo Mineiro no que tange a contedos bsicos de Estatstica
utilizando o ensino via projetos.
Resultados
Para apresentar os resultados sero consideradas as etapas do processo de Investigao
Estatstica, Figura 1, indicadas por Lopes (2003), cujo juzo a respeito do ensino de Estatstica
est em consonncia com as tendncias da Didtica desta disciplina e com o trabalho com
projetos, conforme esclarecem Batanero e Daz (2004).

Figura 1. Processo de Investigao Estatstica.
736
Pode-se conferir cada uma das sucessivas etapas dos referidos processos. As duas primeiras
etapas referem-se : (1) escolha do tema e a formao dos grupos por tema de interesse; e (2)
interao com o tema ou estudo do fenmeno e perodo de interao nos grupos,
possibilitando as negociaes dos interesses envolvidos e discusses sobre o tema.
Assim, o desenvolvimento da atividade iniciou-se com a problematizao dos assuntos a serem
pesquisados e consistiu em estabelecer e delimitar o tema a ser tratado com o intuito de
definir o contexto e os aspectos que seriam trabalhados ao longo das outras etapas da
atividade.
Segundo Ponte (1990), ao se trabalhar com projetos o ponto de partida inicial o gosto do
aluno. Desta forma foi solicitado aos alunos bolsistas e professores supervisores do
PIBID/Matemtica/UFTM que sugerissem temas de seu interesse investigativo onde a Estatstica
lhes pudesse servir de auxlio para um melhor esclarecimento e compreenso.
Como o subprojeto trabalha junto aos alunos do Ensino Mdio, pensou-se em desenvolver
tema para atingir aos alunos de um dos nveis e tambm para dar subsdios aos alunos do
PIBID Matemtica a desenvolver habilidades estatsticas. Desta forma, o trabalho de ensino
pretendeu mostrar: A motivao dos alunos do Terceiro ano do Ensino Mdio destas mesmas
escolas quanto continuidade de sua formao e perfil do grupo.
Na terceira etapa pretende-se definir a questo ou problema como a escolha do(s) aspecto(s)
do tema, o estabelecimento de hipteses e a elaborao da(s) questo(es) para a verificao
da(s) hiptese(s). Portanto, nesta etapa foram planejados, elaborados e aplicados questionrios
aos participantes foco da pesquisa. O instrumento foi dividido nos seguintes blocos: I
Estabelea seu perfil; II Sobre a sua formao e a de seus pais; III Sobre seus estudos e
continuidade; IV Voc e a Matemtica; e V Sobre seu trabalho e escolha profissional.
Focaremos alguns resultados focados no item III deste instrumento.
Fez-se necessria a utilizao de outro preceito da abordagem de projetos o trabalho em
grupo. A promoo deste preceito no somente facilitou o levantamento das temticas, mas
tambm promoveu o exerccio da cooperao, da expresso dos pontos de vistas, da diviso
de tarefas e do consenso na tomada de decises, habilidades e atitudes to preciosas para a
realizao das demais fases do projeto estatstico.
Os dados foram coletados junto a alunos do segundo ano do Ensino Mdio, sendo: 162 alunos
da Escola I e 36 alunos da Escola I, no primeiro semestre letivo de 2011.
Na quarta etapa buscou-se a compreenso do problema a partir da pesquisa de campo e da
anlise exploratria de dados. Nesta fase os alunos so convidados a utilizar os conceitos e
737
modelos estatsticos e matemticos para calcular ndices e medidas estatsticas com os quais
podero estabelecer relaes e tirar concluses, alm de construir os modelos
representativos dos resultados encontrados. Assim, os alunos, no perodo de elaborao dos
textos, frequentaram o Laboratrio de Informtica e neste espao, passaram a organizar e
analisar os dados coletados, elaborar tabelas relativas s informaes obtidas, bem como a
gerao de textos referentes s anlises decorrentes da apresentao.
Apresentao da representao e anlise de dados
Apresentam-se alguns resultados analisados que se referem ao processo de investigao
estatstica via projetos que indicam a percentagem total de escolha de cada alternativa
proposta pelo questionrio (se pretendem continuar os estudos, motivos que impediriam os
alunos a continuarem os estudos, se fariam um curso de nvel superior ou tcnico, e outros) e
a influncia da renda familiar e do nvel de escolaridade parental sobre os resultados obtidos.
Atravs da anlise dos questionrios, pde-se notar que muitos alunos percebem a
importncia da vida escolar, pois ao perguntarmos o que eles sentiam em relao aos estudos
aproximadamente 32% das respostas de ambas as escolas, indicaram que o estudo muito
importante, sendo que apenas 17% das respostas da escola I e 2% da escola II referem-se aos
estudos como algo chato.
A escolaridade parental e a situao socioeconmica dos participantes apareceram como uma
forte influncia sobre a escolha das alternativas propostas, pois quando questionados quanto a
continuidade dos estudos aps o Ensino Mdio 64,1% dos alunos da Escola I e 88,9% da Escola
II disseram que fariam um curso tcnico, e 93,5% da Escola I e 63,3% da Escola II disseram que
fariam curso superior. Isso mostra que a maior parte dos alunos que optou pelo curso tcnico
pertence Escola I, que apresenta situao socioeconmica baixa e so em grande maioria
filhos de mes e pais com Ensino Fundamental Incompleto, enquanto que a maior parte que
optou pelo curso superior pertence Escola II, que apresenta uma situao socioeconmica
um pouco mais elevada e a maioria dos pais possui o Ensino Mdio Completo.
Verifica-se na Tabela 1 que a maioria dos alunos de ambas as escolas gostariam de dar
continuidade aos estudos sendo 97,5% da Escola I e 94,12% da escola II.
Opes
Escola I Escola II
N de respostas % N de respostas %
Sim 156 97,5 32 94,1
No 4 2,5 2 5,9
Tabela 1. Pretenso dos alunos em dar continuidade aos estudos aps trmino do Ensino Mdio
738
Estes dados mostram que os estudantes do Ensino Mdio consideram importante a
continuidade dos estudos, segundo Sparta e Gomes (2005) tal fato pode ser explicado pelo
desejo de ascenso social das classes populares, tendo como estmulo a valorizao das
profisses de nvel superior; e pela desvalorizao de outras formas de ocupao em nossa
sociedade.
Considerando o que apresentado na tabela 2, a maioria dos estudantes revelou que o que
mais dificultaria a continuidade de seus estudos seria: condies financeiras (32,4% Escola I e
28,6% Escola II), indeciso na escolha da carreira a seguir (17,0% Escola I e 14,2% Escola II) e
disponibilidade de tempo (13,1% Escola I e 19% Escola II).
Motivos
Escola I Escola II
N de respostas % N de respostas %
Condies Financeiras 57 32,4 12 28,6
Indeciso 30 17,0 6 14,2
Disponibilidade de tempo 23 13,1 8 19,0
Prefere trabalhar 13 7,4 1 2,4
Falta de vontade 13 7,4 5 11,9
Vida familiar 12 6,8 1 2,4
Nada impediria 7 4,0 - 0,0
Obrigao 8 4,6 1 2,4
Problemas de sade 3 1,7 - 0,0
Idade 2 1,1 1 2,4
Morte 3 1,7 - 0,0
Vida social mais importante 3 1,1 1 2,4
No passar Vestibular 1 0,6 2 4,8
Organizao escolar 2 1,1 4 9,5
Tabela 2. Motivos que impediriam os alunos a continuarem os estudos.
Segundo Malacarne, Lorenzi, Branco, Sutil e Mattos (2007) importante considerar que a
escolha profissional est condicionada as diferentes influncias, entre as quais esto as
expectativas familiares, as situaes sociais, culturais e econmicas, as oportunidades
educacionais, as perspectivas profissionais da regio onde reside e as prprias motivaes do
sujeito. Se estes aspectos no so levados em considerao, pode haver frustraes profundas
no indivduo e na sua relao com o mundo do trabalho.
Alm disso, um indivduo motivado intrinsecamente dedica muita ateno tarefa proposta,
no mede tempo nem esforo para realiz-la, no vendo o tempo passar, no deixa que
739
presses externas o desviem do seu foco, no desiste diante dos desafios e/ou condies
desfavorveis, no desanima diante do fracasso, pelo contrrio, fica mais motivado a vencer.
Observa-se na Tabela 3 que 73,9% dos alunos da Escola I e 79,7% dos alunos da Escola II
identificam seus estudos ou a vida escolar de uma maneira positiva, dizendo ser importante,
ser de interesse na busca do conhecimento, ser necessrio ou trazer alegria. Desta forma, se
um aluno possui motivao para aprender, se envolver com os assuntos escolares de forma
voluntria e buscar a aprendizagem independente do assunto ser interessante para ele ou da
recompensa que possa vir atravs de elogios ou notas.
Segundo Bzuneck (2004) a motivao que considerada como a mais importante na
aprendizagem, no se aplica no caso da aprendizagem escolar, visto que est baseada na ligao
afetiva com o objeto de estudo, no querer do indivduo, no sendo, portanto, a que mais se
evidencia num ambiente de sala de aula onde os assuntos apresentados no so de livre
escolha do aluno e sua presena e envolvimento nas atividades so obrigatrios.
Palavras ou termos
Escola I Escola II
N Respostas % N Respostas %
Importante 109 32,2 21 32,8
Interesse na busca do conhecimento 74 21,9 8 12,5
Necessrio 45 13,3 3 4,7
Alegria 22 6,5 19 29,7
Estar com os amigos 29 8,6 5 7,8
Obrigao 32 9,4 3 4,7
Chato 9 4,0 1 1,6
Falta de estmulo 8 2,4 2 3,1
Dificuldade em aprender 5 1,5 2 3,1
Desorganizado 7 0,9 - 0,0
Tristeza 2 0,2 - 0,0
Tabela 3. Palavras ou termos que descrevem os sentimentos dos alunos em relao aos estudos ou vida escolar
Concluses
Percebe-se que com os resultados das anlises dos dados coletados que a maioria dos alunos
do 3 ano do Ensino Mdio das duas escolas estaduais de Uberaba em Minas Gerais pretende
dar continuidade aos estudos sendo por meio de cursos tcnicos ou cursos superiores, e o
que dificultaria a continuidade de seus estudos seria: condies financeiras e disponibilidade de
tempo. E que a maioria que optou pelos cursos tcnicos pertence Escola II, so os alunos
740
que possuem uma renda familiar mais baixa, e que seus pais apresentam um nvel menor de
escolaridade (a maioria possui apenas o Ensino Fundamental Incompleto).
A maior parte dos alunos que optaram em fazer um curso superior ao terminarem o Ensino
Mdio est na Escola I, onde a renda familiar maior que a renda da Escola II, e seus pais
possuem um nvel de escolaridade maior sendo que a maioria possui o Ensino Mdio
Completo. Conclui-se que tanto a situao socioeconmica quanto escolaridade parental
influenciam de forma significativa na motivao dos alunos no acesso ao Ensino Superior, sendo
assim de tamanha relevncia a reflexo sobre esta situao como forma de auxiliar na
orientao destes alunos neste processo, principalmente nas sries finais do Ensino Mdio da
rede pblica.
Alm disso, no que tange ao trabalho de investigao por parte dos alunos evidencia-se que as
atividades de organizao de pesquisa de campo, coleta, tabulao de dados, interpretao e
anlise dos dados no foi tarefa fcil, exigindo a retomada de contedos, um constante
repensar dos resultados e atitude questionadora, refazendo perguntas objetivando despertar o
esprito investigativo nos alunos.
Para Mendona e Lopes (2010) a implementao da educao estatstica deve acontecer de
uma forma investigativa, na qual o grupo de alunos tenha vivncia com a gerao e anlise de
dados. Acredita-se que no momento em que a turma tenha participao ativa no processo,
todas as habilidades sero favorecidas em seu desenvolvimento.
Assim, concluem-se que com o ensino vinculado pesquisa possvel vislumbrar a
possibilidade de se compreender a sala de aula e o espao escolar em geral, como um local
permeado pelas mais diversas dimenses culturais, bem como pelas representaes e
imaginrios sociais. Portanto, um espao em que as construes simblicas, valores e crenas
se fazem presentes e orientam as relaes entre os sujeitos e, por isso, a necessidade de
serem investigadas e compreendidas pelos professores, a fim de tornar as pesquisas mais
compreensveis e com maior credibilidade.
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742

743

Resumo. As anlises apresentadas neste artigo referem-se s situaes de sala de aula de uma turma de 26
alunos do 4 ano do ensino fundamental da rede de ensino municipal de So Paulo e confirmam a
importncia da interao para a criao da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Foram examinadas
situaes mediadas pela linguagem ocorridas entre a pesquisadora e alunos e entre alunos nos momentos em
que estes expuseram suas resolues de problemas que envolvem campos aditivo e multiplicativo, bem como
quando explicitaram suas dvidas. As atividades propostas no eram familiares a esse grupo de alunos: foi
proposto um problema aberto e atividades em que deveriam ler os enunciados e diante de algumas
alternativas, selecionar aquela que continha a operao que resolveria o problema. Ratificou-se, assim que a
resoluo de problemas vinculada circulao de diferentes saberes fator de criao da ZDP, pois
possibilitam que os aprendizes reorganizem seus pensamentos e enriqueam as futuras produes.
Palavras chave: resoluo de problemas, campos conceituais, interao na aprendizagem
Abstract. The analyses presented in this article refer to situations in theclassroom of 26 students from the 4th
grade (forth yearof compulsory education) in a municipal public school in So Paulo city and confirms the
importance of interaction for the creation of the Zone of Proximal Development (ZDP). We examined the
situations mediated by language that occurred between the researcher and students and among students when
they presented their resolutions to the problems of additive and multiplicative fields and when they exposed
their doubts. The proposed activities were not familiar to this group of students: it was proposed an open
problem and activities where they should read the statements and in front of some alternatives, select the one
that contained the operation that would solve the problem. It was ratified, when the resolution of problems
linked to the movement of different knowledge is factor for creating theZDP, because they allow learners to
reorganize their thoughts and enrich future productions..
Key words: problem solving, conceptual fields, interaction in learning
Introduo
O presente trabalho parte integrante de pesquisa mais ampla em que foram analisadas as
caractersticas da resoluo de problemas das estruturas aditivas e multiplicativas de um grupo
de alunos do 4 ano do ensino fundamental (Watabe, 2012), sob as perspectivas do domnio
conceitual, do processamento da leitura e dos aspectos da interao. Este ltimo ser objeto
de reflexo neste artigo.
Os estudos relacionados ao modo de interao estiveram voltados para as situaes de
aprendizagem mediadas pela linguagem entre a pesquisadora e alunos e entre os alunos. Os
dados foram analisados luz das contribuies de Lev Vigotski, mais especificamente balizados
pelo conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), um dos aspectos centrais desse
terico no que diz respeito ao ensino. Este conceito refere-se distncia entre o que o sujeito
A INTERAO PELA LINGUAGEM EM SITUAES DE RESOLUO
DE PROBLEMAS MATEMTICOS NO 4 ANO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Leika Watabe; Maria Helena Palma de Oliveira
Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN Brasil
leika_watabe@uol.com.br; mhelenapalma@gmail.com
744
consegue resolver de forma independente seu nvel de desenvolvimento real e as
resolues, para cuja realizao ser necessria a parceria com um adulto ou companheiros
mais avanados. A ZDP define as funes que esto em estado embrionrio, que ainda no
amadureceram, por isso um indicador de grande importncia para o ensino porque revela no
s os ciclos completados, mas aqueles que esto em processos de formao (Vigotski, 2005).
A apropriao do conhecimento pelo sujeito, na ZDP, ocorre essencialmente pela mediao da
linguagem no percurso das relaes reais, efetivas, do sujeito com o mundo (Palangana, 2001),
portanto a linguagem tem um papel de relevncia no desenvolvimento cognitivo do sujeito.
Onrubia (2004) destaca que a interao fonte bsica para a criao da ZDP e educao
escolar cabe oferecer assistncia por ser ela uma prtica com intencionalidade que envolve
sujeito (o aluno) que aprende sobre saberes com base na ajuda sistemtica e planejada pelo
sujeito mais competente nesses saberes o professor. Este como participante mais
competente quem define um contexto global para conferir significados s participaes dos
alunos principalmente daquele menos competente, sobretudo quando esse aluno apresenta
aes muito parciais de um ncleo bsico desse contexto.O autor ainda destaca que na
interao entre alunos o contraste entre pontos de vista moderadamente divergentes a
propsito de uma tarefa ou contedo de resoluo conjunta(Onrubia,2004, p.145)
constitutivo da ZDP, pois, ao ter que considerar o ponto de vista dos pares, podem surgir
desafios para cada participante e, assim, a interao verbal pode colaborar para a reconstruo
dos prprios esquemas de conhecimento, como uma forma de superar esse contraste
moderado.
Com isso, h que se concordar com as concepes de aprendizagem de Ermel (1995),quando
afirma a importncia das interaes sociais para a construo do conhecimento. Entre outros
aspectos, a interao com pares permite ao aluno apropriar-se das instrues de uma situao
que no havia entendido, baseado na reformulao feita por um colega; confrontar a sua
resposta com os demais, compreendendo as diferenas e procurando chegar a um consenso,
quando for o caso; apresentar a defesa de seu mtodo de resoluo contra diferentes
propostas manifestadas e compreender o modo de realizao da tarefa do colega, imitando o
que considerou que ele fez de melhor.
No entanto, construir um ambiente favorvel para que os alunos possam expressar seus
pensamentos, debat-los, refletir sobre eles para alcanar a aprendizagem um grande desafio
para o professor. Para a turma de alunos envolvidos nesta pesquisa, a prtica de justificar seus
modos de resoluo em qualquer atividade matemtica no lhes era habitual, portanto a
necessidade de organizar uma argumentao para defender o seu modo de resoluo, ou ainda
745
para expor as dvidas de maneira que pudessem ser entendidos, tambm foram desafios
enfrentados por esses aprendizes.
Vale ressaltar ainda a importncia que Vergnaud atribui linguagem no processo de
aprendizagem. O professor o mediador nesse processo da construo do campo conceitual
pelo aluno, pois ser aquele que o ajudar a ampliar os esquemas. Ao explicitar um
conhecimento, este pode ser debatido, enquanto uma proposio implcita, no pode. Assim, o
carter do conhecimento muda se for comunicvel, debatido e compartilhado. Dessa forma, a
linguagem um dos aspectos imprescindveis na conceituao, cujo sentido se d pelos
esquemas e as situaes (Vergnaud, 1996).
Procedimentos metodolgicos
Participaram do estudo 26 alunos do 4 ano do ensino fundamental (do sistema de ensino de 8
anos) de uma escola da rede municipal de ensino da cidade de So Paulo. A mdia de idade dos
alunos era de 10 anos.
Para este trabalho, props-se a discusso das atividades em duplas criteriosamente planejados
no sentido de garantir que aluno com menos conhecimento interagisse com aquele parceiro
mais avanado. Assim, os dilogos propiciados pelas discusses dos trs problemas foram
objetos de anlise. Vale lembrar que tais atividades ocorreram em diferentes sesses.
preciso destacar ainda que as tarefas no eram familiares a esse grupo de alunos: foi
proposto um problema aberto, em que se admitem diferentes respostas e atividades em que
deveriam ler os enunciados e, diante de algumas alternativas, selecionar aquela que continha a
operao que resolveria o problema.
A seguir, apresentam-se as situaes cujos respectivos enunciados e os contextos de
realizao sero comentados brevemente.
Situao 1: Anlise de enunciado de situaes-problema
Jlia e Renata tm juntas R$ 42,00. Quanto dinheiro tem Renata?
Situao-problema cujaestrutura multiplicativa, admitindo diferentes respostas.
Encaminhamento: realizao, inicialmente, em duplas, seguida de discusso coletiva.
Situao 2: Seleo da operao que resolve o problema.
Nove amigos combinaram de passar um domingo no Parque do Ibirapuera. Para isso decidiram que
levaro 3 sanduches para cada um e uma garrafa de refrigerante de 2L para cada 3 pessoas.
Quantas garrafas de refrigerante precisaro levar?
746
Assinale com um X quais contas resolvem este problema:
( ) 1 + 1 + 1
( ) 3 x 9
( ) 9 : 3
Situao-problema cuja estrutura multiplicativa, para assinalar a alternativa correta,
obviamente o aluno dever acionar seus conhecimentos, e ainda, precisar justificar a sua
escolha. A depender da estratgia utilizada tanto a primeira quanto a ltima alternativas so
corretas.
Encaminhamento: realizao em duplas.
Situao 3:Seleo da operao que resolve o problema.
Sandra empacotou 148 lembrancinhas para serem divididas para as crianas na festa da creche. Ela
precisar empacotar ainda 18 lembrancinhas. Quantas lembrancinhas sero distribudas nessa festa?
a) 148 18
b) 148 X 18
c) 148 + 18
d) 148 : 18
Situao-problema cuja estrutura aditiva, tendo c) como alternativa correta. Aqui tambm
solicitou-se a justificativa da escolha.
Encaminhamento: realizao em dupla
Anlise e discusso do desempenho dos alunos
Situao 1: Muitos alunos consideraram que o problema no poderia ser resolvido, alegando
que o enunciado no apresentava informaes necessrias, como afirma N.:
N.: No t falando se triplo, dobro!
F.:Renata tem 21 reais porque dividiu 42 por 2.
Essas observaes desencadearam manifestaes de outros alunos que colocavam outras
alternativas como:
V.: Pode ser 20 reais e 22 reais
N.: Tambm pode ser 1 e 41.
747
A ideia de que pode haver diferentes respostas para o mesmo problema era uma situao nova
para esses alunos, o que fez a aluna N. concluir:
N.: Tem diversas possibilidades! (Demonstrando certa indignao.)
P.: E, por isso, esse problema no pode ser resolvido?
N.: Desse jeito, ento, pode ser resolvido!
Destaca-se a grande contribuio de N. ao ter mencionado a inexistncia de uma comparao
de quantidades empregando as palavras dobro, triplo, pois tal observao foi desencadeadora
para F. mobilizar uma invariante operatria (Vergnaud, 1996), referente metade de uma
quantidade, o que por sua vez gerou uma reflexo de V. e N. sobre as diferentes
decomposies do nmero 42. Ao entrarem em contato com o modo de pensar dos colegas,
esses alunos puderam romper com a ideia de que os problemas admitem apenas uma resposta
correta.
Situao 2: A aluna M.B. examinava o enunciado j h alguns minutos e decidimos question-la
sobre quais dvidas teria. Logo o aluno B. (que j tinha realizado a tarefa) veio participar da
conversa, ocorrendo uma discusso bastante interessante entre esses dois alunos.
M.B. havia entendido que era uma garrafa de refrigerante para cada um. Ela lia: Uma garrafa de
2 litros para cada 3 pessoas, escandindo bem a palavra cada, ao mesmo tempo em que fazia
gestos com a mo cortando o ar 3 vezes, o que provavelmente confirmava sua compreenso
de uma garrafa para cada pessoa. Nesse momento, foi feita a seguinte interveno:
P.: Qual a diferena entre para cada pessoa e para cada 3 pessoas?
MB:...
P: Faz o desenho aqui embaixo.

Fig. 1 -Representao da resoluo de M.B. (Watabe, 2012)
Assim M.B. desenhou trs pessoas, cada uma com uma garrafa, apresentando uma expresso
de que no estava entendendo.
O aluno B. havia tido um entendimento correto, o que se pode confirmar com o desenho que
realizou:
748

Fig. 2 Representao da resoluo por B. (Watabe, 2012)
Desenhou nove risquinhos e separou de trs em trs, atribuindo uma garrafa para cada grupo
de trs palitos. Foi proposta a socializao desses dois procedimentos, convidando os dois
alunos (M.B. e B.) a explicarem na lousa como fizeram.
Perguntou-se turma se os dois procedimentos representavam a mesma situao. Muitos
afirmaram que eram situaes diferentes, mas M.B. parecia ainda no estar convencida,
explicitando que era uma garrafa para cada pessoa.
Nesse momento, o aluno V.F. fez a seguinte interveno, dirigindo-se M.B.:
V.: Voc acha que cada um ia beber 2 litros de refrigerante? Ia explodir! um para
cada trio!
V. buscara uma justificativa em sua vivncia, o que permitiu que a sua colega M.B. refletisse
sobre a improbabilidade de sua hiptese: uma s pessoa consumir em pouco tempo 2 litros de
refrigerante pareceu pouco provvel aluna. Essa informao foi suficiente para que M.B.
compreendesse o enunciado uma garrafa de 2 litros para cada trs pessoas parecia bem
provvel.
Ao se analisar as situaes descritas, referendamos a ideia de que:
Interagindo com as pessoas que integram seu meio ambiente, a criana apreende
seus significados lingusticos e, com eles, o conhecimento de sua cultura. O
funcionamento mental mais complexo das crianas emerge graas s regulaes
verbais realizadas por outras pessoas, as quais vo sendo substitudas
gradativamente por auto-regulaes, medida que a fala vai sendo internalizada.
(Palangana, 2001, p. 131).
Situao 3: Ao aluno D. foi tacitamente atribudo o papel do parceiro mais avanado, o
que o deixou na posio de explicitar seu ponto de vista para que a colega pudesse
entender a situao colocada. D. desempenhou essa funo com bastante competncia.
749
Mas, mesmo ele estando na posio de parceiro mais avanado, na resoluo do
problema seguinte quem conseguiu primeiro encontrar a resoluo correta foi a M.B.
M.B. leu em voz alta o enunciado e falou. Eu acho que a C (a alternativa correta 148 +
18).
D.: Meu Deus! (a alternativa correta para ele era a D: 148 : 18).
P.: Por que a C?
M.B.: Ela j empacotou 148 e precisa empacotar ainda 18 lembrancinhas. Eu acho que a C.
D.: , t certo!
L. Mas o que voc tinha pensado, D.?
D.: Eu tinha pensado que ela ia dividir por 18 crianas. A eu falei, a meu Deus! ... Como
bom pensar junto!
M.B.: de mais porque ela j empacotou 148 e ela precisa empacotar ainda 18, e 148 + 18
d o resultado.
D.: Eu achei que era 18 crianas (onde se lia 18 lembrancinhas).
M.B.:Quando pensei 148 + 18, eu pensei que era eu, que minha conta tava errada.
M.B. era considerada, pela professora regular da turma, como uma aluna com fraco
desempenho, segundo informaes fornecidas pela prpria docente em contatos ocorridos
durante a coleta de dados. No entanto, os resultados decorrentes das atuaes dessa aluna,
aliceraram posio contrria expressa pela professora, pois foi possvel constatar que a
aluna tem a exata noo do que no entendeu e, melhor ainda, consegue explicitar claramente
o que pensa e as dvidas que tem. Consegue colocar em palavras o seu pensamento, e isso
favorece o avano da ZDP, porque a linguagem regula a ao e reorganiza os processos
cognitivos. bem verdade que M.B. no conseguiu naquele momento realizar algumas
atividades sem ajuda, mas a ocorrncia de momentos de interao, de fato, permitiu
confrontar seu prprio pensamento com o do outro, esse processo tem o potencial de
colaborar para que, no futuro, esse conhecimento possa constituir-se no nvel de
desenvolvimento real.
As discusses desencadeadas nas interaes provocadas por essas situaes confirmam a
afirmao de Onrubia (2004) de que a fala ocupa um lugar central na criao e na interveno
nas ZDP, por ser um instrumento que favorece aos participantes compararem e modificarem
seus esquemas de conhecimentos sobre o que se pretende que aprendam. Em segundo lugar,
para esse autor, a linguagem ajuda os alunos na reorganizao de suas experincias e
750
conhecimentos, aproximando-os cada vez mais dos significados culturais compartilhados
socialmente.
Consideraes finais
A resoluo de situaes-problema confere um sentido aos conceitos matemticos, mas no
pode ser considerado nico meio para a construo e consolidao do conhecimento.
Os resultados deste estudo puderam confirmar a importncia de se promover a interao
entre alunos e entre professor e alunos para que ocorra a circulao de diferentes saberes. A
interao fator de significativa importncia na criao da ZDP, mas para isso preciso
planejar as intervenes ajustadas, um ensino que invista para alm do que aluno j domina, ou
seja, no desenvolvimento potencial. Assim sendo, preciso investigar a produo dos alunos,
procurando entender o que est por trs da linguagem tanto oral quanto escrita por eles
explicitada. Sem esse entendimento, no ser possvel ao professor prever boas situaes de
ensino, isto , propor desafios que tenham o propsito de mobilizar os esquemas construdos
pelos alunos para favorecer a construo de novos esquemas, porque, como afirma Vigotski
(2005), o ensino deve impulsionar o desenvolvimento, fazendo com que ocorra uma boa
aprendizagem, ou seja, aquela que adianta o desenvolvimento mental dos alunos.
Os momentos em que os pares discutem os procedimentos quando os alunos precisam
confrontar diferentes procedimentos, refutar os argumentos dos colegas, explicitar e justificar
suas escolhas , so ocasies valiosas porque possibilitam que cada um dos participantes
reorganize seus pensamentos, criando condies de enriquecer as futuras resolues de
problemas. Constituem-se ainda ocasies em que possvel colocar os aprendizes como
protagonistas, de fato, do seu processo de aprendizagem. Para o professor, parceiro mais
experiente, um momento de realizar as intervenes em tempo real; uma ao didticaque
contribui sem dvida para a criao da ZDP.
Foi possvel observar que todos os alunos participantes desta pesquisa puderam partilhar os
diferentes pensamentos explicitados pelos seus colegas na socializao dos procedimentos de
resoluo dos problemas. Mesmo aqueles que ainda no conseguiam expor nenhum esquema
de resoluo, tiveram a oportunidade de pensar nas diferentes possibilidades e assim
aproximarem-se de algum modelo que lhes era mais acessvel.
Esse processo de revelar o pensamento por meio da linguagem mostrou-nos que um passo
inicial para que os alunos que ainda no conseguem manifestar seu teorema-em-ao
possam faz-lo, medida que tenham a oportunidade de uma interlocuo com o professor e
seus pares, mesmo que ainda ocorra de uma forma incipiente.
751
Certamente, as discusses nesses momentos de interao geraram novas questes para alguns
alunos, o que pode ter sido elemento para estabelecer relaes com seus esquemas
construdos e para possibilitar novas aprendizagens no espao da Zona de Desenvolvimento
Proximal.
Ermel (1995). A descoberta de nmeros: contar, cantar e calcular. (Trad. Mrio Pinto). Lisboa:
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Paulo. Brasil

752

753

Resumen. La visualizacin juega un papel importante en el proceso de prueba, no fundamental, pero que
cognitivamente contribuye a facilitar la bsqueda de soluciones en una tarea geomtrica. En esta investigacin
se busca entregar una sugerencia de cmo promover el razonamiento geomtrico en el aula por medio de la
Geometra Dinmica. Se quiere intencionar el trnsito, desde la visualizacin a la prueba, a travs de un
diseo de secuencia de enseanza, realzando este artefacto tecnolgico en dicho trnsito y as, finalmente
evidenciar una propuesta en los paradigmas geomtricos de Kuzniak, apuntando a mejorar la enseanza de la
Geometra por medio de dicha articulacin. Las actividades propuestas en el diseo invitan a los estudiantes a
la exploracin, inferencias, conjeturas, justificaciones, entre otras, logrando as un mayor razonamiento
geomtrico.
Palabras clave: paradigmas geomtricos, visualizacin, demostracin
Abstract. The visualization plays an important role in the testing that contributes not in a very strong way, but
making the searching of solutions very easily in a geometric task. The objective in this investigation is to
suggest how to promote the geometrical reasoning in the classroom by means of the Dynamic Geometry. By
means of a teaching sequence design, the result will be a very close step by step, from visualization to the
test itself, showing the evidence of a proposal in the Kuzniak geometrical paradigms, which objective is to
improve the teaching of Geometry. The design activities invite students to explorations, inferences,
conjectures, justifications, among others, achieving to a better Geometric reasoning.
Key words: geometrical paradigms, visualization, demonstration
Planteamiento del problema

En Chile, el eje temtico de geometra es un componente matemtico que ocupa un lugar
privilegiado en los programas de estudio escolares por su aporte a la formacin de los
estudiantes. Seguramente cualquier situacin geomtrica, por elemental que ella sea, permitir
instancias de exploracin, formulacin de conjeturas y experimentacin de situaciones con el
fin de explicar, probar o demostrar hechos. De aqu se desprende que la geometra es uno de
los mejores lugares para dilucidar el papel de la prueba y la demostracin en matemticas.
En nuestro sistema escolar, es comn or a profesores afirmando no darle tiempo a este
razonamiento, aludiendo a que se ven tensionado por dedicar tiempo preparando para pruebas
nacionales de medicin de la calidad de la educacin (SIMCE) o pruebas de seleccin
universitaria (PSU) y privilegian otras temticas de enseanza. A esto, se agrega que los
estudiantes muestran dificultades en el eje temtico de geometra, as da cuenta el informe
entregado por el Ministerio de Educacin de Chile con respecto al informe SIMCE 2010 de los
2 Medios (15-16 aos), en donde se evalu el uso de invariantes en la transformacin de
figuras y de relaciones proporcionales entre trazos en tringulos y cuadrilteros; el
GEOMETRA DINMICA: DE LA VISUALIZACIN A LA PRUEBA
Daniel Fernndez, Elizabeth Montoya Delgadillo
danfernandez.ac@gmail.com, emontoya@ucv.cl
754
conocimiento de las propiedades de los ngulos internos de la circunferencia y de los criterios
de congruencia de tringulos; en este informe para docentes y directivos, se explicita el anlisis
de 3 preguntas de la prueba de matemtica de las cuales una de ellas es de geometra, y donde
solo un 38% de los estudiantes del pas responde correctamente, a diferencia de las otras dos
preguntas de algebra donde el 48% y el 58% de los estudiantes responde correctamente, esto
confirma un problema en la geometra de los estudiantes del pas.
En el mbito de todo lo anteriormente expuesto, especial importancia toman las experiencias
tales como la construccin de modelos geomtricos y su relacin con la percepcin visual, la
representacin se encuentra en estrecha conexin con el potencial humano de visualizar y la
bsqueda de mecanismos de argumentacin para lograr justificar afirmaciones (asociado al
razonamiento discursivo). Segn Mammana y Villani (1998), el aspecto visual en la geometra es
predominante, recalcan que desde las tablillas babilnicas a los papiros egipcios, cuando se
trat de escribir un problema geomtrico, se inici la tradicin de mezclar en las producciones
escritas imgenes, smbolos especiales y el lenguaje natural para comunicar ideas. La
visualizacin juega un papel importante en el proceso de prueba, no fundamental, pero que
cognitivamente contribuye a facilitar la bsqueda de soluciones o alternativas en los pasos del
razonamiento donde una articulacin de estos procesos cognitivos es fundamental (Duval,
2005). El uso de tecnologa, por ejemplo, permite al estudiante la manipulacin del entorno
geomtrico, ampliando su experiencia y validando enunciados, algo muy difcil de lograr al
principio sin la mediacin de un software. Por otro lado, las TIC ayudan a los estudiantes en
sus conjeturas, pero no as en la demostracin, suponemos que una inapropiada
instrumentalizacin (Artigue, 2002) podra ocasionar incluso obstculos en la demostracin.
Proponemos que el alumno debe sentir la necesitad de demostrar, y que la tecnologa como
recurso a travs de la visualizacin el alumno puede quedar convencido de que no es necesario
demostrar, pues el dibujo lo deja claro.
As la visualizacin, ligada a los significados o imgenes (conceptualizacin) y la percepcin
ligada al mundo de los sentidos, ayudan para entender un problema, pero se debe tener en
cuenta el no abuso, por la conviccin que puede ocasionar en los estudiantes para no llevar a
cabo el proceso de prueba en el sentido de Balacheff (1987), o ms explcitamente una
demostracin. Del razonamiento, segn Balacheff, surgen explicaciones que son aceptadas o no
por una comunidad, aquellas explicaciones que son aceptadas por la comunidad (regidas por un
contrato y milieu) conforman las pruebas, en las cuales se distingue las pruebas pragmticas y
las pruebas intelectuales y la respectiva tipologa. A este esquema de trabajo es lo que nosotros
entenderemos por proceso de prueba, y una demostracin es una prueba del tipo intelectual.
755
En este afn, proponemos en esta investigacin entregar una sugerencia de cmo promover el
razonamiento de validacin en el aula por medio de la Geometra Dinmica, verificando as el
papel heurstico de la tecnologa como artefacto en el sentido de Rabardel (1995) que
interfiere positivamente en una tarea geomtrica propuesta a los estudiantes.
Objetivos de la investigacin
Indagar en los referentes tericos que propician el trnsito en un plano cognitivo,
desde la visualizacin a la prueba, realzando este artefacto tecnolgico, Geometra
Dinmica, en dicho trnsito.
Proponer una situacin de enseanza en donde se provoque el trnsito de la
visualizacin a la prueba, promoviendo la interaccin entre los paradigmas
geomtricos.
Marco terico: Paradigmas geomtricos y espacio de trabajo geomtrico
En general, la palabra paradigma designa el conjunto de creencias, tcnicas y valores que
comparten los miembros de una comunidad. Cuando se habla de comunidades cientficas, se
puede decir que un paradigma corresponde a realizaciones universalmente reconocidas en un
tiempo y que entrega modelos de problemas y soluciones a dichas comunidades.
Ahora bien, en el mbito de la enseanza, la nocin de paradigma geomtrico se entender
por, la caracterizacin de los problemas y ejemplos significativos que se entregan a los
estudiantes para que aprendan a reconocer, aislar y distinguir las diferentes entidades
constitutivas de la geometra puesta en juego, (Montoya, 2010, p. 25). Esta concepcin acoge
tres componentes que le dan sustento: la primera de carcter cognitiva, en el sentido de
Gonseth, donde plantea que los modos de pensamiento; intuicin, experiencia y el
razonamiento deductivo sern la base del gemetra para enfrentar una determinada tarea. La
segunda componente es de carcter filosfica, en el sentido de Kuhn asociada a una
concepcin de paradigma donde la validacin de los conocimientos construidos hace relacin
con las verdades y estrategias compartidas por la comunidad escolar segn su percepcin de la
realidad; por ltimo la tercera componente es de carcter epistemolgico que hace referencia
a la ubicacin del modelo geomtrico.
Estas tres componentes permiten identificar tres paradigmas geomtricos que coexisten en el
proceso de enseanza aprendizaje de la Geometra, a saber, Geometra Natural (GI),
Geometra Axiomtica Natural (GII), Geometra Axiomtica Formalista (GIII).

756
Geometra Natural (GI)
En esta geometra los objetos geomtricos son percibidos en la abstraccin de la realidad, la
intuicin juega el papel de calificar si el dibujo es o no representativo del objeto geomtrico,
es as como la visualizacin me permite evaluar si se logran concebir imgenes mentales. En
este paradigma los medios de prueba son de tipo material, utilizando artefacto para la
manipulacin de los objetos, se permiten las mediciones con instrumentos, trabajo de pliegues
y/o cortes, etc. La experimentacin y la deduccin actan sobre la representacin de los
objetos geomtricos, en la interfase de los artefactos, visualizacin y percepcin. En cuanto al
modelo geomtrico est ligado al mundo real, cuando se habla de real, en esta teora, no se
refiere al cotidiano, si no a lo que existe. La geometra euclidiana est presente slo en forma
local, puesto que el razonamiento de validacin aqu no exige ni se puede usar la axiomtica.
Geometra Axiomtica Natural (GII)
La representacin de los objetos geomtricos cambia con respecto al paradigma anterior, ya
no se habla de dibujo sino de figuras geomtricas, donde ella describe al objeto por medio de
una propiedad; sin embargo, la visualizacin an es fuerte, pero como representacin inicial
puesto que el razonamiento de validacin se funda en las leyes hipotticas deductivas del
sistema axiomtico en el modelo geomtrico, puesto en escena, es decir, propiedades,
definiciones, etc. En este paradigma al abordar un problema geomtrico se acepta el dibujo
slo inicialmente para extraer la informacin o la utilizacin de artefactos en la construccin,
pero no como medio de prueba.
Geometra Axiomtica Formalista (GIII)
En este paradigma, los objetos geomtricos provienen de una axiomtica que contiene todo el
formalismo riguroso del modelo, el dibujo aqu podra guiar la intuicin del gemetra, pero no
debe ser usado para probar, pues el razonamiento de validacin en esta geometra es
exclusivamente a travs del sistema axiomtico formal, por tal razn los artefactos son
instrumentos puramente tericos. En GIII, surge la aparicin de la Geometra de Euclides,
incluso las Geometras no Euclidianas, el trabajo ya no es a nivel local en la resolucin de los
problemas geomtricos.
En ocasiones, es posible observar una transicin entre los paradigmas, los ms factibles entre
GI y GII, y entre GII y GIII, pero no es tan evidente el trnsito de GI a GIII. Lo anterior no
quiere decir que los paradigmas geomtricos sea un marco impreciso, sino abierto a la diversa
gama de problemas donde si puede existir una transicin, pero en otros el paradigma es claro.
757
Lo importante es la legitimidad de cada paradigma, cada uno de ellos se debe respetar, evitar el
juicio de valor, no se trata de enjuiciar sino buscar el fundamento a partir de la teora.
En cada paradigma existe un espacio de trabajo geomtrico, que corresponde a un ambiente
organizado por y para el gemetra mediante la articulacin de tres componentes, a saber:
referencial terico, el espacio local y real y los artefactos.
La componente Referencial Terico, corresponde al conjunto de definiciones,
propiedades y relaciones articuladas por los axiomas y que finalmente determinan el
modelo geomtrico.
La componente Espacio Local y Real, es la concepcin por el individuo del modelo
geomtrico. El aspecto local se refiere a que el individuo trabaja con una parte del
modelo y, el aspecto real se refiere a que los objetos son el resultante de la
abstraccin del modelo a partir de la realidad.
La componente Artefactos, corresponde a todo lo que permite al gemetra manipular
objetos geomtricos con el objetivo de abordar un problema, en concordancia con su
modelo geomtrico.
Estas componentes del Espacio de Trabajo Geomtrico se hacen ms visibles dependiendo del
paradigma geomtrico, por ejemplo el referencial terico tendr ms presencia a medida que
el estudiante transite hacia GIII, los artefactos por su parte son evidentes en GI (regla, comps,
doblar, cortar, etc.), pero a medida que se transita a GIII se transforman en instrumentos
netamente tericos.
Si nos enfocamos ahora desde un punto de vista cognitivo, hay procesos asociados al Espacio
de Trabajo Geomtrico como lo son: visualizacin, construccin y prueba, relacionndose con las
componentes del ETG conformando un espacio de trabajo epistemolgico y cognitivo. El
proceso cognitivo de visualizacin aporta en el proceso de construccin y vice versa, a la vez,
el proceso cognitivo de construccin aporta en el proceso de prueba y viceversa, pero el
proceso de visualizacin aporta en el sentido que se relacionan, que se emplea uno cuando se
hace el otro, en la prueba pero no podemos asegurar que la prueba aporta en el proceso
cognitivo de la visualizacin (Montoya, 2010).
Metodologa
Desde los objetivos de Investigacin, ha sido pertinente un diseo metodolgico en el
contexto de estudio de caso. Se refiere a caso en la medida que se analizan realidades
especficas y singulares, que adquieren su valor como indagaciones intensivas y con profundidad
en casos particulares.
758
La situacin que se implement en la investigacin corresponde a la aplicacin de un diseo de
enseanza a estudiantes de una institucin de educacin secundaria chilena. La poblacin
objetivo corresponde a estudiantes de 15-16 aos de un establecimiento municipal al cul se
les realiz la invitacin extendida a sus 30 estudiantes para desarrollar este diseo, de los
cuales un tercio de ellos accedi y acept participar en dicha aplicacin, es decir, fueron 10
estudiantes voluntarios los que finalmente fueron la muestra de la investigacin. La toma de
datos consisti en la aplicacin del diseo la segunda semana de junio del ao 2012, el cual
respondi cada uno de los 10 estudiantes de manera individual en jornada alterna a sus
actividades curriculares normales, la que fue aplicada en tres sesiones de 90 minutos cada una
en el laboratorio de computacin del mismo establecimiento, pues ste espacio era primordial
para que se llevar a cabo la aplicacin. El instrumento que se aplic corresponde a un diseo
con una actividad inicial o de apresto y cuatro actividades abiertas.
A continuacin se describen algunos de los detalles ms importantes de ste, a saber:
La actividad de apresto tiene como objetivo diagnosticar el nivel de conocimiento del
contenido de congruencia de tringulos de los estudiantes a los que se les aplicar el diseo,
pues esto interferir de alguna manera en el proceso y ms an en el anlisis de los resultados.
Se debe destacar que el real objetivo de la investigacin no es construir el saber de
congruencia de tringulos, sino proporcionar a los estudiantes otras aristas de razonamiento
geomtrico, como lo es la prueba por medio de la visualizacin; ahora bien, es necesario
tomar un contenido que sirva como artefacto terico para lograr el razonamiento y trnsito
antes expuesto y con ese fin se escoge congruencia, pero podra haber sido cualquier otro
saber que fuera herramienta para esto.
La actividad uno tiene la intencin de indagar la aprehensin de los estudiantes con el
artefacto, en este caso la herramienta del software geomtrico CABRI II, la que ser
fundamental en el diseo; en particular se les pide a los estudiantes que construyan un
tringulo issceles con los conocimientos que tengan, si no pueden realizarlo se les entrega
una gua para que lo construyan. La actividad dos y tres se centra en el real objetivo de esta
investigacin, es decir, en el estudio del trnsito de los polos del plano cognitivo del espacio de
trabajo geomtrico, de la visualizacin a la prueba (demostracin), y la incidencia del artefacto
de geometra dinmica en dicho trnsito.
759

Figura 1. Actividad en Cabri desarrollada por un estudiante comprobando que en un tringulo issceles los ngulos basales son
congruentes

Figura 2. Actividad planteada para que el estudiante se aproxime por medio de la actividad anterior a la concepcin de
demostracin utilizando en este caso el objeto matemtico, congruencia de tringulos
La actividad cuatro y ltima, pone en evidencia el trnsito anteriormente expuesto, pero
adems se incorpora el hecho de que los estudiantes deben redactar el teorema en juego, que
se les propone por medio de una construccin en el software, para posteriormente justificarlo
por medio de la demostracin per s.
El instrumento aplicado a los estudiantes fue sometido a diversas instancias como co-
evaluacin por un grupo de estudiantes tesistas de magister en didctica con investigaciones
relacionadas y no relacionadas con la investigacin, la evaluacin de la docente gua de esta
investigacin y la revisin de las actividades por dos docentes de matemtica de educacin
secundaria. En consecuencia, la versin final del diseo de enseanza es fruto de una
reestructuracin y reformulacin de las actividades que buscaban secuencialmente intencionar
el trnsito del que se hablaba anteriormente. Se realiza un anlisis preliminar (anlisis a priori)
de las actividades con las respuestas expertas y las posibles respuestas de los estudiantes, y
luego de la aplicacin se realiza un anlisis con los resultados obtenidos (anlisis a posteriori).
760
Resultados y conclusiones
Si bien durante la aplicacin se pudo observar que no era una tarea fcil de abordar para los
estudiantes, pues inicialmente les resultaba difcil esta abstraccin de alcanzar la concepcin
demostracin, durante y en el avance de las actividades comenzaron a realizar inferencias y
conjeturas que los llevaron al acercamiento de la rigurosidad, incluso en la escritura de las
justificaciones utilizadas para argumentar por medio de los criterios de congruencias las
propiedades o teoremas en juego. As se puede evidenciar un trnsito en los paradigmas
geomtricos, pues la primera forma de abordar los problemas, fue utilizando el software para
medir y corroborar que la propiedad se cumpla, posteriormente justificaban sus
construcciones y elementos de ella por medio de definiciones y propiedades, pero an
necesitando el dibujo de la construccin. Finalmente hubo un grupo de 3 estudiantes que logr
formalizar con herramientas tericas la veracidad de los distintos teoremas, alcanzando as
una cercana a GIII, es decir, con la secuencia propuesta se evidencia no slo el transito en los
polos del plano cognitivo de la teora (Espacio de trabajo geomtrico), sino tambin el trnsito
en los paradigmas. Se debe destacar que la Geometra Dinmica, en este caso, el software
CABRI II juega un rol de real importancia, pues es ste, quin ayuda y motiva a los estudiantes
a explorar, inferir, conjeturar, justificar, etc. Si bien, este es slo el artefacto por el cual se
desarrolla el trnsito de la visualizacin a la prueba, es quien cumple el rol de convencer a los
estudiantes de la veracidad de las propiedades puestas en juego en el diseo propuesto, en
particular, por medio de la percepcin visual ellos identifican los elementos necesarios para la
construccin utilizando el modelo terico como referente en sus posteriores justificaciones.
Como consideracin final, se debe destacar el poder heurstico de la Geometra Dinmica para
lograr este trnsito de la Visualizacin a la Prueba, en estudiantes de educacin secundaria. No
tan slo se debe utilizar como herramienta por ser entretenida o atractiva para los
estudiantes, sino indagar en las riquezas que puede entregar, por ejemplo, para que ellos
logren pasar por razonamientos tan abstractos como lo son la demostracin en matemtica,
particularmente en este caso en la geometra, y donde hoy los programas de estudio vigentes
ya la incorporan, pero que con muy poca frecuencia se encuentra presente en las aulas de
matemtica. Pues bien, como aporte a la matemtica educativa, es que surgi esta investigacin
y la creacin del diseo de enseanza que provoca esta nueva concepcin de demostracin en
la construccin del conocimiento geomtrico.

761
Artigue, M. (2002). Learning mathematics in a CAS environment: The genesis of a reflection
about instrumentation and the dialectics between technical and conceptual work.
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Mammana, C. & Villani V. (1998). Perspectives on the Teaching of Geometry for the 21
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universitaire des professeurs de lyce de mathmatiques au Chili. Thse pour obtenir le titre
de Docteur. Paris : Universit Paris Diderot-Paris 7.
Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les Technologies. Une approche cognitive des instruments
contemporains. Paris: Armand Colin.

762
763

Resumen. El artculo analiza las estrategias desarrolladas por estudiantes de nivel medio superior al resolver
problemas matemticos de la prueba PISA. El estudio toma como base las explicaciones escritas, verbales y
gestuales presentadas por los estudiantes en el proceso de resolucin de los problemas. Fueron caracterizadas
dos tipos de estrategias: formales e informales. Las primeras, a partir de conceptos sobre objetos, relaciones y
operaciones, as como de proposiciones y propiedades matemticas y las segundas, por medio de
transformaciones como la descomposicin y recomposicin de formas geomtricas, asimismo, del uso de la
estimacin visual y estimacin de medidas.
Palabras clave: estrategias formales e informales, problemas, prueba PISA
Abstract. This article analyzes the developed strategies by High School students while solving PISA mathematical
problems. The study is based on the written, verbal and gestural explanations given by the students in the
process of solving problems. Two types of strategies were characterized: formal and informal. The first one,
from the use of concepts on objects, relations and operations, as well as propositions and mathematical
properties and the second one, through the transformations, such as the decomposition and alteration of
geometric forms, in addition, to the visual estimation and estimation of measurements.
Key words: formal and informal strategies, problems, PISA test
Introduccin
Varias investigaciones se han ocupado por explorar las estrategias desarrolladas por los
estudiantes en distintas etapas de su formacin, mientras resuelven problemas matemticos
(e.gr., Cobb, Yackel, & Wood, 1992; Mnaco & Aguirre, 1996; Campistrous & Rizo, 1999;
Olave, 2005; Pastrana & Cabaas-Snchez, 2012). Las principales conclusiones de estas
investigaciones, es que el pensamiento matemtico est caracterizado por la variabilidad, pues
los estudiantes tienden a aplicar diferentes estrategias incluso ante un mismo problema
(Kospentaris, Spyrou & Lappas, 2011), independientemente si arriban a una respuesta o si esta
cumple con las exigencias (Pastrana & Cabaas-Snchez, 2012). El estudio de las estrategias
cobra importancia, por el inters de reconocer los conocimientos que usan los estudiantes, de
la calidad y cantidad de ese conocimiento y cmo lo usan ante situaciones diversas, ello con el
fin de mejorar procesos de enseanza.
El presente artculo reporta resultados de un estudio relacionado con estrategias que emplean
estudiantes de bachillerato, mientras resuelven problemas matemticos de la prueba PISA. El
inters por explorar las estrategias ante este tipo de problemas, radica por un lado, por los
cuestionamientos realizados a cerca del desempeo de los estudiantes, especialmente los que
ataen al rea de matemticas, por otro, a fin de ofrecer evidencia emprica sobre procesos
ESTRATEGIAS EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS
DE LA PRUEBA PISA. UN ESTUDIO DE CASOS
Florida Pastrana, Guadalupe Cabaas-Snchez
Universidad Autnoma de Guerrero Mxico
flor_jua_10@hotmail.com,gcabanas.sanchez@gmail.com
764
de aprendizaje de los estudiantes, ya que como afirma Daz-Barriga (Daz-Barriga, 2006) los
resultados obtenidos en las pruebas masivas, ocultan el problema de fondo: el desarrollo de los
procesos de aprendizaje de los estudiantes. Para llevar adelante este trabajo, nos planteamos la
pregunta siguiente: Qu estrategias desarrollan los estudiantes de Nivel Medio Superior al resolver
problemas matemticos de la prueba PISA?
Elementos tericos
Los sustentos tericos de esta investigacin son los conceptos estrategia, problema y resolucin
de problema, los cuales nos permitieron analizar y explicar los resultados obtenidos. Estrategia
la entendemos en el sentido de Escoriza (2003), quien manifiesta que son procedimientos
intencionales, deliberados, propositivos y cuya ejecucin requiere control (regulacin y
evaluacin) sistemtico y continuado durante el proceso orientados al logro de los objetivos
previstos. Adems de su definicin, destaca algunas caractersticas en torno a las estrategias, y
considera que al momento de la lectura, en este caso de un problema son esenciales aspectos
como las caractersticas del lector: la cantidad, la calidad y diversidad de lo que sabe. Desde
nuestra perspectiva, consideramos que estos aspectos contribuyen a una interpretacin
adecuada de un problema, asimismo, en la eleccin de las estrategias a desarrollar en el
proceso de resolucin. El concepto de problema lo retomamos de Campistrous y Rizo
(1999), quienes lo conciben como a toda situacin en la que hay un planteamiento inicial y una
exigencia que obliga a transformarlo. Y resolucin de problemas tomamos en consideracin a
Polya (1965), quien identifica en dicho proceso 4 etapas: Comprender el problema, Configurar un
plan, Ejecutar un plan y Visin retrospectiva.
Para la caracterizacin de las estrategias se hizo una adaptacin a la propuesta de Kospentaris,
Spyrou y Lappas (2011). De este modo, las caracterizamos como:
Estrategias formales: Consisten del uso de conceptos sobre objetos, relaciones y
operaciones, as como de proposiciones y propiedades matemticas.
Estrategias informales: Consisten de transformaciones basadas en la descomposicin y
recomposicin de formas geomtricas (cortar y pegar), la estimacin visual y
estimacin de medidas.
Aspectos metodolgicos
La investigacin se inscribe en un estudio de casos como mtodo para profundizar
comprender los procesos desarrollados por los estudiantes durante la resolucin de los
problemas.

765
La poblacin consisti de seis estudiantes de primer ao de bachillerato, cuyas edades
oscilaban entre los 15 aos, tres meses y 16 aos, dos meses, rango de edad considerada por
la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo Econmico)

en la aplicacin de la
prueba PISA. Esta poblacin se localiza en tercer ao de secundaria y en primer ao de
bachillerato. De los participantes, cuatro estaban matriculados en la Unidad Acadmica
Preparatoria No. 1 de la Universidad Autnoma de Guerrero (UAG) y los otros dos, en el
Centro de Estudios Tecnolgicos y de Servicios No. 135 (Cetis 135), ambos centros
educativos, se ubican en la ciudad de Chilpancingo, Gro.
Nos apoyamos de dos instrumentos para la recoleccin de evidencias: problemas matemticos
de la prueba PISA 2003 y una entrevista. Se aplicaron cuatro problemas de PISA 2003: el de
carpintero, el de Juventud crece ms, Exportaciones y el de Seleccin, cada uno se ubica en un
contenido diferente segn los criterios de PISA. Los problemas se resolvieron de manera
individual, en un ambiente de lpiz y papel en un tiempo promedio de 40 minutos. La entrevista
fue de tipo abierto y tuvo como fin indagar de manera ms profunda los procesos que
siguieron los estudiantes en la resolucin de los problemas. Las preguntas que la guiaron
fueron las siguientes:
1. Tenas un plan o una idea inicial para resolver el problema?
2. Qu se pide?
3. Cmo lo resolviste?
4. Cul o cules son las respuestas al problema?
5. Consideras que tu respuesta sea realmente la solucin al problema?
6. Crees que haya otra forma de resolverlo?
Estudio de casos
Por cuestiones de espacio, presentamos un caso, el de Nadxieli, quien resolvi un problema,
conocido como el problema de Juventud Crece ms.
Juventud crece ms
En la siguiente grfica se representa la altura promedio de los jvenes, hombres y
mujeres en los Pases Bajos para 1998.
a) Desde 1980, la altura promedio de las mujeres de 20 aos de edad se ha
incrementado en 2.3 cm hasta llegar a 170.6 cm. Cul era la altura promedio de
la mujer de 20 aos en 1980?, Argumenta tu respuesta.
b) Explica cmo es que la grfica muestra que el crecimiento promedio de las nias
es ms lento despus de los 12 aos de edad. Argumenta tu respuesta.
c) De acuerdo con la grfica, en promedio, Durante qu periodo de su vida las
mujeres son ms altas que los hombres de la misma edad?, Argumenta tu
respuesta.
766

Este problema tiene tres respuestas, la primera es cerrada y el resto, abiertas. Corresponde al
contenido de cambio y relaciones, y pertenece al contexto cientfico. Esta situacin trata del
crecimiento promedio que alcanzan los jvenes de una regin del mundo, en un determinado
perodo de tiempo. Los datos se reportan a travs de dos grficas, ubicadas en un mismo
plano. Una de ellas, representa la estatura de los hombres y la otra, de las mujeres. Para
responder a la pregunta del inciso a, es suficiente con realizar una resta. Para responder a las
preguntas de los incisos b y c, se requiere de la lectura e interpretacin de las grficas,
seguidamente comparar las estaturas alcanzadas en determinada edad.
El Caso de Nadxieli
Nadxieli tiene 15 aos, un mes y cursa el segundo semestre de bachillerato tecnolgico en el
Centro de Estudios Tecnolgicos Industrial y de Servicios 135.
a) Cmo resolvi el problema?
La primera accin que realiz consisti en leer el enunciado del problema. Por la lectura, se da
cuenta que para responder a la pregunta del inciso a, puede restar a la estatura alcanzada por
las mujeres en cierto perodo, el incremento que tuvieron desde 1980 (renglones 108 y 120);
de ese modo, determina cunto medan en ese ao (Figura 1).

Figura 1. Nadxieli realiza la operacin.
Edad
(Aos)
Estaturamediadeloschicosen1998
Estaturamediadelaschicasen1998
Altura
(cm)
767
Entrevistador: En qu te basaste para resolver el problema?
Nadxieli: Hice una resta utilic la altura... que nos daba de 170.6 cm entonces este nmero
le rest los 2.3 que haban incrementado desde 1980 . Aqu dice desde 1980, la
estatura de las mujeres ha incrementado 2.3 hasta llegar hasta 170.6 cm. Entonces
como dice la pregunta Cul era la altura promedio de las mujeres de 20 aos en
1980?... entonces a 170.6 le resto 2.3 para que me de la estatura en la que estaba
en 1980
Para responder a la pregunta del inciso b, hace una lectura de la grfica. De las acciones
posteriores, se infiere que utiliza la nocin de razn cambio, ya que compara cmo se
comporta la variable altura respecto de la variable edad (razones de cambio de la altura
respecto del tiempo en aos), y adems, porque se da cuenta que el incremento de la estatura
de las mujeres en dos perodos distintos, es el mismo. Ello, porque en dos aos crece l6 cm y
en otro perodo de 8 aos tambin crece 16 cm (Figura 2 y renglones 126-134). En esto se
basa para explicar el crecimiento lento de las mujeres despus de los 12 aos.
Entrevistador: La grfica por qu te dice que crece o es ms lento? Cmo es qu te dice
la grfica?
Nadxieli: Nos muestra que las mujeres de los 12 a los 20 aos, va ms lento, porque de 10
aos a los 20 aos avanza 16 cm, y de 10 a 12 aos 16 cm tambin
Entrevistador: Qu quiere decir eso?
Nadxieli: Que de ah las mujeres crecen ms rpido, hasta los 12 aos porque aumentan
16 cm, pero de los 12 a los 20 aos aumenta 16 tambin
Entrevistador: Eso qu significa?
Nadxieli: Avanzaran ms lento
Entrevistador: De 12 a 20 que hay?
Nadxieli: para las mujeres es ms lento el crecimiento.
Entrevistador: T dices que 10 a 12 crecen 16 ms o menos Qu significa eso?
Naxieli: Que son 2 aos los que avanzan, y de 12 a 20 son 8 aos los que avanzan y avanzan lo
mismo

768

Figura 2. Comparacin de las razones de cambio de la altura respecto al tiempo
Su respuesta a la pregunta del inciso c tambin se sustenta de la interpretacin de la grfica. Al
explorar el perodo en donde las mujeres son ms altas que los hombres, reconoce que se da
entre los 11 y 13 aos. En ese proceso, compara las estaturas a partir de las medidas que
infiere de las grficas (Figura 3); es as que sostiene que los hombres a los 12 aos son ms
bajitos que las mujeres (rengln 138). Ante la pregunta de qu significado le da al punto donde
se cortan las grficas, afirma que es donde las mujeres y los hombres tienen la misma estatura
(renglones 138 y 140), incluso, lo seala (Figura 3).
Nadxieli: De acuerdo con la grfica, en promedio durante qu perodo de su vida las
mujeres son ms altas que los hombres de la misma edad aqu cuando las
mujeres tienen 12 aos yo le puse 156 cm, y los hombres los hombres
son ms bajitos las mujeres son ms altas que los hombres, por qu?
porque la mujeres miden como 156 cm y los hombres estn midiendo como 153
cm cuando tienen 12 aos desde los 11, el hombre casi no crece y como nos
muestra la grfica, de los 11 el hombre casi no crece hasta los 13. Y las mujeres
de los 11 a los 13 estn ms altas que los hombres
Entrevistador: Y ese punto donde se junta, Qu significa?
Nadxieli: Que los hombres con las mujeres son de la misma estatura.
Figura 3. Perodo donde las mujeres son ms altas que los hombres.

769
b) Cmo controla y valora su proceso de resolucin?
Nadxieli controla la situacin en distintos momentos del proceso de solucin. Por ejemplo,
sabe cul de las grficas representa la estatura de los hombres y cul la de las mujeres. Las
acciones que realiza estn mediadas por su conocimiento sobre:
La lectura e interpretacin de datos de grficas. Ejemplo de ello, identifica que el punto
donde se cortan las grficas, tanto los hombres como las mujeres tienen la misma
estatura.
Las operaciones que debe usar en proceso de solucin del problema, por ejemplo, la
sabe que tiene que utilizar la resta para determinar la estatura inicial despus de
haber incrementado cierta cantidad.
c) Sntesis
Nadxieli hace una adecuada interpretacin del problema y sabe que para resolverlo debe
apoyarse de las grficas. Las acciones que realiza tienen el siguiente orden:
1. Lee e interpreta el enunciado del problema y el cuestionamiento del inciso A.
2. Identifica datos en el enunciado.
3. Elige a la resta como la operacin que debe utilizar y la realiza.
4. Lee el cuestionamiento del inciso B.
5. Hace una lectura de los datos en la grfica, por ejemplo, dice que cuando tiene 20
aos tiene una altura promedio 170.6
6. Compara varias razones de cambio de la altura respecto del tiempo, porque dice
que crece 16 cm de los 10-12 aos y lo mismo crece de los 12 -20, infiriendo que
aumente aproximadamente la misma longitud, pero una en 2 aos y otro en 8 aos.
7. Lee el cuestionamiento del inciso C.
8. Ubica los extremos del intervalo donde las mujeres son ms altas que los hombres,
dice que en sus extremos sus alturas son iguales
9. Compara las alturas de las mujeres y hombres cuando tienen 12 aos.
Se observa que las explicaciones de Nadxieli se ubican tanto en el contexto discreto como en
el continuo; el discreto, al momento que compara las estaturas, y el continuo, cuando
determina el perodo donde las mujeres son ms altas que los hombres. Una estrategia es la
que predomina en sus acciones: la comparacin de razones de cambio a partir de la lectura de
grficas.
770
Reflexiones finales
En el proceso de resolucin de un problema reconocemos que intervienen aspectos como los
siguientes: a) Una comprensin adecuada del problema; b) La cantidad, calidad y diversidad de
los conocimientos que posee quien resuelve el problema; c) Cmo aplica sus conocimientos
para resolver un problema, y; d) Las estrategias que desarrolla en el proceso de resolucin de
un problema. El anlisis de las estrategias permiti reconocer una variabilidad en el
pensamiento de los estudiantes, asimismo da cuenta de que las estrategias dependen de la
cantidad, calidad y diversidad de los conocimientos que posee los estudiantes, del tipo de
situaciones que se plantean y del contexto.
El anlisis evidencia que la comparacin es una de las estrategias que prevalece en las acciones
de los estudiantes, en este caso de Nadxieli. Y por la forma de proceder, se ubica en el tipo
formales, ya que hace uso de la comparacin del comportamiento de razones de cambio de la
altura (estatura de personas) respecto del tiempo (en aos). Esta comparacin es resultado de
la lectura e interpretacin de las grficas en las que se representan los datos.
Campistrous, L. & Rizo, C. (1999). Estrategias de resolucin de problemas en la escuela. Cuba.
Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 2 (3), 31-45.
Cobb, P., Yackel, E., & Wood, T. (1992). A constructivist alternative to the representational
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clculo del rea bajo una curva. Tesis de maestra no publicada. Centro de Investigacin en
Ciencia Aplicada y Tecnologa del Instituto Politcnico Nacional. Mxico.
771
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planteados en la prueba PISA. En L. Sosa, E. Aparicio y F. Rodrguez (Eds.) Memoria de la
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investigacin en Matemtica Educativa, A.C.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas? Editorial Trillas: Mxico.
772
773

Resumen. Con el propsito de reconocer los conocimientos adquiridos y requeridos para el curso del lgebra
en el 1
er
semestre del bachillerato tecnolgico, de manera conjunta entre dos instituciones se realizaron
actividades simultneas de indagacin e investigacin en condiciones de tiempo real de enseanza en el aula,
con base en la propuesta institucional de enseanza del bachillerato. Se eligi el tema de la pendiente de la
recta en el plano, se aplicaron tres cuestionarios dos de ellos relacionados con las preguntas de indagacin y
el tercero con las de investigacin. Se instrument una estrategia de enseanza del tema en foco que sigui
la propuesta de dos libros de texto (Butts, Phillips y Shaughnessy, 2005;AM-DEMS-SA-IPN, 2004). Al trmino de
la instrumentacin de la estrategia y como resultado de los anlisis correspondientes se aplicaron tres
entrevistas. Se reportan los resultados de los dos procesos.
Palabras clave: funciones y ecuaciones lineales
Abstract. In order to recognize the knowledge acquired and required for the course of algebra in the 1st
semester of the technical high school, jointly by two institutions were conducted simultaneous activities of
inquiry and research in real-time conditions of classroom teaching, based in the institutional proposal
baccalaureate education. The topic was chosen of the slope of the line in the plane. Were applied three
questionnaires, two of them related to the questions of inquiry and the third with the research. Was
implemented a strategy of teaching for the main topic that followed the proposal of two textbooks (Butts,
Phillips y Shaughnessy, 2005;AM-DEMS-SA-IPN, 2004). After the implementation of the strategy and as a result
of tests for three interviews were applied. We report the results of the two processes.
Key words: acquired knowledge, functions and linear equations, high school
Introduccin
Reformas recientes al nivel medio superior (SEMS-SEP, 2008) plantean la pregunta de si sus
estudiantes poseen los conocimientos requeridos para lograr los objetivos propuestos. Por
ello, en condiciones reales de aula, se han venido realizando procesos de investigacin sobre la
comprensin de estudiantes del bachillerato tecnolgico de fundamentos para el estudio de
temas de matemticas, a la vez que el docente ha venido indagando acerca del conocimiento
de los alumnos requerido para la enseanza de esos temas. Este informe se refiere al concepto
de pendiente en el plano, que se imparte en la unidad de aprendizaje de lgebra.
Antecedentes
El seminario Matemtica Educativa en el Bachillerato Tecnolgico conjug la investigacin y
la indagacin de la docencia en matemticas en esa modalidad educativa; posibilit el desarrollo
de reflexiones y acciones relativas a la enseanza de las matemticas en condiciones de tiempo
de aula real e institucional. Investigadores y docentes discutieron y acordaron objetivos,
PENDIENTE DE LA RECTA EN EL PLANO: ANTECEDENTES PARA SU
ENSEANZA EN EL BACHILLERATO TECNOLGICO
Rogelio Martnez Garca, Ignacio Garnica y Dovala
Instituto Politcnico Nacional, DME Cinvestav Mxico
rmartinezga@ipn.mx, igarnica@cinvestav.mx
774
mtodos e instrumentos aplicados en el aula y en interrogatorios (cmara Gesell); analizaron
datos recopilados e identificaron resultados.
Objetivos y preguntas de la indagacin
Reconocer conocimientos de matemticas adquiridos por los estudiantes requeridos para el
estudio del tema Funciones y Ecuaciones lineales, contenido del Programa de Estudios de la
Unidad de Aprendizaje: lgebra; identificar el uso de las jerarquas en las operaciones bsicas
aritmticas y algebraicas y de la nocin del porciento; reconocer los procedimientos
empleados respecto a la modelacin en el proceso de la resolucin de problemas algebraicos.
Cules las condiciones de conocimiento adquirido de los estudiantes que inician actividades de
aprendizaje de la UA: lgebra? Cules las dificultades que manifiestan para la comprensin
de representaciones: tabular; grfica; algebraica ante la resolucin de un problema?
Objetivos y preguntas de la investigacin
Reconocer la comprensin de las ideas acerca: del irracional raz de dos y de sus
representaciones; del segmento geomtrico inconmensurable; de las propiedades de las
operaciones aritmticas y algebraicas elementales; reconocer las nociones de racionales e
irracionales y de su orden en la recta; Las nociones matemticas adquiridas por los
estudiantes que inician el estudio del lgebra en el Cecyt No 4 son las requeridas para el logro
de los Aprendizajes Propuestos en el Programa? Cules son las condiciones de posibilidad de
la adquisicin de las nociones requeridas, que permitan el diseo de estrategias de enseanza
pertinentes durante el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje del lgebra?
Marco de referencia
Al tema Funciones y Ecuaciones lineales [U-III del programa de la UA] le anteceden los
tratamientos de Nmeros reales sus operaciones y el concepto de razn; Ecuaciones
lineales y Recta-sistemas lineales (Butts, Phillips y Shaughnessy, 2005) Los contenidos de la
U-III se fundamentan en Actividades que ponen en foco la resolucin de problemas Por
problema se entiende una situacin matemtica o extramatemtica que no tiene solucin
inmediata, (AM-DEMS-SA-IPN, 2004), estrategias con el uso de programas de cmputo
(Martnez, Snchez y Moctezuma, 2011). Los fundamentos cognitivos relativos al concepto
pendiente de la recta en el plano: razn y proporcionalidad y nmeros racional e
irracional se les considera bajo el tratamiento de la mtrica euclideana al primero y de la
nocin de inconmensurabilidad al segundo. El Programa de Estudios de la Unidad de
Aprendizaje: lgebra (DEMS-SA-IPN, 2008) seala 72 horas en Aula; 18 horas en otros
ambientes de aprendizaje (una hora por semana) que suman un total de 90 horas por
775
semestre. Para esta unidad se seleccion el tema de funciones y ecuaciones lineales, el cual se
ubica en la 3 unidad, porque se consider que su tratamiento en la ltima unidad permitira el
desarrollo de las primeras unidades como antecedente fundamental para el estudio indagatorio
que considera arribar al tema de resolucin de problemas. El programa de estudio asigna 25
horas (20%) para el estudio del tema de funciones y ecuaciones lineales. Toda la unidad 3
seala como competencia particular a lograr que el estudiante Emplea las funciones y
ecuaciones lineales en la solucin de problemas que se presentan en situaciones de su entorno
acadmico, personal, social. La unidad incluye tres Resultados de Aprendizaje Propuestos, a
saber: RAP 1: Identifica elementos de las funciones lineales a partir de representaciones
tabulares, grficas y algebraicas en su mbito personal y social. RAP 2: Elabora modelos que
den lugar a ecuaciones y/o sistemas lineales a partir de situaciones de la vida cotidiana y las
ciencias. RAP 3: Utiliza modelos en la solucin de problemas que dan lugar a ecuaciones y
sistemas lineales en situaciones de la vida cotidiana y las ciencias.
Mtodo
La condicin: indagacin-investigacin, plante la diferencia en diseo de los instrumentos: dos
para la idagacin (CE; CEv) pero tambin, en el mismo sentido, el diseo del guin de la
entrevista.
A 44 estudiantes de primer semestre de bachillerato tecnolgico se les aplicaron dos
cuestionarios, uno de investigacin (CI) relativo a fundamentos conceptuales, otro de
enseanza (CE), para identificar el conocimiento adquirido de los estudiantes al inicio de la
Unidad de Aprendizaje lgebra. Un tercero se aplic al trmino de la unidad 3: Funciones y
ecuaciones lineales tema de indagacin (CEv). Los tres, impresos en papel para su contestacin
individual con lpiz o pluma, se aplicaron en el aula a la hora habitual de clase. Por las
respuestas obtenidas a los reactivos planteados en cada uno de los cuestionarios y por la
disposicin mostrada, se entrevist individualmente en cmara Gesell, a manera de clnica, a
tres estudiantes (uno respecto al CI y dos al CE), para profundizar sobre su comprensin de
los conceptos en foco. Las entrevistas, de 1 hora, se videograbaron para el anlisis de sus
contenidos. Para tratar los contenidos en el aula se diseo una estrategia de enseanza a
partir del seguimiento de los RAP de las unidades I y II previas al tema de indagacin.
Consider de la propuesta del texto (Butts, Phillips, Shaughnesy. 2005), los modelos: Tabular,
grfico y simblico para tratar los contenidos: ecuaciones lineales simples; introduccin a la
proporcin y ecuaciones de la forma: ax + b = cx + d. Se entreg a cada estudiante un
cuadernillo para el control y seguimiento de las tareas en el aula que reproduca el plan del
texto. Cada estudiante tendra que realizar en clase las tareas propuestas en el texto (copiar
776
doce ejemplos con el propsito de atender los procesos implcitos) y entregarlas al final de la
sesin.
Instrumentos
Los criterios para el anlisis de los resultados de respuestas correctas a cada uno de los
cuestionarios fueron: a) investigacin: interpretacin de las representaciones del nmero
irracional raz de dos; interpretacin de la medida del segmento diagonal del cuadrado y su
relacin con las representaciones de raz de dos; identificacin de las propiedades de
operaciones algebraicas elementales; b) enseanza: identificacin de procedimientos ante la
solucin de operaciones, aditivas y multiplicativas simples, aritmticas y algebraicas; uso del
sistema decimal ante la solucin de problemas; c) evaluacin del tema en foco: identificacin
de los procedimientos en la resolucin de problemas, ecuaciones lineales, en situacin
especfica.
Cuestionario I
Consisti de diez reactivos distribuidos en cuatro secciones. Los contenidos se centraron en
cuatro nociones fundamentales: a) el irracional raz de dos y sus representaciones: clsica;
decimal; notacin cientfica; b) la inconmensurabilidad del segmento unitario: diagonal del
cuadrado unitario; concatenacin; c) las representaciones de racionales e irracionales en la
recta numrica y d) nueve propiedades de las operaciones algebraicas bsicas. La
caracterizacin de este instrumento se presenta en la Tabla 1.
Reactivos
Objetivo: Reconocer
nociones adquiridas:
Contenido
I: R[1-2-3]

Del Irracional raz
de dos:
(1): representacin clsica;
(2) expresin decimal cuatro cifras significativas;
(3): notacin cientfica
II: R[5-8-9]
Del segmento
geomtrico
inconmensurable:
Irracional raz de
dos:

(5) Cuadrado unitario_ tringulo issceles_ diagonales;
(8) Dos tringulos issceles, concatenacin horizontal (rojo)
de sus diagonales;
(9) Dos tringulos issceles, catetos unitarios; catetos con
valor dos, concatenacin horizontal (azul) de sus diagonales
III: R[4-6-
7]
De racionales e
irracionales: orden en
la recta.
(4) racionales;
(6) irracionales;
(7) Conjunto numrico
IV: R-10
De las propiedades
de las operaciones
1) idntico para la adicin; 2) inverso multiplicativo; 3)
distributiva; 4) conmutativa para la multiplicacin; 5)
asociativa para la suma; 6) inverso aditivo; 7) asociativa para
la multiplicacin; 8) conmutativa para la suma; 9) idntico
para la multiplicacin
Tabla 1. Caracterizacin del cuestionario I
777
Cuestionario E
Este instrumento se aplic por norma, contuvo 27 reactivos en tres secciones (vase,
caracterizacin, en la Tabla 2), se le contest en 1 hora. Su objetivo general fue identificar los
conocimientos adquiridos como requisito para cumplir los objetivos que propone la Unidad de
Aprendizaje lgebra.
Seccin
Objetivo:
Reconocer
Contenido
Reactivos
I
Operaciones
bsicas
[aritmticas-
algebraicas]
Nociones adquiridas de
operaciones aditivas y
multiplicativas, simples,
aritmticas y algebraicas
(a): Enteros;
(b): Fracciones; notacin cientfica
(c): Por-ciento;
(d): Operacin algebraica simple
(a): 1, 2,
3, 4, 5
(b): 6; 8
(c): 7
(d): 9, 10
II
Operaciones
bsicas II
[aritmticas-
algebraicas]
Nociones adquiridas de
nmeros: enteros,
racionales
(representaciones:
decimal-fraccionaria);
Simplificacin y solucin
de operaciones
algebraicas simples
Operaciones aritmticas simples:
(a) adicin de fracciones comunes;
(b) expresin decimal fraccin;
(c) Notacin cientfica;
Operaciones algebraicas simples:
(d) simplificacin de expresiones;
(e) evaluacin sustitucin de valores;
(f) resolucin de problemas
(a): 1, 5,
7, 10;
(b): 3,
(c):2, 9;
(d): 8,
(e): 4;
(f): 6,
III
Resolucin de
problemas
simples
[aritmticos
algebraicos]
Procedimientos en la
resolucin de problemas
simples [ aritmticos y
algebraicos]
Problemas aritmticos;

Representacin grfica de ecuacin
algebraica simple

1, 2, 3, 4,
5 y 6;

7.
Tabla 2. Caracterizacin del Cuestionario E
Cuestionario Ev
Consider dos secciones: a) dos reactivos relativos a la nocin de pendiente; b) tres
problemas que implican la nocin de pendiente para sus resoluciones. La caracterizacin de sus
contenidos se presenta en la tabla 3.
Seccin
Objetivo:
Reconocer
Contenido
Reacti-
vos
I
Resolucin de
sistemas de
ecuaciones
lineales a
travs del
mtodo
analtico o
grafico
El empleo de la frmula
de pendiente para
encontrar la ecuacin de
la recta, algebraica y su
representacin y grfica

(a): Encontrar de una ecuacin la forma
pendiente intercepcin
(b): Conociendo dos puntos encontrar la
pendiente
(c): despejar una literal de una formula
(d):resolver una ecuacin de primer grado
con una incgnita

(a): 1
(b):2
(c ):3
(d):4
778
II
Resolucin de
problemas que
se presentan
en situaciones
de su entorno
acadmico,
personal,
social
La forma de
identificacin de
elementos de funciones
lineales a partir de
representaciones
tabulares, graficas y
algebraicas en su mbito
personal y social
Solucin de problemas mediante clculos
algebraicos simples:
(a): sustitucin del valor dado en el
enunciado a la formula y despejar la
incgnita para la obtencin del resultado.
(b): traduccin del texto al lenguaje
algebraico planteando un sistema de dos
ecuaciones con dos incgnitas y su
resolucin
(c) Anlisis del problema para representarlo
algebraicamente y obtener la solucin

(a): 1
(b): 2,
( c): 3

Tabla 3. Caracterizacin del cuestionario Ev
Resultados, anlisis y conclusiones
Criterios para el anlisis a los resultados: a) de la aplicacin del cuestionario I: el recurso a
otras nociones matemticas para argumentar a favor de la respuesta (por ejemplo el recurso al
uso del teorema de Pitgoras para argumentar a favor de la respuesta sobre la irracionalidad
del nmero raz de dos); congruencia en la argumentacin (al confrontar las respuestas a dos
reactivos); la interpretacin del segmento diagonal del cuadrado unidad; b) del cuestionario
E: identificacin de nociones de operaciones aritmticas elementales; identificacin: de
nociones a cerca de nmeros reales; de la simplificacin y solucin de operaciones algebraicas
simples; procedimientos en la resolucin de problemas simples [ aritmticos y algebraicos];
cuestionario Ev: iidentificacin del uso de la nocin de pendiente para encontrar la ecuacin
de la recta; procedimientos en la resolucin de problemas que implican el uso de
representaciones tabulares, graficas y algebraicas. Para el anlisis de las entrevistas: la
confrontacin de respuestas a los cuestionarios y las dadas al guin de la entrevista.
Cuestionario I
Mediante la estrategia del anlisis centrado: a) en lo que argumentaron; b) en el recurso a otras
nociones matemticas para argumentar a favor de la respuesta (por ejemplo el recurso al uso del
teorema de Pitgoras para argumentar a favor de la respuesta sobre la irracionalidad del nmero
raz de dos); c) contradicciones entre respuestas (por ejemplo: en el reactivo 1, la respuesta
correcta (raz de dos ,en su representacin clsica y 1.4142: pertenecen a los nmeros
irracionales), en un reactivo posterior, la respuesta incorrecta (pertenecen a los racionales). De
los resultados, se perfilan cuatro niveles referentes a las nociones adquiridas: a) nocin
aparentemente firme [15%]; b) nocin que evidencia contradicciones [45%]; c) nocin en
proceso de adquirirse [10%]; d) nocin ausente (respuestas sin-sentido) [30%]. Limitacin de
espacio no permite la inclusin completa de la concentracin de los resultados generales en las
tablas correspondientes a este apartado.
779
Racionales-Irracionales
Reactivo 1 2 3
Inciso
a)
identificacin
b)
argumento
Representacin
Decimal
Representacin
argumento
% 4 - - 13
Tabla 4.1. Concentracin cuantitativa de respuestas correctas a los reactivos 1, 2, 3 [nociones de nmeros racional e irracional]

Orden en los reales
Reactivo 4 6 7
Inciso
Racio
nales
R/
I
a)
crecient
e
b)
decrecien
te
c)
(Pi;
ra
z
de
3
Racional
es
en la
recta
a)
crecient
e
b)
decrecien
te
c)
identificaci
n
% 16
4
0
38 40 43 6 6 9 50
Tabla 4.2. Concentracin cuantitativa de respuestas correctas a los reactivos 4, 6, 7 [Representacin del orden de los reales en
la recta]
Inconmensurabilidad Propiedades de las operaciones algebraicas
Reactivo 5 8 9 10
Propiedad - - - Idntico Inverso Asociativa Conmutativa Distributiva
% 16 9 9
(+)
34
(x)
31
(+)
34
(x)
29
(+)
16
(x)
27
(+)
38
(x)
38
31
Tabla. 4. 3. Concentracin cuantitativa de respuestas correctas a los reactivos: 5, 8, 9 [inconmensurabilidad]; 10 []
Cuestionario E
Se presentan dos ejemplos: la figura E1, evidencia que el uso de la jerarqua de los signos no
fue reconocida se manifest una tendencia a operarlos en el orden de la lectura de izquierda a
derecha (confrntese con datos correspondientes en la tabla 4); no distinguieron las
caractersticas del binomio (vase en la tabla 4 datos correspondientes a los reactivos 9 y 10 y
figura. E2). La figura E3, corresponde a las dificultades para calcular el tanto por ciento. En la
figura E4, se advierte el desconocimiento del contexto del problema relativo con el tema
razones y proporciones estudiado en la unidad I.
780

Figura. E1 Figura. E2 Figura. E3 Figura. E4

Reactivos
Aditivas y
multiplicativas
fracciones
Jerarqua Por ciento
Notacin
cientfica
Simplificacin,
binomios,
trminos
semejantes
%
1, 2, 3 11; 88; 6
6I; II: 1, 4, 7 34; 52; 27; 40
7-I; 5-III 22; 47
8I 52
9-10 I; 4-8 II 15; 15; 50; 50
Resolucin de problemas Grfica de ecuacin simple
1, 2, 3, 4, 6 50; 25; 15; 22; 11
7 20
Tabla 5. Concentracin cuantitativa de respuestas correctas al Cuestionario E
Cuestionario Ev
El reactivo II-1(seleccionado para gua de entrevista): En una ciudad el costo de la electricidad
est expresado por la frmula: C = 0.07n + 65, , C es el costo y n la cantidad de kw-hora
consumidos. Calcula la cantidad de kw/h que corresponde a costos de $50, $76.50 y $125. Su
resolucin nos permiti identificar el conflicto que les represent el desconocimiento de los
parmetros de la ecuacin
Proceso de soluciones algebraicas para identificar la pendiente
Reactivos
Reconocer la pendiente en una
ecuacin lineal
Operaciones algebraicas bsicas en la
solucin de igualdades
%
I: 1, 2 11; 88
I: 3, 4 34; 40

Identificacin de la pendiente mediante
el proceso de solucin del problema
Planteamiento a partir del enunciado
del problema

II: 1 11
II: 2, 3 20
Tabla 6. Concentracin cuantitativa de respuestas correctas al cuestionario Ev

781
Entrevistas

Figura 1
Entrevista I
I: Insistes, convnceme por qu raz de
uno ms raz de uno es raz de dos?
E: [procede a realizar la operacin
correspondiente a encontrar el valor de raz
de dos no lo logra]

Figura 2
La respuesta a los reactivos 8 y 9 del C-I ,
evidencian la consistencia de los resultados en
la entrevista
[Confrntese las Figuras 1 y 2]

Figura 3
Entrevista -E
Docente : este nmero como se llama en la
ecuacin ? Al:
D: Recuerdas que era la m en la ecuacin?
Al: [ responde con dudas e inseguridad y no
logra identificar el 2 como valor de la
pendiente (m)]

Figura 4
Despus de intentos fallidos regresa a las
formas de expresin de encontrar la
pendiente conociendo dos puntos pero en
ningn momento consigue conocer el valor
de la pendiente que en este caso es 2

Figura 5
Entrevista -Ev
Docente:Cunto hay que pagar si no hay
consumo? Al: nada
D: Que representa en la ecuacin que el
consumo sea cero?.
D: A ver, por qu no graficas la expresin?
Al: [no logra identificar la ordenada al
origen]

Figura 6
Entrevista Ev
D: Cuantas variables tenemos ?
Al: dos
D: Como representamos los billetes de $50
y de $20 y que condicin debe cumplirse?
Al: [Se le dificulta el planteamiento y
cuando lo logra falla en la resolucin del
sistema 2 x2]
782
Conclusiones
a) las ideas intuitivas relativas a las nociones bsicas de los conceptos de nmero racional e
irracional presentan confusiones importantes;
b) respecto a las representaciones de los nmeros ; ; se manifiesta una ausencia en la
comprensin de su origen incluso su utilidad en la solucin de problemas;
c) la nocin de inconmensurabilidad del segmento diagonal del cuadrado unitario, no se
concibe como resultado de la aplicacin del teorema de Pitgoras;
d) las propiedades de las operaciones aritmticas y algebraicas se identifican por eliminacin.
Los resultados advierten: la presencia de aprendizajes deficientes ante los requerimientos para
el logro de los aprendizajes propuestos en el programa de la UA; desconocimiento del
sentido de magnitud geomtrica, comparacin de segmentos y su relacin con la definicin de
nmero irracional (; ; 2 ) y sus representaciones. El uso de la calculadora inhibe, tal vez,
los procesos cognitivos del estudiante orientados a la comprensin de los conceptos
matemticos en su sentido formal. La investigacin en curso incorpora esta conclusin como su
objeto del estudio de medios de enseanza en el aula.
Acadmica de Matemticas, DEMS. (2004). lgebra. Libro para el estudiante. Mxico: IPN.
Butts, T., Phillips, E. y Shaughnessy, M. (2005). lgebra con aplicaciones. Oxford: University Press.
Martnez, R., Snchez, G. y Moctezuma, R. (2011). Polilibro de lgebra. CECyT No 4 Mxico:
IPN. Programa de Estudios de la Unidad de Aprendizaje: lgebra (DEMS-SA-IPN, 2008)
783

Resumo. Neste artigo, analisamos e relatamos parcialmente, informaes de uma pesquisa exploratria realizada
em quatro escolas da regio metropolitana de Vitria capital do Esprito Santo, Brasil, sendo duas pblicas
participantes do PIBID Pedagogia e duas privadas. Foram investigados erros cometidos por 89 educandos do
sexto ano em quatro questes envolvendo zero no quociente. Utilizamos a metodologia de anlise de erros
(Cury, 2007 e Pinto, 2009) e emergiram 12 categorias, sendo a mais frequente a ausncia do(s) zero(s) no
quociente, ou escrito de forma equivocada. Pretendemos suscitar questes sobre a formao de professores
generalistas e especialistas no que concerne a metodologias de ensino de contedos comuns aos quintos e
sextos anos do ensino fundamental.
Palavras chave: anlise de erros, zero no quociente
Abstract. In this study, we partially analyze and report, the results from a research carried out in four schools
in Vitria, ES, Brazil, in which two were public and two were private schools. Errors made by 89 sixth grade
students in four test questions involving zero in the coefficient have been investigated. The error analysis
methodology was used and from that twelve categories emerged, the most frequent being the absence of zero
in the coefficient, or being written by mistake. We intend to probe the training of generalist teachers and
specialists regarding the methodologies used to teach fifth and sixth grades basic subjects in the elementary
school.
Key words: error analysis, zero coefficient
Introduo
Os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) apresentam como um dos critrios de
avaliao de matemtica para o segundo ciclo (quarto e quinto anos do Ensino Fundamental):
Realizar clculos, mentalmente e por escrito, envolvendo nmeros naturais e
racionais e comprovar os resultados, por meio de estratgias de verificao.
importante tambm avaliar a utilizao de estratgias de verificao de resultados,
inclusive as que fazem uso de calculadoras (p. 94).
Porm, em nossa prtica como professores da educao bsica e superior, percebemos que
em vrios contedos onde necessrio o uso do algoritmo da diviso, os estudantes dos
diversos nveis de ensino apresentavam dificuldade em operacionaliz-lo ou em explicar para
outrem alguns passos do mesmo, ou seja, a fundamentao matemtica. Observamos que as
dvidas ficavam mais acentuadas quando havia zero e/ou vrgula no quociente. Diante dessa
constatao baseada em nossa prtica docente e na troca de experincias, resolvemos
investigar as dificuldades relacionadas ao algoritmo da diviso, quando h zero no quociente,
trabalhando com a seguinte questo: identificar, analisar e classificar os erros cometidos por
ZERO NO QUOCIENTE: LEVANTAMENTOS PRELIMINARES NA
IDENTIFICAO DE DIFICULDADES EM ALUNOS DO SEXTO ANO
Bruna Zution Dalle Prane, Hellen Castro Almeida Leite, Jssica Schultz Kster
Universidade Federal do Esprito Santo Brasil
brunazution@yahoo.com.br, profahellen@yahoo.com.br, jessica.skuster@gmail.com
784
estudantes do sexto ano do Ensino Fundamental em questes de diviso com zero no
quociente.
Inicialmente, aplicamos cinco questes para outras turmas para um pr-teste. Finalmente,
aplicamos como instrumento para a nossa pesquisa, as quatro questes a seguir para quatro
turmas do sexto ano, com seus respectivos objetivos e ndice de acertos:
Questo
Tipo, resoluo e ndice geral
de acertos
Objetivo(s)
1) Joaquim comprou uma
televiso de 42 polegadas que
custava R$ 3.540,00,
parcelados em cinco vezes
iguais e sem juros. Qual ser
o valor de cada prestao que
Joaquim dever pagar?
Explicite seus clculos
Diviso de naturais,
quociente inteiro. Resto
zero. Um zero no
quociente.
3540/5 = 708
Acertos: 27%
Perceber se o aluno atenta
para o valor numrico enquanto
resposta ao problema.
Verificar se ele escreve o
zero no quociente ou se o
omite.
2) Tia Josefina morreu e
deixou uma herana no valor
de R$ 14.210,00 para os seus
sete sobrinhos. Sabendo que
cada sobrinho receber o
mesmo valor, quanto cada um
ganhar? Explicite seus
clculos.
Diviso de naturais,
quociente inteiro. Resto
zero. Dois zeros no
quociente.
14.210/7= 2030
Acertos: 17%
Investigar se o aluno escreve
ambos os zeros no quociente.
Observar se, e como, o zero
do dividendo transferido
para o quociente.
Verificar se os zeros dos
centavos influenciam no clculo.
3) Seis amigos foram viajar
juntos e o valor total de todas
as despesas ficou em R$
654,42. Quanto cada um ter
que pagar, sabendo que todos
devem contribuir com o
mesmo valor? Explicite seus
clculos.
Diviso de um n decimal
por um n inteiro de um
dgito. Quociente do tipo
a0c,0d.
654,42 / 6 = 109,07
Acertos: 28%
Identificar como os alunos
resolvem uma diviso de um n
decimal por um n inteiro de
um dgito, cujo quociente um
nmero decimal, com zero na
ordem das dezenas e outro
zero na ordem dos decimais.
Observar se o aluno usa a
regra igualar as casas decimais
e cortar a vrgula.
4) Uma escola com 400
alunos far uma excurso. O
custo total ser R$ 18.020,00.
Supondo que somente os
alunos sero pagantes, quanto
cada aluno dever pagar?
Explicite seus clculos.
Diviso de um inteiro por
outro inteiro de 3 dgitos,
sendo os dois ltimos zeros.
18.020/400 = 45,05
Acertos: 8%
Observar se o aluno corta
os zeros antes de efetuar a
diviso.
Investigar se o aluno para a
conta quando encontra o resto
20 e no tem mais algarismos
no dividendo para abaixar.
Verificar se os zeros dos
centavos influenciam no clculo.
Quadro 1 Questes aplicadas para os alunos do sexto ano com seus objetivos (Fonte: as autoras).

785
Sujeitos da Pesquisa
As escolas Alfa e Beta so particulares e situam-se em dois diferentes municpios da regio
metropolitana de Vitria, estado do Esprito Santo, Brasil. Gama e Delta so escolas municipais
de ensino fundamental (EMEFs) que passaram a ter convnio com o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Docncia (PIBID), do curso de Pedagogia. Todos os nomes so fictcios e
sero escritos como sendo do gnero masculino.
A Escola Alfa integra uma rede com seis escolas no estado do Esprito Santo. Dos 22 alunos
matriculados apenas 18 participaram da pesquisa, com faixa etria de 10 a 13 anos. Na Escola
Beta, a turma tem 30 alunos, com faixa etria de 10 a 13 anos, sendo que 28 participaram.
Escola Gama: EMEF, com 25 alunos matriculados oriundos de classes sociais diversificadas e
faixa etria entre 10 e 12 anos. Todos os alunos participaram da pesquisa. Escola Delta: EMEF
com 30 alunos matriculados, 25 alunos frequentando, mas, somente 18 participaram da
atividade. A maioria dos alunos so oriundos de classes sociais menos favorecidas e faixa etria
de 10 a 15 anos.
Metodologia
A pesquisa consistiu em um estudo do tipo diagnstico, um levantamento preliminar, visando
uma investigao futura com docentes que atuam os 5 e 6 anos do ensino fundamental.
Para analisar o material coletado, usamos a metodologia de anlise de erros que, segundo Cury
(2007, p. 63):
Na analise das respostas dos alunos, o importante no o acerto ou o erro em si
que so pontuados em uma prova de avaliao da aprendizagem -, mas as
formas de se apropriar de um determinado conhecimento, que emerge na
produo escrita e que podem evidenciar dificuldades de aprendizagem.
Assim, utilizamos o material coletado para categorizar os erros dos educandos das
quatro turmas avaliadas. No com o simples objetivo de quantificar o percentual de
erros e acertos, mas como uma oportunidade didtica para o professor no sentido de
oferecer indcios importantes para a identificao dos processos subjacentes
construo conceitual e novos elementos para o professor refletir sobre a sua
prtica. (Pinto, 2009, p. 139).
Procuramos analisar os erros com olhar questionador, que, de acordo com Bortoloti, Silva,
Nascimento e Oliveira (2007, p. 2) :
a) Dar voz ao que os alunos esto pensando e escrevendo sobre uma determinada
situao-problema. Em paralelo e/ou posteriormente procurar;
786
b) Encontrar o ponto exato ou mais prximo em que um conceito ou
procedimento foi construdo de forma incorreta, apresentando falhas ou;
c) Descobrir que habilidades no foram desenvolvidas para resolver uma situao
proposta;
d) Rever e repensar sobre os procedimentos de ensino utilizados para explorar
determinado conceito visando com todas estas tentativas formas de planejar
aes pedaggicas futuras que desestabilizem os erros cometidos e auxiliem a
construo e desenvolvimento de definies, conceitos e procedimentos
adequados e com significados.
Neste artigo apresentamos resultados do item (b), pois ao analisar as questes dos alunos
queramos saber o ponto exato onde a maioria dos alunos erra, para depois traar
intervenes que venham a dirimir as suas dvidas. J com relao ao item (a) nosso
levantamento foi parcial, pois no tivemos a oportunidade de indagar os alunos e saber como
pensaram ao resolver a questo.
Anlise dos dados
As categorias que emergiram em nossa anlise foram as que se seguem:
Ausncia de clculo e resposta (A); Desistncia: s arma a conta e nada mais (D1); Desistncia:
arma a conta, comea a resoluo e no termina (D2); Interpretao equivocada do enunciado
(I); Resposta equivocada, sem clculo explicitado (Q); Tabuada: erros relativos multiplicao
que faz parte do algoritmo da diviso (T); Subtrao: erros relativos subtrao que faz parte
do algoritmo da diviso (S); Zero no quociente: ausncia do(s) zero(s), ou escrito de forma
equivocada (Z); Estrutura do algoritmo: outros erros decorrentes da estrutura do algoritmo,
diferentes dos 3 anteriores (multiplicao, adio e zero no quociente) (E). Somente na
questo 4, utilizamos duas subcategorias: quando o aluno cortou um ou dois zeros do 400 (no
caso o divisor) e/ou um zero do 18.020 (no caso, o dividendo) (ED00); considerou 20 como
resto e no continuou a diviso (R20); outros erros (O), resposta e clculos corretos (RC),
resposta numrica correta com vrgula no lugar errado (RCV) e considerou os centavos como
inteiros no dividendo (CD)
A seguir, apresentamos uma anlise comparativa das escolas Alfa (), Beta (), Gama () e
Delta () por questo e pelas categorias de anlise (Cat.):

787

Tabela 1: Categorizao das escolas com relao ao erros dos alunos.
Em todas as questes das quatro escolas, concordamos com Saiz (1996, p. 170), que tambm
pesquisou dificuldades relacionadas diviso, quando afirma que as crianas carecem de
recursos para reconhecer se sua soluo errada ou no. Na realidade, no chegam a analisar
se o nmero obtido o resultado do problema.
Em relao ao alto ndice de erros na questo quatro, acreditamos, que, por ser uma diviso
de dois naturais resultando em um quociente decimal, exige do aluno um conhecimento das
propriedades vlidas somente para os naturais e das que so vlidas para ambos os conjuntos.
Sobre a construo do conceito de nmeros racionais e suas dificuldades, Moreira e David
(2010, p. 67) afirmam que:
Os significados das operaes com os racionais se constroem a partir da
discusso e da anlise de uma diversidade de situaes concretas nas quais se
torna necessrio reconhecer, comparar com o caso dos naturais e reestabelecer
relaes entre os nmeros, abandonar outras, inferindo-se, a partir desse
processo, a validade das propriedades.
Neste artigo, concentraremos nossas consideraes sobre os erros dos alunos, apenas
na questo quatro e o faremos por escola pesquisada.
Escola Alfa: Trs alunos no escreveram nada nessa questo. Trs armaram a conta, mas no
efetuaram e outros dois alunos comearam a fazer, mas desistiram antes de terminar. Dois
alunos multiplicaram o valor por 400 ao invs de dividir. Outros dois alunos somaram o valor
de 18.020 com 400. Desses alunos mencionados, um escreveu na resposta: cada aluno pagar
181.600. Esse aluno no soube interpretar nenhuma das questes anteriores, e os outros
alunos citados tambm no acertaram as outras questes.
788
Dos alunos que fizeram a atividade apenas seis dividiram o valor do custo por 400. Um aluno
fez a conta como se no quociente estivesse apenas o nmero 4 e considerou tambm que
4x4=18, comprometendo assim toda a questo. Um aluno considerou que 4x4=1602 e outros
dois alunos consideraram que 2x400=1800 e que 1802-1800 = 0.
Escola Beta: Dos 28 alunos que resolveram a quarta questo, somente um aluno resolveu a
questo corretamente. Vale ressaltar dois pontos na resoluo do aluno: primeiro que ao final
da diviso o mesmo fez a prova real e segundo, que esta foi a nica questo que ele fez mais de
uma vez a diviso. Dois alunos fizeram a diviso correta, mas no colocaram a vrgula no lugar
certo. Isto no aconteceu nas outras questes.
Seis alunos s montaram a conta. Alguns alunos alegaram que no terminaram a questo, pois
o tempo para resolues das foi curto. A situao demonstra que eles no sabiam qual conta
deveriam fazer. Cinco alunos deixaram a questo em branco ou riscaram sua resoluo para
que no considerssemos. Um aluno resolveu a questo por multiplicao, ou seja, interpretou
a questo de forma equivocada, fato que tambm aconteceu na questo um.
Treze alunos fizeram a diviso correta at os 45 inteiros. A partir deste momento h vrios
erros ou desistncia dos alunos. As repostas que surgiram foram: 450, 455, 45, 400. Trs
respostas aparecem como sendo 45. Dessas, duas pararam quando o resto foi 20 e o outro
no deixou resto. Um aluno colocou como resposta 455 e sua diviso no sobrou resto.
Um aluno informou a resposta 400 e no terminou a questo, deixando como resto 2020.
Trs alunos deram como resposta 450 e todos estes deixaram resto 20. contraditrio ver
que esses alunos deixaram esse resto, pois na questo trs, onde o clculo similar a este, os
alunos resolveram corretamente. Neste caso, lembramos que Pinto (2009) relata que
necessrio conhecer o que os alunos pensam quando esto realizando a atividade. Alm disso
ressaltamos a importncia do professor incentivar que o aluno explicite verbalmente seu
raciocnio.
A resposta de trs alunos foi tambm 450, porm sem nenhum resto. Analisando as questes
anteriores desses alunos, temos indcios que certos conceitos relacionados diviso no esto
muito bem sedimentados. Dois alunos erraram a diviso por questes elementares de tabuada
de multiplicao e consequentemente o algoritmo tambm estava errado.
Escola Gama: Apenas um aluno acertou essa questo. Um somou 400 ao 18.020. Dez alunos
deixaram a questo em branco. Quatro alunos armaram a diviso e no efetuaram. Seis alunos
alm de no colocarem o zero no quociente, deixaram o resto 20 na diviso, sendo que na
questo trs, resolveram a conta at conclu-la encontrando o resto zero.
789
Escola Delta: Nessa escola, sete alunos deixaram a questo em branco, dois armaram a conta e
no calcularam e um aluno comeou mas parou a conta pela metade. Um aluno dividiu o valor
por 7 e no por 400. Outro aluno acertou as trs primeiras questes, mas na questo 4 onde
deveria dividir por 400, multiplicou, obtendo como resposta 90.100. Outro aluno tambm
multiplicou por 400 ao invs de dividir. Dois alunos colocaram o 400 no divisor, mas
realizaram a conta como se fosse apenas o 4 que estava ali, acreditamos que os alunos
cortaram mentalmente os dois zeros do 400.
Uma resoluo que nos chamou a ateno foi de um aluno que escreveu apenas o 4 no divisor.
Esqueceu-se dos dois zeros? Ou cortou com os zeros dos centavos? Ao efetuar a conta, ele
faz as devidas subtraes e quando v que o 2 no divide por 4, coloca o 0 no quociente e
desce o zero do dividendo e assim termina a conta. Um dos seus erros foi de tabuada da
multiplicao, pois considerou que 4x4 = 17 e que 2x4=10.
Perspectivas e consideraes finais
Estudos diagnsticos como estes, propiciam a identificao de alguns procedimentos que as
crianas usam na resoluo de problemas de diviso, permitindo ao professor antecipar
possveis respostas equivocadas e propor intervenes diante dessas respostas com contra-
argumentos plausveis para a faixa etria.
Com isso, acreditamos que o problema maior no seja o algoritmo da diviso, mas a no
compreenso da funo do zero e da vrgula em nosso sistema de numerao. Portanto,
sugerimos aos professores dos quintos e sextos anos, que trabalhem com seus alunos as
caractersticas do nosso sistema de numerao decimal e a funo do zero na composio de
qualquer nmero. E tambm, o papel da vrgula em nosso sistema de numerao, que a de
separar a parte inteira da parte decimal. Como foi mostrado aqui, na questo trs proposta
para os alunos do sexto ano, muitos consideraram 654,42 = 65.442. Aps revisar e sedimentar
esses conceitos, sugerimos que o professor faa divises com material concreto, como por
exemplo, o material dourado e notas de dinheiro, valorizando mais o conceito do que o
formalismo. A prxima etapa seria fazer simultaneamente a diviso com o material concreto e
com o algoritmo.
O levantamento de dificuldades como estas pode ajudar o professor e o licenciando a pensar
sobre possveis dificuldades e entraves cognitivos que seus alunos possuem. Talvez, tambm
motivar discusses curriculares nas licenciaturas de Matemtica e Pedagogia. Nas primeiras,
para repensarem a estrutura curricular, de modo a levarem em conta a discusso de processos
de ensino-aprendizagem de contedos aceitos como sendo das sries iniciais, mas que, via de
regra, exigiro do futuro professor competncia e ferramentas para que possa levar seus
790
alunos a construrem tais conhecimentos. Pode ser uma forma de convencer o licenciando de
que, mesmo que ele saiba operar bem com os algoritmos, isso pode no ser suficiente para o
trabalho com alunos do 2 e 3 ciclos.
Recomendamos que os licenciandos tenham contato estreito com a anlise de erros como
metodologia de ensino e pesquisa. Concordamos com Cury (2009, p. 93) ao afirmar:
As pesquisas sobre erros na aprendizagem de Matemtica devem fazer parte do
processo de formao dos futuros professores, pois, ao investigar erros, ao
observar como os alunos resolvem um determinado problema, ao discutir as
solues com os estudantes, os licenciandos em Matemtica estaro refletindo
sobre o processo de aprendizagem nessa disciplina e sobre possveis metodologias
de ensino que vo implementar no incio de suas prticas.
Consideramos tambm que a pesquisa, quando realizada por sujeitos atuantes em
diferentes nveis de ensino, pode trazer um aprendizado muito rico para todos os
envolvidos. De acordo com Fiorentini (2010, p. 53) concebemos nossa pesquisa como
cooperativa ou colaborativa, ou seja, uma pesquisa em que todos cooperam ou
colaboram na realizao conjunta do processo de investigao que vai desde sua
concepo, planejamento e realizao at fase de anlise e escrita do relato final. Por
isso, sugerimos que os currculos das licenciaturas prevejam condies de espao-tempo
para o estudo e desenvolvimento de trabalhos como este na formao inicial de
docentes.
Brasil. (1998). Ministrio da Educao. Secretria de Educao Funadamental. Parmetros
Curriculares Nacionais: Terceiro e Quarto Ciclo do Ensino Fundamental, Matemtica,
Braslia.
Bortoloti, R.D.M.., Silva, C. V., Nascimento, J. C. e Oliveira, A. P. T. (2007). Anlise dos Erros
Cometidos por Discentes de Cursos de Licenciatura em Matemtica das Universidades Estaduais
Baianas. Projeto de Pesquisa Departamento de Qumica e Exata, Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia, BA.
Cury, H. N. (2007). Anlise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos. Belo
Horizonte: Autntica.
Fiorentini. D. (2010). Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? In M. C.
Borba e J. L. Arajo (Orgs), Pesquisa Qualitativa em Educao Matemtica (pp. 49-78) Belo
Horizonte: Autntica.
791
Moreira, P. C e David, M. M. M. S. (2010). A formao matemtica do professor: licenciatura e
prtica docente escolar. Belo Horizonte: Autntica.
Pinto, N. B.(2009). O erro como estratgia didtica: estudo do erro no ensino da matemtica
elementar. Campinas, So Paulo: Papirus.
Saiz, I. (1996). Dividir com dificuldade ou a dificuldade de dividir. In C. Parra e I. Saiz (Orgs),
Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas (pp.156-185). Porto Alegre: Arte
Mdicas.

792
793

Resumo. Este trabalho apresenta uma pesquisa, que usou a metodologia qualitativa e teve por objetivo verificar
se atividades desenvolvidas para promover a corporificao dos conceitos, com a utilizao do software
GeoGebra, favorecem a compreenso do conceito de convergncia de sequncias e a transio do pensamento
matemtico elementar para o avanado. Os referenciais tericos utilizados foram: o Pensamento Matemtico
Avanado e os Trs Mundos da Matemtica. Foram desenvolvidas atividades exploratrias, buscando a
corporificao do conceito de convergncia pela manipulao de sequncias por meio dos recursos grficos e
numricos do software. A anlise dos dados permite concluir que as atividades promoveram a corporificao do
conceito de convergncia e a formao de uma base para o pensamento matemtico avanado.
Palavras chave: trs mundos da matemtica, corporificao, convergncia, sequncias infinitas
Abstract. This paper presents research that used qualitative methodology and aimed at verifying if activities
developed to promote the embodiment of concepts using the software GeoGebra contribute to the
understanding of the concept of convergence of sequences and the transition from elementary to advanced
mathematical thinking. The theoretical references used were: Advanced Mathematical Thinking and the Three
Worlds of Mathematics. Exploratory activities were developed seeking the embodiment of the convergence
concept by the handling of sequences through the graphic and numerical features of the software. Data
analysis shows that the activities promoted the embodiment of the convergence concept and the formation of
a basis for advanced mathematical thinking.
Key words: three worlds of mathematics, embodiment, convergence, infinite sequences
Introduo
possvel observar, nas disciplinas iniciais dos cursos superiores, as dificuldades apresentadas
pelos alunos para compreenso de conceitos matemticos. Uma dessas disciplinas iniciais o
Clculo Diferencial e Integral, que tem ndices de reprovao notoriamente altos. Entre os
temas abordados no Clculo esto as sequncias e as sries infinitas, cujo tratamento
matemtico requer um tipo de pensamento mais abstrato, com caractersticas diferentes do
pensamento matemtico elementar, usualmente trabalhado no Ensino Mdio.
O contexto descrito acima motivou uma pesquisa de mestrado (realizada pela primeira autora
deste artigo e orientada pela segunda autora), com o objetivo de verificar se o
desenvolvimento de atividades, buscando a corporificao dos conceitos, com utilizao do
software GeoGebra, contribui para a compreenso da convergncia de sequncias e sries
infinitas, favorecendo a transio do pensamento matemtico elementar para o avanado. A
corporificao de conceitos parte de um dos quadros tericos utilizados como referncia
A CORPORIFICAO DO CONCEITO DE CONVERGNCIA DE
SEQUNCIAS INFINITAS POR MEIO DE ATIVIDADES
EXPLORATRIAS
Daila Silva Seabra de Moura Fonseca, Regina Helena de Oliveira Lino Franchi
Universidade Federal de Ouro Preto Brasil
dailasmfonseca@yahoo.com.br, reginafranchi@uol.com.br
794
nessa pesquisa, denominado Trs Mundos da Matemtica. O outro se denomina Pensamento
Matemtico Avanado. Ambos discutem o ensino e a aprendizagem da matemtica superior.
As atividades foram desenvolvidas no segundo semestre de 2011, nas aulas da disciplina
Clculo II, do curso de Engenharia de Produo de uma escola pblica profissionalizante,
localizada no interior do estado de Minas Gerais, Brasil, em que a primeira autora deste artigo
atuava como docente. O desenvolvimento das atividades foi documentado atravs de
gravaes de udio, gravaes das telas dos computadores, registros escritos das atividades
desenvolvidas e anotaes no caderno de campo da professora-pesquisadora a respeito do
comportamento dos alunos e do desenvolvimento das aulas. A anlise dos dados nos indicou
que as atividades promoveram a corporificao do conceito de convergncia na maioria dos
alunos e tambm que grande parte dos alunos possui potencial para a transio entre os trs
mundos da matemtica, verificando-se, assim, o processo de passagem do pensamento
matemtico elementar para o avanado.
Trazemos para este artigo um recorte da pesquisa desenvolvida no mestrado, enfocando, mais
especificamente, a corporificao da convergncia de sequncias. Discusses e resultados
sobre a convergncia de sequncias e sries, nos Trs Mundos da Matemtica, podem se
encontrados em Fonseca (2012).
Sobre os aportes tericos utilizados
O quadro terico Pensamento Matemtico Avanado comeou a ser discutido na dcada de
1970 por um grupo pesquisadores, dentre eles David Orme Tall e Tommy Dreyfus. Nesse
quadro, discute-se, entre outras coisas, como se d e quais so os problemas enfrentados na
transio do pensamento matemtico elementar para o pensamento matemtico avanado.
Para esta pesquisa, optou-se por trabalhar na linha definida por Dreyfus (1991) que considera
o pensamento matemtico avanado como um processo, composto por vrios outros
processos de aprendizagem que interagem entre si. Entre eles, destacam-se os de representar,
visualizar, classificar, conjecturar, analisar, sintetizar, generalizar e abstrair. Para o autor, uma
caracterstica distintiva entre o pensamento matemtico elementar e o avanado est na
complexidade do conceito matemtico e na forma como ele tratado. Considera ainda que
possvel passar de um para o outro por meio dos processos de representao e abstrao,
uma vez que, com eles, possvel gerenciar a complexidade da Matemtica.
Sobre os Trs Mundos da Matemtica, Tall (2004), ao referir-se aos estudos realizados
conjuntamente com Ana Poyter a respeito da conceitualizao dos alunos sobre vetores, diz:
percebemos que havia no s trs tipos de conceitos matemticos (geomtrico, simblico e
795
axiomtico), havia na verdade trs tipos muito diferentes de desenvolvimento cognitivo que
habitavam trs diferentes mundos da Matemtica (p. 2).
Os Trs Mundos da Matemtica so identificados por Tall como: mundo conceitual/corporificado,
mundo proceitual/simblico e mundo formal/axiomtico. O mundo corporificado est na base do
pensamento matemtico e fundamentado nas nossas percepes e aes sobre o mundo, ou
seja, baseia-se na percepo e reflexo sobre propriedades de objetos, inicialmente vistos e
percebidos no mundo real, mas depois imaginados na mente (Tall, 2008, p.8). Tall (2008)
utiliza o termo corporificado para se referir ao pensamento construdo, fundamentalmente, a
partir de percepes sensoriais, aes e experincias de pensamento, no sentido de dar um
corpo a uma ideia abstrata. O mundo proceitual o mundo dos smbolos e processamentos
que utilizamos, ao efetuarmos clculos e manipulaes algbricas, aritmticas, entre outros.
Inicia-se com aes que so encapsuladas em conceitos usando smbolos que nos permitem
alternar facilmente de processos de fazer matemtica para conceitos de pensar sobre (Tall,
2004, p. 3). Por outro lado, o mundo formal caracterizado pelo uso de definies formais
para os conceitos, a partir das quais dedues so feitas, e pressupe a construo de um
sistema axiomtico como, por exemplo, teoria de grupos, anlise e topologia (Tall, 2003).
Os trs mundos interagem entre si e possuem maneiras diferenciadas de demonstrao.
Considera-se verdade, no mundo corporificado, aquilo que visvel. A realizao de um
experimento para verificar se determinado resultado esperado ocorre pode ser um meio de
realizar uma prova nesse mundo (Tall, 2004). No mundo proceitual, o clculo com nmeros, a
manipulao de smbolos algbricos e a utilizao desses smbolos para generalizar estabelece a
verdade (Tall, 2003 e 2004). No mundo formal, a utilizao de axiomas e de definies formais
possibilita que dedues sejam feitas e assim se fazem as provas.
Tall (2003) aponta vantagens da utilizao de softwares, nos quais os alunos podem manipular
diferentes tipos de grficos, para criao de abordagens corporificadas no Clculo, dando
fundamento para ideias refinadas da Anlise. Alm disso, Franchi (2007) argumenta sobre a
frequncia com que conjecturas aparecem em aulas em ambientes informatizados: a
comparao entre as representaes grficas, algbricas e numricas, a observao e a
reflexo sobre o observado podem levar elaborao de conjecturas (p. 184). Considerando
dessa forma que os ambientes informatizados podem ser favorveis elaborao de
conjecturas pelos alunos, Fonseca (2012) identifica esses ambientes como propcios para o
desenvolvimento de atividades que visam levar os alunos a transitarem pelos Trs Mundos da
Matemtica. Em Fonseca (2012), escolheu-se o software GeoGebra para o desenvolvimento das
796
atividades, principalmente por ser um software de matemtica dinmica, gratuito e que possui
as representaes algbrica, grfica e numrica interligadas.
Consideraes sobre o desenvolvimento das atividades e resultados
As atividades foram elaboradas e aplicadas de forma que os alunos pudessem explorar a
convergncia de sequncias, com vistas corporificao do conceito, estimulando a formao
de conjecturas, visando passagem para o mundo proceitual e a formulao de uma base para
as provas formais. Essas atividades foram aplicadas, em aulas prticas (em um ambiente
informatizado utilizando o software GeoGebra) e posteriormente discutidas em aulas tericas,
momentos em que os conceitos foram formalizados.
Os recursos do software foram usados para abordagem dos conceitos, antes que os mesmos
fossem introduzidos de modo terico. Os termos converge e diverge s foram trabalhados
com os alunos aps a realizao de todas as atividades exploratrias sobre sequncias e,
portanto, no era esperado que os alunos os utilizassem nas atividades iniciais. Foram
exploradas diferentes formas de representao, buscando tambm estabelecer relaes entre
elas. Foram usados recursos algbricos (para as expresses das sequncias), grficos (para
representao da sequncia como funo de domnio natural e como conjunto de pontos em
uma reta) e numricos (para clculo dos valores dos termos da sequncia e representao em
uma planilha). Alm das visualizaes possveis atravs dos grficos e planilhas, estimularam-se
reflexes de cunho terico, com base na anlise das distncias entre termos consecutivos da
sequncia e das distncias entre os termos da sequncia e o ponto de aderncia para
sequncias convergentes.
A ttulo de exemplo, trazemos algumas das possibilidades de visualizao do comportamento
dos termos das sequncias exploradas pelos alunos e que, no mundo corporificado, podem ser
aceitas como provas da convergncia. Para ver o comportamento dos termos da sequncia,
podemos utilizar dados grficos ou numricos. No caso dos grficos, possvel representar os
termos da sequncia como pontos em uma reta ou como grfico de uma funo de domnio
discreto. A figura 1 exemplifica essas representaes para sequncia
n
n
a
n
2 3
= , sendo que
os pontos no eixo vertical (Q, pontos em uma reta) so as projees ortogonais dos pontos
(P) do grfico da funo sobre o referido eixo:

797

Figura 1: Corporificao da convergncia da sequncia
n
n
a
n
2 3
=
(Fonte: Elaborado por las autoras)
A figura anterior pode ser aceita como uma prova corporificada de que a sequncia
n
n
a
n
2 3
= converge e que o valor de convergncia pode ser trs, pois possvel visualizar e
perceber que, medida que aumentamos o valor de n (com o auxlio de uma ferramenta do
GeoGebra chamada Controle Deslizante), o valor de an tambm aumenta e se torna cada vez
mais prximo de trs, j que no h qualquer indcio de que ir ultrapass-lo. Alm disso,
possvel observar, pela representao sobre uma reta (no eixo y), que as distncias entre os
termos consecutivos da sequncia esto cada vez menores e/ou que as distncias entre os
termos da sequncia e o possvel valor de convergncia (para sequncias convergentes) esto
cada vez menores.
Na anlise dos dados, foi necessrio buscar evidncias da corporificao dos conceitos e da
passagem do pensamento matemtico elementar para o avanado nas palavras e/ou imagens
desenvolvidas pelos alunos. Interpretamos que o aluno visualizar o comportamento da
sequncia com o aumento do nmero de termos (possvel pelos recursos do software)
possibilita a corporificao do conceito, pois entendemos que visualizar o comportamento
mais do que enxergar os termos que se apresentam, realizar experincias de pensamento,
tentando interpretar o que se enxerga para alm do nmero finito de termos apresentados.
Uma evidncia de corporificao encontrada na resposta dos alunos em uma das atividades,
na qual foi solicitado que analisassem o comportamento da sequncia de termo geral
n
a
n
5
=
.
Foram consideradas as representaes: grfica como funo com domnio discreto (ponto P),
grfica como pontos sobre uma reta (ponto Q) e numrica, por meio da representao dos
valores numricos em uma planilha. Na figura 2, a seguir, representa-se a resposta de dois
alunos, identificados como A15 e A25, sobre o que acontecer com a essa sequncia quando o
valor de n tender ao infinito.

798

Figura 2: Resposta dos alunos A15 e A25 sobre o comportamento de uma sequncia.
Entendemos que a convergncia foi percebida pelos alunos, ao observarem que os valores
numricos vo diminuindo, tendendo a zero, e ainda que as diferenas entre os pontos
tambm esto diminuindo. Vale destacar que a diminuio das diferenas, que foi percebida
pelos alunos, pode ser o que Tall (2003) chama de raiz cognitiva, na medida em que, sendo
significativa para os alunos, contm as sementes da expanso cognitiva para definies formais
e posterior desenvolvimento terico. Vislumbramos o Critrio de Cauchy como possvel
expanso terica para esse caso.
Em outra atividade desenvolvida posteriormente, em que se discutia a convergncia da
sequncia
1 +
=
n
n
a
n
, tentou-se aproximar do Critrio de Cauchy, pedindo aos alunos que
observassem o que acontecia com as distncias entre dois pontos consecutivos da sequncia.
Nessa atividade, foram usadas duas representaes: a dos valores numricos dos pontos da
sequncia representados em uma planilha e tambm a representao como pontos de uma
reta (ponto
|
.
|
\
|
+
=
1
, 0
n
n
Q
). A ttulo de exemplo, apresentamos a resoluo do aluno que
denominamos A13. Na tela da figura 3, a coluna B traz os valores numricos dos termos da
sequncia e a coluna C, os valores das diferenas. interessante observar o uso do controle
deslizante para aumentar o nmero de termos da sequncia, que neste caso, chegou a 721.

Figura 3: Manipulao do software para verificar o comportamento da sequncia.
799
As respostas do aluno A13 a respeito do comportamento da sequncia apresentada, obtidas
com base na explorao dos recursos do GeoGebra, so apresentadas na figura 4 a seguir:

Figura 4: Resposta dada pelo aluno A13 sobre o comportamento da sequncia.
Entendemos que a atividade contribuiu para a corporificao do conceito e um indcio foi a
resposta dada pelo mesmo aluno a respeito da convergncia da sequncia de termo geral
1 2
2
3
+
=
n
n
a
n
em uma atividade posterior de avaliao, como se observa na figura 5.

Figura 5: Resposta do aluno sobre a convergncia da sequncia na atividade avaliativa.
Interpretamos que o aluno A13 corporificou o conceito de convergncia, na medida em que
percebeu que a sequncia no era convergente, porque as distncias entre os termos estavam
aumentando. Essas distncias foram calculadas pelo aluno pelos mdulos das diferenas entre
os valores numricos dos termos da sequncia, o que nos d indcios de que o aluno tambm
atingiu o mundo proceitual. Nesse caso, podemos dizer que foi construda uma base a partir da
qual o pensamento matemtico avanado pode ser atingido.
A anlise do conjunto de dados permite concluir que as atividades exploratrias, com uso dos
recursos de manipulao e representao do software, contriburam para a corporificao do
conceito de convergncia de sequncias e para a formao de uma base para o
desenvolvimento do pensamento matemtico avanado.
Consideraes finais
Neste trabalho, apresentamos atividades desenvolvidas, buscando a corporificao do conceito
de convergncia de sequncias, com o objetivo de facilitar a compreenso do referido
conceito e, ao mesmo tempo, contribuir para a transio entre o pensamento matemtico
elementar e o avanado.
800
Pela anlise dos dados, conclumos que esses objetivos foram atingidos. Foi possvel perceber
que os alunos participaram de forma ativa nas atividades, observando e agindo sobre o
observado. As atividades possibilitaram diferentes formas de visualizao e a construo de
imagens mentais dos conceitos, permitindo a formao do conceito de convergncia. Para
Fonseca (2012), os dados indicam que a maioria dos alunos com suas experincias de
pensamento, formou a imagem mental de que a convergncia de uma sequncia ocorre quando
os termos da sequncia se tornam cada vez mais prximos de um valor, tendo assim
corporificado o conceito de convergncia (p. 160).
Os dados nos indicam tambm que vrios dos processos de aprendizagem, apontados por
Dreyfus (1991), aconteceram na maioria das atividades. Entre eles, tiveram maior destaque os
de representar, visualizar e conjecturar. Entendemos que, dessa forma, as atividades
contriburam para o desenvolvimento do pensamento matemtico avanado nos alunos.
importante destacar a grande contribuio do ambiente informatizado para o
desenvolvimento das atividades. Os recursos do software GeoGebra, utilizados nas atividades,
tiveram influncia decisiva no processo de corporificao do conceito de convergncia, na
medida em que possibilitaram a manipulao para construo das sequncias de modo
dinmico, permitindo diferentes formas de representao e visualizao. Alm disso, a
interface possvel, entre essas diferentes formas, foi propcia para formulao e verificao de
conjecturas.
Esperamos que este texto apresente algumas alternativas para trabalho em sala de aula com os
conceitos de convergncia de sequncias. Estamos convictas de que atividades semelhantes s
propostas neste trabalho, embora demandem tempo, trazem grande contribuio para
construo de uma base slida sobre a qual o pensamento formal poder ser estruturado.
Convidamos o leitor a explorar os diferentes recursos do software e construir suas prprias
atividades.
Dreyfus, T. (1991). Advanced Mathematical Thinking Processes. In D. Tall (Org.). Advanced
Mathematical Thinking (pp. 25-41). Londres: Kluwer Academic Publishers.
Franchi, R. H. O. L. (2007). Ambientes de aprendizagem fundamentados na Modelagem
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Barbosa, A. D. Caldeira, & J. L. Arajo, (Ed.), Modelagem Matemtica na educao
matemtica Brasileira: pesquisas e prticas educacionais (pp. 177-193). Recife: Sociedade
Brasileira de Educao Matemtica.
801
Fonseca, D. S. S. M. (2012). Convergncia de sequncias e sries numricas no Clculo: um trabalho
visando a corporificao dos conceitos. Tesis de Maestra no publicada, Universidade
Federal de Ouro Preto, Ouro Preto, MG, Brasil.
Tall, D. (2003). Using Technology to Support an Embodied Approach to Learning Concepts in
Mathematics. In L. M. Carvalho, & L. C. Guimares (Ed.). Histria e Tecnologia no Ensino da
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Tall, D. (2004). Introducing Three Worlds of Mathematics. Recuperado el 26 de agosto de 2010
de http://www.warwick.ac.uk/staff/David.Tall/pdfs/dot2004a-3worlds-flm.pdf
Tall, D. (2008). The Transition to Formal Thinking Mathematics. Mathematics Education
Research Journal, 20, 5-24.

802
803

Resumo. Neste trabalho, apresentamos os resultados do primeiro ano de uma pesquisa experimental e
longitudinal que investiga a resoluo de problemas matemticos por estudantes dos anos iniciais do Ensino
Fundamental de uma escola pblica no sul do Brasil. O objetivo buscar o aprimoramento no desempenho
dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental em resoluo de problemas matemticos aditivos e
multiplicativos, qualificando a prtica docente a partir de estratgias de formao continuada de seus
professores. A comparao do desempenho dos estudantes no pr-teste e no ps-teste evidenciou avanos
significativos em todas as sries, exceto no 6 ano do Ensino Fundamental.
Palavras chave: resoluo de problemas, estrutura aditiva, estrutura multiplicativa, anos
iniciais
Abstract. This paper presents the results of the first year of a longitudinal and experimental research that
investigates the mathematical problem solving in elementary school at a public school in southern Brazil. The
goal is to seek improvement in the performance of primary school students in additive and multiplicative
problem solving, qualifying teaching practice strategies. A comparison of student performance in the pre-test
and post-test showed significant progress in all grades except 6th grade of elementary school.
Key words: problem solving, additive structure, multiplicative structure, primary school
Introduo
A presente pesquisa parte do projeto aprovado no Edital 2010 do Programa Observatrio
da Educao (Projeto financiado pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
superior - CAPES e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira - INEP) que se prope a realizar a formao continuada de professores do Ensino
Fundamental. O recorte traz a anlise estatstica dos resultados de uma pesquisa experimental
que investiga a resoluo de problemas matemticos por estudantes de uma escola pblica no
sul do Brasil. O objetivo buscar o aprimoramento no desempenho dos alunos do Ensino
Fundamental em resoluo de problemas matemticos aditivos e multiplicativos, qualificando a
prtica docente a partir de estratgias de formao continuada de seus professores no prprio
lcus escolar.
Resoluo de problemas matemticos e formao continuada
A resoluo de problemas uma atividade indispensvel para construir o sentido dos
conhecimentos. Os problemas oferecem a possibilidade de construo de conhecimentos
matemticos e de modelizao de situaes, o que ajuda a compreender o mundo que nos
rodeia (Chamorro, 2003). Resolver um problema matemtico exige conhecimentos que vo
RESOLUO DE PROBLEMAS MATEMTICOS NO ENSINO
FUNDAMENTAL
Jutta Cornelia Reuwsaat Justo, Kelly da Silva Rebelo, Simone Soares Echeveste
Universidade Luterana do Brasil Brasil
jcrjusto@gmail.com, rebelokelly@gmail.com, simone.eche@yahoo.com.br
804
alm de realizar contas adequadamente. Para escolher uma operao adequada que resolve um
problema necessrio que se tenha uma rede de conceitos sobre as operaes matemticas,
construindo significados ligados a diversas situaes a que elas pertencem.
A semntica dos problemas matemticos verbais influencia a compreenso dos problemas
pelas crianas. A compreenso do problema implica em que o resolvedor interprete a
situao-problema atravs da semntica e, a partir dela, estabelea relaes entre os nmeros
do problema, para ento buscar a operao matemtica que o auxiliar a encontrar a soluo.
Vinte tipos de problemas aditivos foram classificados em quatro categorias semnticas:
transformao, combinao, comparao e igualao (Orrantia, 2006; Garca, Jimnez e Hess,
2006; Miranda, Acosta, Trraga, Fernndez e Rosel, 2005). Duas dessas categorias referem-se
explicitamente a uma ao - transformao e igualao, enquanto as outras duas estabelecem
uma relao esttica entre as quantidades do problema - combinao e comparao (Orrantia,
2006). Cada categoria semntica pode identificar distintos tipos de problemas dependendo da
quantidade desconhecida. Em funo da posio da incgnita, ou seja, dependendo de qual
valor desconhecido, os problemas possuem diferentes nveis de dificuldade.
Em relao aos problemas multiplicativos, Nunes e Bryant (1997) afirmam que h nveis
diferentes de raciocnio e classificam os seguintes tipos de problemas: Correspondncia um a
muitos envolvendo os subtipos: multiplicao, problema inverso de multiplicao e produto
cartesiano; Relao entre variveis (covariao); e Distribuio. Os problemas de
correspondncia um a muitos envolvem a ideia de proporo, trabalhando com a ao de
replicar. Dentre os seus subtipos destaca-se, para este trabalho, o de produto cartesiano
(exemplo: Rita vai viajar levando 3 saias e 4 blusas. Quantos trajes diferentes ela pode vestir
mudando suas saias e blusas?). De modo semelhante, os Parmetros Curriculares Nacionais -
PCN (Brasil, 1997) diferenciam quatro grupos de situaes envolvendo problemas
multiplicativos: Comparativa; Proporcionalidade; Configurao retangular; e Combinatria. Os
problemas de combinatria (exemplo: Para a festa de So Joo da minha rua temos 6 rapazes e
8 moas para danar a quadrilha. Quantos pares diferentes posso formar se todos os rapazes
danarem com todas as moas?) se assemelham aos de produto cartesiano classificados por
Nunes e Bryant (1997).
Smole e Diniz (2001) consideram que o ensino baseado na resoluo de problemas precisa
compreender a aprendizagem de conceitos, a construo de estratgias e de procedimentos,
alm de habilidades metacognitivas. A metodologia de resoluo de problemas leva em conta
as habilidades cognitivas e metacognitivas, correspondentes leitura do problema, sua
compreenso, anlise da situao, ao planejamento de uma soluo, avaliao de resultados;
805
e est vinculada a aspectos didtico-metodolgicos, como a discusso em classe de diferentes
procedimentos de soluo encontrados pelas crianas, promovendo a ampliao dos
conhecimentos, a partir da interao entre os alunos e professor (Justo, 2009; Kilpatrick e
Swafford, 2005; Krulik e Reys, 1997; Magina, Campos, Nunes e Gitirana, 2001; Nunes e Bryant,
2009, 1997; Polya, 1986; Vicente, Orrantia e Verschaffel, 2008). Os objetivos atitudinais a
serem desenvolvidos para atingir a disposio em aprender so os seguintes: desenvolver
confiana e convico em suas habilidades; estar disposto a correr riscos e perseverar; e
gostar de fazer matemtica (Van De Walle, 2009).
Com relao ao conhecimento matemtico do professor, Marcelo (1993) ressalta que os
componentes do conhecimento didtico em matemtica so quatro: 1) Conhecimento da
disciplina: propsitos para ensinar, as ideias mais importantes, conhecimentos prvios a
considerar; 2) Conhecimentos sobre os alunos: sobre os seus processos de aprendizagem, o
que mais fcil ou difcil para eles; 3) Meios de ensino: o tratamento que os textos do ao
contedo, s atividades e aos problemas; e 4) Processos de ensino: a ateno aos estudantes,
ateno apresentao do contedo e ateno aos meios, tanto textos como materiais.
A formao continuada aqui proposta privilegia vises compartilhadas em que a colaborao
entre o grupo de professores e seus formadores est em evidncia e no qual a prpria escola
se constitui como lcus de formao (Imbernn, 2009, 2010; Fullan e Hargreaves, 1998;
Boavida e Ponte, 2002).
Entendemos que o rendimento escolar do aluno no consequncia direta, ou somente, da
prtica do professor, pois, se o fosse, no teramos rendimentos to diferenciados em uma
mesma sala de aula. Sabemos que h outros fatores intervenientes no rendimento escolar. No
presente estudo, entretanto, enfatizamos que a prtica do professor tambm um fator
relevante para o rendimento satisfatrio ou no do aluno, mesmo que no seja o nico.
A Pesquisa
Apresenta-se um estudo experimental que ser realizado em quatro anos, por etapas, em uma
escola pblica de So Leopoldo/RS. A escola possui classes da Educao Infantil ao 6 ano do
Ensino Fundamental. Os alunos da Educao Infantil e do 1 ano no fazem parte das
investigaes. Em 2011, primeiro ano de pesquisa, tivemos 214 alunos e 13 professores
participantes. O objetivo geral do estudo buscar o aprimoramento no desempenho dos
alunos do Ensino Fundamental em resoluo de problemas matemticos aditivos e
multiplicativos, qualificando a prtica docente a partir de estratgias de formao continuada.

806
Testes sobre a resoluo de problemas matemticos foram necessrios para evidenciar a
melhora ou no do desempenho dos alunos. Pr e ps-testes foram aplicados no incio e final
do ano letivo. Os testes propunham a resoluo de 15 problemas matemticos aditivos e
multiplicativos para o 2 e 3 anos, e 16 problemas para o 4, 5 e 6 anos. As crianas
receberam os problemas por escrito e puderam resolv-los da forma que considerassem
conveniente (com ou sem material de contagem; desenhos). Uma anlise estatstica da
comparao dos resultados considerou testes paramtricos e no paramtricos, como o t-
student, o Wilcoxon e o Mann-Whitney.
A pesquisa contempla encontros para formao de professores em que duas professoras da
escola tm o papel de pesquisadoras com a colaborao de auxiliares de pesquisa. Cabe s
professoras pesquisadoras organizar e coordenar o processo na Escola atravs de reunies de
estudos, elaborao de material de apoio, alm de uma assessoria permanente ao trabalho do
professor na perspectiva de um grupo colaborativo. Estudos sobre o ensino de resoluo de
problemas e temas que minimizem os obstculos encontrados nos processos de ensino e de
aprendizagem matemtica so elencados pelo grupo de professores durante os encontros de
formao para serem estudados. Embora seja um projeto da escola, em 2011, a adeso
formao foi voluntria, sendo que 13 de 23 professores participaram dos encontros.
Em 2011, ocorreram cinco encontros de formao, referentes resoluo de problemas de
estrutura aditiva e foram iniciados estudos acerca de estrutura multiplicativa, assim como foi
estudada a construo do nmero. Para isso, alm de estudos tericos foram utilizados jogos
matemticos, materiais manipulativos e softwares.
Desempenho em problemas aditivos e multiplicativos
Segue a anlise estatstica dos resultados, onde comparamos o desempenho dos estudantes
nos pr e ps-testes. A comparao torna-se necessria para que possamos verificar se a
formao realizada com os professores influenciou na aprendizagem dos estudantes. Esta
discusso ocorre sobre a quantidade e tipo de erros cometidos. Os erros considerados na
correo dos testes foram de raciocnio, de procedimento de clculo, de falta de ateno, de
erro na resposta escrita e em branco.
Resultados do 2 Ano
Ao compararmos os resultados (Tabela 1), entende-se que houve melhora na aprendizagem,
principalmente ao se observar a diminuio de erros de raciocnio e de procedimentos de
clculo.

807
Tipo de Erro
Pr Ps
N N
Raciocnio
44
25
48
12
21
20
13
45
7
11
Procedimento de clculo
Em branco
Falta de ateno
Erro na resposta escrita
Total de erros 150 96
n= nmero de erros ocorridos
Tabela 1. Comparao dos Tipos de Erros Pr X Ps (2 ano). (Fonte: A pesquisa).
Apesar dessa evidncia, observamos que os estudantes do 2 ano ainda apresentam um
nmero elevado de questes no resolvidas (em branco), o que pode ser considerado como
falta de compreenso e aprendizagem dos conceitos envolvidos. Assim como, pode
demonstrar a falta de confiana dos alunos em sua capacidade de resolver problemas.
Resultados do 3 Ano
No 3 ano, considera-se a possibilidade de que os alunos tenham recebido auxlio do aplicador
(professor) para resoluo dos problemas no ps-teste, visto que houve grande diminuio em
erros de raciocnio e de questes deixadas em branco.
Tipo de Erro
Pr Ps
n N
Raciocnio
90
43
42
9
11
31
17
7
8
41
Em branco
Falta de ateno
Em contrapartida, observa-se um aumento significativo no nmero de erros na resposta escrita
que no so compatveis com a diminuio de erros de raciocnio, evidenciando que o
estudante, apesar de ter encontrado um clculo que soluciona o problema, ao respond-lo,
demonstra no ter compreendido a situao-problema.

808
Resultados do 4 Ano
Apesar da diminuio significativa do nmero total de erros entre pr e ps-teste, o maior
ndice de erros ainda apresentados so de raciocnio, pois representam mais de 60% dos erros
cometidos.
Tipo de Erro
Pr Ps
n n
Raciocnio
217
42
51
11
19
143
41
36
6
9
Em branco
Falta de ateno
Os erros de raciocnio so aqueles em que os alunos no encontram uma soluo adequada ao
problema, denotando uma falta de compreenso da situao.
Resultados do 5 Ano
Esses estudantes apresentaram uma melhora significativa na resoluo dos problemas,
percebida principalmente na queda nos erros de raciocnio. No entanto, ainda houve um
pequeno aumento nos erros de procedimento de clculo (erro em alguma etapa do clculo
adequado a solucionar o problema) e de falta de ateno (falha na cpia de nmeros, por
exemplo).
Tipo de Erro
Pr Ps
n N
Raciocnio
132
24
23
3
15
72
29
5
8
8
Em branco
Falta de ateno
Tabela 4. Comparao dos Tipos de Erros Pr X Ps (5ano). (Fonte: A pesquisa).
Percebe-se que houve uma diminuio significativa no nmero de questes em branco, o que
denota uma maior compreenso e/ou segurana e perseverana dos estudantes em resolver
problemas.
809
Resultados do 6 Ano
Estas turmas evidenciaram um nmero elevado de erros em procedimento de clculo no pr e
no ps-teste comparativamente com os outros anos.

Tipo de Erro
Pr Ps
n N
Raciocnio
146
74
48
3
15
135
64
34
1
6
Em branco
Falta de ateno
O 6 ano apresentou pouco avano nos erros de raciocnio. O que justifica a diferena no
significativa ao compararmos a quantidade total de erros entre o pr e o ps-teste,
diferentemente das outras sries, onde houve reduo significativa na quantidade de erros. O
grfico 1 apresenta uma comparao entre o total de erros ocorridos nos pr e ps-testes de
cada uma das sries investigadas, demonstrando que apenas no 6 ano no houve reduo
significativa.
4,0
5,6
7,1
3,8
3,9
2,7
1,2
4,6
2,0
3,5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
2 ano 3 ano 4 ano 5 ano 6 ano
Ano
M
d
i
a

d
e

E
r
r
o
s
Erros Pr
Erros Ps

Fonte: A Pesquisa.
Grfico 1. Comparao da quantidade total de erros
Os resultados encontrados a partir do desempenho dos estudantes corroboram os resultados
de outras pesquisas da rea da eficcia escolar e o que vrios pesquisadores atualmente esto
apontando: que o professor tem um efeito maior do que anteriormente se pensava no
810
desempenho do aluno (Brooke e Soares, 2008; Justo, 2009; Marzano, Pickering e Pollock,
2008).
Consideraes finais
O primeiro ano de pesquisa nos leva a crer que o conhecimento dos diferentes problemas
matemticos aditivos e multiplicativos e o conhecimento da metodologia de resoluo de
problemas pelos professores favorecem a aprendizagem dos alunos. Os resultados tambm
apontam para a necessidade de promover atividades em que os estudantes desenvolvam
habilidades metacognitivas e cognitivas, para que os auxiliem na preciso de seus clculos, na
interpretao dos problemas e na autorregulao de suas aprendizagens.
Os momentos de formao e os resultados dos testes nos levam a perceber que os
professores precisam aprender a aprender para aprender a ensinar. Para isso, necessrio
propor situaes de aprendizagem que os desafiem ao seu crescimento profissional.
Boavida, A M. e Ponte, J. P. (2002). Investigao colaborativa: Potencialidades e problemas. En
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812
813

Resumen. En el marco de un acuerdo interinstitucional, se investiga e indaga acerca de la formacin
matemtica de estudiantes de bachillerato tecnolgico. Se aplicaron dos cuestionarios a 39 estudiantes de
tercer semestre, uno sobre los fundamentos del tema de lugar geomtrico de la recta en el plano y otro sobre
los conocimientos requeridos para acceder a su enseanza. Adems, se entrevist a dos estudiantes
individualmente acerca de sus respuestas en el primer cuestionario. Los datos obtenidos revelaron deficiencias
en la identificacin y clculo de una pendiente, en la expresin verbal, grfica o simblica de lugares
geomtricos simples, confusin entre segmento de recta y recta, desconocimiento de procedimientos geomtricos
elementales, de operatividad algebraica y falta de identificacin de trminos de expresiones simblicas. La
enseanza de la recta en el curso de Geometra Analtica tuvo que enfrentar estas condiciones desde el
principio.
Palabras clave: comprensin, lugar geomtrico, recta, bachillerato
Abstract. Under an interinstitutional agreement, a qualitative research and an inquiry were carried out about
the mathematical background of technical high school students. Two questionnaires were applied to 39
students at third semester, one focused on the fundamentals of the locus of the straight line in the Cartesian
plane, the other dealt with the knowledge the students required to be taught that subject. In addition, two
students were individually interviewed about their answers in the first questionnaire. The data obtained
revealed students deficiencies to identify and calculate the slope and to express simple loci, either verbally,
graphically or symbolically; they did not discriminate between a straight line segment and a straight line, they
lacked of basic geometrical and algebraic procedures, and failed to identify the terms of symbolic expressions.
The teaching of the straight line in the Analytic Geometry course had to face these conditions from the outset.
Key words: understanding, locus, straight line, high school
Introduccin
De las reformas recientes al nivel medio superior (SEMS-SEP, 2008; www.profordems.
cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod1/pdf/modulo1/Sistema_Nacional_Bachillerato.pdf)
surge la interrogante de si sus estudiantes poseen los conocimientos requeridos para lograr los
objetivos propuestos. Por ello, en condiciones de tiempos reales de aula, se ha venido
investigando sobre la comprensin de estudiantes del bachillerato tecnolgico de fundamentos
para el estudio de temas de matemticas, al tiempo que el docente ha venido indagando acerca
del conocimiento de los alumnos requerido para la enseanza de esos temas. Estas acciones
conjuntas de indagacin de la docencia e investigacin se realizan bajo un acuerdo
interinstitucional. Este informe se refiere al lugar geomtrico de la recta en el plano, que se
imparte en la unidad de aprendizaje de Geometra Analtica. El tema fue seleccionado por el
docente.

LUGAR GEOMTRICO Y LA RECTA EN EL PLANO: ANTECEDENTES
PARA SU ENSEANZA EN EL BACHILLERATO TECNOLGICO
Ana Mara Ojeda Salazar, Hctor Santiago Chvez Rivera, Fausto Mendoza Daz
amojeda@cinvestav.mx, hchavez@cinvestav.mx, mendizf@hotmail.com Mxico
DME, Cinvestav; CECyT No 4 Lzaro Crdenas, IPN
814
Las preguntas de la investigacin y de la indagacin fueron, respectivamente:
Qu caracteriza a la comprensin de los estudiantes del bachillerato tecnolgico de
los fundamentos del lugar geomtrico de la recta en el plano cartesiano para acceder al
estudio del tema?
Cul es el conocimiento efectivo de los alumnos previo a la enseanza del lugar
geomtrico de la recta en el plano cartesiano?
Elementos tericos y antecedentes
El lugar geomtrico de la recta en el plano es el conjunto de puntos que satisfacen que la
pendiente de sus segmentos, determinados por cualquier par de puntos de la recta, es
constante. Los teoremas bsicos de inters aqu que ataen a la recta implican distancia entre
puntos, segmentos de recta definidos por pares de puntos, rectas perpendiculares, paralelas,
interseccin de rectas, biseccin de segmentos y de ngulos. Las cuestiones principales que
estudia la Geometra Analtica son: dada una ecuacin algebraica, determinar el lugar
geomtrico correspondiente; dado un lugar geomtrico en un sistema de coordenadas,
determinar la expresin algebraica respectiva (Leithold, 1982).
Recientemente, Martnez, Mendoza, Chvez, Garnica y Ojeda (2012) han sealado algunas
dificultades de estudiantes de bachillerato para reconocer las funciones trigonomtricas (en
particular la tangente), las medidas de ngulos notables y la ausencia de formacin en las
construcciones con regla y comps.
En el mbito de los recursos semiticos, en particular de la grfica construida en un sistema de
dos ejes coordenados perpendiculares, Acua (2006) ha advertido de la disociacin de fondo y
figura, ya que los estudiantes conciben una grfica como dibujo; no se percatan del papel de la
escala en los ejes coordenados ni del carcter infinito de la recta. Pomerantz (1985) ha
sealado que la organizacin perceptual al procesar la informacin se basa en discriminaciones
y agrupamientos resultantes de los rasgos del objeto percibido que atraen la atencin del
individuo, como la configuracin, que provoca la percepcin de lo global en detrimento de la
del detalle.
Mtodo
A 39 estudiantes de tercer semestre de bachillerato tecnolgico se les aplicaron dos
cuestionarios, que denominamos CI y CE. Para informar de su conocimiento de cinco aspectos
de los fundamentos de la recta como lugar geomtrico y de su expresin, el cuestionario CI
plante en 10 reactivos preguntas abiertas (vase la Tabla 1). El cuestionario CE se refiri a lo
requerido para acceder a la enseanza del tema: ubicacin de puntos en el plano cartesiano,
815
identificacin de la expresin algebraica respectiva y de la pendiente (CE; vase la Figura 1).
Aspecto Objetivo Contenido
Relaciones
Reactivos 1 y 9
Expresar en forma verbal caractersticas
implcitas de los ngulos formados por
dos rectas perpendiculares, justificar el
signo de la pendiente y graficar los cuatro
casos.
Rectas perpendiculares, ngulos
rectos y su medida, pendiente
positiva, negativa, cero e indefinida,
plano cartesiano.
Postulado de
la Geometra
Plana
Reactivos 2 y 3
Expresar en forma verbal y grfica la
unicidad de por un punto que no pertenece
a una recta se puede trazar una y slo una
recta perpendicular y un procedimiento
para construir la perpendicular.
Notacin (para identificar a los
objetos geomtricos), circunferencia,
semejanza o tringulo issceles,
perpendicularidad, distancia.
Pertenencia a un objeto.
Distancia
Reactivos 4, 5 y
6
Nombrar en forma verbal la longitud de
un segmento en diferentes situaciones.
Usar los reactivos 4 y 5 para expresar en
forma verbal o grfica cmo es la
distancia entre dos rectas paralelas y
justificar su descripcin.
Notacin, perpendicularidad, longitud
de un segmento, interseccin,
paralelismo, distancia entre paralelas,
distancia de un punto a una lnea
recta. Pertenencia a un objeto.
Producto
cartesiano
Reactivos 7 y 8
Expresar en forma grfica la
correspondencia entre los puntos del
plano y sus pares ordenados. Expresar en
forma simblica (a) las coordenadas de un
punto, (b) de un cociente, de la tangente
de un ngulo y concluir que son iguales.
Notacin, plano cartesiano, distancia,
coordenadas, lnea recta en el plano
cartesiano, razn, pendiente, funcin
trigonomtrica, perpendicularidad.
Expresin
grfica, escrita
y simblica
Reactivo 10
Expresar en otras dos formas
equivalentes expresiones de forma
simblica, grfica o verbal.
Conjunto, ordenada y abscisa,
distancia, regiones y rectas en el
plano cartesiano, desigualdad,
notacin P(x, y), polgono y vrtices.
Tabla 1. Caracterizacin del cuestionario CI.
Los cuestionarios se presentaron impresos en papel para su contestacin individual manuscrita,
en a lo ms 55 minutos, a la hora de la clase de matemticas. Por sus respuestas al cuestionario
CI y su disposicin a participar, se entrevist a dos estudiantes individualmente, con formato
semiestructurado, para profundizar en su comprensin de conceptos del tema de inters. Las
entrevistas, videograbadas y transcritas, duraron 1 hora, se realizaron en cmara Gesell y el
entrevistado escribi en papel con lpiz lo que requiri para contestar.
Las entrevistas
El objetivo de las entrevistas fue informar acerca de contestaciones particulares al cuestionario
de dos de los estudiantes. Para la primera entrevista se consideraron los reactivos 2, 3, 8 y 9, y
se refiri a establecer la correspondencia entre un punto y sus coordenadas no numricas
(representantes genricos), diferenciar entre lnea recta y segmento, dar cuenta de la
inclinacin de una lnea recta y cuantificar su pendiente. Todo el planteamiento se refiri al
plano cartesiano.
816
Para la segunda entrevista se consideraron los reactivos 3 y 5, y se refiri a precisar,
geomtricamente, la distancia entre un punto y una lnea recta (se consider la distancia
entre un punto dado y un punto sobre la lnea recta, o sea la distancia entre dos puntos), a dar
cuenta de las caractersticas del plano cartesiano, a la construccin de la lnea recta
perpendicular dados un punto y una lnea recta que no lo contiene.
El cuestionario CE
Tres aspectos se consideraron en el cuestionario CE para identificar el perfil de los estudiantes
previamente a la enseanza de la recta en el plano cartesiano. Esos aspectos fueron:
identificacin de la expresin algebraica de la recta y de su pendiente; ubicacin de puntos en
el plano cartesiano y las expresiones verbal, grfica y simblica de la recta.
La Figura 1 presenta los reactivos del cuestionario CE.
Figura 1. Presentacin del cuestionario CE.
Resultados de investigacin
Para el anlisis de los datos obtenidos con los instrumentos de investigacin aplicados se
consideraron los procedimientos exhibidos por los estudiantes y sus formas de expresin.
Cuestionario CI
La Tabla 2 resume los datos de contestacin correcta a los reactivos del instrumento.
Reactivos
Postulados de
Geometra
Producto
Cartesiano
Distancia Relaciones Expresiones: verbal,
grfica y simblica
Mximo % de
resp. correctas
1 23%
2, 3 2.6%, 0%
4, 5, 6 0%, 0%, 13%
7, 8 21%, 0%
9 5%
10 13%
Tabla 2. Resultados generales de la aplicacin del cuestionario CI.
817
No obstante que la educacin secundaria introduce los temas del plano cartesiano, de la recta
y de su expresin simblica, y que esta ltima vuelve a ser tema de estudio en el primer
semestre del bachillerato tecnolgico en la unidad de aprendizaje de lgebra, el desempeo
general del grupo de estudiantes fue muy deficiente.
Para cuatro reactivos (3, 4, 5 y 8) no se obtuvo una sola respuesta correcta. Solamente 40% de
los estudiantes identificaron las coordenadas de puntos en el plano cartesiano, pero ninguno
advirti en el reactivo 8 una expresin grfica de la constancia de la razn de cambio en y al
cambio en x como la pendiente de una recta (vase la Figura 2); incluso, no reconocieron la
correspondencia entre la grfica y la expresin verbal, escrita, cociente del cambio sobre y al
cambio sobre x al desplazarse el punto P hacia el punto Q.

Figura 2. Pendiente en el reactivo 8: dos casos.
Los estudiantes no pudieron referirse a lugares geomtricos sencillos en el plano cartesiano de
forma verbal, ni grfica ni simblica. Ningn estudiante logr describir el procedimiento para
trazar una perpendicular a una recta que pase por un punto que no pertenezca a ella.

Figura 3. Tipos de pendientes: respuestas de un caso tpico del grupo.
818
Dado un sistema coordenado cartesiano en el reactivo 9, ningn estudiante identific una
pendiente indefinida, slo 5% a una pendiente 0 y 11% a pendientes distintas de 0 (vase la
Figura 3). Los trazos de los estudiantes meramente revelaron la prevalencia del plano
cartesiano como fondo, de sus regiones como un todo y del origen, sin dar sentido incluso al
tipo de objeto (recta) cuyo trazo se solicit en cada caso. Esto concuerda con lo indicado por
Pomerantz (1985) y coincide con lo sealado por Acua (2006).
Las entrevistas
Los interrogatorios realizados reafirmaron la necesidad de insistir en el carcter infinito de la
recta, de considerar la rotacin de los ejes del sistema coordenado de referencia para
desactivar el anclaje a la horizontal al considerar rectas en general, de hacer nfasis en la
identificacin de la pendiente de una recta cualquiera. Ms an, incluso para conceptos que se
introdujeron desde la escuela primaria, se requiere promover la expresin oral del estudiante
para que los dote de sentido ante una presentacin figural o grfica, o simblica, y viceversa.
En los pasajes transcritos que citamos, I denota la intervencin del investigador y E1 la del
estudiante entrevistado. El siguiente se refiere al reactivo 3 para el que no se obtuvo una sola
respuesta correcta:

Figura 4. Descripcin de la construccin
E
1
Perpendicular es cuando se cruzan dos
rectas.
I Traza dos rectas paralelas.
E
1
Paralelas? Seran [traza dos segmentos
de recta paralelos].
I Esas dos lneas qu cumplen?
E
1
Que tienen que estar este a la
misma distancia.
I Y las perpendiculares qu deben cumplir?
E
1
Que formen ngulos de 90.
Durante el interrogatorio se revelaron confusiones entre objetos geomtricos y las
magnitudes numricas de sus dimensiones:
I Esas dos cosas se llaman eso ltimo que acabas de trazar se llaman
E
1
Segmentos.
I Segmentos. Me puedes decir cmo son sus longitudes?
E
1
O sea
I Cmo son? Cmo son? Qu es la longitud?
E
1
La longitud es lo que mide...
I T, as, a simple vista, me puedes decir este cmo son?
819
E
1
Son paralelas, no?. O
I No!, sus longitudes. Qu es la longitud?
E
1
Es lo que mide.
I Lo que mide. Eso puede ser paralelo? O sea, lo que mide puede ser paralelo?
E
1
Pues s.
I Por qu?
E
1
Porque ..
I A ver, dime la medida de uno de ellos.
E
1
Cinco.
Cinco. Y, de la otra [se refiere a la longitud del otro segmento]?
E
1
Pues, igual, cinco.
I Bueno, [pero] cmo puedo decir que dos nmeros son paralelos? O por qu? Qu me
permite decir eso?
E
1
Porque son iguales, o sea
I No, son iguales!
E
1
Bueno, la cantidad que es s, pero, o sea
I Qu puedo decir de dos nmeros? Por ejemplo, o sea, ms menos . Yo te doy dos
nmeros, o pienso dos nmeros y t me puedes decir esos nmeros son Qu son?
Cmo son?
E
1
Son este
I Cmo pueden ser esos nmeros? O sea, por ejemplo, no te fijes en cules son los
nmeros el tres y el once, por ejemplo. Cmo [son]?... Qu me puedes decir de ellos?...
Pero al compararlos, no verlos individualmente!
E
1
Que son
I Son iguales los nmeros?
E
1
No.
I No, verdad? Cmo me podras decir que no son iguales?
E
1
Que son de diferentes tamaos. Bueno, tienen valor distinto.

I Y los nmeros, cmo son entre s?
E
1
Altos y bajos.
I No se usa[n] esa[s] palabra[s] de altos y bajos. Sino que uno es ms qu?
E
1
El otro. Es mayor que l.
I Es mayor que! Entonces, te fijas? Lo que vamos a comparar aqu no son los objetos, van a
ser sus longitudes.
La experiencia de la construccin de figuras geomtricas con regla y comps se revel
inexistente (vase la Figura 5).
820
I: Cmo puedes dividir en dos partes
iguales un segmento de recta?
I: Pero lo que t hiciste asegura realmente que
esta recta [se refiere al segmento central
remarcado en la figura] sea perpendicular a sta
[se refiere a R]?

Figura 5. Construcciones propuestas para llegar a la de la perpendicular.
Sin embargo, durante la entrevista se evidenci la bondad de la construccin slo con regla y
comps para favorecer el razonamiento geomtrico, mediante la articulacin de la descripcin
de procedimientos para identificar propiedades de lugares geomtricos.
I En dnde crees que deba de colocar el segmento, o cmo debo trazar el segmento
para que sea el de menor longitud [se refiere al segmento central remarcado en la figura
en comparacin con los otros trazados desde el punto P hacia la recta R]?
E
1
Que sea el de menor
I S.
E
1
Al centro o sea
I Al centro de quin?
E
1
De la recta. Bueno, hay partir de s, hacerlo de forma, en este caso, vertical. A
donde
I Vertical. Qu significa as, vertical?
E
1
Parado, se puede decir. O sea, cmo le digo ? S, supongamos, del punto donde es al
No, pero de esta forma quedara Porque si es de otra
I T dices vertical, pero por qu vertical? O sea No, no me queda claro, por qu vertical?
E
1

Porque, o sea, entre . O sea vertical, porque es la menor porque o sea, como no
llega al a la recta, se puede decir Ya, conforme a eso, ya podra ser conforme se va
abriendo, se puede decir, se van haciendo los segmentos ms grandes [seala a los otros
segmentos trazados desde el punto P hacia la recta R a uno y otro lado del central en la
figura (vase la Figura 5)].
Finalmente, el estudiante logr realizar y describir el procedimiento para dividir un segmento
de recta en dos partes iguales.
Resultados de indagacin: Cuestionario CE
La Tabla 3 resume los porcentajes de respuestas correctas al cuestionario CE. Los estudiantes
slo posean los conocimientos elementales para localizar puntos en el plano cartesiano; 70%
no contest las preguntas relativas a la grfica para el lugar geomtrico. El desconocimiento de
821
las expresiones simblicas fue casi total, pues un prorrateo entre los tres reactivos ms
representativos de ese aspecto (3, 5 y 6) indic slo 14% de respuestas correctas. Finalmente,
la falta de competencias relativas al lgebra requeridas (reactivos 7, 8 y 9) se manifest con
cero respuestas correctas o con slo una (reactivo 10).
Reactivos
Lugar geomtrico
y la recta
Producto
Cartesiano
Expresiones: Mximo % de
verbal Grfica Simblica resp. correctas
1 73%
2 27%
3 11%
4 43%
5, 6 14%, 24%
7 0%
8, 9 0%, 0%
10 3%
Tabla 3. Resultados generales de la aplicacin del cuestionario CE.
Por tanto, se concluy un estado de conocimientos generales del grupo muy deficiente previo
a la enseanza del tema de inters.
Conclusiones
Los resultados de la investigacin de la comprensin de los estudiantes de los fundamentos
necesarios para acceder al estudio del tema de la recta en el plano cartesiano, coincidentes
con los de la indagacin que efectu la docencia acerca de la comprensin de los estudiantes
de los requerimientos para someterlos a la enseanza respectiva, indican condiciones
desfavorables no slo para el logro de los resultados de aprendizaje esperados de la enseanza
de la recta, sino en general de los de la unidad de Geometra Analtica en el bachillerato
tecnolgico. Las deficiencias provienen no slo de la educacin bsica, sino tambin de las
unidades de aprendizaje de lgebra y de Geometra y Trigonometra de los dos semestres
previos al de inters aqu. Estos resultados demandan estrategias de enseanza informadas
puntualmente del estado inicial del conocimiento de los estudiantes, a fin de subsanar las
insuficiencias que auguran el fracaso del proceso de la educacin matemtica. De igual forma,
se impone un examen de la articulacin con el nivel bsico de educacin para una formacin
matemtica efectiva, continua e integral.
822
cartesianos. En E. Filloy (Ed.), Matemtica Educativa, treinta aos (pp. 215-236). Mxico:
Santillana-Cinvestav.
Leithold, L. (1982). El Clculo con Geometra Analtica. Mxico: Harla.
Martnez, R.; Mendoza, F.; Garnica, I.; Chvez, H. y Ojeda, A.M. (2012). Conocimiento
adquirido y el crculo trigonomtrico: implicaciones para el bachillerato tecnolgico. R.
Flores (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 25, 131-140. Mxico: Colegio
Mexicano de Matemtica Educativa.
Pomerantz, J. R. (1985). Perceptual organization in information processing. In A.M. Aitkenhaid
and J.M. Slack (Eds), Issues in cognitive modeling (pp. 127-158). New Jersey: Erlbaum
Associates.
SEMS-SEP. (2008). Reforma integral de la Educacin Media Superior en Mxico: La Creacin de un
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Mxico: SEP. Recuperado el 28
de noviembre de 2011 de
http://www.profordems.cfie.ipn.mx/profordems3ra/modulos/mod1/pdf/modulo1
/Sistema_Nacional_Bachillerato.pdf.

823

Resumen. El propsito del presente reporte es dar a conocer los resultados de la elaboracin de una
Descomposicin Gentica, sobre el concepto de la Regla de la Cadena, a partir de la Teora APOE (Accin,
Proceso, Objeto y Esquema) y la Trada de Piaget y Garca (Piaget y Garca, 1989): Intra, Inter y Trans. La
estructura general del estudio est basada en el ciclo de investigacin que contiene la teora: Anlisis terico;
Diseo y aplicacin de instrumentos; Anlisis y verificacin de datos. En el segundo de estos componentes se
dise y aplic un cuestionario y tambin una entrevista a once estudiantes de una Universidad chilena. Los
resultados obtenidos dan cuenta de los constructos necesarios que un aprendiz muestra en relacin al concepto
Regla de la Cadena.
Palabras clave: regla de la cadena, teora apoe, descomposicin gentica
Abstract. The purpose of this report is to present the results of the development of a genetic decomposition,
on the concept of the chain rule, from Theory APOS (Action, Process, Object and Schema) and the triad of
Piaget and Garcia (Piaget and Garcia, 1989): Intra, Inter and Trans. The general structure of the study is
based on the research cycle that contains the theory: theoretical analysis, design and implementation of tools,
Analysis and verification of data. In the second of these components are designed and implemented a
questionnaire and an interview with eleven students from a Chilean university. The results obtained show the
necessary constructs that an apprentice takes on the concept of the Chain Rule.
Key words: chain rule, theory apos, genetic decomposition
Introduccin
Nuestro objeto de estudio se sita en el clculo diferencial que incluye un sin fin de conceptos
que se convierten en herramientas que utilizan los aprendices para resolver situaciones
problema: mximos y mnimos, zonas de crecimiento y decrecimiento de funciones, razn de
cambio, entre otras. En todos ellos surge un denominador comn para dar respuesta a dichos
problemas, el concepto de la Regla de la Cadena, como un constructo necesario y
fundamental.
Diversas investigaciones realizadas en torno a la Regla de la Cadena han identificado
dificultades en su aprendizaje: respecto de la simbologa presente en la definicin (Horvath,
2008 y Kabael, 2010); una instrumentalizacin de esta regla (Jojo, Brijlall & Maharaj, 2010);
dbil comprensin de la composicin de funciones como elemento clave en el aprendizaje de
la Regla de la Cadena (Clark, Cordero, Cottrill, Czarnocha, DeVries, St. John, Tolias &
Vidakovic, 1997 y Cottrill, 1999).

UNA DESCOMPOSICIN DE LA REGLA DE LA CADENA: UN MODELO
COGNITIVO PARA LA CONSTRUCCIN DEL CONCEPTO
Cristbal Valdivia Seplveda, Marcela Parraguez Gonzlez
cristobal.matematico@gmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
824
En base a nuestra experiencia como docentes en cursos de clculo diferencial, en la enseanza
superior, hemos podido apreciar que la Regla de la Cadena es aprendida de manera mecnica,
de memoria, es decir, los estudiantes utilizan un algoritmo para poder derivar funciones que
correspondan a una composicin entre dos o ms funciones. Este algoritmo, segn las propias
palabras de nuestros estudiantes, se aplica derivando desde la funcin que est ms afuera y,
posteriormente, continan con aquella que est dentro de la funcin recin derivada. Veamos un
ejemplo.
Consideremos la funcin f(x)=(2x
3
4x)
2
, entonces los estudiantes comienzan derivando el
exponente 2 que est afuera de 2x
3
4x, obteniendo 2(2x
3
4x). A esta ltima expresin
multiplican la derivada de lo que est dentro de f, es decir 6x
2
4, obteniendo a travs del
producto de ambas expresiones finalmente:
f '(x)= 2(2x
3
4x)(6x
2
4)
Consideramos que esta manera de mirar la derivada de una funcin compuesta, le entrega un
valor puramente mecnico e instrumental a la Regla de la Cadena. Se pierde, entonces,
consciencia de la poderosa herramienta que representa para ser utilizada, por ejemplo, en la
resolucin de problemas tal como lo mencionamos anteriormente . No existe, adems,
reflexin en la manera en que varios conceptos (composicin de funciones, derivadas,
funciones) se van integrando en esta regla que permite derivar funciones compuestas.
Cabe destacar que nuestra investigacin an se encuentra en desarrollo, y en este artculo se
presentan los resultados que arrojaron los datos obtenidos de la aplicacin del cuestionario.
Segn este contexto nos hemos planteado dos preguntas que guan nuestra investigacin:
Cmo abordan los aprendices el concepto de la Regla de la Cadena? y Cules son las
construcciones y mecanismos mentales necesarios para el aprendizaje de sta?. En la bsqueda
de posibles respuestas, nos propusimos dos objetivos generales de investigacin: primero
indagar en las construcciones mentales que puede utilizar un estudiante como estrategia
cognitiva para construir el concepto Regla de la Cadena y, segundo, describir y caracterizar los
niveles de comprensin que se pueden tener de ella y el paso de un nivel a otro, mediante los
niveles de Esquema Intra, Inter y Trans.
Marco terico: la teora APOE
La investigacin se realiza bajo el alero de la teora APOE, como marco terico y
metodolgico. Por tanto, el estudio es de corte esencialmente cognitivo. Ella emerge como
una herramienta que se acopla a la problemtica que hemos identificado, debido a que atiende
el cmo se pasa de un estado de conocimiento a otro (ideas obtenidas originalmente de
825
Piaget), y plantea un modelo que se preocupa de la manera en que se construyen o aprenden
los conceptos matemticos.
En la construccin de conceptos se pueden observar tres construcciones mentales bsicas, que
no son necesariamente secuenciales: Accin, Proceso y Objeto. La primera de ellas
corresponde a una transformacin de un objeto que es percibido, por el sujeto, como algo
externo (Trigueros, 2005, p. 8). Las reacciones que tiene el sujeto son consecuencia de
estmulos externos que le entregan indicaciones precisas sobre qu debe hacer. Los estmulos
pueden ser de tipo fsico o mental. La segunda construccin mental proceso ocurre cuando las
acciones se repiten y el sujeto reflexiona, tomando conciencia de ellas. La tercera construccin
mental Objeto ocurre cuando se encapsula un Proceso que corresponde:
Cuando un individuo reflexiona sobre las operaciones aplicadas a un proceso en
particular, toma conciencia del proceso como un todo, realiza aquellas
transformaciones (ya sean acciones o procesos) que pueden actuar sobre l, y
puede construir de hecho esas transformaciones, entonces se estar pensando en
un proceso como un objeto (Dubinsky, 1996, p. 28)
Es importante mencionar que el modo para pasar de una construccin mental a otra es la
Abstraccin Reflexiva. Esta nocin (tambin recogida de las ideas de Piaget) constituye el
mecanismo principal en la construccin del conocimiento matemtico y corresponde al
proceso mediante el cual un individuo realiza acciones sobre los objetos que son fuente de
estudio, y a partir de ello se establecen relaciones o propiedades. El conjunto de acciones a las
que nos referimos vienen a constituir los mecanismos mentales: interiorizacin, coordinacin,
encapsulacin y desencapsulacin.
En APOE hablamos de la nocin de esquema que emerge de las ideas piagetianas y corresponde
a la coleccin de acciones, procesos, objetos y otros esquemas que estn relacionados
consciente o inconscientemente en la mente de un individuo en una estructura coherente y
que pueden ser empleados en la solucin de una situacin problemtica (Trigueros, 2005, p.
11).
Niveles de esquema
De la nocin de Esquema recin entregada se desprende que los esquemas no son estticos,
sino ms bien, es una nocin que est en constante evolucin, dependiendo de las situaciones a
las cuales se vea enfrentado un individuo. En la medida que la exigencia conceptual de un
problema aumente, ocurrirn modificaciones en los esquemas, de modo que permitan dar
una respuesta coherente. Por lo tanto, la elaboracin de nuestra Descomposicin Gentica
826
(DG) que describe en detalle los aspectos constructivos de un fragmento del conocimiento
matemtico, tendr incorporada la trada de Piaget y Garca (Piaget y Garca, 1989) que
nosotros hemos denominado: Intra-Regla de la cadena, Inter-Regla de la cadena y Trans-Regla
de la cadena.
Nivel de esquema Intra-Regla de la cadena: Se entender por la construccin de acciones,
procesos y objetos de un mismo concepto, pero de manera aislada. Es decir, no
existen relaciones y si existen, son dbiles entre las construcciones mentales en
torno al concepto.
Nivel de esquema Inter-Regla de la cadena: Lo entenderemos por la existencia de
relaciones entre diferentes conceptos relacionados con una misma rea de la
matemtica.
Nivel de esquema Trans-Regla de la cadena: Se entendern aquellas relaciones que
resultan ser coherentes entre los diferentes conceptos, de manera que puedan ser
utilizados para poder resolver alguna situacin problema. Lo que caracteriza este
tercer nivel de los dos primeros, es la toma de conciencia que tiene el individuo
para utilizar o no algn esquema.
Ciclo de investigacin de APOE
Esta investigacin se enmarca en un modelo cognitivo sobre la construccin del concepto
Regla de la Cadena, llamada DG (Dubinsky, 1991), que es el resultado de la aplicacin del ciclo
de investigacin propuesto por dicha teora (Asiala et al., 1996): anlisis terico o
descomposicin gentica, diseo y aplicacin de instrumentos y anlisis y verificacin de datos.
Estas tres componentes determinan la estructura general de la investigacin.
En el proceso de elaboracin de la DG de la Regla de la Cadena describimos y caracterizamos
las construcciones mentales que consideramos prerrequisitos, las construcciones (acciones,
procesos, objetos y esquemas) y mecanismos (interiorizacin, coordinacin, encapsulacin y
desencapsulacin) mentales empleados, que conforman una va mediante el cual un estudiante
puede construir, de manera adecuada, el concepto que estudiamos. Adems, los niveles de la
trada de la construccin de un esquema (Intra, Inter y Trans) permitirn dar cuenta del
desarrollo del esquema de esta regla, mediante la descripcin de caractersticas que definen
cada nivel.

827
Descomposicin gentica hipottica
La DG que hemos construido (Figura 1) recoge elementos de la DG aportada por Clark y su
grupo (Clark, et. al., 1997), que posteriormente fue validada por el estudio realizado por
Cottrill (1999). Sin embargo, nuestro aporte al estudio de la Regla de la Cadena ser una DG
con construcciones mentales que describen un modelo a travs del cual un aprendiz puede
construir el concepto de estudio. Adems, la DG est planteada a partir de la propia
matemtica, explicitando conceptos mediante smbolos y signos que estn puestos en juego
en la construccin de la Regla de la Cadena.
En la DG que proponemos existen tres conceptos matemticos fundamentales que la
sustentan: funcin, composicin de funciones y la diferenciacin. Consideramos que el camino
viable para construir el concepto Regla de la Cadena considera, por una parte, una
construccin mental Objeto f que corresponde a la compuesta de dos funciones g y h. Este
constructo mental se desencapsula en los procesos que le dan origen: x g(x) y x h(x).
Ellos corresponden a la Descomposicin, entendido como el procedimiento inverso de
componer. Para ello es necesario reconocer que para cualquier elemento del dominio de f, se
tiene que: f (x)= g(h(x)) y en consecuencia f = g h, para todo elemento del conjunto A
(ntese que, desde el punto de vista matemtico, buscamos obtener la Regla de la Cadena
desmenuzando la composicin de funciones. No comenzamos por componer dos funciones,
sino mas bien, dado f, se deben encontrar dos funciones g y h que compuestas generen f)
Por otro lado tenemos en la DG funciones diferenciables como una construccin mental
Objeto, que se desencapsula en el lgebra de derivadas como un Proceso. Posteriormente debe
ocurrir una coordinacin (de las funciones g y h) de los Procesos Descomposicin y lgebra de
derivadas para obtener un nuevo Proceso, g'(h(x))Esto ltimo tiene que ver con evaluar h(x)
en la derivada de g.
La construccin mental Proceso g'(h(x)) se encapsula en el Objeto Regla de la Cadena a travs
del producto, obtenindose f '(x)= (g h)'(x) = g'(h(x)) h'(x)
,
para todo elemento del
Dominio de f.

A partir del Objeto del concepto de la Regla de la Cadena, se describen los tres niveles del
desarrollo de un Esquema. A continuacin entregaremos caractersticas especficas para cada
etapa.
Consideraremos que un aprendiz muestra un nivel de Esquema Intra-Regla de la Cadena
cuando:
828
Utiliza la Regla de la Cadena como un conjunto de reglas aisladas para calcular
derivadas de funciones compuestas.
Utiliza la regla de la cadena para derivar funciones compuestas, pero slo a cierto tipo,
sin lograr abarcar la derivada de cualquier funcin compuesta.
Por otra parte, el nivel de Esquema Inter-Regla de la Cadena est caracterizado por aquellas
respuestas y razonamientos que suceden cuando un aprendiz:
Utiliza la Regla de la Cadena para derivar cualquier tipo de funciones compuestas.
Establece relaciones entre las distintas derivadas de una funcin compuesta, utilizando
cualquiera de las dos notaciones dispuestas para ello (Notacin de Leibniz o de
composicin de funciones).

Figura 1: Descomposicin Gentica Hipottica del concepto Regla de la Cadena
829
Finalmente, las caractersticas que definen el ltimo nivel de Esquema Trans-Regla de la
Cadena, estn presentes cuando el aprendiz:
Reconoce la regla de la cadena no como un conjunto de reglas, sino ms bien como
una nica regla que se aplica a la derivada de funciones compuestas.
Considera a la Regla de la Cadena como un todo integrado, que se puede utilizar a
cualquier tipo de funciones compuestas.
Diseo y aplicacin de instrumentos
En la segunda componente del Ciclo de investigacin se elabor un cuestionario y una
entrevista. En esta oportunidad, slo damos cuenta del cuestionario que se ha aplicado, debido
a que la investigacin se encuentra an en curso.
El objetivo que persigue el cuestionario es indagar en las construcciones y mecanismos
mentales presentes en la DG que consideramos prerrequisitos para construir el Objeto
Regla de la Cadena. La aplicacin de este instrumento se realiz a once estudiantes de la
carrera Pedagoga en Matemtica, de una Universidad de la comuna de Valparaso, en Chile. La
condicin para participar voluntariamente del proceso fue haber aprobado algn curso que
abordara temas del clculo infinitesimal, especficamente derivadas.
Algunos resultados
An cuando la investigacin se encuentra todava en desarrollo, expondremos, a modo de
ejemplo, uno de los resultados que hemos obtenido con la aplicacin del cuestionario.
Si ponemos atencin a las producciones del estudiante siete (E7) en la pregunta 6 (Figura 2) del
cuestionario, podemos apreciar que responde correctamente los cuatro incisos. En el primero
de ellos (Figura 3) desencapsula la funcin f en dos construcciones mentales proceso funciones
h y g que al componer generan f. A su vez para el segundo inciso estos procesos son
coordinados con otro proceso de la derivada, a travs de los cuales obtiene h(x) =2 y
g'(x)= 3x
2
. La coordinacin recin mencionada obtiene un nuevo proceso de evaluar h(x) en
g'(x). Finalmente E7 encapsul este ltimo proceso en el objeto Regla de la Cadena, a travs del
producto entre g'(h(x)) y h'(x).

Figura 2: Pregunta 6 del cuestionario
830

Figura 3: El estudiante siete identifica satisfactoriamente las funciones g y h en el primer inciso (izquierda), y expresa de
manera correcta el producto de las derivadas de g(h(x)) con h(x), en el segundo inciso (derecha) de la pregunta seis, del
cuestionario.
En el inciso c) de la pregunta seis (Figura 4), el estudiante siete calcula la derivada de la funcin
f correctamente para luego, en el inciso siguiente, conjeturar que, para derivar f, se debe
derivar una composicin de funciones, tal como se puede apreciar en la figura 4. Con ello, E7
ha dejado en evidencia que ha construido el concepto Regla de la Cadena a partir de la
derivada de una composicin de funciones.

Figura 4: El estudiante siete deriva la funcin f(x) en el inciso c) (izquierda) y en el inciso d) (derecha) el sujeto concluye
la Regla de la Cadena. Pregunta seis, del cuestionario.
A manera de conclusin
En este artculo se propuso una DG del concepto Regla de la Cadena, y las evidencias
recogidas hasta ahora muestran que los estudiantes logran construir por lo menos hasta la
construccin mental objeto este concepto a travs del modelo que plantea nuestra DG.
Logramos observar, adems, que algunos estudiantes no tienen una adecuada estructura
mental de la composicin de funciones. Ello a su vez influye directamente en la dificultad que
tuvieron para construir la Regla de la Cadena. Esto implica que la compuesta de funciones y el
lgebra de derivadas de funciones corresponden a estructuras mentales prerrequisito.
831
Result que las dificultades de los estudiantes no est en componer dos funciones (digamos g y
h), sino ms bien en encontrarlas, de modo que al componer generen una funcin distinta (f,
de modo que f = g h). Desde esa perspectiva, la DG propuesta en comparacin a la
elaborada por Clark y su grupo (Clark, et. al., 1997) proporciona mayor informacin de las
construcciones mentales que podran ser fortalecidas en los estudiantes, para facilitar la
construccin del concepto Regla de la Cadena.
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833

Resumo. O estudo buscou evidncias de validade de uma escala que avalia o uso intencional de estratgias de
ateno e interao na autorregulao da aprendizagem de Estatstica em 182 universitrios de dois cursos
tecnolgicos de uma faculdade de Guarulhos: Logstica (n = 134) e Gesto Financeira (n = 48), recm-
concluintes da disciplina de Estatstica que responderam um questionrio de perfil, um teste de conhecimento
estatstico e uma escala de estratgias de ateno e de interao com 15 afirmativas 9 questes sobre
interao e 6 sobre ateno. A anlise fatorial revelou uma estrutura de quatro dimenses correlacionadas
entre si, o que indica que existe uma dimenso maior subjacente a todas elas, portanto pode ser assumido
que a escala predominantemente unidimensional resultado esse coerente com a proposta inicial da escala e
com os fundamentos tericos do estudo. As propriedades psicomtricas dos itens e do teste indicam evidncias
de validade da escala.
Palavras chave: autorregulao, estratgias de ateno e de interao
Abstract. The study sought evidence of validity of a scale that evaluates the use of intentional strategies of
attention and interaction on self-regulation of learning Statistics in 182 college two technology courses at a
college of Guarulhos: Logistics (n = 134) and Financial Management (n = 48), recent graduates of the
discipline of Statistics who answered a profile questionnaire, a test of statistical knowledge and a range of
strategies for attention and interaction with 15 affirmative - 9 questions about interaction and 6 on attention.
Factor analysis revealed a four-dimensional structure of correlated, indicating that there is a greater dimension
underlying them all, so it can be assumed that the scale is predominantly one-dimensional result that is
consistent with the original proposal of the scale and with the theoretical the study. The psychometric
properties of the test items and indicate evidence of validity of the scale.
Key words: self-regulation, strategies of attention and interaction
Introduo
Este trabalho faz parte de uma pesquisa mais ampla que tem como objetivo principal investigar
o uso intencional de estratgias de memria, de ateno e de interao nos processos de
autorregulao da aprendizagem de Estatstica de estudantes de cursos superiores de
tecnologia do municpio de Guarulhos, em So Paulo e sua relao com os nveis de
letramento estatstico. As estratgias de aprendizagem resultam da utilizao dos processos
psicolgicos superiores que so aqueles que caracterizam o funcionamento psicolgico
tipicamente humano: aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao
ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional. Para estudar as estratgias vinculadas
aos processos de autorregulao da aprendizagem utilizou-se como referencial a teoria
sociohistrica de Vigotski (2003, 2010) e para mostrar a importncia da aprendizagem
estatstica utilizou-se Gal (2002).
ESTRATGIAS DE ATENO E DE INTERAO NA
AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM DE ESTATSTICA DE
UNIVERSITRIOS DE GUARULHOS: VALIDAO DE UMA ESCALA
Washington de Mendona, Maria Helena de Oliveira, Vernica Yumi Kataoka, Felipe Franco Gabriel
Universidade Bandeirante de So Paulo - UNIBAN Brasil
washington_de@uol.com.br, mhelenapalma@gmail.com, veronicayumi@terra.com.br, felipe.gabriel@gmail.com
834
Segundo Gal (2002), tal aprendizagem fundamental para o exerccio crtico da cidadania, pois
permite o entendimento de fenmenos e tendncias de relevncia social e pessoal, taxas de
criminalidade, crescimento populacional, produo industrial, aproveitamento educacional.
Destaca-se no contexto deste estudo a sua importncia na formao e atuao profissional.
Em 1974, Mahoney e Thoresen descreveram os processos bsicos que atuam na
autorregulao. Para esses pesquisadores os processos so trs: 1) auto-observao e a auto-
monitorizao: que eram utilizadas para estabelecer as finalidades da ao e avaliar os
progressos conseguidos; 2) autorreflexo ou autoavaliao, que comparava os objetivos
alcanados aos objetivos perseguidos e estudava os processos utilizados; 3) autorreao e o
autorreforo que agiam perante aos resultados alcanados no sucesso ou no insucesso.
Na sociedade do conhecimento, a evoluo das tecnologias da informao tem gerado
mudanas culturais, profissionais e sociais. A escola em consonncia com estas mudanas deve
educar os seus estudantes para que eles saibam de uma forma autnoma, crtica e motivada
assumir um papel construtivo nas suas prprias aprendizagens ao longo da vida (Silva, Duarte,
S & Simo, 2004, p.12).
Essas mudanas atingem tambm os professores que, em todos os nveis de ensino, devem
estimular o desenvolvimento de competncias de autorregulao nos seus alunos e em si
mesmos, utilizando-se de todo aparato tecnolgico disponvel.
Estudos mostram que os estudantes que fazem uso de processos de autorregulao so
mentalmente ativos durante a aprendizagem, exercem um controle sobre os processos
cognitivos, metacognitivos e motivacionais (...) e conseguem conferir significado pessoal ao ato
de aprender. (Silva et al, 2004, p.13).
Os pesquisadores que se dedicam ao estudo da autorregulao da aprendizagem pelo
estudante consideram que ela se processa por meio de diferentes fases e utiliza-se de
diferentes processos psicolgicos. Para Silva (2004) pode-se distinguir trs fases: 1) a fase de
antecipao e preparao; 2) a fase da execuo e controle; 3) a fase da autorreflexo e
autorreao. A primeira fase influenciada por crenas motivacionais, como as crenas de
autoeficcia, as expectativas de resultados e as orientaes motivacionais (p. 20). A segunda
fase os estudantes pem em ao os processos ou estratgias que acompanham a
concretizao do plano delineado anteriormente e que ajudam a dirigir a ao (p. 20). Na
ltima fase distinguem-se os processos de auto-avaliao, influenciados por pensamentos
como as atribuies, os padres auto-impostos e as auto-reaes positivas ou negativas que
vo influenciar os processos de adaptao (p. 22).
835
Segundo Zimmerman (1986, apud Silva et al, 2004), em uma abordagem sociocognitiva, a
autorregulao na aprendizagem refere-se ao grau em que os indivduos atuam no nvel
metacognitivo, motivacional e comportamental, sobre os seus prprios processos e produtos
de aprendizagem, na realizao das tarefas escolares (Zimmerman, 1986, apud Silva et al,
2004, p. 23). Para Silva (2004), em qualquer que seja a atividade, a autorregulao implica esses
componentes, na medida em que toda ao para ser regulada pelo indivduo exige que: 1)
tenha conscincia dos objetivos a atingir; 2) conhea as exigncias da ao que quer realizar; 3)
discrimine e organize os seus recursos internos e externos para concretizao da ao; 4)
avalie o nvel de realizao atingido; 5) altere os procedimentos utilizados se o resultado que
chegou no o satisfaa. Para que estudantes e professores desenvolvam a autorregulao
devem ser elaborados programas de interveno que considerem esses nveis apontados por
Zimmerman.
Para Vygotsky (2003, p.38), a linguagem permite o controle do comportamento e a planificao
de aes, portanto desempenha importante funo reguladora. a capacidade de simbolizao
propiciada pela internalizao da linguagem que torna possvel elaborar mentalmente a ao e
agir sobre as diferentes partes que a compe. Ao longo do desenvolvimento da criana, a
linguagem vai exercendo uma funo de regulao da ao. Num primeiro momento a
linguagem dos adultos exerce uma funo incentivadora e depois, uma funo inibidora. Com a
apropriao da linguagem, a criana passa a exercer por si s essas funes por meio da
emisso de verbalizaes dirigidas a si mesma. (Lopes da Silva, 1986 apud Silva et al, 2004).
Veer e Valsiner (2009) destacam que at a idade adulta as pessoas aprendem a fazer uso de
meios externos para direcionar a ao, finalmente esses instrumentos culturais se internalizam.
Na busca das relaes reais entre o processo de desenvolvimento e a capacidade de
aprendizado, Vigotski (2003) apontou a existncia de dois nveis de desenvolvimento: o nvel
de desenvolvimento real, que o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana
que se estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento completados (p.111)
e o nvel de desenvolvimento potencial determinado atravs da soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes (p.112). O
primeiro nvel caracteriza-se pelos produtos finais do desenvolvimento, pelas funes que j
amadureceram, enquanto que segundo se caracteriza aquelas funes que ainda no
amadureceram, aquelas que pela interferncia de outras pessoas afetam significativamente o
resultado da ao individual. A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) a distncia entre
estes dois nveis, um espao de mediao social onde possvel avanar para nveis de
desenvolvimento cognitivo mais complexo.
836
O conceito da ZDP delimita a importncia dos processos interacionais na aprendizagem ao
demonstrar como um processo de origem social (interpessoal) aprender por meio da
mediao com aquele que mais experiente na tarefa transforma-se em um processo
psquico (intrapessoal) por meio da internalizao que o mecanismo responsvel por essa
transio, ou seja, um processo de reconstruo interna de uma atividade externa (Salvador,
1999). O que caracteriza esse processo de desenvolvimento como essencialmente social, que
permite a passagem de um plano social para um plano individual, so as trocas, as experincias
partilhadas, os dilogos e as colaboraes entre os envolvidos (Palangana, 2001).
A escola o lugar onde o aluno tem a possibilidade de apropriar-se do conhecimento
hierarquicamente sistematizado. O professor, entendido como mediador entre o aluno e o
objeto do conhecimento, atua no sentido de reconstruir o saber por meio de estratgias
intencionalmente planejadas. Durante as aulas, o professor interage com o aluno e vice-versa.
Em suas exposies, ele passa as informaes de forma que o aluno possa entender, ou seja, o
professor atua para criar intencionalmente uma ZDP para que o aprendizado acontea. Para
saber se o aluno est entendendo, ele o questiona e assim pode detectar se est havendo, no
plano intrapsicolgico, uma reestruturao das relaes que ocorreram no mbito
interpsicolgico. Quando o aluno expe o que entendeu, o professor cria a oportunidade do
aluno reorganizar e aumentar o grau de articulao e de verbalizao do prprio pensamento.
Caso haja algum erro, aps a exposio, o professor poder fazer a devida correo.
A criao de ZDP pelo professor objetiva incrementar a capacidade de compreenso e
atuao autnoma do aluno, ou seja, que aquilo que ele realiza hoje com a ajuda do professor
possa realizar de maneira independente outro dia. importante salientar que em uma sala de
aula, devido heterogeneidade dos alunos, podemos nos deparar com uma infinidade de ZDP.
Nessa situao, corre-se o risco de se intervir de maneira nica, homogeneizando as aes e
dificultando o aprendizado. Cabe ao professor, em seu planejamento, considerar tais diferenas
e por meio da interao com seus alunos favorecer a criao de ZDP. Segundo Onrubia
(2009), no se pode esperar que houvesse uma lista de comportamentos concretos e fixos que
aplicados diretamente, assegurem a criao de ZDP.
No processo de desenvolvimento, o homem adquire a capacidade de dirigir voluntariamente a
sua ateno para elementos do ambiente que julga relevante. Essa seleo voluntria depende,
entre outros fatores, da atividade que desenvolve e que construda ao longo do
desenvolvimento do individuo em interao com o meio em que vive. (Oliveira, 2009, p. 77).
Essa ateno denominada voluntria. Em contrapartida, existe a ateno involuntria cujo
837
mecanismo, segundo Oliveira (2009), tambm mediada por significados aprendidos ao longo
do desenvolvimento (p. 78).
Luria (1979) divide o processo de construo da ateno voluntria em etapas. A primeira
aquela em que a criana no domina a linguagem e aqui a ateno fica dividida entre duas
pessoas: a me orienta a ateno e a criana se subordina ao seu gesto indicador e palavra
(p.25). a me que aponta para determinado objeto e diz o nome deste. Luria (1979) classifica
como uma etapa exterior pela fonte e social pela natureza (p.25). Uma transformao radical
acontece com a evoluo da linguagem pela criana, pois esta j capaz de deslocar com
autonomia a sua ateno, indicando esse ou aquele objeto com um gesto ou nomeando-o com
a palavra correspondente (p.25). Temos, portanto, uma nova forma de organizao interior
da ateno, social pela origem, mas interiormente mediada pela estrutura (p.25).
A facilidade com que a criana transfere a ateno de um objeto para outro nos faz muitas
vezes acreditar na involuntariedade, entretanto isso se deve ao desenvolvimento dos
processos de linguagem internos e intelectuais da criana que vo se tornando to complexos
e automatizados (Luria, 1979, p.26).
Para Vigotski (2010), a ateno involuntria manifesta-se por meio do interesse e defende
tambm que esse interesse deve ser o foco do processo de aprendizagem. Ele afirma que: A
ateno infantil orientada e dirigida quase exclusivamente pelo interesse, e por isso a causa
natural da distrao sempre a falta de coincidncia de duas linhas na questo pedaggica: do
interesse propriamente dito e daquelas ocupaes que so propostas como obrigatrias
(Vigotski, 2010, p. 162).
A funo do professor deve consistir apenas em orientar e regular as atividades do aluno. Para
Vigotski (2010) do ponto de vista psicolgico, o mestre o organizador do meio social
educativo, o regulador e controlador da sua interao com o educando (p. 65).
Os fundamentos tericos explicitados neste tpico constituram a base da elaborao da escala
de estratgias de ateno e de interao na autorregulao da aprendizagem de Estatstica.
Este estudo prope-se a expor as evidncias de validade dessa escala aplicada a alunos de
cursos tecnolgicos do municpio de Guarulhos, por meio da aplicao da tcnica de anlise
fatorial.
Mtodo
A escala foi aplicada a 182 universitrios de dois cursos tecnolgicos de uma faculdade de
Guarulhos, So Paulo: Logstica (n = 134) e Gesto Financeira (n = 48) que concluram a
disciplina de Estatstica recentemente.
838
Os estudantes responderam questionrio de perfil, teste estatstico e escala de Estratgias de
Ateno e de Interao na Aprendizagem de Estatstica (Oliveira, Silva, Kataoka & Vendramini,
2010) com 15 afirmativas - 9 questes sobre interao e 6 sobre ateno. Para cada
afirmativa, as possibilidades de resposta foram: sempre, quase sempre, quase nunca e nunca,
com pontuao de 4 at 1 para as afirmativas positivas e de 1 at 4 para as afirmativas
negativas respectivamente. Dessa maneira, a pontuao total pde variar entre 15 e 60. Para
realizar a anlise fatorial foi utilizado o software SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences), verso 18.0.
Para este estudo, destacam-se apenas os resultados obtidos no processo de validao da escala
de estratgias de ateno e de interao na autorregulao da aprendizagem de Estatstica.
Resultados e discusses
Na verificao da adequao dos dados ao modelo estabelecido pela anlise fatorial, foi
utilizado o teste KMO, cujo valor encontrado foi 0,699; o que, de acordo com Kaiser e Rice
(1974), pode ser considerado bom. O coeficiente alfa de Cronbach geral foi de 0,595,
revelando uma consistncia interna mediana da escala.
A anlise fatorial revelou quatro dimenses da escala de estratgias de ateno e de interao
na aprendizagem de Estatstica, conforme aparecem na Tabela 1.
Fator Denominao
Questes da Escala
Positivo Negativo
1 Interao pr-ativa I
2,
I
2
, I
5,
I
6,
I
7
-
2 Planejamento e aprofundamento A
1,
A
2,
A
3,
A
5
-
3 Ttica superficial A
4,
A
6

4 Autorregulao de contexto de interao I
1,
I
3
I
4

Nota: As questes da escala que comeam por I refere-se subescala de Interao e as que
comeam por A a subescala de Ateno.
Tabela 1 - Dimenses da escala de estratgias de ateno e de interao determinadas pela Anlise Fatorial
A dimenso 1 da escala, denominada Interao pr-ativa, reuniu as questes I2, I5, I6, I7 que
expressam estratgias de interao em que o estudante assume o comando da interao
expressando a prpria opinio, perguntando, pedindo ajuda para o professor quando tem
dificuldade de entendimento e oferecendo ajuda aos colegas das aulas de Estatstica quando
estes no entendem. So movimentos, diligncias do estudante para fazer ocorrer a interao.
Ele toma para si a incumbncia de fazer acontecer a aprendizagem, sendo assim, essa dimenso
expressa aes altamente autorreguladas que potencializam a interao propiciada no espao
especfico da Zona de Desenvolvimento Proximal.
839
A dimenso 2, denominada Planejamento e aprofundamento reuniu as questes A1, A2, A3,
A5 que expressam estratgias de ateno nas quais os estudantes realizam aes como
preparar os materiais da aula, ler os textos ou materiais de Estatstica e das demais disciplinas
do curso com antecedncia. Alm disso, nessa dimenso esto presentes aes de
aprofundamento da aprendizagem de Estatstica por meio de busca de textos, informaes e
explicaes adicionais. Essas aes expressam comportamento muito positivo em termos de
autorregulao da aprendizagem, pois so resultados de controle autoconsciente sobre a
aprendizagem.
A dimenso 3, denominada Ttica superficial, reuniu as questes A4, A6 que caracterizam
estratgias de ateno de ltima hora. Ttica como meios postos em prtica para sair-se bem
na avaliao. So aes realizadas em cima da hora ou quase em cima da hora. Nesse sentido,
providenciam os textos/materiais de Estatstica e das demais disciplinas do curso e fazem a
leitura desses materiais somente nos dias que antecedem a avaliao ou at no mesmo dia.
Essas duas questes da escala so consideradas negativas justamente porque revelam aes
superficiais que colocam a aprendizagem e a consequente apropriao do conhecimento em
segundo plano. Os comportamentos expressos nessas questes revelam pouco ou nenhum
engajamento com a aprendizagem de Estatstica e podem ser decorrentes da dificuldade do
aluno em atribuir significado para o contedo da disciplina.
A dimenso 4, denominada Autorregulao de contexto de interao, reuniu as questes I1,
I3 consideradas positivas que revelam um contexto situacional e criam condies de ambiente
espacial (sala de aula) e de relacionamento propcios para a aprendizagem de Estatstica, ou
seja, h um arranjo ou disposio para que a interao entre os colegas acontea e propicie a
aprendizagem possvel na ZDP. No entanto, na mesma categoria h a questo I4 considerada
no estudo como negativa, porque de certa forma nega a potencialidade do processo
interacional professor-aluno, na medida em que o estudante se restringe a apenas responder as
perguntas formuladas pelo professor de Estatstica, revelando atitude passiva de no
engajamento com o processo ou dificuldade de relacionamento com o professor de Estatstica.
Duas questes da escala (I8 e I9) no se vincularam e no constituram dimenso de anlise, por
isso foram excludas exigindo nas aplicaes futuras da escala anlises especficas e reviso das
mesmas. Essa excluso gera a necessidade de anlises e estudos posteriores no entendimento
das estratgias representadas nas questes excludas das anlises.
Consideraes finais
Os resultados obtidos pelo processo de validao da escala de estratgias de ateno e
interao pela anlise fatorial mostraram significativa coerncia com os fundamentos tericos
840
do estudo, pois as quatro dimenses de anlise so consistentes. Cada uma delas reuniu de
forma bastante lgica questes que revelam prticas culturais comuns de autorregulao de
estratgias de ateno e de interao. Em decorrncia possvel considerar que a referida
escala instrumento para outros estudos e pode auxiliar os estudantes universitrios a
diagnosticar a autorregulao do seu processo de aprendizagem de Estatstica, bem como os
professores de Estatstica de cursos superiores a entenderem melhor os processos de
aprendizagem de seus alunos e a planejarem aes que regulem estratgias de interao e de
ateno, criando caminho para processos autorregulatrios para essas estratgias.
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841
Vigotski, L. S. (2003). A formao social da mente (6. ed.). So Paulo: Martins Fontes.
Vigotski, L. S. (2010). Psicologia pedaggica (3. ed.). So Paulo: WMF Martins Fontes.
Zimmerman, B. J. (1986). Development of self-regulated learning: which are the key
subprocesses? Contemporary Educational Psychology, 11, 307-313.

842
843

Resumen. Ya que la lnea recta y los conceptos que implica, tales como la pendiente, son fundamentales para
la educacin matemtica superior, se realiz una evaluacin diagnstica a un grupo al inicio del curso de
Geometra Analtica de bachillerato tecnolgico, estructurada segn los conocimientos elementales previos
requeridos para esa asignatura. El resultado fue la calificacin mxima 3.75, en escala de 0 a 10. Por tanto,
se indag, mediante el uso de medios alternativos en la enseanza (entre ellos un programa de cmputo) y
entrevistas estructuradas en cmara Gesell, la comprensin resultante de los estudiantes de lugar geomtrico y
de la recta.
Palabras clave: bachillerato, comprensin, lugar geomtrico, medios
Abstract. Since the straight line and the concepts it involves, such as the slope, are fundamental for higher
mathematics education, a diagnostic evaluation was applied to a group at the beginning of the course of
Analytic Geometry at a technological high school, regarding the previous basic knowledge required to study
that subject. The result was 3.75 at the top rating, on a scale of 0 to 10. Therefore, by using alternative
means of teaching (including a computer program) and structured interviews in a one-way screen room, we
inquired about the results of students' understanding of the locus of the straight line.
Key words: high school, understanding, locus, media

Introduccin
En los trminos de un acuerdo acadmico interinstitucional suscrito en la Cd. de Mxico entre
el DME de Cinvestav y el CECyT No 4 del IPN, se desarrollan acciones de investigacin y de
indagacin de la enseanza de las matemticas, de sus condiciones y de sus resultados, en la
comprensin de los estudiantes de temas selectos de matemticas en el bachillerato
tecnolgico. Aqu informamos del desarrollo de indagaciones de la enseanza a un grupo de
3er semestre en un curso de Geometra Analtica, en particular respecto al tema del lugar
geomtrico de la recta en el plano.
Objetivo general y antecedentes
El Seminario de Vinculacin se ha propuesto: Estudiar las causas posibles de los problemas,
derivados de los procesos de enseanza y de aprendizaje desarrollados en el aula, identificados
por los profesores titulares de las unidades de aprendizaje de matemticas, para construir
propuestas alternativas a los problemas en cuestin.
En los planes y programas de estudio de enseanza secundaria para matemticas (SEP, 2011, p.
90) los contenidos de cada grado estn organizados en cinco bloques. Para el segundo grado,
ENSEANZA Y COMPRENSIN DE LA RECTA COMO LUGAR
GEOMTRICO EN EL BACHILLERATO TECNOLGICO
Fausto Mendoza Daz, Ana Mara Ojeda Salazar, Hctor Santiago Chvez Rivera
Cecyt No. 4 IPN
Departamento de Matemtica Educativa, Cinvestav
Mxico
mendizf@hotmail.com, amojeda@cinvestav.mx, hchavez_santiago@cinvestav.mx
844
el bloque 3, en su punto 3.7 refiere: Anticipar el comportamiento de grficas lineales de la
forma y = mx + b, cuando se modifica el valor de b mientras el valor de m permanece
constante (SEP, 2011, p. 90). El punto 3.8 refiere: Analizar el comportamiento de grficas
lineales de la forma y = mx + b, cuando cambia el valor de m, mientras el valor de b permanece
constante (SEP, 2011, p. 90). Para el tercer grado, el bloque 1 relativo a grficas establece en
el punto 1.6: Analizar la razn de cambio de un proceso o fenmeno que se modela con una
funcin lineal y relacionarla con la inclinacin o pendiente de la recta que lo representa (SEP,
2011, p. 118); en el bloque 3 el punto 3.5 refiere: Interpretar, construir y utilizar grficas de
relaciones funcionales no lineales para modelar diversas situaciones o fenmenos (SEP, 2011, p.
126), mientras que el punto 3.6 refiere: Establecer la relacin que existe entre la forma y la
posicin de la curva de funciones no lineales y los valores de las literales de las expresiones
algebraicas que definen a estas funciones (SEP, 2011, p. 127).
Marco de referencia
Acua (2006) realiza importantes aportaciones mediante sus observaciones relativas al
tratamiento que el estudiante de bachillerato da a las grficas, como dibujo y no como figura,
en tareas de construccin e interpretacin. La autora muestra que los ejes cartesianos, como
marco de referencia de la grfica son, en ocasiones, interpretados slo como dibujo, situacin
que entorpece la interpretacin o construccin de la grfica (p. 216). Adems, el estudiante
considera signos grficos que le son significativos, en lugar de tomar los ejes cartesianos como
referencias.
El tema de nuestro inters se imparte en La unidad de aprendizaje Geometra Analtica [que]
pertenece al rea de formacin Cientfica, Humanstica y Tecnolgica bsica de Bachillerato
Tecnolgico del Nivel Medio Superior del Instituto Politcnico Nacional (DEMS, 2009, p. 2).
El programa de estudios indica los propsitos que rigen a la enseanza y la modalidad de sta:
Las competencias disciplinares (general y particulares) implican, como principales
objetos de conocimiento: lugares geomtricos, lnea recta, cnicas, coordenadas
polares y ecuaciones paramtricas. Cada competencia se desagrega en resultados
de aprendizaje (RAP) que se tratan mediante actividades sustantivas, con el
propsito de indicar una generalidad para desarrollar las secuencias didcticas que
atendern cada RAP (DEMS, 2009, p. 2).
Para constatar el logro de los objetivos, el ejercicio docente se gua por los resultados de:
845
La evaluacin formativa, cuya finalidad principal es conseguir el perfeccionamiento del proceso
de enseanza-aprendizaje en un momento en el que todava puede producirse. Por tanto,
deber aplicarse durante el desarrollo del propio proceso didctico.
La evaluacin sumativa, que coincide con lo que tradicionalmente se ha entendido por
evaluacin. Es la ms utilizada en las instituciones docentes y la que se conoce con mayor
precisin. Su caracterstica fundamental es que se utiliza al final de cada periodo de aprendizaje.
La finalidad de este tipo de evaluacin es determinar el grado de consecucin de los objetivos
de aprendizaje por parte del alumno. Determina su posicin relativa situndolo en una escala
de calificaciones conocida.
Condiciones para el desarrollo del programa. Para la unidad de aprendizaje de Geometra Analtica
se sealan 90 horas por semestre. El programa de estudio asigna 45 horas (50% del programa)
para el estudio del tema de la recta. Toda la unidad 1 seala como competencia particular a
lograr que el estudiante resuelva problemas de lugares geomtricos, en particular de la lnea
recta, empleando las propiedades del plano cartesiano, en situaciones acadmicas y sociales
(DEMS, 2009, pp. 7-9). Esta unidad incluye tres RAP, a saber: RAP 1: describe lugares
geomtricos, mediante la localizacin de puntos en el plano cartesiano, RAP 2: manipula los
elementos de la ecuacin de la lnea recta en sus diferentes expresiones, RAP 3: emplea las
condiciones de la lnea recta en la solucin de problemas, mediante el uso de ecuaciones, en
situaciones acadmicas y sociales (DEMS 2009, pp. 7-9).
Preguntas de indagacin
Para esta unidad se seleccion el tema de la recta, el cual se ubica en la 1 unidad, porque se
consider que su tratamiento favorecera la comprensin del estudiante, quien est al menos
relativamente familiarizado con ese tema por su introduccin en la educacin secundaria; otra
razn es que el tema incorpora varios conceptos fundamentales de la matemtica en general,
como pendiente, longitud, etc. Las preguntas que se plante la docencia respecto al tema de la
recta seleccionado de esta unidad de aprendizaje fueron:
Cules son las condiciones iniciales del conocimiento de los estudiantes respecto al
requerido por del plan de estudios respectivo (vase DEMS, 2009, p. 5) para acceder a
la enseanza del tema de la recta en el aula?
Cul es el resultado de la implementacin de una estrategia de enseanza de la recta,
en la que se utilice un programa de cmputo y un libro de texto, en la comprensin de
los estudiantes del contenido enseado?

846
Mtodos e instrumentos
Con carcter cualitativo, se implementaron acciones en el aula del curso de Geometra
Analtica para enfocar el desarrollo de su enseanza y sus resultados en la comprensin de los
estudiantes. La Tabla 1 presenta, en orden cronolgico por su aplicacin, la caracterizacin de los
instrumentos aplicados para recopilar datos para la indagacin: tres cuestionarios (CE, CF, CS),
una estrategia de enseanza (AM) y una entrevista individual (G-EG).
Resultados y anlisis
CE. En el cuestionario CE de diagnstico aplicado el primer da de clases, el reactivo 1
proporcion el plano de coordenadas rectangulares con las unidades indicadas en cada eje y
plante: Puedes representar en la grfica la siguiente ecuacin? y= 2x + 4. Ningn alumno
respondi correctamente este reactivo y solamente 6 alumnos de 44 (14%) pudieron discernir
que la grfica corresponda a una recta, pero no la trazaron correctamente. 10 alumnos (23 %)
slo trazaron un punto que no pertenece a la recta (Figura 1) y 14 alumnos (32%) no
contestaron.

Figura 1. Expresin grfica y simblica en las respuestas a los reactivos 1, 3 y 4.
De los reactivos 2, 3 y 4 (vase la Figura 1) para aplicacin del lgebra, slo en el 4, que
corresponde al desarrollo de un binomio al cuadrado, se obtuvo el mayor nmero de
respuestas correctas (5 alumnos de 44, o 12%); las respuestas incorrectas fueron muy diversas
y la ms recurrente, de 4 alumnos de 44 (9%), fue la suma del cuadrado del primero y segundo
trminos.
Tabla 1.Organizacin y caracterizacin de los instrumentos diseados para la indagacin.
Instrumentos
y tcnicas
Objetivo Contenido
Criterios de
revisin
Condiciones
CE
4 reactivos
Impreso en
papel para
contestacin
individual con
lpiz.
Identificar
conocimiento
adquirido previo
al de la recta y
nociones de lugar
geomtrico.
Definir estrategias
De secundaria:
4 reactivos: R-1: Plano
cartesiano, R-2:
lgebra en G. A., R-3 y
R-4: lgebra para su
aplicacin en G.A.,
expresiones verbales,
2.5 p/reactivo
R-1 Dada
ecuacin,
determinar
grfica.
R-2, 3,4: proceso
de solucin y
Aplicacin en
aula, al inicio
del curso.
Uso de
calculadora y
regla.
44
847
de enseanza. simblicas. respuesta de
ecuaciones,
factorizacin, y
productos
notables.
estudiantes.
Duracin: 50
min.

AM
Uso
GeoGebra.
Hojas control
impresas para
contestacin
individual con
lpiz.
Videograba-
cin
Crtica, anlisis y
conclusiones de
conceptos de G.
A., con medio
digital para una
presentacin
dinmica.

Distancia entre dos
puntos, pendiente de
una recta y valores
notables.
Esta sesin dio
origen al
cuestionario CF
Exposicin
magistral en
aula
Proyeccin
del uso del
GeoGebra
por el docente
23 estudiantes
Duracin: 40
min.
CF
2 reactivos
del texto
(Cruz, 2003,
p. 126)
Impreso para
contestacin
individual.
Identificar avance
en conocimiento
adquirido para
refinar enseanza
cuando el
aprendizaje an
puede producirse
(DEMS 2009)
Interpretar y aplicar
pendiente de una
recta.
Pertenencia de puntos
a una recta y formas
de la ecuacin de una
recta.
Grfica auxiliar.
Peso: 5
p/reactivo.
Tipos de
respuesta: SS (sin
sentido), SR (sin
respuesta).
Actividad para
su desarrollo
extra clase.
23 estudiantes
CS
7 reactivos.
Impreso en
papel para
contestacin
individual con
lpiz.
Determinar el
grado de
consecucin de
los objetivos de
aprendizaje por
parte del
alumnado.
R-1 y R-2: Permetro y
rea de Un
tringulo en el plano
cartesiano, puntos,
representacin grfica
para explorar
respuestas. Distancia
entre puntos.
R-3, R-4: Elementos de
la recta, caractersticas,
formas algebraicas y
operatividad.
R-5 y R-6: Pendiente.
Interpretar lugar
geomtrico.
R-7: Divisin de
segmento de recta en
una razn dada.
Elegir 6 de los 7
reactivos.
Nota mxima 6
Ponderacin: 1
punto, o
proporcionalment
e por
procedimiento de
resolucin.
R-1, R-2 y R-7 no
se consideran
para anlisis en
este estudio.
Aplicacin en
aula
Uso de
calculadora y
regla.
27 alumnos
Contestacin
en 50 min.

G-EG
2 reactivos
Videograbaci
n y escritura
en papel con
lpiz
El alumno
conteste
preguntas
desprendidas del
anlisis de las
contestaciones a
los cuestionarios
aplicados a fin de
obtener
elementos para
una valoracin
cualitativa de la
enseanza.
Lugares geomtricos
de ecuaciones de
primer grado y
segundo grado,
tabulaciones y grficas
respectivas en plano
cartesiano,
identificacin y
clculo de pendientes
Reactivos (Figura
7) originados del
R1 del CE,
requieren trazar
el lugar
geomtrico de
ecuaciones de
primer grado. El
anlisis slo
consider la
interpretacin a
las preguntas y
sus respuestas.
Aplicacin en
cmara Gesell.
Un caso
seleccionado
por respuestas
a CE y
disposicin al
interrogatorio
Duracin: 60
min.
848
Nomenclatura: G. A.: Geometra Analtica; R-#: reactivo #;
CE: cuestionario de diagnstico; AM: Uso de medios en la enseanza en aula;
CF: Cuestionario de valuacin formativa; CS: Cuestionario de evaluacin
sumativa;
G-EG: Guin de entrevista individual en cmara Gesell.
La Figura 2 resume las puntuaciones obtenidas con la aplicacin del cuestionario CE.
0
10
20
30
40
50
Reactivo 1 Reactivo 2 Reactivo 3 Reactivo 4
cero
1.25
2.5

Figura 2. Resultados de la aplicacin del cuestionario CE.
Estrategia AM y cuestionario CF. Bajo la consideracin de los resultados de la aplicacin del
cuestionario CE se dise una estrategia de enseanza que consisti en lo siguiente: se
imparti una sesin de clase grupal, en la que se utiliz el programa de cmputo GeoGebra
(Hohenwarter, M., GeoGebra.www.geogebra.org.) para realizar una recapitulacin de los temas
de lugar geomtrico y recta. Al finalizar la enseanza, se proporcion una hoja de trabajo CF
con dos reactivos tomados del texto (Cruz, 2003, p. 126), para su resolucin extraclase. El
reactivo 1 solicit: Hallar la ecuacin de la recta cuya pendiente es -2/3 y que pasa por el punto (5,
7); 17 alumnos de 23 (74%) no utilizaron el valor proporcionado de la pendiente ni su
aplicacin a la ecuacin de la recta, de los seis estudiantes restantes slo tres calcularon el
resultado correcto y los otros tres cometieron errores en el proceso algebraico. El reactivo 2,
que plante: hallar la ecuacin de la recta que pasa por los puntos P1(1, 2) y P2(-3, 5), slo un
alumno (4%) lo contest correctamente, seis alumnos (26%) ms calcularon el valor de la
pendiente, cinco estudiantes (22%) calcularon la distancia entre los dos puntos y consideraron
sta como el resultado final. El resto de los estudiantes omiti su respuesta (SR en la Figura 3)
o presentaron trazos arbitrarios y sin sentido (SS en la Figura 3) relativos a una recta. Se
manifest el desconocimiento casi total de las propiedades de pertenencia de puntos a una
recta y se agudiz an ms la confusin de la informacin que poseen los estudiantes de los
fundamentos de matemticas, puesto que no los condujo al resultado correcto. No obstante,
los estudiantes s utilizaron el plano coordenado anexo al reactivo, y la mayora traz el
segmento de recta de manera correcta, aunque no se le requiri. En resumen, slo un alumno
de 23 (4%) contest correctamente. El estado general del grupo despus de este ejercicio fue:
cuatro estudiantes (17%) obtuvieron una calificacin aprobatoria, tres de ellos con 8, el restante
849
con 10 y consiguieron una mejora relativa respecto a sus resultados en el cuestionario CE de
diagnstico, pero el 83% del grupo todava exhibi un desempeo muy deficiente. Los
resultados de la aplicacin de CF se resumen en la Figura 3.

Figura 3. Resultados del cuestionario
CF: Dos reactivos, 23 estudiantes.
Figura 4. Resultados del cuestionario CS.

Cuestionario CS. La Figura 5 resume los tipos de desempeo en este instrumento. De un total
de 27 alumnos, 12 obtuvieron resultados de 3 puntos o ms, que se considera aprobatorio.
Los reactivos 1, 2, y 7 correspondan a temas de la unidad de aprendizaje no relativos a este
estudio, el reactivo 3 slo obtuvo cuatro respuestas correctas, el 4 slo cinco respuestas
correctas. Para ambos reactivos 5 y 6, que implican obtener la pendiente y determinar el lugar
geomtrico, ningn alumno consigui determinarlo correctamente, 15 alumnos de 28 (54%)
obtuvieron el valor correcto de la pendiente.

Figura 5. Resultados del cuestionario CS de evaluacin sumativa.
Guin de entrevista G-EG. El diseo de la entrevista se bas en preguntas desprendidas del
anlisis de las contestaciones dadas al instrumento CE por la entrevistada y consisti, por
tanto, en la presentacin del problema para su solucin ante preguntas orales. Las cuestiones
fundamentales tratadas fueron la de lugar geomtrico y la interpretacin de la pendiente (vase
la Tabla 1). La estudiante entrevistada (vase la Figura 6) enfrent dificultades para determinar
el lugar geomtrico de los puntos que satisfacen una ecuacin algebraica y no consigui operar
correctamente los conceptos de interseccin con los ejes, simetra, ni extensin de una curva.
En lo relativo a la pendiente, manifest nociones y relacion la inclinacin de una recta con la
850
pendiente, pero mostr confusiones al pretender hacerla equivalente a la longitud del
segmento en anlisis; logr discernir finalmente que ciertos valores de la pendiente pueden ser
positivos o negativos y que se relacionan con el grado de inclinacin de la recta. La
entrevistada cometi errores en la ubicacin de los puntos en el plano y en los clculos;
inicialmente su trazo de la recta en el plano se restringi al de los segmentos determinados
por los puntos resultantes de la tabulacin, lo cual coincide con el sealamiento de Acua: la
prolongacin infinita de una recta que, de modo forzoso, se representa como slo un segmento (2006,
p. 219). Sin embargo, reconoci el tipo de pendiente por su signo en la ecuacin dada. A la
ecuacin de segundo grado la asoci con un tringulo.
Prof.: Entonces, si t representaras esta ecuacin necesitaras dos puntos y ya puedes hacer su
representacin, si tienes la ecuacin, con dos puntos ya puedes representarla. T ya sabes qu
tipo de figura geomtrica te dara esta ecuacin (se le indica una ecuacin de primer grado) sta
es una recta, y sta otra? (se le muestra a la alumna una expresin de segundo grado).
Alum: Un tringulo.
Prof.: Por qu un tringulo? En qu te fundamentas para decir que es un tringulo?
Alum: No, es una recta.
Prof.: Una recta. Entonces, en qu te fundamentas para decir que es una recta?
Alum.: Porque me bas en el valor de x y y para trazar la ecuacin.
Prof.: Vamos a hacer una sesin de Analtica. Con esta hoja que tenemos aqu vamos a encontrar
algunas expresiones. Si ves, ah tenemos una expresin algebraica, que es sta. Me puedes decir
otro nombre con que se le llama a esta expresin algebraica?
Alum.: Una ecuacin.
Figura 6. Forma tabular y grfica de y = x + 5 y y = x + 5 en la entrevista.
Prof.: Puedes hacer el trazo de la figura, con esa expresin algebraica?
Alum: Necesito suponer un valor x y luego sustituirlo y darle un valor a y
Prof.: Puedes hacerlo y representarlo grficamente?
Alum: (Realiza operaciones; vase en la Figura 7, izq.).
851

Figura 7. Registro de las respuestas de la alumna en hojas de control.
Conclusiones y observaciones
Los resultados del cuestionario CE revelaron que la educacin secundaria no contribuy a la
comprensin de los alumnos de la recta como lugar geomtrico. Aunque fue novedoso el uso del
GeoGebra en la enseanza, los resultados obtenidos sealan que este recurso no contribuy de
inmediato a la comprensin del tema de la recta. No obstante, durante la enseanza de temas
posteriores los estudiantes lo utilizaron de manera ms eficiente en la bsqueda de respuestas a
preguntas que se les planteaban y en la realizacin de ejercicios. Por su parte, el uso del libro de
texto (Cruz, 2003) no result en lo esperado por el docente, segn su experiencia anterior en la
enseanza del mismo tema a otros grupos de estudiantes. Los textos clsicos de Geometra
Analtica (Lehmann, 2004, por ejemplo) delegan el tratamiento grfico al lector. Los resultados
obtenidos concuerdan con lo sealado por Acua (2006), como el hecho de que el estudiante
confunde la representacin (el segmento) con lo representado (la recta), en especial porque las
rectas como objetos matemticos infinitos no pueden ser dibujadas. La idea de una recta que se
detiene si el trazo del lpiz cesa tiene carcter emprico (Acua, 2006, p. 229).
cartesianos. Matemtica educativa, treinta aos: una mirada fugaz, una mirada externa y
comprensiva, una mirada actual, pp. 215-236. Mxico: Santillana-Cinvestav.
Cruz, T. (2003). Geometra Analtica. Mxico: EDIMAF.
DEMS. (2009). Direccin de Educacin Media Superior. Programa de Estudios de la Unidad de
Aprendizaje: Geometra Analtica. Mxico, D. F.: IPN.
Lehmann, Ch. H. (2004). Geometra Analtica. Mxico: LIMUSA.
Hohenwarter, M. (2009). GeoGebra3.2. Recuperado el 15 de abril de 2011 de
http://www.geogebra.org
852
SEP (2011). Educacin bsica. Secundaria. Matemticas. Programas de estudio 2011. Mxico: Autor

853

Resumen El tema a tratar hace referencia a resultados parciales de una investigacin sobre resolucin de
problemas que se realiz con 38 alumnos de la escuela pblica, Hroe de Nacozari, de Saltillo, Coahuila
Mxico, en el turno matutino, los nios del estudio tenan edades entre 9 y 11 aos. Como estaban
empezando el quinto de primaria, los problemas se disearon con contenidos temticos de cuarto grado. En
esta investigacin se encontraron varias estrategias heursticas y varias creencias que usan los alumnos al
resolver problemas. En este artculo nicamente se centra la atencin en problemas de cripto-aritmtica. Al
analizar los resultados de encontr que una de las estrategias heursticas utilizadas mayormente por los
alumnos es el ensayo-error, a veces de forma sistemtica. Dentro del sistema de creencias hubo dos prototipos
que llamaron la atencin, los alumnos creen que para solucionar los problemas que involucran letras, la
solucin esta asociada a un orden alfabtico, o a calificaciones obtenidas en la escuela.
Palabras clave: cripto-aritmtica, problema, estrategias, recursos
Abstract. The theme will refers to partial results of an investigation into troubleshooting was performed with 38
students of the public school, Nacozari Hero, Saltillo, Coahuila Mexico, on the morning shift, the children in
the study were aged between 9 and 11 years. As they were starting the fifth grade, the problems were
designed with thematic content of the fourth degree. This research found several heuristic strategies and
various beliefs that students use to solve problems. This article only focuses on crypto-arithmetic problems. In
analyzing the results found that one of the heuristics used by students is mostly trial and error, sometimes
systematically. Within the belief system there were two prototypes that drew attention, students believe that to
solve problems involving points, the solution is associated with an alphabetical order, or grades in school.
Key words: crypto-arithmetic, problem, strategies, resources

Introduccin
La cripto-aritmtica se plantea como una alternativa de la resolucin de problemas que puede
ser empleada por alumnos desde edades tempranas, en donde pasan de simplemente resolver
ejercicios con soluciones nicas a problemas que requieren de poner en prctica no solo
conocimientos sino tambin habilidades del pensamiento. En el presente documento se expone
el marco terico seguido en la investigacin y corresponde a la resolucin de problemas, as
como la metodologa empleada, el anlisis de resultados y las conclusiones a las que llegamos
luego de darle seguimiento a las soluciones y respuestas otorgadas por los nios tanto de
manera escrita como verbal.
Referente terico
Para empezar conviene dar respuesta a la siguiente pregunta: Qu caractersticas tiene el
enfoque de resolucin de problemas?
RESOLUCION DE PROBLEMAS DE CRIPTO-ARITMETICA EN
PRIMARIA
Noelia Londoo Milln, David Bentez Mojica, Ana Lucia Ruiz Vigil
Universidad Autnoma de Coahuila Mxico
noelialondono@uadec.edu.mx
854
Para esta pregunta existen varias perspectivas de respuesta; la primera es la propuesta
presentada por George Polya (1965) que presenta una lista de pasos a seguir para solucionar
un problema en forma exitosa; estos pasos son:
1. Entender el problema,
2. Planear una solucin,
3. Ejecutar el plan,
4. Revisar la solucin.
En cada etapa Polya explica su contenido. Puede decirse que esta propuesta es el inicio de esta
teora. El enfoque de Polya tiene muchas virtudes. Sin embargo, para autores como Allan
Schoenfeld, Miguel de Guzmn y John Mason, el modelo de Polya es incompleto.
Schoenfeld citado por Santos (1992) realiza un conjunto de investigaciones, donde compara el
desempeo de los estudiantes de primeros semestres de las carreras de matemticas con el
trabajo que ejecutan los matemticos profesionales, cuando resuelven los mismos problemas.
La perspectiva para la resolucin de problemas que se tendr en cuenta en esta investigacin
se fundamenta en la propuesta de Shoenfeld (1985), quien plantea que en la resolucin de
problemas intervienen cuatro dimensiones, las cuales ejecutadas en conjunto hacen posible la
resolucin de problemas en forma exitosa; estas dimensiones son:
1. Estrategias cognitivas
2. Dominio de conocimientos
3. Estrategias metacognitivas
4. Sistema de creencias
Metodologa
Sobre la poblacin. Los nios participantes en este estudio iniciaban el quinto ao de primaria,
en dos escuelas pblicas: Hroe de Nacozari y General Francisco Coss Ramos, de Saltillo
Coahuila.
Sobre los instrumentos. En principio se habl tanto con las maestras encargadas de los grupos
como con las directoras de las dos escuelas, sobre la resolucin de problemas de cripto-
aritmtica, y como los nios no conocan este tipo de problemas, ni como se solucionaban, se
acord dedicar algunas clases explicando las reglas bajo las cuales se deba resolver cada
problema.
855
Ya para la realizacin del estudio se construy una serie de problemas de cripto-aritmtica que
implicaban el dominio de las cuatro operaciones bsicas. Los nios los desarrollaron en hojas,
que luego fueron analizadas por el grupo de trabajo.
Otra tcnica utilizada para recabar la informacin fueron las entrevistas clnicas aplicadas a los
nios, con la debida autorizacin por escrito de las directoras de las escuelas y de los padres
de familia.
Tambin se pudo grabar video, cuidando de no mostrar las caras de los nios por respeto a la
identidad de los menores. Por lo cual en el video solo aparecen las manos, las voces y sus
respectivas soluciones.
Las reglas que los nios deban seguir en la solucin fueron las siguientes:
Remplazar cada letra o smbolo por un nmero desde 0 hasta nueve (de un dgito)
A cada letra o smbolo diferente se le asigna un nmero diferente.
A letras o smbolos iguales se asignan nmeros iguales.
Respetar las reglas de las operaciones aritmticas.
Sobre los problemas propuestos. Cada problema inclua las operaciones bsicas.
Problema 1: Si A, B y C representan nmeros distintos y menores que 10 Cul es el valor de
A, B y C, de tal manera que se verifique la siguiente multiplicacin?

Problema 2: Encuentra una solucin de:

Problema 3. Halla los nmeros para que la suma sea correcta.

856
Problema 4. Remplaza cada smbolo por un nmero de tal manera que la resta sea correcta

Dentro de las habilidades y conocimientos necesarios para resolver de forma adecuada los
problemas planteados estn:
Conocimientos
a) Dominio del algoritmo de las operaciones bsicas
Habilidades
a) Leer y comprender cada uno de los datos en el enunciado del problema.
b) Entender con claridad lo que le pide en el problema.
c) Aplicar las operaciones adecuadas.
d) Aplicar de manera correcta las reglas dadas
e) Interpretacin de la solucin obtenida.
f) Ser sistemtico durante el proceso de solucin
En la tabla siguiente se muestran los resultados cuantitativos en porcentajes que se obtuvieron
en los cuatro problemas
Problemas de cripto-aritmtica
Nmero del
problema
Correctos Incorrectos Sin respuesta
1 42% 37% 21%
2 16% 25% 59%
3 2% 31% 67%
4 2% 37% 61%

Como puede verse, menos de la mitad de los nios tuvieron xito en la soluciones. Algunas
de las justificaciones que daban los alumnos sobre los problemas es que nunca los haban visto
as, que las maestras si les ponen las operaciones pero con las cifras completas. Tambin se
expresaron de este tipo de problemas como difciles y complicados.
A continuacin se muestran algunas de las soluciones realizadas por los nios, aunque muchas
veces fueron fallidas.
857
La siguiente respuesta corresponde a la dada por Karen

Figura 1. Respuesta de Karen
Karen utiliza la estrategia de ensayo error, la imagen muestra como, ella empieza con el
nmero uno, luego usa el dos y por ltimo el nmero tres y encuentra el resultado correcto,
el uso de la estrategia de control lleva a la alumna a una solucin correcta. Tambin hubo
casos en los que los alumnos no llegaron a los resultados correctos, sin embargo sus
soluciones permitieron identificar otras estrategias y creencias que estn presentes en los
alumnos al solucionar este tipo de problemas.

Figura 2. Respuesta de Krissel, explicando la asignacin de valores.
Como puede verse en el manuscrito realizado por Krissel, ella en primera instancia tuvo la
creencia que las letras correspondan de acuerdo al orden del alfabeto por lo tanto los
nmeros 1,2,3 respectivamente eran los que les correspondan; pero al realizar las operaciones
se da cuenta que no era como ella crea, as que hace una rectificacin en la respuesta, en la
solucin se puede ver dos dimensiones planteadas por Schoenfeld (1995) la primera tiene que
ver con el sistema de creencias, y es la primero que se le ocurre a la alumna, equiparar las
letras con el lugar que ocupan en el orden alfabtico. La otra dimensin tiene que ver con el
control, el razonamiento respecto a la solucin le ayuda a descartar la primera creencia
errnea, es la conjuncin de las distintas dimensiones que le permiten llegar a un resultado
correcto.
Los siguientes casos son alumnos que intentaron buscar la respuesta sin tener xito:
858

Figura 3. Respuesta de Francisco.
Hubo alumnos que remplazaron las letras, tratando nicamente que se verificara la operacin y
olvidaron las reglas dadas, como por ejemplo que cada letra diferente le corresponde un
nmero diferente, para este caso Francisco usa el cero para la letra D y tambin para la letra
O, en su primer desarrollo.
Tambin se present la situacin en que solamente verificaron las reglas de operacin, sin
controlar que la operacin estuviera correcta, un caso de esta situacin se muestra en la
solucin dada por Guadalupe.

Figura 4. Respuesta de Guadalupe
El siguiente problema fue resuelto de manera correcta por un solo alumno,
desafortunadamente, no dejo evidencia en el proceso de solucin y tampoco pudimos hacerle
la entrevista, porque no se cont con la autorizacin de sus padres.
Nos llam la atencin que los nios que intentaron solucionarlos usaron unos criterios
bastante especiales: en la mano hubo nios que anotaron un cinco, y al preguntarles por qu,
dijeron que tiene cinco dedos, en la carita feliz contaron los ojos, tambin contaron las gotas
de lluvia, etc. Situaciones que no los llevaran hacia un resultado correcto.

Figura 5. Respuesta correcta de un alumno
859
Conclusiones
La estrategia ms comn usada por los alumnos es ensayo error.
De un conjunto de reglas, los alumnos las atienden parcialmente.
Se descubri que hay alumnos que quinto ao que desconocen el proceso de la
multiplicacin
Este tipo de problemas les resulta ms interesante que resolver simples operaciones,
repitiendo muchas veces el algoritmo de las operaciones.
Se encontraron algunas creencias de los alumnos al resolver los problemas:
Las letras A, B, C corresponden a calificaciones por tanto A=9, B = 8 y C = 7
Las letras deben remplazarse de acuerdo al orden alfabtico, por tanto A=1, B = 2 y
C = 3
Si ya encontraron unos valores para las letras en un problema las quieren heredar a
otro, aunque no tengan ninguna relacin
Luego que el alumno domina el algoritmo de una operacin, los problemas de cripto-aritmtica
le representan retos, que lo hacen pensar y los invita a emplear varias estrategias de solucin.
Algunas estrategias que se deben seguir para la solucin de este tipo de problemas son
1. Formulacin. Es un tanto difcil encontrar los problemas propuestos, pero luego que se
aprende se pueden crear miles.
2. Analizar las opciones iniciales. Se debe discutir sobre las posibles opciones de solucin, sin
empezar a resolverlo.
3. Usar la lgica. Aunque sea a edades tempranas los nios deben usar procesos lgicos que
los lleven a hacerse preguntas sobre las posibles soluciones.
4. Solucin conjunta. Ayuda de manera significativa el trabajo en equipo.
5. Garantizar los conocimientos. Si un alumno no sabe los algoritmos de las operaciones
bsicas. el uso de la cripto-aritmtica ser un tiempo perdido.
Sugerencia: consideramos que cada maestro debe propiciar que el alumno enfoque sus
actividades de aprendizaje alrededor de preguntas en donde sus objetivos sean el reflexionar,
atacar y resolver las interrogantes presentadas. Las actividades sugeridas son aquellas en donde
el conocimiento pueda ser desarrollado y en donde el alumno pueda cuestionar el problema,
860
buscar formas de solucin y pueda plantear otros problemas y vemos la cripto-aritmtica
como una opcin que se pudiera poner en prctica.
Bentez, D. (2006). Formas de razonamiento que desarrollan estudiantes universitarios en la
resolucin de problemas con el uso de tecnologa. Tesis de doctorado no publicada. Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados del IPN. Mxico.
Polya, G. (1965). Como plantear y resolver problemas? Mxico: Trillas.
Ruiz, A. (2009). Estudio sobre las estrategias heursticas que utilizan los estudiantes de primaria en la
resolucin de problemas matemticos. Tesis de maestra no publicada. Universidad
Autnoma de Coahuila. Mxico.
SEP. (1998). Libro para el maestro. Matemticas cuarto grado. Mxico: Autor
Santos, M. (1992). Resolucin de problemas: el trabajo de Alan Schoenfeld: Una propuesta a
considerar en el aprendizaje de las matemticas. Educacin Matemtica, 4 (2), 16-24.
Schoenfeld, A. (1985). Mathematical Problema Solving. New York: Academic Press.

861

Resumen. En esta investigacin se realiz una secuencia didctica para el nivel bsico (secundaria), con la
finalidad de facilitar el transito entre la aritmtica y el lgebra. La secuencia didctica diseada se ha puesto
en escena con estudiantes de entre 11 y 12 aos de edad, los cuales estn cursando el primer grado de
educacin secundaria, de manera particular se trabaj con estudiantes de la escuela pblica Jos Emilio
Grajales ubicada en Chiapa de Corzo, Chiapas, presentamos aqu la secuencia didctica y algunos de los
resultados obtenidos en las puestas en escena, los cuales permitieron la validacin de la misma, ya que los
estudiantes pudieron transitar entre la aritmtica y el lgebra de una forma sencilla al trabajar con la
secuencia.
Palabras clave: aritmtica, algebra, secuencia didctica
Abstract. I This research involved a teaching sequence for the education basic level (secondary school), in order
to make transition easy between arithmetic to algebra. The teaching sequence was designed with students
staged between 11 and 12 years old, who are enrolled in the first grade of secondary education, particularly
worked with Emilio Jos Grajales students, located in Chiapa de Corzo, Chiapas and belongs to public
sector, we present, the teaching sequence and some results obtained in the staging, which allowed the
validation of the same sequence, the students could make transition between arithmetic to algebra in a simple
way, working with the sequence.
Key words: words: arithmetic, algebra, didactical sequence

Introduccin
Esta investigacin gir en torno a la problemtica que tienen los alumnos al iniciar la
secundaria con el uso del lgebra, ya que en la primaria se abordan mayoritariamente
conocimientos aritmticos. En la enseanza escolar de la aritmtica los alumnos afrontan con
xito problemas de adiccin, sustraccin y multiplicacin, a travs de un amplio conjunto de
estrategias pero hay dificultad de aprendizaje en las operaciones algebraicas. La transicin de la
aritmtica al lgebra es un paso importante para llegar a ideas ms complejas y abstractas
dentro de las matemticas escolares. Sin embargo, en este proceso se presentan diferentes
obstculos, consideramos que a travs de la secuencia didctica que hemos diseado los
alumnos desarrollan una forma de pensamiento que les permite expresar situaciones, as como
utilizar las tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas matemticos, a fin
de posibilitar las interrelaciones entre el plano aritmtico y el algebraico. Nuestra propuesta
didctica esta fundamentada en el marco terico de la Teora de Situaciones Didcticas
propuesto por Guy Brousseau (2007) y en la metodologa de la Ingeniera Didctica de Michle
Artigue (1995); en conjunto la teora y la metodologa nos permitieron disear y validar una
secuencia didctica que facilita el proceso de transicin entre el pensamiento aritmtico y el
SECUENCIA DIDCTICA PARA FACILITAR LA TRANSICIN ENTRE
LA ARITMTICA Y EL LGEBRA
Alma Rosa Prez Trujillo, Ana Deysi Prez Hernndez, Hiplito Hernndez Prez
Facultad de Ingeniera. Universidad Autnoma de Chiapas Mxico
almarpt@hotmail.com, anayde2002@hotmail.com, polito_hernandez@hotmail.com
862
pensamiento algebraico.
Marco terico
La Teora de Situaciones Didcticas (TSD) propone el enfoque de una construccin que
permite comprender las interacciones sociales entre alumnos, docentes y saberes matemticos
que se dan en una clase y condicionan lo que los alumnos aprenden y cmo lo aprenden. De
acuerdo con Brousseau (2007) una situacin es un modelo de interaccin entre un sujeto y un
medio determinado, es decir, un entorno del alumno diseado y manipulado por el docente,
que lo considera como una herramienta.
En la TSD Brousseau (2007) propone un modelo a partir del cual pensar la enseanza como un
proceso centrado en la produccin de los conocimientos matemticos en el ambiente escolar,
el autor retoma la hiptesis central de la epistemologa gentica de Jean Piaget como un marco
para modelizar la produccin de conocimientos matemtico, se va construyendo
esencialmente a partir de reconocer, abordar y resolver problemas que son generados a su
vez por otro problema, concibe conocimientos como resultado de la adaptacin de un medio.
Este modelo representa el proceso de produccin de conocimientos matemticos de los
estudiantes a partir de dos tipos de interacciones bsicas: la interaccin de alumno con una
problemtica que brinda resistencias y retroacciones que utilizan sobre los conocimientos
matemticos situados con los estudiantes, la interaccin del docente con el alumno a
propsito de la interaccin del alumno con la problemtica matemtica. A partir de ellos
postula la necesidad de un medio pensando y sosteniendo con una intencionalidad didctica.
De acuerdo a lo anterior un medio sin interacciones didcticas es insuficiente para inducir en
el alumno todos los conocimientos que se desea que el alumno construya, concibiendo no se
puede acceder al saber matemtico si no se dispone de un medio. Entonces una situacin es
didctica cuando un individuo (generalmente el profesor) tiene la intencin de ensear a otro
individuo (generalmente el alumno) un saber matemtico dado explcitamente y debe darse en
un medio. Los dos tipos de interacciones bsicos, sujeto/medio y alumno/docente, conforman
en la TSD un sistema, es decir, que no pueden concebirse de manera independiente unas de las
otras. En nuestro caso estas interacciones se establecen tomando como base la situacin
didctica que hemos diseado. En el siguiente apartado abordaremos la metodologa que
seguimos en la investigacin.
Metodologa
En investigacin se abord la transicin de la aritmtica al lgebra, a travs de un desarrollo del
sentido numrico y pensamiento algebraico, lo cual implica que los alumnos aprendan utilizar
los nmeros y las operaciones en distintos contextos, as como tener la posibilidad de
863
modelizar situaciones y resolverlas, es decir, de expresarlas en lenguaje matemtico y
algebraico, desarrollar las deducciones necesarias y obtener un resultado que cumpla con las
condiciones formadas, los modos de expresin simblica y pensamiento abstracto que se
desarrollan por medio del estudio del lgebra, como son extraer informacin, comprender
procedimientos y saber utilizarlos.
Pare ello la metodologa empleada es la Ingeniera Didctica; de acuerdo a Artigue (1995) la
Ingeniera didctica es una forma de trabajo didctico equiparable el trabajo del ingeniero
quien, para realizar un proyecto determinado se basa en los conocimientos cientficos de su
dominio y acepta someterse a un control de tipo cientfico. Segn Douady (1995, p. 61) el
termino ingeniera didctica designa un conjunto de secuencias de clase concebidas,
organizadas y articuladas en el tiempo de manera coherente por un profesor-ingeniero, con el fin
de realizar un proyecto de aprendizaje para una poblacin determinada de alumnos. A lo
largo de los intercambios entre el profesor y los alumnos, el proyecto evoluciona bajo las
reacciones de los alumnos en funcin de las decisiones y elecciones del profesor.
De acuerdo con lo anterior la ingeniera didctica es un producto resultante de un anlisis a
priori con el fin de realizar un proceso de aprendizaje en el transcurso de interaccin entre el
profesor y los alumnos donde se ejecuta el producto final, adecuado a la dinmica de la clase.
En la investigacin hemos llevado a cabo todas las fases establecidas en la metodologa de la
ingeniera didctica propuestas por Artigue (1995): Anlisis Preliminar, Diseo de la Secuencia,
Anlisis a priori, Puesta en escena, Anlisis a posteriori y Validacin.
Siguiendo las fases de la metodologa de la ingeniera didctica, el alumno construye
conocimientos nuevos que le permiten transitar fcilmente entre el aprendizaje aritmtico y
algebraico mediante el trabajo con la secuencia didctica diseada para tal fin. La secuencia
didctica que se aplic a los alumnos de primer ao de secundaria, est formada con tablas,
nmeros y figuras geomtricas en donde los alumnos pueden observar como va aumentando la
figura geomtrica, se pide que completen tablas de sucesiones, adems identificaran las sumas,
restas y multiplicaciones, se realizan diferentes preguntas sobre las actividades propuestas con
la intencin que el alumno se vea comprometido a resolver y construir frmulas a fin de
generalizar los procesos construidos. El diseo se divide en tres actividades, con las que se
espera que los alumnos superen obstculos que a los que se enfrentan al trabajar con tpicos
algebraicos, esto se logra a travs de la utilizacin de frmulas sencillas para calcular
permetros y reas de las figuras con las que estn trabajando, ya que estas frmulas slo han
sido vistas como abreviaturas de los procedimientos.

864
Resultados
El anlisis de la transicin del pensamiento aritmtico al algebraico tiene el fin de motivar y
despertar el inters en los estudiantes de forma atractiva mediante una secuencia didctica y
lograr un aprendizaje significativo y adems ayudar a los alumnos a que se involucren en la
actividad, pongan en juego su saber matemtico anterior (aritmtica) y lleguen a desarrollar
correctamente ideas matemticas nuevas (lgebra) a partir de sus propias experiencias.
Se construyeron sucesiones de nmeros o figuras geomtricas a partir de una regla teniendo
como objetivo interpretar las literales que aparecen en la formulas aplicndola con nmeros
generales, y comprender el cambio que se realiza utilizando variables, simbologa y los
conceptos matemticos para interpretar y transmitir informacin. Presentamos enseguida las
actividades que forman parte de la secuencia didctica diseada.
Actividad 1: Jugando con cuadritos
Alexa y Elisa juegan a formar cuadrados con cuadritos con medida de 1 en cada lado. Alexa
construy los cuadros y los acomoda as:

1 2 3
1. Dibuja los 2 cuadros que siguen:
2. Cuntos cuadritos se necesita para hacer el cuarto cuadrado?
3. Y el quinto?
4. Cuntos cuadritos necesitaras para formar un cuadrado nmero 10?
5. Qu procedimiento utilizaste para encontrar el nmero de cuadritos del decimo cuadrado?
6. Describe una regla que indique cmo calcular el nmero de cuadritos para cualquier nmero
de figuras o lado del cuadrado.
7. Compara la regla que obtuviste con las obtenidas por el resto del grupo.
8. Completa la siguiente tabla con el procedimiento que utilizaste:
Nmero de figuras 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 20 50
Lado del cuadrado 1 2 3
Nmero de cuadritos 1 4 9
rea del cuadrado 1 4 9
9. Explica que tendras que hacer para encontrar el nmero de cuadrados que corresponde a la
figura n-sima.
10. Escribe una frmula para el nmero de cuadrados correspondientes a la n-sima figura.
11. Explica qu relacin observas entre el lado del cuadrado y su rea?
865
Actividad 2: Formando columnas
Alexa y Elisa ahora juegan a formar columnas con los cuadritos

1 2 3 4 5
1. Dibuja las 2 columnas que siguen:
2. Cuntos cuadritos se necesita para hacer la cuarta columna?
3. Y para la quinta?
4. Cuntos cuadritos necesitaras para formar la columna nmero 10?
5. Qu procedimiento utilizaste para encontrar el nmero de cuadritos de la 10 columna?
de columna.
8. Completa la siguiente tabla con el procedimiento que utilizaste:
Nmero de figuras 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 20 50
Permetro de la
columna
4 6 8
9. Explica que tendras que hacer para encontrar el permetro que corresponde a la columna n-
sima.
10. Escribe una frmula para el nmero de cuadrados correspondientes a la n-sima figura.
Actividad 3: Formando rectngulos
Alexa y Elisa ahora juegan a formar rectngulos con los cuadritos. Laura construyo los
rectngulos utilizando los cuadritos as:

1 2 3
1. Dibuja el cuarto rectngulo.
2. Cuntos cuadritos tendr el quinto rectngulo?
3. Cuntas cuadritos tendrn el rectngulo nmero 10?
4. Qu operacin hiciste para encontrar el nmero de cuadritos del 10 rectngulo?
de figuras o lados del rectngulo.
7. Completa la siguiente tabla, llamaremos lado a a la altura y lado b a la base:
866
8. Explica que tendras que hacer para encontrar el nmero cuadrado que corresponde a la
figura n-sima.
9. Escribe una frmula para el nmero cuadrado correspondiente a la n-sima figura.
10. Comprueba la frmula que obtuviste
Nmero de figuras 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 12 20 50
Lado a 2 3 4
Lado b 3 4 5
Para observar el proceso de validacin de la secuencia didctica que han llevado a cabo los
alumnos, hemos realizado un ejercicio en el cual se confronta el anlisis a priori con el anlisis a
posteriori (ver la Tabla 1), como resultado de la confrontacin el diseo de la secuencia o los
supuestos desprendidos del estudio son revisados y en este caso son validados.
Tabla 1. Confrontacin del anlisis a priori y el anlisis a posteriori
Actividad 1, 2 y 3 (Parte 1)
Actividades
propuestas
A priori A posteriori Validacin
En esta primera
parte compuesta
de los ejercicios 1
al 4 de cada una
de las actividades
mencionadas se le
solicita al alumno
que complete una
serie de figuras,
armadas de
acuerdo a una
secuencia.
Se le pide adems
que indique el
nmero de
cuadritos que
forman una figura
que ocupara el
decimo lugar en la
serie.
Se pretende que el
alumno logre con
facilidad la transicin
de lo aritmtico a lo
algebraico, tomando
como base las
sucesiones de nmeros
y figuras geomtricas
El alumno logr ver que
los ejercicios presentan
algn patrn de
comportamiento en las
figuras, encontraron
algunos de los trminos
que dan continuidad a la
sucesin.
Todos los alumnos
respondieron
acertadamente a lo que
se les solicitaba, ellos
encuentran la
progresin geomtrica
de una forma sencilla.
La mayora de los
alumnos inicio la
actividad contando los
cuadritos ya que las
figuras eran pequeas,
despus tuvieron que
buscar una regla para
saber cuantos
cuadritos hay y
obtener el resultado
fcilmente.
Deber construir
o figuras geomtricas a
partir de una regla y
comprender el cambio
que se realiza
utilizando variables,
simbologa y los
conceptos
matemticos para
interpretar y transmitir
informacin.
Todos los alumnos
dibujaron los cuadros
que se les solicitaba ellos
encuentran una
progresin geomtrica,
completaron todos los
ejercicios correctamente
siguiendo patrones
numricos y
geomtricos.
867
Tabla 1. Confrontacin del anlisis a priori y el anlisis a posteriori (continuacin)
Actividades
propuestas
En los ejercicios
(5, 6 y 7)
propuestos se le
pidi al alumno
que describa el
procedimiento
que utiliz al
contestar el
ejercicio nmero
4 y que trate de
convertirlo en
una regla, como
punto final que
compare lo que
escribi con lo
descrito por sus
compaeros.
El estudiante deber
establecer relaciones
entre las cifras o
trminos de una
operacin aritmtica
para producir o
verificar resultados
entre los datos que
aparecen en las
actividades.
Encontraron la regla de
la actividad 1 es
multiplicar el lado por
lado.
Desde esta actividad el
alumno llamado Rigo
alcanza a relacionar
letras para encontrar
una regla general LxL
En la actividad 2 la regla
que explicaron todos fue
sumar cada cuadrito de
la figura.
Para la actividad 3 los
alumnos en esta parte
todos iniciaron con la
regla de multiplicar la
base por la altura y la
alumna Carolina llego a
expresarlo con variables.
La mayora de
estudiantes alcanzan a
estructurar una regla
sencilla para dar
respuesta a los
ejercicios propuestos.
Uno de los estudiantes
incluso presenta una
regla a travs de una
frmula.

Actividades
propuestas
En estas
actividades se le
pide al alumno
obtener una regla
o frmula para
aplicarla a la tabla
que han
completado.
Se establece un
consenso a travs
de la comparacin
de la regla que
obtuvieron con
las obtenidas por
el resto del
grupo.
Se quiere llegar a
la construccin
El aprendizaje del
lgebra para los
estudiantes nace de la
necesidad de trabajar
con nmeros de los
cuales desconocen su
valor, as que le
asignamos variables
para poder hacer
operaciones como
sumas, restas,
multiplicaciones,
divisiones. El alumno
puede desarrollar por
medio del estudio del
lgebra, cmo poder
extraer informacin de
cuadros, tablas y
comprender frmulas y
Construy y
comprendi la
o figuras geomtricas a
partir de una regla y
percibo el cambio que se
realiza utilizando
variables, simbologa y
los conceptos
matemticos para
interpretar y transmitir
informacin, mucho ms
til
El alumno logro llegar a
generar una regla para
llegar a la solucin de las
actividades, utilizaron
letras para generar la
El alumno comprende
que operacin utilizar
pero se le dificulta un
poco percibir en que
ocasin utilizar las
operaciones y en lo
general llego a definir y
encontrar como aplicar
y utilizar las tablas
siguiendo los patrones
numricos.
Los alumnos
contestaron que
contar los cuadritos
pero para encontrarlo
con facilidad seria
multiplicar lado por
lado.
868
de la explicacin
sobre cmo
encontrar el
nmero de
cuadritos que
est conformado
la n-sima figura y
as como
encontrar una
regla para ellos.

saber utilizarlas.
Se pretende que el
estudiante llegue a
generalizar una regla o
frmula para la
solucin en una forma
sencilla para resolver el
problema, lo cual
implica el descubrir
regularidades utilizando
variables.
frmula general
sustituyeron la letra por
los valores, y llegaron a
descubrir la regularidad
de las figuras, por
ejemplo el alumno Rigo
obtuvo la regla utilizado
letras:

Para otro alumno la
respuesta lo represento
as:

El estudiante desarrollo
os conocimientos que
trae de la primaria con el
cual puede aplicar lo
aprendido con enseanzas
nuevas, como la contar,
restar, multiplicar y
representar una regla
general utilizando
variables.
Fuente: Adaptada de Secuencia didctica para facilitar la transicin entre la aritmtica y el lgebra,
de A. Prez, 2012, pp. 64-66.
Conclusiones
Al trmino de la primaria, el alumno tiene conocimientos aritmticos, y un poco de
algebraicos, aunque no estn definidos como tal, cuando el alumno ingresa a la escuela
secundaria, se inicia formalmente con la enseanza del lgebra lo que implica el pasar de lo
aritmtico a lo algebraico; comienza con el manejo de conceptos algebraicos, y posteriormente
el alumno conoce cmo debe aplicarse, sin embargo este transito no siempre se logra, en esta
investigacin partimos de ese hecho.
De acuerdo con lo investigado y con la secuencia didctica propuesta se llego a la conclusin
que a los alumnos se les facilita este transito mediante la construccin de figuras geomtricas y
tablas con patrones numricos. El grupo de alumnos que participo en el las puestas en escena
de la secuencia didctica, fue capaz de entender el proceso que necesitaba realizar, con lo cual
se facilita el trnsito entre lo aritmtico a lo algebraico, el trabajo realizado consisti en
percibir patrones y as como expresar y escribir la regla de este patrn mediante las
actividades propuestas, las cuales involucran los esquemas numricos y geomtricos.
Los alumnos pudieron detectar semejanzas y diferencias entre las figuras geomtricas
propuestas y los nmeros, as como generalizar operaciones aritmticas partiendo de casos
particulares hasta llegar a formular una regla general. La idea que llegan a concebir los alumnos
es que es posible operar con la literal que representa una medida cualquiera, de este modo se
inicia tambin el trabajo con expresiones algebraicas equivalentes. Se puede seguir un proceso
similar para otras frmulas, como las del rea del cuadrado y del rectngulo. Por lo tanto, a
travs del trabajo con la secuencia didctica que diseamos se pudimos obtener elementos de
869
anlisis que nos permiten mostrar del trnsito de lo aritmtico a lo algebraico.
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En M. Artigue, R. Douady, L. Moreno y P. Gmez
(Ed.), Ingeniera didctica en Educacin Matemtica. Un esquema para la investigacin y la
innovacin en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas (pp. 33-59). Mxico: Una
empresa docente y Grupo Editorial Iberoamrica.
Brousseau, G. (2007). Iniciacin al estudio de la teora de las situaciones didcticas. En D. Fregona
(Trad.), Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Douady, R. (1995). La ingeniera didctica y la evolucin de su relacin con el conocimiento En
M. Artigue, R. Douady, L. Moreno y P. Gmez (Ed.), Ingeniera didctica en Educacin
Matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la enseanza y el aprendizaje
de las matemticas (pp. 61-97). Mxico: Una empresa docente y Grupo Editorial
Iberoamrica.
Prez, A. (2012). Secuencia didctica para facilitar la transicin entre la aritmtica y el lgebra.
Tesina no publicada. Universidad Autnoma de Chiapas. Mxico.

870
871

Resumen. Los Seminarios Repensar tienen la intencin de acercar a investigadores educativos y maestros en
diferentes materias: Matemticas, Bioqumica, Cultura Financiera y Comunicacin. Este planteamiento se hace a
travs de un dilogo entre investigadores y maestros a travs de videoconferencia en una comunidad virtual.
Como red responsable de los Seminarios, tenemos la necesidad de mejorarlos, por lo que buscamos su
evaluacin a travs del uso de herramientas como rbricas y listas de cotejo.
Palabras clave: evaluacin, proceso de mejora, seminario, videoconferencia.
Abstract. Rethinking Seminars are intended to get close educational research and teaching in several subjects,
namely Mathematics, Biochemistry, Financial Culture and Communication. This approach takes place through a
dialogue between researchers and teachers via videoconference in virtual communities. As organizers of the
Seminars, we have the need of improved them, looking for its assessment through tools like rubrics and
checking lists.
Key words: assessment, process improvement, seminar, videoconference

Introduccin
El Seminario Repensar las Matemticas (SRM) viene desarrollndose desde hace varios aos,
actualmente se desarrolla el 8 ciclo, completando ms de 50 sesiones, disponibles en la pgina
de la Red de Investigacin e Innovacin en Educacin Estadstica y Matemtica Educativa
(RIIEEME). Su objetivo es vincular los resultados de investigacin con la prctica docente y para
ello se sirve de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), particularmente
de la videoconferencia y las comunidades virtuales. Con cada sesin se constituye un mdulo,
el cual consta del documento de referencia (producto de investigacin) que aporta el
investigador, un video con el dilogo entre este y un profesor (transmitido en vivo por
videoconferencia e internet y grabado para consultas posteriores), y el foro de interaccin
entre el investigador y los participantes en el SRM. A partir de esta experiencia se han
generado nuevos Seminarios Repensar (SR) en otras disciplinas, actualmente se encuentran en
su segundo ciclo el Seminario Repensar la Bioqumica (SRBQ), el Seminario Repensar la
Cultura Financiera (SRCF) y el Seminario Repensar la Comunicacin (SRC).
Estos seminarios cuentan con caractersticas propias de una Innovacin Educativa (Ortega,
2007); vindolos desde esta perspectiva, se vuelve indispensable considerar los indicadores que
permiten hacer un seguimiento de estos proyectos para observar sus avances y alcances
(Dander, Surez y Torres, 2012).
LA EVALUACIN COMO OPORTUNIDAD DE MEJORA PARA LOS
SEMINARIOS REPENSAR
Adriana Gmez Reyes
CCH Sur, UNAM
CECyT 13, IPN
Mxico
orodelsilencio@yahoo.com.mx
872
En el ao 2010 el Instituto Politcnico Nacional abri la convocatoria para proyectos
multidisciplinarios los cules tienes como finalidad promover la investigacin a travs de redes
multidisciplinarias y con colaboracin de distintas unidades acadmicas. Aprovechando el
acercamiento que se da entre estos proyectos con la Innovacin Educativa se registr un
proyecto que consta de siete mdulos, cuatro mdulo disciplinares, uno de cada uno de los SR
(Matemticas, Bioqumica, Cultura Financiera y Comunicacin) y otros tres que funcionan
como transversales y sirven de apoyo a los mdulos disciplinares. Entre los mdulos
transversales, se encuentra el correspondiente a la Evaluacin. Cada uno de los mdulos del
Proyecto Multidisciplinario funciona como un proyecto de investigacin, manteniendo la
relacin entre todos ellos, pero con preguntas propias. Este trabajo se enfoca en una de las
preguntas de investigacin planteadas por el mdulo de evaluacin: Cmo evoluciona la
evaluacin al pasar del SRM a los otros SR?
Marco terico-metodolgico
La evaluacin es un proceso que consiste en la emisin de juicios de valor con respecto a un
proceso o producto (Garza, 1994), en particular nos interesa el proceso de evaluacin como
una oportunidad de mejora (Stufflebeam y Shinkfield, 2005).
La Innovacin Educativa es un proceso complejo, por lo que su evaluacin debe considerar
mltiples factores, la elaboracin de indicadores resulta en una ardua tarea, aun cuando se
desarrolla por una red entusiasta y bien asesorada (Dander, Surez y Torres, 2012). La
evaluacin debe basarse en variedad de instrumentos (Gmez, 2007), que permitan recopilar y
organizar informacin suficiente para tomar las decisiones que logren la mejora del proceso
(Flores y Gmez, 2009).
Dimensin 1 Dimensin 2 Dimensin 3 Dimensin 4 Dimensin 5
Diseo de una
propuesta de
innovacin
coherente con
los criterios de
calidad de la
docencia.
Desarrollo de formas de actividad conjunta de profesor y
estudiantes.
Uso de las TIC
como mediadoras
en la ayuda
educativa ajustada
del profesor al
aprendizaje del
estudiante y entre
estudiantes.
La
elaboracin
del significado
y la atribucin
del sentido.
Logro de la
autonoma y la
autorregulacin
del aprendizaje.
Favorecer el uso del
trabajo cooperativo
como instrumento
educativo y de apoyo
al aprendizaje de los
estudiantes.
Tabla 1. Dimensiones del impacto de la innovacin (de Soto, Surez y Gmez, 2012)
Cuando se pretende evaluar el impacto de la innovacin se requiere considerar un marco
como el de las dimensiones que se muestran en la Tabla 1, propuestas por Mauri, Coll y
Onrubia (2007, citado en Soto, Surez y Gmez, 2012). Esto impacta en la evaluacin tanto de
873
los Seminarios como de los participantes, pues es con ellos donde debemos buscar el impacto
de los SR.
El mdulo de evaluacin defini tres objetivos:
Evaluacin del desarrollo de cada sesin especfica.
Evaluacin del Seminario Repensar de manera global.
Evaluacin de los participantes del Seminario Repensar.
Cada una de estas evaluaciones tiene ms similitudes que diferencias en los diferentes
Seminarios Repensar, aunque se nota una cierta evolucin de un ciclo a otro. Aun cuando no
se planea un final para los SR, administrativamente requieren de una cierta periodicidad, por lo
que se plantean en ciclos anuales, que pueden variar entre 5 y 10 sesiones. La planeacin y la
evaluacin se hacen por ciclos, el SRM est en el octavo ciclo, mientas el resto de los SR
comienzan su tercer ciclo.
La evaluacin especfica de cada sesin, se lleva a cabo a travs de una rbrica y una lista de
cotejo. Ambos instrumentos se han conservado sin modificaciones significativas de un SR al
otro. La eleccin de la rbrica se debe a que esta herramienta tiene como principal ventaja la
posibilidad de mostrar a los agentes participantes del proceso, lo que se espera de ellos para
lograr el desarrollo en una situacin ptima (Gmez, 2007), permitiendo que cada uno haga un
anlisis de hacia donde debe enfocar sus propios esfuerzos. La rbrica de las sesiones del SR
considera tres momentos de trabajo para cada una de las videoconferencias: previo a la sesin,
durante la sesin y posterior a la sesin; describiendo tanto la situacin ideal, como la no
deseada y una situacin intermedia en cada rubro, pero esta se concentra en la
responsabilidades del investigador y del profesor dialogante, como principales agentes de la
sesin. La lista de cotejo, ejemplificada en la Ilustracin 1, se enfoca a lo que sucede durante la
sesin, pues es este un momento crtico para el que deben tenerse preparados diferentes
objetos y deben atenderse diferentes puntos simultneos, por lo que este instrumento de
evaluacin (Flores y Gmez, 2009) permite observar que todo est listo, a tiempo y en
coordinacin con otros factores que pueden complicar o ayudar al desarrollo de la sesin. Esta
lista de cotejo, a diferencia del instrumento original, incluye el momento en que debe
desarrollarse la actividad y quien es el responsable.
874

Ilustracin 1. Segmento de Lista de cotejo
La evaluacin del Seminario en su conjunto se lleva a cabo a travs de la caracterizacin de cada
una de la sesiones, para hacer un concentrado de la informacin total y construir un mapa de
cada uno de los ciclos. La caracterizacin incluye informacin general, que se conserva de un
SR al otro; pero incluyen tambin aspectos de la investigacin que no se pueden conservar de
un SR a otro. Actualmente se tiene desarrollado el formato de caracterizacin del SRM, y se ha
concentrado la informacin de los primeros ciclos, pero se han detectado dos puntos
importantes a considerar para pasar a los otros SR:
la clasificacin de la lnea de investigacin, y
la clasificacin de la temtica disciplinar.
La temtica disciplinar debe estar definida por la red responsable del Seminario, pero las lnea
de investigacin surgen del anlisis de las investigaciones observadas. En el caso de la
investigacin en Matemtica Educativa, stas lneas estn bien definidas por tener algn tiempo
que una red de investigadores trabaja en esta lnea, en particular se adoptaron las lnea de
investigacin del Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV (2008) que se
muestran en la Tabla 2, pero en otras reas (como Cultura Financiera) no existe un grupo de
investigacin dedicado a la educacin de esta rea. Es este, un primer punto a observar para el
estudio de la transicin entre el SRM y los otros SR.

875
L01 Cognicin.
L02 Enseanza del clculo y el anlisis.
L03
Entornos tecnolgicos del aprendizaje de las
matemticas.
L04 Estudios de gnero en educacin matemtica.
L05 Formacin de profesores de matemticas.
L06 Pensamiento geomtrico.
L07 Pensamiento aritmtico y algebraico.
L08
Construccin social del pensamiento
matemtico.
L09 Didctica de la estadstica y la probabilidad.
L10 Resolucin de problemas.
L11
Fundamentos, Historia y Epistemologa de las
Matemticas.
Tabla 2. Lneas de investigacin.
La evaluacin de los participantes tiene como base las entradas en los foros (a cargo de un
mdulo transversal) y un ensayo que se debe presentar al final del ciclo. Las participaciones en
los foros se clasifican con respecto a si son comentarios o preguntas y a la relacin como se
relacionan con otras entradas. Para evaluar el ensayo se elabor una rbrica donde se analizan
los puntos que se consideran importantes, como la influencia que las sesiones puedan tener en
el trabajo docente. En este punto es donde las dimensiones del impacto de la Innovacin
(Mauri, et al, 2007 citado en Soto et al, 2012) van marcndose en la evolucin del instrumento.
En la Tabla 3 se muestra la rbrica utilizada para evaluar los ensayos correspondientes al SRM.
Explcitamente Implcitamente No se muestra
Reconoce una
lnea de discusin
en los foros?
Comentar sobre esta
lnea, y si se reconoce
en solo un foro o si
une los de varias
sesiones
Hacer explicita esta
lnea y hacer
comentarios
tendientes a dar
seguridad y ampliar lo
que el evaluado
sugiere.
Mencionar alguna lnea
que se reconozca en
los foros que pueda
estar relacionada con
la propuesta del
evaluado.
Llega a
conclusiones a
partir del anlisis
de la lnea de
discusin en los
foros?
Comentar estas
conclusiones, y lo
bueno que es llegar a
ellas, implica madurez
en las ideas y confianza
independientemente
de si estamos o no de
acuerdo.
Comentar sobre ideas
sugeridas, dar ideas
que pudieran
apoyarlas o refutarlas
segn el caso.
Comentar sobre la
importancia de llegar a
conclusiones, de
expresar y sustentar
nuestras ideas.
Se plantean
cambios en la
prctica docente?
Comentar sobre el
planteamiento.
Comentar sobre los
cambios que supone el
evaluador y sobre su
importancia
Recomendar cmo
podra hacerse.
876
Explcitamente Implcitamente No se muestra
Se incorpora algn
resultado de
investigacin
revisado en alguna
de las sesiones?
Comentar sobre la
incorporacin de la
investigacin a la
prctica docente.
Comentar sobre la
importancia de hacer
explcito el uso de los
resultados en la
investigacin.
Recomendar porqu
es importante hacerse
y ejemplificar sobre
cules podran
incorporarse.
Presentar un
trabajo que vaya
ms all de lo
planteado en alguna
sesin
Comentar sobre la
propuesta.
Comentar sobre la
propuesta.
Recomendar cmo
podra hacerse.
Incluye opiniones?
Sugerir cmo avanzar
hacia una
argumentacin ms
slida.
Sugerir cmo avanzar
hacia una
argumentacin ms
slida.
Recomendar cmo
podra hacerse.
Incluye una
argumentacin
clara y precisa?
Comentar sobre la
propuesta

Recomendar cmo
podra hacerse.
Tabla 3. Rbrica para la evaluacin de los Ensayos del SRM.
La diferencia entre un SR y el otro tiene que ver con lo que la red responsable considera ms
importante, por ejemplo, algn mdulo considera cuestiones ms conceptuales, mientras que
otro resalta la metodologa de enseanza. Los puntos detectados como diferencias sern los
que nos brinden la informacin para trasladar la evaluacin de un SR a otro. Por ejemplo, el
SRBQ utiliza un el documento de la Ilustracin 2 para la autoevaluacin de trabajo en foros.

Ilustracin 2. Autoevaluacin del trabajo en foros.
La deteccin de los puntos crticos a estudiar es el primer paso, alcanzado ya por nuestro
trabajo, actualmente nos encontramos en la recopilacin de la informacin siendo el anlisis de
dicha informacin lo que nos permitir responder cabalmente.

877
Resultados
Los puntos a analizar para estudiar la transicin que sufre la evaluacin de un seminario a otro,
se enlistan a continuacin:
Clasificacin de los contenidos en la caracterizacin de las sesiones.
Contenidos disciplinares
Lneas de investigacin
Anlisis de los ensayos finales elaborados por los participantes.
Puntos de inters
Los avances que se tienen actualmente corresponden a la deteccin de estos puntos de anlisis
y de su exploracin en el SRM, por ser este el que cuenta con ms informacin. Hasta el
momento se ha realizado la caracterizacin de 36 sesiones del SRM sin lograr an la
conformacin del mapa del Seminario, por cantidad de informacin y la necesidad de que ste
se lea con suficientemente facilidad.
Conclusiones
El planteamiento de evaluacin del presente trabajo debe considerarse como un proceso
dirigido a la operatividad de los Seminarios, as como al paso de la experiencia del SRM a los
otro Seminarios Repesar.
La respuesta a nuestra pregunta de investigacin Cmo evoluciona la evaluacin al pasar del SRM
a los otros SR? est reflejada justamente en las observaciones que se hacen a travs de la
construccin y aplicacin de distintos instrumentos.
En cuanto al desarrollo de cada sesin, la lista de cotejo utilizada en el SRM a pasado a formar
parte del resto de los seminarios. Para la caracterizacin de los otros Seminarios no se ha
logrado superar la falta de lneas de investigacin establecidas. Para la evaluacin de los
participantes se han dado coincidencias (cmo el uso de rbricas) pero algunos Seminarios han
decidido integrar nuevos instrumento.
La evolucin de la evaluacin del SRM al resto de los SR, ha subrayado las coincidencias de los
diferentes Seminarios tanto como las diferencias, las cules estn dadas tanto por las
cuestiones disciplinares como por los puntos destacados por la red responsable.
La organizacin adecuada de la informacin permite la funcionalidad de procesos que
requieren el trabajo coordinado de los diferentes agentes, en particular de los miembros de las
redes responsables. Pero el principal aprendizaje que deja esta experiencia, es, justamente la
878
necesidad de instrumentos de evaluacin que permitan la organizacin y adecuada fluidez del
proceso innovador, pero que evolucione y se perfeccione en base a la experiencia y a la propia
evaluacin.
Agradecimiento. A partir de 2011, a travs de la Secretara de Investigacin y Posgrado, el
Instituto Politcnico Nacional (IPN), abre la posibilidad de registro de los llamados Proyectos
multidisciplinarios (Secretara de Investigacin y Posgrado, IPN, 2011). Este formato fue
considerado completamente acorde para los SR
Dander, A., Surez, L., y Torres, J. (2012). Propuesta para el diseo y construccin de un
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Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. J. (2005). Evaluacin sistemtica. Gua terica y prctica . Espaa:
Temas de educacin Paidos.
879

Resumen. El artculo que presentamos a continuacin corresponde a una investigacin en proceso en didctica
de la matemtica relacionada al concepto de transformacin lineal; bajo la teora APOE como marco terico y
un diseo metodolgico correspondiente a un estudio de caso mltiple. A partir de esta investigacin se
obtendr documentacin sobre el esquema del concepto Transformacin Lineal reconociendo tres interpretacin
en este, es decir interpretacin matricial- interpretacin geomtrica e interpretacin funcional, las cuales son
articuladas por el concepto de combinacin lineal, as proponemos una forma para investigar diversos
conceptos fundamentales para el lgebra lineal.
Palabras clave: algebra lineal, transformacin lineal, apoe
Abstract. The article below corresponds to a research process in Didactics of mathematics related to the concept
of linear transformation; under theory APOE as theoretical framework and methodological design corresponding
to a multiple case study. From this research will provide documentation on the schema of the linear
transformation concept recognizing three interpretation in this, i.e. interpretation matrix - geometric
interpretation - and functional interpretation, which are articulated by the concept of linear combination, so
propose a way to investigate various fundamental concepts for linear algebra.
Key words: linear algebra, linear transformation, apos

Introduccin
Nos proponemos investigar las construcciones mentales que los estudiantes ponen en juego
para la construccin y o reconstruccin del concepto transformacin lineal; reconoceremos,
en el concepto, componentes de origen geomtrico, funcional y matricial, entendiendo cada
uno de estos componentes como diferentes interpretaciones de una misma definicin. La
definicin del concepto transformacin lineal, desde lo que hemos llamado su interpretacin
funcional, corresponde a: sean V y W espacios vectoriales sobre un cuerpo K. La funcin T: V
W se llama Transformacin Lineal de V en W si las dos propiedades siguientes son
verdaderas para todo u y v en V y para cualquier escalar c en K.
T (u+v)= T (u) + T (v)
T (cu)= c T (u)
(Larson y Edwards, 2004)
Esta definicin planteamos entenderla como una sntesis matemtica de la linealidad, que
captura en su forma mas simple, y restringido a R, R
2
y R
3
, que corresponde en cierta forma, a
un tipo especifico de transformaciones de figuras geomtricas; por otra parte esta sntesis con
carcter funcional evoluciona convergiendo a las matrices a modo de representacin, por lo
TRANSFORMACIONES LINEALES. UNA MIRADA DESDE LA TEORA
APOE
Isabel Maturana Pea, Marcela Parraguez Gonzlez
isamatup@hotmail.com, marcela.parraguez@ucv.cl
880
que pensamos es apropiado documentar un enfoque enseanza aprendizaje globalizador del
concepto. Cada interpretacin est siendo descompuesta en sus elementos fundamentales y
articulados por el concepto matemtico de combinacin lineal; de esta forma nuestro estudio
propone, y basndose en la metodologa propia de la teora APOE, una descomposicin
gentica, DG, del concepto transformacin lineal que incorpore las tres interpretaciones del
concepto, geomtrica funcional - matricial.
La enseanza del lgebra lineal es un tema que se encuentra presente en la mayora de los
programas de matemtica para carreras como ingeniera y licenciatura en ciencias; por otra
parte existen numerosas investigaciones que ofrecen evidencias sobre las dificultades que
poseen los estudiantes para comprender los conceptos relativos al lgebra lineal, por ejemplo
Dorier y su equipo de investigadores han logrado establecer un tipo de fenmeno propio del
lgebra lineal a travs de la descripcin del obstculo del formalismo (Dorier, Robert, Robinet
y Rogalski,1997). Por otra parte, segn Dubinsky, Dauterman, Leron y Zazkis (Dubinsky,
Dauterman, Leron, y Zazkis, 1994) el problema central en el aprendizaje de los conceptos en
esta materia radica en que, el estudiante debe hacer uso de conceptos abstractos, pero su
tendencia es ha trabajar con procedimientos mecnicos, limitando su comprensin sobre los
conceptos involucrados. Esto pone en tela de juicio el conocimiento alcanzado de la enseanza
de estas materias, y hay quienes piensan que, en la mayora de las universidades, los cursos de
lgebra lineal no son exitosos.
En particular sobre el concepto de transformacin lineal la documentacin hasta ahora
obtenida da cuenta que representa un obstculo mayor; son diversas las investigaciones en
didctica de la matemtica que han abordado su problemtica de aprendizaje, gran parte de las
perspectivas sitan la problemtica alrededor del obstculo del formalismo. Algunas
investigaciones de inters sobre el tema; Molina y Okta en el 2007, en su estudio llamado
Concepciones de la Transformacin Lineal en Contexto Geomtrico, recaban evidencias
sobre la problemtica de aprendizaje del concepto transformacin lineal centran su atencin
desde la perspectiva intuitiva, considerando la teora sobre la intuicin y los modelos intuitivos,
el trabajo identifica y determina el grado de interferencia de aquellos modelos que pudieran
tener algunos estudiantes, que sustituyen al concepto de transformacin lineal, en un contexto
geomtrico. Bajo la interpretacin geomtrica encontramos la investigacin realizada en el ao
2006 por Uicab y Okta Transformaciones Lineales en un ambiente de geometra dinmica,
la investigacin da cuenta de la ausencia de razonamiento terico en los estudiantes, al
resolver el problema de extensin lineal, consistente en determinar una transformacin lineal
por medio de las imgenes de los vectores de una base, el marco terico utilizado es la
aproximacin terica del pensamiento prctico, versus el pensamiento terico. Ambas
881
investigaciones recopilan evidencias sobre el aprendizaje del concepto transformacin lineal
desde una perspectiva que incluye lo geomtrico como un camino a la visualizacin del
concepto, concluyendo que persisten los problemas de aprendizaje. En el ao 2010, Roa y
Okta, presentan su trabajo; Construccin de una Descomposicin Gentica: Anlisis
Terico del Concepto Transformacin Lineal, la investigacin se sustenta en la teora APOE
proporcion como resultado de investigacin una descomposicin gentica del concepto, que
consider dos formas de construccin, uno considerando el concepto de funcin asimilando el
concepto de espacio vectorial y la otra donde el concepto transformacin lineal es un caso
particular del concepto de funcin, ambas basadas en la interpretacin funcional del concepto
transformacin lineal.
Las investigaciones antes citadas dan cuenta de los problemas de aprendizaje en diferentes
aspectos relativos al concepto de transformacin lineal, a partir de estas evidencias
proponemos una mirada ms global al concepto incorporando tres interpretaciones arraigadas
a los aspectos: Geomtrico- Funcional- Matricial, dichas presentaciones estarn articuladas por
el concepto de combinacin lineal, esta hiptesis se sustenta en que l lgebra lineal posee
dentro de sus orgenes epistemolgicos una componente geomtrica, y una fuerte
componente terica que la enriquece, con un carcter globalizador.
Es desde una perspectiva cognitiva que pretendemos abordar la problemtica y algunas de las
preguntas que proponemos como una forma de aproximacin a esta son: Es posible que
incorporando diferentes interpretaciones del concepto transformacin lineal, se logre un aprendizaje
ms completo? y Es posible que al considerar aspectos globales del concepto transformacin lineal,
podamos modelar de mejor forma el comportamiento del obstculo del formalismo? Por otra parte
Cules son las construcciones mentales que los estudiantes ponen en juego para comprender el
concepto de transformacin lineal? La problemtica a tratar, a pesar de tener componentes
epistemolgicos involucrados, son los factores de tipo cognitivo los que predominan, por lo
que una propuesta del tipo cognitiva es apropiada para desarrollar la investigacin.
Los datos proporcionados por las diferentes investigaciones en el rea sealan
incuestionablemente que las transformaciones lineales son un tema cuyo aprendizaje
decididamente no se logra, por lo general en los cursos de lgebra lineal; pensamos que una
aproximacin adecuada y completa proviene de los estudios que ha realizado el grupo
RUMEC, entre otros.
Planteamos que la dificultad del problema est en comprender el objeto matemtico en su
totalidad; la que involucra aspectos geomtricos- funcionales y matriciales. Como hemos
mencionado algunos de estos aspectos han sido abordados, por ejemplo; en el ao 2010, Roa y
882
Okta investigaron el concepto transformacin lineal en su interpretacin funcional, por otra
parte, la interpretacin geomtrica del concepto aparece reportada por Molina y Okta en el
ao 2007. Sobre Documentacin relacionada con el concepto transformacin lineal en su
interpretacin matricial existen escasos reportes explcitos sobre la forma en que esta versin
es aprendida por los estudiantes. Por lo que hemos priorizado dentro de las etapas de
investigacin esta interpretacin del concepto.
Nuestra hiptesis de trabajo es que el aprendizaje (la construccin) del concepto
transformacin lineal se alcanza de forma ms completa, si se transita entre lo prctico y lo
terico, considerando a la componente geomtrica como una forma de visualizacin de la
transformacin lineal, de modo que el estudiante tenga la oportunidad de recurrir primero a
su conocimiento ingenuo, no formal, de graficacin y luego, en un ambiente ms conocido,
preocuparse de la buena definicin de la interpretacin funcional de trasformacin lineal, para
poder alcanzar de forma eficaz a la interpretacin matricial de la transformacin lineal, la cual
constituye su forma ms eficiente de presentacin.
El marco terico APOE
Hemos decidido hacer uso de la teora APOE como sustento terico para determinar las
construcciones mentales necesarias para construir un esquema del concepto de
transformacin lineal en tres interpretaciones. Pensamos que este marco terico proporciona
el tipo de evidencias necesarias para el logro de los objetivos de esta investigacin. A
continuacin describiremos las componentes generales de la teora.
La teora APOE, fue creada por Dubinsky (1991), y sus fundamentos se encuentran en la teora
Piagetana sobre la construccin del conocimiento, APOE asume el concepto de abstraccin
reflexiva de Piaget, el cual originalmente propone describir el desarrollo del pensamiento lgico
infantil, pero en la teora APOE se extienden los alcances de la abstraccin reflexiva para
comprender el desarrollo del pensamiento matemtico avanzado.
Dubinsky de esta forma utiliza la idea abstraccin reflexiva, dada por Piaget, para describir cmo
un individuo logra ciertas construcciones mentales sobre un concepto matemtico
determinado, bajo la hiptesis que el conocimiento matemtico de un individuo es su tendencia a
responder a las situaciones matemticas problemticas en un contexto social, y construyendo acciones,
procesos y objetos y organizndolos en esquemas con el fin de manejar las situaciones y resolver los
problemas (Dubinsky & McDonald, 2001, p. 276).
883
El propsito central de Dubinsky con esta teora es entender cmo las matemticas se aprenden,
bajo el supuesto que las nociones claves que construyen el conocimiento estn, las de "accin,
objetos, procesos y esquemas" (APOE).
Una accin es cualquier transformacin fsica o mental de un objeto para obtener otro objeto,
cuando el sujeto reflexiona sobre una accin, l puede comenzar a establecer un control
consciente sobre sta. Entonces la accin es interiorizada y sta se convierte en un proceso.
Se define un objeto a partir de la encapsulacin de uno o varios procesos. Un objeto puede ser
des encapsulado para obtener un proceso del cual surgi. Finalmente, la nocin de esquema se
adopta e interpreta como una coleccin coherente de objetos y procesos y otros esquemas.
Los esquemas son las construcciones ms complejas que podemos determinar de un
fragmento de conocimiento matemtico, al mismo tiempo, son estructuras inacabadas que
evolucionan por la asimilacin de un nuevo objeto y la acomodacin de las estructuras por las
nuevas relaciones que entabla el objeto. Una caracterstica fundamental de los esquemas es su
coherencia, que alude a la capacidad del individuo para establecer si un esquema le permite
solucionar un problema particular.
Es el propsito de esta tesis dar cuenta de la evolucin de los esquemas inmersos en el
concepto transformacin lineal, desde una perspectiva que integra tres esquemas que
coordinados proponen dar luces del esquema que corresponde al concepto de transformacin
lineal; como hemos mencionado hasta ahora los reportes existentes sobre el tema han tratado
parcialmente estos esquemas y las aproximaciones desde la teora APOE para el concepto de
transformacin lineal consideraron la documentacin desde la perspectiva funcional del
concepto.
Diseo metodolgico
Esta investigacin propone comprender los procesos mentales que subyacen a las estrategias
de aprendizaje del lgebra lineal en estudiantes universitarios. Particularmente, nos interesa
describir los mecanismos y las construcciones mentales que un estudiante realiza para
aprehender el concepto de transformacin lineal; para ello, se utilizar la teora cognitiva
APOE (accin-proceso-objeto-esquema), la cual posee su ciclo de investigacin, el cual nos
proporcionara evidencias empricas de aquellos mecanismos y construcciones. Como es
sabido, las estructuras mentales que un individuo ha desarrollado previamente determinan la
construccin de nuevos conceptos, en particular, los matemticos. Para examinar estos
procesos pensamos se requiere de registros de observacin de discursos, que permitan el
anlisis de los actos y procedimientos que son realizados por los estudiantes, por lo que una
aproximacin adecuada es el estudio de casos mltiple.
884
Estudio de casos mltiple
Consideramos pertinente utilizar un diseo metodolgico de estudio de casos mltiple, pues
son particularmente apropiados para realizar investigaciones en un determinado periodo de
tiempo, identificando los distintos procesos interactivos que conforman la realidad de su
enseanza-aprendizaje (Arnal, Del Rincn y Latorre, 1992), permitiendo una aproximacin
conceptual apropiada para examinar las particularidades al interior de un contexto global de
suyo mltiple y complejo. Por otra parte es preciso dejar en claro que nuestras conclusiones
provendrn de la teora APOE.
Las unidades de estudio sern alumnos universitarios que hayan finalizado exitosamente el
curso de lgebra lineal de carreras como: ingeniera, licenciatura en ciencias y pedagoga en
matemtica; en cuyo avance curricular no hayan reprobado las asignaturas de lgebra bsica y
cursen a lo sumo el sexto semestre de su primera carrera, para descartar en lo posible que sus
construcciones mentales se limiten acciones y/o procesos. Por otra parte se considera un
nmero similar de mujeres y de hombres, para evitar sesgos indebidos en el estudio.
A cada uno de los casos de estudio se aplicar el ciclo de investigacin previsto en la teora
APOE, el cual establece: un anlisis terico, conocido como Descomposicin Gentica, DG; un
diseo, basado en la DG terica, y aplicacin de instrumentos; seguido de un anlisis y
verificacin de datos (Asiala, Brown, DeVries, Dubinsky, Mathews, & Thomas, 1996). La
aplicacin de este ciclo permite obtener una descripcin de las construcciones mentales que
realizan los estudiantes; y a partir del anlisis de los datos obtenidos, se lo puede repetir, para
refinar tanto el anlisis terico como los instrumentos. Una DG propiamente tal es el
resultado de la aplicacin completa de las tres componentes de ese ciclo, que permite
documentarla con los datos empricos.
Por otra parte se trabajar con una unidad de anlisis que se determinara, atendiendo a los
criterios antes mencionados y se disearn registros de observacin y protocolos de
entrevistas semi-estructuradas, previstas por la teora las cuales se video grabarn. Ver tabla 1
donde se resume la informacin.

Tabla 1
885
Como este ciclo de investigacin propio de la teora facilita documentar mediante una
descripcin detallada y prxima la construccin de los conceptos matemticos que realizan los
estudiantes; suponemos que la investigacin proveer, adems, de elementos para una
comprensin ms acabada de conceptos involucrados o subyacentes al de transformacin
lineal, como son los de isomorfismo, y tambin acerca del concepto de diagonalizacin,
utilizado en diversas ramas de la Matemtica.
Resultados esperados
Aportar a la didctica de la matemtica informacin clara y precisa sobre la forma en que los
estudiantes construyen el concepto de transformacin lineal y los conceptos subyacentes a el,
estableciendo un sustento terico que permitir la reproducibilidad de los resultados.
Ofrecer un conjunto de sugerencias didcticas que contribuyan a la descripcin de los
mecanismos mentales utilizados para el aprendizaje del concepto transformacin lineal
entendido este como una triada de complejidades geomtricas- funcionales y matriciales;
teniendo como marco terico referencial la teora APOE, desde la cual es posible elaborar un
programa de auto-evaluacin docente, proponer la realizacin de Seminarios de docencia con
el propsito de comunicar los resultados.
Publicar y difundir la forma los resultados de esta forma de aproximacin a los conceptos
referidos al lgebra lineal.
Aportar a la didctica del lgebra lineal una forma para estudiar el comportamiento del
fenmeno del formalismo desde la teora APOE como eje fundamental; por medio de la
integracin de mltiples interpretaciones de los conceptos, estas (interpretaciones) sern
determinadas por los investigadores basados en la epistemologa propia de los conceptos y que
deberan ser articulados por conceptos basales y propios de la teora.
Trabajo avanzado
En relacin al trabajo avanzado hemos considerado pertinente presentar dos aspectos en
desarrollo de la investigacin, el primero se relaciona con la recopilacin de antecedentes
sobre investigaciones y/o publicaciones referidas a las dificultades de aprendizaje del concepto
transformacin lineal; el segundo aspecto que determinamos importante es el objeto
matemtico en el estudio, y para complementar esta mirada se realizo una revisin de textos
de lgebra lineal de donde se obtuvo informacin acerca de la forma de presentacin del
concepto. Por otra parte se han construido dos descomposiciones genticas hipotticas, una
sobre la interpretacin matricial del concepto transformacin lineal y otra sobre la
interpretacin funcional del concepto, la cual no responde a los supuestos propuestos por
886
Roa; los reportes de estos avances sern publicados prontamente. Para finalizar formularemos
algunas nociones generales sobre el elemento articulador.
Para la interpretacin matricial hemos desarrollado una investigacin que estudi las
construcciones mentales para la reconstruccin del Teorema del Cambio de Base para
Vectores (TCBV), se logr documentar las dificultades que los estudiantes poseen en la
reconstruccin del TCBV; en concreto se detecto dificultades en la coordinacin de los
procesos de construccin de la matriz de coordenadas y del teorema como objeto
matemtico. Esta pendiente la componente geomtrica y la articulacin del diseo general.
La combinacin lineal, elemento articulador
Hemos decidido destacar esta definicin pues en ella se aprecia el concepto que proponemos
como articulador de estas interpretaciones. Consideremos la definicin simplificada de
Transformacin Lineal, donde las dos propiedades que la definen se reducen en una de la
siguiente forma:
T (c u+d v)= c T (u) + d T (v),
Para todo u y v en V y para cualquier escalar c, d en K, (Larson y Edwards, 2004).
Recordemos la definicin de combinacin lineal propuesta en el Larson, diremos que un vector
v V e , donde V es un espacio vectorial sobre K , es combinacin lineal de
{ }
1 2 3
, , ,...,
n
v v v v subconjunto de V si existen escalares en el cuerpo, no todos nulos tales
que
1 1 2 2 3 3
...
n n
v v v v v o o o o = + + + + . (Larson y Edwards, 2004). Dicha definicin
restringida a la combinacin lineal de dos vectores se reduce a
1 1 2 2
v v v o o = + , de esta
forma, el concepto de combinacin lineal esta inmerso en la definicin de transformacin
lineal, y es lo que caracteriza este tipo de funciones.
Para la interpretacin geomtrica del concepto transformacin lineal, se tiene que la
combinacin lineal es un elemento que se preserva; y se logra su comprensin a travs del
teorema fundamental para el lgebra lineal, es decir cuando logramos entender que en una
base se define el espacio vectorial, por lo que es posible definir la transformacin lineal
conociendo el comportamiento de las bases de los espacios vectoriales relacionados por la
transformacin lineal; este teorema permite para una aproximacin geomtrica los elementos
fundamentales, pues simplifica la descripcin de los vectores a los elementos basales.
Desde otra perspectiva este elemento articulador, la combinacin lineal, se encuentra presente
en los sistemas de ecuaciones lineales lo que nos permite transitar hacia las matrices, pues es
posible reescribir el sistema de ecuaciones como una ecuacin matricial. La descripcin
887
matricial del sistema corresponde a su vez a la bsqueda de la preimagen de un vector descrito
en trminos de sus coordenadas.
Para la interpretacin matricial hemos de reconocer en la definicin de la matriz asociada a la
transformacin lineal algunos elementos de inters, para ello deberemos recordar que dada
una : T V W transformacin lineal entre dos espacios vectoriales sobre K , finito
dimensinales V y W . Sea { }
1 2 3
, , ,...,
n
B v v v v = una base deV y { }
1 2 3
' ', ', ',..., '
m
B v v v v =
una base de W . La matriz Ade orden m n cuyas columnas son:
| | | | | | | |
1 2 3
' ' ' '
( ) ( ) ( ) ... ( )
n
B B B B
T v T v T v T v es la nica matriz que satisface | | | |
'
( )
B B
T v A v = ,
para todo v V e .
Uno de los elementos de inters es | |
'
( )
B
T v , que corresponde a las coordenadas del vector
v en la base B, expresado en trminos de la combinacin lineal, las coordenadas corresponden
a los escalares que hacen posible expresar un vector como combinacin lineal de otros. De
esta forma estamos cerrando este ciclo donde cada una de las interpretaciones del concepto
TL se encuentra relacionada estrechamente al concepto de combinacin lineal.
Estos son algunos de los elementos puestos en juego para describir una descomposicin
gentica del concepto transformacin lineal en sus tres interpretaciones. Entender los
elementos emergentes es parte de la tarea por realizar.
Asiala, M., Brown, A., DeVries, D., Dubinsky, E., Mathews, D. & Thomas, K. (1996). A
framework for research and curriculum development in undergraduate mathematics
education. Research in Collegiate Mathematics Education, II. En J. Kaput, A. H. Schoenfeld
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888
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Molina, J. Oktac, A. (2007). Concepciones de la Transformacin Lineal en un Ambiente
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Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 9 (3), 459-490.

889

Resumo. A transio do pensamento matemtico elementar para o avanado gera dificuldades em alunos do
Ensino Superior, pois requer a construo de fundamentos intuitivos para conceitos matemticos mais
elaborados. Essa transio requer uma reconstruo cognitiva, levando abstrao. Trs processos contribuem
para a abstrao: representao, generalizao e sntese. Neste trabalho, a diferena entre generalizao e
abstrao esclarecida, por meio de exemplos. Tambm sero abordados os trs tipos de abstrao
destacados por Piaget: as abstraes emprica, pseudo-emprica e reflexiva. Os alunos devem perceber que no
basta verificar uma afirmativa para alguns exemplos, mas preciso justific-la de modo genrico, chegando
abstrao para casos mais gerais
Palabras clave: pensamento matemtico avanado, abstrao, aprendizagem
Abstract. The transition from the elementary to the advanced mathematical thinking generates difficulties in
university students, since it requires the construction of intuitive foundations for more elaborated mathematical
concepts. This transition requires a cognitive reconstruction, leading to the abstraction. Three processes
contribute for the abstraction: representation, generalization and synthesis. In this work, the difference between
generalization and abstraction is clarified, by means of examples. Also, the three types of abstraction
detached by Piaget will be focused: the empirical, pseudo-empirical and reflexive abstractions. Students must
perceive that it is not enough to verify the validity of an affirmation for some examples only, but it must be
justified in a generic way, leading to the abstraction for more general cases.
Key words: advanced mathematical thinking, abstraction, learning

Introduo
Alunos ingressantes no Ensino Superior apresentam muitas dificuldades nas disciplinas da rea
de Matemtica, notadamente em Clculo e lgebra Linear. Essas dificuldades se devem,
principalmente, a lacunas na aprendizagem da Matemtica bsica e ao carter abstrato dos
conceitos abordados nessas disciplinas. O ensino, na grande maioria das disciplinas do Ensino
Superior, segue o esquema teorema demonstrao exemplo aplicao. Esse modelo
tem diversas vantagens e at funciona bem para alunos de graduao em Matemtica, mas no
atende grande maioria dos alunos da licenciatura ou dos demais cursos que tm o Clculo
como disciplina de servio. Dreyfus (1991) relata vrias pesquisas que mostram os problemas
de aprendizagem gerados por esse modelo de ensino.
Muitas vezes os professores do Ensino Superior no atentam para o fato de que os alunos
necessitam fazer uma transposio cognitiva para construir uma aprendizagem significativa.
O PAPEL DA ABSTRAO NO PENSAMENTO MATEMTICO
AVANADO
Lilian Nasser
Universidade Federal do Rio de Janeiro IM- UFRJ
CETIQT/SENAI
Brasil
lnasser@im.ufrj.br
890
Em geral, na Escola Bsica, o aluno toma conhecimento dos resultados principais da
Matemtica j prontos, sem ter a oportunidade de acompanhar sua evoluo histrica.
Segundo Tall (1991),
[...] a mudana do pensamento matemtico elementar para o avanado envolve
uma transio significativa: da descrio para a definio, do convencimento para a
demonstrao de uma maneira lgica, baseada naquelas definies. (Tall, 1991, p.
20)
Essa transio requer uma reconstruo cognitiva, cuja ausncia contribui para as dificuldades
enfrentadas pelos alunos calouros, ao lidar com as abstraes. Enquanto na Matemtica
elementar os contedos seguem uma coerncia, na Matemtica avanada, os alunos devem
construir entidades abstratas, por meio de dedues a partir de definies formais.
Abstrao definida no Dicionrio Aurlio, como o ato de separar mentalmente um ou mais
elementos de uma totalidade complexa (coisa, representao, fato), os quais s mentalmente podem
subsistir fora dessa totalidade. De acordo com essa definio, a abstrao em Matemtica uma
habilidade que nem sempre dominada pelos alunos ingressantes no Ensino Superior, e seu
desenvolvimento deve ser estimulado pelos professores das disciplinas bsicas.
Desenvolvendo a habilidade de abstrao
A habilidade de abstrao deve ser desenvolvida desde os primeiros anos de escolaridade. Os
conceitos de nmero, reta e quadrado so exemplos de objetos matemticos que dependem
de uma abstrao.
Trs processos contribuem para a abstrao: representao, generalizao e sntese. No caso
dos nmeros, por exemplo, imprescindvel que os alunos entendam a diferena de
representao de um nmero natural e de um nmero racional: enquanto o nmero natural
tem uma representao numrica nica, um nmero racional representa uma classe de
equivalncia, com infinitos elementos, que so representaes distintas para o mesmo nmero.
Se esse conceito no for bem construdo, os alunos no dominam o conceito de fraes
equivalentes, e essa dificuldade cria obstculos para a aprendizagem de diversos conceitos,
como porcentagem e escalas de ampliao ou reduo.
Dreyfus (1991) afirma que
[...] representao e abstrao so, ento, processos complementares em
direes opostas: por um lado, um conceito frequentemente abstrado de vrias
de suas representaes e, por outro lado, as representaes so sempre
representaes de um conceito mais abstrato. Quando uma nica representao
891
de um conceito usada, a ateno pode estar focada nela, em lugar do objeto
abstrato. Entretanto, quando diversas representaes so usadas em paralelo, a
relao com o conceito abstrato correspondente se torna importante. (Dreyfus,
1991, p. 38).
A generalizao implica na identificao de elementos comuns ou de um padro, permitindo a
expanso de domnios de validade. Uma prtica para desenvolver a habilidade de generalizao
explorar o reconhecimento de padres desde os anos iniciais, que mais tarde podem facilitar
a introduo lgebra e na representao em linguagem algbrica de uma lei de formao.
Mas preciso distinguir entre generalizao e abstrao. O conceito de espao vetorial um
bom exemplo para ilustrar essa distino. Trabalhando inicialmente com os espaos IR
2
e IR
3
,
a generalizao para o espao de n variveis, o IR
n
, praticamente automtica, preservando as
operaes de adio e multiplicao por escalar. No entanto, a transposio para a noo de
um espao vetorial V constitui uma abstrao, em que preciso identificar as operaes
inerentes a esse espao vetorial, e suas propriedades.
O processo de sntese consiste em combinar ou compor partes de modo a formar um bloco
inteiro, compacto. Esse inteiro constitui mais do que simplesmente a soma das partes, d
origem a uma nica entidade, onde as partes se interrelacionam. Dreyfus (1991, p.35) cita
como exemplo de sntese a imerso de vrios tpicos de lgebra Linear estudados
separadamente, como ortogonalizao de vetores, diagonalizao de matrizes, transformao
de bases, resoluo de sistemas lineares. Mais adiante, todos esses fatos, a princpio
desconexos, se fundem, formando um contedo unificado, graas a um processo de sntese.
A seguir so apresentados exemplos reais, observados em salas de aula.
Exemplos
O seguinte problema foi proposto para alunos ingressantes num curso tcnico ps- mdio:
Num campeonato, cada time deve enfrentar todos os seus concorrentes apenas uma vez.
Determine o nmero de partidas desse campeonato, quando h: a) 5 times; b) 8 times; c) n
times.
Por meio de esquemas, tabelas ou representao grfica, os alunos foram capazes de perceber
que no caso de 5 times, h 10 partidas, e que quando h 8 times disputando o campeonato,
so necessrias 28 partidas para definir o campeo. No entanto, a grande maioria dos alunos
no foi capaz de fazer a generalizao para n times. A instruo de que n representava um
nmero qualquer levou muitos alunos a escolherem um determinado valor para o n e calcular
o nmero de partidas num campeonato com esse nmero de times.
892
O raciocnio e a representao usados para definir o nmero de partidas com os nmeros
definidos de times podem ajudar na generalizao. Neste caso, a confeco de uma tabela para
o campeonato facilita a visualizao de que cada um dos n times joga com todos os outros (n
1) times. Portanto, so n x (n - 1) partidas. Como os times se enfrentam uma nica vez,
preciso dividir por 2, para eliminar a duplicidade de jogos, chegando ao nmero de partidas
para o campeonato com n times: .
A tabela a seguir mostra a representao do nmero de partidas num campeonato com 5
times. A configurao triangular facilita a obteno da lei de formao para o caso de n times
(generalizao).
Times T 1 T 2 T 3 T 4 T 5
T 1 X X X X
T 2 X X X
T 3 X X
T 4 X
T 5
Tabela 1- Esquema para a soluo do caso de 5 times
Quando esses alunos tiveram que encontrar o nmero de partidas de um outro campeonato,
seguindo outra modalidade, muitos ignoraram as novas regras e responderam como se fosse o
mesmo esquema j visto anteriormente. Ou seja, mesmo alguns alunos que conseguiram
generalizar o problema do 1
o
tipo de campeonato, no conseguiram pensar num esquema
mata-mata, ou seja num campeonato que, em cada partida, um competidor eliminado.
Nesse caso, os alunos no chegaram abstrao.
Um exemplo de abstrao ocorreu numa turma de Clculo II (Nasser, Sousa e Torraca, 2012).
O tpico era Coordenadas Polares, e a questo proposta foi a seguinte:
Determine todos os pontos de interseo das cardiides R = 1 + cosu e R = 1 senu.
O objetivo era que os alunos traassem os grficos das curvas e igualassem as duas equaes
polares, percebendo que os pontos de interseo se referem ao ngulo u que satisfaz
igualdade cos sen u u = , ou seja,
3 7
ou
4 4
t t
u u = = . No entanto, um aluno apresentou
a soluo mostrada na figura 1 a seguir, aplicando a translao e a reflexo de grficos,
enfatizada pela professora em outro contexto, na disciplina de Clculo I.
893

Figura 1: Transformao de grficos aplicada em outro contexto.
O trabalho com geometrias no euclidianas outro exemplo de atividade que requer
abstrao, uma vez que as leis vlidas na Geometria Euclidiana devem ser abandonadas. Isso
constitui uma dificuldade para os alunos, acostumados a lidar apenas com os axiomas e
propriedades da geometria Euclidiana. Devem admitir que em outras geometrias possvel
formar tringulos com dois ngulos retos ou com soma dos ngulos internos menor que 180
o
.
Por exemplo, no trabalho com geometrias finitas, os alunos devem aceitar que uma reta tem
apenas um nmero finito de pontos e que, muitas vezes, as intersees aparentes nos
diagramas no constituem pontos reais de interseo.
Na Escola Bsica, o conceito de proporcionalidade aparece em vrios contedos, ao longo dos
anos de escolaridade. As noes de dobro e triplo, os mltiplos de um nmero, as fraes
equivalentes, as escalas nos mapas, a razo entre figuras semelhantes so apenas alguns
exemplos. Mais adiante, todas essas idias se unem no conceito de funo linear, incluindo
ainda as noes de progresses aritmticas e juros simples.
De acordo com Dreyfus (1991, p. 40), alm da representao, generalizao e sntese,
envolvidos na abstrao, outros processos devem ocorrer interligando os elos de cadeias de
conhecimento, como: descoberta, intuio, verificao, prova e definio.
Tipos de abstrao
Piaget distinguiu trs tipos de abstrao: a abstrao emprica, a abstrao pseudo-emprica e a
abstrao reflexiva.
A abstrao emprica depende da observao externa de cada indivduo a respeito de
propriedades do objeto em questo. As propriedades esto no objeto, mas so percebidas
externamente do ponto de vista de cada indivduo.
894
De acordo com Piaget, esse tipo de abstrao leva extrao de propriedades
comuns de objetos e a generalizaes extensivas, isto , a passagem de alguns
para todos, do especfico para o geral. (Dubinsky, 1991, p. 97)
No caso da abstrao pseudo-emprica, entram em jogo tambm aes introduzidas nos objetos
pelo sujeito. Considere, por exemplo, uma abstrao alcanada a partir de um esquema ou
representao do objeto criada pelo sujeito. Nesse caso, a abstrao emprica porque
depende das propriedades do objeto, mas tambm depende da configurao criada pelo
sujeito. , portanto, um exemplo de abstrao pseudo-emprica.
A abstrao reflexiva se origina no indivduo e depende de suas aes. Esse tipo de abstrao
est associado no apenas s aes propriamente ditas, mas tambm s inter-relaes entre
essas aes. O mais importante neste tipo de abstrao a construo de novas combinaes
a partir da conjuno de abstraes. Esse aspecto construtivo da abstrao reflexiva exerce
um papel fundamental no pensamento matemtico avanado.
De acordo com Dubinsky (1991, p. 99),
[...] a abstrao reflexiva difere da abstrao emprica, pois lida com ao em
oposio a objetos e difere da abstrao pseudo-emprica no sentido de que trata,
no tanto com as aes propriamente ditas, mas com as interrelaes entre
aes. (Dubinsky, 1991, p. 99)
Nesse trabalho, Dubinsky (1991, p. 98) cita vrios conceitos matemticos considerados por
Piaget como resultados de abstraes reflexivas, como o conceito de grupos, a teoria geral de
categorias, a impossibilidade de construir o conjunto de todos os conjuntos e o conceito
matemtico de funo.
Portanto, a abstrao reflexiva pode ser uma ferramenta poderosa no ensino e aprendizagem
de contedos da educao superior que envolvem o pensamento matemtico avanado. Por
meio da sua compreenso, possvel criar caminhos e desenvolver sequncias didticas que
ajudem nossos alunos a desenvolver habilidades para construir significativamente conceitos
bsicos.
Dreyfus, T. (1991). Advanced Mathematical Thinking Processes. En D. Tall (Ed.), Advanced
Mathematical Thinking (pp. 25-41). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.
Dubinsky, E. (1991). Reflective abstraction in Advanced Mathematical Thinking. En D. Tall
(Ed.), Advanced Mathematical Thinking (pp. 95-123). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.
895
Nasser, L; Sousa, G. A.; Torraca, M. A. (2012). Promovendo a Prontido para a Aprendizagem
de Clculo. En F. Sabr (Org), Inovao, Estudos e Pesquisas: reflexes para o universo txtil e
de confeco, 3 (pp. 43-54). Rio de Janeiro: Estao das Letras e Cores.
Tall, D. (1991).The Psychology of Advanced Mathematical Thinking. En D. Tall (Ed.), Advanced
Mathematical Thinking (pp. 3-21). Dordrecht: Kluwer Academic Publisher.

896
897

Resumen. La problemtica del bajo rendimiento en los cursos de matemtica de la Escuela de Administracin y
Contadura en la Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales de la Universidad Central de Venezuela (4 de cada
10 estudiantes aprueban los cursos), es la razn principal para proponer una investigacin que evale aspectos
crticos para alertar a estudiantes, profesores y autoridades universitarias sobre posibles deficiencias en los
conocimientos y destrezas matemticas de los estudiantes del ciclo bsico de la carrera y proponer medidas
que contribuyan a subsanar dichas fallas y en consecuencia a mejorar algunas variables que inciden en la
calidad del proceso enseanza-aprendizaje. Esta investigacin guarda una estrecha relacin con un conjunto de
caractersticas que van desde la formacin del docente hasta el uso de la tecnologa en el aula.
Palabras clave: evaluacin, aprendizaje, medicin, matemtica, calidad
Abstract. I The problem of low performance at mathematics courses at the Escuela de Administracin y
Contadura of the Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales of the Universidad Central de Venezuela (4 out of
10 students pass the courses) is the main reason for proposing research that identifies critical aspects in order
to alert students, faculty and university officials about possible gaps in mathematical knowledge and skills of
students in the basic cycle of the career and to propose measures to help remedy the failures and thus to
improve some variables that affect the quality of teaching-learning process. This research is closely related to a
set of features ranging from teacher training to technology usage in the classroom.
Key words: assessment, learning, measurement, mathematics, quality

Introduccin
En numerosas oportunidades en nuestra Institucin se ha abordado en diferentes estudios las
razones del bajo rendimiento en las asignaturas de Matemtica. En la mayora de esos trabajos
se seala el origen del problema en el estudiante, como actor protagonista, olvidando que son
muchas las circunstancias que afectan el resultado de los cursos. Atendiendo a esta reflexin se
propone una investigacin que atienda: al estudiante, por supuesto, como un importante
interesado en el proceso de aprendizaje, al docente como unidad y como parte de un equipo
que trabaja para ensear con calidad y. a las Ctedras como elementos de una organizacin
que debe funcionar de manera coordinada y convenientemente supervisada.
El Proyecto se desarrolla con el apoyo del Consejo de Desarrollo, Humanstico y Cientfico de
la Universidad Central de Venezuela (CDCH UCV) y est planteado en dos Etapas que deben
ejecutarse en el plazo de dos aos.
En esta oportunidad, se espera dar a conocer la estructura del Proyecto en la Reunin
FACTORES ASOCIADOS A UNA EVALUACIN ACADMICA EN LA
ENSEANZA DE MATEMTICA: HERRAMIENTA ESTRATGICA PARA
INCREMENTAR LA CALIDAD DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
Nelly Elizabeth Gonzlez de Hernndez
Universidad Central de Venezuela - Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales FaCES - Escuela de
Administracin y Contadura EAC
Venezuela
gonzalne@yahoo.com
898
Latinoamericana de Matemtica Educativa RELME, con la firme esperanza que en prximos
encuentros se pueda compartir los resultados y promover la posibilidad de contrastar los
hallazgos con experiencias similares a la que ocupa esta investigacin.
Marco terico
Las instituciones pblicas de educacin superior enfrentan actualmente el reto de mejorar su
calidad acadmica con recursos cada vez ms escasos, y a la vez, hacer frente a las demandas
de los nuevos contextos sociales y econmicos de una sociedad globalizada.
La valoracin y la evaluacin del rendimiento acadmico en matemtica vienen desempeando,
desde hace poco tiempo, una funcin de importancia creciente en Educacin Matemtica. As
se acredita en numerosos trabajos y en la formacin de grupos de investigacin con especial
inters en el tema.
El tema de la evaluacin acadmica en espacios de enseanza de matemtica, ha sido estudiado
por varios investigadores a nivel internacional como nacional, tenemos algunos estudios, los
cuales de una u otra forma guardan relacin con el presente trabajo de investigacin, que a
continuacin se presenta:
Abarca y Snchez (2005) en las investigaciones realizadas sobre los factores generales que
inciden en el rendimiento acadmico, han encontrado (segn lo expresado por los estudiantes)
que un obstculo clave en el bajo rendimiento acadmico son sus deficiencias en el perfil
cognitivo, adems de conocimientos disciplinarios insuficientes. Definen dos dificultades
primordiales: no saben estudiar y no saben aprender. En el terreno de las habilidades de
aprendizaje se localizan dos tipos: Competencias para pensar y comprender vs. Repetir y
memorizar en las diversas disciplinas, y el conocimiento de tcnicas de estudio, que sobre todo
apuntan a cmo revisar la bibliografa y comprenderla.
Tonconi (2010) en su trabajo Factores que influyen en el rendimiento acadmico y la
desercin de los estudiantes de la Facultad de Ingeniera Econmica de la Universidad Nacional
Abierta (UNA) revela que a pesar que esas organizacin educativa va renovando su
estructura curricular de acuerdo a las necesidades interinstitucionales y coyunturales de la
regin y del pas, estas estructuras deben ser mejoradas en la toma de decisiones, con
investigaciones permanentes para identificar los problemas comunes o individuales de la
Institucin. Conclusin que ratifica la decisin que estamos planteando en la Escuela de
Administracin y Contadura de la Universidad Central de Venezuela (EAC UCV) pues no
solamente este tipo de evaluacin se hace sino que nuestra revisin curricular est estancada y
no se actualizan programas oficialmente desde hace aproximadamente 15 aos.
899
Gonzlez (2009) en su trabajo titulado Problemtica del bajo rendimiento estudiantil en
Venezuela refiere como ese rendimiento afecta considerablemente la vida acadmica de
nuestras mximas casas de estudio y advierte que esa medida del rendimiento es limitada si se
define como una tasa de promocin, fracaso o desercin, ya que slo se tiene en cuenta el
xito o no, prescindiendo del nivel en que se consiga el aprendizaje y el ritmo en los estudios.
Si ese rendimiento se define en trminos de notas es una medida insuficiente, en el
rendimiento, concepto no directamente medible, influye una gran cantidad de variables.
El estudio del rendimiento acadmico ha sido una preocupacin constante en el campo de la
investigacin educativa. Cada ao se publican, a nivel internacional, gran cantidad de artculos y
reportes en relacin con este tema. Por ejemplo, las revistas American Educational Research
Journal y Educational Researcher de la Asociacin Americana de Investigacin Educativa
publican regularmente resultados de investigaciones que tratan de explicar el desempeo en
educacin en diferentes niveles. La Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa, cada
ao crece en cuanto a nmero de participantes y tambin en este espacio el tema de la
evaluacin acadmica, en las diferentes formas de participacin, es un actor constante.
Se considera que la actualidad del tema permitir el intercambio de numerosos espacios donde
la Educacin Matemtica es motivo de preocupacin y por supuesto se mejorar el resultado
del trabajo docente en la Escuela de Administracin y Contadura de la Universidad Central de
Venezuela.
La investigacin
La motivacin para realizar la investigacin es, como ya se coment, la inquietud de mejorar el
rendimiento estudiantil y acadmico con la ayuda de estrategias gerenciales que hoy da se
califican de estratgicas: la definicin de la Misin y la Visin de las partes acadmico-
administrativas de la Institucin, la identificacin de factores de riesgo para definir los procesos
de prevencin adecuados, la definicin de mtodos de evaluacin y control, en pocas palabras
la definicin de herramientas que permita trabajar como un equipo coordinado donde
permanente se revise indicadores eficientes que adviertan sobre alguna desviacin y conduzcan
de manera segura a los objetivos que se tracen.
Identificado el problema, como un resultado del trabajo que no satisface al docente, al
estudiante y a la institucin se proponen los siguientes objetivos en las distintas etapas.

900
Objetivo general
Evaluar los aspectos acadmicos en la enseanza de Matemtica en la carrera de
Administracin y Contadura para determinar los aspectos crticos que inciden en el bajo
rendimiento de los estudiantes y as proponer soluciones que ayuden a superar los obstculos
en la enseanza y el aprendizaje.
Objetivos especficos de la primera etapa
- Identificar las herramientas aritmticas y algebraicas que deben poseer los estudiantes
de nuevo ingreso en Matemtica para abordar con xito los estudios de
Administracin y Contadura, as como tambin el perfil en Matemtica del estudiante
al iniciar cada uno de los cursos de la asignatura
- Analizar la situacin de los conocimientos matemticos bsicos de los alumnos de
Matemtica I, II y III en la carrera de Administracin y Contadura
- Indagar el rendimiento actual de los cursantes de Matemtica en la EAC
- Analizar la situacin acadmica de profesores de Matemtica de la EAC para
recomendar procesos que eliminen o reduzcan debilidades y acenten fortalezas en su
trabajo docente
- Definir los factores crticos que inciden en el bajo rendimiento acadmico en
Matemtica de los estudiantes de la EAC UCV
- Realizar diagnsticos de las dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje de
los cursos de matemtica de las carreras de Administracin y Contadura.
Objetivos especficos de la segunda etapa
- Realizar diagnsticos de las dificultades en el proceso de enseanza y aprendizaje, de
los estudiantes que se encuentran afectados por las Normas de Permanencia, en los
cursos de matemtica de las carreras de Administracin y Contadura.
- Disear programas de intervencin pedaggica de acuerdo con los resultados
obtenidos en los diagnsticos
- Revisar el contenido programtico de Matemtica I, II y III en la EAC UCV
- Establecer indicadores que permitan el monitoreo del rendimiento estudiantil para la
intervencin pedaggica oportuna

901
Logros esperados
En la Etapa I se espera lograr una propuesta de organizacin y diseo de un Curso de
Iniciacin en Matemtica (incluir medidas acadmicas y administrativas) para estudiantes de
nuevo ingreso. Tambin una oferta de organizacin y diseo de un Curso de Revisin en
Matemtica (incluir medidas acadmicas y administrativas) para estudiantes regulares y
finalmente el diseo de un programa de actualizacin de los docente de Matemtica previa
discusin de los informes acadmicos y administrativos.
En la Etapa II se elaborar un conjunto de estrategias para la asesora remedial y preventiva de
los estudiantes de la ctedra de matemtica. Estas estrategias sern presentadas a la subunidad
de Asesoramiento Acadmico de la EAC UCV en un informe donde se trate de manera
especfica el tema y se desea proponer programas de intervencin pedaggica de acuerdo con
los resultados obtenidos en los diagnsticos y programa de monitoreo del rendimiento
estudiantil para la intervencin oportuna. Como tema final se abordar una propuesta de
revisin curricular de Matemtica. Este logro se materializar con un documento donde se
describa la opinin de los docentes, su entrega se realizar a la Comisin de Curriculum de la
EAC UCV.
Metodologa
El estudio tendr dos objetos de estudio. Por una parte los profesores de la EAC UCV y por
otra a los estudiantes de los tres primeros semestres, de las carreras de Administracin y
Contadura de la Universidad Central de Venezuela (tanto regulares como afectados por
normas de permanencia). La poblacin anterior se elegir, mediante muestreo estratificado y
procurando utilizar, en la medida de lo posible, los procedimientos que garanticen una buena
representatividad de las caractersticas fundamentales de las poblaciones objeto de estudio.
Dado el carcter eminentemente exploratorio del presente estudio, se trabajar con una
muestra que permitir evaluar aspectos especficos. Tales caractersticas del estudio lo harn
poseer slo validez interna, con lo que no se puede extrapolar sus resultados como
conclusiones poblacionales. La verificacin de las variables conduce a entender que las distintas
categoras presentes en las distintas opciones de respuestas a las preguntas especficas,
conforman variables aleatorias distribuidas multinomialmente. Este tipo de variables tiene el
problema de no permitir realizar la estimacin de la varianza, no obstante, al detectar una de
las categoras que resulte de inters particular, el resto de las categoras pueden ser
consideradas como presentes en un nico conjunto. Ello conduce a la posibilidad de
homologar las respuestas a la categora de inters como un xito y todas las restantes como
fracasos y permitira, consideradas as las respuestas, enfrentar el problema de la muestra
902
como si se tratase de una situacin de muestro de proporciones (binomial) y aplicar las
tcnicas usuales de estimacin del tamao de muestra.
Las expresiones usadas para tal fin vienen dadas por las ecuaciones definidas por Cochran
(1995) y son las siguientes:
n
t PQ
d
t PQ
V
0
2
2
2
= = ;

n
n
n
N
n
n
N
=
+

~
+
0
0
0
0
1
1
1
;
Suponiendo:
0
n
pq
V =

En las que las variables utilizadas representan:
P: Proporcin esperada de xitos
Q: (1 P), proporcin esperada de fracasos
d2: Varianza estimada a priori
t2: Relacin entre el nivel de significacin y el EMA (Error mximo admisible por
causas ajenas al muestreo)
n0: Estimacin adelantada del tamao de muestra.
n: Tamao de muestra definitivo
N: Tamao total de la poblacin
p y q: Valores estimados de las proporciones P y Q mediante una muestra piloto o un
estudio anterior.
De las muestras anteriores y en funcin de los resultados obtenidos, se elegirn submuestras
intencionales, de tamao por determinar, para cada uno de los estudios cualitativos de
profundizacin previstos.
Instrumentos para recoleccin de datos
Los instrumentos para la recoleccin de datos sern cuestionarios y pruebas objetivas para los
estudios cuantitativos y entrevistas individuales semiestructuradas, anlisis de tareas y
observacin participante para los estudios cualitativos.

903
Instrumentos y tcnicas de anlisis de datos
Para el anlisis de la informacin se harn estudios descriptivos de resultados: tablas y grficos
de frecuencias, medidas, etc.
Estado actual de la investigacin
Desde el ao 2011 se viene trabajando en este proyecto aun cuando no contaba con el
respaldo formal del CDCH. Se inici como una inquietud desde la Ctedra de Matemtica y
por el reclamo, completamente justificado, de otras Ctedras que requieren una formacin
satisfactoria en el uso de herramientas matemticas. Ello condujo al diseo de la Investigacin y
a su presentacin a nuestras autoridades en la bsqueda de los recursos para acometerla.
En el transcurso del primer trimestre del ao 2012 se recibi el documento donde la
propuesta era aprobada por el CDCH y con ello el compromiso de difundir y compartir la
experiencia pues es de suma importancia las observaciones externas y la posibilidad de
compartir los resultados.
De inmediato, el equipo de investigacin se dedic a la preparacin de los instrumentos de
investigacin y procesamiento, entre ellos: El diseo de instrumentos para encuestas y
entrevistas a docentes de la Ctedra de Matemtica del Departamento de Estadstica y
Matemtica, la edicin de los instrumentos para efectuar el diagnstico de conocimientos
matemticos de los estudiantes de Matemtica I, II y III, el diseo de instrumentos para
encuestas y entrevistas a docentes de ctedras que requieren la Matemtica como herramienta
y la definicin de las caractersticas de las variables (tipo, rango, opciones de respuesta, cdigos
asociados, secuencia en el proceso de transcripcin, valores perdidos).
Estos instrumentos se aplicarn al inicio del Segundo Semestre del ao 2012 pues es el
momento ideal para contactar a los alumnos de nuevo ingreso y porque tambin corresponde
al periodo cuando los docentes se renen a reflexionar para planificar el trabajo del semestre.
Existe el compromiso de proceder a procesar la informacin de manera inmediata pues mucho
de los resultados sern presentados a la Comisin de Revisin Curricular de la Escuela de
Administracin y Contadura de la Universidad Central de Venezuela quien exige precisamente
que, cada Departamento y Ctedra se pronuncie sobre los cambios que los programas de la
carrera exige.
Conclusiones
Esta investigacin abre un debate interesante pues guarda una ntima relacin con los procesos
de enseanza-aprendizaje y con un conjunto de variables que van desde las caractersticas de la
904
planta docente hasta las facilidades de herramientas para apoyar el trabajo en el aula. Por esto,
ms all de cualquier otra consideracin, es importante resaltar la importancia de reflexin con
sentido sobre todas aquellas prcticas docentes de las que somos sujetos y objetos, para
revalidar nuevas formas de enseanza.
Abarca A. y Snchez, M. (2005). La desercin estudiantil en la educacin superior, Revista
Actualidades Investigativas en Educacin 5 (2), 1-22.
Cochran, W. (1995). Tcnicas de Muestreo. Mxico: Compaa Editorial Continental S.A
Gonzlez, P. (2009). Indicadores sintticos del rendimiento estudiantil. Revista de la Facultad de
Ciencias de la Universidad de los Andes 2(1), 70-93
Tonconi, J. (2010). Factores que influyen en el rendimiento acadmico y la desercin de los
estudiantes de la Facultad de Ingeniera Econmica de la Universidad Nacional Abierta.
Cuadernos de Educacin y Desarrollo 9(11), 7-59
905

Resumen. El objetivo de este trabajo es identificar los factores que influyen para que el alto nivel de demanda
cognitiva de una tarea se mantenga durante la implementacin de la misma. Se analiz el trabajo de nueve
estudiantes inscritos en el primer semestre de una carrera de ingeniera. Los elementos tericos que se
tomaron en cuenta para el anlisis, incluyen la demanda cognitiva de una tarea y su relacin con los
aprendizajes de los estudiantes. Se utiliz una metodologa cualitativa de tipo experimental y la actividad se
desarroll durante dos sesiones y en dos etapas. Se obtuvo evidencia para afirmar que la posibilidad de
utilizar distintas representaciones para explorar la tarea, favoreci el que los estudiantes pusieran en prctica
sus conocimientos previos para resolver con xito la tarea.
Palabras clave: tarea matemtica, demanda cognitiva, competencias, representaciones
Abstract. The aim of this paper is to identify the elements that maintain the high level of cognitive demand in
a task during the students work. We analyzed the work of nine students enrolled in the first half of an
engineering career. The theoretical framework for analysis includes the task cognitive demand and relationship
to student learning. We use qualitative and experimental methodology; the experience took place during two
sessions in two stages. Evidence was obtained to assert that the use of different representations to explore the
task, favored the students work to put into practice prior knowledge to successfully solve the task.
Key words: mathematical task, cognitive demand, competences, representations
Introduccin
En la primera dcada del siglo XXI hemos sido testigos de reformas educativas que se han
realizado en diferentes pases, algunas sin consolidar, otras apenas inician pero todas
orientadas a satisfacer los enormes desafos que plantean las sociedades contemporneas. Las
realizadas en Europa han influido en gran parte del mundo, como se puede constatar con la
puesta en marcha del Proyecto Tuning para Amrica Latina. En Mxico algunas universidades
fueron elegidas por la Secretara de Educacin Pblica, para participar en el proyecto Tuning
para Amrica Latina (Proyecto Tuning para Amrica Latina, 2007). En las reformas se destaca
la pertinencia de incluir en la formacin escolar de los individuos, el desarrollo de competencias
claves que los capaciten para resolver problemas en diferentes contextos. En cuanto a los
contenidos, se establecen estructuras conceptuales que incluyen procedimientos y su conexin
con otras ciencias; el nfasis est en proporcionar experiencias de aprendizaje en diferentes
contextos. El aprendizaje se concibe asociado con aspectos cognoscitivos, valores y normas
sociales vigentes. Proenza y Leyva (2006).
En relacin con las matemticas, en las reformas se identifica como prioritario: a) plantear
como punto central del currculo las finalidades de la educacin matemtica, para ajustarlas a
DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN TAREAS MATEMTICAS
QUE HACEN USO DE DIFERENTES REPRESENTACIONES
Martha Leticia Garca Rodrguez, Alma Alicia Bentez Prez
ESIME-IPN, CECyT 11-IPN Mxico
martha.garcia@gmail.com, abenitez@ipn.mx
906
las necesidades del ciudadano y de la sociedad; b) promover el papel social de la educacin
matemtica en un mundo en que la tecnologa desempea un papel dominante; c) considerar la
resolucin de problemas como centro de las matemticas escolares y, d) acompaar las
propuestas de innovacin y reformas curriculares con materiales desarrollados de acuerdo con
propuestas didcticas y textos (Proenza y Leyva, 2006). Tambin se considera orientar la
reflexin de los estudiantes para que conciban esta disciplina: como una herramienta para
entender e interpretar un fenmeno y no como una secuencia de algoritmos para ser
memorizados y aplicados; como una forma de identificar patrones, realizar conjeturas y
verificarlas y como una forma de comunicar, a sus compaeros y profesores, el conocimiento
que logran de las matemticas utilizando el lenguaje formal y el escrito (ICAS, 2010). Sin duda
alguna el desarrollo de estas competencias est ligado a la instruccin que los estudiantes
reciben en el aula, Arbaugh y Brown (2004) sealan que las actividades que realizan los
estudiantes en el saln de clase, como la resolucin de problemas, son tan importantes que
pueden ser consideradas el corazn de las clases de matemticas, por lo que resulta
fundamental la seleccin o el diseo de las mismas.
Las ideas anteriores forman parte del sustento terico de dos investigaciones que se llevaron a
cabo en el IPN (Nmeros de Registro 20111060 y 20110397) y que tuvieron como objetivo
desarrollar competencias matemticas en estudiantes de bachillerato del rea de ciencias
exactas y de ingeniera. Una pregunta que guo las investigaciones fue Qu factores influyen
para que el nivel de demanda cognitiva de una tarea se mantenga durante la implementacin de
la misma? Para dar respuesta a la pregunta se establecieron como objetivos especficos: a)
Analizar las caractersticas de las tareas matemticas de acuerdo con el nivel de demanda
cognitiva que requieren de los estudiantes; b) Conocer los antecedentes acadmicos de los
estudiantes y relacionarlos con los objetivos curriculares c) Analizar el trabajo de los
estudiantes en las tareas.
Elementos tericos
En qu medida, una actividad que se realiza en el aula promueve el desarrollo de conceptos y
habilidades que se consideran esenciales en las matemticas? Qu informacin es til para
conocer la naturaleza de la enseanza y la forma en que sta se puede mejorar? Es posible
considerar el proceso de enseanza como la interaccin entre diversos elementos que
incluyen: las interacciones del profesor con los estudiantes como el elemento principal; los
conocimientos del profesor y los estudiantes, las tareas propuestas, la evaluacin y los
materiales utilizados en clase. Ponce, Preiss y Nez (2010) consideran que el tipo de
pensamiento que los estudiantes ponen en accin al resolver los problemas es lo que
907
determina su aprendizaje; por lo que conocer sobre los procesos que desarrollan los
estudiantes en las aulas, las relaciones entre las caractersticas de la instruccin y los
aprendizajes de los estudiantes se convierte en una herramienta importante para subsanar las
deficiencias de los estudiantes.
En la perspectiva terica del proyecto se utiliza el trmino tarea para hacer referencia a las
actividades propuestas a los estudiantes. Schultz (2009) define el trmino tarea como una
actividad que se lleva a cabo en la clase y que dirige la atencin de los estudiantes para
desarrollar una idea matemtica particular, tambin es posible utilizar una secuencia de tareas
para formar la idea, cada una de ellas incluye problemas o ejercicios. Las tareas diseadas o
seleccionadas por el profesor deben promover el desarrollo de competencias matemticas,
por lo que resulta fundamental conocer cules son las caractersticas que hacen que una tarea
cumpla con estos objetivos.
Stein, Smith, Henningsen, & Silver (2009), sealan que una tarea matemtica puede ser
analizada considerando el tipo de razonamiento que los estudiantes ponen en prctica para
realizarla. Los mismos autores utilizan el trmino demanda cognitiva para hacer referencia al
tipo y al nivel de pensamiento que los estudiantes requieren para involucrarse y resolver con
xito la tarea. Describen dos aspectos a considerar para evaluar una tarea; 1) ir ms all de las
caractersticas superficiales de una tarea, ya que estas con frecuencia no indican el nivel de
complejidad matemtica de la tarea; 2) el nivel de demanda cognitiva depende de los
estudiantes que la ejecutan. Stein & Smith (1998) consideran los siguientes niveles para
clasificar las tareas: a) Bajo nivel de demanda cognitiva (Memorizacin); b) Bajo nivel de
demanda cognitiva (Procedimiento sin conexiones); c) Alto nivel de demanda cognitiva
(Procedimiento con conexiones) y d) Alto nivel de demanda cognitiva (Trabajar en
matemticas). Dos caractersticas fundamentales de este nivel son: que la informacin es
representada en mltiples formas, y que las conexiones entre las representaciones ayudan al
desarrollo de significados. Parnafes y diSessa, (2004) apuntan que cada representacin utilizada
resalta aspectos de un concepto, y que al emplear varias representaciones los estudiantes
enriquecen la comprensin del mismo. Al respecto Garca y Bentez (2011) sealan que la
informacin subyacente en cada representacin es percibida en forma diferenciada por los
estudiantes y que una tarea que hace uso de diferentes representaciones promueve la
transferencia del conocimiento adquirido en cursos anteriores.
Metodologa
En el desarrollo de la investigacin se utiliz una metodologa cualitativa que incluy las
siguientes fases:
908
1) Aplicacin de un conjunto de tareas matemticas ubicadas en un alto nivel de demanda
cognitiva; 2) Anlisis del trabajo de los estudiantes en las tareas.
Participantes y recoleccin de datos Las tareas se aplicaron a un grupo de nueve estudiantes que
se encontraban inscritos en el primer semestre de una carrera de ingeniera. La actividad se
desarroll durante dos sesiones y en dos etapas; en la primera los nueve estudiantes
trabajaron en equipos de tres, y en la segunda, dos estudiantes a los que nos referiremos como
Estudiante A, y Estudiante B, expusieron al resto del grupo el trabajo que haban realizado. Los
materiales empleados incluyeron lpiz y papel, calculadora cientfica y pizarrn; las sesiones
fueron grabadas con un equipo de audio y video.
Tarea de las diagonales de un cuadrado. Las diagonales de un cuadrado de lado 8 se encuentran
sobre los ejes coordenados, determine las coordenadas de los vrtices del cuadrado.
La tarea se ubic en el nivel tres de la taxonoma propuesta por Smith y Stein, (1998), alto
nivel de demanda cognitiva (procedimiento con conexiones) porque orienta la atencin de los
estudiantes al uso de procedimientos para desarrollar niveles de entendimiento profundo de
los conceptos e ideas matemticas; sugiere trayectorias explcitas o implcitas a seguir y es
posible representarla en mltiples formas diagramas visuales o simblicamente, las conexiones
entre mltiples representaciones ayuda a desarrollar significados y demanda un alto grado de
esfuerzo cognitivo.
El contenido matemtico de las tareas. Las tareas incluyen ideas matemticas que forman parte de
los antecedentes de los estudiantes: teorema de Pitgoras; congruencia de tringulos, concepto
de simetra, sistema de coordenadas rectangulares y caractersticas para la construccin de un
cuadrado. Tienen como caracterstica el establecer relaciones entre diferentes
representaciones, lo que de acuerdo con Parnafes y diSessa (2004), contribuye al desarrollo de
significados.
Relacin del contenido matemtico de las tareas con los antecedentes acadmicos de los estudiantes:
Los estudiantes inscritos en la asignatura de Clculo Diferencial e Integral procedan en su
mayora de un bachillerato tecnolgico, haban cursado las asignaturas de lgebra,
Trigonometra y Geometra Analtica.
Resultados y discusin
Los elementos que se consideraron en el anlisis son: a) la forma en que los estudiantes
representan y explican a sus compaeros la tarea planteada; b) la identificacin de los recursos
matemticos que los estudiantes emplean y, c) el anlisis de la forma en que relacionan los
recursos con la representacin que utilizan.
909
En la primera etapa de la implementacin, el profesor propuso a los estudiantes trabajar en
forma individual durante algunos minutos. En la fase de exploracin de los estudiantes, una
constante fue utilizar la simetra del cuadrado para establecer relaciones entre las longitudes
de los cuatro segmentos que lo forman (Figura 1).
En la segunda etapa los estudiantes A y B explicaron a sus compaeros la forma en la que
haban trabajado en la tarea. En los siguientes prrafos se presenta el trabajo realizado por cada
uno de los estudiantes. Los parntesis rectangulares, corresponden a comentarios del
profesor-investigador.
Para el estudiante A la posicin de la figura no represent ninguna dificultad, La representacin
grfica favoreci que identificara la posibilidad de utilizar el teorema de Pitgoras en uno de los
tringulos del cuadrado, seal que al tratarse de un cuadrado el tringulo que se forma es
rectngulo.
Estudiante A: Partiendo de los datos que nos dan, de que las diagonales coinciden con los
ejes coordenados, tenemos que estos son los lados [seala el tringulo superior de trazo
grueso que forma el cuadrado con el eje X] entonces lo que nos piden es determinar las
coordenadas de los vrtices. Para eso, podemos formar un tringulo, y por teorema de
Pitgoras tenemos catetos y tenemos una hipotenusa y el resultado ira as [determina en
forma algebraica la longitud de la hipotenusa del tringulo] (Figura 2).

Fig. 2. Segunda construccin del estudiante A.
Con el valor que determin y retomando de nuevo la simetra de la figura escribi las
coordenadas de los vrtices del tringulo.

Fig. 1. Trabajo exploratorio de los estudiantes A y B.
910
Estudiante A: Llegamos a que el resultado de la hipotenusa es 128, eentonces esta sera
la distancia desde el vrtice hasta el otro vrtice. Pero lo que nos pide es la coordenada,
entonces a partir del cero de los ejes coordenados tenemos que determinar distancia entre
dos. Y la primera coordenada es
|
|
.
|
\
|
0 ,
2
128
y para el de ac [seala el vrtice izquierdo del
cuadrado] es
|
|
.
|
\
|
0 ,
2
128
{Escribe las coordenadas de los cuatro vrtices] (Figura 3).

Fig. 3. El estudiante A determina las coordenadas solicitadas.
El estudiante B tambin utiliz la simetra de la figura, pero le pareci ms conveniente
modificar la posicin de la misma. Preservando las propiedades del cuadrado, realiz una nueva
construccin y a partir de ella determin la longitud de una diagonal del cuadrado.
Estudiante B: yo primero, igual que A, vi que el cuadrado tiene ocho de lado y sus vrtices
estn en los ejes, entonces lo mov [seala el cuadro] y lo puse sobre el eje x, de tal manera
que tuviera ocho de largo y ocho de ancho y los ngulo rectos quedaran sobre los ejes. Y
as puedo usar el teorema de Pitgoras [escribe el desarrollo] para obtener la medida de la
hipotenusa [seala la diagonal del cuadrado] que mide 2 8 (Figura 3).

Fig. 4. Segunda figura y desarrollo del estudiante B.
La segunda construccin realizada por el estudiante B, ayud para que ganara confianza en el
manejo de las relaciones, entre la figura inicial que dibuj, y la nueva construccin. Lo anterior
se puedo constatar en el siguiente episodio, con la construccin de una tercera figura y la
911
verificacin que realiza para comprobar su conjetura. An cuando en la verificacin omite un
signo menos en la coordenada x de uno de los puntos, la explicacin aporta evidencia de que
entenda el procedimiento que deba realizar.
Estudiante B: entonces esto lo vamos a tener que dividir entre dos [seala la diagonal del
cuadrado], porque es como si tuviramos la diagonal de nuevo sobre el eje x [traza una
tercera figura con el cuadrado en la posicin inicial]. Entonces mide 2 8 y la mitad es
2 4 en cada lado [seala un segmento del origen a la izquierda y a la derecha]. Entonces
determinamos que sus vrtices van a estar en 2 4 y 2 4 (Figura 4).
Profesor-investigador: Lo puedes verificar? [El estudiante B escribe un procedimiento
algebraico para verificar su resultado].

Fig. 5. Tercera figura y verificacin realizada por el estudiante B.
Conclusiones
En relacin con los factores que influyeron para que el alto nivel de demanda cognitiva de la
tarea (procedimiento con conexiones) se mantuviera, es posible sealar que la posibilidad de
representar el enunciado del problema mediante una figura incidi para que los estudiantes
pusieran en prctica sus conocimientos previos: propiedades del cuadrado y el teorema de
Pitgoras, lo que contribuy para que cambiaran a la representacin algebraica y resolvieran la
tarea con xito.
Fue posible identificar que la participacin del profesor-investigador contribuy para que la
demanda cognitiva de la tarea se mantuviera. En la tarea analizada se identific que el profesor-
investigador solicit al estudiante B (segunda etapa), que verificara su resultado, lo que ayud
para que el estudiante confirmara que haba establecido en forma correcta las relaciones entre
los datos del problema y para que mostrara a sus compaeros que su resultado era correcto.
Lo anterior coincide con lo sealado por Torres, Reyes y Barrera (2011) quienes afirman que
la formulacin constante de preguntas a los estudiantes y la atencin que se brinda a sus
respuestas, orientan las acciones de los estudiantes hacia la bsqueda de relaciones,
912
significados o explicaciones y fomentan la discusin con lo que se mantiene el alto nivel en la
demanda cognitiva de una tarea.
En cuanto al diseo de la tarea, hay evidencia para afirmar que resulta fundamental considerar
los antecedentes matemticos con que cuentan los estudiantes y relacionarlos con los
objetivos curriculares, ya que ambos son factores que inciden en el nivel de demanda cognitiva
de una tarea.
Agradecimientos. Las autoras agradecen el patrocinio otorgado por la Comisin y Fomento a
las Actividades Acadmicas [COFAA-IPN] y por la SIP del IPN (Nmeros 20111060 y
20110397).
Arbaugh, F. y Brown, C. (2004). What makes a mathematical task worthwhile? Designing a
learning tool for high school mathematics teachers. En R. Rubenstein y G. Bright (Eds.),
Perspectives on the teaching of mathematics (pp.2741) Reston, VA: NCTM.
Garca M. y Bentez A. (2011). Using Multiple Representations to Make and Verify Conjectures.
US-China Education Review 1(3), 430-437.
Intersegmental Committee of the Academic Senates (ICAS), (2010). Statement of
competencies in mathematics expected of entering college students. Recuperado el 10 de
noviembre de 2011 de: http://icas-ca.org/competencies-in-mathematics.
Informe Final Proyecto Tuning Amrica Latina 2004-2007, Reflexiones y perspectivas de la
Educacin Superior en Amrica Latina. Recuperado el 16 de julio de 2011 de:
http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php.
Parnafes, O. y diSessa, A. (2004). Relations between patterns of reasoning and computational
representations. International Journal of Computers for the Mathematics Learning 9, 251-280.
Ponce, L., Preiss D. y Nez, M. (2010). Demanda cognitiva en la clase de matemticas chilena,
Primer Congreso interdisciplinario de Investigacin en Educacin. Recuperado el 10 de enero
de 2012 de: http://www.ciie2010.cl/? page=view_programa_completo.
Proenza, Y. y Leyva, L. (2006). Reflexiones sobre la calidad del aprendizaje y de las
competencias matemticas. Revista Iberoamericana de Educacin (40), 6, 1-11.
Schultz, K. (2009). Cognitive Demand and Technology Use in High School, Selection and
Implementation of task. PhD University of Georgia Athens, Georgia.
913
Smith, M. &.Stein, M. (1998).Selecting and creating mathematical task: From research to
practice, Teaching mathematics in the Middle School 3(5), 344-350.
Stein, M., Smith, M., Henningsen, M., y Silver, E. (2009). The mathematical task framework.
Implementing standards based mathematics instruction (pp. 1-13). USA: NCTM.
Torres, A., Reyes, A. y Barrera, F. (2011). Procesos de diseo e implementacin de tareas de
aprendizaje matemtico con alta demanda cognitiva. Memorias del Tercer Congreso
Internacional sobre la Enseanza de las Matemticas. Recuperado el 11 de agosto de 2012
de:
http://www.uaeh.edu.mx/sistema_investigacion/funciones/bajarArchivo_web.php?producto
=3817&archivo=Torres-Reyes-Barrera-2011.pdf.
914
915

Resumo. Neste artigo apresentamos uma breve discusso sobre as relaes institucionais esperadas do ponto de
vista das organizaes matemticas, didticas e pedaggicas propostas para o ensino e aprendizagem de
Geometria Analtica no Ensino Mdio do Brasil. Trata-se de uma pesquisa documental e as anlises so
efetuadas via documentos oficiais elaborados e publicados a partir das propostas de mudanas indicadas na Lei
de Diretrizes e Bases LDB de 1996. As anlises dos documentos oficiais indicam que se espera que os
estudantes sejam capazes de resolver tarefas que representam situaes e problemas matemticos, de outras
cincias e do cotidiano, reconhecendo os objetos matemticos que permitam suas resolues.
Palavras chave: organizaes didticas, matemticas e pedaggicas. geometria
Abstract. I In this article we present a brief discussion on the institutional relations expected, from the
viewpoint of mathematical, didactical and pedagogical organizations, proposals for the teaching and learning of
Analytic Geometry in high school in Brazil. This is a documentary research and analyses are performed by
official documents prepared and published from the proposed changes set out in the Law of Guidelines and
Bases (LDB) 1996. The analyses of official documents indicate that students are expected to be able to solve
tasks that represent mathematical situations and problems, of other sciences and the everyday, recognizing the
mathematical objects that allow their resolutions.
Key words: didactical, mathematical and pedagogical organizations. geometry

Introduo
O presente estudo decorre de questionamentos advindos da prtica escolar, da busca de
compreenso das dificuldades enfrentadas por professores e estudantes e da perspectiva de
encontrar meios para superar tais dificuldades em relao ao ensino e aprendizagem das
noes de Ponto e Reta, na disciplina de Geometria Analtica, no Ensino Mdio.
Busca-se para tanto fazer uma anlise das expectativas nacionais das organizaes matemticas,
didticas e pedaggicas propostas para o ensino e aprendizagem de Geometria Analtica no
Ensino Mdio do Brasil via documentos oficiais. Escolhe-se assim analisar a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (1996), os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PCNEM, Brasil (2000), as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Nacionais PCN+,
Brasil (2006) e a Proposta Curricular do Estado de So Paulo, So Paulo (2008).
A escolha desses documentos se deve ao fato de serem indicaes construdas com a inteno
de orientar o professor em sua prtica diria e ajud-lo a efetuar escolhas mais adequadas
realidade das classes e das regies em que trabalham, isto , desenvolver tcnicas
culturalmente possveis.
ORGANIZAES DIDTICAS, MATEMTICAS E PEDAGGICAS
PROPOSTAS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE
GEOMETRIA ANALTICA NO ENSINO MDIO BRASILEIRO
Elizabeth Fraccaroli Jammal, Marlene Alves Dias
bethjammal@gmail.com, alvesdias@ig.com.br
916
Observa-se que uma relao didtica se estabelece quando h um projeto de ensino com
inteno de aprendizagem. Essa relao construda por um conjunto de regras implcitas e
explcitas que determinam as obrigaes e as responsabilidades entre professor e estudantes,
alm de incluir um terceiro componente: o saber.
Referencial terico
Para identificar as organizaes didticas, matemticas e pedaggicas escolhemos como
ferramenta didtica de anlise a noo de topos do estudante e do professor conforme
definio de Chevallard e Grenier (1997). O topos do professor ao iniciar uma relao
didtica o de identificar meios de fazer emergir os conhecimentos do estudante de forma
que ele os mobilize, em contextos distintos daquele em que aprendeu, para responder a uma
determinada situao. O topos do estudante o lugar no qual o mesmo tem a sensao de
ter um papel na execuo de suas tarefas, um papel que lhe prprio.
Observa-se que Pedagogia e Didtica so aqui tratadas do ponto de vista da didtica francesa,
ou seja, a Pedagogia considerada como tcnica e no como cincia; vista como a arte de
conduzir e organizar a classe. J, a Didtica est associada aprendizagem disciplinar e
transposio do saber de uma determinada disciplina. Nesse sentido, a Didtica se fundamenta
sobre a prpria Matemtica e em suas questes especficas.
Metodologia
Tendo em vista a fundamentao das anlises propostas quando das relaes institucionais
esperadas do ponto de vista das organizaes matemticas, didticas e pedaggicas propostas
para o ensino e aprendizagem da Geometria Analtica no Ensino Mdio, o presente estudo foi
iniciado a partir de uma prospeco dos trabalhos e pesquisas sobre a transio entre o Ensino
Mdio e Superior, em particular no ensino de Geometria Analtica e lgebra Linear.
Trata-se de uma pesquisa documental para a qual foi efetuada uma anlise de documentos
oficiais na perspectiva de verificar quais as relaes institucionais esperadas para a introduo
das noes de ponto e reta no plano no Ensino Mdio. Nestes documentos foram observados
os topos do professor e dos estudantes, ou seja, qual o papel que se espera que professores
e estudantes desempenhem no processo de ensino e aprendizagem.
Resultados encontrados
As orientaes encontradas nos documentos analisados apontam possibilidades para que os
sistemas de ensino ou as escolas, a partir de um projeto pedaggico, apresentem novas
alternativas de organizao curricular mais comprometida com o mundo do trabalho, com a
produo cientfica e o avano tecnolgico e a formao humana e intelectual do estudante.
917
Dessa forma, ao definir seu projeto pedaggico, a escola e a equipe escolar devem propiciar
condies para que o estudante possa atingir os objetivos definidos na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (1996), tais como reconhecer os fundamentos bsicos da
investigao cientfica; reconhecer a cincia como uma atividade humana em constante
transformao; consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos durante o nvel
fundamental no intuito de garantir a continuidade de estudos, compreenderem os processos
produtivos, preparar-se para o mundo do trabalho e para o exerccio da cidadania,
desenvolver uma slida formao tica e desenvolver autonomia intelectual.
A anlise das relaes institucionais esperadas do ponto de vista das organizaes matemticas,
didticas e pedaggicas propostas para o ensino e aprendizagem da Geometria Analtica no
Ensino Mdio levam a considerar que, ao final do processo de ensino e aprendizagem no
Ensino Mdio, espera-se que os estudantes sejam capazes de resolver tarefas que representam
situaes e problemas matemticos, de outras cincias e do cotidiano, reconhecendo os
objetos matemticos que permitam suas resolues.
Apresenta-se a seguir uma breve sntese das relaes institucionais esperadas do ponto de
vista das organizaes didticas e pedaggicas dos documentos analisados.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96)
O documento apresenta uma perspectiva de mudana para o ensino em todos os nveis em
funo das transformaes sociais por que passa a sociedade e as novas caractersticas
associadas s revolues tcnico/industrial e informtica. Para tanto, a Lei n 9.394/96 define
um currculo bsico composto por uma base nacional comum complementada por uma parte
diversificada associada s caractersticas regionais, culturais e econmicas que deve estar
associada aos conhecimentos prvios dos estudantes. Esse mesmo documento destaca ainda,
entre outros aspectos, a importncia da educao tecnolgica bsica, a compreenso do
significado da cincia e prope que se adotem metodologias de ensino e avaliao que
estimulem a autonomia dos estudantes.
Conferindo uma nova identidade ao Ensino Mdio, a Lei 9.394/96, indica que o Ensino Mdio
passa a fazer parte integrante da Educao Bsica, na perspectiva de integrar numa mesma e
nica modalidade, finalidades at ento dissociadas, ou seja, oferecer uma educao equilibrada
de forma articulada. Essa perspectiva visa uma aprendizagem permanente, de forma continuada,
tendo como foco central a construo da cidadania em funo dos processos sociais que se
modificam.
918
Dessa forma, no documento ressaltado que o objetivo dar ao Ensino Mdio um carter de
formao geral ao indivduo em oposio a uma formao especfica. Alm disso, especifica-se
que o currculo deve contemplar contedos e estratgias de aprendizagem que permitam ao
estudante desenvolver competncias e habilidades bsicas essenciais para a realizao de
atividades na vida em sociedade e nos meios de produo, isto , do ponto de vista didtico
deve-se optar por contedos que possam servir para o progresso e crescimento pessoal e
intelectual dos estudantes e do ponto de vista pedaggico visa-se desenvolver estratgias que
possam servir para a formao para o trabalho e para o desenvolvimento da cidadania.
Assim, com a criao da Lei n 9.394/96, buscando construir uma proposta nacional para a
escola, foi elaborado uma srie de documentos que apresentam parmetros norteadores para
o trabalho das disciplinas.
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, PCNEM, Brasil (2000),
apresentam uma reforma curricular fundamentada nas mudanas do conhecimento e seus
desdobramentos quando se consideram as relaes sociais e o mundo do trabalho.
Estabelecem orientaes para o currculo das disciplinas em cada ciclo a partir dos quais a
escola pode desenvolver seu prprio projeto pedaggico. Eles expressam o empenho em
apresentar ideias do "que se quer ensinar", "como se quer ensinar" e "para quem se quer
ensinar", dando um carter genrico dos objetivos, contedos, avaliaes e orientaes
pedaggicas.
No que concerne metodologia de ensino, o documento descreve que o importante que
haja a troca de experincias entre professor e estudante, sendo que neste momento de troca
de informaes o professor no ter atitudes diretivas, mas ter uma conduta relacional, a qual
permite ao estudante criar, experimentar, relacionar. Essa nova proposta de trabalho est
associada ao topos pedaggico esperados do professor e do estudante, que devero
trabalhar como uma equipe trocando experincias.
Isso permite considerar que, quanto ao topos pedaggico proposto nos Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, Brasil (2000), enfatizado a formao geral do
estudante e o desenvolvimento de sua capacidade para formular problemas e solues,
pesquisar, selecionar e analisar informaes ao invs de memoriz-las. Sendo assim, cabe ao
professor propor situaes que propiciem o desenvolvimento desse tipo de topos e ao
estudante de aceit-las e desenvolv-las.

919
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Nacionais
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Nacionais, PCN+, Brasil (2006), tm como
objetivo delinear as metas para o ensino das disciplinas do Ensino Mdio no Brasil e sugerem
uma organizao curricular do Ensino Mdio, tendo como suporte a interdisciplinaridade e a
contextualizao. Apresentam estratgias metodolgicas como exemplos que relacionam
contedos e competncias e so dadas opes que proporcionam um trabalho com projetos
interdisciplinares.
Proposta Curricular do Estado de So Paulo
Fundamentada nas mudanas sociais que impulsionaram mudanas na Lei de diretrizes e Bases,
LDB, Lei 9.394/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, DCNEM,
Resoluo n 03/98 e nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, Brasil (2000), a
Proposta Curricular do Estado de So Paulo, So Paulo (2008), leva em conta a complexidade
cultural, as dimenses sociais, econmicas e polticas e a diversidade de produtos tecnolgicos
e cientficos e de linguagens e cdigos que compem o cotidiano do cidado e cuja no
apropriao pode corresponder excluso social.
O documento prope um currculo que desenvolva competncias indispensveis ao
enfrentamento dos desafios sociais. Para tanto construdo material (caderno do professor e
do aluno) especfico para professores e estudantes que orienta a gesto e auxilia o
desenvolvimento do contedo em sala de aula.
Feitas as consideraes acima, apresenta-se um breve resumo dos resultados encontrados
quanto s organizaes didticas, matemticas e pedaggicas nos documentos analisados.
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, PCNEM, Brasil (2000): a organizao
pedaggica enfatiza a formao geral do estudante e o desenvolvimento de sua capacidade para
formular problemas e solues, pesquisar, selecionar e analisar informaes ao invs de
memoriz-las. Cabe assim ao professor propor situaes que propiciem o desenvolvimento
dessa organizao.
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Nacionais, Brasil (2006):
Do ponto de vista pedaggico encontramos exemplos de estratgias metodolgicas.
Do ponto de vista didtico so consideradas opes para a construo de projetos
que associam contedos da prpria matemtica e das outras cincias.
Proposta Curricular do Estado de So Paulo, So Paulo (2008):
Organizao didtica: Os contedos so organizados por bimestre e disciplina.
920
Organizao pedaggica: definio das habilidades e competncias, seguidas de
orientaes para gesto da sala de aula, avaliao e recuperao, bem como sugestes
de mtodos e estratgias de trabalho nas escolas.
O Caderno do Professor apresenta-se como um manual prtico de pedagogia e
didtica, trazendo o qu e como ensinar.
Em relao ao contedo matemtico encontramos as seguintes orientaes.
Orientaes encontradas quanto Organizao Matemtica da Geometria Analtica
Nos documentos oficiais analisados observa-se uma proposta de um conjunto de trs eixos
estruturadores que possibilitam a seleo de temas que promovam o desenvolvimento de uma
articulao lgica das ideias e contedos matemticos e que tenham uma relevncia cientfica e
cultural garantindo maior significao para a aprendizagem.
Ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e
representaes: sentenas, equaes, esquemas, diagramas, tabelas, grficos e
representaes geomtricas. Isso corresponde manipulao dos ostensivos e a
evocao dos no ostensivos associados. Por exemplo, qual equao da reta r da
figura?

Figura 1: Representao de uma reta no plano cartesiano.
Identificar as relaes envolvidas e elaborar possveis estratgias para enfrentar uma
dada situao problema. Por exemplo, para obter uma dada distncia, saber optar por
medir diretamente, utilizar uma planta em escala, usar semelhana de figuras, fazer uso
de propriedades trigonomtricas ou utilizar um sistema de eixos cartesianos e abordar
o problema por meio da geometria analtica.
Frente a uma situao ou problema, reconhecer a sua natureza e situar o objeto de
estudo dentro dos diferentes campos da Matemtica, ou seja, decidir-se pela utilizao
das formas algbrica, numrica, geomtrica, combinatria ou estatstica. Por exemplo,
para calcular distncias, utilizar conceitos e procedimentos de geometria e medidas ou
conceito de distncias na geometria analtica, enquanto para analisar a relao entre
espao e tempo no movimento de um objeto, optar pelo recurso algbrico das
funes e suas representaes grficas ou estudo de retas na geometria analtica.
921
Identificar regularidades em situaes semelhantes para estabelecer regras, algoritmos
e propriedades. Por exemplo, no estudo das diferentes representaes de uma reta
em Geometria Analtica, estabelecer os mtodos que permitam a passagem de uma
representao outra.
Reconhecer a existncia de invariantes ou identidades que impem as condies a
serem utilizadas para analisar e resolver situaes-problema; por exemplo, observar
que a representao cartesiana de uma reta no plano dada por uma nica equao,
enquanto que uma representao paramtrica dada por apenas um parmetro.
Reconhecer a conservao contida em toda igualdade, congruncia ou equivalncia
para calcular, resolver ou provar novos fatos. Por exemplo, ao resolver uma equao
ou um sistema de equaes lineares, compreender que as operaes realizadas a cada
etapa transformam a situao inicial em outra que lhe equivalente, com as mesmas
solues.
Compreender a necessidade e fazer uso apropriado de escalas. Por exemplo, na
construo de grficos ou em representaes de figuras no plano cartesiano.
Interpretar, fazer uso e elaborar modelos e representaes matemticas para analisar
situaes. Por exemplo, optar entre modelos algbricos ou geomtricos para obter
determinadas medies.
Construir uma viso sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da
Matemtica, estabelecendo conexes entre seus diferentes temas e contedos para
fazer uso do conhecimento de forma integrada e articulada. Por exemplo, associar os
conhecimentos desenvolvidos em Geometria Analtica com os de lgebra Linear.
Outro exemplo corresponde a relacionar a noo de funo afim com a equao de
uma reta no plano.
Exemplo: Tcnica da Representao na Forma Reduzida e Representao Funcional de uma
Reta
Sejam A(2, 1) e B(1, 3) pontos pertences a reta r.
Sabemos que dois pontos distintos determinam uma nica reta (axioma da geometria
euclidiana). Dessa forma, considerando um ponto e calculando a declividade da reta r, pode-se
determinar sua representao na forma reduzida.
922
Dados dois pontos tais que x1 x2, pode-se concluir que se trata de uma reta no vertical,
logo existe uma funo afim f:IR IR tal que f(x1) = y1 e f(x2) = y2. Como o grfico de f uma
reta que passa pelos pontos A e B conclui-se que essa reta coincide com a reta r procurada.
Nesse caso, como a taxa de variao da funo afim a =
x
y
A
A
=
A B
A B
x x
y y
coincide com o
coeficiente angular m da reta r, temos:
a = m = tg =
x
y
A
A
=
A B
A B
x x
y y

Logo, dado um ponto (x0, y0) e conhecida a declividade da reta m =
0
0
x x
y y
determina-se sua
representao na forma reduzida, isto ,
y y0 = m (x x0).
Para o caso particular considerado a declividade de r ou o coeficiente angular de r dado por
m = tgo =
x
y
A
A
=
A B
A B
x x
y y
, ento m =
2 1
1 3
, logo m = 2.
Considerando A (2, 1) como um dado ponto de r, P(x, y) um ponto qualquer de r e m = 2.
Substituindo A e m na representao da reta na forma reduzida:
y y0 = m (x x0), temos:
y 1 = 2 (x 2).
Efetuando as operaes indicadas encontra-se y = 2x + 5 que representao funcional da
reta r e quando f(x) = 2x + 5 a funo afim cujo grfico uma reta no vertical.
Observa-se aqui que a tecnologia utilizada para determinar a representao da reta na forma
reduzida descrita, explicada e justificada por meio do axioma da geometria euclidiana, a
saber, dois pontos distintos determinam uma nica reta, da noo de reta no vertical e das
noes de funo afim e grfico da funo afim.
Lages Lima, Carvalho, Wagner, Morgado (2000) prova as afirmaes: Dados arbitrariamente
(x1, y1), (x2,y2) e IR
2
, com x1 = x2, existe uma, e somente uma, funo afim f:IR IR tal que
f(x1)=y1 e f(x2)=y2. e Toda reta no vertical r o grfico de uma funo afim. (Lages Lima,
Carvalho, Wagner, Morgado, 2000, p.90-91)
Compreender a construo do conhecimento matemtico como um processo
histrico em estreita relao com as condies sociais, polticas e econmicas de uma
923
determinada poca, de modo a permitir a aquisio de uma viso crtica da cincia em
constante construo, sem dogmatismos ou certezas definitivas. Por exemplo, o uso
da geometria clssica ou da analtica para resolver um mesmo problema pode mostrar
duas formas distintas de pensar e representar realidades comparveis em momentos
histricos distintos.
Consideraes finais
A anlise desses documentos mostrou, inicialmente, existir uma preocupao institucional
nacional em mudar as condies de ensino e aprendizagem no Ensino Mdio.
Os documentos apontam para uma nova organizao curricular comprometida com o mundo
do trabalho, alm da produo cientfica, do avano tecnolgico, da formao humana e
intelectual do estudante, descaracterizando, desta forma, o por eles descrito como ensino
tradicional, isto , descontextualizado, compartimentado e baseado no acmulo de
informaes.
Do ponto de vista da organizao pedaggica so dados exemplos de mtodos e estratgias
para auxiliar o professor na elaborao do seu plano de ensino e do ponto de vista da
organizao didtica so sugeridos os contedos matemticos e o trabalho interdisciplinar e
contextualizado.
Do ponto de vista da organizao didtica da Geometria Analtica indicado o estudo das
retas no plano e retas e planos no espao contemplando o estudo dos vetores, isto , no se
restringindo apenas representao desses objetos matemticos por meio de um conjunto de
equaes lineares.
Mas, quando se consideram as articulaes e os diferentes nveis de tratamento das noes de
ponto e retas no plano no existem exemplos precisos para esse trabalho, mesmo se a
proposta que se articulem os conhecimentos matemticos na prpria matemtica, nas outras
cincias e no contexto de vida dos estudantes, esse trabalho deixado completamente a cargo
dos professores.
importante ressaltar que os conhecimentos que os estudantes precisam mobilizar quando se
introduz novas noes so fatores, muitas vezes, desconhecidos dos professores, tanto do
Ensino Mdio como do Ensino Superior. Portanto, para que os professores possam realizar a
tarefa que lhes atribuda, isto , trabalhar com situaes contextualizadas em diferentes
contextos preciso que os mesmos disponham de materiais que auxiliem esse trabalho.

924
Brasil (2000). Parmetros Curriculares Nacionais: ensino mdio Parte I: Bases Legais. Braslia:
Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica.
Brasil (2006). Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio: Cincias da Natureza
Matemtica e suas tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao. Secretaria de Educao
Mdia e Tecnolgica.
Chevallard Y. et Grenier, D.(1997). Le topos de l leve. En Actes de la IX cole d t de
didactique des mathmatiques deHoulgate (pp. 35-38). Houlgate: Association de Recherche
en Didactique des Mathmatiques.
Lages Lima, Carvalho, Wagner, Morgado (2000). A Matemtica do Ensino Mdio. Brasil:
Sociedade Brasileira de Matemtica.
So Paulo (2008) Proposta Curricular do Estado de So Paulo: Matemtica. So Paulo: Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas.
925

Resumen. La propuesta de innovacin surge por las dificultades de los estudiantes en el aprendizaje de la
geometra proporcional, en particular, en la propiedad Potencia de un punto exterior a la circunferencia.Para
su diseo se considera como referente terico, la articulacin propuesta por Montoya (2010), complemento
entre Paradigmas geomtricos de Houdement y Kuzniak y los Procesos de Pruebas de Balacheff. En base a
antecedentes obtenidos de un estudio epistemolgico del objeto, se disean distintas pruebas que propician el
trnsito entre los paradigmas de la geometra natural (GI ) y la geometra axiomtica natural (GII) ,
aportando as en el aprendizaje de la propiedad en estudio.
Palabras clave: paradigmas geomtricos, procesos de prueba, igualdad de reas
Abstract. The proposed innovation arises from the students' difficulties in learning geometry proportional, in
particular, on the property of a power point outside the circunferencia.Para its design is considered as a
theoretical reference, the joint proposal by Montoya (2010 ), complement between "geometric Paradigms" of
Houdement and Kuzniak and Balacheff testing processes. Based on records obtained from an epistemological
study of object, different tests are designed to foster the transition between the paradigms of natural geometry
(GI) and Natural axiomatic geometry (GII), thus contributing to the learning of the property under
consideration.
Key words: geometric paradigms, testing processes, equal areas

Descripcin de la problemtica
En Chile, el eje que presenta mayor dificultad en su aprendizaje es la geometra, esto se refleja
en la mediciones nacionales, por ejemplo: En la prueba de seleccin universitaria donde
geometra presenta, ao a ao, el menor porcentaje medio de respuestas correctas y el
mayor porcentaje medio de respuestas omitidas (proceso de admisin 2012 documento
n13,2011, p.3). El currculum de la asignatura de matemtica, considera al razonamiento,
como un pilar fundamental en el proceso de aprendizaje, entendido como: La capacidad para
resolver problemas, formular conjeturas, verificar la validez de procedimientos y relaciones,
razonar bajo hiptesis(fundamentos ajustes curricular de educacin matemtica, 2009, p.2).
Sin embargo, el tratamiento del objeto, potencia de un punto exterior a la circunferencia, dista
de lo anterior, puesto que se propone que los estudiantes demuestren esta propiedad, sin
realizar previas conjeturas.
En general la propiedad se convierte en una frmula para calcular medidas de segmentos a
travs de las ecuaciones.
Tanto en el programa de estudio como en los textos escolares, se plantea una nica forma de
probar la propiedad, a partir de relaciones de semejanza de tringulos, cabe destacar que no
PROPUESTA DE INNOVACIN: POTENCIA DE UN PUNTO EXTERIOR
A LA CIRCUNFERENCIA
Daniela Bonilla Barraza
yodbb1@yahoo.es
926
se exhiben actividades donde los estudiantes puedan deducir relaciones entre trazos y
determinar en forma emprica la veracidad de las propiedades.
Antecedentes
El objeto Potencia de un punto exterior a una circunferencia, se ubica en el programa de
segundo ao medio (14- 15 aos) en la unidad Sobre las Circunferencias y sus ngulos, con
el fin de desarrollar un contenido especfico: distincin entre hiptesis y tesis.
Las actividades (figura 1) limitan el trabajo del aprendiz a escribir solo las proporciones que
derivan de la semejanza de tringulos para llegar a establecer que los productos son
constantes.

Figura 1: Ejemplo de actividad (Ministerio de Educacin, 2004, p.89)
Los textos escolares, muestran ejemplos de demostraciones de las propiedades (figura 2), y
una vez obtenida la relacin es utilizada en el clculo de medidas de segmentos a travs de las
ecuaciones (figura 3).

Figura 2: ejemplo de demostracin
(Baeza, Garca, & Villena, 2005)
Figura 3: Clculo de medidas de segmentos
(Cid Figueroa, 2008)

Consideramos que el enfoque algebraico que predomina en los textos escolares, y las
demostraciones mostradas en el programa de estudio no son suficientes para alcanzar un
razonamiento en torno a la propiedad en estudio.

927
Estudio epistemolgico
A continuacin se presentan dos etapas importantes en la evolucin del objeto matemtico en
estudio, que sern considerados para el diseo de la secuencia.
El concepto potencia de un punto exterior a la circunferencia ha evolucionado a travs de la
historia de la matemtica, hace su primera aparicin en los elementos de Euclides en el ao
300 a .c, como una proposicin relacionada a la circunferencia, la demostracin se basa en la
igualdad de reas de rectngulos y cuadrados.
Posteriormente el concepto de potencia de un punto exterior a la circunferencia es
introducido por el matemtico Jacob Steiner en el desarrollo de la geometra proyectiva. Este
enfoque asocia un valor determinado a la potencia de un punto independiente de la recta, el
valor varia si el punto es exterior, interior o est en la circunferencia.
La potencia de un punto P respecto a una circunferencia de radio r es igual a la cantidad
, donde d es la distancia del punto P al centro de la circunferencia.
A partir del siglo XX, el objeto potencia de un punto adquiere variadas interpretaciones en
distintas reas de estudio. Actualmente es tratado en los programas oficiales de nuestro pas,
como una propiedad de las rectas secantes en la circunferencia, que se prueba a partir de
tringulos semejantes, donde se pretende que los aprendices conjeturen y demuestren la
propiedad, y luego la apliquen en el clculo de medidas de segmentos.
Marco terico
El diseo de la propuesta de innovacin del objeto matematico Potencia de un punto exterior
en la circunferencia, considera elementos del marco terico : Paradigmas y Espacio de
trabajo geomtrico , propuesto por Houdement y Kuzniak (2000, 2006) y los procesos de
prueba de Balacheff (1987).
Houdement y Kuzniak identifican tres paradigmas que estan presentes en la enseanza de la
geometra, y cuya funcin es permitir que el estudiante construya su propio espacio de trabajo
geomtrico guiado por el docente, estas son: Geometra Natural (GI), Geometra Axiomtica
Natural ( GII), Geometra Axiomtica formalista (GIII).
Algunas caractersticas de los paradigmas GI y GII
En la geometra natural(GI) , est permitido el juego permanente de ir y volver entre el
referente terico y la realidad, no est presenta la axiomtica formal de la geometra de
Euclides. Se puede comprobar empricamente las afirmaciones, los medios de prueba son de
tipo material, se permite medir con instrumentos , trabajo con pliegues , cortes .. etc.
928
La Geometra Axiomtica Natural(GII), requiere abstraccin de la figura geomtrica que es
descrita por las propiedades. Se utiliza una parte del referente terico(axiomtica de Euclides).
El uso de artefactos como medio de prueba no est permitido, slo son usados para
construcciones geomtricas.
Balacheff (Balacheff, 1987) distingue dos tipologas de pruebas, pragmticas e intelectuales. Las
pruebas pragmticas son aquellas que recurren a la accin sobre los objetos y supone la
posibilidad de tener acceso a realizacin material de una tarea para justificar afirmaciones
sobre ellos. Estas son : Empirismo ingenuo, Experimento crucial y ejemplo genrico. Las
pruebas intelectuales provienen de una forma particular de razonar, donde se articulan
argumentos, cadenas de argumentos, con una clara produccin en una lengua simblica, sin
hacer uso de los objetos materiales. Estas son : Experimento mental, demostracin, clculo
sobre el enunciado.
Descripcin de la propuesta de innovacin
La propuesta busca que los estudiantes comprendan la potencia de un punto exterior a la
circunferencia, a travs del trnsito entre los paradigmas GI y GII, lo que conlleva al paso de
pruebas pragmtica a intelectuales.
Se presenta un extracto de las actividades propuestas fundamentadas en el marco terico.
Secuencia de aprendizaje
Actividad 1: Dada una circunferencia y un punto P exterior a ella (figura 6), determine, si es posible, un
segmento de recta secante que pase por el punto P y corte a la circunferencia en dos puntos, donde el
producto entre la medida del segmento exterior (PA) y el segmento total (PB) sea el mximo.

Figura 1
a) Trace rectas secantes desde el punto P a la circunferencia, realice las mediciones de los segmentos
exteriores y segmento total, calcule el producto entre la medida de ellos
929
b) Cmo son los productos obtenidos?
c) Exponga los resultados en el curso, argumentando su conjetura.
Actividad 2: A partir de la figura 1, se generan rectngulos y cuadrados, como se muestran en las
figuras 2 ,3 y 4.

Considerando los segmentos marcados en la circunferencia de la figura 1 y la construccin presentada
en la figuras 2, 3 y 4.Explica, Cmo son las reas de los polgonos que se forman en cada una de las
figuras?
2) A continuacin se presentan figuras donde se ha construido un puzzle, a travs de la
experimentacin pruebe si se cumple la conjetura prevista.

a) Cmo son las reas de los polgonos de la figura?
b) Escribe una expresin donde se verifique la relacin de las reas de los polgonos.
c) Cmo son los productos entre los segmentos exteriores a la circunferencia y los segmentos totales?
Fundamente a partir de lo experimentado
Anlisis de las actividades 1 y 2
Las actividades 1 y 2 se enmarcan dentro del paradigma de la geometra natural(GI), los
objetos son representados por dibujos (lneas,puntos ,crculos,rectngulos, cuadrados,entre
otros) los cuales son manipulados, la tipologa de pruebas es de tipo pragmtica.
En la actividad 1 est presente el empirismo ingenuo, el estudiante realiza mediciones para
establecer una conjetura, se basa en la experimentacin para validar sus conclusiones.
930
La componente cognitiva visualizacin genera en el aprendiz imprecisiones (puede pensar que
la recta que pasa por el diametro es la de mayor producto), por lo tanto ,no es suficiente para
deducir conclusiones , sino , que necesita de otras componentes, como son las pruebas.
En la actividad 2 , el tipo de prueba es ejemplos genricos, los estudiantes justifican la
afirmacin considerando los casos como representante de todos los pertenecientes al dominio
de dicha afirmacin. La visualizacin, en la formacin de los rectngulos y cuadrados permite
generar posibles predicciones, en relacin a la posibilidad de equivalencia en el valor de las
reas, en este punto la manipulacin de los objetos a travs del armado del puzzle , como
prueba , permite verificar la igualdad de reas(figura7)
.
Figura 4: igualdad de reas
Actividad 3
Sea P, un punto exterior a la circunferencia de centro O y radio
r, T punto de tangencia a la circunferencia. Llamaremos d a la
distancia desde el punto P al centro de la circunferencia.
Pruebe que .
Sugerencia: Escriba en funcin de d y r los siguientes segmentos
PO, PA, PB.
Anlisis de la actividad 3
Esta actividad se encuentra en el paradigma de la geometra axiomtica natural (GII), tiene por
objetivo validar las propiedades encontradas en las actividades anteriores, a travs de un
razonamiento hipottico deductivo, donde se considera la axiomtica de la geometra
euclidiana como referente terico. El proceso de prueba es de tipo intelectual, en particular,
experimento mental, el razonamiento del sujeto se independiza de la representacin del
objeto, se observa un guin que no tiene necesariamente la estructura de una demostracin.
Se pretende que los estudiantes a travs de relaciones geomtricas, como, el teorema de
931
Pitgoras, determinen la expresin para la potencia de un punto exterior a la
circunferencia, donde d es la distancia desde un punto P exterior a la circunferencia al centro
O de ella y r es el radio de la circunferencia.
Reflexiones finales
Se sugiere la aplicacin de la propuesta de innovacin, a estudiantes que se inician en el estudio
de propiedades geomtricas (14- 15 aos), es importante iniciar con pruebas de tipo
pragmticas, donde se privilegia un razonamiento deductivo (GI) , para luego dar paso a
pruebas intelectuales, donde se potencia un razonamiento hipottico deductivo (GII).
Siendo el trnsito entre los paradigmas GI y GII clave para propiciar el desarrollo del
razonamiento matemtico.
El diseo expuesto, acerca a los estudiantes a la concepcin de demostracin, en el sentido de
Balacheff. Claramente para alcanzar este nivel de razonamiento es necesario intencionar el
trnsito de GII a GIII.
Es fundamental promover la comprensin del objeto matemtico, potencia de un punto en la
circunferencia, independiente de la posicin del punto. El cual se relaciona directamente con
elementos presentes en el diseo, como, el valor de la potencia de un punto exterior a la
circunferencia.
Baeza, A., Garca, M., y Villena, M.(2005). Texto del estudiante Segundo ao medio. Santiago:
Santillana del pacfico
Balacheff, N. (1987). Processus de preuve et situations de validation. Educational Studies in
Mathematiques, 2, 147-176.
Cid, E. (2008). Texto del estudiante Segundo ao medio. Santiago: Cal y canto
Houdement, C., y Kusniak, A. (2006). Paradigmes gemtriques et enseignement de la
gemtrie. Annales de didactique des mathmatiques et des sciences cognitives 11, 175-216.
Houdement, C., y Kuzniak, A. (2000). Formation des maitres et paradigmes gemtriques.
Recherches en didactique des mathmatiques, 20(1), 175-216.
Ministerio de Educacin , Unidad de curriculum y evaluacin.(2004). Matemtica programa de
estudio Segundo Ao Medio.Santiago:Mineduc.
Ministerio de Educacin, Unidad de curriculum y evaluacin (2009). Fundamentos del ajuste
curricular en Matemticas.Santiago: Mineduc .
932
Montoya, E. (2010). El Razonamiento en Matemticas. Valparaso: Pontificia Universidad catlica
de Valparaso.
Proceso de admisin 2012 documento n13. (2012).(sf).Recuperado el 05 de octubre de 2011
de http://www.demre.cl/text/publicaciones2012/septiembre/publicacion16 (29092011).pdf.
933

Resumen. A travs de este documento se dan a conocer los resultados parciales encontrados en un estudio
realizado a estudiantes de primer ao de licenciatura, siendo el objeto central indagar acerca de las
dificultades que presentan en la resolucin de problemas en el rea de las matemticas, los que se podran
resolver usando la derivada. Para esta parte de la investigacin se dise y aplic un diagnstico el cual
contena cuatro problemas referidos a: graficacin de funciones, extremos de funciones, funciones por ramos y
tangente a una curva. El anlisis de resultados deja ver cmo a pesar de haber cursado y aprobado el curso
de clculo I (clculo diferencial) y llevado un 80% el curso de clculo II (clculo integral), muy pocos alumnos
logran utilizan la derivada como una herramienta para solucionar los problemas propuestos.
Palabras clave: problema, derivada, estrategias, recursos
Abstract. Through this document disclosed partial results found in a study of freshmen graduate, being the
central object inquire about the difficulties encountered in solving problems in the area of mathematics, which
could be solved using the derivative. For this part of the research was designed and applied a diagnosis which
contained four problems related to: graphing functions, features extremes, functions by classes and tangent to
a curve. Analysis of results reveals how despite having taken and passed the course of Calculus I (calculus) and
led to 80% during calculation II (integral calculus), very few students attain the derivative used as a tool to
solve the proposed problems.
Key words: problem, differential, strategies, resources

Introduccin
En matemticas, la derivada es un tema obligado en el diseo curricular de todos los
programas de clculo I (clculo diferencial), de cualquier ingeniera, licenciatura en
matemticas, fsica o afines, por considerarse una herramienta importante, y es tarea del
docente universitario ensear los conocimientos, desarrollar las habilidades y fortalecer las
aptitudes de los estudiantes de nivel licenciatura, para que el alumno tenga un panorama ms
amplio a la hora de enfrentarse a la resolucin de problemas.
Es de dominio pblico que existe un universo de dificultades en el dominio de las matemticas
en general y el uso de la derivada en particular, para la resolucin de problemas en varios
contextos. El reporte de investigacin que se presenta a continuacin contiene resultados
respecto a la problemtica que presentan los estudiantes en la resolucin de problemas en un
contexto puramente matemtico, y que para resolverlos era necesario contar con algunos
conocimientos tericos como las reglas de derivacin, identificar funciones por tramos,
interpretacin geomtrica de la derivada, criterio de la primera y segunda derivada, ente otros.

ALGUNAS DIFICULTADES EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS CON
DERIVADAS
Noelia Londoo Milln, Alibeit Kakes Cruz, Victoria Guadalupe Decena Garca
Universidad Autnoma de Coahuila Mxico
noelialondono@uadec.edu.mx
934
De manera general el documento contiene el referente terico usado en la investigacin,
tambin aparece la metodologa, en la cual se especifican las caractersticas de los procesos
seguidos para llevar a cabo la investigacin, en ella se describen los instrumentos aplicados, as
como tambin, las caractersticas de los participantes en el momento de la aplicacin. En otro
apartado se desarrolla la discusin de los resultados en el cual se hace un anlisis cuantitativo y
cualitativo, para luego obtener las conclusiones, mostrando por ltimo las referencias
bibliogrficas que se tuvieron en cuenta durante el desarrollo de la investigacin.
Referente terico
Las reformas educativas recientes que se han realizado, no solo a nivel de Mxico sino a nivel
del mundo coinciden en incluir la resolucin de problemas como una fuente importante de
conocimiento y aprendizaje de las matemticas. A este respecto Schoenfeld (1992) se refiere a
la resolucin de problemas matemticos como una tarea no tan simple para el individuo que
aspira realizarla, es decir, una tarea que requiere algn grado de dificultad, lo que representa al
menos un obstculo y donde la sencillez no se vislumbra en la solucin de dicho problema.
Para esta investigacin se tuvo en cuenta la teora de resolucin de problemas Schoenfeld
(1992) y Polya (1965), por un lado el dominio de conocimientos sobre derivadas,
especficamente las reglas de derivacin, entender el concepto de funcin derivable, identificar
extremos de una funcin, etc. Y en lo que respecta a estrategias heursticas se prest atencin
especial a las siguientes: hacerse preguntas respecto a la incgnita, hacer una grfica, enunciar
el problema de manera diferente y particularizar.
Metodologa
En este apartado se incluye una pequea descripcin de las personas participantes en el
estudio, las caractersticas del instrumento, as como tambin las condiciones bajo las cuales
fue aplicado.
Participantes en el estudio. En el estudio participaron 14 estudiantes de licenciatura, cuyas
edades estaban entre los 17 y 19 aos, en el momento de aplicacin (mayo de 2011), los
alumnos estaban terminando el primer ao de la Licenciatura en Matemticas Aplicadas, en la
Facultad de Ciencias Fsico Matemticas de la Universidad Autnoma de Coahuila.
Acerca del instrumento. La informacin fue recabada a travs de un diagnstico el cual fue
diseado con el objetivo de indagar sobre la resolucin de problemas en el contexto
puramente matemtico. Antes del diseo se consult el programa oficial de la asignatura de
clculo I, de la Licenciatura en Matemticas Aplicadas, el cual incluye en una de sus unidades el
estudio del concepto de derivada y sus aplicaciones, Unidad IV: Derivada de una funcin
935
(reglas de derivacin), derivadas de orden superior, derivacin implcita, aplicaciones
(utilizando la computadora en la resolucin de problemas planteados). (Facultad de ciencias
fsico matemticas, 2010, p. 73). Tambin se hizo una revisin bibliogrfica de algunos textos
que se sugieren en el programa oficial de clculo I, Anton (1991), Leithold (1999), etc. y que
estaban a disposicin de los alumnos en la biblioteca de la facultad y la infoteca central.
Del mismo modo se indag con los alumnos de licenciatura en matemticas aplicadas (de
segundo a octavo semestre) que haban llevado clculo diferencial, acerca de temas de
derivadas que haban visto y en la investigacin slo se incluyeron los temas que tuvieron
mayor frecuencia como extremos en un intervalo, funciones crecientes y decrecientes y el
criterio de la primera derivada, concavidad de un a funcin y el criterio de la segunda derivada,
as como tambin anlisis de grficas y problemas aplicados a mximos y mnimos.
Teniendo en cuenta lo anterior se procedi a disear el instrumento el cual estuvo
conformado por cuatro problemas a saber: El primero se refiere a la grfica de una funcin, el
problema consta de un enunciado y cuatro opciones de respuesta, siendo la opcin a, la
respuesta correcta. La dificultad de este problema radica en que la curva que deban
seleccionar corresponda a la derivada de la funcin, y no al revs como estn acostumbrados
los alumnos.
Problema 1. Dada la funcin la grfica de su derivada es:

a) b)

c) d)
Para el segundo problema se averigu por los extremos de una funcin polinmica, en un
intervalo, conocida la funcin y su respectiva grfica.

936
Problema 2. Hallar los extremos de en el intervalo .

Un tercer problema planteado se refiere a un concepto clave en clculo: ser diferenciable, la
tarea del estudiante consisti en construir una funcin (definida por tramos) que sea derivable.
Este problema pone al estudiante en una situacin poco usual, ya que lo normal es darle la
funcin para que el alumno la derive y generalmente contina y en una sola expresin. Cabe
mencionar que este problema tres es similar al planteado por Selden et al. (1999), con algunas
modificaciones.
Problema 3. Para qu valores de a y b es derivable la funcin
El cuarto problema se refiere a la interpretacin geomtrica de la derivada, dada la ecuacin y
algunos puntos de la misma.
Problema 4. Halla los coeficientes de la ecuacin sabiendo que su grfica
pasa por (0,3) y por (2,1) y en este ltimo punto, su recta tangente tiene pendiente 3.
Luego que los alumnos solucionaron cada problema se solicit que elaboraran una lista con las
estrategias y los conocimientos que utiliz para resolver cada problema.
Sobre las condiciones de aplicacin. Todos los alumnos participantes haban cursado y
aprobado el curso de clculo I, esto porque para solucionar los problemas era necesario
contar con algunos conocimientos tericos respecto a la derivada como como: concepto de
funcin derivable, grfica de la funcin, interpretacin geomtrica, reglas de la derivacin. Las
respuestas dadas fueron de forma individual, ya que deseaba conocer sobre la resolucin de
problemas de cada alumno. El tiempo utilizado fueron dos horas clase por problema, aunque
hubo alumnos que emplearon menos tiempo. A los alumnos se les inform que las respuestas
que dieran no iban a ser evaluadas en ninguno de los cursos que estaban llevando en el
semestre.

937
Anlisis de resultados
Los resultados obtenidos fueron analizados desde el aspecto cuantitativo y cualitativo. En
cuanto al primer aspecto se clasific la informacin en respuestas correctas, si cumpla con lo
solicitado en cada pregunta, sin importar el mtodo utilizado por el estudiante; respuesta
incorrecta si haba solucin y ello no corresponda a la pregunta y la opcin no contest, para
aquellos que dejaron el espacio en blanco, o simplemente expresaron no poder hacerlo.
A continuacin se muestra una tabla general con los porcentajes de los resultados obtenidos
por pregunta.
Problema Correcto Incorrecto No Contest
1 64% 36% 0%
2 28% 36% 36%
3 0% 50% 50%
4 7% 64% 29%
Tabla 1. Resultados por problema del desempeo de los alumnos.
Al analizar los resultados de forma cualitativa se observa un aceptable desempeo 64% en la
pregunta uno, la cual involucra la grfica de la funcin derivada. La mayora de los alumnos
aplic de manera correcta las reglas para la primera derivada, de una funcin polinmica, de
grado tres: si , entonces su primera derivada es
, la dificultad mayor en esta pregunta, residi en que los alumnos no
tuvieron la habilidad de seguir derivando para encontrar el comportamiento de la funcin
y hallar sus caractersticas, lo nico que hicieron fue elegir una de las dos funciones que
tuvieran comportamientos cuadrticos y el 36% incurrieron en el error de elegir la opcin c
como respuesta correcta.
Luego de todo el proceso vale la pena preguntarse se hubieran obtenido los mismos
resultados si en las opciones de respuesta aparecieran nicamente funciones cuadrticas?
Para el segundo problema donde se peda los extremos de la funcin en un intervalo, el 36%
de los alumnos se limit a responder solamente usando la grfica sin realizar clculo alguno y
al preguntarles sobre como obtuvo el resultado, la mayora se limit a contestar que slo
mirando la grfica, y como la grfica estaba a escala el resultado no en todos los casos fue el
correcto. Otros nicamente respondieron los extremos para ,
desconociendo como extremo el valor de la funcin en .
938
Otro caso importante que debe resaltarse de estos resultados, es el nulo desempeo
mostrado por los alumnos en el problema tres, donde se deba construir una funcin por
tramos que fuera derivable. Para responder esta pregunta era necesario: primero que los
alumnos formaran una funcin continua en , dentro de los conocimientos necesarios
para solucionar este problema se requiere la definicin de funcin continua, lmites laterales,
que pudiera garantizar en el mismo valor para f(x) en cada tramo. Luego que la
funcin es continua se deba garantizar que el pegue sea suave, esto es, que al calcular la
pendiente de la recta tangente por la izquierda en cero, sea igual a la pendiente de la recta
tangente calculada por la derecha en cero. La derivada calculada en , para este caso,
proporciona la pendiente de la recta tangente, solo era necesario hallar la derivada de cada
tramo en e igualarlas. Esto permite encontrar los trminos a y b de la funcin definida
por tramos.
Una de las estrategias que hubieran podido usar los alumnos es la particularizacin, es decir,
asignarle valores a y b de manera especfica siendo sistemticos. Otra opcin pudiera ser la de
realizar una grfica que les hubiera servido como una gua para orientar a una posible solucin.
Entre las respuestas no se encontr ninguna solucin correcta, solamente algunos intentos
fallidos, que se muestran en las figuras No 1a y 1b, dadas por el mismo estudiante.

Figura 1a. Respuesta proporcionada por un alumno a la pregunta 3

Figura 1b. Respuesta proporcionada por un alumno a la pregunta 3
Este alumno solo expresa de manera equivocada que es vlido para o y y
luego hace ms extenso su error se puede para cualquier a y b que cumpla la condicin.
Otra respuesta para este mismo problema se muestra en la Figura No 2. :

Figura 2. Respuesta proporcionada por un alumno la pregunta 3
939
Dentro de la resolucin de problemas se reconoce como una estrategia heurstica, asociar el
problema con otro parecido que se haya resuelto antes, la dificultad de este estudiante es que
no requiere recordar un problema, sino el procedimiento, cosa que es cognoscitivamente
algo ms complejo de lograr.
Otro aspecto a resaltar es que los alumnos no ven la derivada como una herramienta para
solucionar los problemas planteados, como es el caso de las respuestas dadas en el problema
cuatro, en el cual slo el 7% lo responde correctamente, sin embargo en las justificaciones
dadas y los procesos no utilizan la derivada. Tambin se not que no utilizan toda la
informacin proporcionada en el enunciado.

Figura 3. Respuesta incorrecta por el alumno a la pregunta 3
Este alumno como muestra la figura No 3 construye un sistema de ecuaciones lineales, con las
variables a y b y lo intenta solucionar usando conocimientos de algebra lineal. Tambin como
estrategia elabora una grfica, a pesar de ello no obtiene una respuesta correcta.
Conclusiones
En trminos generales se encontr que los alumnos:
No tienen claridad en cmo desarrollar o llevar a la prctica las definiciones y los teoremas
tales como funcin creciente y decreciente, puntos crticos as como el criterio de la primera
derivada y lmites laterales, que se deben implementar para resolver apropiadamente los
problemas propuestos.
Solo utilizan otras herramientas como tablas o grficas y no ven como una herramienta
importante recurrir a la derivada.
Manifiestan en algunas preguntas que ya no recuerdan cmo responder a los problemas
argumentando que ya paso tiempo de haber visto el tema.
La mayora logran entender los problemas, esto es, de acuerdo con Polya comprender un
problema implica descubrir cules son los datos, las incgnitas, las condiciones.
940
No ponen en prctica ninguna de las siguientes estrategias cognitivas: particularizar, resolver
un problema ms simple, estudiar casos especiales, usar ensayo y error, iniciar de atrs para
adelante, las cuales pudieron resultar de gran ayuda para que los alumnos lograran resolver los
problemas plateados en esta investigacin
A pesar que los estudiantes deban tener el dominio de algunos conocimientos tales como:
extremos en un intervalo, anlisis de las grficas as como lmites en el infinito; necesarios para
responder los problemas que les fueron planteados, su desempeo no muestra que esos
conocimientos estn siendo utilizados de manera efectiva en la resolucin de problemas.
Decena (2011).
Anton, H. (1991). Clculo y Geometra Analtica. Mxico: LIMUS.
Decena, V. (2011). Algunas dificultades que presentan los estudiantes de licenciatura al resolver
problemas de aplicaciones a la derivada. Tesis de Licenciatura no publicada, Universidad
Autnoma de Coahuila. Mxico.
Leithold, L. (1999). El Clculo. 7 edicin. Mxico: OXFORD.
Polya, G. (1965). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to thinking mathematically: problem solving, metacognition
and sense-making in mathematics. In D. Grouws (Eds.), Handbook of Research on
Mathematics Teaching and Learning (pp. 334-370) New York: Macmillan.
Selden, A., Selden, J., Hauk, S. y Mason, A. (1999). Do calculus students eventually learn to
solve non-routine problems. Departament of Mathematics Technical Report. Tennessee
Technological University. USA.
941

Resumo. A linguagem, oral ou escrita, uma das formas de expressarmos nossos pensamentos, mas como
podemos realiz-lo quando o mesmo matemtico? Muitas pesquisas que envolvem as linguagens esto sendo
realizado o que demonstra a atual preocupao com este tema. Com o apoio terico de Bakhtin, Vygotsky,
Bruner, Vergnaud, entre outros, vou enveredar tambm neste universo e verificar como a linguagem pode
influenciar na construo de signos Matemticos em alunos de 8 (oitavo) ano de uma escola municipal de Juiz
de Fora (MG). A pesquisa ser realizada, com os alunos, em trs etapas; em assemblia, em equipe e
individual.
Palavras chave: linguagem, pensamento, leitura, escrita, educao matemtica
Abstract: The language, oral or written, is one way to express our thoughts, but how can we do it when it is
math? Many studies involving languages are being performed which demonstrates the current preoccupation
with this theme. Through theoretical and Bakhtin, Vygotsky, Bruner, Vergnaud, among others, we will be
embarking also in this universe and seeing how language can influence the construction of mathematical signs
in students of 8th (eighth) year of a municipal school in Juiz de Fora (MG). The research will be conducted
with students in three stages, in assembly, team and individual.
Key words: language, thought, reading, writing, mathematics education
Introduo
O aporte terico entre os estabelecidos no projeto de pesquisa de doutoramento levou em
considerao as relaes de suas teorias com o objetivo da pesquisa. Desde o incio de minha
jornada como educador de uma das disciplinas que ainda provoca temor aos alunos a
Matemtica , tenho como preocupao, ou angstia, a constatao do baixo desempenho
obtido nas avaliaes, tanto nas elaboradas por mim para a turma quanto nas realizadas pelo
setor pblico, demonstrando que na maioria das vezes no houve uma aprendizagem
significativa do contedo.
No conseguir este objetivo para um professor provoca um sentimento de incapacidade e leva
a busca por metodologias que possam dar condies de superar essa realidade, torna-se mais
que desafio. Nessas minhas buscas e com a experincia construda com o passar do tempo
constatei que uma das dificuldades dos alunos est no entendimento da simbologia matemtica.
Utilizarei o termo de lngua materna de Machado (1998) para me referir ao estudo da
disciplina da lngua portuguesa, que de acordo com ele imprescindvel para o ensino de
Matemtica, mesmo que esta tenha sua prpria linguagem. Sob esse aspecto Smole (1993)
afirma que no devemos imputar aos professores da lngua materna a misso de sanar uma das
O PENSAMENTO NARRATIVO NA CONSTRUO DE SIGNOS NA
APRENDIZAGEM DE CONCEITOS ALGBRICOS DE ALUNOS DE 8.
ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
Maurlio Antonio Valentim
Universidade Bandeirante de So Paulo UNIBAN Anhanguera Brasil
valenttinos@yahoo.com.br
942
reclamaes mais comuns dos professores de Matemtica que a dificuldade dos alunos na
interpretao de enunciados. Devemos lembrar que, apesar da necessidade do uso da lngua
materna, nas aulas de Matemtica, o ensino dessa disciplina tem algumas peculariedades, alm
da simbologia. Quando se fala pro c, por mais estranho que possa parecer, a mensagem foi
transmitida e entendida, mesmo estando fora dos padres culto da lngua materna, ou seja,
para voc. Em Matemtica, no h possibilidade de mudana na representao de um signo,
pois ela pode acarretar a erros. Se escrevermos (x elevado a terceira potncia) diferente
de (x sobre 3, ou x dividido por 3).
Como a forma de construo de signos passa pela palavra, em um movimento reverso com o
pensamento expresso na linguagem, poderei estabelecer estas relaes entre os autores
Jerome Bruner, Lev S. Vygotsky, Mikhail Bakhtin e Gerard Vergnaud.
As pesquisas em linguagens nas aulas de matemticas, ora com o foco no docente atuante ou
em formao, ora nos discentes esto se multiplicando. A quantidade de teses, dissertaes e
artigos proliferam com aberturas de espao em eventos nos quais outrora no pensaramos
encontrar, como o COLE Congresso de Leitura do Brasil, que desde 2003 abriga o
Seminrio de educao Matemtica (em 2012 acontece o SELEM, Simpsio de Leituras e
escritas em Educao Matemtica, desvinculando-se do COLE). Com a premissa de que a
leitura estar sempre auxiliando uma melhor escrita importante que ampliemos nossas
atividades de leitura procurando sempre aplic-la em nosso cotidiano profissional. Na maioria
dos casos, temos programas de curso que no privilegiam a leitura. Podemos formar leitores
se no o somos? Smole (1993) nos chama a ateno para o fato de que mesmo como
professores de Matemtica devemos atuar como incentivadores na prtica da leitura e mostrar
aos nossos alunos as relaes da matemtica com as demais disciplinas.
certo que a linguagem matemtica consiste de smbolos bem definidos que
representam conceitos fundamentais, mas tambm certo que para express-los
oralmente tomamos emprestados termos da lngua materna que podem ter
diferentes significados dentro e fora da matemtica e para construir a
compreenso da linguagem unidimensional da matemtica faz-se necessrio que o
aluno tenha noo da diversidade de seu uso. (Smole, 1993, p. 4)
Pensamento e linguagem matemtica
De acordo Bruner (1997), h dois tipos de pensamento, o pensamento narrativo e o lgico -
cientifico tambm chamado de paradigmtico. Ele defende que esses dois modos de
943
pensamento constroem as realidades ordenando a experincia de forma individualizada, mas
mesmo assim eles se completam sem que um se reduza ao outro.
Existem dois modos de funcionamento cognitivo, cada um fornecendo diferentes
modos de ordenamento de experincia, de construo de realidade. Os dois
(embora complementares) so irredutveis um ao outro. Esforos para reduzir um
modo ao outro ou para ignorar um s custas do outro inevitavelmente deixam de
captar a rica diversidade do pensamento. (Bruner, 1997, p. 12)
Os dois modos pensamentos juntos constroem a realidade sem se sobreporem. Enquanto o
paradigmtico faz uso da lgica, o narrativo foca no como aconteceu.
O pensamento paradigmtico associa-se ao discurso terico e ao logos, ou seja, est baseado
na utilizao de argumentos para estabelecer o ideal de um sistema formal e matemtico de
descrio e explicao. Por sua vez, a narrativa, mtica ou literria, aborda a maneira pela qual
as intenes humanas se comportam nas mais diversas situaes. Nesse sentido, as histrias,
que so criadas, traam relatos de aes humanas em circunstncias de experincia localizadas
num tempo e espao definidos, enquanto o discurso terico tenta ir alm dos fatos
particulares, visando formulaes de princpios gerais e abstratos. (Bruner, 2001).
[...] As realidades narrativizadas, eu suspeito, so demasiadamente onipresentes,
sua construo demasiadamente habitual ou automtica para ser acessvel fcil
inspeo. Vivemos em um mar de histrias, e como os peixes que (de acordo
com o provrbio) so os ltimos a enxergar a gua, temos nossas prprias
dificuldades em compreender o que significa nadar em histrias. No que no
tenhamos competncia em criar nossos relatos narrativos da realidade longe
disso-, somos, isso sim, demasiadamente versados. Nosso problema, ao contrrio,
atingir uma conscincia do que fazemos facilmente de forma to automtica, o
antigo problema da prise de conscience.(Bruner, 2001, p.139 e 140)
Considerando o pensamento lgico-cientfico como proveniente do pensamento narrativo,
utilizarei o discurso externo escrito como estratgia para conhecer como se d essa transio
ou criao. Considero que por meio do pensamento narrativo dos alunos, o professor poder
conhecer o processo de (re)construo do pensamento matemtico podendo interferir
adotando metodologias e ou estratgias que melhor atender seus objetivos.
De acordo com Vygotsky. A comunicao por escrito repousa sobre o significado formal das
palavras e, para transmitir a mesma ideia, exige uma quantidade de palavras bem maior do que
a comunicao oral. (2010, p.186.). Dentro dos conceitos propostos por ele, dois so
944
importantes para nosso estudo pelo fato de podermos analis-los com base no cotidiano, no
conceito espontneo (tambm chamado de cotidiano) e o conceito cientfico.
Os conceitos espontneos so formados a partir da interao do sujeito com o meio, suas
vivncias e situaes concretas que depois de utilizado so generalizados. Os conceitos
cientficos por sua vez so enunciados no ambiente formal e nascem como generalizaes da
realidade. O processo de desenvolvimento dos dois tipos de conceitos difere-se no fato que
com base nos conceitos espontneos so formados os conceitos cientficos que por sua vez
reorganizam os conceitos espontneos. Vygotsky traz para a discusso sobre a formao de
conceitos espontneos e conceitos cientficos a noo de Zona de Desenvolvimento Proximal
ZDP, que se constitui na:
[...] distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar
atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento
potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais ativos. (Vygotsky, 2010, p. 97)
Destacando assim a necessidade de se propor situaes em que o aluno possa realizar a
atividade com ajuda indo alm do que seria capaz de fazer individualmente - o que evidencia a
importncia do trabalho em parceria com outros sujeitos mais competentes para provocar
reestruturaes e as modificaes nos esquemas de conhecimento que possibilitar, aos
poucos, uma atuao mais autnoma pelo sujeito aprendiz.
Estimular a escrita nos alunos far com que eles necessitem de uma rol de palavras com uma
organizao de ideias que no poder ser feita se no houve uma significao para ele daquilo
no qual ele deve se expressar. Vygostky (1979) ainda afirma que para transformar pensamento
em palavras necessrio a passagem pelo significado j que um pensamento no tem um
correspondente em palavras.
Parafraseando Bakhtin, a construo de um signo se faz quando se aproxima um conceito com
um outro signo e isso ficar mais fcil no momento em que o significante se torna signo.
Estaremos utilizando as idias de Bakhtin sobre os conceitos de signos. Para ele tudo que
ideolgico um signo, sem signos no h ideologia (Bakhtin, 2010, p. 31) e:
So objetos naturais, especficos, [...], assim um sentido que ultrapasse suas
prprias particularidades. Um signo no existe apenas como parte de uma
realidade; ele tambm reflete e refrata uma outra. [...] ..., compreender um signo
consiste em aproximar o signo apreendido de outros signos j conhecidos; em
945
outros termos, a compreenso uma resposta a um signo por meios de
signos.(2010, p. 34)
O pensamento, tendo como a base a palavra, o organizador dos signos e colocando o signo
como parte de um sistema de comunicao atravs da linguagem que o expressamos e
conforme Bakhtin:
[...] palavra o fenmeno ideolgico por excelncia. A realidade toda da palavra
absorvida por sua funo de signo. A palavra no comporta nada que no esteja
ligado a essa funo, nada que no tenha sido gerado por ela. A palavra o modo
mais puro e sensvel da relao social.(Bakhtin, 2010, p. 36)
Essas mesmas palavras que sero partes de um dilogo, segundo Bakhtin, so neutras, pois
possuem ambivalncia prpria que s pode ser distinguida pelo gnero discursivo.
A linguagem para Vergnaud fator fundamental para o entendimento do processo de
aprendizagem porque ela acompanha, planeja e controla a sequncia de aes do sujeito. Esse
aspecto aproximou Vergnaud da teoria de Vygotsky. Em linhas gerais, e discutindo mais
especificamente os campos aditivo e multiplicativo na aprendizagem matemtica, Vergnaud
afirma que o conhecimento est organizado em campos conceituais e o domnio desse campo
pelo aluno ocorre pela aprendizagem em um longo perodo da escolaridade. Segundo essa
teoria, o que confere sentido aos conceitos a serem aprendidos pelo sujeito so as situaes e
os problemas a resolver, e ainda aponta a necessidade de expor o aluno a diferentes e variadas
situaes para que se faa emergir conceitos matemticos. Um conjunto de situaes requer o
domnio de vrios conceitos de naturezas diferentes, porm estes no devem ser ensinados
isoladamente, mas em uma rede de conceitos e situaes.
Ser de grande importncia as reflexes que podem ser desencadeadas a partir dos conceitos-
chave da teoria dos campos conceituais, quais sejam: situao, esquema, invariantes
operatrios conceito-em-ao e teorema-em-ao.
No que se refere ao conceito de esquema, Vergnaud toma como fundamento a teoria de
Piaget para quem o esquema da ao definido como um conjunto de caractersticas que
permitem refazer a ao e at mesmo aplic-la a outras situaes. Assim sua competncia
depender da natureza e dos esquemas de ao que ele possui e a capacidade de combinar e
coordenar eles entre si.
Concretamente, Piaget indica que, durante o seu desenvolvimento, o indivduo
construir, na interao com os objetos, algumas estruturas ou totalidades
organizadas de esquemas de ao que respeitam certas regras ou leis. As
946
estruturas sucessivas que se vo construindo representam formas de relao e de
compreenso da realidade cada vez mais potentes, e estados superiores de
equilbrio no intercmbio com o mundo. (Salvador, 1999, p.88)
Ou seja, o esquema a forma como o sujeito interage com o objeto, e na medida em que
ocorre essa interao, os esquemas se modificam em uma crescente complexidade. E segundo
Palangana (2001), um novo esquema resulta de uma aprendizagem ao mesmo tempo em que
para que esta ocorra, parte-se de alguns conhecimentos prvios que o sujeito possui.
Interessa a esta pesquisa saber como esses conceitos so tratados na forma de uma escrita, o
que pode possibilitar ao aluno conhecer esse processo de modificao participando ativamente
no mesmo. Esse processo ou situao apresentado por Vergnaud como duas classes:
1. um repertrio de situaes que o sujeito dispe das competncias necessrias para um
tratamento imediato.
2. aquelas que o sujeito no dispe de todas as competncias necessrias o que demanda
um tempo de reflexo e de explorao, a hesitaes, a tentativas abortadas,
conduzindo-o, quer ao xito, quer ao fracasso (Vergnaud, 1991, p.156).
E a depender da classe de situaes que o sujeito aprendiz colocado, o funcionamento do
esquema ocorre de maneiras distintas. No primeiro caso, as condutas so em grande medida
automatizadas, realizadas por meio de um esquema nico, enquanto no segundo caso pode
ocorrer um desencadeamento de diversos esquemas, que para serem resolvidas precisam ser
acomodados, descombinados e recombinados.
Vergnaud defende que a linguagem tem um importante papel no processo de aprendizagem.
Nesse sentido, o professor o mediador nesse processo de domnio do campo conceitual
pelo aluno, pois ser aquele que o ajudar a ampliar os esquemas e representaes. Ao
explicitar um conhecimento, este pode ser debatido, enquanto uma proposio implcita, no.
Como j mencionado acima, Bakhtin afirma que a compreenso de um signo se faz quando se
aproxima um conceito de um outro signo j conhecido, ou seja, o signo existente que
promove a compreenso de um novo signo. Se considerarmos esse signo como um conceito
Matemtico, podemos relacion-lo com Vergnaud que afirma que o aluno possui um
conhecimento organizado que chamado por ele de campos conceituais e que estes conceitos
ao serem provocados por meios de atividades de interao com o objeto (problemas
matemticos a serem resolvidos, por exemplo) tendem a se modificar em um conceito mais
complexo, ou seja, um signo ajudando na construo de outro signo. O que Vergnaud e
Bakhtin defendem tambm pode ser relacionado com a Zona proximal de desenvolvimento de
947
Vygotsky. Nela, Vygotsky afirma que a criana, por meio da interao com outro mais
competente naquela situao, ir passa de uma fase para outra de significao. Esse processo
social mediado pela linguagem. Colocamos assim a importncia da influncia das relaes
sociais defendida por Vygotsky e o conceito de poliglossia de Bakhtin.
A proposta de pesquisa
Autores como Machado (1998), Cruz (2012), Nacarato (2005), Smole (2001), entre outros
referendam a importncia da leitura/escrita nas aulas de Matemtica. Com base nesses estudos,
e alicerando minha pesquisa em autores que tratam da linguagem e na construo de signo,
proponho uma pesquisa para analisar como a linguagem, escrita ou oral pode influenciar na
formao do pensamento matemtico Tenho como objetivo principal analisar se e como o
pensamento narrativo pode auxiliar na construo de signos matemticos de alunos de (oitavo)
8. ano do Ensino Fundamental.
A pesquisa ser realizada com um grupo de alunos de uma escola municipal da cidade de Juiz
de Fora (MG-Brasil) com alunos do 8 ano (antiga stima srie) do Ensino Fundamental. A
escolha do referido ano (srie) decorrente do contedo especfico para a srie que tem uma
nfase em lgebra. A coleta de dados ter trs etapas:
1 etapa. Discusso, com todos os participantes, em forma de assemblia, sobre a resoluo de
uma tarefa em que no poder ser utilizada a escrita.
2 etapa. Resoluo, em equipe de trs alunos, de tarefa semelhante. Nessa etapa, poder ser
utilizada a escrita.
3 etapa. Resoluo individual tambm de tarefa semelhante.
As sesses sero filmadas e posteriormente analisadas. As caractersticas especficas de
resoluo de problemas empregadas pelos alunos nas trs atividades com foco na linguagem
algbrica sero utilizadas para verificar se houve, ou no, uma construo de significados
matemticos por parte dos alunos. Entre os tericos utilizados, como mencionados acima,
estaro Bakhtin que auxiliar nas questes da construo de signos; Lev Vygotsky na anlise
dos processos de linguagem na construo de conceitos cientficos; Jerome Bruner , no
entendimento das formas de pensamento e Grard Vergnaud no entendimento das situaes
de aprendizagem vinculadas aos campos conceituais.
Bakhtin, M.M. (2010). Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec.
Bruner, J. S. (2001). A cultura da educao. Porto Alegre: Artmed Editora.
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Vygotsky, L. S. (1979). Pensamento e Linguagem. Lisboa: Edies Antdoto.
949

Resumen. La investigacin corresponde a la educacin interdisciplinaria, pues, todas sus etapas fueron trabajadas
desde la Matemtica, la Ingeniera en Industrias Alimentarias y la Educacin Matemtica. Se realiz en la
Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao. El problema que los
alumnos deban resolver consista en determinar el tiempo ptimo del procesamiento trmico en una conserva
de alimentos de forma tal que haya un efecto esterilizante en el producto. Para ello se recurri al Mtodo de
Bigelow, propio de la Ingeniera de Alimentos, en el cual surge la nocin de integral definida. El diseo
didctico parte de datos experimentales procesados con varios software, que al ser graficados se analizaron
recurriendo a soluciones pasadas estudiadas en la Historia de la Matemtica y a la visualizacin que optimiza
la Geometra Dinmica.
Palabras clave: aplicaciones de la integral, modelizacin, educacin interdisciplinaria
Abstract The research is located within interdisciplinary education, then, all stages were worked from the
Mathematics, Food Engineering and Mathematics Education. It was held in the Faculty of Fisheries and Food
Engineering, National University of Callao. The problem that students should solve was to determine the
optimal time in a thermal processing canned food, such that it has a sterilizing effect on the product.
Bigelows Method was used, himself of Food Engineering, in which arises the notion of definite integral. The
didactic design begins with experimental data processed with several software, which, when plotted, were
analyzed using past solutions studied in the History of Mathematics and visualization that optimizes dynamic
geometry.
Key words: integral applications, modeling, interdisciplinary education

Introduccin
La enseanza del Clculo es un tema que ha producido numerosas investigaciones, por la
complejidad de los contenidos, y por la dificultad que presentan los estudiantes universitarios
del rea de ciencias e Ingeniera. Tradicionalmente la integral es presentada desde una
formalizacin temprana. La idea es abordar el tema desde un marco experimental, utilizando
esta nocin en la solucin de problemas propios de la carrera, en este caso Ingeniera de
Alimentos. Al partir de la realidad del alumno, se da funcionalidad y significado al
conocimiento. El uso de software impregna interactividad y dinamismo al diseo didctico,
provocando motivacin y placer al aprender. La investigacin se realiz el ciclo 2010-B, en el
curso de Matemticas II. En el plan del curso corresponda la enseanza y el aprendizaje de la
nocin de integral definida. En su planificacin, diseo, ejecucin y evaluacin participaron la
matemtica Katia Vigo, el ingeniero en Industrias Alimentarias Rodolfo Bailn, ambos de la
Universidad Nacional del Callao, y una educadora matemtica. En la aplicacin participaron 76
DETERMINACIN DEL TIEMPO PTIMO DE PROCESAMIENTO
TRMICO EN UNA CONSERVA DE ALIMENTOS PARA LOGRAR EL
EFECTO ESTERILIZANTE USANDO SUMAS DE RIEMANN
Mara del Carmen Bonilla
APINEMA: Asociacin Peruana de Investigacin en Educacin Matemtica Per
mc_bonilla@hotmail.com
950
alumnos con una edad promedio de 18 aos, repartidos en dos grupos horarios, en una sesin
de clase de tres horas cada grupo.
Marco terico
El presente trabajo se ha desarrollado buscando la integracin de la historia de la matemtica
en la educacin matemtica, y para ello se ha tomado en cuenta las contribuciones del foro
acadmico del Grupo de Historia y Pedagoga de las Matemticas (Barbin, 2012a, 2012b, 2012c;
Jankvist, 2009; DEnfert, 2012), que considera la utilidad de la historia en la superacin de los
obstculos epistemolgicos propios del surgimiento de nuevos pensamientos, en este caso el
pensamiento analtico. Dentro del grupo se ha sealado la necesidad de ms investigaciones
empricas sobre enseanza y aprendizaje de las matemticas relacionadas con la historia
(Arcavi, citado por Jankvist, Op.cit.). Otra lnea de investigacin que ha nutrido el trabajo es la
que se desarrolla en el 19th ICMI Study, Proof and proving in Mathematics Education, que
considera los enfoques experimentales en el pensamiento terico a travs de la utilizacin del
software de geometra dinmica. Es as como se utiliza el Cabri II plus para una mejor
visualizacin de la nocin de integral definida, que ayude a lograr una mayor comprensin de la
nocin. De esta manera se propugna el desarrollo de una matemtica experimental, acorde
con los ltimos avances de las mltiples herramientas computacionales y simblicas que han
rejuvenecido las matemticas y la educacin matemtica (Arzarello, Bartolini, Lun, Mariotti y
Stevenson, 2012).
1. Disear un proceso didctico que site al procesamiento trmico de conservas de
alimentos como generadora del concepto de integral definida como un lmite de
sumas.
2. Utilizar la tercera proposicin del tratado histrico Sobre la medida del crculo
desarrollado por Arqumedes, que le permiti encontrar la aproximacin a al
calcular el rea de dos polgonos regulares de igual nmero de lados inscrito y
circunscrito a un crculo, aumentando el nmero de lados en forma progresiva, como
un antecesor de la nocin de integral para que active la heurstica.
3. Utilizar experimentalmente la geometra dinmica del Cabri II Plus para que los
alumnos puedan visualizar y comprender el concepto de integral definida como un
lmite de sumas.

951
Cuestin problemtica
Con la finalidad de activar el proceso de enseanza y aprendizaje, y trabajar en funcin de que
el estudiante se interese en el problema y lo haga suyo, se propuso a los estudiantes una
cuestin problemtica planteada de la siguiente manera:
Cmo determinar el tiempo ptimo del procesamiento trmico en una conserva de olluquito
con charqui (plato tpico peruano) de tal manera que tenga un efecto esterilizante en el
producto? (Bailn, 2008).
Los Ingenieros de Alimentos, dentro de sus mltiples funciones en el proceso de produccin
de alimentos enlatados, cumplen con la tarea de esterilizarlos del Clostridium botulinum, bacteria
que se encuentra por lo general en la tierra y es productora de la toxina botulnica, el agente
causal del botulismo. Puede aparecer en cualquier alimento de origen animal o vegetal, siendo
las conservas, especialmente las caseras, los lugares donde aparece mayormente. Sus esporas
pueden sobrevivir en la mayora de los ambientes y son difciles de destruir incluso a la
temperatura de ebullicin del agua a nivel del mar, de modo que, frecuentemente los enlatados
son sometidos a altas temperaturas para destruir las esporas.
La tarea en concreto se traduce en que el Ingeniero determine cunto tiempo se debe
emplear, y a qu temperatura se deben exponer las conservas de olluquito con charqui para
que sean destruidas las esporas del Clostridium botulinum (Bailn, 1994).
Metodologa
La investigacin es experimental. De la aplicacin del diseo didctico se obtienen datos
cuantitativos y cualitativos sobre el desempeo de los estudiantes en el logro de los objetivos,
tomados a partir de la matriz de valoracin del plan de sesin, y a partir de la encuesta de
opinin sobre el diseo didctico aplicada a los estudiantes. Los resultados de ambos
instrumentos de anlisis se pueden apreciar en las tablas 3 y 4.
Mtodo de Bigelow
Existen varios mtodos para la esterilizacin de las conservas, en este caso se escogi el
Mtodo Bigelow (Bigelow y Esty, 1920). Constituye el primer mtodo de integracin grfica
para el clculo de procesamiento trmico. A pesar del tiempo que tiene de propuesto, este
mtodo es el procedimiento ms exacto y es utilizado hasta la actualidad.
Pasos a seguir para la determinacin del tiempo de procesamiento trmico:
952
1. Determinar la informacin experimental, por uso de termocuplas o de un
termoregistro los valores del proceso en tiempo y variacin de la temperatura T en el
olluquito con charqui. Esta informacin es proporcionada a los alumnos.
2. Determinar el valor F o Tiempo de Destruccin Trmica (TDT) para cada valor Ti
sabiendo que,
F = F0 * 10
(250-T
i
)/Z

F0 es una constante que representa el valor de esterilizacin para el alimento, en este
caso como el charqui es una carne F0 = 6.
z es la diferencia de temperatura cuando la curva de penetracin trmica atraviesa un
ciclo logartmico, z = 18F
3. El coeficiente o efecto letal (CL) por unidad de tiempo viene a ser el valor recproco de
F a cada temperatura, es decir 1/F vs. Tiempo (min.) a cada minuto de evaluacin y de
variacin significativa. Tabulando los datos obtenidos se grafican los valores del CL con
respecto al tiempo, obtenindose la curva de letalidad.
4. Se tiene que determinar el rea bajo la curva que cifre la unidad (EE = 1) pues sta
define el tiempo en donde se procede a cerrar la alimentacin de calor (vapor), es decir
el tiempo del procesamiento trmico (pt) en el intervalo de = 0 a = pt.
Plan de Sesin
Para el desarrollo del proceso didctico se aplic el siguiente Plan de sesin:
Objetivo Actividad Procedimiento Materiales
Tiem-
po
Motivar al
estudiante y
ubicarlo en el
contexto de
aprendizaje
Observar un video
sobre el proceso de
esterilizacin de
alimentos.
En el saln de clase
utilizando un proyector
multimedia se visualiza el
video con la explicacin
del profesor especialista.
Video y separata
preparada por los
profesores.
10
min
Comprender el
tema e
identificar los
requisitos para
desarrollarlo.
Leer y discutir la
separata
proporcionada en
clase por los
profesores.
Se forman grupos de dos
alumnos, trabajando en
forma colaborativa.
Separata sobre el
Mtodo Bigelow
para la
esterilizacin de
alimentos.
20
min
Procesar los
datos.
Trabajar en una
tabla de Excel.
El grupo ingresa los datos
al Excel y elaboran los
clculos solicitados.
Base de datos,
software Excel,
computadora
20
min
953
Objetivo Actividad Procedimiento Materiales
Tiem-
po
Matematizar la
situacin
planteada.
Ajustar los datos.
El grupo halla la grfica a
partir del ajuste de los
datos para hallar la funcin
Efecto Letal 1/F.
Graphmatica,
computadora,
base de datos en
Excel
20
min
Aprender de
soluciones
pasadas para
activar la
heurstica.
La historia de la
matemtica para
introducir la no-
cin de sumas de
Riemann.
Los alumnos experimentan
y analizan el modo como
Arqumedes calcul el rea
del crculo.
Pgina web.
http://illumination
s.nctm.org/Activit
yDetail.aspx?ID=1
61
20
min
Matematizar la
situacin
planteada.
Calcular el rea
bajo la curva
mediante sumas de
Riemann.

Ensayan diferentes formas
de hallar el rea de la
regin bajo una curva.
Papel, lapiceros,
lpiz, borrador.
30
min
Utilizan el Cabri para
visualizar que en el lmite
la suma de las reas de los
rectngulos coincide con
el rea bajo la curva.
Software Cabri II
plus
20
min
Matematizar la
situacin
planteada.
Formalizar la
nocin de In-tegral
definida mediante
sumas de Riemann
(Kong, 1985).
La profesora expone
procurando incentivar las
intervenciones de los
alumnos en la
formalizacin.
Pizarra y mota.
Cuadernos.
40
min
Tabla 4: Plan de Sesin
Formalizacin de la curva efecto esterilizante
Con ayuda de Excel los alumnos procesaron los datos experimentales para hallar valor F o
Tiempo de Destruccin Trmica (TDT) para cada valor Ti. Utilizando el software
Graphmatica realizaron el ajuste de curvas tomando como base los datos hallados. La
formalizacin se desarroll en cuatro intervalos y se hallaron cuatro funciones, dos
exponenciales y dos polinomiales que se aprecian en la Tabla 2.
Tabla 5: Funciones halladas por el ajuste de datos
Datos
(minutos)
Funciones
0 a 30
exp(0.2316 11) y x =

30 a 48 4 3 2
0,000000011 0,00000038 0,0000065 0,00012 0,0118 y x x x x = + +

50 a 60 2
0,000049 0,0014 0,0767 y x x = +

62 a 68
exp( 0,0553 1,55) y x = +

954
Habindose observado a continuacin la manera cmo Arqumedes determin el rea del
crculo, se trabaj con los alumnos en forma grupal, incentivndolos a que utilicen diferentes
caminos para hallar el rea bajo la curva. Despus de varias intervenciones, se resume las ideas,
y con ayuda del Cabri II Plus, se visualiza la integral definida como el lmite de la suma de
productos entre el valor de la funcin en un punto xi* y el ancho x del subintervalo
conteniendo al punto, donde n es la cantidad de subintervalos,
, que normalmente se denota as
Evaluacin del diseo didctico
Instrumentos de evaluacin
Para evaluar a cada alumno se elabor una matriz de valoracin o rbrica de las actividades
propuestas en base a criterios definidos, a los cules se les coloc un valor mximo, tres,
cuatro o cinco de acuerdo a la pregunta (Ver Tabla 3).
De igual manera se aplic una encuesta a los alumnos con la finalidad de conocer sus
apreciaciones sobre los elementos que constituyen la propuesta y su opinin en general. Las
preguntas de la encuesta son resumidas en la columna pregunta de la Tabla 4.
Resultados
En la Tabla 3 se pueden observar los puntajes en promedio con respecto a cada actividad y lo
que corresponde a la sesin. Se aprecia que la sesin se repiti en dos grupos, uno de
Ingeniera de Alimentos con 40 alumnos, y el segundo, de Ingeniera Pesquera con 36 alumnos.
Actividad

Alumnos
Lee y discute la
separata sobre
el mtodo
Bigelow
proporcionada
en clase.
(4 puntos)
Elabora
una tabla
en Excel
en base a
los datos.
(3
puntos)
Ajusta los
datos a una
curva para
hallar la
funcin
Efecto
Letal 1/F
(4 puntos)
Observa,
experimenta
y comprende
como
Arqumedes
hall el rea
del crculo.
(4 puntos)
Halla el
rea bajo
una curva
mediante
sumas de
Riemann.
(5 puntos)
Sesin
de clase
(20
puntos)
Ingeniera
Alimentos
2.7 ptos. 2.3 ptos. 3 ptos. 2.9 ptos. 2.45 ptos. 13.6 p.
66.5 % 76.7 % 75 % 72 % 49 % 68%
Ingeniera
Pesquera
2.4 ptos. 2.5 ptos. 2.9 ptos. 2.5 ptos. 2.75 ptos. 13.5 p.
61 % 83.3 % 72.5 % 62.5 % 55 % 67.5 %
Promedio
2.5 ptos. 2.4 ptos. 2.95 ptos. 2.7 ptos. 2.6 ptos. 13.5 p.
62.5% 80% 73.75% 67.5% 52% 67.5%
Tabla 6: Resultados de la matriz de la valoracin
955
Los resultados de la encuesta se puede observar en la Tabla 4.
Tabla 7: Resultados de la Encuesta de opinin a los alumnos
Interpretacin de los resultados y conclusiones
En lo que se refiere a los aprendizajes esperados evaluados con la matriz de valoracin, de las
cinco actividades planteadas, la que mayor xito obtuvo, en un 80%, fue la elaboracin de la
tabla de Excel para hallar el valor de F, y la de menor xito fue la ltima, la visualizacin de las
sumas de Riemann con Cabri II. Se debi a que el centro de cmputo deba dedicarse a
cuestiones administrativas y ello no permiti que se desarrollara con profundidad la
visualizacin como estaba planificado. En la prctica las tres horas se redujeron a dos, por falta
de apoyo de las autoridades universitarias, de all el logro de la actividad en un 52%. Teniendo
en cuenta la escala vigesimal del sistema de evaluacin peruano, se obtuvo un promedio de
13.5 puntos en las cinco actividades propuestas, un 67.5% del logro esperado.
La opinin de los alumnos sobre el proceso didctico se encuentra expresada en la Tabla 4.
Ellos han estado totalmente de acuerdo o de acuerdo en la utilidad de los contenidos en un
Pregunta Frecuencia
Total-
mente de
acuerdo
De
acuerdo
Indeciso
En desa-
cuerdo
Totalmen-
te en desa-
cuerdo
Utilidad de la
separata
Absoluta 8 56 12 - -
Relativa % 10.5 73.7 15.8 - -
Utilidad de los
contenidos
Absoluta 52 24 - - -
Relativa % 68.4 31.6 - - -
Utilidad de los
programas
Absoluta 24 46 6 - -
Relativa % 31.6 60.5 7.9 - -
Utilidad del
video
Absoluta 6 48 20 2 -
Relativa % 7.9 63.1 26.3 2.6 -
Utilidad del
trabajo de
Arqumedes
Relativa % 55.3 44.7 - - -
Asesora de los
profesores
Relativa % 47.4 52.6 - - -
Disposicin
ante consultas
Relativa % 50 50 - - -
Motivacin en
la sesin
Relativa % 52.6 47.4 - - -
956
100 %. El segundo lugar en utilidad lo ocup la pgina web sobre Arqumedes. El inters y
motivacin que ellos mostraron al desarrollo de la sesin ocupa el tercer lugar.
Ante la pregunta: Cul fue la dedicacin que usted mostr?, el 89.5 % respondi que dio una
dedicacin del 75 al 100% Era visible que estaban atentos al proceso planteado pues el tema
era de su inters, y los medios informticos son para ellos de uso diario.
La opinin de los alumnos sobre la sesin se expresa en lo siguiente: muy interesante (14),
muy buen modo de aprender (11), se presta ms atencin, ms motivados (11), ms fcil la
comprensin de los temas (10), muy didctico (9) y es dinmico (8). Estas expresiones
muestran el agrado de los alumnos por este tipo de metodologas de enseanza y aprendizaje.
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958
959

Resumen. La investigacin en proceso tiene como objetivo el diseo, desarrollo y evaluacin de Objetos de
Aprendizaje para el aprendizaje de Geometra, rea en la que se han detectado deficiencias en los alumnos de
nuevo ingreso a la Universidad Autnoma de Tamaulipas. El trabajo probar una metodologa institucional de
produccin de Objetos de Aprendizaje a la vez que valora la pertinencia de la herramienta. Su construccin
parte del anlisis de las necesidades formativas de los destinatarios, as como de los contenidos de
aprendizaje, los recursos tecnolgicos disponibles, etc., para su elaboracin. Particularmente, se centra en el
aprendizaje de los procesos de visualizacin y de razonamiento implicados en la resolucin de problemas
geomtricos.
Palabras clave: objeto de aprendizaje, geometra
Abstract This ongoing research aims to design, develop and evaluate the learning objectives (LO) for learning
Geometry, area where weaknesses have been detected from freshman students in the university. This study will
prove an institutional methodology to produce learning objectives and assess at the same time the convenience
of such. Its creation is based on the analysis of the educational needs of the recipients, as well as learning
content, technology resources available, etc.., for its creation. In particular, it focuses on learning, visualization,
and reasoning processes.
Key words: learning objects, geometry

Introduccin
La Universidad Autnoma de Tamaulipas (UAT) se propone innovar los ambientes y mtodos
de enseanza-aprendizaje basados en las TICs para incidir en la formacin autnoma y
permanente de los estudiantes (Plan de Desarrollo Institucional 20102014). Una forma de
respaldar esa iniciativa es a travs del desarrollo de Objetos de Aprendizaje que, siendo
entidades de informacin reutilizables, pueden adaptarse a los nuevos y flexibles ambientes
educativos que se propician en las instituciones educativas que apuestan por la utilizacin
pedaggica de las TICs.
La investigacin en proceso tiene como objetivo el diseo, desarrollo y evaluacin de Objetos
de Aprendizaje para el aprendizaje de Geometra, rea en la que se han detectado deficiencias
por parte de los alumnos del nuevo ingreso a la universidad. De los resultados de la evaluacin
interna de aspirantes de ingreso a la UAT en Matemticas (que incluye las reas de Aritmtica,
lgebra y Geometra) se detect que es en Geometra donde se presentaron las mayores
deficiencias. De ah el inters por disear objetos de aprendizaje para esta rea.

EL DISEO DE OBJETOS DE APRENDIZAJE PARA GEOMETRA
Evelia Resndiz, Sergio Correa, Ramn J. Llanos, Miguel Salazar, Jos F. Snchez
Universidad Autnoma de Tamaulipas, Mxico
erbalderas@uat.edu.mx; scorrea@uat.edu.mx
960
El diseo permitir probar una metodologa institucional de diseo y produccin de Objetos
de Aprendizaje a la vez que se valora la pertinencia de la herramienta para mejorar los niveles
de dominio de los contenidos de la asignatura de Matemticas Bsicas que se oferta en el
Ncleo de Formacin Bsica de los programas acadmicos de la Institucin. La produccin de
Objetos de Aprendizaje parte del anlisis de las necesidades formativas de los destinatarios, as
como de los contenidos, recursos tecnolgicos, procesos de evaluacin, entre otros, para su
elaboracin. Particularmente nos centraremos en la caracterizacin de la coordinacin de los
procesos de visualizacin y procesos de razonamiento que han sido propuestos por Duval
(1998) para la solucin de problemas geomtricos.
Marco terico
Cuando estudiamos los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje de la Geometra
debemos tener en cuenta la diferencia entre los conceptos de dibujo y figura, puesto que hay
que distinguir el contenido de una representacin y lo que representa (Duval, 1995). Si se
habla de figura, entendemos la imagen mental de un objeto fsico; en cambio, el dibujo es la
representacin grfica de una figura en sentido amplio, ya sea sobre un papel, el ordenador o
un modelo fsico (Torregrosa y Quesada, 2007). La visualizacin es una actividad del
razonamiento o proceso cognitivo basada en el uso de elementos visuales o espaciales, tanto
mentales como fsicos, utilizados para resolver problemas o probar propiedades (Garca y
Lpez, 2008).
En el campo de la educacin ha surgido la tendencia de crear entidades de informacin
llamadas Objetos de Aprendizaje que, estructuradas de manera correcta, pueden ser reutilizables
para desarrollar materiales educativos tiles en diversas reas. Para Roig-Vila (2005), el
planteamiento basado en Objetos de Aprendizaje es, actualmente, uno de los pilares del
aprendizaje a travs de Internet. Para Wiley (2001), los Objetos de Aprendizaje son cualquier
recurso digital que pueda ser reutilizado como soporte del aprendizaje. Como menciona
Chiappe (2009), cuando hacemos referencia a un Objeto de Aprendizaje no nos referimos a
algo que se pretende aprender, sino al medio por el cual se busca producir un aprendizaje
con la incorporacin de las TICs en la educacin, como un material educativo digital.
En todo proceso educativo intervienen dos aspectos, la enseanza y el aprendizaje, y aunque
pareciera que son inseparables, es posible que se d el aprendizaje sin la enseanza, es
menester mencionar que los objetos de aprendizaje se circunscriben dentro del marco de
procesos educativos centrados en el estudiante, donde se privilegian los asuntos relacionados
con el aprendizaje sobre los de la enseanza (Chiappe, 2009, p.45).

961
La reutilizacin es un aspecto que los diferencia de los Materiales Educativos y
Computarizados (MEC) por lo cual puede considerarse como la razn de ser de los Objetos
de Aprendizaje. Es necesario en este punto aclarar la diferencia entre reutilizar y reusar. Para
Jouglard, Echeverra y Herrera (2003) reusar es el uso de algo en ms de una ocasin sin
variar su funcin o propsito. Mientras que, el diccionario de la Real Academia de la Lengua
define la palabra reutilizar como utilizar algo, bien con la funcin que desempeaba
anteriormente o con otros fines (Chiappe, 2009). A esta segunda acepcin nos referimos en
este trabajo.
La integracin de estos Objetos de Aprendizaje en la prctica didctica, debe tomar en cuenta
varios aspectos, algunos de ellos son las teoras del aprendizaje, necesarias para el desarrollo
del material educativo, y el cambio de los mtodos de enseanza y aprendizaje por nuevos
enfocados en un ambiente tecnolgico.
Metodologa
Los Objetos de Aprendizaje estn presentes cada vez con mayor fuerza en el mbito educativo
en todos los niveles, en especial a nivel superior. Por lo cual la necesidad e inters por disear
y desarrollar estas herramientas digitales es mayor. Sin embargo, la elaboracin de los Objetos
de Aprendizaje no es fcil ya que se deben considerar los aspectos caractersticos que deben
cumplirse para que nuestro producto pueda considerarse como un verdadero Objeto de
Aprendizaje.
La metodologa con la que se trabaja institucionalmente se presenta como un flujo de procesos
en forma lineal que representan las interrelaciones de las etapas de produccin y evaluacin de
Objetos de Aprendizaje. Los resultados de la evaluacin formativa de cada etapa pueden
conducir al diseador de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de cada
etapa es el producto de inicio de la siguiente.
La integracin de estos Objetos de Aprendizaje en la prctica didctica debe tomar en cuenta
varios aspectos, algunos de ellos, son las teoras de aprendizaje en nuestro caso,
recuperamos principalmente las aportaciones de Duval (1995, 1998) para el aprendizaje de la
Geometra, necesarias para el desarrollo del material educativo y el cambio hacia los
mtodos de enseanza y aprendizaje enfocados para un ambiente tecnolgico.
El poder grfico de las herramientas tecnolgicas posibilita el acceso a modelos visuales que
son poderosos, pero que muchos estudiantes no pueden, o no quieren, generar en forma
independiente.
962
Para dar respuesta al reto de incorporacin de las tecnologas emergentes en los procesos
educativos, la UAT ha diseado una metodologa para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje
basada en una serie de etapas lgico-constructivas que permiten crear contenidos flexibles,
dinmicos y altamente adaptables a los ambientes virtuales o presenciales. Esta metodologa ha
evolucionado y se ha perfeccionado a lo largo de cinco aos a partir de la presentacin y
retroalimentacin en eventos acadmicos nacionales e internacionales (Figura 1). En 2008-2009
recibi el respaldo de la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin
Superior (ANUIES), a travs del Sistema Nacional de Educacin a Distancia (SINED), para ser
consolidada en los mbitos regional, nacional e internacional. Esto se debi a: 1) el carcter
amigable de la estrategia para dotar al docente de competencias para disear la interfaz, el
diagrama conceptual, los contenidos y el guin acadmico-tcnico; 2) la facilidad de plasmar lo
aprendido en una presentacin electrnica interactiva; y 3) la posibilidad de coordinar,
supervisar el desarrollo, y evaluar la efectividad del producto generado.
Etapas para la construccin de objetos de aprendizaje
La metodologa considera ocho etapas para la construccin de los Objetos de Aprendizaje de
tipo profesional, y seis (excluyendo la 2 y la 6) para los que son diseados y elaborados por el
docente. Estas etapas son: 1. Seleccin del tema; 2. Seleccin de los acadmicos, considerando
a los que desarrollarn el contenido, los asesores en diseo instruccional y los que certificarn
la calidad del material; 3. Determinacin del contenido; 4. Diseo instruccional y elaboracin
de guiones; 5. Desarrollo del Objetos de Aprendizaje (considerando interoperatividad,
reusabilidad, escalabilidad, interactividad, accesibilidad, durabilidad, etc.); 6. Revisin del
Objetos de Aprendizaje por los asesores en diseo instruccional y los acadmicos que
certificarn su calidad; 7. Prueba y correccin del Objetos de Aprendizaje y 8. Liberacin del
Objeto de Aprendizaje (Ver Figura 1).

Figura 1. Etapas para la construccin del OA con la Metodologa-UAT.
Tomado de Padilla y Hernndez (2011)
963
El avance del proyecto que aqu se presenta cubre las primeras cinco etapas. Para el caso de la
seleccin del tema, la documentacin de las deficiencias en los aprendizajes de Matemticas
que se comentan arriba permiti la seleccin de esta disciplina para el desarrollo de un Objeto
de Aprendizaje. No obstante, para una mayor delimitacin del contenido especfico a cubrir se
procedi a analizar los resultados del examen del curso propedutico de Matemticas en la
Unidad Acadmica Multidsiciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades, UAT. Los
resultados obtenidos en las tres reas (Aritmtica, lgebra y Geometra) de evaluacin por los
aspirantes de ingreso a esta unidad acadmica. Ante esta evidencia, se procedi a disear y
desarrollar un Objeto de Aprendizaje para facilitar el dominio de los contenidos de aprendizaje
de Geometra, especficamente sobre el clculo de permetros y reas de las principales figuras
y cuerpos geomtricos.
Para la seleccin de los acadmicos, segunda etapa, cabe mencionar que los colaboradores del
proyecto desempearn los roles de desarrolladores de contenido y asesores en diseo
instruccional. La tercera etapa de determinacin del contenido implica recoplilar, seleccionar,
investigar y organizar los contenidos de acuerdo con el tema y el objetivo establecido. En
torno a la cuarta etapa de diseo instruccional, se procedi al llenado de cinco formatos de la
propuesta metodolgica de la UAT para proporcionar la informacin necesaria para la
elaboracin de Objetos de Aprendizaje al diseador grfico, al programador y a los expertos
en audio y video. Estos formatos son el de descripcin general; estrategia didctica; texto,
audio y animacin (guin tcnico); evaluacin, e informacin complementaria. A continuacin
se presenta un apartado del guin tcnico para la construccin de los tringulos.

964

Figura 2. Ejemplo del llenado del Formato F03. Guin Tcnico.
Para las siguientes etapas del proceso de desarrollo y evaluacin de Objetos de Aprendizaje
aqu definido, el proyecto contempla en la etapa de elaboracin del Objeto de Aaprendizaje la
integracin del texto, imgenes, animaciones, sonido, etc., en un material audiovisual
interactivo que atiende las propiedades de interoperatividad, reusabilidad, escalabilidad,
interactividad, accesibilidad, durabilidad, entre otras. Para ello, se procedi a elaborarse con
apoyo de Master Collection CS5 de Adobe. La siguiente pantalla es un ejemplo de la
construccin del Objeto de Aprendizaje.
965

Figura 3. Captura de pantalla del Objeto de Aprendizaje de Geometra
Una vez terminada la etapa anterior, pasar a revisin tanto de los colaboradores del proyecto
como de maestros de la Academia de Matemticas de la UAT, quienes sugerirn los cambios o
adecuaciones necesarias.
En la etapa 7, de prueba y correccin del material, se trabajar con los grupos de alumnos del
curso propedutico de ingreso a la UAMCEH para probar los aspectos pedaggicos y
tecnolgicos del Objetos de Aprendizaje. Si proceden, se realizarn las adecuaciones
necesarias para hacerse proceder a realizarlas.
En la ltima etapa de liberacin del material, no slo se pondr disponible el Objeto de
Aprendizaje desarrollado en la plataforma del Campus Virtual de la UAT, si no que se elegir
un grupo control y otro expermental de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin, opcin en
Tecnologa Educativa para en un diseo pretest y postest medir el impacto de la utilizacin de
este Objeto de Aprendizaje en el aprendizaje de Geometra. Asimismo, se incluye, al final de
este proceso, la valoracin de los usuarios del material audiovisual interactivo puesto a su
disposicin.

966
Conclusiones
La integracin de estos Objetos de Aprendizaje en los nuevos ambientes educativos generados
por la incorporacin de las TICs, debe tomar en cuenta varios aspectos, entre ellos, y de
manera principal, las teoras de aprendizaje y las contribuciones de las didcticas especficas
en nuestro caso, recuperamos principalmente las aportaciones de la psicologa constructivista y
las contribuciones de Duval (1988) para el aprendizaje de la Geometra, necesarias para el
desarrollo del material educativo y el cambio hacia los mtodos de enseanza y aprendizaje
enfocados para un ambiente tecnolgico. Aunado a lo anterior, el poder grfico de las
herramientas tecnolgicas posibilita el acceso a modelos visuales que son poderosos y que
pueden contribuir al desarrollo de los procesos de visualizacin y razonamiento necesarios en
la solucin de problemas geomtricos.
La tecnologa ofrece a docentes opciones para adaptar la instruccin a necesidades especficas
de los alumnos. Todas estas ventajas de la tecnologa en el aula pueden ser recuperadas en los
objetos de aprendizaje dado su condicin de entidad digital, pero agregando adems las
ventajas de ser autocontenible y reutilizable.
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968
969

Resumo. Nosso trabalho intitulado A Educao Financeira na Educao de Jovens e Adultos (EJA) tem como
escopo central realizar uma investigao qualitativa com os alunos e alunas da EJA de uma escola municipal
de Juiz de Fora, sobre questes relacionadas forma como tomam suas decises financeiro-econmicas frente
a situaes de necessidade de consumo, guiado pela seguinte pergunta diretriz: Como os alunos e alunas da
Educao de Jovens e Adultos (EJA) de uma escola municipal de Juiz de Fora tomam suas decises financeiro-
econmicas quando vo consumir determinados produtos? Nos embasamos teoricamente em Bauman, Fonseca,
Souza e Fonseca e Lins.
Palavras chave: educao de adultos, educao financeira
Abstract. Our paper entitled "Financial Education in Youth and Adult Education " has as aim to perform a
qualitative research with students of the EJA in elementary school in Juiz de For a, on issues related to how
the financial-economic decisions take forward the consumption need situations, guided by the following policy
question: "How do the students of youth and adult education of the elementary school in Juiz de Fora
take their financial-economic decisions when they go to consume certain products? " We based on theoretically
in Bauman, Fonseca, Souza and Fonseca and Layne.
Key words: adults education, financial education

Introduo
Este texto tem como objetivo inicial, apresentar o andamento da pesquisa A Educao
financeira de Jovens e Adultos Kistemann Jr. realizada no Mestrado Profissional em Educao
Matemtica na Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), sob a orientao do Prof. Dr.
Marco Aurlio Kistemann Jr. e inserida no Grupo de Pesquisa e Investigao Financeiro-
Econmica (GRIFE), no referido mestrado.
Numa poca ps-crise econmica mundial, com seus reflexos repercutindo at os dias atuais
nas economias avanadas e emergentes, em que milhes de cidados se encontram em
situao financeira desregulada, em muitos casos devido pouca familiaridade com as
facilidades das ofertas de crdito financeiro e com a matemtica implcita nas transaes
financeiras (Kistemann Jr., 2011), o que em si j destaca a relevncia de nossa investigao para
a rea da Educao Matemtica.
Nossa pesquisa de cunho qualitativo, pois, de acordo, com Borba (2004), essa pesquisa
permite a transitoriedade de seus resultados, a impossibilidade de uma hiptese, a no
neutralidade do pesquisador, a constituio de suas compreenses, podendo os meios de
obt-las serem (re) configurados e a impossibilidade de estabelecer regulamentaes, em
procedimentos prvios, estticos e generalistas.
A EDUCAO FINANCEIRA NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Amanda Fabri de Resende, Marco Aurlio Kistemann Junior
Universidade Federal de Juiz de Fora Brasil
amandafabri@hotmail.com; marco.kistemann@ufjf.edu.br
970
O presente trabalho tem como escopo central realizar uma investigao qualitativa com os
alunos e alunas da Educao de Jovens e Adultos do Ciclo Bsico (EJA) de uma escola
municipal de Juiz de Fora, sobre questes relacionadas forma como tomam suas decises
financeiro-econmicas frente a situaes de necessidade de consumo, at o presente
momento, guiado pela seguinte pergunta diretriz: Como os alunos e alunas da Educao de
Jovens e Adultos (EJA) de uma escola municipal de Juiz de Fora tomam suas decises
financeiro-econmicas quando vo consumir determinados produtos?.
Num estudo piloto realizado no 2 semestre de 2011, numa turma do 9 ano (Fase VIII) de
uma escola municipal, no perodo noturno, para buscarmos responder, inicialmente, nossa
questo diretriz, elaboramos um material didtico (baseado nos livros do nono ano do Ensino
Fundamental com o qual exploramos os conceitos bsicos da Matemtica Financeira como:
porcentagem, descontos e acrscimos, juros simples e compostos. Nesse estudo exploramos
tambm algumas questes relacionadas ao cotidiano desses alunos e alunas, e o modus operandi
de suas escolhas, por exemplo, as formas de pagamento de um dado produto e o motivo pelo
qual escolhiam faz-lo daquela forma. Buscamos investigar essas situaes do cotidiano desses
alunos e alunas atravs de situaes-problema ou conversas realizadas com esses indivduos-
consumidores.
Trabalho de campo na EJA
No 1 semestre de 2012, analisamos os documentos oficiais que discutem o ensino de
Matemtica de Jovens e Adultos na Prefeitura Municipal de Juiz de Fora e a coleo dos livros
didticos adotada por essa escola, recomendada pelo Programa Nacional do Livro Didtico.
Nosso propsito era o de saber como esse material apresentava os tpicos relacionados
Educao Financeira. Alm disso, aprofundamos nossos estudos nas propostas dos Parmetros
Curriculares Nacionais (1997) e tambm em artigos, dissertaes e teses que esto abordando
temas relacionados ao Consumo, questo de Gnero, EJA e Educao Financeira.
No municpio de Juiz de Fora, ainda no h um currculo de Matemtica especfico para a EJA.
O mesmo ainda est sendo elaborado por professores de Matemtica da rede, com
experincia nesta modalidade de ensino e por outros professores convidados pela Secretaria
Municipal de Educao de Juiz de Fora. Segundo a secretria responsvel pela EJA no
municpio, h um quadro de Eixos Temticos/EJA que direciona o trabalho dos professores,
com o seguinte tema norteador: Cidadania, Comunicao e Tecnologia.
Na escola municipal em que realizamos nosso piloto, esse quadro de eixos temticos era
trabalhado apenas como complementao da carga horria dos professores atravs de
atividades extraclasse, as chamadas atividades de alternncia. A escola apresenta um currculo
971
de Matemtica elaborado sem objetivos gerais e especficos, elaborado a partir de recortes do
currculo de Matemtica da Educao Bsica. Percebemos tambm que o mesmo no
modificado h um bom tempo e no atende s necessidades e especificidades do pblico da
EJA.
A coleo de livros didticos adotada por esta escola apresentava uma linguagem acessvel aos
alunos, com boas situaes-problema. Entretanto, havia determinadas falhas, como exemplo,
os autores mencionavam num texto que no era comum no Brasil a prtica de aplicaes
financeiras ou emprstimos a juros simples e, ao iniciar uma lista de exerccios, apresentaram
uma situao-problema envolvendo uma aplicao financeira com rendimento de 0,5% de juro
simples ao ms.
Como primeiros resultados de nossa pesquisa, nos baseando no Piloto realizado em 2011,
podemos afirmar que para a maioria dos indivduos-consumidores, a Matemtica Financeira
est presente no ato de uma compra, seja nas formas de pagamento vista e a prazo ou no
clculo de descontos. Durante a entrevista, Lcia (uma indivduo-consumidora) relata uma
compra que realizou: Hoje mesmo eu comprei um relgio e esse relgio, no preo de vista e a
prazo era o mesmo preo, por isso eu comprei... o que eu vi na matemtica, a gente no deve pagar
juro, porque o juro a gente sempre gasta mais n? Enquanto a gente puder pagar vista, a gente t
ganhando, porque a no tem aumento no produto. Entretanto, a compra realizada por ela foi: a
prazo, mas com o preo de vista, no teve acrscimo (grifos nossos). Em sua fala, percebemos o
que Kisteman Jr. (2011) chama de iluso monetria:
Ao apresentar possibilidades de iluso monetria, como a de preo parcelado
igual a preo vista, as empresas buscam dar um poder de compra
(empoderamento do indivduo-consumidor) que, muitas vezes, o prprio
indivduo-consumidor desconfia que no tem, mas que graas s estratgias
convincentes de marketing podem comear a acreditar que tem mesmo um poder
de consumir (Kistemann Jr., 2011, p. 201).
Quando esses indivduos-consumidores decidem comprar algum produto, levam em
considerao as seguintes questes: preo, prazo, qualidade, a marca, o que d vontade de
comprar, o que necessrio comprar e o conforto. Entre os indivduos-consumidores mais
jovens, prevalece a preferncia pela marca e pelo que o d vontade de comprar. Lcia (50
anos), tambm faz sua escolha pela qualidade e pela marca do produto, e nos revela que eu
estou precisando trocar minha geladeira, mas s compro se for uma Brastemp Frost Free. Se no for
desse jeito eu no compro, eu fico na que estou (grifos nossos). Kistemann Jr. (2011) revela que a
experincia um fator que interfere nas decises de consumo dos indivduos-
972
consumidores,em algumas enunciaes, percebemos que, conforme o indivduo-consumidor
vai amadurecendo, suas decises de consumo podem variar. A experincia adquirida em
situaes de consumo, que no foram bem sucedidas, propicia mudanas nas tomadas de
deciso do indivduo-consumidor. Muitas vezes, aprende-se no processo, diramos, mais
improvisado, ou seja, pela tentativa-erro
As propagandas, entre os indivduos-consumidores com idades entre 50 e 70 anos, exercem
pouca ou nenhuma influncia em suas decises de consumo. Newton revela que a propaganda
no o influencia nenhuma vez, nem quando eu estiver precisando, no influencia no e Lcia, fala
que primeiro eu vou pesquisar muito se vale a pena. Entre os mais jovens, a propaganda que
define o que o vo consumir. Vitor revela que a propaganda influencia muito n? porque de
acordo com a moda voc... acho que as coisas que voc tem que usar hoje em dia tem que estar de
acordo com a moda, no mais aquela coisa que voc quer usar... acho que tem que estar de acordo
com o que as pessoas falam pra voc usar, porque ningum quer ser diferente. Brbara nos diz que
se de repente a gente v um tnis, uma roupa que a gente goste, a gente sempre pensa em
comprar. De acordo com Kistemann Jr. (2011), no h o certo e o errado com relao s
propagandas, entretanto, h que se alertar para que a utilizao delas seja feita a favor da
tomada de deciso do indivduo-consumidor e quanto mais esse sujeito estiver com uma
postura crtica com relao ao modus operandi das propagandas, melhor deciso tomar a seu
favor de modo a no comprometer seu patrimnio (p. 195).
Os indivduos-consumidores, com idades entre 50 e 70 anos, j realizaram ou esto efetuando
o pagamento de um emprstimo. Newton nos revela que fez um emprstimo para adquirir um
terreno e que j est quase terminando de quitar sua dvida e que quando terminar de pag-la
vai fazer um novo emprstimo para construir sua casa. Eu comprei um terreno ento a eu fui l
e tive que fazer um consignado pra pagar a prestao do terreno, j to quase terminando.... E Lcia
j realizou um emprstimo com a finalidade de estudar minha filha. Os mais jovens no
realizaram ainda nenhum emprstimo, mesmo os que j exercem alguma atividade
remunerada.
Os indivduos-consumidores, em sua maioria, revelaram que observam as taxas de juros
quando vo consumir. O Sr. Newton: quando eu vou fazer um emprstimo, eu fao direto na
Caixa... o juro mais barato n? e Diego: Sim. Ainda mais quando voc divide n? Talvez voc vai
dividir de seis vezes o juro muito alto, a fica at pior. Entretanto, quando h a necessidade de se
consumir determinado produto ou fazer um emprstimo para uma emergncia, Lcia nos
revela que se aquele algo for caso de necessidade, s vezes eu no olho o juro.... J Brbara nos
disse que no se preocupa com os juros e revela eu nem vejo isso... S depois... S outro dia que
973
eu reparei os juros pois comprei uma cama... comprando a cama que eu reparei.... nossa o juro tinha
sido muito grande. Imagina, foram R$ 200,00 s de juros.
Com relao a forma de pagamento que preferem, h uma diviso de opinies. Alguns
preferem o pagamento vista, enquanto que outros veem a necessidade de parcelar suas
compras. Brbara revela que eu junto o dinheiro que recebo (mesada) e compro vista. J Diego
nos diz que depende do valor do produto que quer consumir: Das duas maneiras. Quando
um preo muito alto, eu costumo parcelar, mas no gosto muito no. Vitria acredita que comprar
prestao mais fcil: no carn sai mais fcil. Kistemann Jr. (2011) revela que, para o
mercado, o consumidor bom aquele que parcela suas compras, pois quem vende deseja ficar
vinculado a quem compra (p. 200).
Fundamentao terico-metodolgica
A partir do segundo semestre de 2012, pretendemos analisar as situaes-problemas e as
conversas, realizadas no estudo Piloto, sob a tica do Modelo dos Campos Semnticos
desenvolvido por Lins (1994), bem como direcionar nossa pesquisa a dois indivduos-
consumidores, um do sexo feminino e outro do masculino, dentre os demais indivduos-
consumidores da Fase VIII da escola municipal em que ocorreu nosso piloto, para que
possamos analisar tambm, como a questo de gnero se faz presente nesta modalidade de
ensino. Embora esses indivduos no sejam mais alunos desta escola municipal, visto que a
mesma oferece a EJA apenas para o Ensino Fundamental, manteremos contato atravs de
encontros marcados via e-mail ou telefone.
O Modelo dos Campos Semnticos (MCS), desenvolvido por Lins (1993), nasceu da tentativa
de buscar estabelecer uma caracterizao epistemolgica para lgebra e Pensamento
Algbrico. Embora seja constitudo nesse contexto: lgebra e Pensamento Algbrico, o MCS
pode ser aplicado em outras reas da Matemtica e do conhecimento, desde que haja processo
de produo de significados. Por acreditarmos nisso, o escolhemos como suporte terico para
analisarmos as situaes-problema realizadas pelos indivduos-consumidores da Fase VIII de
uma escola municipal de Juiz de Fora.
O MCS um modelo epistemolgico que nos permite compreender alguns aspectos do
processo de produo de significados em Matemtica e, no nosso caso, em Matemtica
Financeira. Segundo Silva (2003), quando um professor tem um olhar voltado produo de
significados, com a inteno de criar um espao comunicativo em sua sala de aula, certa
postura lhe exigida: Primeiramente que oua mais e fale menos [...]. Alm disso, tal produo
(a de significados) se d no interior de atividades, as quais devem ser planejadas e orientadas
pelo professor com vistas a criar em sala de aula um espao comunicativo.
974
Ao adotarmos o MCS, utilizamos suas ideias para lermos o que est acontecendo para que,
eventualmente, possamos plausivelmente dizer do que que est se falando [...] e quais so as
legitimidades envolvidas (Lins, 2008, p. 537), pois acreditamos que a mais intensa oportunidade
de aprendizagem acontece no momento em que o professor e aluno(s) compreendem que as
legitimidades de cada um, naquele momento, so diferentes (Lins, 2008, p. 547).
Baseamo-nos tambm em Fonseca (2007), na questo da Educao de Jovens e Adultos, uma
vez que consideramos importante, ao se trabalhar com a EJA, levar em considerao o que
esses alunos e alunas trazem de conhecimento, bem como respeitar a individualidade e as
especificidades de cada um, pois concordamos com Fonseca quando esta afirma que os
educadores matemticos que atuam na EJA devem procurar compreender seus alunos como
sujeitos de conhecimento e aprendizagem, para que desta forma se sintam mais seguros e
integrados ao fazer escolar.
Bauman (2008) o nosso principal informante terico sobre o Consumo. Ele afirma que o
consumo : uma condio, e um aspecto, permanente e irremovvel, sem limites temporais ou
histricos; um elemento inseparvel da sobrevivncia biolgica que ns humanos compartilhamos com
todos os outros organismos vivos (Bauman, 2008, p.37). De acordo com Bauman, as atividades de
consumo esto moldando as diversas formas de vida e os padres de relaes humanas na
sociedade de consumidores, que tem, por um lado a mercadoria como ncleo das prticas
dirias e por outro, uma orientao permanente para que o modelo a ser seguido esteja
sempre vinculado ao ato de consumir. Taschner (2009) menciona o consumo como
construo e expresso de identidades, onde o sujeito tem por objetivo ser reconhecido
como membro legtimo na sociedade de consumidores. Para esta pesquisadora, o consumo
ento se torna um verdadeiro passaporte para a obteno de cidadania (p. 18) e tambm
Kistemann Jr. (2011) ao afirmar que o consumo pode propiciar a significncia e a identidade que
os seres humanos tanto desejam, e que em grande parte atravs dessa atividade que os indivduos
podem descobrir quem so (p. 54).
Concordamos com Bauman quando este afirma que atualmente as relaes sociais esto sendo
mediadas pelo consumo, porm um consumo no s de produtos, mas tambm de hbitos,
valores e aparncias, onde as redes sociais esto se apresentando como os mais novos canais
dessa mediao, fato que no passado, era de responsabilidade de outros meios de
comunicao, como os jornais, o rdio e a TV.
Na questo do Gnero gostaramos, assim como Souza e Fonseca (2010), de refletir sobre os
discursos que permeiam as relaes entre homens, mulheres e matemtica, na Fase VIII dessa
975
escola municipal, bem como as decises que estes sujeitos tomam, numa sociedade marcada
por inmeras desigualdades, dentre elas, as marcadas pelas relaes de gnero.
Segundo as autoras, ainda so tmidas as discusses entre as relaes de gnero e matemtica
no campo da Educao Matemtica. Fato que em si, destaca a relevncia do nosso trabalho
para enriquecer os estudos neste campo.
Acreditamos que, adotar a questo do gnero como categoria de anlise na Educao
Matemtica requer nossa ateno para o fato de que o gnero produzido em prticas sociais,
que se convertem em prticas masculinizantes e feminilizantes (Souza e Fonseca, 2010, p. 29).
Dessa forma, ao adotar como categoria de anlise o gnero, supe e possibilita romper com as
essncias e universalidades, que so sempre excludentes, (Souza e Fonseca, 2010, p. 31),
legitimando os j legitimados e colocando margem aqueles [e aquelas] que no se enquadram em
suas referncias ( Souza e Fonseca, 2010, p. 31); visto que na EJA, encontram-se indivduos
com experincias de vida, sonhos e realidades bem especficas e, a compreenso desta
realidade muito importante para a construo de uma educao mais justa e democrtica.
Consideraes finais
Compreendemos que educar financeiramente nossos alunos vai muito alm de ensinarmos
algumas tcnicas e frmulas de Matemtica Financeira. Acreditamos que tal assunto muito
importante, porm no o suficiente para a Educao Financeira. Muniz (2010) afirma que as
seguintes questes so fundamentais para a educao dos alunos e alunas. Nesse sentido de
acordo com Muniz (2010), aprender matemtica para compreender as situaes financeiras;
entender o comportamento do dinheiro no tempo; organizar conscientemente suas finanas
(futuras) pessoais; discutir matematicamente o uso consciente do crdito; entender temas de
economia como PIB, inflao e seus diferentes ndices, IOF, IR dentre outros; aprender,
interligar e utilizar matemtica financeira nas questes geoeconmicas j abordadas, porm
no interligadas, nas aulas de geografia; compreender os principais sistemas de financiamentos
(PRICE e SAC), utilizando inclusive os recursos tecnolgicos amplamente disponveis, como
planilhas eletrnicas e calculadoras cientficas; refletir e analisar matematicamente o aumento
da expectativa de vida do brasileiro e seus impactos na economia nacional, incluindo sua
prpria aposentadoria, seguros em geral e previdncia complementar; discutir e analisar
quantitativa e qualitativamente os impactos de problemas geopolticos e sociais nas economias
de uma regio, levando-se em considerao a viabilidade das ferramentas matemticas
estudadas, dentre outros.
Acreditamos numa Educao Financeira para o sculo XXI idntica ao que Lins props para a
Educao Aritmtica e para a Aritmtica que devem. Temos buscado como resultado desse
976
trabalho a confeco de um produto educacional que ser veiculado junto aos demais
professores de Matemtica, bem como a elaborao de um material didtico para que os
docentes da Educao de Jovens e Adultos possam utiliz-lo em sua sala de aula, na tentativa
de auxiliar seus alunos a aprender, a conhecer e a compreender a produo de significados
financeiro-econmicos no segmento da Educao Matemtica de Jovens e Adultos (EJA).
Bauman, Z. (2008). Vida para Consumo: a transformao das pessoas em mercadoria. Rio de
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977

Resumen. Razones, proporciones y proporcionalidad (RPP) son ejes conceptuales obligados en la educacin
bsica en cualquier pas del mundo (Mullis et al., 2008). Diversos autores han planteado que estas temticas
son presentadas en la escuela a partir de organizaciones matemticas fuertemente aritmetizadas, con una gran
estabilidad de una institucin educativa a otra y de un pas a otro, y con baja conexin con otras reas del
currculo que tambin involucran las RPP. Este artculo sintetiza una serie de principios que se pueden asumir
como orientadores de unas organizaciones matemticas integradores de lo aritmtico, lo mtrico y lo
algebraico a lo largo del ciclo escolar, integracin lograda en relacin a las RPP.
Palabras clave: razn, proporcin, proporcionalidad, razonamiento proporcional
Abstract. Ratios, proportions and proportionality (RPP) are conceptual axes required in basic education in any
country of the world (Mullis et al., 2008). Several authors have argued that these issues are brought in school
from strongly arithmetical mathematical organizations, with remarkable stability from one school to another
and from one country to another and low connection to other areas of the curriculum that also involve the
RPP. This article summarizes a set of principles that can be assumed as a guide to design mathematical
organizations that integrate arithmetic, metric and algebraic topics around RPP throughout the school year.
Key words: ratio, proportion, proportionality, proportional reasoning

Introduccin
Intentando recuperar para la escuela el conjunto de sentidos y significados que pueden tener
las Razones, las Proporciones y la Proporcionalidad (en adelante RPP), en los ltimos 40 aos
se han realizado mltiples trabajos que, como lo enuncia Lamon (2007), evidencian diferentes
aproximaciones conceptuales, pero no aclaran suficientemente las diferencias, ni las similitudes
entre ellas. As por ejemplo, en algunos casos se presenta el concepto de razn englobando el
de tasa o rata y el de proporcin (Lesh, Post, & Behr, 1988), mientras que en otros, razn,
tasa, rata y proporcin son presentados como conceptos distintos (Vergnaud, 1988); mientras
unos autores muestran razones como entidades distintas de las relaciones parte-todo y los
operadores (Nesher, 1988), otros critican esta separacin pues bajo ciertas condiciones una
razn tiene que ser interpretada como una relacin parte-todo o un operador (Lamon, 2007);
hay propuestas que ponen la fuerza en una aproximacin a las razones desde la perspectiva del
tratamiento de las magnitudes y las cantidades llamadas intensivas y extensivas por Schwartz
(1988), y hay otras que lo hacen apelando a la caracterizacin de diferentes formas de
razonamiento (Kieren, 1988); algunos trabajos muestran que razones y proporciones tienen un
vnculo estrecho con los procesos de variacin en una especie de relaciones funcionales
RAZN, PROPORCIN, PROPORCIONALIDAD: CONFIGURACIONES
EPISTMICAS PARA LA EDUCACIN BSICA
Gilberto Obando Zapata; Carlos Eduardo Vasco; Luis Carlos Arboleda
Universidad de Antioquia
Universidad Distrital
Universidad del Valle
Colombia
gobando1715@gmail.com; carlosevasco@gmail.com; luis.carlos.arboleda@gmail.com
978
(Behr, Harel, & Post, 1992), mientras que otros se enfocan ms en lo relativo a la solucin de
problemas fundamentalmente, problemas de cuarta proporcional (Kaput & West, 1994).
En contraste con la diversidad de aproximaciones en las investigaciones en educacin
matemtica sobre las RPP, desde el punto de vista de las matemticas escolares, la forma cmo
se organizan estos objetos de conocimiento a lo largo de los currculos de matemticas,
presentan no solo una gran estabilidad de un pas a otro (Mullis et al., 2008; Ponte & Marques,
2005), sino unas formas de organizacin similares basadas en aproximaciones aritmticas, con
poca conexin entre las diferentes temticas en donde se estudian las RPP (Bosch, 1994;
Guacaneme, 2002), y sin relacin explcita con lo mtrico o lo algebraico (Garca, 2005).
As pues, desde marcos tericos diferentes se han generado diversidad de sentidos sobre
razones, proporciones, proporcionalidad, nmero racional, funcin lineal, que si bien no son
contradictorios, si exigen esfuerzos tericos adicionales que permitan generar marcos ms
apropiados para la educacin matemtica y para las propuestas escolares (Lamon, 2007). En lo
que sigue se presentan un conjunto de ideas sobre razones, proporciones, proporcionalidad
RPP como un intento de dar un orden a la multiplicidad de interpretaciones descritas
anteriormente, derivadas de la tesis doctoral (sin publicar) del primer autor.
Nociones fundamentales sobre la razn
Sobre la nocin de cantidad. Siguiendo la idea aristotlica de atributo, se puede decir que una
atribucin de cantidad es aquella que realizada sobre un fenmeno (objeto, evento, sucesin
de eventos u objetos indexados de acuerdo a la ocurrencia de los mismos en funcin de
condiciones espacio-temporales) permite organizar diferentes estados del mismo segn que la
atribucin sea objeto de aumento o disminucin, de comparacin (por diferencia) o de
igualacin (al agregar o quitar). Si la atribucin es de naturaleza continua, entonces refiere a
una magnitud, la cual es susceptible de ser medida, pero si es de naturaleza discreta, refiere a
una pluralidad y es susceptible de ser contada.
En toda atribucin de cantidad es posible definir una relacin de equivalencia (cuando dos
instancias de la atribucin son idnticas), una relacin de orden (cuando una instancia es mayor
o menor que la otra) y una operacin aditiva (que permite agregar o juntar dos instancias de la
atribucin de cantidad para producir una tercera). La relacin de equivalencia permite definir
clases de equivalencia. Cada clase de equivalencia se puede definir como una cantidad en la
atribucin dada (por ejemplo, cuando la atribucin de cantidad refiere a una longitud, las clases
de equivalencia formadas se pueden llamar cantidades de longitud). As entonces, el conjunto de
cantidades con la relacin de equivalencia y la operacin aditiva forman un semigrupo aditivo
conmutativo y se tiene entonces lo que Stein (1990) ha denominado un sistema de cantidades.
979
La nocin de sistema de cantidades permite tratar en una misma categora sistemas que por su
funcin deben ser reconocidos como formas de cantidad (por ejemplo, el valor de intercambio
de bienes y servicios, y entre ellos, El dinero) pero que desde el punto de vista matemtico o
fsico no se consideran magnitudes. Igualmente facilita hablar de razones sin tener que entrar a
distinguir si la razn se define entre nmeros, magnitudes (intensivas o extensivas, escalares o
vectoriales, matemticas o sociales) o incluso sin la necesidad del recurso al nmero.
Sobre la nocin de razn. La condicin necesaria y suficiente para que dadas dos cantidades de
un sistema de cantidades, sobre ellas se pueda establecer una razn, es que cumplan con la
propiedad arquimediana: dadas dos cantidades x, y A, con A un sistema de cantidades, entonces
entre ellas se puede establecer una razn si existen nmeros naturales m, n tales que
> . > n x y m y x (en el contexto griego no necesariamente implicaban nmero naturales,
sino magnitudes equimltiplos). La idea general detrs de esta formulacin es que sobre dos
cantidades x e y, entre ellas se puede definir una razn si dichas cantidades son finitas. Dada la
simetra de la propiedad arquimediana con respecto a las cantidades x e y, entonces sobre ellas
siempre ser posible definir dos razones: dados dos sistemas de cantidad
1
A y
2
A (no
necesariamente distintos) y dos cantidades
1
e x A ,
2
e y A , entre dichas cantidades se pueden
definir dos razones, a saber, la razn de x a y, y la la razn de y a x (en la notacin clsica
x : y o y : x). Ser consciente de la existencia de este par de razones entre cantidades y de la
distincin entre ellas es importante no solo porque la una es la recproca de la otra, sino
tambin porque en trminos de las relaciones que cuantifican, una de ellas se puede usar como
base para determinar unvocamente la otra: si la razn de x a y es entonces la razn de y a
x es
-1
(tal como se conceba en la aritmtica griega).
Sobre la proporcin. Siguiendo la nocin clsica, se entiende la proporcin como la equivalencia
entre dos razones, es decir, la proporcin se comprende como una forma proposicional
binaria o didica que permite poner en relacin dos razones, o como un predicado cuaternario
o tetrdico entre cuatro cantidades: si las cantidades x , y , x' , y' son tales que x x o ' =
implica y y o ' = (igual medida relativa de x a x' que y a y' ), entonces : :: : x y x y ' ' . Esto
implica que las nociones de medida relativa y equimultiplicidad son fundamentales en el
proceso de comprensin tanto de la razn como de la proporcin, y ambas permiten objetivar
la razn a travs de la clase de equivalencia de todas las parejas de cantidades que estn en la
misma razn (equivalencia significa designar la misma propiedad caracterstica de las cantidades
comparadas, y en particular, igual medida relativa).

980
Funciones de la razn sobre las cantidades
En su forma ms general, una razn entre dos cantidades es una nueva cantidad que surge de la
comparacin por cociente entre ellas, y por lo tanto expresa la medida relativa de una de ellas
tomando la otra como unidad. Esto permite diferenciar la relacin entre las cantidades de la
razn como cuantificacin objetivada de dicha relacin. Por ejemplo, entre dos cantidades x e y
en donde x es el doble de y, 2 objetiva la razn entre dichas cantidades, y la expresin es el
doble de la relacin entre ellas.
La razn como relator/correlator: De acuerdo con la distincin anterior, la razn ya objetivada
puede cumplir una funcin de cuantificar la relacin por cociente en dos situaciones distintas,
bien entre dos cantidades especficas (fijas), bien entre dos familias de cantidades. En el primer
caso, la razn es un relator (Vasco, 1994), mientras que en el segundo, la razn es un correlator
(Vasco. 1994). Si las cantidades fijas son homogneas, la razn y x : es cantidad intensiva
adimensional que se objetiva como un nmero real y expresa cuntas veces est contenida la
cantidad x en la cantidad y, o simplemente, la medida de la cantidad x cuando se considera la
cantidad y como unidad de medida. Si las cantidades fijas son heterogneas, la razn y x : es
una cantidad intensiva con dimensiones y expresa la relativizacin de la cantidad x por cada
unidad de la cantidad y (normalizacin de x sobre y). Si la razn objetiva la relacin entre dos
familias de cantidades, es una cantidad intensiva (correlator intensivo) que permite establecer
una correspondencia uno a uno entre elementos de ambas familias, y define una
proporcionalidad directa entre ellas. La razn se objetiva entonces en la constante de
proporcionalidad la cual ser adimensional si el correlator intensivo se define entre familias de
cantidades de la misma naturaleza o tendr dimensiones en caso que las familias sean de
diferente naturaleza.
La razn como operador/transformador. Adems de la funcin de la razn en la doble situacin
relacional anterior, distinguimos otro tipo de funcin que se presenta cuando dadas una
cantidad y la razn de esta cantidad con otra cantidad desconocida, entonces la razn se aplica
como operador sobre la cantidad conocida para calcular la cantidad desconocida. Si la
cantidad inicial y final son homogneas, la razn o expresa un operador escalar (factor de
ampliacin-reduccin) que, aplicado sobre una de las dos cantidades, produce la otra cantidad.
Si cantidad inicial y final son heterogneas, entonces la razn es un transformador que aplicado
sobre una de las cantidades, la transforma en la otra con la que se correlaciona. La razn como
transformador es de especial inters en el caso de la comparacin entre familias de cantidades
que se correlacionan linealmente, en donde la razn es un transformador lineal que aplicado
sobre cualquier cantidad de una de las familias produce la cantidad correspondiente en la otra
981
familia.
Gneros de situacin
La tipologa que se presenta a continuacin toma como base tanto la naturaleza de las
cantidades involucradas en la situacin, como la naturaleza de las relaciones que se pueden
establecer entre dichas cantidades y las acciones que se despliegan sobre ellas. De esta forma
se fija la atencin en los aspectos estructurales de las situaciones, y no en las acciones que se
pueden realizar sobre las cantidades, las cuales quedan descritas por las funciones de la razn
como relator, operador, correlator o transformador.
Situaciones de relacin parte-todo. Son aquellas en las que dos cantidades de un mismo sistema de
cantidades se comparan entre s a travs de su cociente para determinar la medida relativa de
una con respecto a la otra (la razn como relator). La razn es entonces una cantidad numrica
que expresa o bien la relacin de multiplicidad de la mayor con respecto a la menor, o bien la
relacin de qu parte es la menor de la mayor. En general esta cantidad numrica se expresa a
travs de un nmero real. Si las cantidades son conmensurables, la razn es un nmero
racional, y se puede encontrar a partir de uno de los dos procedimientos siguientes:
Caso 1: Si y mide a x, entonces existe n tal que
1
x n y y x
n
= =
Caso 2: Si y no mide a x, entonces existe otra cantidad c, tal que: x n c = y m c = , de donde
se deduce que
1 1 1
m veces
m
y x x x x
n n n n
= + + + =
_

Estos dos casos tienen un valor pedaggico especial pues cuando la razn es expresada a
travs de la notacin fraccionaria, el primero define la fraccin unitaria a partir de la relacin
ser mltiplo de, mientras que el segundo permite ver la fraccin no unitaria como una
repeticin de fracciones unitarias. De esta manera la fraccin emerge de la accin de medir, y
de la razn que expresa esta medicin.
Situaciones de concentracin. Se trata de situaciones en las que un cierto fenmeno es analizado
de tal forma que con respecto a una determinada atribucin de cantidad se comparan las
cantidades que representan el todo y las partes, o las partes entre s. Es decir, dado un
fenmeno y un sistema de cantidades A que cuantifica un cierto atributo de este fenmeno,
entonces existe una cierta cantidad w A que cuantifica el fenmeno como un todo, y otras
cantidades
1 2 3
, , , ,
n
w w w w .

(todas ellas en el sistema A) las cuales cuantifican el mismo
atributo en las partes que componen el todo, y estas cantidades son tales que
982
w =
1
w
2
w
3
w
n
w , y por lo tanto, para cualquier cantidad
i
w (con i = 1, 2, 3,,n),
i
i
w
w
o = expresa la normalizacin de la cantidad de la parte con respecto al todo (de manera
similar si lo que se comparan son dos partes entre s). La comparacin entre parejas de estas
cantidades son tambin relaciones parte-todo (o en su defecto, relaciones parte-parte) y la
razn o cumple una funcin como relator. Pero cuando se da la razn o y bien la cantidad w

o la cantidad
i
w para hallar la otra, la razn cumple su funcin como operador.
Si en una concentracin determinada, el todo cambia, entonces las partes que lo componen
cambian proporcionalmente al cambio en el todo de tal forma que la razn o entre cantidades
w y
i
w permanece constante. La conservacin proporcional de la relacin entre las partes y
el todo permite definir una proporcionalidad directa entre la serie de cantidades que puede
tomar el todo en su variacin, y la serie de variaciones que puede tomar cualquiera de las
partes a medida que el todo va tomando sus valores respectivos. Dicho de otra forma, si o es
la concentracin de una cantidad
i
w sobre otra cantidad w, y si X (conjunto de valores del
todo en el proceso de variacin) e Y (conjunto de valores de la parte en el proceso de
variacin) son dos familias de cantidades entonces existe una funcin : f X Y tal que
( ) f x y x o = = . La razn es entonces un correlator intensivo adimensional en relacin al
proceso de variacin descrito por la funcin f.
Situaciones de densidad de distribucin. Para un fenmeno dado, se tienen dos sistemas de
cantidades distintos (describiendo cada uno una atribucin de cantidad sobre el fenmeno),
para los cuales, las cantidades de uno de los sistemas se distribuyen uniformemente sobre
cantidades del otro sistema. Esto es, dadas dos cantidades cualesquiera x A, y B (con A y B
dos sistemas de cantidades heterogneos), una de las cuales se supone con una distribucin
homognea sobre la otra, entonces existe un nmero Q que es la razn de x a y que
cuantifica la forma de tal distribucin, es decir, normaliza la cantidad x por cada unidad de la
cantidad y. As, en primera instancia se tiene que la razn cumple una funcin como relator:
dada la pareja (x, y) la razn
x
y
o =

expresa la ley de distribucin uniforme de la cantidad x
sobre la cantidad y, y por lo tanto expresa, cuntas unidades de x hay por cada unidad de y.
La razn relator intensivo dimensional. Por supuesto, cuando la situacin indaga por una de
las cantidades, conocidas la razn de distribucin y la otra cantidad, entonces la razn
cumple una funcin como operador.
La razn puede tambin cumplir una funcin de correlator, pues bajo el supuesto de que la
983
densidad de distribucin de cantidades x sobre las cantidades y B es uniforme, entonces la
razn permite definir dos subconjuntos A' y B' en A y B respectivamente, tales que para cada
valor
i
x A' e

existe un valor
i
y B' e con
i
i
x
y
o =

, esto es, existe una funcin : f B A ' '

tal que para cada
i
y B' e
i
x A' e y ( )
i i i
f x y y o = = . Bajo dicha funcin de
distribucin, se puede definir una proporcionalidad directa entre A y B, en donde la razn es
la constante de proporcionalidad. Dado el carcter ideal de la homogeneidad de la distribucin
que supone dicha constancia de la razn, sta debe ser considerada como una cantidad
intensiva sobre los sistemas A y B. La razn es un transformador lineal.
Situaciones de tasa o rata. En este caso, las situaciones comparan dos cantidades a A y b B
(por lo general dos sistemas de cantidades heterogneos), en los cuales la razn
a
b
o =
expresa una condicin de eficiencia de un determinado proceso o fenmeno (por ejemplo, el
rendimiento de un deportista, la eficacia de un trabajo, las indicadores estadsticos del
comportamiento de un determinado fenmeno como la mortalidad infantil, etc.). Por tratarse
de la determinacin de la eficiencia de algo o alguien, implica que, sobre ese fenmeno
estudiado, se establecen una serie de mediciones de estados posibles del evento, en
circunstancias espacio-temporales especficas, y la razn establece una especie de
comportamiento ideal que homogeniza el fenmeno como si se diera siempre de manera
idntica a travs del tiempo y del espacio. Como en el caso anterior, la razn puede cumplir
con las funciones ya descritas; como relator/operador, o correlator/transformador.
Situaciones de medida. Es el caso en el que dado un sistema de cantidades M, en el cual se elige
una cantidad u como unidad de medida (todas las dems cantidades en M se comparan con
respecto a la cantidad u), y un sistema de cantidades Q (por lo general los nmeros reales),
entonces se puede definir una funcin :
u
u M Q o con ( )
u
k u Q o = e y si m M,
Q,
m
u
= , entonces ( ) ( ) ( )
u u u
u m u k o o o o = = = = . Esta funcin es llamada la funcin
medida de M sobre Q, y k o = es definida como la medida de la cantidad m.
La funcin medida define un isomorfismo entre los sistema de cantidades M y Q, o al menos
sobre subconjuntos de stos, lo cual permite una extensin de las propiedades de la aritmtica
al tratamiento de las cantidades no numricas. En particular cuando el sistema M es una
magnitud, este isomorfismo permite que en vez de comparar las cantidades de magnitud entre
s (como se haca en la antigedad griega), se comparan sus medidas, y cualquier relacin entre
las medidas, sea afirmada sobre las cantidades de magnitud.
984
Para terminar, si k = 1, entonces la funcin
u
o es la medida usual, o medida real. Si k = 100, la
funcin
u
o define entonces lo que usualmente llamamos porcentajes.
Conclusiones
Tres principios estn entonces en la base de lo descrito. El primer principio implica una mirada
a la razn como una forma de cuantificacin de la relacin por cociente entre dos cantidades,
y no como un cociente entre dos nmeros, y a la proporcionalidad como una forma de poner
en correspondencia biunvoca dos familias de cantidades a partir de identificar una propiedad
invariante a todas la parejas de cantidades correspondientes: conservar la misma relacin por
cociente. La proporcin se comprende entonces como una forma proposicional binaria o
didica que permite poner en relacin dos razones. El segundo tiene que ver con el anlisis de
la funcin que cumple la razn en relacin a las cantidades involucradas en la situacin. Se
identificaron cuatro funciones bsicas: la razn como relator, como operador, como
correlator, o como transformador, segn si la situacin compara dos cantidades o dos familias
de cantidades. Estas funciones no son estticas, sino que, en una situacin dada, la funcin de la
razn cambia continuamente de una funcin a otra segn el tipo de problemas que se vayan
presentando en la situacin. El tercero, es la tipologa de las situaciones RPP, separando los
aspectos matemticos relativos a tales objetos de conocimiento de los relativos a la estructura
de la situacin: tipos de cantidades y formas de relacin entre tales cantidades. A estos tipos
de situaciones RPP se le asocian las familias de actividad que caracterizan los procedimientos
tpicos a partir de los cuales los individuos enfrentan y solucionan los problemas relativos a las
situaciones RPP.
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987

Resumen. Este reporte parcial se integra a una extensa investigacin. Aqu mostramos el resultado obtenido al
utilizar situaciones de enseanza que nos proporciona la historia de la aritmtica con dos forma cannica de
multiplicar similares entre s, la multiplicacin rusa y la multiplicacin egipcia, pero diferentes a la forma
de multiplicar. Pretendemos conducir a los alumnos a utilizar eficazmente las caractersticas de las operaciones
aritmticas bsicas (suma, multiplicacin y divisin), implicadas en procedimientos algortmicos de la
multiplicacin y la divisin, ambas referidas a los nmeros naturales; estos logros son posibles en el marco de
amplias reflexiones con los maestros, orientadas a discutir ventajas y desventajas del tipo de estrategias que
utilicen ellos para abordar el tema, considerando la relacin entre las formas de representar, analizar y
comprender ideas matemticas. Ponemos especial atencin en el uso del lenguaje y en cmo los alumnos
construyen y expresan sus argumentos, al interactuar con el maestro y sus compaeros.
Palabras clave: lenguaje, didctica, multiplicacin, maestros, alumnos
Abstract. This partial report integrates extensive research. Here we report the results obtained using teaching
situations gives us the story of two canonical arithmetic multiplication similar to each other, the "Russian
multiplication" and "Egyptian multiplication", but different to the way of multiplying. We intend to lead
students to effectively use the features of the basic arithmetic operations (addition, multiplication and division),
algorithmic procedures involved in multiplication and division, both relating to the natural numbers, these
achievements are possible within the framework of broad reflections with teachers, aimed to discuss advantages
and disadvantages of using such strategies to address them, considering the relationship between ways of
representing, analyzing and understanding mathematical ideas. We put special attention on the use of
language and how students construct and express their arguments, to interact with the teacher and peers.
Key words: language, teaching, multiplication, teachers, students
Introduccin
Para fortalecer la enseanza de la aritmtica es necesario recurrir a las aportaciones de su
propia historia, lo cual permitir a los profesores conducir a los estudiantes hacia experiencias
reflexivas que respalden la construccin del aprendizaje de los estudiantes de manera
autnoma. Mostramos entonces el resultado obtenido al contrastar dos formas de multiplicar
(la egipcia y la rusa) similares entre s pero diferentes a nuestra habitual forma de multiplicar
en la escuela primaria, con el profesor Marco y sus estudiantes de 6 grado. Para lo anterior
es importante observar detenidamente la participacin del profesor, lo que nos permitir
acercarnos a sus necesidades docentes.
Este reporte est inmerso en una investigacin muy amplia con respecto a la enseanza del
nmero natural en la escuela primaria, se espera que los alumnos adquieran conocimientos y
habilidades en condiciones ms fciles; para lo cual, por medio de biparticiones y duplicaciones
presentamos la multiplicacin egipcia y la multiplicacin rusa, procurando fortalecer el
PRIMERAS IDEAS ARITMTICAS DE LA MULTIPLICACIN RUSA Y
EGIPCIA EN EL SALN DE CLASES DE LA ESCUELA PRIMARIA
Lorena Trejo Guerrero, Marta Elena Valdemoros lvarez
Cinvestav-IPN Mxico
loreloren@hotmail.com, mvaldemo@cinvestav.mx
988
desarrollo de propuestas y materiales altamente innovadores y contribuir a la solucin de
problemas educativos en Matemticas.
Propsito: atendiendo a la importancia que los estudiosos de la aritmtica otorgan a las
diversas maneras de multiplicar, tomamos los procedimientos de la multiplicacin egipcia y
rusa para facilitar la comprensin del algoritmo cannico usado en la escuela primaria;
sometemos a anlisis el lenguaje del aula, tanto entre maestro alumnos como entre los
alumnos. Nuestras preguntas de investigacin quedan planteadas de la siguiente manera: 1)
Cmo orientar al profesor para utilizar diversas formas de multiplicar para ayudar a sus
estudiantes a construir su conocimiento en el saln de clases? Y con respecto a los alumnos: 2)
Cmo al contrastar dos formas similares entre s pero diferentes a nuestra forma de
multiplicar, estructuran y expresan sus argumentos lgico-matemticos?
Marco terico
Si consideramos que el conocimiento es uno de los modos de apropiacin del mundo por el
hombre, el lenguaje pasa a ser el medio ms importante que permite la transmisin de este
conocimiento, por lo tanto, se entiende al anlisis formal o discursivo, como una empresa
perfectamente legtima e indispensable. Retomamos tres propuestas de anlisis de Thompson
(1993):
a) Anlisis conversacional: el principio metodolgico clave de este anlisis es estudiar ejemplos
de interaccin lingstica en el mbito real en que ocurren; poniendo una cuidadosa atencin a
las maneras en que dichas expresiones matemticas se organizan y usan, con ajuste a las reglas
y los dispositivos conversacionales.
b) Anlisis sintctico: se ocupa de la sintaxis operativa en el discurso cotidiano, es una manera
informal utilizada por los maestros para acercar a los alumnos a la necesidad de usar un
lenguaje convencional, al utilizar el lenguaje matemtico con los significados que representa
cada signo como tal.
c) Anlisis argumentativo: nos permite reconstruir y hacer explcitos los patrones de inferencia
que caracterizan al discurso, esto permite al analista separar el (corpus) discursivo en conjuntos
de enunciados matemticos organizados en torno a ciertos asuntos o temas, y trazar despus
las relaciones existentes entre estos enunciados y asuntos, en trminos de ciertos operadores
lgicos o cuasi lgicos (implicacin, contradiccin, presuposicin, exclusin, etc.).
Cabe enfatizar que aprender matemticas va ms all de aplicar algoritmos y frmulas, de
resolver muchos problemas dada determinada tcnica; saber matemticas necesariamente
989
implica aprender a pensar, y desarrollar capacidades de razonamiento lgico. Por ello, aqu
proponemos un ambiente de trabajo donde los docentes discutan y aporten sus puntos de
vista de manera colectiva, haciendo conjeturas y experimentando el proceso de hacer
matemticas, para posteriormente ensearlas de modo integral y propositivo.
En cuanto a la importancia del uso del lenguaje en el presente trabajo de investigacin, una de
las ideas de que conviene destacar es la diferencia entre tener un dominio receptivo lingstico que
permita comprender y utilizar este bagaje en forma activa. Chomsky (2009, 10) Esto nos permite
explicar las ambigedades del lenguaje, porque tales ambigedades estn relacionadas con los
significados (semntica), lo cual permitir al usuario, descubrir las regularidades profundas del
lenguaje. Por todo ello y dadas las dificultades de la enseanza y el aprendizaje de la
multiplicacin, consideramos que algunas maneras diferentes de multiplicar son una buena va
de acercamiento al algoritmo cannico.
Para nuestra intervencin en el aula, mediante la enseanza de la multiplicacin, adaptamos el
estudio de clase japons (Isoda, 2009) con la finalidad de aprender a mejorar la enseanza en el
saln de clases (Stigler, 1999), a partir del trabajo con los maestros participantes. Dicho
estudio de clases se compone de tres momentos muy importantes: 1) Planificacin de clases,
2) Presentacin y 3) Discusin colectiva con los profesores; a los cuales, nosotras agregamos
un cuarto momento que designamos como Estudio de Casos. La planificacin de la clase,
requiere tener en cuenta el objetivo centrado en desarrollar habilidades y formas de
pensamiento creativo, su inters en que las clases sean agradables y que los alumnos las perciban
como accesibles y tomen la iniciativa de su propio aprendizaje.
En cuanto a las habilidades de los profesores, Vergnaud (1991,11) menciona que [] uno de
los problemas ms importantes de la didctica, es el de conocer el orden en el cual las
nociones pueden ser adquiridas por el nio, teniendo en cuenta que el orden de complejidad
as determinado, no puede ser ms que un orden parcial, que dar lugar eventualmente al
aprendizaje simultneo de nociones relativamente independientes. Por lo tanto, reflexionar en
los resultados del contraste entre diferentes procedimientos para multiplicar, nos permite
observar cmo el profesor y sus estudiantes dotan de sentido y dan significado a la
multiplicacin.
Otras habilidades didcticas del profesor que deben se exploradas son nuevas y efectivas
maneras de utilizar el pizarrn, para mejorar el pensamiento y la comprensin del estudiante.
Retomamos seis pasos propuestos por Makoto y Fernndez (2004): 1) Llevar un registro de la
leccin: Es muy til para el profesor cuando quiere hacer referencia a algo que ocurri en la
clase. 2) Ayudar a los estudiantes a recordar lo que tienen que hacer y pensar: pueden hacer
990
referencia a lo que est en el pizarrn para poder aprender. 3) Auxiliar a los estudiantes a ver la
conexin entre diferentes partes de la leccin y la progresin de la misma: el flujo coherente les
permitir ver las conexiones lgicas entre todas las partes de la leccin. 4) Contraste y discusin
de las ideas presentadas por los estudiantes: esto les permitir desarrollar nuevas ideas y corregir
sus errores, los autores lo llaman colectivo de reflexin porque toda la discusin en la clase se
basa en las ideas presentadas en el pizarrn. 5) Contribuir a organizar el pensamiento de los
estudiantes y descubrir nuevas ideas: los profesores podrn centrarse en los descubrimientos de
los alumnos y ayudarlos a orientarse durante la clase. 6) Fomentar la organizacin de la clase,
presentando la informacin como un model;: para que los estudiantes puedan tomar notas, lo que
les permitir optimizar su aprendizaje.
En cuanto a la multiplicacin egipcia presentamos el procedimiento egipcio antiguo para
multiplicar 14 X 27 (Ifrah, 2000). Se forman dos columnas, la primera de ellas comienza con el
14 y la otra con el 1. Los renglones siguientes se van formando con el doble de la cifra del
rengln, hasta llegar en la segunda columna a un nmero tal que su doble ya sobrepasara al
otro factor, en este caso al 27.
14 1
28 2
56 4
112 8
224 16
La prxima pregunta es: Qu nmeros de la derecha son necesarios para formar el 27,
vemos que la respuesta es 27= 16 + 8 +2 + 1, de modo que para obtener el producto de 14
por 27 se toman (16 veces 14) + (8 veces 14) + (2 veces 14) + 14, pero estos nmeros fueron
obtenidos en la columna derecha, es decir se suman los nmeros en la columna izquierda que
estn atrs de los nmeros 16, 8, 2 y 1 de la columna derecha para obtener el resultado.
La multiplicacin rusa fue usada desde hace varios siglos en dicha cultura y mantenida
actualmente por diversos sectores de la sociedad rusa, Barradas (2004). Supongamos que se
quiere multiplicar 14 y 27, para ello se forman las dos columnas como aparecen:
14 27
Los elementos de la primera columna se obtienen mediante duplicaciones del rengln anterior;
en la segunda columna, el elemento siguiente se va obteniendo al efectuar una biparticin del
numeral contenido en el rengln anterior y olvidando cualquier fraccin. Las columnas se
continan con este procedimiento, hasta obtener un 1 en la columna derecha. En esta tabla, se
tachan los renglones que tengan un nmero par en la columna de la derecha y se suman los
elementos restantes en la columna izquierda.
991
14 27
28 13
56 6
112 3
224 1
378
El resultado de la operacin 14 por 27 es 378, cuya rectificacin del resultado la realizaron los
alumnos del profesor Marco con nuestra forma habitual de multiplicar.
Mtodo de investigacin
El estudio se llev a cabo en una escuela primaria del sistema pblico, en el Estado de Hidalgo,
en un grupo compuesto por 32 alumnos de sexto grado de primaria, con edades comprendidas
entre 10 y 12 aos y con 18 profesores en servicio como observadores, cuyas edades oscilan
entre 28 y 50 aos de edad, de los cuales se escogieron 3 para el Estudio de Casos, en sta
comunicacin presentamos el caso del profesor Marco, quin present la clase referida a la
multiplicacin egipcia y rusa. El tipo de investigacin que realizamos es de carcter cualitativo e
interpretativo.
Los instrumentos metodolgicos considerados fueron 1) Una sesin inicial de trabajo
colegiado adaptada del Estudio de Clases, en donde se reflexion acerca de las relaciones
entre las operaciones aritmticas bsicas utilizadas en otras maneras de multiplicar como son
la multiplicacin rusa y la egipcia como una va de comparacin que nos permita comprender
las dificultades de la enseanza de la multiplicacin cannica. 2) Elaboramos un protocolo de
observacin para registrar los acontecimientos relevantes de la clase que desarroll el
profesor Marco en la cual compar la multiplicacin egipcia, la rusa y la nuestra. 3) Una sesin
de discusin y evaluacin colectiva, en la cual los maestros que observaron la clase del
profesor Marco reflexionaron acerca de las dificultades que podran enfrentar sus alumnos al
resolver este tipo de problemas y la importancia del buen manejo de los recursos didcticos
que tienen a su alcance, como el pizarrn; as como sobre las posibilidades que se abren al
trabajar con formas diferentes de multiplicar y atender las dificultades que enfrenta el
aprendizaje de las propiedades de la multiplicacin y la importancia de procesos de
generalizacin por parte de los profesores. 4) Realizamos dos entrevistas individuales con el
profesor Marco, una antes de presentar su clase y otra posterior a la misma; en ambas cuales
preguntamos acerca de sus expectativas, antes y despus de la clase.
Validacin de resultados
Para validar la investigacin se realizaron los primeros ensayos preliminares de los
instrumentos metodolgicos, a fin de ratificar su funcionalidad. En la clase impartida por el
992
profesor Marco, comprobamos que la historia de la aritmtica nos proporciona elementos
eficaces para indagar sobre las dificultades que se enfrentan en la enseanza-aprendizaje de la
multiplicacin y las propiedades de las operaciones aritmticas bsicas, los consiguientes
procesos de significacin para construir la nocin de nmero natural. Una vez concluida la
investigacin se har triangulacin de mtodos y triangulacin en el tiempo.
Anlisis de resultados
A la presentacin de la clase del profesor Marco asistieron 18 profesores en servicio y
nosotros los investigadores, quienes observamos y tomamos nota bajo un protocolo
previamente elaborado, en donde se puso especial inters en las habilidades didcticas que le
permitan al maestro atender las necesidades reales de aprendizaje de los alumnos; esas
habilidades son: la elaboracin del plan de clase, la metodologa utilizada, el uso efectivo del
pizarrn, los recursos didcticos, la organizacin visual de la informacin, los tiempos y las
participaciones de los alumnos; los observadores no interferimos en la clase, la cual fue video
grabada.
La discusin y evaluacin de la clase se realiz al terminar la presentacin de la misma,
apoyndonos en el video; durante el anlisis los asistentes aportaron elementos interesantes y
propuestas para mejorar la prctica docente del profesor Marco y ayudar a los estudiantes a
desarrollar una comprensin profunda socializando los procedimientos de solucin al
contrastar dos formas de multiplicar similares entre s (la multiplicacin egipcia y la rusa),
ambas diferentes a la cannica. Agregamos la importancia para el profesor Marco de ser
observado por sus colegas para analizar y fortalecer su propia prctica y as mismo, conocer
otros procedimientos de clculo de la multiplicacin, confirmando lo anterior por el maestro
Marco quien expres: Yo tambin aprend algo nuevo, refirindose a la alternancia didctica
y al contraste de distintos procedimientos de clculo, este aprendizaje del maestro Marco, le
facilit la explicacin de los procedimientos de la multiplicacin egipcia y rusa a sus
estudiantes.
Con respecto a los estudiantes identificamos cinco estrategias de solucin diferentes en las
cuales presentaron diversos niveles de comprensin y se gener una dinmica de colaboracin
entre ellos. Presentamos las cinco categoras de resultados diferenciados: 1) 8/32 alumnos
compren-dieron el procedimiento y la diferencia entre una y otra y escribieron cmo lo
realizaron. 2) 6/32 alumnos solicitaron la ayuda del maestro de manera individual. 3) 8/32
alumnos comprendieron el procedimiento y la diferencia entre los dos mtodos ayudados por
sus compaeros; 4) 4/32 alumnos reconocieron que se les hizo difcil y no comprendieron del
993
todo el procedimiento y la diferencia entre los dos mtodos y 5) 6/32 alumnos no
comprendieron y tampoco solicitaron ayuda.
Lo anterior permiti hacer un anlisis del discurso: a) anlisis conversacional, b) sintctico y c)
argumentativo al observar la interaccin entre compaeros y con su profesor. Los nios
mostraron entusiasmo al realizar las actividades de la clase, aunque algunos presentaron
mayores dificultades que otros para comprender las instrucciones (demandaron ayuda del
profesor o sus compaeros), no todos lograron descubrir las propiedades de la multiplicacin
y las relaciones de las operaciones aritmticas implicadas en stas situaciones de clculo como
son duplicaciones y biparticiones.
Los estudiantes expresaron que hay que saber multiplicar (ellos hacan referencia al
procedimiento cannico de la multiplicacin) antes de comparar con otras formas diferentes a
la que conocemos, no es tan fcil identificarlas si no se ha comprendido y comparado hasta
descubrir la diferencia. Los estudiantes manifiestan las expresiones y argumentaciones que
sealamos a continuacin. Entre los estudiantes Eduardo argument: Yo encontr la
diferencia entre las tres formas de multiplicar cuando escrib los pasos para resolver cada una;
y la multiplicacin egipcia y rusa son ms fciles que la nuestra porque nada ms escribimos el
doble de un lado y dividimos a la mitad del otro lado. Johan dijo: Aprend nuevas formas de
multiplicar y se me hicieron ms fcil estos procedimientos.
Con la sesin de observacin sistemtica de la clase del profesor Marco, confirmamos que
entre maestros, es importante analizar sus estrategias y de esta manera poder identificar cules
son los procesos de significacin inmersos en los dilogos desarrollados para la elaboracin de
nociones por parte de los estudiantes. Podemos constatar de esta manera que los profesores y
alumnos son beneficiados con el uso efectivo del pizarrn lo que permiti en este caso ayudar
a los estudiantes a recordar lo que tienen que hacer y pensar, el profesor peg en la pared
algunas hojas de color en donde anot los elementos que componen el algoritmo de la
multiplicacin cannica (multiplicando, multiplicador y resultado), dando sentido elemental as
a este procedimiento de clculo; al hacer una extensin del pizarrn a los muros del saln de
clase, el profesor Marco evit borrar algunos ejercicios que permitan observar la conexin
entre diferentes partes de la clase y la progresin de la misma; el profesor peg en los muros
dos hojas ms con los pasos para resolver la multiplicacin rusa y la egipcia dejando de esta
manera la pizarra libre para lo que fuese necesario escribir y as organizar las ideas y fomentar
la discusin entre sus alumnos lo cual nos reiter el profesor Marco en las entrevistas.
En la entrevista individual previa a la clase el profesor Marco dijo que fue muy valiosa la ayuda
de sus compaeros de equipo porque en base a ellas, organiz las actividades del plan de clase
994
y el tipo de materiales que utiliz en la presentacin de la misma. En la entrevista individual
posterior a la clase el profesor mencion que se sinti satisfecho porque los alumnos se
mostraron interesados durante el transcurso de todas las actividades planteadas, mencion
que la motivacin de probar otras formas de multiplicar hace que la clase resulte
enriquecedora con diversos recursos y adems permite el trabajo en equipo, pues los
estudiantes preguntan, trabajan y comparan sus resultados entre compaeros. Consideramos
que el profesor Marco tiene una preparacin afn a las actividades que desempea pues cuenta
con una Licenciatura en Pedagoga con especialidad en formacin docente, con 4 aos de
servicio en la misma escuela y trabajando en esta ocasin por primera vez con 6 grado,
notamos que estas caractersticas tienen la ventaja de permitir apertura para la incorporacin
de nuevas ideas al trabajo en el aula.
Conclusiones
En este reporte parcial de investigacin doctoral, se muestra en el estudio de caso del
profesor Marco cmo la historia de la aritmtica nos proporciona al contrastar al menos dos
formas de multiplicar similares entre s y diferentes de la que generalmente se ensea en la
escuela primaria, recursos sintcticos y semnticos, nos brinda procedimientos de clculo ms
elementales, susceptibles de reconstruccin en el aula y favorecedoras de la transferencia de
sentido hacia el algoritmo cannico de la multiplicacin.
Tanto para el profesor Marco como para los maestros que participaron en la observacin de la
clase aqu descrita. Los beneficios del estudio de clase consistieron en el reconocimiento de
ventajas logradas al contrastar diferentes procedimientos de multiplicacin, como son los
procedimientos egipcio y ruso, para otorgar sentido a los mismos en un nivel de clculo
elemental desde donde es posible transferir comprensin al algoritmo cannico de la
multiplicacin.
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Vergnaud, G. (1991). El nio, las matemticas y la realidad. Mxico: Trillas.
996
997

Resumo. Esta pesquisa qualitativa investigou os significados produzidos e as tomadas de deciso de indivduos-
consumidores por meio de entrevistas semi-estruturadas e situaes-problema envolvendo temas e objetos
financeiro-econmicos numa sociedade de consumo lquido-moderna. Nos embasamos em pressupostos tericos
da Educao Matemtica Crtica de Ole Skovsmose, do Modelo dos Campos Semnticos (MCS) de Romulo
Campos Lins e teorias sociolgicas e econmicas sobre prticas de consumo. Aps realizao do estudo piloto e
da segunda etapa de investigaes com individuos-consumidores, conseguimos ler plausivelmente, a produo
de significados dos individuos-consumidores. Os resultados apresentados nesse artigo podem auxiliar as prticas
de ensino de contedos financeiros na disciplina de Matemtica.
Palavras chave: produo de significados, matemacia, consumo
Abstract. This qualitative research investigated the meanings produced and the decision-making of individuals-
consumers through semi-structured interviews and problem situations involving financial-economic objects and
themes in a liquid-modern consumer society. In embasamos in theoretical Mathematics Education Ole
Skovsmose, Criticism of the model of Semantic Fields (MCS) Romulo Campos sociological and economic theories
and Lins on consumer practices. After completion of the pilot study and the second stage of investigation with
individuals-consumers, we read plausibly, the production of meanings of individuals-consumers. The results
presented in this article can help the financial content teaching practices in the discipline of mathematics.
Key words:production of meanings, mathematcy, consumption
Introduo
A importncia de investigarmos a produo de significados expresso por Lins, quando este
afirma: (...) para mim o aspecto central de toda a cognio humana produo de
significados (1997, p.75).Em nossa pesquisa, a fala e as tomadas de deciso dos indivduos-
consumidores desvelam o conhecimento que cada sujeito possui quando vai consumir algo.
O conceito de Leitura Plausvel apresentado por Lins e Gimenez (1997, p.93), sendo um dos
instrumentos do Modelo dos Campos Semnticos (MCS) para investigarmos as legitimidades
das produes de significados matemticos e no-matemticos de individuos, em variados
contextos, bem como, a dinmica dos processos de tomada de deciso e, por meio disso,
caracterizar os elementos que organizam as prticas e decises de consumo dos indivduos-
consumidores ao lidarem com objetos financeiros, ou seja, contratao de emprstimos, uso
de cartes de crdito, planejamento para consumo de mdio e longo prazo, taxas de juros,
etc.
SOBRE A PRODUO DE SIGNIFICADOS E A TOMADA DE DECISO
DE INDIVDUOS-CONSUMIDORES
Marco Aurlio Kistemann Jr, Romulo Campos Lins
Universidade Federal de Juiz de Fora
Universidad Estatal Paulista - Rio Claro
Brasil
marco.kistemann@ufjf.edu.br, mathk@ig.com.br
998
Nesse artigo, apresentamos de forma sucinta os resultados da pesquisa qualitativa intitulada
Sobre a produo de significados e a tomada deciso de indivduos-consumidores, orientada pelo
Prof. Dr. Romulo Campos Lins, realizada no doutorado em Educao Matemtica da Unesp de
Rio Claro, no perodo de maro de 2008 a maro de 2011. Guiamos nossa investigao pela
pergunta diretriz: Em que medida, num cenrio lquido-moderno, os indivduos-consumidores
tomam suas decises de consumo e que significados produzem quando lidam com objetos
financeiro-econmicos?.
De acordo com Bauman (1998), o Capitalismo requer um processo de contnua produo de
bens e servios que, portanto, devem ser rotineiramente comprados pelos indivduos, da
resultando a sociedade de consumo. Diante disso, em nossa concepo, indagamos a
seguinte questo: O que significa consumir na sociedade do sculo XXI?.
O objetivo central da pesquisa foi investigar o que indivduos-consumidores (especialistas e
no-especialistas em Matemtica) falam, significados que produzem e que decises tomam
quando inseridos numa sociedade lquido-moderna marcada pelo consumo e descarte
instntaneo de produtos. A relevncia de nossa investigao tem convergncia com a fala de
DAmbrsio no artigo Change in mathematics education in Brazil, apresentado na revista ZDM-
The International Journal on Mathematics Education (2010), quando este diz que ainda alto o
grau de iliteracia e de grande dificuldade a sua erradicao.
Fundamentos tericos e metodologia
A Educao Matemtica, como prtica, est estruturada de muitas formas diferentes pelo
mundo, entretanto, Skovsmose reconhece que no h nenhuma unidade fundamental ou
essncia por trs da noo de Educao Matemtica, uma vez que esta inclui uma grande
variedade de formas de ensino e aprendizagem de conhecimentos matemticos. Essa
variedade tem muitas funes sociais, econmicas, culturais e polticas. Considerando tanto
do vis da sociedade quanto do vis do indivduo.
Skovsmose (2000) considera ainda que, a Educao Matemtica pode desempenhar um
papel importante no desenvolvimento da cidadania crtica, ressalvando sua preocupao
com o papel que a Matemtica poderia assumir na educao superior, fornecendo
instrumentos e tcnicas para a arena do empreendimento tecnolgico. Nesse sentido,
estabelece-se a necessidade de mudana no enfoque do ensino tradicional, a fim de que
a reflexo se transforme em parte da tarefa educacional, revelando que, at o momento,
muitas pesquisas em Educao Matemtica vm ignorando questes sobre funes scio-
polticas da prpria Educao Matemtica.
999
Nossa coerncia entre os referenciais tericos e metodolgico revela-se medida em que, nesta
pesquisa qualitativa de cunho exploratrio, buscamos apoiarmo-nos nas ideias apresentadas
dos tericos da sociedade de consumo e nos pressupostos das teorias econmicas relativas ao
comportamento e tomada de deciso do consumidor, investigando, por meio da leitura
plausvel, como os indivduos-consumidores tomavam suas decises de consumo e que
significados produziam quando se deparavam com situaes de consumo nesta sociedade, tais
como:
Um casal de indivduos-consumidores poupa h alguns anos todo ms a quantia de R$100,00
na poupana a fim de garantir o futuro de seu nico filho quando este atingir a maioridade.
Num dado ms do ano (ms de frias da famlia) descobrem ao retirar um extrato bancrio
que gastaram R$1000, 00 a mais no carto de crdito, isto esto com um saldo negativo em
sua conta de R$1000,00 no possuindo reservas pessoais para quitar esse valor.a) Possuindo
cheque especial, carto de crdito, crdito na praa, que deciso deve tomar o casal para
quitar esse valor a mais que apareceu em seu extrato bancrio?b) O casal de indivduos-
consumidores, em virtude de no possurem reservas, decide utilizar o cheque especial para
quitar esses R$1000, 00. O que voc acha dessa deciso?
Para tal nos embasamos nos referenciais terico-metodolgicos de Lins (1997) e Skovsmose
(2000) que nos auxiliaram metodologicamente nas anlises das falas dos entrevistados e na
composio de situaes-problemas apresentadas aos entrevistados, Bauman (2008) e
Baudrillard (2007) que nos apresentaram cenrios das sociedades de consumo, bem como o
modus operandi dos consumidores, numa tica sociolgica. Como observa Lins (1999), o ponto
central que produzimos significados para que pertenamos a uma prtica social ou, em escala
maior a uma cultura, tanto quanto produzimos enunciaes pelo mesmo motivo.
Em termos Metodolgicos, para cumprirmos nossos objetivos nesta investigao qualitativa
elaboramos um conjunto de instrumentos que pudessem estivessem em conexo com
nossos referenciais tericos e que pudessem dar conta das atividades e aes envolvidas nas
prticas e tomadas de deciso de consumo do indivduo-consumidor, quais sejam: (i) uma ficha
de identificao do indivduo-consumidor; (ii) opes de perfis para que o indivduo-
consumidor montasse seu perfil, podendo sugerir modificaes no mesmo; (iii) um roteiro
de questes diretrizes para servir de guia nas entrevistas semi-estruturadas; (iv) um grupo
de situaes de consumo que p o d e mrevelar como os indivduos-consumidores tomam
suas decises quando em suas aes de consumo.
Nesse sentido, entrevistamos individualmente cada indivduo-consumidor (especialista ou no
em matemtica) utilizando os instrumentos definidos para a coleta de dados. Cada sujeito da
1000
pesquisa teve acesso s situaes-problema e apresentou a sua produo de significados para
os textos financeiro-econmicos, bem como para as simulaes que acompanhavam esse texto
e mostravam alternativas diferentes das argumentadas pelos indivduos-consumidores em suas
tomadas de deciso. Objetivamos com isso verificar se as tomadas de deciso sofriam
influncia e que tipo de influncia quando o sujeito se deparava com um texto matemtico com
cenrios diferentes.
Resultados da pesquisa
Nas anlises das entrevistas realizadas no estudo piloto, com cinco indivduos-consumidores, e
no ps-piloto com outros seis individuos-consumidores, buscou-se caracterizar as prticas de
consumo de indivduos-consumidores, utilizamos a Leitura Plausvel das falas dos participantes
da investigao. Constatamos ao longo da investigao a incipincia dos indivduos-
consumidores em lidarem com uma matemtica financeiro-econmica e com situaes
envolvendo essa matemtica que ocorrem no cotidiano de consumo, e que ao ter mais
contato com situaes que envolvam os conceitos desta matemtica, os indivduos-
consumidores podero desenvolver o que denominamos matemacia financeiro-econmica, ou
seja, a habilidade em ler de forma crtica e interpretar textos que envolvam situaes de
cunho financeiro-econmico e tomar suas decises. Tais resultados, em grande parte,
corroboram o que nossos referenciais da educao matemtica e da sociologia/economia
explanam sobre a sociedade de consumo atual. O estudo piloto contou com a participao de
cinco indivduos-consumidores, auxiliando-nos significativamente a perceber as suas limitaes
e as necessidades de criarmos outros instrumentos de verificao e interveno junto s
prticas de consumo desses sujeitos. Tanto nas entrevistas realizadas, quanto nas falas do
individuos-consumidores nas situaes-problema, investigou-se as produes de significados e
as tomadas de deciso dos individuos a partir da perguntas e situaes que apresentamos. De
posse dos dados produzidos e analisados, luz do MCS e dos pressupostos tericos
sociolgicos (consumo e comportamento do consumidor), buscamos apresentar reflexes que
pudessem nos direcionar a concluses parciais acerca das aes de consumo e do modus
operandi desses indivduos-consumidores.
As entrevistas ps-piloto contaram com sete participantes, com alguns ajustes durante as
sesses de orientao, conforme realizado na investigao piloto, buscou investigar as crenas-
afirmaes, produo de significados e tomadas de deciso dos indivduos-consumidores a
partir das doze categorias de consumo pr-estipuladas:1) As propagandas e sua influncia; 2) A
racionalidade do indivduo-consumidor; 3) A parcela caber no oramento; 4) Situaes onde o
preo vista igual ao preo a prazo; 5) Ganhar mais e gastar mais; 6) Planejar para consumir;
1001
7) Taxas de juros e emprstimos; 8) A quem cabe uma educao financeira; 9) O papel da
famlia; 10) O papel da Escola; 11) A Matemtica e sua influncia nas aes de consumo; 12) A
utilizao de produtos ecolgicos.
Nesta 2 etapa, dividimos nossas aes investigativas em duas fases. Na 1 fase entrevistamos
sete participantes, enquanto que na 2 fase, apresentamos cinco situaes-problema de
consumo para seis dos sete participantes. O objetivo da segunda fase foi o de investigar como
os indivduos-consumidores tomam suas decises de consumo, bem como investigar quais os
meios utilizados (matemticos ou no) para tomar essas decises e que significados so
produzidos a partir das enunciaes dos seis indivduos-consumidores. Assim como na
investigao piloto, realizamos a leitura plausvel das enunciaes dos indivduos-consumidores
buscando identificar suas crenas e legitimidades com relao a suas tomadas de deciso em
suas aes de consumo.
Nas situaes-problema de consumo, como um dos participantes no compareceu, ficaram seis
indivduos-consumidores, trs com formao em Matemtica e trs indivduos-consumidores
com formao bsica em Matemtica, compondo trs duplas para anlise, em que um dos
membros da dupla era sempre um especialista em Matemtica. As situaes com seus
respectivos objetivos foram: 1) Fora dos juros compostos; 2) Preo a prazo igual a preo vista;
3) Comparando preos e tomando decises de consumo: 4) Gastando a mais; 5) Comprar
financiado ou alugar um imvel?.
Concluimos que os indivduos-consumidores carecem de ter acesso a discusses que envolvam
as propagandas: ter/desenvolver a habilidade (Matemacia Financeira-Econmica) de ler uma
propaganda e produzir significados para o texto (mensagem) que a mesma apresenta, afim de
que possam us-la para guiar suas decises de consumo. As falas dos indivduos-consumidores,
na primeira etapa das entrevistas pareceram indicar que o valor da parcela constitui-se como
principal fator para a tomada de deciso de consumo, em detrimento da anlise das taxas de
juros. Ao tratar do tema sobre emprstimos, descobrimos que os indivduos-consumidores tem
noo das consequncias da contratao de um emprstimo, sem, entretanto, dirigirem suas
falas detalhadamente para o valor das taxas de juros. As justificaes referem-se ao carter
prejudicial de contratao de emprstimos que no tenham um objetivo emergencial.
Com relao famlia, conclumos a partir das justificaes que esta se constituiu como o
primeiro e primordial meio para se efetuar uma educao financeira. Reiteramos que escola
tambm caberia uma parte dessa educao, ladeada pela famlia. De acordo com os indivduos-
consumidores, a base familiar, o exemplo na famlia, juntamente com a instruo escolar pode
propiciar a gnese do pensamento financeiro-econmico no indivduo-consumidor. As
1002
entrevistas revelaram ainda que, mesmo tendo passado, em mdia, 12 anos na escola bsica, os
indivduos-consumidores, especialista, ou no em Matemtica, fazem uso, para sua tomada de
deciso financeiro-econmica, de Matemtica Bsica, em alguns relatos os indivduos-
consumidores justificam que se utilizam to somente das quatro operaes e de intuio com
relao s porcentagens, afim de analisar os prs e os contras de uma ao de consumo, bem
como, as taxas de juros envolvidas nestas aes. DAmbrsio (2010) assevera que, deve caber
escola o papel de promover a criticidade dos alunos em variados cenrios, desenvolvendo
suas habilidades de materacia, literacia e tecnoracia, o que mudaria o quadro de se utilizar
somente as quatro operaes para tomadas de deciso.
O cheque especial constituiu-se em instrumento financeiro-econmico amplamente utilizado
por alguns dos indivduos-consumidores participantes da investigao, na maior parte das vezes
de forma intuitiva, porm sem a devida orientao por parte de quem fornece e, sem o devido
conhecimento (financeiro-econmico) de quem o utiliza. De acordo com nossa investigao, os
indivduos-consumidores constituram o cheque especial como objeto, produzindo significados
matemticos (juros compostos/altas taxas) e no-matemticos (emprstimos, dvida, juros
abusivos) para este instrumento financeiro-econmico.
As simulaes apresentadas aps as enunciaes iniciais dos indivduos-consumidores, servindo
como outra possibilidade de tomada de deciso no enunciada pelo entrevistado, inicialmente,
apresentaram-se inditas para os indivduos-consumidores. Apesar dessas simulaes
constiturem-se como instrumento de tomada de deciso, reduzindo o que denominamos de
Privilgio de Acesso Informao (PAI), alguns indivduos-consumidores consideraram-nas como
invivel para as prticas e aes de consumo, uma vez que muitos indivduos-consumidores
no so, em geral, educados financeiramente para serem leitores dessas simulaes, conforme
destacado por Bauman (2008), quando este diz que nos preocupamos em consumir, e pouco
em como funcionam os mecanismos que nos propiciam o consumo e suas consequncias dessa
ao. Por outro lado, constatamos, em algumas entrevistas, que o conhecimento dessas
simulaes podem mesmo mudar a tomada de deciso ou dar mais uma opo ao indivduo-
consumidor provendo-o de mais informaes e direcionamentos para tomar suas decises.
Conclumos, de acordo com Lins (1999), que a produo de significados para um dado texto
financeiro-econmico influencia significativamente a anlise, a constituio de objetos e a
tomada de deciso financeira dos indivduos-consumidores.
Nossa investigao revelou tambm que, a taxa de juros um item subaproveitado para anlise
e tomada de deciso, pois apresenta um carter abstrato de difcil compreenso a mdio ou
longo prazo (juros compostos), sendo preterida em favor da anlise do valor da parcela. Assim,
1003
asseveramos que, o modelo matemtico, presente nas simulaes, constituiu-se em objeto de
suma relevncia para auxiliar o indivduo-consumidor a analisar e tomar suas decises, a partir
dos significados produzidos por este indivduo, entretanto, apresenta limitaes, uma vez que
h algumas variveis (no-matemticas) que devem ser levadas em considerao e que no
esto explcitas nos modelos matemticos, como por exemplo a disciplina financeira para
poupar durante um prazo longo, o sonho e a tradio de adquirir uma casa prpria.
Concluses
Recordamos que o objetivo de nossa investigao foi investigar o que indivduos-
consumidores (especialistas e no-especialistas em Matemtica) falam, que significados
produzem e que decises tomam em suas aes de consumo no cotidiano.
Nossos resultados revelam que no houve uma diferena significativa entre as tomadas de
deciso de individuos-consumidores especialistas em matemtica e no especialistas em
matemtica, revelando o uso das quatro operaes bsicas para tomadas de deciso em
situaes-problema apresentadas. O texto financeiro-econmico presente nas simulaes
apresentadas aos indivduos-consumidores revelou a pouca familiaridade que muito tm com
relao a contratos de compras, financiamentos de mdio e longo prazo, de modo que a taxa
de juros, em geral, em nossa pesquisa revelou-se item subaproveitado. Em contrapartida, o
valor da parcela constituiu-se como item decisivo para a aquisio de um dado produto
(cultura da parcela).
Entendemos que, os resultados de nossa investigao sinalizam para a problematizao na sala
de aula de matemtica de temas de cunho financeiro-econmico como tema transversal. Essa
problematizao debe envolver as demais disciplinas de modo a propiciar a gnese de
indivduos-consumidores e cidados crticos atuantes nos cenrios de consumo do cotidiano.
Embora nossa pesquisa no tenha tido, como local de investigao, a sala de aula de
matemtica, entendemos que os resultados apontados pela mesma possam auxiliar a prtica do
professor de matemtica, a partir da insero de cenrios de investigao (Skovsmose, 2000)
com contedos financeiros que podem ser abordados de forma crtica. Assim, as concluses
advindas de nossa pesquisa podem servir ao professor de Matemtica, na organizao e
proposio em suas aulas de cenrios de investigao (Skovsmose, 2000) que busquem o
desenvolvimento da matemacia financeira-econmica dos alunos-consumidores. Convergem
tambm para a gnese de diretrizes para uma Educao Matemtica Financeira com vis crtico
nas prticas em salas de aula de Matemtica.
Cabe Educao Matemtica na figura de seus pesquisadores, buscar problematizar o
1004
papel da Matemtica no contexto social, em geral, e nas escolas, como instituies
indissociveis a essa sociedade. Entendemos e cremos, ao longo de toda a nossa
investigao, que alinhavado aos ideais da Educao Matemtica Crtica, encontra-se no s
desenvolver nos indivduos- consumidores habilidades de clculos matemticos, estratgias
formatadas de tomadas de deciso, mas, sobretudo, promover a participao crtica desses
indivduos nas mais variadas esferas de atuao social, refletindo sobre os panoramas
financeiro-econmicos e produzindo significados que promovam o entendimento da
Matemtica, que permeia o lcus e as relaes sociais e econmicas.
Baudrillard, J. (2007). A sociedade de Consumo. Lisboa: Edies 70.
Bauman, Z. (2008). Vida para Consumo: a transformao das pessoas em mercadoria. Rio de
Janeiro: Zahar.
DAmbrsio, U. e Borba, M.C. (2010). Dynamics of change of mathematics education in Brazil
and a scenario of current research. ZDM-The International Journal on Mathematics Education
42, 271-279.
Kistemann Jr. M. A. (2011). Sobre a produo de significados e a tomada de deciso de indivduos-
consumidores. Um published doctoral dissertation. Unesp University,Rio Claro-SP.
Lins, R. C. e Gimenez, J. (1997). Perspectivas em aritmtica e lgebra para o sculo XXI.
Campinas: Papirus.
Skovsmose, O. (2000) Cenrios para Investigao. BOLEMA: Boletim de Educao Matemtica
14, 66-91.
1005

Resumen. El trabajo que se presenta se refiere a la problemtica de construir el concepto de procesos
estocsticos a partir de conocimientos bsicos de probabilidad en el contexto de una clase dirigida a
estudiantes universitarios de segundo ao de distintas carreras de grado de ingeniera que cursan la materia
Probabilidad y Estadstica. Se intenta dar una respuesta al problema planteado desde la perspectiva de la
Educacin Matemtica como Ciencia de Diseo poniendo en juego las fases de la Ingeniera Didctica. Se
propone la idea de generar la distribucin de Poisson no simplemente como una aproximacin a la
distribucin Binomial, sino directamente a partir de un modelo simple de comportamiento estocstico que se
refiere a sucesos distribuidos al azar en el tiempo (o en el espacio). Queda abierta en prospectiva la
ampliacin de este material didctico y su evaluacin en el marco del Proyecto de Investigacin sobre diseo,
elaboracin y evaluacin de materiales didcticos para la Matemtica Bsica Universitaria que genera este
reporte.
Palabras clave: ingeniera didctica, diseo, procesos estocsticos
Abstract The work presented refers to the problem of constructing the concept of 'stochastic processes' from
basic knowledge of probability in the context of a class addressed to second-year university students from
different Engineering degrees who attend the Probability and Statistics subject. We try to give an answer to
the problem from the perspective of Mathematics Education as a Design Science putting at stake the phases of
Didactic Engineering. The idea of creating the Poisson distribution is put forward not simply as an
approximation to the Binomial distribution, but directly from a simple model of stochastic behavior which
refers to events distributed randomly over time (or space). The extension of this teaching material and its
evaluation in the framework of the research project on design, development and evaluation of teaching
materials for the Basic University Mathematics that launches this report will be dealt with in the future.
Key words: didactic engineering, design, stochastic processes

Introduccin
El estudio de los Procesos Estocsticos est ubicado tradicionalmente entre los ltimos
captulos a desarrollar en un curso de Estadstica Bsica. Requiere que el alumno domine los
conceptos de: probabilidad, variables aleatorias y modelos probabilsticos, entre otros, as
como tambin las herramientas de anlisis matemtico multivariado.
El planteo que nos hacemos, a modo de problema, es: cmo introducir un tema complejo de
Estadstica Matemtica en un curso de Estadstica Aplicada para estudiantes de segundo ao de
Ingeniera de distintas especialidades? Cmo impacta esta forma de abordaje del tema como
elemento motivador para la prosecucin del estudio de procesos estocsticos complejos?
NTRODUCCIN AL ESTUDIO DE LOS PROCESOS ESTOCSTICOS
EN CARRERAS DE GRADO DE INGENIERA
Ana Mara Craveri, Mara del Carmen Spengler
Universidad Tecnolgica Nacional Argentina
craveri@arnet.com.a , mariaspengler@gmail.com
1006
Al respecto, en las diferentes carreras de Ingeniera, como en una multitud de otros campos
disciplinarios, tiene inters el estudio de fenmenos en los que una o ms caractersticas
aleatorias fluctan a lo largo del tiempo.
El anlisis de este tipo de fenmenos aleatorios requiere de modelos estocsticos especficos
debido a la existencia de relaciones temporales que ligan los valores de una variable en el
instante t con sus valores pasados, as como, en su caso, con los valores pasados o actuales de
otras variables.
Nuestra propuesta de abordaje del tema intenta dar una respuesta al problema planteado
desde la perspectiva de la Educacin Matemtica como Ciencia de Diseo. (Wittman, 1995),
con la concepcin metodolgica de la Ingeniera Didctica (Artigue, 1995).
Marco terico
La educacin matemtica como ciencia de diseo
Con relacin a los materiales didcticos, Wittman propone que los materiales desarrollados
por educadores matemticos deben ser construidos tanto como el conocimiento y facilitar
una aproximacin interactiva al mismo. En particular los materiales desarrollados deben
proveer a docentes y estudiantes, libertad para hacer elecciones por s mismos. En la realidad,
la calidad de esas construcciones depende de la fantasa constructiva de base, del ingenio de los
diseadores y de la evaluacin sistemtica, tpicos de la ciencia de diseo. (Wittman, 1995)
Este autor propone "experimentos clnicos de enseanza" en los que los materiales didcticos
no slo son instrumentos, sino objetivo de estudio. Esto ha llevado a una indagacin sobre las
formas de eleccin y/o desarrollo, que los constituya en herramientas cognitivas, sobre todo
en los cursos masivos donde tiene lugar la enseanza bsica y donde la formacin en un
aprendizaje autnomo es indispensable.
La necesidad de modelos de anlisis del material curricular, que oriente la investigacin, hay
que entenderla en la triple dimensin de, elaboracin, seleccin y uso de materiales
curriculares (Wittman, 1995)
Objetivos
Aportar una forma de ingresar al estudio de los Procesos Estocsticos aplicando los
pasos de la Ingeniera Didctica
Disear un material curricular adecuado

1007
Metodologa
La Ingeniera Didctica como metodologa de investigacin
La nocin de Ingeniera Didctica surgi en la didctica de las matemticas a
comienzos de los aos ochenta. Se denomin con este trmino a una forma de
trabajo didctico equiparable con el trabajo del ingeniero quien, para realizar un
proyecto determinado, se basa en los conocimientos cientficos de su dominio y
acepta someterse a un control de tipo cientfico. Sin embargo, al mismo tiempo,
se encuentra obligado a trabajar con objetos mucho ms complejos que los
objetos depurados de la ciencia y, por lo tanto, tiene que abordar prcticamente,
con todos los medios disponibles, problemas de los que la ciencia no quiere o no
puede hacerse cargo (Artigue, 1995, p.33).
En la concepcin de la Ingeniera Didctica, la Didctica de la Matemtica ampla su
problemtica incluyendo el conocimiento matemtico entre sus objetivos de estudio y el
proceso de adquisicin de ese conocimiento, como objeto primario de la investigacin.
Una caracterstica importante es su consideracin de los fenmenos de enseanza -
aprendizaje bajo el enfoque sistmico. Chevallard (1998) describe el "sistema didctico" en
sentido estricto, formado esencialmente por tres subsistemas: "profesor", "alumno" y "saber a
ensear". Artigue describe, esquemticamente, tres aproximaciones principales a estos objetos
de estudio, complementarias entre s y parcialmente articuladas:
Una aproximacin "cognitiva" que se ha desarrollado alrededor de los trabajos de
Vergnaud en el rea de la teora de los campos conceptuales.
Una aproximacin a travs de los "saberes" que se han desarrollado alrededor de los
trabajos de Chevallard (1998) en el rea de la teora de la transposicin didctica, en
un principio, antes de extenderse a una aproximacin antropolgica ms global del
campo didctico.
Una aproximacin a travs de las "situaciones" que es finalmente la que ha tenido, sin
duda, la influencia ms determinante y cuyo padre fundador es G. Brousseau. (Artigue,
1995)
Artigue realiza la descripcin de la metodologa de la Ingeniera Didctica por medio de una
distincin temporal de su proceso experimental. Delimita este proceso en cuatro fases:
La fase 1, referida a los anlisis preliminares, est basada no slo en un cuadro terico
didctico general y en los conocimientos didcticos previamente adquiridos en el
1008
campo de estudio sino tambin en ciertos anlisis que hacen al contexto y refieren a
los objetivos especficos de la investigacin. Entre los ms frecuentes figuran: anlisis
epistemolgico de los contenidos contemplados en la enseanza, la enseanza
tradicional y sus efectos, las concepciones, dificultades y obstculos de los estudiantes
en su evolucin, el campo de restricciones donde se va a situar la realizacin
didctica efectiva.
La fase 2 de concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera
se trata de las decisiones del investigador de actuar sobre un cierto nmero de
variables de comando que considera pertinentes con relacin al problema en
estudio. Refiere a las selecciones principales ligadas en su mayora con el contenido,
las selecciones locales ligadas a la descripcin del proceso de enseanza presentadas
conforme a la teora de las situaciones didcticas (Brousseau, 1981). El objetivo del
anlisis a priori es determinar en qu las selecciones hechas permiten controlar los
comportamientos de los estudiantes y su significado.
La fase 3 de experimentacin, refiere a la puesta en juego de la concepcin y anlisis
a priori y a la obtencin de datos provenientes de las observaciones realizadas de las
secuencias de enseanza, las producciones de los estudiantes en clase o fuera de ella.
Frecuentemente estos datos se completan con metodologas externas como por
ejemplo cuestionarios, entrevistas.
La fase 4 de anlisis a posteriori y evaluacin se refiere a la validacin de las hiptesis
de investigacin formuladas a travs de la confrontacin que se lleva a cabo entre el
anlisis a priori y el anlisis a posteriori de los datos recabados en la fase de
experimentacin (Artigue, 1995).
Los anlisis preliminares. La concepcin y los anlisis previos
Los objetivos de esta presentacin hacen a la enseanza de un contenido especfico en un
contexto determinado, sin perder de vista que si bien se ha restringido a un tema de
Estadstica Bsica, subyace en ella la caracterstica de la Matemtica, como ciencia, de
proporcionar formas de pensamiento que permiten extenderse y abordar otros temas. El xito
en la comprensin de un tema es el primer paso para la aprensin de otros conceptos. Es por
esto que intentar aproximar respuestas a los interrogantes planteados al inicio de este trabajo,
no es un mero problema de organizar contenidos con algn criterio, sino que se trata de
alcanzar una visin estructural del aprendizaje y analizar la significatividad del mismo desde
una posicin crtico-transformadora (Sanjurjo, Aebli, Colussi, 1995). El anlisis del desarrollo
del trabajo ulico tiene su fundamento en el aporte de las llamadas nuevas teoras sobre la
1009
construccin del conocimiento en el marco de una Didctica Operativa (Sanjurjo, Aebli,
Colussi, 1995).
Si bien en este momento nos focalizamos en las dos primeras fases de la Ingeniera Didctica la
visualizacin completa de la metodologa se sintetiza en el siguiente diagrama
La construccin del concepto de procesos
estocsticos en el marco de la Ingeniera Didctica
ANLISIS PRELIMINARES
Variables Aleatorias
Distribuciones de
Probabilidad
Distribucin de Poisson
Como lmite de la Binomial
Anlisis Matemtico
Multivariado
Clculo Diferencial
FAMILIAS DE VARIABLES ALEATORIAS QUE FLUCTAN EN EL TIEMPO
PROCESOS ESTOCSTICOS
Proceso de Poisson
Condiciones que debe cumplir el proceso
La distribucin de Poisson a partir de un proceso estocstico
ANLISIS A POSTERIORI
A
N
L
I
S
I
S

A

P
R
I
O
R
I
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O

D
E

L
A

C
L
A
S
E
E
V
A
L
U
A
C
I
N

La decisin es plantear el tema a partir del desarrollo del Proceso de Poisson vinculado al
concepto de Proceso Estocstico a partir de problemas disparadores, por ejemplo:
Se est estudiando un muelle de carga y descarga de camiones (sistema) para determinar la
dimensin ptima de una brigada. El muelle tiene espacio slo para un camin. La llegada de
los camiones es aleatoria y las salidas tambin. El tiempo de servicio es una variable aleatoria
que corresponde al tiempo entre dos salidas sucesivas. En este caso el estado del sistema es
ocupado o no ocupado
La resolucin de este problema comprende dos etapas distintas:
1) La bsqueda de una ley de probabilidad del sistema
2) La bsqueda o investigacin del ptimo econmico
Como vemos estos sistema pueden tomar varios estados y las duraciones de estos estados es
aleatoria. Para describir matemticamente el sistema hay que determinar estas leyes de
probabilidad.
1010
El tema de la bsqueda del ptimo econmico no nos ocupar en este momento.
Se hace necesario introducir la nocin de Proceso estocstico.
Proceso Estocstico
Hemos estudiado funciones de probabilidad de una variable aleatoria, funciones de
probabilidad de dos variables aleatorias (Regresin y Correlacin), generalizando podemos
pensar en funciones de probabilidad de n variables aleatorias.
Pensemos ahora que una secuencia: X1, X2------- de variables aleatorias puede tambin ser
tratada como una familia de variables aleatorias X y sus realizaciones son las secuencias
(x1,x2). Cuando esta familia de variables aleatorias flucta en el tiempo (sus realizaciones son
funciones de una variable real t) constituyen los llamados procesos estocsticos. As por
ejemplo:
El nmero de llamadas telefnicas que llegan a un conmutador durante el intervalo de
tiempo (0,t), para un t fijado es una variable aleatoria, pero el nmero de llamadas
considerado como una funcin de t, esto es como una funcin de la variable t donde t
toma valores en un intervalo, es una funcin aleatoria.
En general simbolizamos un proceso estocstico con: {Xt , t I} ; R I c
Observacin: Habitualmente el parmetro t es interpretado cono tiempo, pero puede ser
tambin longitud, superficie, etc.
En este momento nos limitaremos al proceso de Poisson.
Proceso de Poisson.
Condiciones que debe cumplir el proceso.
Primera condicin: debe ser un proceso estocstico a incrementos independientes, es decir que
los sucesos estn distribuidos individualmente al azar sobre el intervalo t. En el proceso
poissoniano cada aparicin es una seal o punto (proceso a seales) cada vez que aparece un
valor de Xt es una seal o punto del eje t. Quiere decir que el nmero de seales en intervalos
de tiempo disjuntos deben ser variables aleatorias independientes.
Segunda condicin: que el proceso estocstico sea a incrementos homogneos es decir que las
seales o puntos estn distribuidos colectivamente al azar. Con ello queremos expresar, que la
probabilidad de que se presente un nmero determinado de seales va a ser la misma, para
intervalos de tiempo de igual longitud.

1011
Tercera condicin: debe asegurarse que los suceso (seales) se presenten en forma repentina
instantnea en intervalos cortos de tiempo pero siempre en forma individual o sea no
formando pares o grupos. Esto lo expresamos con dos subcondiciones:
a) Vamos a exigir que la probabilidad de tener una seal en el intervalo pequeo de
tiempo de longitud t sea directamente proporcional a la longitud del intervalo.
b) La probabilidad de tener ms de una seal durante el intervalo de tiempo t es (t) (es
decir tiende a cero cuando 0 t )
Sea un proceso estocstico definido por { } s s t X
t
0 ; . Si este proceso verifica las
condiciones: primera, segunda y tercera (a y b) y adems se cumple que 1 ) 0 (
0
= = X P (es
decir la probabilidad de tener 0 punto en el intervalo 0 es 1) este proceso es un proceso
homogneo discreto de Poisson y responde a la siguiente funcin de probabilidad:
!
) (
) ( ) (
i
t e
t P i X P
i t
i t

= = =
) 0 (
...) 2 , 1 , 0 (
>
=
i

Demostracin: La probabilidad de tener i puntos en el intervalo de tiempo ampliado (t+t), se
puede pensar, por ser un proceso a incrementos homogneos e independientes (es decir
cumplindose las condiciones primera y segunda) de la siguiente forma:
=

A =
= A + + A + A + A = A +
A = A +
i
k
k k i
i i i i i
t P t P
t P t P t P t P t P t P t P t P t t P
t P t P t t P
0
0 2 2 1 1 0
0 0 0
) ( ) (
) ( ). ( ... .......... ) ( ). ( ) ( ). ( ) ( ). ( ) (
) ( ). ( ) (

Escribiremos ) (
0
t P A y ) (
1
t P A en otra forma ) ( ) (
1
t t t P A + A = A c
Pr (tener ms de una seal en t A )= ) ( ) ( 1
1 0
t P t P A A ) ( ) (
2
=
A = A =
k
k
t t P c
Donde ) ( t A c es un infinitsimo de orden superior a t A
De donde:

| | ) ( ) ( 1 ) ( ) ( 1 ) (
1 0
t t t t t P t P A + A A = A A = A c c c
t A c
Luego ) ( 1 ) (
0
t t t P A A = A c
La demostracin la haremos primero para 0 = i
| | ) ( 1 ) ( ) ( ) ( ) (
0 0 0 0
t t t P t P t P t t P A A = A = A + c
1012
) ( ) ( ) ( ) ( ) (
0 0 0 0
t t P t t P t P t t P A A = A + c
t
t
t P t P
t
t P t t P
A
A
=
A
A + ) (
). ( ) (
) ( ) (
0 0
0 0
c

Aplicando lmite para 0 At , tendremos:

) ( ) (
0
'
0
t P t P =
Una ecuacin diferencial lineal de primer orden, a partir de la cual, resolvindola obtendremos
nuestra incgnita : ) (
0
t P
=
) (
) (
0
'
0
t P
t P

} }
= dt dt
t P
t P
) (
) (
0
'
0
C t t P + = ) ( ln
0

Luego: 1 ) 0 (
0
0
= =
+ C
e P

luego C=0
t
e t P

= ) (
0
Veremos qu pasa para = i 1, 2
Volviendo a la primera identidad
| | | |
=

A + A + A + A + A = A = A +
i
k
i i k k i i
t t t t P t t t P t P t P t t P
0
'
1
) ( ) ( ) ( ) ( 1 ) ( ) ( ) ( ) ( c c c
En donde ) (
'
t A c Es un infinitsimo de orden superior a los infinitsimos de los trminos
anteriores:
A
A
+ + = A +
i
k
k i i i i
t P
t
t
t P t P t P t t P
0
1
) (
) (
) ( ) ( ) ( ) (
c

) ( ) ( ) (
1
'
t P t P t P
i i i
+ = ( = i 1, 2 )
Resulta as un sistema recurrente de ecuaciones diferenciales lineales de primer orden a
coeficientes constantes.
0 ) ( ) ( ) (
1
'
= +

t P t P t P
i i i

Para resolver esta ecuacin diferencial hagamos:

) ( ). ( ) ( t v t u t P
i
= (1)
Donde ) (t u y ) (t v son dos funciones de t desconocidas, donde una de ellas se elegir en
alguna forma que cumpla una restriccin:
0 ) ( ) ( ). ( ) ( ). ( ) ( ). (
1
' '
= +

t P t v t u t u t v t v t u
i

| | 0 ) (
1
' '
= + +

t P u v u u v
i
(2)
Elegiremos a u de tal forma que 0
'
= + u u
1013

dt dt
u
u
u u
=
=
'
'

} }
=
t t
dt dt
u
u
0 0
'

t
e u

=
Reemplazando en (2)

t
i
i
t
e t P v
t P e v

). (
0 ) (
1
'
1
'
=
=

} }

=
t t
t
i
dt e t P dt v
0 0
1
'
). (

Volviendo a (1)

}

=
t
t
i
t
i
dt e t P e t P
0
1
). ( . ) (

= i 1, 2,
La solucin es de recurrencia, luego trabajndola, tendremos:

} }

= = =
t t
t t t
t
t t
t e
dt e e e dt e t P e t P
0
1
0
0 1
! 1
) (
. ). ( ) (

Generalizando, llegamos a que:

!
) (
) (
i
t e
t P
i t
i

= .... 2 , 1 , 0 = i Siendo el nmero
medio de seales o puntos en el intervalo unidad, que podemos definir tambin como
intensidad del proceso.
Conclusiones
Entendemos que a travs de esta presentacin se responde al primero de los interrogantes
planteados, en lo que hace a la introduccin en forma sencilla y asequible al alumno de un tema
que, en general, en la bibliografa especfica requiere de un mayor dominio de la Teora de las
Probabilidades.
Se impone la necesidad de ampliar el material didctico sobre los Procesos Estocsticos e
instrumentar la evaluacin, tanto de los materiales didcticos como de los aprendizajes, con
vista a mejorar la construccin de este concepto, actividades que estn contempladas en los
objetivos del Proyecto de Investigacin del que somos parte todos los autores de esta
presentacin.
Artigue, M. (1995). Ingeniera Didctica. En P. Gmez (Ed). Ingeniera Didctica en Educacin
Matemtica (pp. 33-59), Bogot: Grupo Editorial Iberoamrica.
1014
Brousseau, G. (1981). Problmes de didactique des dcimaux. Recherches en Didactique des
Mathmatiques, 2(3) 37-127.
Chevallard, Y. (1998) La Transposicin Didctica: del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires:
AIQUE.
Sanjurjo, L; Aebli, H. y Colussi, G (1995). Fundamentos psicolgicos de una didctica operativa.
Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
Wittman, E. (1995). Mathematics Education as a Design Science. Educational Studies in
Mathematics, 29(1) 355-374.
1015

Resumo. Apresentam-se aes realizadas no projeto de extenso denominado Vendo com as Mos, do
Laboratrio de Ensino de Geometria da Universidade Federal Fluminense (UFF). Este projeto tem por objetivo
criar recursos didticos para a educao especial, na forma de materiais concretos e virtuais, e atividades
adequadas ao ensino de geometria para alunos do ensino bsico com deficincia visual. O projeto interage
com a comunidade de alunos e professores, na medida em que na universidade se desenvolve o aparato
didtico, enquanto que em instituies especializadas este testado com alunos deficientes, sob a superviso
de um especialista da respectiva instituio.
Palabras clave: geometria, recursos didticos, deficincia visual
Abstract. I We present actions in an extension project of the Laboratory for Teaching Geometry called Seeing
with the Hands, in Fluminense Federal University (UFF). This project aims to create didactic resources for
special education, concrete and virtual materials and appropriate activities to the teaching of geometry for
elementary school visually impaired students. The project interacts with students and teachers community in
that the University develops the didactic resources, whereas in specialized institutions is tested with visually
impaired students, under the expert supervision of the respective institution.
Key words: : geometry, didactic resources, visually impaired students

Introduccin
Apresentando o LEG e o projeto
Desde 2008, grande parte das aes realizadas no Laboratrio de Ensino de Geometria (LEG),
localizado no Instituto de Matemtica e Estatstica da Universidade Federal Fluminense (UFF),
esto voltadas para a preparao profissional do licenciando em Matemtica com vistas a
instrumentaliz-lo para o ensino de alunos com algum tipo de deficincia, pois se busca
adequar o futuro profissional s necessidades da educao especial e inclusiva.
Nessa direo, iniciou-se um projeto de extenso, no mbito do projeto Desenvolvimento de
Atividades para Ampliao do Acervo Didtico do Laboratrio de Ensino de Geometria, vinculado
Pr-Reitoria de Extenso (PROEX/UFF), denominado Vendo com as Mos. Esse projeto tem
por objetivo desenvolver recursos didticos especiais de baixo custo destinados a alunos com
deficincia visual. Os recursos criados ou adaptados, a partir dos existentes no LEG, esto
sendo testados em duas instituies localizadas no Rio de Janeiro. Durante os dois primeiros
anos do projeto, foram testados com professores (cegos, de baixa viso e com viso normal) e
alunos do ensino bsico da escola especializada nesse tipo de deficincia do Instituto Benjamin
AES BUSCA DE RECURSOS PARA A EDUCAO ESPECIAL DO
DEFICIENTE VISUAL EM GEOMETRIA
Ana Maria M. R. Kaleff, Fernanda Malinosky C. da Rosa
Universidade Federal Fluminense, Mestranda em Educao Matemtica UNESP Brasil
anakaleff@vm.uff.br, malinosky20@hotmail.com
1016
Constant (IBC). A partir de 2011, esto sendo alvo da testagem os alunos deficientes visuais
do ensino mdio de classes regulares do Colgio Pedro II Unidade So Cristvo (CPII).
A equipe do projeto formada por professores e licenciandos da UFF e a interao na
instituio especializada tem a importante e imprescindvel participao voluntria de uma
professora especialista pertencente ao quadro da respectiva instituio.
O objetivo central da equipe do LEG a criao de materiais e mtodos didticos adequados
ao desenvolvimento de habilidades geomtricas de alunos da escola bsica (incluindo os que
possuem alguma deficincia, principalmente, deficientes visuais), licenciandos e docentes em
formao continuada. No ambiente desse laboratrio, visa-se melhoria do ensino da
Geometria, a uma melhor preparao do profissional e incluso de alunos deficientes em
escolas regulares.
Com tal objetivo, tem sido criado um acervo de recursos didticos, do qual fazem parte
diversos tipos de artefatos manipulativos concretos e eletrnicos interativos, para os quais so
desenvolvidas atividades didticas especialmente direcionadas ao manuseio e interatividade.
O acervo didtico adaptado para a educao inclusiva do aluno deficiente visual tambm inclui
artefatos e atividades para serem apresentados em mostras do tipo Museu Interativo. Para
tanto, os artefatos do atual acervo esto sendo adaptados por meio da utilizao de materiais
apropriados percepo tctil, os quais envolvem diversas texturas. Alm disso, como os
projetos do LEG visam democratizao do conhecimento desenvolvido na UFF e levam em
conta o baixo poder aquisitivo de grande parte dos professores da escola bsica, os artefatos
didticos concretos so construdos a partir de materiais de sucata ou de baixo custo,
comumente encontrados no comrcio. Utilizam-se entre outros papeis, papeles e
emborrachados planos de diversos tipos e espessuras; vrios acetatos e aglomerados de
madeira; canudos; linhas variadas. Tambm se desenvolvem atividades a partir de brinquedos e
materiais didticos encontrados no mercado ou descritos em livros-texto, tais como jogos de
encaixe do tipo quebra-cabea, blocos lgicos, material dourado, vrios tipos de tangram etc.
Entre os artefatos manipulveis esto diversos tipos especiais de quebra-cabeas geomtricos
planos e jogos artsticos baseados em gravuras do artista holands Maurits Cornelis Escher.
Alm disso, tem-se um mosaico de encaixe, pranchas dinmicas para a representao de
polgonos equivalentes, aparelhos especiais de medio de comprimento e de rea; modelos de
poliedros articulados e de esqueletos de poliedros regulares, vrios bacos, entre outros.
Foram tambm criados diversos tabuleiros planos de encaixe, com recursos em baixo relevo,
tanto para a realizao de quebra-cabeas que permitem descobrir a generalizao da relao
algbrica do Teorema de Pitgoras, como para os jogos artsticos citados anteriormente
1017
(Kaleff, Dornas, Votto, & Rosa, 2010). Alguns dos materiais e atividades podem ser
encontrados no site do projeto Contedos Digitais para o Ensino e Aprendizagem de
Matemtica e Estatstica (CDME/UFF) (Ministrio da Educao - Ministrio da Cincia e
Tecnologia, 2010).
Com o desenvolvimento dos recursos didticos especiais para serem utilizados por deficientes
visuais, as atividades relacionadas a cada um deles foram transcritas para o sistema Braille e,
para possibilitar o uso do computador nas atividades, tambm foi utilizado o programa
computacional livre e gratuito que transforma a informao grfica para sonora, atravs do uso
de sntese de voz para reproduo dos textos: o programa DOSVOX desenvolvido na
Universidade Federal do Rio de Janeiro por Antnio Jos Borges (Borges, 1986).
A fundamentao terica dos recursos didticos so os princpios educacionais apresentados
nas Adaptaes Curriculares (Ministrio de Educao - Secretaria de Educao Especial, 1998)
e nos prprios Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Geometria para as sries
do Ensino Fundamental e do mdio (Ministrio de Educao - Secretaria de Educao Mdia,
1999). Com vistas ao desenvolvimento da habilidade da visualizao, recorre-se tambm
teoria conhecida como Modelo de van Hiele do desenvolvimento do pensamento geomtrico
(Van Hiele, 1986). No entanto, salienta-se que as principais fontes de referncia voltadas para
o deficiente visual tm sido os artigos publicados na pgina da internet do IBC, bem como
aqueles divulgados na Revista Benjamin Constant (Barbosa, 2003; Santin & Simmons, 1996;
Kaleff & Rosa, 2012; Brando, 2009; Cerqueira & Ferreira, 1996).
Alguns tpicos de ensino e o seu respectivo material adaptado
Os artefatos manipulveis apresentados a seguir fazem parte de atividades aplicadas, de acordo
com um cronograma, a alunos deficientes visuais do Ensino Fundamental, com idades entre
nove e 16 anos do IBC, e do Ensino Mdio, com idades entre 15 e 20 anos, do CPII. As
sesses duram em torno de duas horas e so ministradas por bolsitas do LEG sob a superviso
de uma professora especialista da instituio. Para conhecer melhor as atividades aqui
mencionadas e saber mais informaes, veja o site www.uff.br/cdme.
Sob a temtica Simetria e Interdisciplinaridade, relacionando a Matemtica com as Artes, o
LEG possui a atividade denominada Jogos Artsticos Geomtricos, cujo material composto
por um tabuleiro formado por uma prancha de papelo do tipo Paran, recoberta com plstico
adesivo com detalhes em acetato e linha, o qual serve como base para um jogo de encaixe
denominado Mosaico dos Lagartos. As peas do jogo, com forma de um lagarto, so
confeccionadas com emborrachado de diferentes cores e texturas para que possam ser
utilizadas por alunos que enxergam ou cegos.
1018
Para trabalhar com reas e Semelhana, Polgonos Equivalentes e figuras geomtricas planas,
h a atividade dos Tangrans Geomtricos Especiais que em seu conjunto de materiais
manipulveis para os deficientes consta uma prancha de apoio para cada jogo, a qual
recoberta por uma placa de emborrachado (com cerca de 1 cm de espessura), na qual se
encontra uma forma vazada em baixo relevo.
Cabe ressaltar que cada prancha acompanhada pelo conjunto de peas do mesmo material
do respectivo jogo. A partir de 2011, buscando tornar o uso desses tangrans ainda mais
acessvel ao bolso do professor e do deficiente, foram confeccionadas pranchas sobre tecido
plstico, do tipo empregado na confeco de banner, e, com o auxilio de um fio de barbante
colorido ou de nylon se costuraram diferentes formas para tambm serem utilizadas como
delimitadoras do espao e da figura a ser montada com as peas do quebra-cabea. Para a
realizao das atividades.
Ainda sob a mesma temtica, o LEG possui o Artefato Modelador de Paralelogramos e de
Tringulos Equivalentes, cujo material confeccionado a partir da adaptao de uma chapa
utilizada como piso plstico em reas molhadas e com canudos rgidos, elsticos, acetato e
chumbos utilizados em pescaria.
Para ensinar a relao algbrica do Teorema de Pitgoras e suas generalizaes contamos com
o material denominado Tangrans Pitagricos que composto por quatro tabuleiros, sendo o
Tangram Pitagrico com Quadrados; o Tangram Pitagrico com Tringulos, o com
Paralelogramos e o com Retngulos, estes trs permitem se chegar a generalizao do
teorema para outras formas alm da do quadrado. As peas dos jogos so confeccionadas com
material emborrachado com texturas diversas para diferenciar as cores. Os tabuleiros so
confeccionados com o mesmo tipo de emborrachado, nos quais so vazadas, em baixo relevo,
as formas das peas a serem posicionadas.
O ticmetro e a trena tctil so instrumentos criados com materiais de baixo custo para
facilitar pessoas que enxergam ou cegos em atividades que envolvem medidas do
comprimento. O primeiro instrumento confeccionado com partes de sucata de uma roda de
bicicleta, na qual foi adaptada uma placa de metal, que permite produzir o som de um tic a
cada giro da roda e objetiva medir distncias por meio do uso do som. J o segundo foi criado
a partir de uma trena plstica flexvel obtida pela adaptao de furos e pontos em relevo s
demarcaes usuais (de centmetros e metros) da trena (Kaleff & Rosa, 2011).
Para favorecer o aprendizado sobre Volume de Poliedros, h a atividade denominada Poliedros
de Plato e seus duais na qual foram criados diversos modelos de planificaes dos slidos
com madeira, papeles e emborrachados com texturas variadas, os quais permitem obter
1019
modelos que representam a superfcie dos poliedros. Foram confeccionados, tambm, por
meio de canudos e fios, modelos que representam as arestas do , cubo, tetraedro, octaedro,
dodecaedro e icosaedro regulares, bem como de alguns de seus poliedros inscritos e duais. As
diferentes cores dos canudos sofreram adaptaes para serem percebidas pelo deficiente
visual, por meio de diferentes texturas.
Consideraes finais
Cabe ressaltar que, a troca de experincias com profissionais especializados e com professores
deficientes visuais tem sido muito importante para a equipe do projeto, pois durante as
testagens dos materiais so sugeridas vrias modificaes do material elaborado e das
atividades para o aluno, as quais so incorporadas aos experimentos.
As aplicaes e testagens dos experimentos apresentados tm mostrado que eles efetivamente
auxiliam o educando vidente e o deficiente visual na construo de seu conhecimento e no
desenvolvimento da habilidade da visualizao de determinados conceitos geomtricos. As
aplicaes das atividades, de uma maneira geral, so enriquecedoras, tanto para a equipe do
LEG quanto para os alunos e professores das duas escolas envolvidas no projeto. Pois, durante
e aps as sesses experimentais, sempre surgem manifestaes de reconhecimento da
potencialidade didtica das atividades e sobre a importncia de envolverem artefatos
confeccionados com materiais de baixo custo, o que, ao ver dos professores, viabiliza a sua
implementao na escola.
Barbosa, P.(2003). O estudo da Geometria. Revista Benjamin Constant, 08-15.
Borges, J. (1986). DOSVOX - Um novo acesso dos cegos a cultura e ao trabalho. Revista
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Mdia e Tecnologia, Brasilia.
1020
Ministrio de Educao - Secretaria de Educao Mdia. (1999). Parmetros Curriculares
nacionais - Ensino Mdio. Ministerio de Educao, Secretaria de Educao Mdia, Braslia.
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Cerqueira, J., & Ferreira, E. (1996). Os recursos didticos na educao especial. Revista
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Kaleff, A., & Rosa, F. (2011). Produtos educacionais para o ensino de deficientes visuais:
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Kaleff, A., & Rosa, F. (2012). Buscando a Educao Inclusiva em Geometria. Revista Benjamin
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uma ferramenta para a democratizao da matemtica com vistas educao inclusiva.
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Santin, S., & Simmons, J. (1996). Problemas das crianas portadoras de deficincia visual
congnita na construo da realidade. Revista Benjamin Constant, 07-11.
Van Hiele, P. (1986). Structure and Insight: a Theory of Mathematics Education. Orlando: Academic
Press.
1021

Resumo. Este trabalho prope-se a descrever e discutir o desempenho de uma aluna de 7 srie do ensino
regular de escola pblica estadual na resoluo de duas atividades de introduo lgebra. Essa aluna consta
no sistema da Secretaria e Educao de So Paulo como deficiente intelectual leve e por isso considerada com
necessidades educacionais especiais. As atividades foram realizadas em contexto de sala de aula e envolveram
todos os alunos que tambm foram avaliados em relao ao desempenho nas mesmas atividades. A aluna
apresentou respostas pertinentes ao campo matemtico e um raciocnio compatvel com a solicitao feita,
expressando conceitos e teoremas, mais ou menos explcitos, que evidenciam que seu desempenho est dentro
do padro de toda a sala. possvel considerar que a aluna tem significativo potencial de aprendizagem e de
desenvolvimento em matemtica e que o processo de incluso no ensino regular positivo.
Palavras chave: matemtica, incluso, introduo lgebra, ensino fundamental
Abstract. This study aims to describe and discuss the performance of a student with standard 7th grade public
school education in the solution of two introductory level algebraic activities. This student appears to be
intellectually deficient in So Paulo's Department of Education, therefore this student meets special educational
needs. The activities were performed in the context of the classroom and all the students involved were also
assessed relative to performance in the same activities. The student presents relevant responses to the
mathematical field and reasoning compatible with the request made, expressing concepts and theorems, more
or less explicit, which show that her performance is within the standard of the whole room. One may consider
that the student has significant potential for learning and development in mathematics and that the process of
inclusion in regular education is positive.
Key words: mathematics, inclusion, introduction to algebra, elementary school

Introduo
O movimento pelos direitos de tratamento em igualdade remonta Declarao dos Direitos
Humanos de 1948, promulgada pela ONU (Organizao das Naes Unidas). A prpria ONU
estabelece os direitos das crianas em 1950 e, em 1975, os direitos das pessoas com
necessidades especiais. No Brasil, a incluso escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais toma fora no final da dcada de 1980 e inicio dos anos de 1990. Levado por uma
tendncia mundial, inicia-se um movimento pelo acolhimento de todos no ensino regular. Esse
movimento, iniciado j em outros pases, gera uma srie de documentos que buscam garantir o
direito educao de todos, preferencialmente, nas redes de ensino, em salas de aula
regulares.
A chegada de alunos com necessidades educacionais especiais na rede regular de ensino
levantou diversos questionamentos por parte principalmente dos professores que devem
RESOLUO DE ATIVIDADE DE INTRODUO LGEBRA POR
ALUNA CONSIDERADA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS EM SALA DE 7 SRIE DO ENSINO REGULAR
Ronaldo Sovenil de Oliveira; Maria Helena Palma de Oliveira
Universidade Bandeirante de So Paulo, Brasil
rsovenil@hotmail.com; mhelenapalma@gmail.com
1022
receber diretamente esses alunos, tais como: Esses alunos conseguem aprender aqui? Como
podemos ensin-los? Preciso ser especialista na deficincia do aluno? possvel atender
individualmente esse aluno numa sala comum com mais de 40 alunos?
Sem dvida, os limites deste estudo no permitem dar respostas para questes to
fundamentais. Restringimo-nos a mostrar as possibilidades que o processo de incluso em sala
de aula regular pode trazer quando se toma em considerao o planejamento da atividade e o
potencial de interao nas atividades de ensino e aprendizagem nesse espao. Acerca da
incluso escolar, Rosseto (2005, p.42) destaca:
A incluso um programa a ser instalado no estabelecimento de ensino a longo
prazo. No corresponde a simples transferncia de alunos de uma escola especial
para uma escola regular, de um professor especializado para um professor de
ensino regular. O programa de incluso vai impulsionar a escola para uma
reorganizao. A escola necessitar ser diversificada o suficiente para que possa
maximizar as oportunidades de aprendizagem dos alunos com necessidades
educacionais educativas especiais.
Os conceitos de incluso, insero e integrao social (ou escolar) tm sido muitas vezes
usados como sinnimos, mas Rossit (2003) prope a discusso desses termos que trazem
diferenas em seus significados e nas prticas que denominam. Para ela insero significa
colocar alunos com necessidades educacionais especiais em um ambiente sem garantia de
aceitabilidade ou de adaptao. Incluso significa envolver. O ambiente e as pessoas que
devem ser preparadas e conscientizadas para receber esses alunos e a mudana deve ser
gradativa, planejada e implementada com cautela. Integrao significa fazer parte e expressa a
condio de se ter espao garantido na sociedade pela receptividade e aceitabilidade sem
discriminao e preconceito.
Referencial terico
Um dos maiores defensores da educao dos deficientes em escolas regulares foi Lev
Vygotski (1997) props a derrubada dos muros das escolas especiais. Ele justifica com a
premissa central de seus estudos cientficos sobre defectologia, de que a mesma lei que rege o
desenvolvimento das crianas normais tambm rege o desenvolvimento das crianas com
deficincia mental.
No perodo dos estudos de Vigotski o termo defectologia era tradicionalmente usado para a
cincia que estudava as crianas com vrios tipos de problemas (defeitos) mentais e fsicos
(Valsiner, & Veer, 1996, p. 73).
1023
A tese central desses estudos de Vigotski era a de que qualquer tratamento psicolgico ou
pedaggico em uma criana com defeito deveria dar nfase s potencialidades da
normalidade e no nas deficincias, pois estas no retiram do indivduo a capacidade de
aprender (Vygotski, 1997). Vigotski utiliza o termo compensao para o esforo feito por
pessoas com defeito no sentido de compensar suas dificuldades. Essa compensao no tem
um carter fsico ou biolgico, mas psicolgico e social. Essa viso ope-se ao modelo clinico
de educao dos anos 1960, que propunha curar o aluno com necessidades especiais no
lugar de ajud-lo a superar suas dificuldades por meio da compensao.
Os educadores devem dar nfase s potencialidades dos educandos e no procurar corrigir
seus defeitos. Vigotsky (2007) nos traz o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) como uma regio situada entre o que a criana sabe fazer sozinha e o que ela pode
aprender com a ajuda de algum mais experiente. Essa uma proposta de abordagem
pedaggica em que o foco da aprendizagem aponta para frente para o que o aluno pode
aprender, ou seja, para suas potencialidades e no no que o aluno j aprendeu e sabe fazer
sozinho. Deixa-se de lado as dificuldades, as limitaes e trabalha-se com as possibilidades a
serem exploradas, pois, para Vigotski, todo defeito gera estmulos para outras aprendizagens: a
compensao. Todo aluno sempre aprende mais quando desafiado e munido de ferramentas
e quando pode contar com o processo mediao do conhecimento com pessoas que sabem
mais. Um aluno com deficincia no consegue compensar sozinho sua deficincia, ento
preciso criar um ambiente social favorvel em que ele possa receber estmulos adequados ao
seu aprendizado e desenvolvimento. Ao sobre as potencialidades, cria novas zonas de
desenvolvimento, o aluno aprende, avana e compensa as dificuldades encontradas.
Para a anlise mais especfica das atividades matemticas propostas, buscamos como referencial
a Teoria dos Campos Conceituas do francs Gerard Vergnaud que define: A teoria dos
campos conceptuais uma teoria cognitivista que visa fornecer um quadro coerente e alguns
princpios da base para o estudo do desenvolvimento e da aprendizagem das competncias
complexas, nomeadamente daquelas que revelam das cincias e das tcnicas (Vergnaud, 1996,
p. 155). Para Vergnaud, essa teoria interessa didtica porque proporciona subsdios a anlise
da aprendizagem, mas que no por si s uma teoria didtica. Nesse sentido, a teoria busca
apresentar as ideias de filiao e rupturas entre os conhecimentos em crianas e adolescentes.
A teoria dos campos conceituais no exclusiva do campo matemtico, embora tenha surgido
para explicar os processos de conceituao das estruturas aditivas e multiplicativas, das
relaes nmeros-espao, da lgebra. (Vergnaud, 1996)
1024
fundamental que a aprendizagem acontea por meio de uma situao de atividade e ela passa
necessariamente pela anlise dos erros e de todo o processo de desenvolvimento de cada uma
das etapas da atividade proposta. Esse processo culmina em uma nova forma de organizao da
atividade.
Para Vergnaud (2009b, p.21) o esquema uma organizao invariante da atividade para uma
classe de situaes dadas. O conceito de esquema pode ser abrangente, mas ao mesmo
tempo limitado. Em um esquema, a organizao invarivel, mas a conduta observvel pode
ser varivel em funo das variaes das diferentes situaes. As regras dentro de um esquema
que o tornam invarivel frente a qualquer situao em que seja aplicvel. O esquema tem um
objetivo prprio dentro de uma situao e subobjetivos que so sequenciados em cadeia de
acordo com sua importncia, de modo a atingir um nico objetivo final.
Mtodo
Faremos uma anlise qualitativa descritiva de duas atividades de introduo lgebra, de um
total de 8, que foram aplicadas entre maio e outubro de 2011 e que constam do material
didtico oficial da Secretaria Estadual de Educao de So Paulo e fazem parte dos
instrumentos de coleta de dados de pesquisa mais ampla (Oliveira, 2012). As atividades foram
aplicadas em uma sala de 7 srie do Ensino Fundamental a todos os alunos e teve como foco
de observao o desempenho de dois alunos com necessidades educacionais especiais. As
respostas aqui analisadas so da aluna Marta (pseudnimo) que tem laudo mdico que a
classifica como deficiente mental leve. Ela j frequentou sala especial nas sries iniciais.
Considerando o pressuposto terico de Vigotski no entendimento das relaes entre os
processos de aprendizagem e desenvolvimento e os conceitos de Zona de Desenvolvimento
Proximal e de Compensao, (Vygotski, 1997), buscamos trabalhar uma sequncia de atividades
com nvel de dificuldades crescente. As atividades foram aplicadas alternando sempre individual
e em duplas buscando tambm interao entre alunos que sabiam mais com os que sabiam
menos. Ao final de cada atividade proposta, existia sempre discusso na qual o professor
colocava no quadro e discutia com todos alunos as principais dificuldades apresentadas da
atividade em questo. Consideramos a mediao professor/aluno e alunos/alunos fundamental
na aprendizagem e desenvolvimento.
Nas anlises das respostas s atividades, partimos da considerao de Vergnaud (1996) para
esquema, conceitos e teoremas em ao, a fim de situarmos o nvel de desenvolvimento da
aluna, bem como mostrar suas potencialidades na aprendizagem de matemtica.

1025
Anlise das respostas nas atividades
Apresentamos a seguir as respostas apresentadas por Marta para duas atividades (1 e 7) que
so foco deste estudo. Essas respostas permitem observar as tentativas da aluna na resoluo
das atividades.
Atividade 1
Nessa atividade individual, cada aluno deveria encontrar uma frmula matemtica que
permitisse calcular, para cada uma das trs sequncias de figuras formadas por bolinhas, o total
de bolinhas formado por uma figura em uma posio n.

Figura 1. Respostas de Marta para Atividade 1 (Oliveira, 2012, p. 100)
A figura 1 permite observar que Marta representou corretamente a prxima figura nas duas
sequncias por meio de desenhos de bolinhas, mostrando um entendimento claro da prpria
evoluo dessas sequncias. Embora a aluna no tenha encontrado uma frmula matemtica,
fica evidente um conceito-emao. Ela apresentou um conhecimento racional operatrio
em uma situao na qual no dispunha, no momento de todas as competncias necessrias.
(Vergnaud, 1996, p. 156).
1026
Pelos padres escolares, o esquema mobilizado por Marta no seria considerado e sua
resposta nessa atividade, assim, seria considerada um erro. A vivncia escolar nos diz que essa
resposta de Marta, sequer seria considerada como acerto parcial. Em geral, o erro
execrado, e o aluno teme a reao do professor se no consegue dar a resposta certa (Cury,
2008, p. 91). No devemos execrar os erros, muito menos uma representao pertinente
como demonstrada por Marta.
Na anlise das atividades dos alunos, no devemos considerar somente o produto final, pois a
performance radicalmente insuficiente para compreender e definir competncia (Vergnaud
2009b, p. 17). No caso, embora no tenha explicitado algebricamente por meio de uma
frmula matemtica, Marta representou o prximo termo da sequncia por meio de uma
expresso. Esse procedimento revela o domnio de um esquema, pois podemos perceber uma
organizao invariante da atividade, evidenciando um processo de conceito em ao
(Vergnaud, 1996).
Atividade 7
Nessa atividade, como mostram as duas questes da figura 2, trouxeram como desafio alguns
aspectos relacionados com a leitura, interpretao e transcrio do problema para uma
linguagem algbrica.

Figura 2. Respostas de Marta para Atividade 7 (Oliveira, 2012, p.107)
No item a dessa atividade, a aluna apresentou uma resposta que comum at para alunos
universitrios conforme a anlise a priori da mesma atividade feita pela Secretaria da Educao
1027
de So Paulo (So Paulo, 2009), para o fato de o aluno escrever (x-y=40) quando o correto
seria ( y-x=40).
No item b, Marta chamou a incgnita X de quantidade de pontos (poto) de Carlos e
escreveu que ele tem 5.Y a quantidade de erro, o que est correto. Y definido por ela
como erros. Logo abaixo, ela escreve que Carlos tem mais erros que pontos (potos),
menos 5 erros. Parece-nos que ela tentou demonstrar que se X fosse considerado como
pontos e Y, erros, ento, segundo a frmula X=5Y, Carlos teria mais erros que pontos.
Muitos alunos, quando se deparam com certas equaes, isolam parte de dela, aqui no caso
5Y, afirmam que este Y maior que o X do outro lado do membro. Esse tipo de erro foi
mostrado na anlise a priori dessa atividade feita pela Secretaria da Educao de So Paulo
(So Paulo, 2009). Embora Marta tenha invertido a relao entre os membros no primeiro
item dessa atividade, ela revelou que tem conhecimento da existncia direta dessa relao.
Esse conhecimento permite avaliar suas potencialidades para avanar na aprendizagem
(Vigotsky, 2007). Cabe ainda destacar a evoluo dessa aluna na atividade, pois no item a
expressa uma linguagem algbrica por meio de frmula matemtica e no item b utiliza-se da
lngua materna para expressar sua resposta. Alm de Marta, mais 14 alunos deram respostas
semelhantes.
Ocorreu na resoluo o domnio de um esquema, que embora no tenha dado conta de uma
resposta esperada, demonstrou um processo de raciocnio matemtico pertinente prpria
matemtica. Vergnaud (1996, p.160) afirma: a observao dos alunos em situao de
resoluo de problemas, a anlise de suas hesitaes e dos seus erros, mostra que as condutas
em situaes abertas so igualmente estruturadas por esquemas e conclui: Este provm de
um vasto repertrio de esquemas disponveis. A possibilidade de se considerar o
desenvolvimento em processo (o espao entre o desenvolvimento retrospectivo e o
prospectivo) torna possvel a aprendizagem (Vigotsky, 2007).
Acerca dos erros cometidos durante as tentativas de resoluo, inerentes a todo processo de
aprendizagem, concordamos com Tymockzo (1986), citada por Cury (1994, p. 235), quando
defende uma filosofia pblica da matemtica em que os erros, ento, no seriam considerados
um abandono da verdade, mas uma possibilidade de se superarem as dificuldades. Toda
representao que mostre aspectos reais do campo matemtico deve ser considerada pelo
professor de matemtica. Vergnaud (2009a, p.304) escreve dissemos antes que a
representao no podia ser funcional a no ser que ela refletisse certos aspectos da realidade
e se ela permitisse ao pensamento operar sobre os significados e significantes. Cury (2008, p.
13) nos alerta que os erros podem demonstrar muito sobre o que o aluno j sabe. Mas quem
1028
garante que os acertos mostram o que o aluno sabe? E quem diz que os erros evidenciam o
que ele no sabe?. Essa mesma autora ainda nos prope a possibilidade de se trabalhar a
partir dos erros dos alunos como forma de superar as dificuldades dos alunos em matemtica.
No que se refere ao desempenho da aluna em relao aos alunos de sua sala de aula, na
Atividade 1 (17 alunos participaram dessa atividade), apenas Marta e mais um aluno obtiveram
acerto parcial, os demais entregaram a atividade em branco ou erraram. Na Atividade 7
(participaram 18 alunos), Marta e mais 14 alunos obtiveram acerto parcial, um aluno acertou e
2 alunos erraram a resoluo do problema proposto (Oliveira, 2012).
Os resultados obtidos por Marta permitem afirmar que a aluna apresentou um desempenho
satisfatrio e dentro dos padres da sala em que est inserida. A anlise comparativa do
desempenho mostra o mesmo para as demais atividades aplicadas (total de 8) durante a
pesquisa. A exposio desses dados foge ao escopo deste trabalho.
Consideraes finais
Como Comnio (1592-1670) que j afirmava no sculo XVI que todo sujeito, no importando
seu grau de deficincia, poderia se beneficiar da cultura e da educao, acreditamos que alunos
com necessidades educacionais especiais podem ser includos em salas de aulas regulares para
poderem se apropriar dos saberes escolares oferecidos a outros considerados normais.
Quando falamos de incluso escolar, no falamos como a obrigao de cumprir leis que
garantam o ingresso desses alunos na rede regular de ensino para apenas se socializarem com
o ambiente ou com os demais alunos e sim como alunos que podem e devem receber, pelo
menos, a mesma ateno para que possam aprender. Com Vigotski, acreditamos que o melhor
mtodo para a aprendizagem e desenvolvimento aquele que tem por princpios a troca e a
interao entre pessoas com diferentes nveis de desenvolvimento, tendo o professor como
mediador e a considerao das potencialidades de quem aprende.
Cabe considerar que a aluna Marta atingiu o desempenho relatado com os mesmos recursos
didticos, materiais e metodolgicos utilizados para os demais alunos da classe. Houve o
cuidado de no utilizar materiais e processos diferenciados, bem como trabalho com contedo
de sries menores que poderiam revelar tanto discriminao quanto uma nova forma de
segregao dentro da sala. Deve-se caminhar para alm da incluso, na busca da integrao que
se faz envolvendo o aluno com necessidades especiais nas mesmas atividades dos demais
alunos.
Foi possvel evidenciar que a aluna Marta, considerada com necessidades educacionais especiais
pela escola, apresentou respostas que expressam conceitos e teoremas, mais ou menos
1029
explcitos, que revelam desempenho nas atividades propostas dentro do padro de toda a sala.
A aluna demonstrou um grande potencial de aprendizagem, confirmando que o processo de
incluso pode ser positivo. Concordamos com Moreira (2002) ao afirmar que se existem
teoremas e conceito-em-ao, que ainda esto implcitos, ento o professor mediador pode
ajudar seus alunos a desenvolverem repertrio de esquemas e representaes. O
desenvolvimento evidenciou-se nas respostas da aluna e demonstrou a importncia de um
trabalho baseado em sequncia de atividades que desafiem o potencial de aprendizagem do
aluno.
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1031

Resumen. Atravs da aplicao de um questionrio e uma escala de atitudes a 146 alunos do 6 ano do Ensino
Fundamental de duas escolas estaduais de Uberaba, Minas Gerais foram estabelecidas um perfil deste grupo e
identificadas as suas atitudes em relao Matemtica. Em relao ao perfil desse grupo, os alunos esto na
faixa de idade esperada para o 6 ano, ou seja, com 11 anos. H uma indicao de que as famlias dos
alunos da Escola II so maiores e tm uma renda bruta menor que as da Escola I. Os alunos gostam de
Matemtica e acham interessantes as aulas de Matemtica; no sentem medo em curs-la, mesmo que este
no seja o contedo que se sentem mais felizes. Quanto s atitudes dos alunos, as frequncias observadas
para todas as proposies da escala tendem mais para resultados positivos do que negativos. Isto confirmado
com o valor do o de Cronbach da escala que igual a 0,91978, indicando que h uma relao positiva dos
alunos do 6 ano das Escolas I e II em relao Matemtica
Palavras chave: atitude, alunos, matemtica, ensino fundamental
Abstract.
Through the application of a questionnaire and a scale of attitudes to 146 students of the 6th year of the
Elementary School in two public schools in Uberaba, Minas Gerais was established a profile of this group and
identified their attitudes toward Mathematics. In relation to the profile of this group, the students are in the
range of expected age for the 6th year, i.e. with 11 years. There is an indication that the families of the
students of the School II are larger and have a gross income less than the School I. Students enjoy
Mathematics and find interesting classes of Mathematics; do not feel fear in attends it, even if this is not the
content that they feel happier. As for the attitudes of the students, the frequencies observed for all the
propositions of the scale tend more to positive results than negative. This is confirmed with the value of the
Cronbach's Alpha of the scale that is equal to 0.91978, indicating that there is a positive relationship of the
students of the 6th year of the Schools I and II toward mathematics.
Key words: attitude, students, mathematics, elementary school

Introduo
Em geral, os alunos ao atingirem as sries finais do Ensino Fundamental no Brasil (6 ao 9
anos) e a partir dele, apresentam atitudes negativas com relao Matemtica em maior grau
do que nas sries iniciais do mesmo Ensino Fundamental (1 ao 5 anos) (Brito, 1996).
Essas atitudes negativas parecem estar associadas a um menor rendimento na disciplina de
Matemtica medida que a escolaridade avana, podendo estar associada mudana da
formao dos professores, dos mtodos de ensino utilizados e da relao professor e aluno.
Nesse estudo, nossa preocupao foi a de explorar em que medida esse fato pode estar
relacionado a alguns elementos do processo ensino e aprendizagem: o contedo ministrado, o
aluno ou o professor.
ATITUDE DE ALUNOS DO 6 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE
ESCOLAS ESTADUAIS EM UBERABA EM RELAO AO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMTICA
Ailton Paulo de Oliveira Jnior, Gustavo Alves Caetano Neto, Maurcio Gomes Bahia, Sandro de Macedo Gonalves Ferreira
drapoj@uol.com.br,gustavo20mg@netsite.com.br,mauriciogomesb@yahoo.com.br,sandmacgon@hotmail.com
1032
A seguinte concluso de Brito (1996) serviu de base para a realizao deste estudo:
No a Matemtica que produz atitudes negativas. Aparentemente, elas se
desenvolvem ao longo dos anos escolares, muito relacionadas a aspectos pontuais:
o professor, o ambiente na sala de aula, o mtodo utilizado, a expectativa da
escola, dos professores e dos pais, a autopercepo do desempenho, etc. (p. 298).
Tomando essas reflexes como ponto de partida, realizou-se esta pesquisa para analisar quais
so os aspectos que contribuem para essa mudana de atitude dos alunos na passagem do
Ensino Fundamental I para o Fundamental II, ou seja, o sexto ano do Ensino Fundamental. Os
estudos sobre as atitudes e a mudana de atitudes com relao Matemtica vm sendo
objeto de interesse dos pesquisadores da Educao, da Psicologia, da Matemtica,
principalmente a partir da metade do sculo passado. Os pesquisadores das diferentes reas
realizam seu trabalho tentando conhecer as atitudes, para modific-las e contribuir, desta
forma, para o ensino e o aprendizado da Matemtica.O acesso s atitudes relativas
Matemtica uma pequena parcela de uma grande tarefa que a de ensinar e propiciar
modificaes nas atitudes dos alunos, buscando melhorar o autoconceito e o desempenho dos
mesmos (Utsumi, 2000).
Algumas definies de atitudes, elaboradas por diferentes autores apresentam pontos comuns,
como: predisposio, aceitao ou rejeio, favorvel ou desfavorvel, positiva ou negativa,
aproximativa ou evasiva (Gonalez, 1995). Assim, a atitude constitui-se numa condio
psicolgica necessria para que o indivduo realize uma tarefa com sucesso. Em particular,
interessam-nos as tarefas matemticas realizadas na escola e como podem ser desenvolvidas as
atitudes dos alunos quando as executam. Neste sentido, se as atitudes se formam a partir das
experincias, o trabalho do professor necessita ser voltado para o desenvolvimento de
atitudes favorveis em relao escola e s disciplinas, aumentando a probabilidade de que
seus alunos desenvolvam atitudes mais positivas em relao s mesmas (Gonalez, 2000).
Segundo Gomez Chacn (2003), atitude uma predisposio avaliativa (positiva ou negativa)
que determina as intenes pessoais e influi no comportamento. Esse descritor bsico do
domnio afetivo possui trs aspectos: um cognitivo (as crenas), um afetivo e outro que se
manifesta no comportamento (predisposio a ao). Refosco, Mendes e Rogovski (2004)
complementam dizendo que as atitudes variam de intensidade e direo, podem ser
direcionadas a objetos, eventos e pessoas, e so influenciadas pelo meio e pela cultura e
acrescenta de que por no serem inatas e sim adquiridas, elas so instveis.
Faria (2006) analisou os trabalhos j realizados no Brasil, e em outros pases, no que se refere
s atitudes em relao Matemtica e concluiu que as atitudes negativas surgem por influncia
1033
de diversos fatores como, por exemplo: ensino deficiente; uso inadequado de metodologias;
rejeio Matemtica por parte de mestres, alunos, pais, dentre outros.
Metodologia
O estudo aqui apresentado pode ser classificado como descritivo-transversal (as variveis do
estudo so coletadas num determinado momento) com abordagem quantitativa, uma vez que o
objetivo fixado foi o de estabelecer o perfil demogrfico-acadmico dos alunos e verificar as
atitudes dos mesmos em relao ao ensino e aprendizagem de Matemtica, em duas escolas
estaduais em Uberaba, Minas Gerais.
Os dados foram coletados junto a alunos do sexto ano do Ensino Fundamental de duas escolas
pblicas que participam do subprojeto Matemtica do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciao Docncia PIBID da Universidade Federal do Tringulo Mineiro UFTM, sendo:
115 alunos (96,6% do total) da Escola I e 31 alunos (39,2% do total) da Escola II, no primeiro
semestre letivo de 2011. O PIBID, segundo o Decreto N 7.219, de 24 de Junho de 2010 tem
por finalidade fomentar a iniciao docncia, contribuindo para o aperfeioamento da
formao de docentes em nvel superior e para a melhoria da qualidade da educao bsica
pblica brasileira.
Para a obteno das informaes, utilizou-se um questionrio com variveis (sexo, idade, local
de residncia, tipo de residncia, com que reside, composio da famlia, forma que se
locomovem para a escola e renda bruta familiar) que estabelecessem breve perfil dos alunos e
tambm uma escala de atitudes para verificar como este grupo de alunos se relaciona com a
Matemtica, ou seja, buscando identificar se existe uma relao positiva ou negativa deste
grupo em relao Matemtica.
A Escala de Atitudes em Relao Matemtica, utilizada neste estudo, foi adaptada e validada
por Brito (1996). Por meio deste instrumento, o participante deve emitir uma resposta a cada
um dos itens que compe a escala Likert. As respostas variam de uma plena concordncia at
uma total discordncia. A escala possui 21 itens (10 positivos e 11 negativos).
Em relao avaliao da escala de atitudes em relao Matemtica, cada uma das
proposies positivas da escala de atitudes recebeu pontuao distribuda da seguinte forma:
concordo totalmente = 5 pontos; concordo parcialmente = 4 pontos; indiferente = 3 pontos; discordo
parcialmente = 2 pontos e; discordo totalmente = 1 ponto. Os itens com caracterstica positiva
da escala de atitudes so: (2) A Matemtica algo que eu aprecio grandemente; (3) A Matemtica
fascinante e, ao mesmo tempo, divertida; (4) A Matemtica uma das matrias que eu realmente
gosto de estudar; (7) A Matemtica me faz sentir seguro (a) e estimulante; (8) Eu acho Matemtica
1034
muito interessante e gosto das aulas; (10) Eu fico mais feliz na aula de Matemtica do que na aula de
qualquer outra matria; (11) Eu gosto realmente de Matemtica; (12) Eu me sinto tranquilo (a) em
Matemtica e gosto muito dessa matria; (16) Eu tenho uma reao definitivamente positiva em
relao Matemtica: Eu gosto e aprecio essa matria; e (18) O sentimento em relao
Matemtica bom
.Para as negativas a pontuao foi: discordo totalmente = 5 pontos; discordo parcialmente = 4
pontos; indiferente = 3 pontos; concordo parcialmente = 2 pontos; concordo totalmente = 1 ponto.
Os itens com caracterstica negativa so: (1) D um branco na minha cabea e no consigo
pensar claramente quando estudo Matemtica; (5) A Matemtica me deixa inquieto (a), descontente
e impaciente; (6) A Matemtica me faz sentir como se estivesse perdido (a) em uma selva de
nmeros e sem encontrar sada; (9) Eu ficava sempre sob uma terrvel tenso nas aulas de
Matemtica; (13) Eu no gosto de Matemtica e me assusta ter que faz-la; (14) Eu nunca gostei de
Matemtica e a matria que me deu mais medo; (15) Eu tenho sensao de insegurana quando
me esforo em Matemtica; (17) Eu encaro a Matemtica com um sentimento de indeciso, que
resultado do medo de no ser capaz de utiliz-la; (19) Pensar sobre a obrigao de resolver um
problema matemtico me deixa nervoso (a); (20) Quando eu ouo a palavra Matemtica, eu tenho
um sentimento de averso; e (21) No tenho um bom desempenho em Matemtica.
A soma das pontuaes nas 21 proposies da escala de atitudes pode variar de 21 (vinte e
um) a 105 (cento e cinco), indo de atitudes extremamente negativas a atitudes extremamente
positivas em relao Matemtica. Nesse tipo de instrumento, nenhuma proposio
considerada certa ou errada, pois apenas refletem as expresses dos sujeitos quanto ao
sentimento que experimentam frente a cada um dos enunciados. Foram utilizados na
elaborao do relatrio tcnico os softwares: MSOffice Excel para o gerenciamento do banco
de dados; WinSTAT para serem efetuados os clculos estatsticos; e MSOffice Word para a
elaborao e edio de tabelas e a redao.
Resultados
Nas duas escolas os alunos do sexo masculino do 6 do Ensino Fundamental apresentam um
percentual ligeiramente superior: Escola I (53,04%) e Escola II (58,06%). No que se refere
idade, observa-se que, em mdia, os alunos da Escola I (11,01 anos) so mais novos que os
alunos da Escola II (11,74 anos). Tomando-se como base o sistema educacional brasileiro, que
considera a idade de 7 (sete) anos como adequada para o incio dos estudos no Ensino
Fundamental e a de 14 anos, para sua finalizao, um aluno que esteja terminando o 6 ano
deveria ter em torno de 11 anos. Desta forma, observa-se que em mdia os alunos
encontram-se no intervalo da idade, em anos, que se esperaria que estivessem.
1035
Nas duas escolas a maioria dos alunos reside com os pais ou com os pais e irmos, bem como
moram em casas, sendo as mesmas em sua maioria prprias. Alm disso, os bairros onde as
escolas esto localizadas so essencialmente residenciais indicando que a cidade de Uberaba
privilegia as casas como moradia.
Quanto o tamanho da famlia destes alunos h uma indicao de que na Escola II estas so
maiores do que na Escola I, pois apresentada uma mdia de quase 5 pessoas por famlia e se
considerarmos que a maioria dos alunos declararam que aqueles com que moram so seus pais
ou pais e irmos, isto indica que estas famlias so compostas pelo casal de pais e mais 3 (trs)
filhos. Utilizando o mesmo raciocnio, as famlias dos alunos da Escola I so compostas pelos
pais e mais 2 (dois) filhos.
Como a maioria dos alunos da Escola II so moradores de bairros bem prximos escola e
em nmero reduzido de bairros, justifica-se o fato de 67,74% dos alunos irem para a escola a
p. J na Escola I, por receber no apenas alunos dos bairros prximos escola, mas de outros
bairros, justifica-se os 60,52% que utilizam carro da famlia, van ou nibus escolar e transporte
pblico.
Tem-se tambm que 60,0% dos alunos da Escola I declararam que a renda bruta da famlia fica
entre R$ 541,00 e R$3.000,00. Nesta escola, os alunos vm de famlias que por comearem a
ter problemas financeiros e gostarem da proposta de ensino da escola tiraram seus filhos das
escolas particulares e colocaram nesta escola estadual, pois esta tem a tradio de prezar por
uma educao de qualidade. Na Escola II destaca-se que 62,1% dos alunos declararam que a
renda bruta da famlia de at R$1.000,00. Nesta escola a situao socioeconmica e cultural
baixa, e apresenta ndice significativo de violncia, havendo grande movimentao migratria
das famlias, com grande desigualdade social e desestrutura familiar.
A seguir apresenta-se estudo sobre as atitudes dos alunos das escolas I e II em relao com a
Matemtica, onde poderemos classificar como positivas ou negativas. Na Tabela 1 observa-se
que dentre as proposies que apresentaram resultados menos positivos da Escola I, destaca-
se a de nmero 10: Eu fico mais feliz na aula de Matemtica do que na aula de qualquer outra
matria. Sendo assim, como a aula de Matemtica no considerada, pela maioria, aquela em
que eles se sentem mais felizes, um indicativo para que os professores desta disciplina faam
encaminhamentos para torn-la mais prazerosa.

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10.
Eu fico mais feliz na aula de
Matemtica do que na aula de
qualquer outra matria.
P
31
26,96
%
13
11,30
%
18
15,65
%
11
9,57
%
42
36,5
2%
Tabela 1. Distribuio dos itens da Escala de Atitudes menos positivos em relao Matemtica dos alunos do
6 ano da Escola I.
J na Escola II, Tabela 2, uma das questes que apresentou resultado menos positivo foi a de
nmero 17: Eu encaro a Matemtica com um sentimento de indeciso, que resultado do medo de
no ser capaz de utiliz-la. Parte considervel dos alunos concorda com tal afirmao, o que
pode ser reflexo de uma postura tradicional do professor, aulas descontextualizadas, sem um
trabalho interdisciplinar.
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17.
Eu encaro a Matemtica com
um sentimento de indeciso,
que resultado do medo de
no ser capaz de utiliz-la.
N
9
29,03
%
4
12,90
%
6
19,35
%
5
16,1
3%
7
22,5
8%
Tabela 2. Distribuio dos itens da Escala de Atitudes menos positivos em relao Matemtica dos alunos do
6 ano do Ensino Fundamental da Escola II.
Por outro lado, na Tabela 3, apresentam-se as proposies que apresentaram resultados mais
positivos na Escola I: nmero 14: Eu nunca gostei de Matemtica e a matria que me deu
mais medo, de nmero 15: Eu tenho sensao de insegurana quando me esforo em
Matemtica e nmero 20: Quando eu ouo a palavra Matemtica, eu tenho um sentimento de
averso. Isso significa que esses alunos do 6 ano desta escola gostam da disciplina e no
sentem medo nem averso pela Matemtica. Somado a isso, os alunos sentem-se seguros
quanto aos seus esforos na disciplina.

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14.
Eu nunca gostei de Matemtica
e a matria que me deu mais
medo.
N
23
20,00
%
6
5,22
%
11
9,57
%
8
6,96%
67
58,2
6%
15.
Eu tenho sensao de
insegurana quando me esforo
em Matemtica.

N
25
21,74
%
6
5,22
%
9
7,83
%
15
13,04
%
60
52,1
7%
20.
Quando eu ouo a palavra
Matemtica, eu tenho um
sentimento de averso.
N
34
29,57
%
11
9,57
%
20
17,3
9%
9
7,83
%
41
35,6
5%
Tabela 3. Distribuio dos itens da Escala de Atitudes mais positivos em relao Matemtica dos alunos do 6
ano do Ensino Fundamental da Escola I.
Na Tabela 4, observam-se as proposies que apresentaram resultados mais positivos na
Escola II: nmero 2: A Matemtica algo que eu aprecio grandemente, nmero 13: Eu no
gosto de Matemtica e me assusta ter que faz-la e nmero 18: O sentimento em relao
Matemtica bom. Isso significa que esses alunos tm um sentimento bom e apreciam a
disciplina matemtica, no tendo medo de curs-la.
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2.
A Matemtica algo que eu
aprecio grandemente.

P
19
61,29
%
5
16,13
%
3
9,68
%
3
9,68
%
1
3,23
%
13.
Eu no gosto de Matemtica e
me assusta ter que faz-la.
N
2
6,45%
1
3,23%
8
25,81
%
2
6,45
%
18
58,06
%
18.
O sentimento em relao
Matemtica bom.
P
18
58,06
%
5
16,13
%
5
16,13
%
-
0,00
%
3
9,68
%
Tabela 4. Distribuio dos itens da Escala de Atitudes mais positivos em relao Matemtica dos alunos do 6
ano do Ensino Fundamental da Escola II.
Analisando as duas escolas conjuntamente, obteve-se o valor do de Cronbach igual a
0,91978, o que mostra uma atitude positiva e excelente em relao Matemtica. Quando
1038
calculado o mesmo coeficiente, separadamente para cada uma das escolas em estudo, tem-se
que na Escola I, o valor do de Cronbach igual a 0,92793, enquanto que na Escola II, este
valor foi igual a 0,86600, ou seja, ambos os grupos de alunos mostrando atitudes positivas.
Os resultados do de Cronbach foram classificados de acordo com os critrios sugeridos por
Hill e Hill (2000), sendo que acima de 0,9 considerado excelente; entre 0,8 e 0,9
considerado bom; entre 0,7 e 0,8 considerado razovel; entre 0,6 e 0,7 considerado fraco;
e abaixo de 0,6 considerado inaceitvel.
Para verificarmos se as atitudes em relao matemtica diferem significativamente entre as
duas escolas, utilizamos um teste de comparao entre estes grupos. Para tanto utilizamos
inicialmente o teste de Kolmogorov-Smirnov, para verificar se h evidncias para rejeitar a
hiptese de normalidade dos dados (os dados se aproximam de uma distribuio Normal).
Desta forma, para as atitudes da Escola I (D = 0,083 < 0,125; p = 0,407) e para as atitudes da
Escola II (D = 0,115 < 0,125; p = 0,804) que indicam que a distribuio do total de pontos da
escala para as duas escolas no se aproximam da Normal e, portanto, utilizamos o teste de
Mann-Whitney, que um mtodo no paramtrico, constituindo-se numa alternativa
extremamente til da prova paramtrica t, pois independe da distribuio da populao. E,
portanto, obteve-se o valor de p = 0, 215 > 0,05, indicando que os dois grupos no diferem
significativamente, ou seja, apesar dos valores do Alfa de Cronbach serem diferentes no
existe uma diferena que possa ser dita significativa.
Concluso
A Escola II apresentou ndices sociais e econmicos mais baixos que a Escola I. Isso se
comprova nas respostas dos questionrios, onde na Escola II h menor renda familiar, mais
pessoas por residncia e a maioria dos alunos vai a p para a escola. Mesmo assim e apesar da
Escola II ter obtido valores do IDEB, nos anos de 2007 e 2009, menores que o da Escola I, os
alunos da Escola II tiveram uma atitude mais positiva em relao Matemtica que os da outra
escola, apesar desta diferena no ser estatisticamente significativa.
Quando consideradas cada uma das proposies da escala de atitudes, percebe-se que todas
elas tendem mais para valores positivos do que valores negativos. Na Escola I apesar dos
alunos gostarem de Matemtica e no sentirem medo nem averso pela disciplina, ainda no se
sentem plenamente felizes nessas aulas. Isto pode indicar que os professores podem e devem
melhorar as suas aulas, buscando aumentar o interesse e a satisfao dos alunos. Na Escola II,
mesmo que os alunos tambm gostem, no tenham medo da disciplina, estes se sentem
indecisos ao pensar se sero capazes de utilizar a Matemtica em seu cotidiano. Cabe ento
1039
aos professores buscar uma maior contextualizao nos contedos ministrados, tornando os
alunos mais confiantes sobre a aplicabilidade dos contedos no dia-a-dia.
J em relao s aes propostas, a Escola II precisa dar ateno no que se refere aos aspectos
sociais e econmicos de cada aluno, oferecendo tambm, dentro do possvel, apoio
psicolgico, j que muitos vm de lares desestruturados. J na Escola I, as aes devem ser
voltadas para os mtodos didtico-pedaggicos utilizados na escola. conveniente propor
aulas de reforo e monitoria semanalmente aos alunos, bem como buscar alternativas
atraentes de ensinar o contedo, de modo a prender a ateno dos alunos e buscando uma
aprendizagem efetiva. A incluso na sala de aula de atividades ldicas, histria da matemtica,
resoluo de problemas e modelagem matemtica, podem ser interessantes alternativas.
Brasil. Decreto n. 7.729, de 24 de junho de 2010. (2010). Dispe sobre o Programa Institucional
de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID e d outras providncias. Presidncia da
Repblica, Braslia, publicado no DOU de 25 jun. 2010.
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estudo sobre o gnero, a estabilidade das atitudes e alguns componentes da habilidade
matemtica. Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, Brasil.
1040

1041

Resumen. La enseanza de la Geometra es una ramificacin de las Matemticas que tiene una importancia
fundamental en el razonamiento de los chicos y chicas de cualquiera nivel de la Educacin Bsica. El presente
artculo tiene como objetivo presentar los resultados obtenidos de la evaluacin diagnostica de Geometra
Euclidiana Plana en los alumnos de Enseanza Medio Superior. La metodologa utilizada ha sido la Cuantitativa
con Estudio Descriptivo. La muestra ha sido compuesta de 534 alumnos de cuatro escuelas particulares de
Enseanza Mediana de Belm Par Brasil. Ha sido aplicado un cuestionario con cinco cuestiones bsicas
de Geometra. Los resultados muestran que los discentes estn llegando en la enseanza medio superior con
poco o casi ningn conocimiento de Geometra.
Palabras clave: diagnstico, geometra, alumnos, enseanza medio superior
Abstract. Teaching Geometry is a branch of Mathematics that has an essential importance in the students
minds of any level of the Teaching Basic Education. This article aims to present the results of a diagnosis
evaluation of Plane Euclidean Geometry in senior high school students. The methodology used was the
Quantitative Descriptive Study. The sample consisted of 534 students from four private High Schools of Belem -
Para Brazil. It was applied a questionnaire with five basic questions of Geometry. The results show that
students are coming to school with little or no knowledge of Geometry.
Key words: diagnosis, geometry, students, high school

Introduccin
En pleno siglo XXI, muchos docentes an no dominan los conocimientos geomtricos bsicos
para actuaren en la Educacin Bsica. Esa falta de preparacin es perjudicial para las futuras
generaciones, que sin los conocimientos geomtricos, cmo trabajaran la percepcin espacial,
la visualizacin, la capacidad de abstraccin. Hace falta en la Universidad preparar mejor los
futuros docentes (con situaciones de Investigacin, exploracin, resolucin de problemas,
incorporacin de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin, para trabajar en clases de
matemticas ms eficaz. Los alumnos necesitan de la incorporacin de diversas propuestas
metodolgicas en sus clases de matemticas para obtener una formacin ms amplia, para
abarcaren un aprendizaje ms significativo.
La escoja por el tema de Geometra en el presente trabajo se da por su aplicabilidad en las
Matemticas (lo que sera la Geometra Espacial, la Geometra Analtica, el Clculo, la
Interpretacin de grficos en la Estadstica), as como en otras ciencias como la Fsica (la
Mecnica, el trabajo de un gas en la Termodinmica, el consumo de energa elctrica en la
Electrodinmica), la Qumica (el estudio de la Geometra Molecular) , las Artes (el nmero de
oro) , la Ingeniera (dibujo mecnico, elementos de mquina). Por el expuesto y por su
EXPLOTANDO LOS CONOCIMIENTOS GEOMETRICOS DE LOS
ALUMNOS DE ENSEANZA MEDIO SUPERIOR
Escola Tcnica Magalhes Barata ETEMB-PA Brasil
mauriciofontes@gmail.com,dineusa@gmail.com
1042
relevancia en el contexto actual, ese trabajo tiene como objetivo presentar los resultados
obtenidos de la evaluacin diagnostica de Geometra Euclidiana Plana en los alumnos de
Enseanza Medio Superior.
Marco terico
El presente trabajo est enmarcado en los trabajos de Lorenzato (1995), Pavanello (2004),
Itzcovich (2005), Souza y Bulos (2011) y Fontes y Fontes (2011) que argumentan que los
alumnos no tienen una buena formacin en la enseanza de la geometra, por diversos factores
entre los cuales destacamos:
La posicin de la geometra en los libros didcticos;
La mala formacin de los profesores que actan en la Enseanza Bsica (Enseanza
Fundamental y Media );
Las psimas condiciones de trabajo (escuelas sin material adecuado para que los
profesores consigan trabajar);
Las constantes huelgas de los docentes luchando por condiciones dignas de trabajo;
La falta de inversin del Gobierno Federal que proporcione a los docentes una
Formacin Continua.
Estos argumentos de los autores arriba mencionados tienen afectado directamente el aula en
todo Brasil, no solo en las escuelas pblicas, sino tambin en algunas escuelas particulares.
Metodologa
La metodologa aplicada en el presente estudio ha sido la Cuantitativa con Estudio Descriptivo,
pues de acuerdo con McMillan y Schumacher (2005) la investigacin que emplea una
modalidad de investigacin descriptiva refiere simplemente un fenmeno existente utilizando
nmeros para caracterizar individuos o un grupo. Evala la naturaleza de las condiciones
existentes.
La presente investigacin ha sido desarrollada en cuatro escuelas particulares de Belm Par
Brasil con un total de 534 estudiantes de Enseanza Medio Superior. Denominaremos ac
esas escuelas por esc X con dos clases en un total de ochenta y nueve alumnos, esc Y con
cinco clases en un total de doscientos seis alumnos, esc Z con tres clases en un total de ciento
cincuenta y dos alumnos y la esc W con dos clases en un total de ochenta y siete alumnos. Los
discentes de esta investigacin estn concluyendo la Enseanza Medio Superior.
La aplicacin del cuestionario para la recorrida y los anlisis de los datos ocurrieron en el
inicio del mes de febrero de 2012.
1043
La Investigacin ha sido realizada por medio de las siguientes etapas:
La primera etapa ha sido compuesta por un levantamiento bibliogrfico con el propsito
de conocer estudios anteriores acerca de la enseanza de la Geometra. En ese
levantamiento hemos hallado estudios como los de Lorenzato (1995), Pavanello (2004),
Itzcovich (2005), Souza y Bulos (2011) y Fontes y Fontes (2011).
La segunda etapa se constituy en la seleccin de las cuestiones para aplicarlas a los
alumnos. Las cuestiones que hicieron parte del cuestionario han sido sacadas del libro de
los profesores Giovanni Jnior y Castrucci (2009). La opcin de sacar las cuestiones del
libro de los autores arriba ha ocurrido porque es uno de los libros recomendados por el
Ministerio de la Educacin y Cultura MEC, de acuerdo con el Programa Nacional del
Libro Didctico - PNLD 2010 2012, para las escuelas Pblica de Brasil.
La tercera etapa ha sido la aplicacin del cuestionario a los alumnos.
Y la cuarta etapa ha sido la recopilacin y anlisis de los resultados que han sido dispuestos
en grficos que sern presentados en tpicos posteriores.
Resultados
De los alumnos que han participados de nuestra investigacin hubo predominancia de
discentes del sexo masculino con 85,7% aproximadamente y el restante aproximadamente
14,3% de las chicas.
La primera cuestin presentada a los alumnos ha sido la siguiente:

Fuente: Pesquisa de campo
01. (VUNESP-SP) Considere las siguientes proposiciones:
Todo cuadrado es un rombo.
Todo cuadrado es un rectngulo.
Todo rectngulo es un paralelogramo.
Todo tringulo equiltero es issceles.
Se puede afirmar que:
a) sola una es verdadera. b) todas son verdaderas.
c) solo una es falsa. d) dos son verdaderas y dos son falsas.
e) todas son falsas.
1044

Fuente: Pesquisa de campo

Fuente: Pesquisa de Campo
02. (PUC-SP) Cada ngulo interno de un decgono regular mide:
a) 36 b) 60 c) 72 d) 120 e) 144
03. (UCS-RS) Debido a la existencia de un lago entre dos puntos P y Q, un topgrafo, para
evaluar la distancia entre ellos, utiliz una estrategia cuya representacin grfica (en la cual
fue usada escala de 1: 10 000, y el segmento PQ es paralelo al segmento RS) est abajo.

Con base en esas informaciones, Cual es la distancia real entre los puntos P y Q?
a) 600 m b) 540 m c) 400 m d) 720 m e) 1 080 m
1045


Anlisis de los Resultados
Las cuestiones sacadas y propuestas a los alumnos son del libro de los Profesores Giovanni
Jnior y Castrucci (2009), son cuestiones bsicas de geometra euclidiana plana. En funcin del
04. (PUC-MG) Duplicando el radio de un crculo:
a) el rea es multiplicada por 3. b) el rea es multiplicada por 2.
c) el rea es multiplicada por 4. d) el rea es multiplicada por 2.
e) el rea es multiplicada por 4.
05. (SAREP-SP) Seis ciudades estn interconectadas en los vrtices de un hexgono
regular, como muestra la figura. Existe un proyecto para interconctalas, dos a dos, por
medio de carreteras. Algunas de esas estradas corresponden a los lados del polgono, y las
dems corresponden a las diagonales. De ese modo, el nmero de carreteras que se
construirn es:
a) 9 b) 15 c) 21 d) 24 e) 27

1046
texto ser escrito en la lengua espaola, todas las cuestiones han sido traducidas por los
autores de este informe para el castellano.
Los resultados obtenidos vienen a confirmar que:
[] algunos profesores evitan ensear los conceptos de geometra, pues no
tienen dominio sobre el asunto, no han tenido acceso en su formacin inicial o, si
tuvieron, no ha sido suficiente, entonces terminan alegando que los alumnos no
tienen conocimiento, concluyendo ms un ao lectivo sin trabajar los contenidos
de geometra. (Souza y Bulos, 2011, p. 4)
Esa constatacin, influye directamente en las clases de geometra, pues de acuerdo con
Pavanello (2004) es notorio que la exclusin de la geometra de los currculos escolares o su
tratamiento inadecuado pueden causar serios perjuicios a la formacin de los estudiantes.
Esos perjuicios han sido diagnosticados en esa investigacin, pues de los 534 alumnos que han
hecho las cuestiones propuestas en el cuestionario, aproximadamente 6,2% de los alumnos han
acertado la cuestin 1, o sea, ocho alumnos de la esc X, veintitrs alumnos de la esc Y, un
alumno de la esc Z y un alumno de la esc W. Esta pregunta Tal cuestin si refiere a la
clasificacin de los cuadrilteros.
En la cuestin 2, aproximadamente 6,2% de los discentes han acertado la referida cuestin, o
sea, siete alumnos de la esc X, once de la esc Y, ocho de la esc Z y siete de la esc W. En esa
cuestin algo que nos llam la atencin ha sido el gran nmero de discentes que sealaron la
alternativa A. Cincuenta y tres alumnos de la esc X, ciento cincuenta y ocho de la esc Y, ciento
treinta y cinco de la esc Z y sesenta y tres de la esc W, o sea, aproximadamente 77% de los
alumnos que participaron de la investigacin. La idea que pasa es que ellos tomaron como la
suma de los ngulos internos de un decgono como 360 y dividieron por diez.
En la cuestin 3, aproximadamente 25,3% de los alumnos han acertado la referida cuestin, o
sea, diecinueve alumnos de la esc X, setenta y seis de la esc Y, veinticuatro de la esc Z y
diecisis de la esc W. Este dbil rendimiento en problemas de semejanza es confirmado por
Fontes y Fontes (2011) que afirman Los resultados obtenidos en esta pesquisa exponen que
los alumnos estn ingresando en la Enseanza Medio Superior con poco o casi ningn
conocimiento acerca de geometra, en este caso en particular sobre Semejanza de Figuras
Planas.
En la cuestin 4, aproximadamente 22% de los alumnos han acertado la referida cuestin, o
sea, quince alumnos de la esc X, cuarenta y cinco de la esc Y, cuarenta y dos de la esc Z y
quince de la esc W.
1047
En la cuestin 5, aproximadamente 40% de los alumnos han acertado la referida cuestin, o
sea, treinta y nueve alumnos de la esc X, ochenta y ocho de la esc Y, cincuenta y dos de la esc
Z y treinta y tres de la esc W. En esa cuestin aproximadamente 30% de los discentes
sealaron la alternativa A. Veinticinco alumnos de la esc X, sesenta y siete de la esc Y, treinta y
siete de la esc Z y veintiocho de la esc W. Preguntado sobre la razn de que muchos alumnos
sealaron la letra A, ellos certificaron que no atentaron para el anunciado del problema de
que los lados tambin son carreteras y otros usaron el Anlisis Combinatoria para descubrir el
nmero de diagonales del hexgono, o sea,
2
6
6 C .
Los resultados de esa investigacin son preocupantes, pues no es solo en la escuela pblica
que los discentes estn llegando en la enseanza medio superior con una deficiencia muy
grande en el aprendizaje de geometra. Relato ese compartido con Itzcovich (2005, p. 9) que
afirma que es conocido por quienes tienen un vnculo con la enseanza de las matemticas el
hecho de que el trabajo geomtrico ha perdido espacio y sentido, tanto en los colegios como
en la formacin docente.
La enseanza de la geometra tiene un papel fundamental en la educacin bsica pues,
Lorenzato argumenta:
[] que sin estudiar la geometra las personas no desarrollan el pensar
geomtrico o el raciocinio visual y, sin esa habilidad, ellas difcilmente conseguirn
resolver las situaciones de la vida que fueren geometrizadas; tambin no podrn
utilizarse de la geometra como factor altamente facilitador para la comprensin y
resolucin de cuestiones de otras reas del conocimiento humano. Sin conocer
geometra la lectura interpretativa del mundo se torna incompleta, la
comunicacin de las ideas quedan reducidas y la visin de la matemticas se torna
deformada (Lorenzato, 1995, p.5)
Conclusiones
De acuerdo con los resultados recolectados y analizados arriba, verificamos de modo general,
que el conocimiento de conceptos bsicos de Geometra Euclidiana Plana en los alumnos de las
cuatro escuelas investigadas es deficitario. Es inaceptable que en cuestiones bsicas de
Geometra la mayora de los alumnos no sepan calcular la suma de los ngulos internos de un
decgono. El alumno no necesita de frmula para resolver la cuestin, es suficiente
descomponer el decgono en figuras geomtricas bsicas como los tringulos y/o
cuadrilteros para descubrir que la suma de los ngulos interno es 1 440. De esa forma, como
el decgono es regular ser suficiente dividir el resultado por 10.
1048
Por su importancia en el contexto actual y en el razonamiento geomtrico de los chicos y
chicas esperbamos que los resultados de esa investigacin fueran mejores, llevando en
consideracin que esos alumnos estn en la ltima etapa de la educacin bsica, por tanto ellos
ya haban estudiado tal asignatura en aos anteriores. Esperamos que ese recorte pueda
contribuir con los compaeros para una reflexin sobre la importancia de los conocimientos
Geomtricos en la formacin de los chicos y chicas.
Fontes, M. M. y Fontes, D. J. S. (2011). Estudo Diagnstico de Semelhana de Figuras Planas.
En T.M. M. Campos, U. DAmbrosio, V. Y. Kataoka, M. Karrer, R. N. Lima y S. H. A. A.
Fernandes (Eds.). Seminrio Internacional de Educao Matemtica, 3, 278-287. So Paulo,
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Giovanni Jnior, J. R. y Castrucci, B. (2009). A Conquista da Matemtica. Edio Renovada. So
Paulo: FTD.
Itzcovich, H. (2005).Iniciacin al estudio didctico de la Geometra: de las construcciones a las
demostraciones. Buenos Aires, Libros del Zorzal.
Lorenzato, S. (1995). Por que no ensinar Geometria? Educao Matemtica em Revista 4, 3
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McMillan, J. H. y Schumacher, S. (2005). Investigacin Educativa. Madrid: Person.
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http://miltonborba.org/CD/Interdisciplinaridade/Anais_VII_EPEM/mr.html
Souza, E. S. y Bulos, A. M. M. (2011). A ausncia da Geometria na Formao dos professores
de matemtica: causas e conseqncias. En Conferencia Interamericana de Educao
Matemtica, 13,18. Recife, Brasil.
1049

Resumo. Nesta oficina apresenta-se um mtodo para construo do esboo das cnicas (elipse, hiprbole e
parbola) partindo-se da definio geomtrica destas curvas. Neste mtodo de construo sero utilizadas
rguas especiais baseadas no mtodo de Kepler tambm conhecido como mtodo do fio esticado. Com esta
construo por meio deste mtodo torna-se possvel visualizar e explorar diversas propriedades destas curvas
facilitando a compreenso das definies e demonstraes que aparecem no tratamento algbrico.
Palavras chave:cnicas, geometria analtica, visualizao
Abstract. This workshop presents a method for constructing the sketch of conics (ellipse, parabola and
hyperbola) starting from the geometric definition of these curves. In this method of construction are used rules
based on the Kepler's method also known as stretched wire method. This construction using this method
becomes possible to visualize and explore several properties of these curves facilitating the understanding of
the definitions and demonstration that appear in the algebraic treatment.
Key words: conics, analytic geometry, visualization
Introduo
O estudo das cnicas (elipse, hiprbole e parbola) abordado na disciplina de Geometria
Analtica a nvel universitrio possui aplicaes tecnolgicas em diferentes reas do
conhecimento. No entanto, esta disciplina geralmente oferecida no primeiro ano de
graduao quando boa parte dos alunos ainda no est acostumada com o formalismo das
demonstraes. Alm disto, aps anlise de livros de Geometria Analtica a nvel universitrio
de diversos autores, tais como Boulos (2007), Lima (2006), Iezzi (1993) Murdoch (1969),
constatou-se que o contedo sobre as cnicas , na sua maioria, apresentado apenas sob o
ponto de vista de equaes algbricas. Segundo Durval (2003) o fato do aluno reconhecer
um objeto matemtico por meio de mltiplas representaes fundamental para que ele
possa transferir ou modificar formulaes ou representaes na resoluo de um problema.
Desta forma, este trabalho prope o estudo das cnicas a partir de construes geomtricas
por meio da utilizao de ferramentas didticas. Com esta abordagem o aluno ter suporte
para o estudo algbrico destas curvas, pois segundo Chalouh; Herscovics (1994) a utilizao
de conceitos geomtricos auxilia a construo de significado para as expresses algbricas,
servindo de sustentao para a construo de uma base cognitiva.

UTILIZAO DE FERRAMENTAS DE DESENHO GEOMTRICO PARA
O ENSINO DE CNICAS
Juraclio Ferreira Lopes
Instituto Federal de Minas Gerais IFMG/Campus Ouro Preto Brasil
juracelio@yahoo.com.br.
1050
Metodologia
Nesta oficina utilizamos trs tipos de ferramentas sendo que cada uma delas permite
desenhar um tipo especfico de cnica partindo sempre da definio geomtrica da curva. A
figura1 mostra as ferramentas elipsgrafo, hiperbolgrafo e parabolgrafo que foram
utilizadas, respectivamente, para desenhar as curvas elipse, hiprbole e parbola.
No estudo de cada uma das cnicas foi apresentada a definio geomtrica e os passos da
construo da curva tendo como base essa definio. A partir dessa construo foi feito um
estudo das curvas por meio de dois tratamentos, o geomtrico e o algbrico. Com o
primeiro deles possvel determinar os elementos e propriedades das curvas executando o
roteiro apresentado neste texto. No tratamento algbrico constri-se uma definio
algbrica para a cnica utilizando os parmetros obtidos na construo geomtrica. A partir
desta nova definio pode-se determinar uma expresso para representar a curva que
poder, agora, ser explorada algebricamente.

Figura 1: Elipsgrafo, hiperbolgrafo e parabolgrafo
Elipse
Definio 1. Elipse o lugar geomtrico dos pontos para os quais a soma das distncias a dois
pontos distintos fixados igual a uma constante, maior que a distncia entre esses pontos.
Com base na definio1, para construir o esboo da elipse sero necessrios fixar dois
pontos distintos no plano e tomar uma distncia d maior que a distncia entre dois pontos
fixados. A distncia d ser igual ao comprimento do fio do elipsgrafo. Sendo assim, pode-se
obter esboo da elipse da seguinte forma:
1. Coloque a folha sobre E.V.A(emborrachado) e fixe dois pregos de forma que a distncia
entre eles seja menor do que o comprimento do fio;
2. Com a ponta do pincel estenda o fio no plano mantendo-o sempre estendido ao
mximo conforme a figura 2 abaixo.

1051

Figura 2: Utilizando o elipsgrafo
3. Movimente pincel de um lado para outro e obter uma curva fechada no plano
conforme a figura 3.

Figura 3: Esboo da elipse
Observa-se que todo ponto P dessa curva satisfaz a definio 1 da elipse, pois a soma das
distncias de P aos dois pontos inicialmente fixados igual ao comprimento do fio, que um
valor constante e maior que a distncia entre esses dois pontos. Os dois pontos inicialmente
fixados sero denominados focos da elipse e o segmento por eles determinado de segmento
focal.
Tratamento geomtrico
1) Trace a reta suporte do segmento focal da elipse e a mediatriz deste segmento. A
interseo destas duas retas o centro da elipse. Nomeie o centro de O.
2) Identifique no esboo da elipse os seguintes elementos:
A
1 A2 = eixo maior medindo 2a;
B1 B2 = eixo menor medindo 2b;
F1 F2 = segmento focal medindo 2c;
3) Usando a definio 1 mostre que o segmento B1F 1= B1F 2

tem medida igual a 2a.
4) Encontre a relao matemtica entre as medidas a, b , e c da elipse.
1052
Tratamento algbrico
1) Sejam F1 e F2 dois pontos distintos num plano cartesiano e 2c >0 a distncia entre
eles. Considere a um nmero real tal que a>c e d a distncia euclidiana. Sendo
assim, com base na definio 1 escreva a definio analtica para elipse.
2) Tendo em vista a definio elaborada no item 5 suponha que a elipse esteja
posicionada no plano cartesiano de forma que seu centro coincida com a origem do
sistema e que os focos F1 e F2 esteja sobre o eixo x. Em seguida encontre a equao
reduzida da elipse.
Material utilizado: 2 pregos tamanho 10x10, E.V.A com 30cm x 50cm x 2cm, cartolina 30cm x
50cm e barbante inextensvel de 20cm.
Hiprbole
Definio 2. Hiprbole o lugar geomtrico dos pontos para os quais a diferena das distncias a dois
pontos distintos fixados em valor absoluto igual a uma constante, menor que a distncia entre estes
pontos fixados.
Com base na definio 2 e utilizando o hiperbolgrafo pode esboar trechos dos ramos de
uma hiprbole da seguinte forma:
1. Marque dois pontos distintos num plano a uma distncia maior que diferena entre os
comprimentos da haste e do fio do hiperbolgrafo;
2. Fixe a extremidade da haste e a extremidade do fio uma em cada ponto marcado
conforme ilustra a figura 4;

Figura 4: Hiperbolgrafo
3. Com a ponta do pincel puxe o fio junto da haste. Mantendo o pincel nestas condies
movimente-o de forma que haste rotacione no sentido anti- horrio em torno do ponto
onde foi fixada.
1053
4. Rotacione a haste no plano no sentido contrrio ao escolhido no item anterior
mantendo a ponta do pincel junto da haste. Observe a figura 5.

Figura 5:Construo do ramo direito da hiprbole
5. Inverta a posio da haste e do fio em relao aos pontos fixados e execute novamente
o processo a partir do item 3 conforme a figura 6.

Figura 6: Construindo o ramo esquerdo da hiprbole
Assim, determinam-se trechos de uma curva com dois ramos nos quais se observam que todo
ponto P desses ramos satisfazem a definio 2 da hiprbole. De fato, a diferena entre as
distncias de P aos dois pontos inicialmente fixados igual ao comprimento da haste menos o
comprimento do fio. Veja a figura 7.

Figura 7: Esboo da hiprbole
1054
Considere F1 e F2 os dois pontos inicialmente fixados, h o comprimento da haste e f o
comprimento do fio que vai de F1 at A. Desta forma, para um ponto P sobre a hiprbole
observa-se que :
PF2 - PF1 = (h - AP) - (f - AP) = h - f = constante.
Os pontos fixados F1 e F2 sero denominados de focos da hiprbole e o segmento determinado
por eles de segmento focal.
1) Trace a reta suporte do segmento focal da hiprbole e a mediatriz deste segmento. A
interseo destas duas retas o centro da hiprbole. Nomeie o centro de O.
2) Identifique no esboo da hiprbole os seguintes elementos:
A1 A2 = eixo transverso medindo 2a;
B1 B2 = eixo conjugado medindo 2b;
F1 F2 = segmento focal medindo 2c;
3) 3) Encontre a relao matemtica entre as medidas a, b , e c da hiprbole.
Tratamento algbrico
1) Defina analiticamente a curva hiprbole e obtenha a equao reduzida para a mesma.
50cm, 1 Agulha para tric n
o
6 de 24cm e barbante inextensvel de 15cm.
Parbola
Definio 3. Fixados uma reta e um ponto no pertencente a ela denomina-se parbola o lugar
geomtrico dos pontos que so equidistantes da reta e do ponto fixados.
Pode-se esboar um trecho de uma parbola da seguinte forma:
1. Trace uma reta no plano no pertencente a esta reta.
2. Prenda a extremidade o fio no ponto marcado e com a ponta do pincel mantenha o fio
sempre esticado e apoiado na lateral da rgua T. Veja a figura 8

1055

Figura 8: Utilizando o parabolgrafo
3. Movimente a rgua puxando-a para direita mantendo o fio sempre esticado e junto
apoiado na lateral da mesma.
4. Movimente a rgua para a esquerda conforme a figura 9.

Figura 9: Esboando a parbola
Os pontos da curva obtida por pertencem a uma parbola, pois todo ponto P sobre a curva
equidistante do ponto F e da reta r, uma vez que o fio tem comprimento igual a distncia que
vai de A at a extremidade da rgua T.
A reta fixada ser chamada de diretriz da parbola e o ponto fixado ser chamado de foco.
1) Construa o eixo de simetria da parbola e estabelea o seu parmetro.
Tratamento algbrico
1. Defina analiticamente a parbola e obtenha sua equao reduzida desta curva.
50cm, 1 rgua de 10 cm, 1rgua de 40cm, 1 agulha para tric n
o
6 de 24cm e barbante
inextensvel 20 cm.
1056
Concluso
Por meio dessas ferramentas de desenho pode-se visualizar facilmente que se tomarmos um
ponto qualquer sobre a curva esboada tal ponto ir satisfazer a definio da mesma. Com
isso, podem-se determinar os parmetros geomtricos das cnicas e em seguida utiliz-los
para obter as expresses algbricas dessas curvas. Desta forma, o aluno pode perceber a
importncia das definies na matemtica e compreender melhor o tratamento algbrico das
curvas.
Boulos, P. e Camargos, I. (2005). Geometria analtica (3ed.) So Paulo: Prentice Hall.
Chalouh, L. e Herscovics, N. (1994). Ensinando expresses algbricas de maneira significativa.
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Lima, E. (2006). Geometria Analtica e lgebra Linear (2 ed). Rio de Janeiro: IMPA.
1057

Resumen. En este artculo se presentan los avances de una investigacin educativa que busca indagar los
procesos de generalizacin de patrones en estudiantes de Bachillerato en el Colegio de Ciencias y Humanidades
de la UNAM (edades entre 15 y 17 aos) y el papel que tales procesos juegan en el estudio de funciones
lineales. Se busc respuesta a la pregunta: Cul es el grado de entendimiento del concepto de funcin lineal
en estudiantes de primer semestre de Bachillerato cuando su estudio parte de actividades de reconocimiento
de patrones y generalizacin?, mediante un experimento de enseanza exploratoria. Entre los resultados
obtenidos se tiene que los estudiantes definen funcin lineal en el contexto del problema que se est
resolviendo, lo cual implica que deben encontrarse mecanismos para trascender este contexto.
Palabras clave: reconocimiento de patrones, generalizacin, funciones lineales
Abstract. In this paper the advances of an educational research are shown. The aim is to inquire about the
pattern generalization processes in Bachillerato students (ages between 15 and 17) at the Colegio de Ciencias
y Humanidades, and the role of such processes in the study of linear functions. The answer to the research
question: What is the degree of understanding of the concept of linear function in students from first
semester of Bachillerato when their study initiates with activities of pattern recognition and generalization?,
through an exploratory teaching experiment. Among the results obtained it was found that students define
linear function in the context of the problem that is solving. This implies that it is necessary to find
mechanisms to go beyond that context.
Key words: pattern recognition, generalization, linear functions

Introduccin
El presente trabajo es parte de las actividades del Seminario de Evaluacin Alternativa en
Matemtica (SEAM) del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, y tiene como objetivo presentar los avances de una investigacin que
busca, entre otras cosas, indagar los procesos de generalizacin de estudiantes de Bachillerato
(15-17 aos) y el papel que tales procesos juegan en el estudio de funciones lineales.
Una de las dificultades que enfrentan los estudiantes cuando inician el estudio del lgebra es el
paso del pensamiento aritmtico al algebraico principalmente en dos aspectos:
El uso de literales para representar nmeros (Bills, 1997; Kchemann, 1981) y
La comprensin del concepto de funcin; en particular como una relacin de
dependencia entre dos variables (Sierpinska, 1989).
A esto podemos aadir el obstculo que las pruebas estandarizadas han significado en el
entendimiento de los conceptos. Al respecto baste citar el estudio de Hodgen, Kchemann,
Brown y Coe (2009) quienes encontraron que en Gran Bretaa, despus de 30 aos de
GENERALIZACIN EN EL ESTUDIO DE FUNCIONES LINEALES
ngel Homero Flores Samaniego, Guadalupe Xochitl Chvez Prez
Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM Mxico
ahfs@unam.mx, matematica60_xch@hotmail.com
1058
reformas, los estudiantes han tenido una mejora en los resultados de las pruebas
estandarizadas, pero hay evidencias de que esto se debe ms a que los estudiantes han sido
entrenados para resolver este tipo de pruebas que a un verdadero entendimiento del
concepto:
Adems, vale la pena observar de nuevo que la muestra de estudiantes probada en
2008 corresponde a un grupo de resultados relativamente altos. Por tanto, los
datos presentados aqu sugieren que el incremento en el desempeo en los
exmenes no viene emparejado con un aumento en el entendimiento conceptual...
(p. 545).
La investigacin cuyos avances se presentan parte de la siguiente hiptesis: Si un estudiante es
capaz de generalizar ciertos resultados a partir de la consideracin de patrones en actividades
de resolucin de problemas, tendr menos dificultades en la comprensin del concepto de
funcin.
En particular, para el presente trabajo, se busc respuesta a la pregunta:Cul es el grado de
entendimiento del concepto de funcin lineal en estudiantes de primer semestre de
Bachillerato cuando su estudio parte de actividades de reconocimiento de patrones y
generalizacin?
Marco terico
En el desarrollo del trabajo se consider el estudio de Kchemann (1981) sobre el uso de
literales. Este autor encontr que los estudiantes utilizan las literales en expresiones
algebraicas de seis formas: letra evaluada; letra no usada; como objeto; como una incgnita
especfica; como nmero generalizado; y como variable. Para efectos de este estudio nos
interesa retomar los tres ltimos usos de la literal. En la tabla siguiente se detallan estos usos.
Uso de la literal Interpretacin Ejemplos
Incgnita especfica
Se le considera como un
nmero especfico, pero
desconocido. Es posible operar
en ste directamente
h + 3 = 5; h = 2
Si x + y = 5, halla una expresin
para x + y + z.
Nmero generalizado
Puede tomar varios valores, no
slo uno.
Los valores que pueden tomar
las literales en expresiones
como d = vt.
Variable
Puede tomar una gama de
valores no especificados. Existen
relaciones que conectan a dos
de tales conjuntos.
Los valores que pueden tomar
cuando representan el dominio
o el contradominio de una
funcin.
1059
Se define funcin como la relacin de dependencia entre dos variables en la que a cada valor
de la variable independiente corresponde un solo valor de la dependiente.
Metodologa
Las actividades se llevaron a cabo en un experimento de enseanza basado en el Modelo de
Enseanza Aprender Matemtica, Haciendo Matemtica (Flores, 2007, 2010) que se centra en el
estudiante y sus aprendizajes, y se basa en consideraciones tericas generales tomadas de las
tesis de Dewey (1989), Vigostsky (1963, 1978), y, en un nivel intermedio, consideraciones
propias de la didctica de la matemtica basadas en la teora de las Situaciones Didcticas de
Brousseau (1997) y de los registros de representacin de Duval (1993, 1995), entre otros.
El experimento de enseanza consisti en el diseo y la aplicacin de problemas sobre funcin
lineal. En el desarrollo de la secuencia se privilegi la resolucin de problemas y el trabajo en
equipo. Los resultados de las actividades se consignaron en hojas de trabajo y la informacin se
organiz mediante una lista de cotejo.
Las actividades de enseanza tuvieron como objetivo que el estudiante tomara la literal como
un nmero desconocido y despus la viera como nmero generalizado y como variable, en el
entendido de que esto facilitara su comprensin del concepto de funcin. En la Figura 1 se
muestran algunas de las actividades de enseanza.

Figura 1. Ejemplos de Hojas de trabajo.
1060
Desarrollo experimental
El estudio se hizo en tres grupos con alrededor de 75 estudiantes de entre 15 y 17 aos de
edad de primer semestre de bachillerato de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico, en
el Colegio de Ciencias y Humanidades, plantel Sur turno vespertino.
El experimento de enseanza tuvo una duracin de 20 horas distribuidas en cuatro semanas.
Se contempla un ciclo de investigacin en tres fases:
1.- Diseo y planificacin de la enseanza.
2.- Experimentacin en el aula.
3.- Anlisis retrospectivo mediante listas de cotejo y rbricas.
La experimentacin en el aula se llev a cabo siguiendo los lineamientos metodolgicos
determinados por el propio Modelo de Enseanza, una de cuyas caractersticas principales es
permitir la libre comunicacin entre los equipos y entre los estudiantes y el profesor. ste
funge como gua y monitor de las acciones.
Resultados
Las figuras 2, y 3 son muestras de hojas de trabajo del tipo de actividades y problemas que se
vieron en el experimento. Por falta de espacio no ser posible presentar ms actividades que
sustenten nuestras afirmaciones. En la siguiente seccin haremos una pequea descripcin de
la informacin que se puede obtener de estas dos hojas de trabajo, a modo de ilustracin de la
forma en que se procedi para el procesamiento de las respuestas.

Figura 2. Ejemplo 1

En esta actividad los integrantes del equipo consideran a la literal n como un nmero
generalizado que puede tomar, al menos, los valores presentados en la tabla. El razonamiento
1061
que siguen les permiti encontrar un patrn nos dimos cuenta que va aumentando de dos en
dos, y a partir de ste buscan una generalizacin que les relacione las dos columnas, tomando
en cuenta que la diferencia entre los valores es de 3: Despus buscamos la frmula viendo
que valor multiplicado por n...y al restarle 3, nos diera el valor requerido. Es decir, a partir
del reconocimiento de un patrn, fueron capaces de generalizar el procedimiento y relacionar
las dos columnas mediante una frmula matemtica tomando la literal n como un nmero
generalizado. En la tabla siguiente tenemos la lista de cotejo para esta actividad con los
resultados de los 6 equipos participantes de un grupo.
E
1
E
2
E
3
E
4
E
5
E
6

1. Completaron el rengln correspondiente al valor excepto
la ltima entrada.

2. Tomaron los elementos de una columna y a partir del
trmino obtuvieron el valor.

3. Prueban la regla obtenida con otro par de elementos.

4. Si la regla funciona con el par de elementos la prueban
con el resto de parejas.

5. Encuentran la relacin entre el trmino y el valor en
forma general.

6.El rengln valor es una sucesin

Como se observa, slo dos equipos lograron encontrar la relacin entre el valor y el trmino.
sta es una de las primeras actividades de este tipo, y el resultado implica que se debe poner,
en actividades posteriores, nfasis en la forma de relacionar las dos columnas. Esto y la
respuesta del equipo mostrado (Figura 2) dieron la pauta para introducir el criterio de las
diferencias finitas para determinar el cociente de n en la relacin entre las dos columnas.

Figura 3. Ejemplo 2
1062
En la Figura 3 se presenta otra de las actividades, sta corresponde a una de las ltimas de la
secuencia y en la siguiente tabla su lista de cotejo.
E1 E2 E3 E4 E5 E6
Explicaron lo que es variacin proporcional directa, con base
en la definicin (actividad IX)

Explicaron lo que es variacin proporcional directa en forma
intuitiva

Definen variables, dependiente e independiente

Explicaron lo que es funcin lineal

Indicaron la diferencia entre variacin proporcional directa y
funcin lineal

Inventaron el problema solicitado

El problema es una copia de los vistos en clase
El problema cumple con el requisito de que se resuelva con
una funcin lineal

El problema cumple con el requisito de que se resuelva con
una funcin discreta

Resolvieron el problema

Explicaron si corresponde a variacin directamente
proporcional

Hicieron Grfica

La lista de cotejo y el reporte de la hoja de trabajo dejan ver que no se logr tener el
concepto de variacin directamente proporcional como se esperaba, sino de manera intuitiva,
lo cual se ilustra con los ejemplos de la respuesta de la Figura 3: A mayor presin mayor
temperatura y F = masa X aceleracin. Pero, segn nuestro criterio, el uso de estos
ejemplos nos hablan de que se est considerando la literal (por ejemplo la F) como un nmero
generalizado. Mientras que con el problema que inventaron se evidencia que tambin
reconocen las literales como variables.
Entre los resultados ms relevantes tenemos los siguientes:
Los estudiantes pueden diferenciar entre cantidades constantes y variables.
En su mayora, definen funcin lineal como una relacin de dependencia entre dos
variables cuya grfica es una recta.
1063
La definicin de funcin se da en el contexto del problema.
Conclusiones
Como respuesta a la pregunta: Cul es el grado de entendimiento del concepto de funcin
lineal en estudiantes de primer semestre de Bachillerato cuando su estudio parte de
actividades de reconocimiento de patrones y generalizacin? Los resultados apoyan el hecho
de que el uso de un razonamiento inductivo (partiendo de la identificacin de patrones y su
generalizacin) es de utilidad en la comprensin del concepto de literal como un nmero
generalizado y como variable, facilitando con ello la transicin de la aritmtica al lgebra, y la
comprensin del concepto de funcin lineal como relacin de dependencia entre dos variables.
Lo obtenido no es concluyente, es necesario hacer una revisin ms crtica del diseo
experimental, sobre todo buscando que las actividades propicien que el estudiante trascienda
el contexto del problema en su definicin de funcin lineal.
Tambin se hace necesario contrastar y comparar la informacin obtenida utilizando ms de
un instrumento de evaluacin. Por ejemplo se podra disear una rbrica especficamente para
el concepto de funcin lineal y llenarla con la informacin obtenida con una lista de cotejo y
una V de Gowin para cada actividad.
Nota. La presente investigacin cuenta con el apoyo de la Iniciativa para el Fortalecimiento de
la Carrera Acadmica en el Bachillerato (Infocab) de la UNAM. Proyecto PB100111.
Bills, E. (1997). Stereotypes of Literal Symbol Use in Senior School Algebra. Twenty first
Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Lahti,
Finland, Program Committee of PME 21. 2: 73-80.
Brousseau, G. (1997). Theory of Didactical Situations in Mathematics, Mathematics Education
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Hodgen, J., Kchemann, D., Brown, M. y Coe, R. (2009). Childrens understandings of Algebra
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Vigotsky L. (1962). Thought and Language. Cambridge: MIT Press.
Vigotsky, L. S., (1978). Mind in Society, The development of Higher Psychological Processes. Boston:
Harvard University Press.
1065

Resumen. A travs del presente escrito nos proponemos mostrar la manera de percibir el estado actual de
nuestra investigacin que tiene tres rubros sobre los cuales gira: representacin, competencia
metarepresentacional (MRC) y funcin. La primera permite proyectar su relevancia y aportaciones dentro del
rea de la Matemtica Educativa. La MRC ayuda a comprender cmo es que los estudiantes generan
representaciones y la tercera es valiosa por ser vista como un hilo conductor que atraviesa todos los niveles
educativos y por hacer emerger una variedad de estudios en los ltimos aos. A partir ellos pretendemos
realizar un aporte novedoso para el estudio del concepto de funcin en los niveles bsicos. Esta investigacin
busca distinguirse de las otras por enfocarse en estudiar el entendimiento temprano del concepto de funcin,
sustentada de modo terico en la competencia meta-representacional.
Palabras clave: funcin, representacin, competencia meta-representacional
Abstract: In this article we show how we perceive the current state of our research that has three items on
which it tours: representation, competence meta-representacional (MRC) and function. The first one projects its
relevance and contributions in the area of mathematics education. The MRC helps understanding how students
generate representations and the third one is valuable because it is seen as a common thread which runs
through all levels of education and it brings out a variety of studies in recent years. From those works we
intend to make a novel contribution to the study of the concept of function at educative basic levels. This
research seeks to distinguish itself from others by focusing on studying the early understanding of the concept
of function, using the competence meta-representacional as a theoretical support.
Key words: function, representation, meta-representational competence
Problemtica de la investigacin
Comenzar la descripcin de nuestro anteproyecto tratando de clarificar al lector de qu no
se va a tratar mi investigacin: Duval (1999a) habla de la semiosis en trminos de
representaciones semiticas, aquellas realizaciones constituidas por el empleo de signos, que
seran el medio a travs del cual un individuo exterioriza sus representaciones mentales, las
hace visibles. Por lo tanto, las representaciones semiticas estn referidas a las
representaciones mentales cubriendo un conjunto de imgenes y concepciones que un
individuo puede tener sobre el objeto, la situacin y sobre lo que est asociado (Duval, 1999b).
Aunque nuestra investigacin abordar el estudio de representaciones, el mismo no tendr un
enfoque como el propuesto por Duval.
La mayor parte de la literatura acerca de la representacin en el aprendizaje de la ciencia y de
las matemticas se ha concentrado en un pequeo subconjunto de la competencia referida a
las representaciones. La mayora de los estudios han sido acerca de cmo los estudiantes
producen e interpretan representaciones cientficas enseadas tales como grficas y tablas.
UN ESTUDIO BASADO EN LA COMPETENCIA
METAREPRESENTACIONAL
Rebeca Flores Garca, Mario Snchez Aguilar
CICATA IPN Mxico
rebefg@gmail.com, marios@ruc.dk
1066
Adems, el nfasis se ha puesto en los errores que los estudiantes cometen, ms que en las
capacidades que los estudiantes poseen. Leinhardt, Zaslavsky y Stein (1990) presentan un
panorama al respecto, relacionado con funciones y grficas.
El anteproyecto doctoral que proponemos desarrollar se enmarca en los estudios existentes
basados en la competencia meta-representacional (MRC), entre cuyos objetivos est
comprender cmo es que los estudiantes aprenden a usar representaciones cientficas y
matemticas. La competencia meta-representacional habr de ser entendida como la idea
que permite describir un rango completo de capacidades que los estudiantes tienen en relacin
con la construccin y el uso de representaciones externas. La MRC incluye la habilidad de
seleccionar, producir y utilizar representaciones, pero adems las habilidades para criticar y
modificar representaciones e incluso disear nuevas representaciones (diSessa y Sherin, 2000,
p.386). Preguntas como: cunto sobre la representacin los estudiantes conocen? Cunto de
esto parece existir antes y de manera independiente de la enseanza? Cul es el conocimiento
intuitivo que los estudiantes tienen acerca de la representacin?, son las que Andrea diSessa y
otros se han ido replanteando en distintos mbitos por varios aos, siendo necesario generar
una especie de taxonoma para los diferentes aspectos forjados alrededor de la MRC: la
invencin, la crtica, la funcionalidad y el aprendizaje. Dos son los trabajos que realizan
importantes aportaciones respecto a la invencin y a los recursos constructivos: los de Bruce
Sherin y Flvio Azevedo. En el caso de Sherin (2000), se ve el uso de representaciones
especficas que abordan el movimiento a travs de segmentos lineales que incluyen longitud y
orientacin; mientras que en el de Azevedo (2000), trata la representacin de datos
especialmente distribuidos, por ejemplo, altitud a lo largo de un terreno o el brillo sobre una
imagen en un telescopio.
De aqu nuestro inters por apoyarnos en la MRC para responder el siguiente planteamiento:
Cules son las capacidades que los estudiantes poseen para crear representaciones acerca de
la nocin de funcin antes de recibir instruccin formal?
La razn de haber seleccionado la nocin de funcin para desarrollar nuestra investigacin se
debe a dos razones: la primera tiene que ver con lo que esta nocin representa, tanto para la
matemtica como para la matemtica educativa; y la segunda se relaciona con el papel de la
nocin de funcin como hilo conductor que atraviesa todos los niveles de enseanza en la
normativa curricular advertida por Daz (2008).
Jones (2006) sugiere que nuevas formas de representar a la nocin de funcin han surgido a lo
largo de su desarrollo y evolucin, donde cada una de estas representaciones son importantes
para entender un aspecto especfico de la idea y donde cada una est ligada fuertemente con
1067
las otras, lo cual puede abrumar y confundir a los estudiantes. De ah mi nuestro inters en
apoyarnos en la nocin de funcin para generar una actividad basada en la competencia meta-
representacional.
Marco terico y metodolgico
Como hemos referido en la primera parte, las herramientas tericas y metodolgicas a
considerar para desarrollar la investigacin son las correspondientes a la MRC. Entre las
herramientas tericas a considerar se encuentran:
Competencia meta-representacional: entendida como el rango completo de capacidades que las
personas (y en particular los estudiantes) tienen en relacin con la construccin y el uso de
representaciones externas. Incluye la habilidad de seleccionar, producir y utilizar
productivamente representaciones, pero tambin las habilidades para criticar y modificar
representaciones e incluso disear completamente nuevas representaciones (diSessa y Sherin,
p. 386). La MRC es un conocimiento que trasciende la comprensin de la funcin y operacin
de una representacin cientfica especfica o de un sistema representacional (diSessa, Hammer,
Sherin, y Kolpakowsky, 1991; diSessa y Sherin, 2000).
Recursos constructivos: Sherin (2000) y Azevedo (2000) advierten que funcionan como un
conjunto de ideas que los estudiantes utilizan cuando representan aspectos del mundo en
papel; es decir, todo el conocimiento previo que poseen y que habr de permitirles inventar
representaciones. En su trabajo, Sherin detecta tres grandes recursos constructivos: el dibujo,
las secuencias temporales y las caractersticas de un segmento lineal; mientras que Azevedo
presenta dos amplias clases de recursos constructivos: el dibujo y el uso de colores.
Secuencias temporales: Sherin (2000) las define como arreglos lineales de elementos individuales
que cuentan una historia en el orden de los eventos en el mundo real.
Continuidad: De acuerdo con Sherin (2000), est referido a cmo la existencia de cada recurso
constructivo se relaciona con el aprendizaje de formas cientficas estndares; es decir, que
mucho del conocimiento cotidiano acerca de las representaciones que los estudiantes
desarrollan es funcional y se gesta debido a su utilidad en algn contexto (Smith, diSessa y
Roschelle, 1993). Mientras que Azevedo (2000), se refiere a la continuidad como posibles
trayectorias que los estudiantes podran seguir para construir conocimiento similares a las
seguidas en prcticas representacionales cientficas.
Respecto a las herramientas metodolgicas se ha hecho una revisin de varios de los artculos
en los que se alude a la competencia meta-representacional, donde se aprecia que no existe
1068
homogeneidad al respecto, sin embargo se ha podido sustraer una ruta a seguir que permita
desarrollar la investigacin:
Fase inicial (corresponde al diseo y la exploracin de la actividad generada con elementos de
la MRC):
Disear 2 o 3 actividades considerando lo propuesto en los experimentos didcticos
desarrollados dentro de la investigacin sobre MRC.
Poner a prueba las actividades con estudiantes (posiblemente de secundaria), a modo
de estudio exploratorio.
Analizar la evidencia emprica generada a travs de la aplicacin de las actividades.
Decidir con base en la evidencia obtenida, la actividad que ser usada en la
investigacin.
Reajustar la actividad seleccionada considerando los resultados.
Fase intermedia (corresponde a la aplicacin de la actividad diseada en la fase inicial, se
trabajar de cerca con un profesor para que pueda aplicar la actividad y se pueda conocer su
opinin al respecto):
Preparar al profesor que aplicar la actividad con los estudiantes (o decidir si lo har el
investigador considerando lo que esto implicara)
Seleccionar la muestra para el estudio (se realizaran estudios de caso, para poder dar
seguimiento y profundizar en las evidencias generadas por los estudiantes).
Implementacin de la actividad en el aula.
Determinar la cantidad de sesiones a utilizar
Las sesiones sern videograbadas
Los estudiantes y el profesor participante sern entrevistados//,// con la finalidad de
conocer detalles de las respuestas de los estudiantes y el punto de vista del
profesor al estar aplicando la actividad, las dudas que tuvieron los alumnos y cmo
resolvi las dudas el profesor.
Se elaborar una gua de entrevista para el profesor y para los estudiantes.
En funcin de los resultados obtenidos de la actividad resuelta se preparar un guin
con preguntas ms detalladas, si algn caso lo requiriere, todo ello depender de lo
que se genere y vislumbre.
1069
Fase de cierre (Donde se seleccionar el material pertinente para ser analizado en funcin de lo
experimentado en la fase intermedia, ya que se prev que no todo lo que se obtenga puede ser
necesariamente til, por ello es importante tener un posible mtodo de anlisis de la
informacin), por ello:
Se generar una estrategia para realizar el anlisis de los datos.
Se realizar la presentacin de los resultados y las posibles aportaciones.
Dado que el estudio que pretendemos desarrollar se inserta en la MRC, se hace relevante no
perder de vista nuestro objeto de estudio. La naturaleza de la investigacin es de corte tanto
didctico como cognitivo. Didctico, porque se intenta generar una actividad que pueda
aportar elementos que den cuenta de lo que los estudiantes estn pensando y cognitivo,
porque en funcin de lo que representen a travs de dibujos podremos acercarnos a su
pensamiento, de all que el uso de entrevistas dirigidas permitirn saber si lo encontrado en el
anlisis se asemeja al pensamiento del alumno o no.
Una parte importante para saber si esta metodologa es la apropiada o no, es tener un
panorama muy amplio del tema desde dos dimensiones que an falta profundizar: las reas
donde se inserta y la forma en que se hace uso de la metodologa.
El trabajo ser interesante si logramos generar una actividad que nos deje ver rastros de
representaciones que se liguen con contenidos formales y que desde la teora permitan
argumentar al respecto. Esta parte sera el corazn de la investigacin, tener muy claro lo que
la MRC implica, los elementos que utiliza para poder construir una actividad til.
En lo particular nos interesa poder hacer una lectura de las evidencias de los estudiantes y que
aporten a la MRC. Esa lectura se logra solamente involucrndose de lleno con la teora y sus
herramientas tericas y metodolgicas, analizando las actividades propuestas y los resultados
encontrados.
Esperaramos poder desprender desde lo encontrado, otros estudios a desarrollar, ya sea
desde la actividad misma, desde lo que se encuentre con los nios, o desde la teora.
Azevedo, F. S. (2000). Designing representations of terrain: A study in meta representational
competence. The Journal of Mathematical Behavior, 19(4), 423480.
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Mathematical Thinking. Basic Issues for Learning. En Hitt, F. y Santos, M (Eds.), Proceedings
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1071

Resumen. Se realiz un experimento en Clculo Multivariable con estudiantes de la Facultad de Ingeniera,
utilizando mapas mentales como herramienta dinmica y evolutiva que permite unir las distintas expresiones
de una funcin en el plano real y su extensin en el espacio. Se trazaron mapas mentales en cuaderno de
hojas blancas, usando lpiz y colores. Los resultados obtenidos muestran la habilidad y sello personal del
estudiante para organizar y representar las distintas expresiones de una funcin. Cabe resaltar que estos son
una excelente herramienta impulsora para la creatividad, la capacidad de asociacin y percepcin.
Palabras clave: graficacin de funciones, mapa mental
Abstract. An experiment was conducted in Multivariable Calculus with students of the Faculty of Engineering,
using mental maps as dynamic and evolving tool that can join the different expressions of a function in the
real plane and its extension in space. Mental maps were drawn in white sheet notebook, pencil and colors.
The results show the ability and student personal stamp to organize and represent different expressions of a
function. Significantly, these are excellent tool to foster creativity, the ability to associate and perception.
Key words: graphing functions, mental map.

Introduccin
Las matemticas son el campo de estudio que provee ms que otros un foro para el
descubrimiento. Sin embargo una de las dificultades en el aprendizaje de cada tpico, es que
en matemticas cada leccin contiene nuevas definiciones, propiedades, reglas, aplicaciones,
etc. (Pravica y Spurr, 2011) que se van acumulando conforme avanza en complejidad dicho
tpico. Este es el caso del concepto de funcin de variable real, que proviene de la relacin
numrica entre dos conjuntos. En la experiencia que se tiene al frente del aula en la materia de
Clculo Multivariable, al cuestionar verbalmente en la primera clase a los estudiantes sobre el
concepto de funcin, el resultado era abrumador, inicialmente se creaba un gran silencio,
segundos despus algunos balbuceaban a manera de rezo algunas de sus caractersticas, pero
en s, los estudiantes no tenan claro cmo definir una funcin. Lo mismo pas al cuestionarlos
sobre los tipos de familias de funciones, o sobre las caractersticas que describen al plano real y
al espacio real. En la bsqueda de una tcnica o herramienta que permitiera obtener una visin
en conjunto de cualquier aspecto de un tpico en Clculo Multivariable, como lo son, los
conceptos de punto, lnea, plano real, funcin de variable real, espacio real, funcin de varias
variables reales, etc. y que a su vez las reuniera de forma simplificada, nos encontramos con los
mapas mentales, creados por Tony Buzan, estudiante universitario ingls quien se enfrent en
MAPAS MENTALES COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE PARA
LA GRAFICACIN DE FUNCIONES EN EL ESPACIO
Elia Leyva Snchez1, Ruth Elba Rivera Castellon2, Octavio Lzaro Mancilla3
Facultad de Ingeniera e Instituto de Ingeniera - Universidad Autnoma de Bala California
(Unidad Mexicali)
Mxico
elia.leyva.s@gmail.com, riveracastellon@gmail.com, olazaro2000@yahoo.com
1072
su carrera universitaria con una gran cantidad de apuntes los cuales le requeran mucho tiempo
de estudio, y que a su vez, no le permitan obtener buenos resultados de apropiacin del
conocimiento, el cual disminua con el tiempo. Tony Buzan se dio a la tarea de resolver dicho
problema creando el concepto revolucionario de mapa mental, el cual se apoya en la
psicologa, la neurofisiologa, la semntica, la teora de la informacin, la percepcin, el
pensamiento creativo, la mnemotecnia y la neurolingstica (Cervantes, 2011). Los mapas
mentales son una herramienta poderosa que posee cuatro caractersticas esenciales: a) el
tpico motivo se cristaliza en una imagen; b) los principales temas del tpico irradian de la
imagen central de forma ramificada; c) las ramas comprenden una imagen, smbolo o palabra
clave sobre la lnea asociada. Tambin se asocian a estas otros tpicos de la misma forma; d)
las ramas forma una estructura nodal conectada. En esta direccin nos dimos a la tarea de
realizar un caso de estudio donde se presentaron los conceptos matemticos antes
mencionados usando los mapas mentales y pidiendo a los estudiantes usarlos ellos tambin en
el transcurso de la materia de Clculo Multivariable. Enseguida describimos cmo realizamos
dicho estudio y algunos de los interesantes resultados que obtuvimos.
Metodologa
Se realiz un experimento en la materia de Clculo Multivariable que se imparti a los
estudiantes de tronco comn en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Autnoma de Baja
California en la ciudad de Mexicali, Baja California Mxico en el ciclo escolar 2011-2. El
tamao del grupo fue de veintisiete estudiantes.
Como ya se mencion anteriormente dicho experimento surge de la necesidad de englobar las
distintas expresiones de una funcin y lograr la extensin de dos dimensiones a tres
dimensiones. Para tal efecto se utiliz una herramienta muy poderosa de percepcin, los
mapas mentales, con el objetivo de estimular la compresin e interpretacin del ambiente que
rodea al concepto de funcin.
Por otra parte, tomando en consideracin que cada estudiante es un ser integral, con
emociones y procesos mentales individuales, que al llegar a clase lleva una carga emocional
distinta y en consecuencia distintos niveles de estrs o ansiedad, que afectan directamente su
capacidad de atencin y percepcin, se aplic antes de comenzar la clase una tcnica de
respiracin llamada pnyma. Esta tcnica permite mediante el ritmo respiratorio relajar los
procesos mentales (Marcelli y Garca, 2008), en la Figura 1 se muestra los pasos que se siguen
en esta tcnica. Los resultados fueron muy favorables, ya que los comentarios y la actitud de
los estudiantes fue de relajacin, mejorando su capacidad de atencin y actitud para desarrollar
su trabajo. (a) Se inici la tcnica con espalda erguida haciendo tres inhalaciones profundas y
1073
suaves para ir relajando el cuerpo, (b) se abren los brazos y se exhala todo el aire se tapan
ambas fosas nasales con ambos pulgares, (c) se inicia la serie de cinco pnyma inhalando por
izquierda, (d) y luego por derecha. Se cierra la tcnica con inhalacin profunda y suave por
ambos poros.

(a)

(b)

(c)

(d)
Figura 1
Cabe indicar que al iniciar cada clase se practicaban los ejercicios relajamiento, para
posteriormente iniciar la presentacin de los contenidos del programa. En la primera clase se
explico cmo hacer un buen diseo de mapa mental, el cual debe contener una palabra clave,
objeto o tpico principal que se une mediante ramificaciones, como en las neuronas, a otras
palabras claves, objetos o tpicos que describen o estn ntimamente relacionadas con las
caractersticas del objeto principal. Es importante resaltar que un mapa mental no es esttico,
este va evolucionando conforme el objeto o tpico principal es relacionado con otros objetos
conceptuales. Cabe indicar que estn ampliamente documentados los beneficios que
proporcionan los mapas mentales a nivel de percepcin de los objetos y como se fijan en
memoria de largo plazo (Cervantes, 2011) (Buzan, 2002) (Friz, Snchez y Cabrera, 2009).
Despus de la explicacin se inici con los ejercicios donde se trazaron mapas mentales en un
cuaderno de hojas blancas exclusivo para la clase, usando lpiz, plumas y colores.
Resultados
Para discutir los hallazgos de algunos de los mapas mentales que elaboraron los estudiantes,
presentamos las imgenes escaneadas de sus cuadernos las cuales estn reducidas por el
1074
tamao del documento, pero corresponden a cuadernos de dibujo tamao carta. Al revisar
dichos cuadernos nos encontramos con mapas mentales muy diversos, desde muy sintticos
hasta los ms elaborados. Por ejemplo, el primer mapa mental construido, que trat sobre el
concepto de funcin y las caractersticas que la describen, as como sus distintas
representaciones, se observa un mapa sinttico solo con palabras sin smbolos, ver figura 2.
Cuando se extendi el concepto de funcin a familias de funciones el mapa mental ya muestra
adems de palabras formas simblicas y grficas como se muestra en la Figura 3.

Figura 2. Mapa mental del concepto de funcin por una estudiante.

Figura 3. Mapa mental para las familias de funciones realizado por un estudiante.
Una vez analizado el concepto de funcin se present el concepto de espacio tridimensional,
que inclua su caracterstica geomtrica, numrica y simblica. Por ejemplo en la figura 4, cada
mapa mental tiene una expresin artstica distinta e incluso la ubicacin en la hoja es diferente,
la figura 4(a) muestra al mapa mental en el centro, en la figura 4(b) esta hacia la izquierda, la
expresin simblica de la informacin de la figura 4(b) no se repite, en cambio en la figura 4(a)
hay necesidad de reafirmar el concepto de nmeros racionales e irracionales.
1075

(a)

(b)
Figura 4. Dos casos distintos de mapa mental sobre el concepto espacio tridimensional.
Conforme las clases avanzaron los mapas fueron adquiriendo dinamismo y evolucionaron en
presentacin y contenido para cada una de las familias de funciones. Por ejemplo la primer
familia que se grafic fue las funciones polinomiales, iniciando con los planos constantes. Los
estudiantes dibujaron su mapa mental representando a las distintas formas semiticas de una
funcin, la simblica, la numrica que incluye dominio y rango, as como la grfica. Cada
estudiante orden dicha informacin bajo su propio criterio, no dando jerarqua a ninguna de
las representaciones, ya que en clase se les inform que cada representacin es la misma
funcin, solo que percibida de distinta forma. As que los mapas mentales tienen todas sus
representaciones, pero con su sello personal como se puede observar en la figura 5 (a) y 5(b)
cada estudiante perciben la grfica de la funcin en el espacio de forma distinta. En el caso
figura 5(a) el plano tiene forma geomtrica rectangular, y en el caso figura 5(b) el plano se
percibe como una sbana plana sin lmites. Por otra parte la palabra plano aparece
explcitamente en cada rama del mapa mental figura 5(a), y el de la figura 5(b) no, esto
conduce a preguntarse, ser que el estudiante que realiz el mapa de figura 5(a) reafirmaba el
conocimiento?, o por qu al estudiante de la figura 5(b) solo le basto con poner en la parte
central del mapa la palabra plano?, quizs esto es una evidencia que en el proceso de
aprendizaje el estudiante involucra su seguridad en la apropiacin del conocimiento, o que
tanto requiere reafirmar un concepto para adquirirlo.
1076
(a)

(b)
Figura 5. Mapas mentales de planos constantes.
Otro caso interesante es la introduccin de la graficacin de funciones trigonomtricas en el
espacio tridimensional. En la figura 6 se presentan dos casos sobre el mismo ejercicio. En el
caso de la figura 6(a), el estudiante muestra la informacin un poco desorganizada de la funcin
sen(x), no une la representacin grafica a su representacin simblica, la tabla numrica casi se
empalma con la grfica. El estudiante en este ejercicio debera haber realizado un
procedimiento similar la para funcin cos(x), sin embargo no lo realiz. Adems muestra una
imagen que proyecta un rostro con un estado emocional de ansiedad y desesperacin la cual
da origen a las siguientes conjeturas qu pasa con este estudiante?, se resiste al aprendizaje?,
tiene problemas personales?, qu situacin le incomoda de la materia? La evidencia de su
mapa mental indica que hay facilidad para dibujar y graficar, ya que la representacin grfica de
la funcin est muy bien realizada, sin embargo le hace falta informacin como los nombres de
los ejes, los valores correspondientes a los puntos de cruce de la funcin con los ejes, as
como sus valores mnimos y mximos. Por otra parte en la figura 6(b) del mismo ejercicio, la
informacin del mapa mental es ms clara, la formas semiticas de la funcin estn claramente
relacionada y le basto con un solo mapa para graficar las dos funciones, le puso color para
distinguirlas. Las figuras 6(a) y 6(b) se realizaron en la misma clase, la evidencia indica que el
aprendizaje est ligado al estado emocional del estudiante, es decir, en una clase de
matemticas el aprendizaje no abstrae al estudiante de su realidad personal.

1077

(a)

b)
Figura 6. Graficacin de la funcin trigonomtrica en el espacio tridimensional.
Observaciones
Los mapas mentales de los 27 cuadernos que los estudiantes involucrados en esta investigacin
desarrollaron, muestran la percepcin y la personalidad, que estn impresos en cada uno de
ellos y son evidencia de su capacidad, habilidad y disposicin para organizar y representar las
distintas expresiones de una funcin. Comprobamos que los mapas metales son una excelente
herramienta impulsora para la creatividad, la capacidad de asociacin y percepcin de los
estudiantes hacia los conceptos. El trabajo contina con un nuevo grupo actualmente,
utilizando los mapas mentales para analizar el comportamiento de las superficies que modelan
matemticamente fenmenos reales, el objetivo es estudiar si esta herramienta permite el
aprendizaje significativo y el desarrollo de la capacidad de anlisis.
1078
Buzan, T. y Buzan, B. (2002). El libro de los mapas mentales. Edicin. Espaa: Urano.
Cervantes, V. L. (2011). El ABC de los mapas mentales. Edicin Mxico: Asociacin de
Educadores Iberoamericanos.
Marcelli, A. y Garca, F. (2008). Una clase de Yoga. Edicin Mxico: Solar Fundacin Cultura.
Friz, M., Snchez, A. y Carrera, C. (2009). Concepciones en la enseanza de la Matemtica en
educacin infantil. Perfiles Educativos, 31(125), 62-73.
Pravica, D.W. y Spurr, M.J. (2011). Mathematical Modeling for the scientific method. USA: Jones &
Bartllet Learning.

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89:9
t+|ta|a J. |:cta: :ac|a|:taa|a|ca: a | +a\||:|: | t1|:a 1| 1|:cat:a a+ta\t|ca :ca|+t


I11I
!"#$%&'(()*" ,- .,/0#'-% &1 23/1(#%3 3%()%1/)3#14%-*5)(%3 1" 1- ,"6-)3)3 7
1- $1&)318% &1- &)3('$3% 4,#146#)(% 13(%-,$

9',&,-'/1 .,:,8,3;<6"(=1>
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1 Cattta Hti|caj
c+a+a+:.:+ac|iQa+||.caa
Las contrlbuclones oe este capltulo problematlzan la construcclon soclal oel conoclmlento
matematlco oesoe la Teorla Socloeplstemologlca (TS), a objeto oe lnclolr en el reolseno oel
olscurso matematlco escolar. Los estuolos sustentaoos en la TS toman en cuenta la
complejloao oel saber matematlco en la vloa oe las personas, oe como tunclona cognltlva,
oloactlca y eplstemologlcamente olcbo saber en oetermlnaoos grupos oe personas, entatlzanoo
en su tunclonalloao.
Ll saber oesoe esta teorla, se entlenoe como el conoclmlento en uso, por ello se cuestlona
como actuan y aprenoen las personas con relaclon al conteto en que se encuentran a tln oe
tormular eplstemologlas basaoas en practlcas soclales que generen conoclmlento matematlco.
Los usos oel conoclmlento matematlco artlculan oos categorlas: la reslgnltlcaclon y la
justltlcaclon tunclonal (Coroero, 2001, 2005). La reslgnltlcaclon muestra la tunclon oe la
practlca soclal y el oesarrollo oel uso oel conoclmlento en sltuaclones especltlcas y, la
justltlcaclon tunclonal se retlere a que los mecanlsmos oe oesarrollo oel uso oel conoclmlento
en la sltuaclon especltlca son tunclonales, como contraparte oe una justltlcaclon razonaoa.
Abora blen, Por qu se babla oe reslgnltlcar este conoclmlento? Coroero (2001) sostlene que
es oebloo a que la obra matematlca no ba sloo tunclonal en los procesos eoucatlvos , lo que
no lmpllca que la obra matematlca no sea tunclonal.
Ln este sentloo, creemos que los resultaoos oe lnvestlgaclones socloeplstemologlcas ban
lmpactaoo oe manera posltlva en el reolseno oel olscurso matematlco escolar a travs oel
olseno oe sltuaclones oe aprenolzaje y su puesta en escena, aslmlsmo, meolante programas oe
tormaclon oocente en matematlcas (e.gr. Fartan, 2012), asl como oe lnvestlgaoores en nuestra
olsclpllna, la Matematlca Loucatlva. Por cuanto a la tormaclon oocente, Montlel (2010) atlrma
que llevar al aula propuestas oloactlcas que reolsenen el olscurso matematlco escolar no se
llmlta a secuenclas que el protesor oebe segulr como algorltmos, slno que oebe reconocer en
ellas como se problematlza un saber, el tlpo oe lnteracclon que se genera en el slstema
oloactlco, los momentos oe construcclon oe conoclmlento, cuanoo se logran los objetlvos oe
aprenolzaje, como se generan construcclones personales y colectlvas, como pasar oel


I11
consenso a la lnstltuclonallzaclon oel saber, reconocer los momentos oe lntervenclon para
provocar respuestas oel estuolantaoo, etctera.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
Coroero, F. (2005). Ll rol oe algunas categorlas oel conoclmlento matematlco en eoucaclon
superlor. Una socloeplstemologla oe la lntegral. ev|sto Lot|noomer|cono de lnvest|goc|n en
Motemot|co Lducot|vo, 8(3), 2S-28.
Coroero, F. (2001). La Dlstlnclon entre construcclones oel calculo. Una Lplstemologla a travs
oe la actlvloao bumana. ev|sto Lot|noomer|cono de lnvest|goc|n en Motemot|co Lducot|vo,
+(2), 103-128.
Fartan, R.M. (2012). L| desorro||o de| pensom|ento motemot|co , |o oct|v|dod docente. Lspana:
Geolsa.
Montlel, G. (2010). Hacla el reolseno oel olscurso: Formaclon oocente en llnea centraoa en la
reslgnltlcaclon oe la matematlca escolar. ev|sto Lot|noomer|cono de lnvest|goc|n en
Motemot|co Lducot|vo, 13(4-|), 9-8+.


I11J

|:aaa. || c\|ca|a 1 \t+: |+ :|1a 1:1 t|aa: taata: aa taa|a+ + t:a|t. |ta|a1: :
tcaaac|1a caaa | |a|c|+1at 1| c\|ca|a |att+|, 1 aa1a t+| a +t|+at: 1 :a: |1+: at||a+|: : t||+a
+tt|ca|+taat a | atta1a 1 ca+1t+tat+:. |a :t +tt|ca|a : |+c aa tcatt|1a ||:tat|ca|:taa|a|ca 1|
c\|ca|a 1 \t+: a+a |+: cat+: 1 +t\aa|+: att|c+: =i
|
, 1 :a: |at:+:, ||ttaa|+: att|c+:, =i
I/|
,
+t+ t+||i+t | t:c+t 1 1||tat: :|a|||c+1a: 1 |+ |att+| 1||a|1+ +:| ta|c|+t :a |a:t+|+c|aa a |+
1|1\ct|c+ 1| c\|ca|a.
|+|+at+: c|+: eplstemologla, promeolaclon, oloactlca, slgnltlcaoos
|a:tt+ct. t+|ca|+t|a a| +t+: |+: aa + taa|a ta :a| :|ac +ac|at t|a:. |tc||a1: |: tcaa|i1 +: t|
|a|t|+tat a| |att+| c+|ca|a:, :a t|+t at|t +t|+at: a| ||: at||a+| |1+: |t: t||ct1 +tt|ca|+t| |a t|
at|a1 a| a+1t+tat:. |a t||: +t |t: a+| + ||:tat|c+| +a1 |:taa|a|c+| taat a| t| c+|ca|+t|a a|
+t+: aa1t t| cat: a| at|c +t+aa||c =i
|
, +a1 ||: |at:, at|c |taa||c, =i
I/|
, ta 1a + t:ca
a| at|t a+a|a a| t| 1||a|t |att+| +a1 t|a: ta|t|+t ||: |a:t+||+t|aa |a t| 1|1+ct|c a| t+|ca|a:.
| at1:: eplstemology, average, oloactlc, meanlngs

!"#$%&'(()*"
Se parte oe la consloeraclon oe que el problema relaclonaoo con el calculo oe areas, ba sloo
estuolaoo en olterentes pocas y oesoe las perspectlvas oe varlos autores, basta llegar a las
granoes aportaclones oe Newton y Lelbnltz a lo usualmente se le llama el oescubrlmlento oel
calculo. Ln este trabajo se bace un breve recorrloo sobre autores como Arqulmeoes, 8ernoulll
y Wallls, para mostrar como a partlr oe sus mtooos se bacen evloentes algunos oe los
slgnltlcaoos oe la lntegral oetlnloa. Flnalmente se contrasta con otro mtooo que se oesprenoe
oe la noclon oe promeolaclon, y al que oenomlnamos meola potenclaoa. A partlr oe tales
perspectlvas es poslble reallzar propuestas para su poslble lncorporaclon a la oloactlca oel
calculo, partlcularmente en lo que se retlere a la lntegral oetlnloa.
Lo perspect|vo de Arqu|medes
Hlstorlcamente oesoe tlempos remotos se ba venloo estuolanoo un problema oenomlnaoo oe
las cuaoraturas arltmtlcas. Arqulmeoes uso las tormulas oe la suma oe enteros y oe sus
cuaoraoos,
2
) 1 (
3 2 1
+
= + + + +
! !
! ,
6
) 1 2 )( 1 (
3 2 1
2 2 2 2
+ +
= + + + +
! ! !
!
Para establecer resultaoos equlvalentes a las lntegrales, Lowaros (1979),
AB?A< <!9C!D!.2EA< FG!<BFHAIJ9!.A< EF I2 !CBF9?2I
EFD!C!E2
t+t|a: |aa1ta Cattta, |a:+|a+ |ai Caai
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1| |:t+1a 1 ||1+|a
\ctt+t|+ 1 |1ac+c|aa j+||:ca
Hti|ca
taa1tac+tQa+||.caa, t|aiaaiQ+|aa.caa


I111
2
2
0
"
#$#
"
=
}
,
3
3
0
2
"
$# #
"
=
}

Sln embargo, el mtooo oe calculo oe Arqulmeoes conlleva trabajar con oeslgualoaoes como
las que bace menclon en una carta olrlgloa a Lratostenes, Torlja (1999), Arqu|medes exp||co que
|os rozones entre |os volumenes oe estos cuerpos y los oe los conos pueoen encontrarse por
meolo oe proced|m|entos de estot|co, pero en e| tro5oo So5re |os cono|des , esfero|des se propone
comporor |os vo|menes por proced|m|entos puromente geometr|cos.
Ls en esto ocos|n cuondo mos se oprox|mo o| co|cu|o |ntegro| moderno, o| co|ocor e| vo|umen que
qu|ere estud|or entre dos ser|es de c|||ndros |nscr|tos , c|rcunscr|tos, estos vo|menes d|f|eren ton poco
como se qu|ero, |o que |e perm|te esto5|ecer |os des|guo|dodes:
2
) 1 (
3 2 1
2
2 2
+
< + + + + <
!
!
!
,
3
) 1 (
3 2 1
3
3
2 2 2 2
3
+
< + + + + <
!
!
!

con |o que Arqu|medes ||ego proct|comente o esto5|ecer e| concepto de |ntegro| def|n|do.
De lo anterlormente senalaoo, resulta entonces vlable preguntarnos acerca oe la torma en que
se pueoen emplear estas oeslgualoaoes para el calculo oe lntegrales oetlnloas y pooer asl oar
alguna evloencla oe que etectlvamente Arqulmeoes contrlbuyo a establecer los elementos
baslcos oel calculo lntegral. La oemostraclon oe la prlmera oeslgualoao es mas o menos
lnmeolata, consloeranoo que,
2 2 2
) 1 (
3 2 1
2
! ! ! !
! + =
+
= + + + +
De manera tal que,
2 2 2
2 2
! ! !
> + ,
pues se le esta agreganoo a
2
2
!
, un trmlno posltlvo
2
!
.
Ln torma parecloa para el laoo oerecbo oe la ooble oeslgualoao,
2
1
2 2
) 1 (
2 2
2 2 2
+ + =
+
< + !
! ! ! !

Luego entonces,
2
) 1 (
2
) 1 (
2
2 2
+
<
+
<
! ! ! !



I11!
O sea que etectlvamente se cumple la oeslgualoao oe Arqulmeoes,
2
) 1 (
3 2 1
2
2 2
+
< + + + + <
!
!
!

Abora blen, se pueoe ocupar esta oeslgualoao para establecer la lntegral oe f(xj=x, en el
lntervalo [0,1]. Sl olvlolmos entre n
2
, se obtlene,
2
2
2
2
) 1 ( 3 2 1
2
1
!
!
!
! +
<
+ + + +
<

Al reallzar una equlpartlclon oel lntervalo oe lntegraclon [0,1], en n sublntervalos oe lgual
tamano 1/n, oe manera tal que los etremos queoan oaoos por 0ln, 1ln, 2ln, 3ln, ., nln , se
tlene es poslble tener a su vez n rectangulos tooos oe base tlja 1ln y alturas, 1ln, 2ln, 3ln, .,
nln, cuyas respectlvas areas son,
! !
%
1 1
1
= ,
! !
%
2 1
2
= ,
! !
%
3 1
3
= , .,
!
!
!
%
!
1
=
La suma oe las n areas oe los rectangulos corresponolentes son,
!
!
! ! ! ! ! ! !
% % % % %
!
1 3 1 2 1 1 1
3 2 1
+ + + + = + + + + = .
Retomanoo las oeslgualoaoes oe Arqulmeoes se obtlene,
2
2
2
2
1 2 3 2 1
2
1
!
! !
!
! + +
<
+ + + +
<

las que se epresan oe la torma,
2
2
1 1
2
1 1 3 1 2 1 1 1
2
1
! ! !
!
! ! ! ! ! ! !
+ + < + + + + <
Se cumple que,
2
2
1 1
2
1
A
2
1
! !
+ + < <
Lsta ultlma oeslgualoao poslblllta el reallzar un paso al llmlte cuanoo ! , que resulta
bastante acceslble, aoemas aparece el resultaoo oe que sl un valor A esta acotaoo por la
lzquleroa y por la oerecba y sl oespus oe tomar el llmlte ambos tlenoen a un mlsmo valor ,
entonces A=1l2.
Por tanto el area total que colncloe con el area bajo la curva es,


I11t
2
1
= %
Ls oeclr,
2
1
1
0
=
}
#$#

Slgulenoo un proceolmlento slmllar, para el caso oe la tunclon f(xj=x
2
, sl se qulere calcular el
area bajo la curva en el lntervalo [0,1], y tomanoo en consloeraclon la segunoa oeslgualoao oe
Arqulmeoes que se obtlene al olvlolr entre n
3
,
3
3
3
2 2 2 2
3
) 1 ( 3 2 1
3
1
!
!
!
! +
<
+ + + +
<

,
queoa,
2 2 3
2 2 2 2
3
1 1 1
3
1 3 2 1
3
1
! ! ! !
!
+ + + <
+ + + +
<

O sea,
2 2
3
1 1 1
3
1
3
1
! ! !
% + + + < < .
Al tomar el llmlte oel laoo lzquleroo oe la oeslgualoao cuanoo ! , se concluye que, A=1l3,
oe oonoe,
3
1
1
0
2
=
}
$# #
Lo perspect|vo de 8ernou|||
Posterlormente mucbos slglos oespus, [akob 8ernoulll, epresa la suma oe los prlmeros n
enteros y la suma oe sus cuaoraoos oe la torma,
! ! !
2
1
2
1
2
+ =
}
, ! ! ! !
6
1
2
1
3
1
2 3
2
+ + =
}

Donoe el slmbolo usaoo por 8ernoulll,
}
! , tlene el slgnltlcaoo oe ! &
!
&
+ + + + =
=
3 2 1
1
, o
blen,
}
2
! , se relaclona con,
2 2 2 2
1
2
3 2 1 ! &
!
&
+ + + + =
=

Y aoemas se cumple que la suma oe los coetlclentes en caoa una oe las sumas
corresponolentes es slempre uno.
Las mlsmas epreslones se pueoen representar oe la slgulente torma,


I11
,
2
2
3
6
1
2
1
3
1 1
! !
!
!
+ + =
}

Ls poslble calcular en torma slmllar las lntegrales oetlnloas corresponolentes oe f(xj=x y f(xj=x
2
,
al reallzar la mlsma equlpartlclon el lntervalo oe lntegraclon [0,1], lo que arroja por supuesto
los mlsmos resultaoos antes encontraoos usanoo las oeslgualoaoes oe Arqulmeoes.
Ln ambos casos estas oos cuaoraturas tlenen como consecuencla que al calcular los llmltes
cuanoo ! , se obtlenen los resultaoos esperaoos,

=
+ + + +
!
!
!
2
1 3 2 1
lim
2

,

=
+ + + +
!
!
!
2
1 3 2 1
lim
2

Lo perspect|vo de Wo|||s
Wallls en su tamoso llbro Arltbmetlca lntlnltorum, usa la razon oel cuaoraoo oe los lnolvlslbles,
que usa para calcular la lntegral,
}
1
0
2
$# #

Ll mtooo se epresa oe la torma,

Lo que le permlte calcular cuanoo !
,
la lntegral oetlnloa,
3
1
1
0
2
=
}
$# # .
Por otra parte, oesoe su propla perspectlva, Wallls uso la slgulente notaclon para calcular el
area bajo la curva oe una tunclon y su lnversa, asl como la tlgura corresponolente reterloa a un
cuaoraoo oe area uno, Lowaros (1979),
1
1
0
1
0
/ 1
= +
} }
$# # $# #
& &



I111
De oonoe, usanoo el resultaoo prevlo,
#
&
$#
0
1
}
=
1
&

se tlene que,
1
1 )
1
(
1
1
1
1
1
0
/ 1
+
=
+
=
+
=
}
&
&
&
&
$# #
&

Desoe esta perspectlva geomtrlca, slgulenoo los mlsmos resultaoos, se tlene que las lntegrales
oetlnloas oe las tunclones oe la torma f(xj=x
k
llamaoas parabolas genrlcas, cuanoo se lntegran
en el lntervalo, y oe las blprbolas genrlcas f(xj =x
1lk
, en el lntervalo, toman la torma,

Ls asl como se pueoe reallzar una ooble operaclon, la lntegral oe su tunclon orlglnal y la oe su
lnversa, slempre en el entenoloo oe que la suma oe ambas areas es lgual al area total oe un
rectangulo oe base o y altura o
k
, esto es, A= o.o
k
= o
k+1
1
0
/ 1
0
+
= +
} }
&
"
&
"
&
" $# # $# #
&

o blen,
%
1
+ %
2
=
1
& +1
"
& +1
+
&
& +1
"
& +1
=
& +1
& +1
"
& +1
= "
& +1
= %
'

Lo perspect|vo de |o promed|oc|n
Sl oesoe esta mlsmo acercamlento se anallza el caso oe la lntegral oetlnloa oe caoa una oe las
tunclones ,=x y ,=x
2
, en el lntervalo oe lntegraclon [o ,5],

bajo el entenoloo oe que abora el tamano oel lntervalo es 5-o, sl se olvloe entre ese valor se
obtenora una altura promeolo,
2 2
) )( ( 1
2
1 1
2 2
( " ( " " (
" (
" (
" (
#$#
" (
(
"
+
=
+
}



I11
3 3
) )( ( 1
3
1 1
2 2 2 2 3 3
2
( "( " ( "( " " (
" (
" (
" (
$# #
" (
(
"
+ +
=
+ +
}

Anallzanoo las anterlores epreslones, Ronoero (2001), se pueoe consloerar que el area bajo
la recta f(xj=x, toma la torma oe un trapeclo que resulta oe la semlolterencla oe cuaoraoos
2
2 2
" (
, que a su vez tlene un area equlvalente a la oe un rectangulo oe base 5-o y altura
promeolo
2
( " +
.Para el caso oe la tunclon f(xj=x
2
, el area bajo la curva ya es un sector
parabollco cuya area pueoe ser calculaoa con un rectangulo oe area lgual a la base b-a, por la
altura promeolo
3
2 2
( "( " + +
.
Como se pueoe observar el calculo oel area bajo la curva, al menos para las parabolas
generallzaoas f(xj=x
k
, en el lntervalo [o ,5], slempre se pueoe epresar como el area oe un
rectangulo oe base 5-o multlpllcaoa por la corresponolente meola arltmtlca potenclaoa
) , ( ( " )
&
, que se pueoe evaluar para caoa valor oe k por meolo oe la relaclon,
!
&
!
! &
&
( "
&
( " )

=
+
=
0
1
1
) , (

Resulta tambln lnteresante preguntarse sobre la torma que aoqulere la altura promeolo para
las tunclones lnversas, * = #
&
= #
1/ &
, sl oel calculo oel area bajo la curva ya anallzaoa,
#
&
"
&
(
&
}
$# =
&((
&+1
"
&+1
)
& +1

sl se olvloe entre el tamano oel lntervalo oe lntegraclon, 5
k
o
k
, se tlene,
1
(
&
"
&
#
&
"
&
(
&
}
$# =
&((
&+1
"
&+1
)
(& +1)((
&
"
&
)

oesarrollanoo el segunoo trmlno la epreslon que representa una altura promeolo queoa oe
la torma,
1
(
&
"
&
#
&
"
&
(
&
}
$# =
)
&
(",()
)
&1
(",()

o blen,
) , (
) , (
) (
1
( " )
( " )
" ( $# #
&
& & &
(
"
&
&
&

=
}
,


I11

Ln tooos los resultaoos anterlores oe una u otra torma aparece el teorema oel valor meolo
para lntegrales, en el que se bace reterencla a la torma oe calcular la altura promeolo oe una
tunclon contlnua f(xj en el lntervalo oe lntegraclon [o ,5], oe manera que elste un valor c en (
o, 5 j, tal que,
}
=
(
"
$# # +
" (
, + ) (
1
) ( , o blen, ) ( ) ( ) ( , + " ( $# # + %
(
"
= =
}
.
?1@-1K)%"13 @)",-13
Ll oesarrollo blstorlco-eplstemologlca oe este trabajo permlte bacer una contrlbuclon a la
oloactlca oel calculo en el sentloo oe ampllar la perspectlva conceptual oe la lntegral oetlnloa
retomanoo las contrlbuclones oe varlos autores.
Ln la oloactlca actual oel calculo, partlcularmente oe la lntegral oetlnloa, elste una serla
llmltaclon en los estuolantes respecto a los slgnltlcaoos asoclaoos a la mlsma.
Se ba becbo un rescate eplstemologlco oe slgnltlcaoos oe la lntegral oetlnloa en trmlnos oel
area bajo la curva oe parabolas genrlcas ,= x
k
, vlstas como areas proporclonales oe
rectangulos oe base o y altura o
k
.
Ln un entoque rescataoo oe Wallls, se presenta una slgnltlcaclon oe parabolas genrlcas ,= x
k
, y
oe sus lnversas, las blprbolas genrlcas ,=x
1lk
, como areas bajo la curva que son entre sl
complementarlas oel area total oel rectangulo oe base o y altura o
k
.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
Lowaros, C. H. (1979). 7he H|stor|co| ueve|opment of the Co|cu|us. New York: Sprlnger-verlag.
Ronoero, C. (2001). Lp|stemo|og|o , d|doct|co: Un estud|o so5re e| pope| de |os |deos germ|no|es
<ponderot|o> , <oequ|||5r|um> en |o const|tuc|n de| so5er f|s|co motemot|co. Tesls ooctoral
no publlcaoa. Mlco: Clnvestav.
Torlja, R. (1999). Arqu|medes. A|rededor de| c|rcu|o. Maorlo: Nlvola.


I1I

|:aaa. |:t tatt 1+ caat+ 1 aa :ta1|a i|at+tat|a 1 t\ct|c+: 1 +:a +| ||a|t a :ta1|+at: 1
t|at +a aa|t:|t+t|a. |a:t|+c|aa: aa:tt+a a |a: :ta1|+at: aa : +ta|+a :|a|||c+t|+aat 1 :t+
aac|aa. |att atta:, caacatta + :t+ taa|a\t|c+ aa aa:t\ca|a :ac|aca|tat+| + :a +ta1|i+, aa+ c+tac|+
1 t|tac|+: + |aaaaa: itt|at: + |+ a+ta\t|c+ a | ||a|t at+a|i+, , 1|atc|a att |+ |ata|c|aa
| :+at, 1|||ca|t+a1a |+ caa:ttacc|aa a+ta\t|c+ 1| |a||a|ta. taa a+: a | 1:+tta||a 1 +ct||1+1:, :
i|at+ |+ a:t+ a :ca+ 1 |a: |a||a|ta: atac|+| +cta+|, a | c\|ca|a 1| ||a|t a+ta\t|ca.
|+|+at+: c|+: estrateglas oe Lnsenanza, llmlte matematlco, lntlnltos potenclal y actual
|a:tt+ct. l||: t:+tc| |||a:tt+t: +a i|at+tat :ta1 a| +:: ta t| ||a|t t+ct|c: a| |t:|a+a aa|t:|t
:ta1at:. |a:t|+t|aa: :|a t|+t :ta1at: 1a aat aa1t:t+a1 t||: |1+ tat|. |aaa at|t:, t||: |: +
:ac|aca|tat+| a+tt|t taa|a, |+c| a| t|tac: ta itta+| a+t|a+t|c+| |aaaa+ :a t|+t |t +||a: t|
||a|t ta at+a|i, +a1 +|:a t| 1|atc ata |ata|t|aa +a1 |aa|1 ||c| a+|: t| a+t|a+t|c+|
caa:ttact|aa a| ||a|t + 1||||ca|t t+:|. |+:1 aa t| 1|aaat a| +ct||t|:, |t i|at: t| :t+|a a| t|
|a||a|t atat|+| +a1 +cta+|, |a c+|ca|+t|a t| a+t|a+t|c+| ||a|t.
| at1:: teacblng strategles, atbematlcal llmlt, lntlnlty potentlal, actual lntlnlty

!"#$%&'(()*"
Ls conocloo que la ensenanza oel calculo constltuye uno oe os mayores oesatlos oe la
eoucaclon terclarla actual, ya que su aprenolzaje trae llgaoo oltlcultaoes relaclonaoas con un
pensamlento oe oroen superlor. Se oebe aboroar el oesplazamlento oe un pensamlento
algebralco a uno analltlco, oe usar lgualoaoes a usar aprolmaclones.
Para Artlgue (1995) las oltlcultaoes en la ensenanza oel calculo provlenen oe: a) la complejloao
matematlca oe los objetos baslcos oel calculo, b) la conceptuallzaclon y tormallzaclon oe la
noclon oe llmlte en el nucleo oe su contenloo y su tratamlento en la ensenanza, y, c) la ruptura
algebra / calculo, la brecba entre el pensamlento analltlco y el algebralco.
2"#1(1&1"#13
Dlterentes autores ban oesarrollaoo lnvestlgaclones que glran en torno a la problematlca oe la
ensenanza-aprenolzaje oel llmlte matematlco. Dlaz-Moreno, L. (1999) reporta como obstaculo
soclocultural a su aprenolzaje, a la estructura oe la representaclon cotlolana oe llmlte.
Resultaoo oel cruce oe oos ejes categorlales, los ejes oe olpolos evoluclon/lnvoluclon y
oentro oe las normas/tuera oe las normas oe connotaclones posltlvo-negatlva
respectlvamente. Se establece cuatro munoos poslbles a los que el estuolantaoo asocla la
noclon cotlolana oe llmlte. Una mayorla aoscrlbe al munoo oe |o que no puedo hocer cuondo
G?L.B!.2< EF G2<A 2I IMH!BF FC F<BNE!2CBF< EF !C9FC!F?M2
H+t|a Ha1ai+ ., |aaat+ ||+i H.
|a|t:|1+1 +c|aa+| |ataaaa+ 1 |aa1at+:
|a|t:|1+1 1 |a: |+a:
|aa1at+:
t|||
|aa+t1Q|ata+||.caa, |aaat+.1|+iQa|+a:.c|


I1
||egomos o uno s|tuoc|n ||m|te (.j ,o no puede ser revert|do y por enoe se oebe ev|tor ||egor o
e||o. Lluoen traspasar un llmlte que los epone a rlesgos vltales, tunglenoo esta representaclon
como un obstaculo al aprenolzaje, requlrlnoose un olalogo oel aula con ella.
Por su parte, Moltlno (2010) alerta que se carece oe reterenclas a tenomenos eterlores a la
matematlca y que, el llmlte organlce. Sl, oesoe una perspectlva tenomenologlca (Freuoentbal,
1983), las noclones matematlcas emergen en calloao oe organlzaooras oe los tenomenos, este
becbo llmlta oe mooo sustantlvo olsenar la ensenanza para su aproplaclon.
Para Leston (2011), elsten sltuaclones a nlvel soclal que requleren oe un concepto como el
lntlnlto, en tanto que la escuela oeja tuera a las lntulclones que estas proplclan, obstacullzanoo
la construcclon oel lntlnlto matematlco en el aula. Tales sltuaclones ban oe lnoagarse para
olsenar una ensenanza que evoque en los estuolantes, prlmeras aprolmaclones con el lntlnlto,
para oespus, llevarlos a la construcclon oel lntlnlto matematlco.
O'3#)@)(,()*"
Lste reporte oe lnvestlgaclon toma en consloeraclon los anallsls prevlos en los renolmlentos oe
Calculo Dlterenclal oe los estuolantes oe la Unlversloao Naclonal Autonoma oe Honouras
(UNAH) ourante el ano 2010, especltlcamente en los contenloos pertlnentes al llmlte. Lstos
resultaoos, provocaron un oescontento en los oocentes oe |ngenlerla, porque mas oel
clncuenta por clento oe los estuolantes reprobo. Lsta sltuaclon causo un oesatlo en los
oocentes, especltlcamente lnvestlgar los procesos oe ensenanza y oe aprenolzajes oel calculo,
en partlcular la problematlca que olcbos procesos presentan, en lo reterente a la construcclon
oel pensamlento matematlco superlor.
Las lnvestlgaclones que menclonamos en el apartaoo oe anteceoentes, nos slrvleron como
punto oe partloa para anallzar el problema oel tema en cuestlon. Retlelones en relaclon a que
una ensenanza traolclonal oel llmlte no tavorece el oesarrollo oe slgnltlcaoos acerca oe la
comprenslon oel contenloo y oe su apllcabllloao, puesto que, la mlsma genera poca
lnteractlvloao protesor/estuolantes y estuolantes/estuolantes, que se lnstala en ese tlpo oe
ensenanza. La poslbllloao oe generarse oebates en torno a la problematlca oel llmlte, se ve
reoucloa, aspecto que poco contrlbuye para atlanzar los slgnltlcaoos asoclaoos a este concepto.
La sltuaclon menclonaoa en el parrato anterlor, repercute oe mooo oramatlco en las carreras
oe |ngenlerla, en oonoe es oe suma lmportancla el manejo comprenslvo oel llmlte para su
posterlor apllcaclon en sltuaclones problemas, proplas a su especltlcloao. Ln el caso oe la
carrera oe lngen|er|o Agro|ndustr|o|, de |o UNAH-7LC uon||, no se oa una ecepclon a los
resultaoos lnsatlstactorlos. Los estuolantes no son capaces oe reproouclr oe manera


I1J
slgnltlcatlva los conoclmlentos, supuestamente aprenoloos, y en su mayorla no muestran una
aproplaclon slgnltlcatlva oel concepto oe llmlte.
A:P1#)Q%3 &1- 13#'&)%
Lsta lnvestlgaclon se propone caracterlzar estrateglas estuolantlles que entran en escena,
cuanoo se lncorpora a los estuolantes a trabajar con sltuaclones construloas con recursos oe
geometrla slnttlca, y que lnvolucran procesos lntlnltos para proplclar el paso al llmlte.
Lspecltlcamente oar cuenta oe los oesempenos que presentan los estuolantes al transltar entre
reglstros partlcularmente, geomtrlco, analltlco-algebralco y verbal, asl como tambln oetectar
el acercamlento oe los estuolantes bacla los lntlnltos, tanto el potenclal como el actual, que les
permlta oar el paso al llmlte en contetos oe geometrla slnttlca y baclenoo uso oel recurso oe
la vlsuallzaclon.
H,$(% #1*$)(%
Ln esta lnvestlgaclon se utlllzaron elementos teorlcos oe la 7eor|o de epresentoc|ones Sem|t|cos
de uuvo|, una mlraoa partlcular para la vlsuallzaclon, oetlnlclon oe lntlnltos en sus tacetas
potenclal y actual y la oetlnlclon oel paso al llmlte" Para Duval (1999), las representaclones
semlotlcas, es oeclr, aquellas prooucclones constltuloas por el empleo oe slgnos (enunclaoo en
lenguaje natural, tormula algebralca, gratlco, tlgura geomtrlca...) no parecen ser mas que el
meolo oel cual olspone un lnolvlouo para eterlorlzar sus representaclones mentales, es oeclr,
para bacerlas vlslbles o acceslbles a los otros. Las representaclones semlotlcas estarlan, pues,
suborolnaoas por entero a las representaclones mentales y no cumpllrlan mas que tunclones oe
comunlcaclon.
Ln este conteto trataremos, en lo poslble, oe entocarnos en los oesplazamlentos entre los
reglstros que reallzan los estuolantes, al trabajar el paso al llmlte en contetos oe geometrla
slnttlca. Lo anterlor lmpllca reallzar una caracterlzaclon oe las tetualloaoes oe los jovenes al
entrentarse en actlvloaoes que lnvolucran el paso al llmlte y en los procesos lntlnltos.
Con respecto a vlsuallzaclon, se entenoera en el sentloo oe representaclones geomtrlcas o
gratlcas que requleren oe un proceso personal oe caoa lnolvlouo, y que pueoa poner oe
manltlesto la representaclon oe un oetermlnaoo objeto y operar sobre ese objeto. Lsto lncluye
representar, transtormar, oocumentar y argumentar.
Ln lo reterente al lntlnlto potenclal, se comprenoera como aquel que esta tunoamentaoo a la
relteraclon oe un proceso que nunca termlna. Ll lntlnlto actual oe esta lnvestlgaclon se
tunoamenta en algunas loeas oe Costa y Otto (2005), que tratan al lntlnlto actual como sl


I11
tuese un elemento que surge al oar el paso al llmlte. Ln este sentloo, el lntlnlto oa cuenta oe la
llegaoa, cuanoo se abstrae el total oe elementos oe un proceso lnoetlnloo.
Ln base a los elementos teorlcos senalaoos y los aportes reallzaoos por Dlaz (2009), respecto
oe como lnterpretan el mtooo oe ebauclon los matematlcos mooernos, se propone una
secuencla oe actlvloaoes que lnvolucran olversos aspectos subyacentes en el paso al llmlte, con
las cuales se busca que el estuolantaoo pueoa acercarse al concepto en menclon, oe una
manera mas slgnltlcatlva, centranoo el trabajo en el estuolante y en su oesempeno, ante
sltuaclones problemas que le permltan atrontar oesatlos y qulebres cognltlvos. Lstas se
orlentaron a construlr slgnltlcaoos para la operaclon oe paso al llmlte. Su secuencla presenta al
estuolantaoo un ltlnerarlo para contlgurar una reo oe slgnltlcaoos, baclenoo concurrlr olstlntos
reglstros y proplclanoo la puesta en escena oe las noclones oe lntlnlto potenclal e lntlnlto
actual, subyacentes al paso al llmlte.
H1#%&%-%50,
Lste estuolo responoe a una lnvestlgaclon-acclon, con el objeto oe retlelonar y mejorar un
mooo oe proceoer oloactlco. Propone una secuencla oe actlvloaoes matematlcas que
promuevan el aprenolzaje slgnltlcatlvo oel paso al llmlte entre estuolantes que se lnlclan en el
estuolo oel Calculo.
Ll estuolo, entonces, reporta un prlmer clclo oe lnvestlgaclon-acclon, segun una esplral
autorretlelva, que lncluye la planltlcaclon oe las actlvloaoes, su puesta en escena oel aula, el
reglstro oe las elaboraclones estuolantlles y la retlelon con base en sus prooucclones. Con las
cuales se pretenoe lograr el pertecclonamlento oocente en la acclon y la mejora oe los
aprenolzajes estuolantlles, asl como una propuesta oloactlca valloaoa lnternamente que se
orlenta al aprenolzaje slgnltlcatlvo oel paso al llmlte.
La ensenanza lnlclo con la eploraclon oe conoclmlentos prevlos oe los estuolantes, punto oe
partloa al olseno oe las actlvloaoes. Lstas se orlentaron a construlr slgnltlcaoos para la
operaclon oe paso al llmlte. Su secuencla presenta al estuolantaoo un ltlnerarlo para contlgurar
una reo oe slgnltlcaoos, baclenoo concurrlr olstlntos reglstros y proplclanoo la puesta en
escena oe las noclones oe lntlnlto potenclal e lntlnlto actual, subyacentes en el paso al llmlte.
Se apllco un olagnostlco a 30 estuolantes oe |ngenlerla agrolnoustrlal oel segunoo semestre oe
2011R A contlnuaclon se retorzaron temas concurrentes y prevlos al llmlte matematlco:
noclones oe algebra, trlgonometrla, tunclones, lntervalos reales, mooelaclon. Lnseguloa los
estuolantes oesarrollaron una secuencla oe nueve actlvloaoes, culmlnanoo su oesarrollo 23 oe
ellos. Se oestlnaron 120 mlnutos a caoa actlvloao ourante clnco semanas.


I1!
E)318% &1 -, 1"318,">,
La ensenanza se reallzo en oos tases, la prlmera que conslstlo en el olseno oe prueba
olagnostlca. Para ello se reallzo una selecclon oe preguntas cuyas respuestas permltlesen
establecer el oomlnlo oe temas concurrentes y prevlos al paso al llmlte matematlco y la
segunoa tase que conslstlo en el olseno oe las actlvloaoes. Con base a reactlvos oe
lnvestlgaclon oe Slerplnska (1985), tesls oe maestrla acerca oe suceslones, entre otros) y
llbros oe teto oe calculo, se elaboraron 9 actlvloaoes. Las actlvloaoes se olvloleron en tres
subgrupos, los cuales se presentan a contlnuaclon en la tabla 1, junto a sus corresponolentes
proposltos.
<':5$'/% G$%/*3)#%3
ue |o oct|v|dod uno o |o c|ncoR Se les
proporclona reactlvos en el reglstro
geomtrlco, en oonoe se les sollclta
olterentes resultaoos tales como:
longltuoes, areas oe tlguras.
Que los estuolantes puolesen oetectar la puesta en
escena oe los lntlnltos tanto potenclal y actual
lnvolucraoos y que logren dor e| poso o| ||m|teR
Conocer las olterentes estrateglas oe resoluclon, que
utlllzan los estuolantes al entrentarse a sumas lntlnltas,
y como utlllzan la vlsuallzaclon, en el proceso
resoluclon oel problema, al transltar entre olterentes
reglstros oe representaclon. Ln partlcular el
geomtrlco, algebralco-analltlco y el verbal.
Act|v|dod se|s , s|ete. Se les sollclta a los
estuolantes que establezcan sl la
sltuaclon pueoe o no oar paso al llmlte
y que epresen su justltlcaclon al
respecto.
Que los estuolantes pueoan reconocer cuanoo se do
poso o| ||m|te , cuondo no.
Conocer las olterentes estrateglas oe resoluclon, por
parte oe los estuolantes y la vlsuallzaclon que
emplean, y el uso y translto entre los olterentes
reglstros oe representaclon.
Act|v|dod ocho , nueve. Se les
proporclonan sltuaclones que
lnvolucran procesos lntlnltos con el
oesatlo oe resolver la relaclon elstente
entre clertas magnltuoes tales como
olstancla, velocloao y tlempo, bajo
clertas conolclones especltlcas.
Anallzar el oesempeno oe los estuolantes cuanoo se
entrenten a olterentes sltuaclones oonoe estn
lnvolucraoos las noclones oe lntlnltos.
Conocer las estrateglas oe resoluclon oe la sltuaclon
problema, y los argumentos oe resoluclon.
l+a|+ I. taatt+:t: att :aataa 1 +ct||1+1: taa:|ta: 1 |+: a|:a+:.
?13'-#,&%3
De manera partlcular se presentan los resultaoos oe un grupo para la actlvloao uno. Lsta
actlvloao conslstlo en unlr los puntos meolos oe los laoos oe un cuaoraoo oe laoo L, se obtlene
otro cuaoraoo, en el que volvemos a bacer la mlsma operaclon, y asl se contlnua
lnoetlnloamente. Los objetlvos oe la actlvloao lncluyen procesos oe loentltlcaclon oe lntlnltos
tanto potenclal y actual, la suma oe las areas oe los lntlnltos cuaoraoos construloos y la


I1t
loentltlcaclon oe que sl la secuencla obtenloa en relaclon a las areas, les proporclonaba un
resultaoo al sumar las mlsmas. Concretamente la tlgura 1, nos llustra la actlvloao numero uno.

||at+ I. ca+1t+1a: |a:ct|ta:.
L| grupo uno, lntegraoo por cuatro personas, se aboca a la tarea oe calcular la suma oe las areas
oe los lntlnltos cuaoraoos, pasanoo por oos momentos, senalaoos por a) y b).
a) Lfectuor e| co|cu|o de| oreo de |os cuotro cuodrodos que v|enen d|5uodos en |o f|guro que se |es
presento. Lo reallzan meolante tratamlento en el reglstro algebralco para pooer calcular laoos y
areas oe los respectlvos cuaoraoos, en artlculaclon con la representaclon geomtrlca oel
enunclaoo. Ls oeclr, oesoe el punto oe vlsta oe la vlsuallzaclon, los estuolantes son capaces oe
ref|eor |nformoc|n v|suo|.
Para lo anterlor, a ecepclon oel laoo oel cuaoraoo mayor que ya tlene aslgnaoa una varlable
(L), aslgnan una letra para el laoo oe caoa cuaoraoo lnscrlto oe la tlgura (C, m y S
respectlvamente). Aoemas, eponen para caoa caso el calculo oe los respectlvos laoos y areas
oe caoa uno oe estos cuaoraoos lnscrltos, en trmlnos oe L, como se muestra en la tabla 2.
.',&$,&% I,&% L$1,
Cuaoraoo mayor L

Prlmer cuaoraoo lnscrlto

Segunoo cuaoraoo lnscrlto

Tercer cuaoraoo lnscrlto

l+a|+ . ||aata: 1 |+ +ct||1+1
La artlculaclon oel reglstro algebralco (oonoe etectuan el tratamlento para el calculo oe estos
laoos y areas) con la representaclon geomtrlca se aprecla cuanoo calculan - vla Teorema oe
Pltagoras - los laoos (C, m y S respectlvamente), que sl blen es clerto, corresponoen a caoa
laoo oel respectlvo cuaoraoo lnscrlto, al mlsmo tlempo, corresponoen a la blpotenusa oe los
trlangulos que se torman al unlr los puntos meolos oe los cuaoraoos clrcunscrltos que generan
a los lnscrltos.


I1
b) ldent|f|cor o |os oreos resu|tontes de |os cuotros cuodrodos como portes de uno ser|e geometr|co
convergente. Aqul, el reglstro geomtrlco pleroe relevancla como reterente para la tarea oe
calcular la suma lntlnlta. Los estuolantes reconocen la razon oe la serle (r = ) y etectuan su
calculo meolante la tormula usual que se utlllza para ello.
Ln s|ntes|s, para la construcclon oe la serle geomtrlca a la cual le calculan la suma, este grupo
utlllzo como prlnclpal recurso oe trabajo, el reglstro algebralco en artlculaclon con el reglstro
geomtrlco, actuanoo en ese proceso como elemento conector, el teorema oe Pltagoras (laoo
oel cuaoraoo lnscrlto con un ooble rol, oe laoo e blpotenusa).
Por otro laoo, este grupo no logra concretar el paso al llmlte. Retlelonan que se pueoen
construlr mucbos cuaoraoos pero que no se va a llegar a tener un ultlmo cuaoraoo,
sostenlenoo la lmposlbllloao oe esto, en el becbo oe que tal cuaoraoo no poorla tener laoo
cero. Ln esta ultlma atlrmaclon esta lmpllclta la loea oe tendenc|o o un vo|or sln llegar a serlo,
lo cual obstacullza el paso al llmlte.
.%"(-'3)%"13
Ln partlcular, el trabajo se propuso trazar un ltlnerarlo en los estuolantes, en las tareas oe
contlguraclon oel lntlnlto, como proceso lmpllclto en el paso al llmlte en contetos oe
geometrla slnttlca, en partlcular oe la serles como berramlenta oe calculo oe sumas que
tueron reterloas en la actlvloaoes oe este reporte. Ln ese sentloo, el reporte presenta algunas
concluslones que los estuolantes presentaron en sus prooucclones, en relaclon a los lntlnltos
en sus oos tacetas, en relaclon a los reglstros utlllzaoos y en relaclon al paso al llmlte.
Con respecto al lntlnlto potenclal, se olstlngue entre las estrateglas estuolantlles varlas tormas
oe oar cuenta oe su uso, baclnoose esto vlslble vla varlaoos reglstros.
Ln el reglstro algebralco y tambln numrlco, meolante puntos suspens|vos. Ln el reglstro oe
lenguaje natural vla atlrmaclones oel estllo: e| oreo de codo c|rcu|o es (.j e| oreo de| onter|or, os|
suces|vomente, d|v|d|r |os tr|ongu|os |ndef|n|domente. Ln el reglstro geomtrlco, olbujanoo mas
tlguras oe las que se proporclonan en la tlgura que se epllclta en la sltuaclon problema.
Ln el reglstro algebralco y tambln numrlco, epllcltanoo mas epreslones algebralcas o
calculos numrlcos, para tlguras que no aparecen d|5uodos en la orlglnal. Ln algunos casos,
lncorporan estas epreslones o calculos sln necesloao oe epllcltar la tlgura a la cual oeblese
corresponoer. Ln ese sentloo, asumen que las tlguras se slguen generanoo y que las
oetermlnaoas epreslones o calculos corresponoen a aquellas. Se ayuoan en algunas ocaslones
para elucloar lo anterlor, con comentarlos epresaoos evloentemente, meolante reglstro oe
lenguaje natural.


I11
Con respecto al lntlnlto actual son muy lnclplentes los lnolclos encontraoos en las
prooucclones estuolantlles, qulzas por la ooble taceta oe ver el lntlnlto oesoe las oos
perspectlvas (Tall, 1980, Tall, 1992 y Hltt, 2003).
Con respecto al paso al llmlte, los estuolantes se queoan con la perspectlva oe acercamlento y
no oan el paso al mlsmo, probablemente por los mleoos que menclona Dlaz-Moreno, (1999)
oonoe se manltlesta un problema soclocultural, oe pasar el llmlte, porque les causa temor o
lnsegurloao.
Ln las actlvloaoes oe la lnvestlgaclon se eblbleron olterentes argumentos para la resoluclon oe
caoa actlvloao propuesta. Ln los oesplazamlentos entre reglstros algebralco y geomtrlco
evloenclaron su artlculaclon. Ln las actlvloaoes oesarrollaoas los grupos obtuvleron respuestas
analogas, a pesar oe la olversloao oe estrateglas utlllzaoas.
Ln suma, los estuolantes slguleron una ruta para el paso al llmlte, con base en la artlculaclon oe
los reglstros geomtrlco y algebralco, y, la puesta en escena oe los lntlnltos actual y potenclal.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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II11


II1I

|:aaa. |:t tt+a+a aa:c+ :ta1|+t |+ t:ac|+ 1 |a: tac:a: a+ta\t|ca: a |+: t\ct|c+: 1 a:+ai+
1 |+ aac|aa 1 aaata a |a: 1ac+1at: 1 \ta|a: ta|:at: 1| a|| a\:|ca | a t|||. \ +a+||i+t\a
|||a+c|aa: 1 t\ct|c+: 1 a:+ai+ a +a|+: 1 a|a: a|+: att 1 1 +a: t+aa|ta : att|:t+t\ +
|a: a+:tta: 1 :a: a||: 1ac+t|a: +t+ +:| a1t 1|+aa:t|c+t |+ a:+ai+ 1 |+ aac|aa 1 aaata a
1:+tta||+a. \ a|t |a:t|+t :| : caa:|1t+a i||c|t+aat t+ata |a: caata|1a: caaa |a: tac:a:
a+ta\t|ca: t+aa|ta :| i|:t aa tac:a caat|aaa tat:|a 1:1 |a: 1 + |a: 1 +a:, |+atc|a1a
+ta1|i+: t|+at: 1:+||+at: +cat1: + |+: ac:|1+1: 1 |a: a|a: a|+:, taa+a1a a caa:|1t+c|aa
|+ +tt|ca|+c|aa att |+ |1ac+c|aa |+ta|+t|+ |+ |a:+ai+ Cat+| |\:|c+.
|+|+at+: c|+: procesos matematlcos, noclon oe numero
|a:tt+ct. l||: at| +|a: ta :ta1 t| t:ac a| a+t|a+t|c+| tac::: |a t+c||a t+ct|c: a| t| aaaat
:a: |a t| t:c|aa| t+c|t: +a1 t+c|t: a| t| ||t:t ta t|a+t ||: |a t|||. W ||| +a+|i
+a1|a|:a+| tcat1|a: t+c||a t+ct|c: |a 1 ta 1 +t: a|1 c|+::: +a1 +|:a t+c|t: |att|: a| t|:
1ac+t|aa+| ||: |a at1t ta 1:ct|a t| t+c||a a| t| caact a| aaaat. W +at ta |a:t|+t |t|t
i||c|t| caa:|1t aat| t| caatat +a1 a+t|a+t|c+| tac::: +a1 +|:a || t|t |: + caat|aaaa: +a1
tat::| tac:: |taa 1 ta 1 +t: t|+at +a1 c|+||a|a |+ta|a |+at|a t|+t at t| a1: a|
c|||1ta, t+||a |ata +ccaaat t| ||a| ata aat:t 1ac+t|aa +a1 t|a+t :c|aa|.
| at1:: matbematlcs process, number sens

!"#$%&'(()*"
Actualmente elste en Cblle una mayor preocupaclon por las oltlcultaoes que manltlestan los
alumnos oe Loucaclon 8aslca en relaclon a los precarlos logros oe aprenolzaje en el area oe
matematlca. Los resultaoos oe la prueba naclonal cbllena S|MCL (Slstema oe Meolclon oe la
Calloao oe la Loucaclon) no camblan slgnltlcatlvamente oe un ano a otro, lo que lleva a
cuestlonar las practlcas oe ensenanza oe los protesores, centraoas mayorltarlamente en
actlvloaoes repetltlvas, memorlstlcas y sln sentloo. [unto a este tlpo oe practlcas matematlcas,
la lnelstente artlculaclon oe nlveles eoucatlvos en cuanto a olalogo peoagoglco y las
oportunloaoes oe aprenolzajes slgnltlcatlvos para tooos los nlnos y nlnas, son algunas oe las
razones que nos llevan a reallzar un estuolo para lnoagar en el tema y encontrar poslbles
soluclones.
La noclon oe numero es clave en las prlmeras eoaoes para los oemas aprenolzajes matematlcos
y para un mejor oesenvolvlmlento en la vloa cotlolana, razon por la cual se consloera necesarlo
aboroar el estuolo oesoe esta perspectlva. Ln este sentloo, en los el estanoar oe contenloos
G?F<FC.!2 EF IA< G?A.F<A< H2BFHLB!.A< FC I2< G?L.B!.2<
EF FC<FS2CT2 U EF 2G?FCE!T2OF EF I2 CA.!JC EF CVHF?AR
B?2C<!.!JC FCB?F I2 FEN.2.!JC G2?WNI2?!2 U XL<!.2
t|+a1|+ tataa+t+, |a| ||:|a+
|aat|||c|+ |a|t:|1+1 t+ta||c+ 1 t|||
|a|t:|1+1 1 C|taa+
t|||
|:++
ccataa+t+Qac.c|, +a|.+|:|a+Qa1.1a


II1
Numero y Operaclones es el que posee mayor ntasls ourante las prlmeras eoaoes (Prek-2) y
la ensenanza prlorlza su comprenslon.

||at+ I. || 1 +tac|aa a 1at|+a tc|a|t |a: 1||tat: :t\a1+t: 1 caata|1a: tlH, 111j, . J
Como pueoe apreclarse en la Flgura 1, el Consejo Naclonal oe Protesores oe Matematlcas oe
Lstaoos Unloos (NCTM, 2000), como un aporte a la mejora contlnua oe la eoucaclon
matematlca, propone clnco estanoares oe contenloos: numeros y operaclones, algebra,
geometrla, meoloa y anallsls oe oatos y probabllloao. Propone tambln clnco estanoares oe
proceso para tavorecer la comprenslon y uso oe estos contenloos en olversos contetos
slgnltlcatlvos:
La resoluclon oe problemas, slenoo una oe las prlnclpales maneras oe bacer
matematlcas que lmpllca construlr nuevo conoclmlento matematlco al retlelonar,
apllcar y aoaptar estrateglas que tavorecen la soluclon oe sltuaclones problematlcas. Al
tener oportunloaoes para resolver problemas matematlcos, los alumnos generan
nuevas tormas oe pensar, babltos oe perslstencla, curlosloao y contlanza, al observar la
utllloao tuera oel amblto escolar.
Ll razonamlento y la oemostraclon, que permlte a los alumnos tomar mayor conclencla
oe que las matematlcas tlenen sentloo y otrecen pooerosas alternatlvas para lograr
comprenoer una gran varleoao oe tenomenos. Se oesarrolla al lnvestlgar conjeturas
matematlcas, al elaborar y evaluar argumentos y oemostraclones.
La comunlcaclon, que en oetlnltlva es una berramlenta que promueve la lnteracclon
con otros para aclarar las loeas matematlcas, al tortalecer la comunlcaclon, las loeas se
transtorman en objeto oe retlelon, oe preclslon y olscuslon. Aoemas al comunlcarse
con argumentos, los alumnos aprenoen a ser mas claros y convlncentes en el uso oel
lenguaje matematlco, y a su vez al escucbar las epllcaclones oe otros, protunolzan en
sus proplas comprenslones oe las loeas matematlcas.


II1J
Las conelonesY para entatlzar que las matematlcas no estan constltuloas por ejes
tematlcos oesvlnculaoos entre sl, slno que por el contrarlo, esta olsclpllna es un campo
oe estuolo lntegraoo. Se bace necesarlo que los alumnos reconozcan y reallcen
conelones entre loeas matematlcas progreslvas unas y otras y aoemas es lmportante
consloerar conelones matematlcas con otros temas y con la vloa cotlolana para
entenoer mejor su utllloao.
Las representaclones, que corresponoen a las tormas oe representar las loeas
matematlcas, las cuales pueoen ser a travs oe lmagenes, materlales concretos, tablas,
gratlcos, numeros, letras, entre otras. Mucbas oe las representaclones que elsten
actualmente son el resultaoo oe una construcclon cultural, que llevo mucbos anos
oetermlnar. Cuanoo los alumnos comprenoen las representaclones matematlcas que
se les presenta y aoemas tlenen oportunloaoes oe crear otras, mejoran su capacloao
para mooelar e lnterpretar tenomenos tlslcos, soclales y matematlcos.
Con esta lnvestlgaclon se pretenoe estuolar la presencla oe estos procesos matematlcos en las
practlcas oe ensenanza oe la noclon oe numero ourante las prlmeras eoaoes, para asl pooer
sugerlr mejoras en estos nlveles eoucatlvos con mayor concoroancla a los planteamlentos
teorlcos sobre el tema.
I, 1"318,">,;,/$1"&)>,P1 &1 -, "%()*" &1 "Z41$%
Durante el S. XX olversos autores ban reallzaoo multlples aportaclones sobre el oesarrollo
matematlco y la aoqulslclon oe la noclon oe numero en la etapa lntantll: a comlenzos oe slglo
se prlorlzo la repetlclon y la practlca para tortalecer el aprenolzaje oe los algorltmos escrltos
(Tbornolke, 1922), oesoe el Mooelo Loglco Plagetlano (Plaget y Szemlnska, 1967) se planteo
que el oesarrollo oel razonamlento loglco es la base oel oesarrollo oel numero y las babllloaoes
arltmtlcas, en contraposlclon, oesoe el Mooelo oe |ntegraclon oe Habllloaoes (8aroooy, 1998,
8ermejo, 1990 Fuson, 1988) se senalo que el oesarrollo matematlco va a la par con el
oesarrollo oel pensamlento loglco. 8aroooy (1998) lnolca que elste escasa evloencla que
oemuestre que es necesarlo el entrenamlento loglco para el oesarrollo oel concepto oe
numero, aunque se encuentra consloerable evloencla que oemuestra que las eperlenclas oe
conteo estan olrectamente relaclonaoas con la comprenslon oel sentloo numrlco. Ln esta
llnea, 8ermejo (1990) se lncllna por un entoque lntegral oebloo a la complementarleoao
necesarla para lnterlorlzar la noclon oe numero a travs oe la ensenanza oe las operaclones
loglcas y oe las babllloaoes numrlcas.
Desoe otros entoques se consloeran los contetos en los que oeben reallzarse estos
aprenolzajes. Asl, por ejemplo, oesoe la Loucaclon Matematlca Reallsta (LMR), Freuoentbal


II11
(1991) se utlllzan sltuaclones oe la vloa cotlolana o problemas contetuales como punto oe
partloa para aprenoer matematlcas. Progreslvamente, estas sltuaclones son matematlzaoas a
travs oe mooelos, meolaoores entre lo abstracto y lo concreto, para tormar relaclones mas
tormales y estructuras abstractas (Heuvel-Panbulzen, 2002). Otro rasgo oe la LMR es que se
apoya en la lnteracclon en el aula entre los alumnos y entre el protesor y los alumnos. Lsta
lnteracclon, que oebe ser lntensa, permltlra a los protesores construlr sus clases tenlenoo en
cuenta las prooucclones oe los alumnos (Fauzan, Slettenbaar y Plomp,2002), y otra loea clave
es que a los alumnos se les oeberla oar la oportunloao oe relnventar las matematlcas bajo la
gula oe un aoulto en lugar oe lntentar trasmltlrles una matematlca pre-construloa (De Corte,
Greer y verscbattel, 1996).
De ello se oesprenoe que el rol oel protesor como meolaoor lmpllca que sus practlcas
matematlcas no oeben estar centraoas en la lnstrucclon, slno que oebe conocer
protunoamente como aprenoen los nlnos para que la ensenanza oe los numeros sea utll y
apllcable a la vloa cotlolana. Lste planteamlento ba comportaoo que se entatlce caoa vez mas la
comprenslon y la apllcaclon oe los conoclmlentos numrlcos en olterentes contetos en
oesmeoro oe la practlca rutlnarla y memorlstlca oe los algorltmos, oe manera que ya en los
anos noventa oel S. XX la ensenanza oe los numeros en algunos palses como Lstaoos Unloos y
Australla se centra en que los alumnos oesarrollen el sentloo numrlco (tambln llamaoo
slgnltlcaoo numrlco), que se oescrlbe como un sentloo lntultlvo para oar slgnltlcaoo y uso a
los numeros, capacloao para apreclar olversos nlveles oe preclslon o errores arltmtlcos, y
pooer estlmar y/o pooer olscrlmlnar olversas estrateglas para calcular etlclentemente (Devlln,
2000).
Desoe esta perspectlva, Alslna (2010) propone una Plramloe oe la Loucaclon Matematlca en
la que se presentan oe torma sencllla olstlntos contetos para oesarrollar el pensamlento
matematlco y su trecuencla oe uso mas recomenoable.
Ln la base oe este olagrama plramloal estan los contetos que necesltan tooos los nlnos para
aprenoer y que, por lo tanto, se poorlan y oeberlan consumlr olarlamente para oesarrollar la
competencla matematlca. Abl estan las sltuaclones problematlcas que surgen en la vloa
cotlolana oe caoa ola, la observaclon y el anallsls oe los elementos matematlcos oe nuestro
entorno, el movlmlento como actlvloao baslca para lnterlorlzar, por ejemplo, conoclmlentos
geomtrlcos olversos, la poslbllloao oe vlvenclar elementos matematlcos a travs oel proplo
cuerpo, la manlpulaclon con materlales olversos, oaoo que la acclon sobre los objetos poslblllta
que los alumnos pueoan elaborar esquemas mentales oe conoclmlento, o blen el uso oe juegos,
entenoloos como la resoluclon oe sltuaclones problematlcas. Despus aparecen los que oeben


II1!
tomarse alternatlvamente, como las sltuaclones oe aprenolzaje meolante recursos llterarlos
con un contenloo matematlco (cuentos populares, narraclones, novelas, canclones, aolvlnanzas,
etc.) o los recursos tecnologlcos. Por ultlmo, en la cusploe, se encuentran los contetos oe
aprenolzaje que oeberlan usarse oe torma ocaslonal, como por ejemplo los llbros o cuaoernos
oe actlvloaoes.

||at+ . ||t\a|1 1 |+ |1ac+c|aa H+ta\t|c+ ||:|a+, 1I1j, .I1
A partlr oel problema oescrlto en relaclon a la ensenanza oe la noclon oe numero en las
prlmeras eoaoes en Cblle, y en base a los planteamlentos teorlcos sobre el tema, se ban
planteaoo las slgulentes preguntas oe lnvestlgaclon que orlentan el estuolo:
Qu caracterlstlcas poseen las practlcas oe ensenanza oe los eoucaoores oe parvulos
y oe los protesores oe N81 oe los nlnos y nlnas entre Translclon | y Segunoo ano
8aslco en relaclon a la comprenslon oe numero?
Cuales son las tortalezas y oebllloaoes que oeclaran los eoucaoores oe parvulos y los
protesores oe N81 para ensenar el concepto oe numero?
Partlcularmente, los objetlvos oe esta lnvestlgaclon son: a) estuolar el conoclmlento olsclpllnar
y oloactlco oe los eoucaoores oe parvulos y oe los protesores oe los oos prlmeros nlveles oe
eoucaclon baslca para ensenar la noclon oe numero, y mas concretamente b) anallzar la
presencla oe los estanoares oe proceso en las practlcas oe ensenanza oe los protesores oe las
prlmeras eoaoes en escuelas munlclpales oe una reglon oe Cblle.
H1#%&%-%50,
Ln este nuevo trabajo, reallzaoo bajo un paraolgma lnterpretatlvo, se usa una metooologla
cualltatlva con un olseno ex post focto, baclenoo aluslon a que prlmero se proouce el becbo y
oespus se anallzan las poslbles causas y consecuenclas, por lo que se trata oe un tlpo oe


II1t
lnvestlgaclon en oonoe no se mooltlca el tenomeno o sltuaclon objeto oe anallsls (8ernaroo y
Caloero, 2000).
Como metooologla oe lnvestlgaclon cualltatlva se parte oe la Crounded 7heor, (Strauss y
Corbln, 1991), que se trata oe una metooologla cuyo campo prlnclpal oe apllcaclon es el
estuolo oe la realloao soclal, lo que lmpllca asumlr y resaltar el caracter bumano oe las
personas estuolaoas, por lo que es necesarlo que el lnvestlgaoor conozca sus creenclas e
lnterpretaclones y las lncorpore a sus proplas lnterpretaclones.
Ln el estuolo partlclpan 12 maestros oe Loucaclon Parvularla y oe los oos prlmeros nlveles oe
Loucaclon 8aslca (tutores oe aula) oe tres centros escolares oe vlllarrlca (Cblle): un centro
publlco, uno prlvaoo concertaoo y otro prlvaoo. Son centros eoucatlvos urbanos, slmllares en
cantloao oe estuolantes en caoa aula, tooos se rlgen por el currlculum naclonal vlgente e
lmparten sels boras semanales oe matematlca. La olterencla oe caoa centro eoucatlvo se
evloencla prlnclpalmente por el nlvel soclo economlco oe las tamlllas, en el centro publlco
aslsten los nlnos y nlnas oe las tamlllas oe mayor vulnerabllloao soclal, el Lstaoo se
responsablllza otorganoo subvenclon economlca por caoa uno oe los estuolantes. Ln el centro
prlvaoo concertaoo el Lstaoo subvenclona un porcentaje, oepenolenoo oe las poslbllloaoes
economlcas oe las tamlllas y entrega lgualmente la subvenclon por caoa alumno. Y en el centro
eoucatlvo prlvaoo, son los paores qulenes cancelan la totalloao oe la escolarloao oetlnloa por el
estableclmlento eoucaclonal, el Lstaoo no aporta subvenclon alguna.
La mayorla oe los maestros partlclpantes en el estuolo, poseen eperlencla laboral superlor a
15 anos, solamente oos oe ellos trabajan bace tres anos.
Las tcnlcas usaoas para recoger los oatos (evloenclas) que permltan oetermlnar la presencla
oe los procesos matematlcos en las practlcas oe ensenanza oe la noclon oe numero oe los
maestros oe las prlmeras eoaoes son la observaclon en el aula a travs oe grabaclones
auolovlsuales oe las clases oe matematlcas, que posterlormente se anallzaran utlllzanoo una
pauta que se sometera prevlamente a julclo oe epertos, y la entrevlsta.
Para reallzar el anallsls cualltatlvo oe los oatos obtenloos se usa el mtooo oe comparaclon
constante, que es un proceolmlento analltlco oe la Crounded 7heor, que se usa para oescubrlr
semejanzas, olterenclas y relaclones entre olstlntos tragmentos proceoentes oe los oatos, a
travs oe una comparaclon culoaoosa e lntenslva. Se contemplan los slgulentes nlveles oe
anallsls:
De los oatos brutos a la categorlzaclon lnlclal: conslste en leer las transcrlpclones
(oatos brutos) basta que su contenloo sea tamlllar y, en tunclon oe los objetlvos oel


II1
estuolo, segmentar la lntormaclon en tragmentos en tunclon oe las loeas que contlenen
e loentltlcar aquellos que epresen loeas slmllares o relaclonaoas, aslgnanooles una
oenomlnaclon comun, esto es, un coolgo mas o menos abstracto o conceptual (oatos
utlles). Lste tlpo lnlclal oe cooltlcaclon es provlslonal y posterlormente se ba
oenomlnaoo categorlzaclon ablerta (open cod|ng).
Ll oesarrollo oe las categorlas lnlclales: se basa en la busqueoa slstematlca oe
propleoaoes y reglstro oe notas teorlcas (analltlcas e lnterpretatlvas) para oescubrlr no
solo categorlas slno sus propleoaoes y olmenslones. Lste avance en el proceolmlento
se proouce graclas a la puesta en practlca oe oos operaclones analltlcas clave, apoyaoas
lgualmente en la comparaclon constante oe la lntormaclon: la busqueoa actlva oe
propleoaoes y la escrltura oe notas oe anallsls e lnterpretaclon para reglstrar las loeas
que vayan surglenoo ourante el proceso oe cooltlcaclon. Ln otras palabras, se
establecen categorlas grupales, como por ejemplo, practlcas asoclaoas a la resoluclon
oe problemas, estrateglas usaoas para tavorecer la comunlcaclon o blen oplnlones
acerca oe la ensenanza oe la notaclon numrlca, entre otras.
La lntegraclon oe categorlas y sus propleoaoes: conslste en la organlzaclon o
artlculaclon, slempre creclente, oe las categorlas y las propleoaoes (coolgos). A meoloa
que se van creanoo relaclones entre ellos, se renombran, ellmlnan, relaclonan, etc.
coolgos y nos centramos en oescubrlr la presencla oe los estanoares oe procesos
matematlcos en las practlcas oe ensenanza oe la noclon oe numero en las aulas oe
nlnos y nlnas entre 4 y 8 anos.
.%"(-'3)%"13
Como se ba lnolcaoo, a partlr oe los resultaoos oe este estuolo en curso se busca conocer en
protunoloao la presencla oe los estanoares oe proceso en las practlcas oe ensenanza oe la
noclon oe numero en las prlmeras eoaoes, para asl pooer sugerlr mejoras en las practlcas oe
ensenanza en estos nlveles eoucatlvos con mayor concoroancla a los planteamlentos teorlcos
contemporaneos sobre el tema, que entatlzan que es necesarlo tavorecer la comprenslon oe
los numeros, las tormas oe representarlos y las relaclones entre ellos, asl como la
comprenslon oe las operaclones, las relaclones entre ellas y la babllloao en el calculo mental
(NCTM, 2000). Con este planteamlento se pretenoe, pues, romper con la ensenanza
traolclonal en las escuelas cbllenas centraoa en el oomlnlo oe los contenloos oe numeraclon y
calculo para pooer obtener lto en el renolmlento escolar (escrlblr numeros en su torma
convenclonal, calcular correctamente operaclones escrltas, etc.). Ln su lugar, se pretenoe
plantear una vlslon orlentaoa a usar los contenloos que se aprenoen en la escuela en olterentes


II11
contetos slgnltlcatlvos oe la vloa cotlolana oe los nlnos. Se trata oe una vlslon que entatlza la
altabetlzaclon numrlca, que en esta lnvestlgaclon se conclbe como la capacloao oe
comprenoer los conoclmlentos numrlcos tunoamentales y saberlos apllcar en olterentes
contetos.
Ll conoclmlento que se pueoa construlr a travs oe este estuolo benetlclara a tooos los
alumnos, pero mucbo mas a aquellos que se encuentran en sltuaclones oe mayor
vulnerabllloao, en pos oe una mayor equloao soclal en el pals. Para ello, se bace necesarlo
reorlentar el rol oel protesor consloeranoo oos llneas tunoamentales: por un laoo lntlulr en la
tormaclon lnlclal oocente oe los tuturos eoucaoores y por otro laoo proponer llneas oe acclon
en la tormaclon permanente oe aquellos que actualmente ejercen su proteslon.
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III1


IIII

|:aaa. |:t tt+a+a tatt+ |a: ++ac: |at+1a: |+:t+ | aaaata, :aat aa :ta1|a 1 c+:a: a t|a
caaa taa:|ta c+t+ctt|i+t, |+ caa:ttacc|aa 1 :+at: ta|:|aa+|: a at+a ca+tta :ta1|+at: +t+
|ta|:at 1 H+ta\t|c+:, a aa +aa|at 1 taa|a+t|i+c|aa +t+ | ta+ 1 |a+t|taa:. |:ta: ++ac:
catt:aa1a + |+: t|at+: t+t+: taa:t+: a 1|c|a +aa|at 1 taa|a+t|i+c|aa. \ tta1 a |a:
ca+tta :ta1|+at:, aata 1 :t :ta1|a, it|aata aa +ctc+a|ata + t:a|t+1a: 1 |a:t|+c|aa a :
|+a t+||i+1a 1:1 | a|aa :ac|a|:taa|a|ca, caa |+ |ata:|aa 1 ta|c|+t :+c|a: 1 t||i|aa t:cta
1. |+ t:at+c|aa +c+a+1+ catt+1+ a |a: aata: a+ta\t|ca:, a ++tc a |a: ||ata: 1 tita 1 a:a
|tcaat a aa:tta a1|a, aa 1|:a a+:+1a a |+ :ttactat+ 1 t\ct|c+: :ac|+|: 1 t|tac|+.
|+|+at+: c|+: tormaclon oe protesores, problematlzaclon, Socloeplstemologla
|a:tt+ct. l||: +t tatt: t| tat:: ta 1+t aa + c+: :ta1 t|+t +|a: ta c|+t+ctt|i t| caa:ttact|aa a|
ta|::|aa+| |aa|1 t|+t at+t |aat :ta1at: |a + a+t|a+t|c: 1ac+t|aa tat+a, |a +a +taa:|t a|
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taa|a+t|i+t|aa a|taaaat. |t |: |ata11 t|+t t| |aat :ta1at:, t| :aact a| t||: :ta1, it|ac +a
+ta+c| ta t:+tc| ||a1|a: t|+t |+ aa a+1 |taa + :ac|a|:taa|a|c+| +ta+c|, |t| t| |atat ta
ta|1 :+c: |at t||ct|aa aa. t| t:at+t|aa ||a|:|1 +a1 |aca:1 aa a+t|a+t|c+| aact:, ||c| ++t:
|a t| titaaa|: caaaaa| a:1 |a aat +t+, +a1 + 1:|a a+:1 aa t| :ttactat a| :ac|+| +a1 t|tac
t+ct|c:.
| at1:: teacber tralnlng, problematlzatlon, Socloeplstemology

!"#$%&'(()*"
Dlrlglr la atenclon sobre aspectos relaclonaoos con la tormaclon oe tuturos protesores oe
matematlcas, nos bace consloerar las oltlcultaoes que actualmente entrenta el protesor en
ejerclclo.
Reclentes lnvestlgaclones oan cuenta oe que estas oltlcultaoes requleren oe estuolos
slstematlcos que nos permltan comprenoer a tonoo su complejloao, concretamente nos
reterlmos al tenomeno oe ecluslon reportaoo en Soto (2010), y que conslste en un
reconoclmlento oe la relaclon que guaroan los protesores con el saber que ensenan,
lntluenclaoa esta relaclon por los materlales que usan oe apoyo, como llbros oe teto y/o
planeamlentos currlculares, en los que se propone el estuolo oel conoclmlento acabaoo,
pertectamente organlzaoo y valloaoo en trmlnos oe los canones oe la matematlca actual.
Lo anterlor, pone como centro oel Dlscurso Matematlco Lscolar (DML) a los objetos
matematlcos y sus olterentes estructuraclones conceptuales y no bace oe su consloeraclon
aspectos oe la Matematlca como un constructo soclal. Creemos entonces que, no lnclulr en el
F<BNE!A EF .2<A< EF<EF NC FCDA[NF <A.!AFG!<BFHAIJ9!.A
<AX?F DA?H2.!JC !C!.!2I EF G?ADF<A?F<
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a|t|+aQ|c|ac|+:.a+:|.ai,t|+t|+aQc|a:t+.ai


III
DML, aspectos que ban proplclaoo la construcclon oe conoclmlento, atecta la estructura y
tunclonamlento oe este conoclmlento, y obllga a que su ensenanza sea reoucloa a procesos oe
mecanlzaclon y memorlzaclon oe conceptos y proceolmlentos (Soto, 2010). Ls oeclr,
protesores y alumnos queoan ecluloos oe un conteto que les permlta acceoer a saberes
tunclonales.
Por esta razon, en lugar . oe bablar oe objetos matematlcos como conceptos acabaoos y
preelstentes a la prals bumana,. (Reyes, 2011, p.42) el entoque socloeplstemologlco
construye un camlno alternatlvo al consloerar a las practlcas soclales como las generaooras oe
conoclmlento, y por tanto consloerar al conoclmlento como una construcclon soclal. De tal
manera que la estructura oe esas practlcas soclales son contemplaoas para el reolseno oel
DML.
Lste camlno alternatlvo ba sloo estuolaoo en algunos contetos y temas especltlcos, sln
embargo, es necesarlo segulr colaboranoo con evloencla emplrlca en otros contetos y temas,
como el oe la tormaclon lnlclal oe protesores.
Ln este nuevo plano, en el oe la tormaclon lnlclal, se genera otro olscurso, el corresponolente
a la construcclon oe saberes proteslonales, en l, es necesarlo, estuolar como el(los)
estuolante(s) para Protesor oe Matematlcas (que en lo suceslvo oenotaremos con LPM),
problematlzan el saber oesoe el entoque socloeplstemologlco, oe oonoe esperamos emerjan
saberes proteslonales.
Nos reterlmos a la problematlzaclon oel saber como la lntegraclon . entre las olmenslones
oel saber y las componentes oe la construcclon soclal, en tanto se anallza: la naturaleza oel
saber (olmenslon eplstemologlca), uso oel saber (olmenslon soclal), aproplaclon oel saber
(olmenslon cognltlva) y la oltuslon oel saber (olmenslon oloactlca). (Reyes, 2011, p.70).
Nuestro objetlvo por lo tanto, conslste en caracterlzar la construcclon oe los saberes
proteslonales que generan cuatro LPM, en olcbo amblente oe problematlzaclon.
Ls lmportante menclonar que no se espera que el LPM baga un anallsls blstorlco
eplstemologlco sobre el tema oe logarltmos, slno, que .parta oe la lntrospecclon, la mlraoa
oel que aprenoe y los usos que este saber posee en la cotlolaneloao, apoyanoose en las
olscuslones y retlelones colectlvas y en las lnvestlgaclones sobre la eplstemologla oel saber
que elsten. (Reyes, 2011, p. 71).
Se pretenoe entonces que, los LPM eperlmenten un acercamlento a resultaoos oe
lnvestlgaclon que se ban reallzaoo oesoe el entoque socloeplstemologlco, con la lntenslon oe
proplclar espaclos oe retlelon respecto oe: la presentaclon acabaoa y centraoa en los objetos


IIIJ
matematlcos que aparece en los llbros oe teto oe uso trecuente en nuestro meolo, y un
olseno basaoo en la estructura oe practlcas soclales y oe reterencla.
Ls oportuno menclonar que compartlmos la slgulente oplnlon:
.llevar al aula propuestas oloactlcas o resultaoos oe lnvestlgaclon que reolsenen
el olscurso no se llmlta a secuenclas que el protesor oebe segulr como
algorltmos, slno que oebe reconocer en ellas como se problematlza un saber,
(.). Ls oeclr, la comprenslon oe aquello que tunoamenta la propuesta oloactlca
se torna mas lmportante que la propuesta mlsma (Montlel, 2010, p.71).
Ln este trabajo, el amblente oe problematlzaclon conslste en tareas propuestas a los LPM, con
la lntenslon oe proplclar espaclos oe retlelon. Las prlmeras tareas propuestas son: la revlslon
oe oos llbros oe teto oe nlvel preparatorla oe uso trecuente en nuestro meolo, asl como los
planteamlentos currlculares para olcbo tema, y la resoluclon oe las prlmeras oos actlvloaoes oe
aprenolzaje oel olseno elaboraoo por Ferrarl (2008). Se tlene contemplaoo contlnuar la
problematlzaclon oel saber y el respectlvo acercamlento a los resultaoos oe lnvestlgaclon
menclonaoos, sln embargo a pesar oe estar en la etapa lnlclal oe trabajo, con este grupo oe
LPM, se pueoe observar que emerge oe parte oe ellos, el reconoclmlento oe que es poslble
aproplarse oe un saber sln necesloao oe establecer oe entraoa su oetlnlclon. Lsta retlelon
requlere ser tortalecloa con la comprenslon oe aquello que tunoamenta el olseno, aspecto que
esta en proceso.
H,$(% #1*$)(%
Actualmente oesoe el entoque socloeplstemologlco se oesarrollan estrateglas oe lnvestlgaclon,
con las que se propone el estuolo oe las clrcunstanclas que tavorecen la construcclon oel
conoclmlento matematlco, con la lntenclon, por un laoo, oe caracterlzar las artlculaclones
entre la evloencla emplrlca y sus prooucclones teorlcas, aoemas oe oar sustento a propuestas
oe lntervenclon en el slstema eoucatlvo. Se basa en una vlslon slstmlca y sltuaoa, al consloerar
las slgulentes cuatro olmenslones como tunoamento para la epllcaclon oe la construcclon oe
conoclmlento matematlco: la eplstemologlca, la soclocultural, la cognltlva y la oloactlca, que se
artlculan tenlenoo como eje central, a las practlcas soclales y oe reterencla.
Se consloera a las prlmeras oe estas practlcas como acclones que reallza el lnolvlouo y oe las
cuales los conoclmlentos emergen como berramlenta, para la respuesta etectlva a una sltuaclon
oesconocloa, mlentras que las practlcas oe reterencla, son aquellas oesoe las que se reconoce
el becbo oe que la matematlca escolar esta al servlclo oe otros oomlnlos clentltlcos y oe


III1
problemas cotlolanos oe oonoe los saberes aoquleren sentloo y slgnltlcaclon (Cantoral y
Fartan, 2003), en trmlno oe sus usos y conteto.
Ls oeclr, esta perspectlva teorlca se propone No mlrar los conceptos y sus olterentes
estructuraclones conceptuales en torma alslaoa, slno tratar con las practlcas que prooucen o
tavorecen la necesloao oe tales conceptos (Cantoral y Fartan, 2003, p. 36). Y parte oe
consloerar que estas clrcunstanclas tavorables se generan en un conteto oe actlvloao
colectlva, pues en l los grupos bumanos construyen conoclmlento a travs oe practlcas
soclalmente compartloas en las que se lnvolucran (8uenola, 2004), lo cual proplcla un conteto
lnteractlvo en el que se reslgnltlca el conoclmlento.
Consloeranoo que, las practlcas soclales generalmente responoen a la necesloao que la
bumanloao tlene oe lnterpretar y comunlcar sltuaclones, esto bace que se establezcan
consensos compartloos ootaoos oe un slgnltlcaoo proplo oe la cultura en la que estos
consensos se prooucen, asl, las practlcas soclales llevan a cabo una tunclon retlelva-olscurslva
e loentltarla, lo cual proplcla tormas partlculares oe uso, slgnltlcaclon y valloaclon oe saberes,
lmpregnaoas oel conteto y momento blstorlco en el que emergen (raclonalloao
contetuallzaoa). Por otro laoo, esos consensos compartloos se constltuyen en argumentos
para la acclon, permltlenoo organlzar y regular el comportamlento oe los lnolvlouos, es oeclr,
tambln cumplen una tunclon pragmatlca y normatlva oe la actlvloao (Reyes, 2011).
Lsta vlslon eplstemologlca que consloera a las practlcas soclales como las generaooras oe
conoclmlento, y por tanto al conoclmlento como una construcclon soclal, propone un
replanteamlento para el DML, que conslste en camblar el centro oe atenclon que el olscurso
matematlco actual usa, es oeclr, el oe los objetos matematlcos y sus olterentes
estructuraclones, por la estructura oe las practlcas soclales y oe reterencla, aoecuanoolas al
conteto escolar corresponolente, para que sean olcbas practlcas, las que promuevan este
olscurso.
Creemos que este replanteamlento, genera saberes tunclonales porque estos emergen ante la
necesloao oe resolver una sltuaclon planteaoa, y por lo tanto no son mecanlcos o sln sentloo.
Para el tema oe logarltmos, en Ferrarl (2008) se reallza en prlnclplo un trabajo oe corte
eplstemologlco, con el proposlto oe reconocer las practlcas soclales que oleron orlgen y que
permltleron permanecer a los logarltmos basta su lntrooucclon a escenarlos escolares, oe lgual
manera se reconocen practlcas soclales que oleron sentloo y slgnltlcaoo a lo logarltmlco en
momentos blstorlcos y contetos culturales muy partlculares, pero que no logran llegar al
DML, pues oesaparecen ante la necesloao que la comunloao clentltlca tlene oe slstematlzar y
valloar la prooucclon clentltlca.


III!
Ln olcbo trabajo oe corte eplstemologlco se estuolan olversos contetos y pocas, en los que
se observa como el tlpo oe lntereses y necesloaoes (epllcaclon oe tenomenos naturales como
lnunoaclones o conqulstas), bace emerger berramlentas (reglstros en tablas y calculos) en las
que se observa que lo logarltmlco se va oesarrollanoo a la mano oe establecer tormas oe
escrlblr matematlcamente, y oroenar en columnas la relaclon entre clertos valores, ante la
lmperlosa necesloao oe tacllltar calculos. Se reconoce entonces a |os |ogor|tmos como
tronsformoc|n, usaoos a prlnclplos oel slglo Xv||, para tacllltar calculos engorrosos oe
multlpllcaclones y olvlslones, transtormanoolos en sumas y restas, en respuesta a una necesloao
soclal relaclonaoa con la navegaclon, artlllerla y astronomla (Ferrarl, 2011).
La tlgura 1 llustra esta transtormaclon oe multlpllcar sumanoo resaltanoo que: los numeros oel
segunoo renglon o suceslon geomtrlca, lnvolucraoos en la multlpllcaclon, se relaclonan con
los numeros oel prlmer renglon o suceslon arltmtlca, lnvolucraoos en la suma. Poorlamos oe
torma equlvalente observar, que se pueoe olvlolr restanoo.

||at+ I. ||+ 1 aa|t|||c+t :aa+a1a
Por otro laoo, se reconocen tambln las caracterlstlcas geomtrlcas oe los logarltmos, las que
le permlten arrlbar al olscurso matematlco oel slglo Xv||, y a consecuencla ser utlllzaoos como
mode|odores oe tenomenos tlslcos (Ferrarl, 2008).
Se rescata oe lo anterlor a oos practlcas: la oe tacllltar calculos y la oe mooelar, en ambas, la
base oe las argumentaclones esta relaclonaoa con la covarlaclon entre una suceslon arltmtlca
y otra geomtrlca, sln embargo, estos anteceoentes que emergen en un conteto que oa
sentloo y slgnltlcaoo a lo logarltmlco, no logran llegar al DML por las necesloaoes oe rlgor y
slntesls que tueron oanoo torma a la obra matematlca, y transtormanoo asl a |os |ogor|tmos en
o5etos ter|cos, es oeclr, como conoclmlento acabaoo, pertectamente organlzaoo y valloaoo en
trmlnos oe los canones oe la matematlca actual.
Ls lmportante menclonar que ese sentloo y slgnltlcaoo orlglnal no requlrlo oe la notaclon
eponenclal, aun no consolloaoa en esa poca, sln embargo boy es el eje oe las prlmeras
presentaclones que se otrecen a los estuolantes oe nlvel meolo superlor, por ejemplo, es tlplco
encontrar en los llbros oe este nlvel lo slgulente: logarltmo es el eponente al que ba oe
elevarse un numero tljo para obtener un numero oaoo o la oetlnlclon oe tunclon logarltmo


IIIt
como lnversa oe la tunclon eponenclal, asl mlsmo la oetlnlclon en trmlnos oe una lntegral
para el caso oe prlmeros anos oe llcenclatura.
Ferrarl (2008) por su parte, recupera la estructura oe las practlcas soclales y oe reterencla,
obtenloas oe su anallsls eplstemologlco para el olseno oe actlvloaoes, que propone a un grupo
oe estuolantes oe seto oe bacblllerato, lo cual proplclo un escenarlo oe construcclon soclal oe
conoclmlento matematlco, es oeclr, aquel en el que no aparecen oe entraoa las oetlnlclones
acabaoas, slno sltuaclones que proplclan la necesloao oe olsenar berramlentas (gratlcas, tablas,
etc.) para la lnterpretaclon y resoluclon oe la actlvloao, en oonoe es necesarlo lnteractuar y
por lo tanto argumentar para lograr consensos, lo cual genera practlcas olscurslvas, que van
oanoo sentloo a caoa acclon y slgnltlcaoo a sus prooucclones, en la meoloa en que olcbos
estuolantes transltaron por los tres momentos oe oesarrollo oe los logarltmos: como
tronsformoc|n, como mode|odores , como o5etos ter|cos.
Nuestro lnters esta abora puesto en, rescatar estos resultaoos oe lnvestlgaclon para el olseno
oe amblentes oe problematlzaclon para los LPM, oe los que emerjan retlelones que generen
saberes proteslonales respecto oe la construcclon soclal oel conoclmlento.
Lsas retlelones que se generen, perteneceran a un slstema oloactlco constltuloo por los LPM,
el tormaoor oe protesores-lnvestlgaoor y los saberes proteslonales que se construyan. Lste
slstema tlene su proplo olscurso, que llamaremos Dlscurso sobre Saberes Proteslonales (DSP).
Lo entenoemos en un plano olstlnto oe aquel en el que se oesarrolla el DML, constltuloo por
el(los) estuolante, el protesor y el saber matematlco. Para ambos slstemas, el entoque
socloeplstemologlco agrega una componente tunoamental que le permlte consloerar a las
practlcas soclales, esta es, el conteto.
Ln este trabajo, los LPM, juegan ooble rol, ver tlgura 2, el oe protesores en el slstema
oloactlco | y el oe alumnos en el slstema oloactlco ||.

||at+ . ||+aa: 1 ||:cat:a:


III
Como se pueoe observar en la tlgura 2, es necesarlo que elsta lnteracclon entre los oos
planos a travs oe la problematlzaclon, la retlelon y las practlcas soclales.
Desoe el entoque socloeplstemologlco .la problematlzaclon oel saber, raolca en bacer oel
saber matematlco un problema locallzanoo y anallzanoo su uso y su razon oe ser (Montlel,
cltaoo en Reyes, 2011, p.72). Mlentras que, el conteto oel saber a problematlzar pueoe ser el
oe sus orlgenes, usos en otros oomlnlos clentltlcos y/o el cotlolano, oe oonoe se rescata la
estructura oe las practlcas soclales y oe reterencla (olmenslon eplstemologlca y soclal), para el
reolseno oel DML, o el conteto escolar, en el que lnteresa tambln locallzar y anallzar los
usos y razon oe ser, oe los saberes que se generan, por:
el DML actual, al que se pueoe tener acceso a travs oe una revlslon oe los llbros oe
teto, planes oe estuolo o la propla eperlencla.
el reolseno oel DML, en el que pueoen no aparecen oe entraoa las oetlnlclones
acabaoas, slno sltuaclones que requleran para su lnterpretaclon y resoluclon el uso oe
saberes matematlcos, oe tal manera que sea necesarlo lnteractuar y por lo tanto
argumentar para lograr consensos, lo cual genera practlcas olscurslvas, que van oanoo
sentloo a caoa acclon y slgnltlcaoo a las prooucclones (olmenslon cognltlva y soclal).
el tunclonamlento oel slstema oloactlco a travs oel conteto argumentatlvo
(olmenslon oloactlca y soclal).
La olmenslon soclal es el eje rector oe las otras tres olmenslones, al estar planteaoas oesoe las
practlcas soclales, a travs oel reconoclmlento oe los usos que se le oa al saber, lmpregnaoo oe
sentloo y slgnltlcaoos proplos oe la cultura corresponolente.
La retlelon oe parte oe los LPM sobre caoa momento oe la problematlzaclon, juega un papel
lmportante, pues le permlte oar sentloo a la construcclon soclal oel conoclmlento, partlclpar
en ella, es oeclr, ya no queoar ecluloo. Le permlte aoemas controntar sus eperlenclas
pasaoas como estuolante oe cursos oe matematlcas y reslgnltlcar, su papel como tuturo
protesor oe matematlcas.
H,$(% 41#%&%-*5)(%
Se ba oecloloo reallzar este trabajo como un estuolo oe casos, cuya metooologla es oe entoque
cualltatlvo e lnterpretatlvo.
Como lnteresa caracterlzar la construcclon oe saberes proteslonales en un amblente oe
problematlzaclon oel saber, y este amblente conslste en tareas propuestas a los LPM, se ba
elegloo como unloao oe anallsls a la retlelon que emerge ourante la reallzaclon oe olcbas
tareas.


III1
La recopllaclon oe oatos se reallza a travs oe seslones oe entrevlsta semlestructuraoa y vloeo-
grabaoa. Se revlsan las vloeograbaclones y se selecclonan aquellos tragmentos oe retlelon en
los que los LPM oen sentloo a la construcclon soclal oel conoclmlento y/o les permlta
controntar sus eperlenclas pasaoas como estuolantes oe cursos oe matematlcas y por tanto
reslgnltlcar, su papel como tuturo protesor oe matematlcas.
Concretamente, el conteto soclocultural e lnstltuclonal, en que se reallza esta lnvestlgaclon,
corresponoe al oe la Facultao oe Clenclas oe la Unlversloao Autonoma oe San Luls Potosl, los
LPM pertenecen a un programa oe tormaclon oe protesores oe nlvel meolo superlor que
otrece esta lnstltuclon, pero este grupo oe LPM tlene como anteceoente, baberse lnscrlto
lnlclalmente en la llcenclatura oe matematlcas, por lo que sus prlmeros curso oe matematlcas
tlenen un entoque proplo oe este tlpo oe carreras.
2Q,"(13
Antes oe que los LPM lnlclaran las tareas oe problematlzaclon, se les sollclto que comentaran
sobre sl bablan vlsto el tema oe logarltmos en bacblllerato y qu recoroaban sobre el tema. Las
respuestas oe parte oe tooos es que no recoroaban baber vlsto el tema a este nlvel. Se les blzo
una pregunta equlvalente sobre su eperlencla en nlvel superlor, y sus recueroos eran vagos.
lnvest|godoro: Qu recueroan sobre el tema oe logarltmos segun sus cursos oe
llcenclatura?
LPM: solo recueroo que se relaclonaban con potenclas.
Despus se les ploleron las llbretas y llbros que usaron tanto en bacblllerato como en
llcenclatura, y al revlsarlos puoleron oarse cuenta que sl bablan vlsto este tema en prepa, pero
oe manera raploa y solo para pooer plantear su oerlvaclon. Ln llcenclatura el oesarrollo oe sus
notas oeja ver el uso oe gratlcas y sus olversos etectos, y su uso (oe la tunclon logarltmo) en el
estuolo oe la oerlvaclon y oespeje oe ecuaclones lmpllcltas.
La reallzaclon oe la prlmer tarea oe problematlzaclon, oe parte oe los LPM, que conslstlo en
revlsar oos llbros oe bacblllerato oe uso comun en nuestra comunloao, les permltlo repasar el
tema en su verslon traolclonal, empezanoo por la oetlnlclon, ejemplos, gratlcas y apllcaclones,
uno oe los llbros contempla una gran varleoao oe apllcaclones en olterentes contetos e
lntenta proplclar la mooelaclon oe olcbas apllcaclones. Lmpezaron retomanoo el tema oe
tunclon eponenclal.
Decloleron reallzar esta tarea prlmero en torma lnolvloual y trabajar colectlvamente sobre
ouoas o oltlcultaoes.


III
Pueoe verse en sus retlelones esa cultura bereoaoa oe su tormaclon en la llcenclatura oe
matematlcas, al cuestlonarse sobre la estructura oe la oetlnlclon oe tunclon eponenclal cuanoo
se preguntan el por qu la base oebe ser posltlva, y consultan sobre poslbles oemostraclones
que valloen olcba estructura. Ln otra seslon, encuentran un error en el calculo oe una aslntota,
en una oe las gratlcas que presentaba uno oe los llbros como ejemplo.
La retlelon mas slgnltlcatlva oesoe el punto oe vlsta oe nuestro lnters se oa al resolver las
prlmeras oos actlvloaoes oel olseno basaoo en la estructura oe practlcas soclales (regla oe
multlpllcar sumanoo), a travs oe la slgulente retlelon:
lnvest|godoro: qu olterencla encuentran entre la presentaclon oe los llbros y esta?
LPM: que no bay una oetlnlclon, que se estaba baclenoo sln oarse cuenta
que era logarltmo.
|nterpretamos a esta retlelon como una controntaclon con la torma en que estan
acostumbraoos a establecer sus prlmeros contactos con un tema oe matematlcas.
Lsto nos oa los prlmeros lnolclos sobre la poslbllloao oe bacer emerger otras retlelones que
slenten las bases para generar saberes proteslonales respecto oe la construcclon soclal oel
conoclmlento.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
8uenola, G. (2004). Uno ep|stemo|og|o de| ospecto per|d|co de |os func|ones en un morco de
proct|cos soc|o|es (Un estud|o soc|oep|stemo|g|co). Tesls oe Doctoraoo no publlcaoa, Centro
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Ferrarl, M. (2008). Un ocercom|ento soc|oep|stemo|g|co de |o |ogor|tm|co: de mu|t|p||cor-sumondo o
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reslgnltlcaclon oe la matematlca escolar. ev|sto Lot|noomer|cono de lnvest|goc|n en
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II1
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foctores de com5|o en proct|cos de| profesor de motemot|cos. Tesls oe Maestrla no publlcaoa,
Centro oe |nvestlgaclon y oe Lstuolos Avanzaoos oel |PN. Mlco.
Soto, D. (2010). L| u|scurso Motemot|co Lsco|or , |o Lxc|us|n. Uno \|s|n Soc|oep|stemo|g|co.
Tesls oe Maestrla no publlcaoa, Centro oe |nvestlgaclon y oe Lstuolos Avanzaoos oel |PN.
Mlco.


III

|:aaa. |a :t+ caaaa|c+c|aa : :t+a|c |+ t|at+ +tai|a+c|aa + aa tacta 1 |a:t|+c|aa,
aa+tc+1a a+a |+ lat|+ \ac|a|:taa|a|c+, a aa:c+ t:aa1t 1 at a+at+ |+: ca|tat+: + tt+t: 1 |+
||:tat|+ |+a |at+1a +ta|+t: 1| :+c|a caaa t:t+ +ta|+c|aa |+ :|1a |a||aac|+1+ at :a atataa
:ac|aca|tat+|. |+t+ ||a : t:at+ | :t+1a 1| +tt, 1+a1a + caaact +|aaa: :ta1|a: a tataa + |+
|:a+||i+c|aa :+c|+| + |+ ta|aa1+ |att+cc|aa 1 |a :ac|aca|tat+| a | +ta1|i+ 1 |a aattt|ca.
|+|+at+: c|+: aproplaclon oel espaclo, babllloao espaclal, soclocultura
|a:tt+ct. |a t||: +t, :t+a||:| t| ||t:t +tai|a+t|aa a| +a |a:t|+t|aa a+:1 |a t| \ac|a|:taa|a
l|at, +aaat |a t| c||||i+t|aa: |+ +c||1 t| +tat|+t|aa a| t| :+c +a1 |a, t||: +tat|+t|aa,
|+: aa |a||aac1 a t| :ac|aca|tat+| a|taaaat. W t:at t| a| t| |a:t|+t|aa: t|+t
caa:|1t1, :|a|a :aa :ta1|: |aca:1 aa :+t|+| |:a+||i+t|aa +a1 t| 1 |att+ct|aa a| t| :ac|aca|tat+|
a|taaaat |a t| |+ta|a a| aatt.
| at1:: approprlatlon ot space, spatlal ablllty, socloculture

!"#$%&'(()*"
Son varlaoas las lnvestlgaclones que postulan que las babllloaoes espaclales oe los estuolantes
pueoen ser oesarrollaoas meolante clertas tcnlcas, mtooos y/o berramlentas, por ello se ban
abocaoo en estuolar como oesarrollarlas, loentltlcanoo clertas oltlcultaoes al representar o
vlsuallzar el espaclo, babllloaoes para comunlcar lntormaclon espaclal, estuolanoo y anallzanoo
lo cogn|t|vo que conlleva lo trlolmenslonal. Y tlnalmente, ban propuesto soluclones que, para
esos lnvestlgaoores, se traouclran en aportes a la ensenanza oe la geometrla plana y espaclal,
esperanoo lograr una reestructuraclon oel currlculum escolar (Smltb, 1964, 8en-Halm, Lappan
y Hougang, 1985, 1989, Gutlrrez, 1996, 8lanco, 2009, Anoraoe & Monteclno, 2011, Prleto &
velasco, 2010).
Por otra parte, algunos lnvestlgaoores se ban lnteresaoo en la berencla oe la cultura en el tlpo
oe babllloao espaclal que tlenen los estuolantes lnmersos en olversos escenarlos o contetos,
en los que proponen que clertos tactores culturales oetermlnan el tlpo oe oesempeno que
tenoran los estuolantes trente a acclones que lnvolucren actlvloaoes trlolmenslonales (8lsbop,
1979, Mltcbelmore, 1980, Lancy, 1981, Clements, 2008).
Ln el presente escrlto se eponora el estaoo oel arte oe este proyecto oe lnvestlgaclon. Los
artlculos se clasltlcaron en tres categorlas atlnes a las lnvestlgaclones anallzaoas, en este escrlto
se consloeraran solo oos: (l) Sobre la lntluencla oe aspectos culturales, (ll) Sobre el oesarrollo
oe las babllloaoes espaclale
<AX?F I2< \2X!I!E2EF< F<G2.!2IF< U I2 E!HFC<!JC
<A.!A.NIBN?2I EFI 2G?FCE!T2OF EF ]IA 9FAH^B?!.A_
H||::+ |a1t+1Ha||a+, ||c+t1a t+atat+||t|i+
t|a:t+|| Hti|ca
a+a1t+1Qc|a:t+.ai, tc+atatQc|a:t+.ai


II
?13'-#,&%3 &1 -, $1Q)3)*"
Dlversos estuolos ban puesto en evloencla la relevancla que tlene la vlsuallzaclon espaclal, en
partlcular en el entenolmlento oe la geometrla y el estatus que tlene en el currlculum, por
ejemplo, consloerar que la vlsuallzaclon es el nucleo oe gran parte oe la oltlcultao oel
aprenolzaje oe la Geometrla (8lsbop 1980, Gal & Llncbevskl, 2010). Otras lnvestlgaclones
revelan que el currlculum escolar oe matematlcas tavorece al pensaoor no vlsual y, en la
mayorla oe los salones oe clase, la ensenanza entatlza los mtooos no vlsuales, consloeranoo la
elstencla oe un preoomlnlo oel pensamlento algorltmlco por sobre el vlsual, senalanoo que
elste una reslstencla por parte oe los estuolantes poslblemente porque pensar vlsualmente
elge oemanoas cognltlvas superlores a las que elge el pensar algorltmlcamente (Presmeg,
1986, vlnner, 1989, Llsenberg & Dreytus, 1990).
8lanco (2009) reallza una crltlca al slstema eoucatlvo melcano senalanoo que el prlnclpal
problema es que esta llmltaoo al estuolo oe mtooos algorltmlcos, sln lnslstlr en las
oescrlpclones y las argumentaclones respecto a las caracterlstlcas oe los cuerpos geomtrlcos,
nl como poorlan obtenerse. Concluye que el estuolante no construye el conoclmlento
manejanoose con tlguras y construcclones que ayuoen a la comprenslon oe un problema, slno
con recetas que se apllcan para obtener resultaoos.
Anoraoe y Monteclno (2011), por otra parte, oan evloencla oe que gran parte oe los
estuolantes lnmersos en el slstema eoucatlvo cblleno presentan oltlcultaoes en el trabajo y
representaclon oe problemas que requleran el uso oe babllloaoes espaclales, en otras palabras,
no acuoen a la trlolmenslonalloao para soluclonar una oetermlnaoa sltuaclon que requlera oe
este ultlmo.
Con respecto a lo anterlor, se torna necesarlo lnoagar como lnteractua lo soclocultural en el
aprenolzaje oe lo geomtrlco, es oeclr, oe qu manera las olterenclas transculturales, tales
como la cultura o el entorno soclal oel estuolante, se retlejan en el uso oe mooelos espaclales.
lnf|uenc|o de ospectos cu|turo|es
8lsbop (1979) oemostro como mucbo oe lo que trata oe comunlcar una lmagen oepenoe oel
bagaje cultural -cu|turo| 5ockground- oe qulen esta tratanoo oe leer la lmagen. Por ejemplo, un
nlno lnmerso en una cultura no occloental no es eoucaoo para oarse cuenta que las llneas
punteaoas en un bosquejo oe un cubo pueoen lnolcar boroes en el tonoo que no pueoen ser
vlstos oesoe una vlsta trontal (Clements, 2008).
Una oe las prlmeras lnvestlgaclones que se centraban en los aspectos vlsuales y espaclales oe la
matematlca tue presentaoa por 8lsbop en 1979, entocaoa en loentltlcar tortalezas y oebllloaoes


IIJ
en el campo oe lo espaclal, estableclenoo una relaclon con los olterentes bagajes culturales,
llngulstlcos y amblentales (entorno) oe estuolantes lnolgenas, oe Papua Nueva Gulnea, que
partlclparon oe sus estuolos.
Clements (2008) comenta que 8lsbop, en una conversaclon acerca oe la lntormaclon recogloa
en Papua Nueva Gulnea, no se babla oaoo cuenta que la cultura y el entorno soclal oel
estuolante, lenguaje y preterenclas espaclales, puoleran lnteractuar tan protunoamente con las
tormas en las cuales la matematlca es presentaoa, ensenaoa y entenoloa.
Lo anterlor pueoe ser ejemplltlcaoo en una oe sus eperlenclas vlvloas en Papua Nueva Gulnea,
oonoe se bace epllclta la lntluencla oe lo cultural en el razonamlento oe un estuolante ante
una sltuaclon escolar y una sltuaclon planteaoa en un conteto cotlolano: Se puoo observar
que a pesar que se trate oe llevar la matematlca escolar a sltuaclones partlculares oe la vloa
olarla, sta no oeja oe ser escolar, perclbloa como ajena a lo cotlolano, es oeclr, lnoepenolente
oe lo que ocurra en el aula, en la practlca se bace uso oe las berramlentas que se bereoan oe lo
cultural.
Le pregunt a un estuolante:
|: Como pueoes encontrar el area oe esta pleza (rectangular) oe papel?
L: Multlpllcanoo el largo por el ancbo.
|: Tu tlenes jarolnes en tu pueblo. Como juzga tu gente el area oe sus jarolnes?
L: Sumanoo el largo por el ancbo.
|: Ls tan oltlcll oe entenoer?
L: No, en casa sumo, en la escuela multlpllco.
|: Pero ambos se retleren al area.
L: Sl, pero uno es sobre el area oe un peoazo oe papel y el otro sobre un jaroln.
|: (Lntonces olbuj oos jarolnes (rectangulares) en un papel, uno mas granoe que
otro).Sl estos tuesen oos jarolnes, Cual preterlrlan tener?
L: Depenoe oe mucbas cosas, no pueoo oeclrlo. Ll suelo, la sombra.
|: (Cuanoo estaba a punto oe preguntar la slgulente cuestlon Sl, pero sl tuvlesen
el mlsmo suelo, sombra. tue cuanoo me ol cuenta oe lo absuroo que sonarla
en ese conteto. Claramente su preocupaclon se reterla a oos problemas: al
tamano oe jarolnes, un problema lnmerso en un conteto rlco en traolclon,
tolclore y babllloaoes oe sobrevlvencla. Ll otro problema, al area oe plezas


II1
rectangulares oe papel, lnmerso en un conteto totalmente olterente (8lsbop,
1979, p. 117).
Ln consecuencla, 8lsbop (1979) reallza una crltlca a los trabajos que basta ese momento
reportaban que los estuolantes lnmersos en culturas no occloentales tenlan babllloaoes
espaclales mas menos oesarrollaoas, con respecto a los estuolantes occloentales, ya que l
consloera que los lnstrumentos utlllzaoos en tales estuolos bacen uso oe convenclones
asumlenoo una unlversalloao oe conoclmlento. Por ejemplo, Lancy (1981) reporta que la
mayorla oe los estuolos prevlos a 1975, usanoo lnstrumentos basaoos en la teorla plagetlana,
concluyeron que los nlnos oe Papua Nueva Gulnea presentan mayores oltlcultaoes en la
aoqulslclon oe babllloaoes oe conservaclon respecto a nlnos occloentales.
A pesar oe la crltlca se contlnuaron reallzanoo ese tlpo oe lnvestlgaclones, el proplo Lancy
(1981) evloenclo, meolante un estuolo que tenla por objetlvo oocumentar la relaclon entre el
amblente, las caracterlstlcas culturales y el oesarrollo cognltlvo, que la conservaclon oe masa
aparece mucbo mas taroe en estuolantes lnolgenas (no occloentales) en comparaclon a los
estuolantes oe occloente, y que la conservaclon oe longltuo es lograoa por menos oe la mltao
oe la poblaclon, aun slenoo aoultos.
Por otro laoo, Mltcbelmore (1980) reallzo un estuolo para loentltlcar olterenclas en las
babllloaoes espaclales entre estuolantes oe Klngston, [amalca, Columbus, Lstaoos Unloos y
8rlstol, |nglaterra, tomo como muestra a 64 estuolantes por pals, oe tercer, qulnto, sptlmo y
noveno graoo. Meolante el anallsls oe las representaclones blolmenslonales oe sltuaclones
trlolmenslonales oaoas, concluyo que los estuolantes oe |nglaterra poseen una mayor babllloao
espaclal, con una olterencla oe tres anos, que los oe Lstaoos Unloos, que a su vez superan a los
estuolantes oe [amalca, es oeclr, los estuolantes oe [amalca tlenen una olterencla oe 6 anos en
comparaclon con los oe |nglaterra.
Lvloenclanoo que las olterenclas observaoas en las babllloaoes espaclales retlejan las olterenclas
transculturales en la actltuo para pensar utlllzanoo mooelos espaclales, actltuo que es
parclalmente revelaoa por el graoo oe protunolzaclon que se le oa a la geometrla en el
currlculum escolar y por tactores socloculturales, como por ejemplo que en [amalca la escuela
prlmarla esta orlentaoa prlnclpalmente al algebra (Mltcbelmore, 1980, p. 213). Asl, la
lnvestlgaclon oe Mltcbelmore (1980) revela olterenclas en la babllloao espaclal que pueoen ser
atrlbuloas al conteto soclocultural en el que se encuentren lnmersos los estuolantes,
reconoclenoo esta lntluencla en la torma en la que perclblmos el munoo y nuestro entorno,
por enoe, en como lo representamos.



II!
L| desorro||o de |o ho5|||dod espoc|o|
Clertas lnvestlgaclones ban oemostraoo que se oeben lncorporar materlales concretos
(tanglbles) a los salones oe clases, o se oeben lntroouclr clases oe olbujo tcnlco, o blen
reallzar aoaptaclones o reestructuraclones currlculares para que oe esta manera se oesarrollen
las babllloaoes espaclales oe los estuolantes.
Otras lnvestlgaclones surgen para llamar la atenclon oe los protesores con respecto al tlpo oe
representaclones que logran sus estuolantes, por ejemplo Gutlrrez (1998) consloera como
necesarlo que los estuolantes aprenoan a olbujar y leer representaclones planas oe cuerpos
trlolmenslonales, asl pooran mejorar su capacloao para comprenoer la geometrla espaclal y
tacllltar el aprenolzaje oe sta, ejecutanoose meolante lnstrucclones especltlcas por parte oel
protesor.
Ho5|||dod espoc|o| , moter|o|es concretos
Smltb (1964) atlrmo que las babllloaoes espaclales y matematlcas estan estrecbamente
correlaclonaoas y que sus lnvestlgaclones lnolcaban que estas babllloaoes poolan oesarrollarse
meolante materlales estructuraoos y culoaoosamente selecclonaoos.
8en-Halm, Lappan y Hougang (1985) ponen en evloencla que los estuolantes oe 5, 6, 7 y 8
graoo presentaron oltlcultaoes al momento oe: |dent|f|cor por ejemplo cuantos cubos se
necesltan para construlr un solloo rectangular?, lncluso estuolantes oe nlveles superlores
presentan las mlsmas oltlcultaoes (8en-Halm, Lappan & Hougang, 1985), y en comun|cor
|nformoc|n espoc|o|, a pesar oe estar tamlllarlzaoos con varlos tlpos oe mooos oe
representaclon verbal, gratlca, lconlca, entre otros, (8en-Cbalm, Lappan & Houang, 1989).
Proponen que una eperlencla con materlal concreto ayuoara a mejorar el renolmlento oe los
estuolantes y que, aoemas, se oeben lnclulr eperlenclas concretas con cubos en el currlculum
escolar oe escuela secunoarla -m|dd|e schoo|-, por ejemplo meolante la representaclon y
comunlcaclon oe lntormaclon en la construcclon oe eoltlclos.
Ho5|||dod espoc|o| , reestructuros curr|cu|ores
Otras lnvestlgaclones consloeran prlmorolal que para proplclar un oesarrollo oe las babllloaoes
espaclales oe los estuolantes es necesarlo reallzar aoecuaclones currlculares (8lanco, 2009,
Anoraoe & Monteclno, 2011). Reconoclenoo que se consloera a la vlsuallzaclon en matematlcas
como un tlpo oe actlvloao oe razonamlento basaoa en el uso oe elementos espaclales o
vlsuales, tanto mentales como tlslcos, utlllzaoo para resolver problemas o comprobar
propleoaoes Gutlrrez (1996).


IIt
8lanco (2009) estuolo las representaclones vlsuales, oe los cuerpos pollorlcos en el plano, que
olbujaron los estuolantes que partlclparon en su trabajo, reallzanoo una propuesta oe
apllcaclon oe geometrla olnamlca. Su objetlvo tue lnoagar oe qu tactores oepenoe la
representaclon oe cuerpos geomtrlcos y eplorar la lntluencla oel estuolo y apllcaclon oe
elementos oe perspectlva sobre la vlsuallzaclon oe objetos trlolmenslonales en alumnos oe
escuela meola.
Para aboroar esta problematlca reallzo una recopllaclon oe anteceoentes e lnvestlgaclones
orlentaoas a poner oe manltlesto las equlvocaclones observaoas en el aula oe matematlca
respecto oe las representaclones blolmenslonales oe contlguraclones trlolmenslonales, las
cuales se apoyaron sobre algun conoclmlento oe la geometrla blolmenslonal y los motlvos por
lo que estas babllloaoes no se ban oesarrollaoo y que traen aparejaoos mucbos lnconvenlentes
al momento oe tener que apllcarlos a sltuaclones que lnvolucren un manejo geomtrlco.
Sus resultaoos evloenclaron la presencla oe representaclones prototlpos oe cuerpos
trlolmenslonales, como oe un cubo o oe una plramloe, por estuolantes oe bacblllerato que
tomaron un curso oe perspectlva y, aoemas, la presencla oe tlguras planas para representar un
cubo y una plramloe por parte oe estuolantes que no tomaron cursos oe perspectlva.
Anoraoe y Monteclno (2011) reallzaron un estuolo que permltlo lnoagar sl los estuolantes
recurrlan a la vlsuallzaclon espaclal o trlolmenslonalloao al entrentarse a sltuaclones que
pusleran en juego sus conoclmlentos, pero que a la vez no lnvolucraran tormulas algebralcas o
patrones oe soluclon. Revelanoo que los estuolantes utlllzan la trlolmenslonalloao luego oe
agotar tooas las poslbles soluclones en el plano.
Para ello, anallzaron los tetos escolares y planes y programas oel Mlnlsterlo oe Loucaclon oe
Cblle, evloenclo que se pone ntasls en oesarrollar las competenclas necesarlas en los
estuolantes para que logren oesenvolverse eltosamente en pruebas estanoarlzaoas a las cuales
oeberan entrentarse ourante su tormaclon escolar. Por conslgulente, Anoraoe y Monteclno
(2011) concluyen que no se protunolza en las representaclones blolmenslonales oe cuerpos
trlolmenslonales, lo cual lmpllcarla que los estuolantes no oesarrollen sus babllloaoes para la
manlpulaclon oe lo trlolmenslonal, por ejemplo en las actlvloaoes que se centran en el trabajo
con cuerpos geomtrlcos o sus representaclones en el plano, se remlten al calculo oe areas y
volumenes, loentltlcaclon oe reoes, oescomposlclon oe cuerpos, entre otros.
Por otro laoo, apllcaron oos problemas que lnvolucran el uso oe la trlolmenslonalloao, a una
muestra oe 76 estuolantes oe ensenanza escolar. Los resultaoos obtenloos pusleron oe
manltlesto talenclas respecto a bacer uso oe la trlolmenslonalloao como recurso para la
soluclon oe una sltuaclon problematlca, ya que solo surge sta luego oe agotar tooas las


II
poslbles soluclones en el plano, lo que, proponen, se oebe a que ourante la ensenanza escolar
los problemas: ejemplos y trabajos, se entrelazan con el contenloo que esta slenoo
lnstltuclonallzaoo.
Ln su lnvestlgaclon se pone en evloencla la necesloao oe establecer un trabajo lnterolsclpllnarlo
con el Subsector oe Artes vlsuales, para que los estuolantes oesarrollen sus capacloaoes y
babllloaoes en torno a trazar en el plano la realloao que los rooea, con lo que se pretenoe que
sera mas tluloo el vlsuallzar las representaclones blolmenslonales oe cuerpos geomtrlcos.
Ho5|||dod espoc|o| , d|5uo tecn|co.
Prleto y velasco (2010) reallzaron un estuolo para anallzar oe qu manera mejoraba la
babllloao espaclal luego oel aprenolzaje oel olbujo tcnlco. Apllcaron oos pruebas, oe
razonamlento vlsual e lnouctlvo, al lnlclo y al tlnal oe un curso oe olbujo tcnlco, a estuolantes
oe prlmer ano oe lngenlerla. Ln ambos estuolos se observo que un porcentaje mooeraoo oe
estuolantes mejoro la prueba vlsual, slenoo esta mejora slmllar en bombres y en mujeres.
Flnalmente, los autores concluyen que la babllloao oe vlsuallzaclon espaclal pueoe mejorar
luego oe un entrenamlento, en este caso, el curso oe olbujo tcnlco.
F" 30"#13)3
De la revlslon anterlor se pueoe conclulr que la lnvestlgaclon en este campo se centra en
aboroar problematlcas sobre como reallzar mejoras para que los estuolantes logren una mayor
comprenslon sobre la representaclon geomtrlca oel espaclo. De esta manera se olstlnguen
oos categorlas, una que se entoca en reallzar mejoras estructurales en el currlculum escolar oe
matematlcas y otra que tlenoe a oestacar la lmportancla que tlene oesarrollar las babllloaoes
espaclales en los estuolantes.
La prlmera categorla, las que oan cuenta oe la necesloao oe reallzar mejoras estructurales en el
currlculum escolar, pone en evloencla que, por un laoo, es necesarlo que este currlculum
tavorezca al oesarrollo oe babllloaoes espaclales en los estuolantes (8en-Halm, Lappan &
Hougang, 1985, 1989, Gutlrrez, 1996, 8lanco, 2009, Anoraoe & Monteclno, 2011, Prleto &
velasco, 2010) y, por otro, que ste reconozca la cultura y el entorno soclal oel estuolante
(8lsbop, 1979, Mltcbelmore, 1980, Lancy, 1981, Clements, 2008).
Sln embargo, se reconoce que el toco oe atenclon oe estas categorlas raolca en la torma en
que los estuolantes comprenoan los objetos matematlcos lnvolucraoos, en otras palabras, el
tonoo esta en el objeto matematlco, a pesar oe que algunas reconozcan la lmportancla oe
tactores eternos en su oesarrollo, como el lenguaje. Ls asl como se logra loentltlcar que estas
lnvestlgaclones reconocen, lmpllcltamente, que el papel oel estuolante en el proceso eoucatlvo


II1
es oe un mero consumloor oe un conoclmlento que permanece estatlco o acabaoo, es oeclr, l
es qulen aprenoe, oescubre o reproouce, pero no qulen construye.
Por ejemplo, 8lsbop (1999) loentltlco clnco tactores que no pueoen ser soslayaoos en la
ensenanza oe las matematlcas, entre ellos ublco lo cultural y lo soclal, argumentanoo que la
eoucaclon oebe ser consloeraoa como un proceso soclal, por lo tanto la eoucaclon matematlca
tambln oeberla ser reconocloa como tal. Aslmlsmo, se observa que la cultura y el entorno
soclal oe un estuolante no queoan ecluloos oe la escuela slno que torman parte oel proceso
oe la ensenanza oe las matematlcas. Sln embargo, aun al consloerar tactores oe tlpo
soclocultural, el conoclmlento matematlco no se trastoca.
De esta manera cabe preguntar sl esta lntluencla, reconocloa oel entorno soclocultural,
lntervlene solo en procesos eoucatlvos, claramente la respuesta es no, ya que se sostlene
que la problematlca va mas alla oe aspectos currlculares. Por ejemplo, sl se consloera que el
contllcto para que los estuolantes oesarrollen babllloaoes espaclales que les permltan un mayor
entenolmlento sobre la geometrla espaclal raolca en la vlsuallzaclon y representaclon espaclal,
8orras (1996) evloenclo que la elstencla oe clertos tactores, oesprenoloos olrectamente oel
entorno soclocultural, lntervlenen en la torma en la que representamos lo que nos rooea.
Ln otras palabras, la berencla soclocultural va a meolar la manera en la que se comprenoe el
espaclo tlslco. Lntonces parece loglco estuolar lo que ocurre oentro oe un escenarlo
soclocultural, a tln oe reconocer estos tactores, en lugar oe proponer una reestructuraclon
currlcular o actlvloaoes. Con preguntas como oe qu manera esta lntluencla, que lntervlene en
el mooo oe representar nuestro entorno, repercute en la construcclon oe conoclmlento
matematlco? Por conslgulente se torna evloente estuolar como surgen clertas noclones que
conllevan a construlr conoclmlento, especltlcamente oe geometrla.
Con respecto a esto ultlmo, se postula que el entorno soclocultural lncloe en el oesarrollo oe
las babllloaoes espaclales que permlten a una clvlllzaclon construlr o oesarrollar loeas
matematlcas. De esta torma, no se consloeran las lnteracclones ocurrloas oentro oe un
amblente escolarmente regulaoo, slno que el toco esta en las relaclones bumanas que ocurren
oentro oe una clvlllzaclon, oanoo respuesta a las slgulentes preguntas que orlentaran esta
lnvestlgaclon: De qu manera las culturas a travs oe la blstorla ban lograoo aproplarse oel
espaclo? Como sta aproplaclon ba sloo lntluenclaoa por su entorno soclocultural? Lo que se
reallzara meolante el estuolo oe las practlcas oe una oetermlnaoa clvlllzaclon, loentltlcanoo qu
elementos socloculturales estan presentes al aproplarse oel espaclo.



II
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IIJI

|:aaa. |:t+ |a:t|+c|aa 1 a+tat+|i+ ca+||t+t|+, a+a | atta1a 1 |a:t|+c|aa +cc|aa t||t +| :t|c|a
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:t|c, +: + :+c |at t| t+c||a a| a+t|a+t|c: ta c|||1ta +a1 ta+t: |a :|ta+t|aa: a| t|:| t|+t || |a
t| |aa::. |a|t +a1 H|c, t| t|||1t': t|t, |ac+t1 |a t| c|t a| \+a tt|:taa+|, l\c||t+ \t+t, aia|+. |t
:|: ta taaat t| |+ta|a a| a+t|a+t|c:, |a: 1+a|c+| |a+ct ta1: ta atcaa +c+1a|c |+||at.
l| ||a1|a: aat+|a1 t|taa| t| |att|, 1|+t|: +a1 |||1 aat:, :|a |+at+a| c|+a: |a t| |+ta|a a|
t| t:+tc| :aact:, aac +||1 t| tt+|a|a +ct|aa:. |t: a:|t| |a+ct aa a+a|a|a| |+ta|a a| :c|aa|
c|||1ta +t +|a1 atcaa|a aac| :c|aa| |+||at a| :ta1at: |+aat1 |t| :ac| +ct||t|:.
| at1:: communltary servlce, matbematlcs teacblng

!"#$%&'(()*"
La eoucaclon en el slglo XX|, oemanoa camblos protunoos en sus mooos oe conceblr al ser
bumano, que permltan verle como ser objeto oe tormaclon lntegral, con solloos valores,
actltuoes, sentlmlentos, emoclones y competenclas, cuya suma, le permltan lntegrarse
etectlvamente a la socleoao. A tal etecto, se oeben consloerar los senalamlentos oe la
UNLSCO y UN|CLF, relaclonaoos con la atenclon a la lntancla y aoolescencla en aras oe
tormar cluoaoanos lntegros, proouctlvos, creatlvos, atectuosos y comprometloos con el
aprenolzaje oe la clencla oe manera slgnltlcatlva y cooperatlva.
Ll servlclo comunltarlo oe los estuolantes oe eoucaclon unlversltarla, se propone retorzar y
potenclar la tunclon soclal que la Unlversloao oe Los Anoes ba venloo cumpllenoo en su
amblto oe acclon meolante las actlvloaoes oe etenslon, oocencla e lnvestlgaclon. Ln vlrtuo oe
lo anterlor, el servlclo comunltarlo oe la Unlversloao oe Los Anoes-Tacblra, en respuesta a las
necesloaoes sentloas oe la poblaclon, va a las comunloaoes mas bumlloes y meolante sus
estuolantes oe la Carrera oe Loucaclon, Menclon Flslca y Matematlca, brlnoa asesorlas
eoucatlvas con la tlnalloao oe oesarrollar la competencla matematlca oe qulenes convlven en
FI <F?W!.!A .AHNC!B2?!A` NC F<G2.!A G2?2 I2 FC<FS2CT2 EF
I2 H2BFHLB!.2 2 C!SA< FC <!BN2.!JC EF ?!F<9A
|+t|a+ |||1a+t t+a+||ta 1 H+tt|ai.
|a|t:|1+1 1 |a: |a1:l\c||t+. aia|+
||||1a+tQa+||.caa.


IIJ
casas bogares. Lstas casas son lugares oonoe se oa atenclon a nlnos y aoolescentes,
provenlentes oe bogares olstunclonales que pasan la mayor parte oe su tlempo en las calles y
vlven en pobreza etrema, cuyas conolclones socloeconomlcas y tamlllares los ponen en
sltuaclones oe rlesgo y tracaso escolar.
La tematlca oescrlta, se enmarca en una eperlencla lnvestlgatlva que tlene por objetlvo
anallzar el aprenolzaje oe la Matematlca en nlnos y aoolescentes en sltuaclones oe rlesgo.
Aslmlsmo, estuolar el lmpacto peoagoglco oel servlclo comunltarlo sobre el tracaso escolar. Se
trata oe un estuolo en oesarrollo.
F- 31$Q)()% (%4'")#,$)%
Ll servlclo comunltarlo se tunoamenta en la loea oe la lntegraclon soclal oe los lnolvlouos a la
comunloao, en aras oe lmpactar tavorablemente en el oesarrollo bumano, cuyas acclones
promuevan la calloao oe vloa oe los cluoaoanos oe manera sostenloa y sustentable por vlvlrse
en un munoo caoa vez mas contllctuaoo, con lntlnloao oe problemas, carenclas y necesloaoes,
en el que es evloente la ausencla oe valores soclales que oemanoan acclones contunoentes que
lncloan en la tormaclon para la vloa y en socleoao oesoe los prlmeros anos oe vloa. A tal
etecto, urge eoucar en valores como la solloarloao, porque, la mlsma pueoe ser mas que un
contenloo a ensenar, las actlvloaoes solloarlas oesarrollaoas por nlnos, aoolescentes o jovenes,
sl se planltlcan aoecuaoamente, pueoen ser en sl mlsmas una tuente oe aprenolzajes oe calloao
(Tapla, 2006, p.1). Se trata oe un contenloo alologlco que merece ser rescataoo oesoe los
contetos eoucatlvos en tooas las escuelas prlmarlas, oonoe los nlnos reclben sus prlmeras
lecclones oe mooo lntenclonal, lo cual es lnberente al aprenolzaje en servlclo.
Ln atenclon a lo anterlor, es lmportante conceptuar el aprenolzaje-servlclo como aquella
acclon peoagoglca pensaoa oesoe y para la comunloao, oaoo el especlal valor que el mlsmo
revlste en la actualloao, se oesarrolla lntegranoo al conteto blstorlco, la practlca oe
contenloos soclales, oe mooo que los lnolvlouos, meolante sltuaclones reales oe su comunloao
construyan sus conoclmlentos, atlancen valores, consolloen su loentloao comunltarla,
tortaleclenoo sus babllloaoes y competenclas lnberentes a sus lntereses, necesloaoes o pertll oe
tormaclon proteslonal, garantes oel aprenolzaje slgnltlcatlvo apoyaoos en la solloarloao,
vocaclon oe servlclo en ayuoa oeslnteresaoa y oenooaoa oe la comunloao. Dlcba acclon, pueoe
reallzarse en los escenarlos eoucatlvos tormales (convenclonales) y los lntormales (no
convenclonales), lo lmportante oe ello, es que lncloa tavorablemente en la comunloao y en
caoa uno oe sus mlembros, oe mooo que sea el resultaoo oe una acclon compartloa y vlvloa
con entuslasmo.


IIJJ
Ll servlclo comunltarlo, se conceptuallza como una actlvloao que los estuolantes oe eoucaclon
unlversltarla oesarrollan en benetlclo oe las comunloaoes, con la tlnalloao oe cooperar en el
oesarrollo oel blenestar soclal (Ley oel Servlclo Comunltarlo oel Lstuolante oe Loucaclon
Superlor, 2005, art. 4). Asl pues, es una respuesta soclal apoyaoa en los saberes oe la clencla y
tecnologla oe las unlversloaoes, que busca reallmentar a las comunloaoes meolante la acclon
colaboratlva y consclente oe los estuolantes unlversltarlos, oe mooo que el talento bumano sea
tormaoo y pueoa responoer a las elgenclas oe la socleoao.
Ls oe bacer notar que legalmente, esta eperlencla se tunoamenta en el Reglamento oel
Servlclo Comunltarlo oel Lstuolante oe la Unlversloao oe Los Anoes y, oe contormloao con el
artlculo clnco su cumpllmlento es un requlslto obllgatorlo para la obtenclon oel tltulo
unlversltarlo y tenora una ouraclon mlnlma oe clento velnte boras acaomlcas, las cuales se
oeben cumpllr en un lapso no menor oe tres meses (ULA, 2007, p.11). Como se observa en
el atorlsmo, caoa estuolante oebe cumpllr acclones oe proyecclon a la comunloao en un
perlooo oe tlempo no mayor a 90 olas. Aslmlsmo, en el artlculo ocbo oel mlsmo reglamento,
se menclonan los tlnes oe olcba actlvloao:
(1)Fomentar en el estuolante la solloarloao y el compromlso con la comunloao
como norma tlca y cluoaoana.(2) Hacer un acto oe reclprocloao con la socleoao,
meolante la lntegraclon oe la Unlversloao oe Los Anoes con la comunloao, para
contrlbulr a su oesarrollo (3) Lnrlquecer el proceso eoucatlvo oe la Unlversloao oe
Los Anoes por meolo oel aprenolzaje-servlclo, con la apllcaclon oe los
conoclmlentos aoqulrloos ourante la Formaclon acaomlca, artlstlca, cultural y
oeportlva para coaoyuvar a oesarrollar el capltal soclal oel pals (4) Contrlbulr a
mejorar la calloao oe vloa oe las comunloaoes benetlclarlas oel servlclo comunltarlo
(5) Contrlbulr a la tormaclon oe una conclencla colectlva oe responsabllloao soclal
en la comunloao unlversltarla (6) Otrecer al estuolante la oportunloao oe reallzar
actlvloaoes relaclonaoas con el ejerclclo proteslonal, al apllcar los conoclmlentos y
competenclas aoqulrloos que contrlbuyan a la soluclon oe problemas que
controntan las comunloaoes (7) Fortalecer en el estuolante, a travs oel
aprenolzaje-servlclo, su conolclon como cluoaoano oonoe el ser, saber, bacer y
convlvlr se conjuguen en pro oel oesarrollo soclal.(ULA, 2007, p.11).
Por lo anterlor, el servlclo comunltarlo es una eperlencla basaoa en un lntercamblo oe
saberes, vlvenclas y valores. De manera colaboratlva, los estuolantes tlenen la oportunloao oe
apllcar su tormaclon proteslonal para contrlbulr en la soluclon oe necesloaoes reales oel
entorno soclal, oe mooo que consolloe valores soclales. La comunloao le otrecera al tuturo


IIJ1
oocente sus eperlenclas vlvenclales, en el oesarrollo y tortaleclmlento oe valores como la
solloarloao, la responsabllloao soclal, la lgualoao, la cooperaclon, la partlclpaclon cluoaoana, la
aslstencla bumanltarla y la alterloao. Al mlsmo tlempo, supone tortalecer oesoe el aprenolzaje
en servlclo la tormaclon lntegral oe los estuolantes unlversltarlos (prestaoores oe servlclo) en
las olversas areas acaomlcas oel saber, cuya conjunclon lncloan lntegralmente en su pertll oe
tormaoores soclales comunltarlos.
Ln lo concernlente a la mejora oe la calloao oe vloa oe las comunloaoes, oestacan los aportes
acaomlcos y alologlcos, los prlmeros son slstematlzaoo en actlvloaoes tormatlvas practlcas en
las que los prestaoores oe servlclo, lnteractuan con los benetlclarlos (nlnos y aoolescentes oe
las casa bogares) qulenes reclben orlentaclones peoagoglcas, oestlnaoas a tortalecer sus
conoclmlentos matematlcos, evltanoo asl el tracaso escolar. Ll becbo oe vlsltar a las
comunloaoes, olagnostlcar sus necesloaoes, oesarrollar planes oe acclon concretas y
enrlquecerlas con los saberes consolloaoos ourante la Carrera Unlversltarla, alologlcamente,
susclta en los prestaoores oe servlclo un elevaoo sentloo oe pertenencla y consclencla colectlva,
lo cual tavorece los valores oe companerlsmo, tolerancla, respeto, cooperaclon y, ayuoa mutua.
Lplstemologlcamente, el servlclo comunltarlo se apoya en la teorla oe la acclon comunlcatlva oe
[unger Habermas, en la cual el bombre tlene capacloao enmanclpatorla y auto-retlelva para
comunlcarse con los oemas, evaluar sltuaclones y tomar oeclslones en tunclon oe ello, lo cual se
tortalece en la meoloa que se torma en los espaclos tormales o no, meolante la lnteracclon
comunlcatlva con sus semejantes, con los que lnterpreta el munoo que le rooea, slenoo capaz
oe conjugar olalctlcamente la teorla y la practlca, compartlenoo asl sus concepclones, puntos
oe vlsta, creenclas y oemas marcos conceptuales meolante el trabajo cooperatlvo actuanoo
oecloloamente, en la resoluclon oe problemas practlcos garantes oe la construcclon oe una
mejor socleoao. Ll servlclo comunltarlo, tlene su epllcaclon gnoseologlca en la naturaleza
soclocrltlca oe la eoucaclon, en la que Lscuela, Unlversloao o cualquler otro centro eoucatlvo,
oebe ante tooo ser un espaclo ablerto a la comunloao oesoe el que caoa lnolvlouo, pueoa
promover el camblo y la transtormaclon soclal.
Ll rol oel protesor tutor oel servlclo comunltarlo, estrlba en ser un orlentaoor e lnvestlgaoor oe
la realloao soclal, que apoyaoo en la metooologla oe proyectos, con ayuoa colaboratlva oe los
estuolantes prestaoores oe servlclo, bacen un olagnostlco partlclpatlvo oe las necesloaoes oe la
comunloao, las anallzan y jerarqulzan segun el oroen oe lmportancla y establecen oe manera
sltuaclonal, las acclones concretas oel plan oe acclon, cuyo objetlvo central es el mejoramlento
oel problema o necesloao oetectaoo. Ln el caso partlcular, los estuolantes que prestan el
servlclo comunltarlo, planltlcan, oesarrollan y evaluan actlvloaoes tormatlvas oe aprenolzaje


IIJ!
slgnltlcatlvo oe los contenloos matematlcos, asumloo este aprenolzaje en los trmlnos oe
Ausubel(1989) , pues vale acotar que en el escenarlo eoucatlvo venezolano, oe acueroo con los
ballazgos oe Gomez (2010), Guerrero (2005) y Pernla (2010), una oe las aslgnaturas con mayor
lnolce oe aplazaoos y resultaoos poco tavorables, en la que el renolmlento acaomlco tlene a ser
bajo, es la matematlca.
Ln slntesls, el servlclo comunltarlo oe los estuolantes oe la Carrera oe Loucaclon, Menclon
Flslca y Matematlca, es una eperlencla oonoe los protesores en tormaclon ponen en practlca
los saberes oesarrollaoos ourante su carrera para contrlbulr al blenestar soclal y personal oe
los nlnos en sltuaclon oe rlesgo y tracaso escolar. Para esto, oesarrollan actlvloaoes oe
ensenanza que brlnoan oportunloaoes para la construcclon oe conoclmlentos matematlcos,
acoroes con las necesloaoes oe tormaclon oe los estuolantes oe la casa bogar. Se toman en
cuenta los conoclmlentos prevlos oe los aoolescentes, relaclonaoos con los conceptos y
proceolmlentos matematlcos que slrven oe base para el oesarrollo oe los temas y contenloos
aboroaoos ourante la eperlencla oel servlclo comunltarlo. Tooo ello con la tlnalloao oe meolar
en el aprenolzaje oe la matematlca y olsmlnulr el tracaso escolar oe los estuolantes. Para ello se
proplclan oportunloaoes oe aprenolzaje oe conceptos matematlcos que contrlbuyan al
oesarrollo oel conoclmlento matematlco oe los nlnos y aoolescentes oe la casa bogar.
I, 1"318,">, &1 -, 4,#146#)(,
La Matematlca, es una olsclpllna clentltlca tormal tambln consloeraoa por mucbos
matematlcos como oeouctlva, porque se encarga oel estuolo oe los patrones en las estructuras
oe entes abstractos y en las relaclones elstentes entre ellos. Ls oeclr, a partlr oe notaclones
baslcas y meolante el razonamlento loglco, estuola oe manera slstematlca las relaclones
cuantltatlvas entre los tenomenos oe naturaleza abstracta tales como: numeros, tlguras
geomtrlcas, slmbolos, lo cual supone el oesarrollo oe procesos cognltlvos, entenoloos estos
como los . procesos meolante el cual se planltlcan las acclones que permlten superar los
obstaculos que se lnterponen entre lo que se tlene y lo que se qulere lograr (Rlos, 2004,
p.45). Son proceolmlentos lntersubjetlvos oe caracter lntelectual, cuyo alcance resloe en
pensar con etectlvloao, resolver problemas oe mooo que se pueoa atrlbulr sentloos y
slgnltlcaoos contetuallzaoos oe lo que se lnterpreta y comprenoe, entre los que oestacan: la
comparaclon, clasltlcaclon, oetlnlclon, anallsls, memorlzaclon, lnterencla y segulmlento oe
lnstrucclones.
Desoe el punto oe vlsta oloactlco-peoagoglco, la ensenanza oe la matematlca oemanoa la
presencla oe un tormaoor que oesoe su acclon peoagoglca, oesarrolle acclones tormatlvas que
responoan a las necesloaoes eoucaclonales oe caracter conceptual, proceolmental y actltuolnal


IIJt
oe caoa estuolante, oe manera constructlva sobre el saber matematlco representaoo
tunoamentalmente por becbos, constructos, loglca y prlnclplos matematlcos que tengan
apllcaclon en el conteto soclo-comunltarlo lnmeolato oe caoa lnolvlouo y realloao. Tooo ello,
oenota especlal lmportancla porque la ensenanza y el aprenolzaje slgnltlcatlvo oe la matematlca,
constltuye un saber oetermlnante en la tormaclon lntegral oel lnolvlouo que requlere la
socleoao oel slglo XX|.
Aslmlsmo, merece oestacar que la ensenanza oe la matematlca en el conteto soclo tormatlvo
oe los estuolantes oe la Carrera oe Loucaclon, Menclon Flslca y Matematlca, oe la Unlversloao
oe Los Anoes ULA Dr. Peoro Rlncon Gutlrrez, en San Crlstobal Lstaoo Tacblra, revlste oe
gran lmportancla porque oesoe la eperlencla oel servlclo comunltarlo, se oa respuesta a las
necesloaoes eoucatlvas oe los nlnos en sltuaclon oe rlesgo oe las casas bogares, vloletas y
Ratones y la Cluoao oe los Mucbacbos, en estos escenarlos oe atenclon al nlno y aoolescente,
los prestaoores oe servlclo comunltarlo, a travs oe estrateglas oe ensenanza y aprenolzaje
lnnovaooras, buscan que los nlnos construyan oe manera cooperatlva, su proplo conoclmlento
matematlco y logren asl, encontrar soluclones etectlvas que responoan consclente y
crltlcamente a las sltuaclones problematlcas que se les suelen presentar olarlamente en su vloa
cotlolana.
Desoe luego, la ensenanza oe la Matematlca en las casas bogares, vloletas y Ratones y, La
Cluoao oe los Mucbacbos, se apoya en una oloactlca actlva, con caracter luolco e lnnovaoor, en
la que los prestaoores oe servlclo, reallzan actlvloaoes tormatlvas estlmulantes y amenas para
los nlnos, en las que el juego, la lnteracclon soclal, el trabajo grupal y colaboratlvo, se conjugan
para sltuar a los eoucanoos trente a sltuaclones reto, que tlenen como proposlto suscltar el
lnters y el aprenolzaje slgnltlcatlvo, en un cllma peoagoglco estlmulante oe mooo que el
conoclmlento se construye a partlr oe acclones concretas oe manlpulaclon en las que los
sentloos y slgnltlcaoos, son el resultaoo oe la resoluclon oe problemas contetuales vlvloos
cotlolanamente, es oeclr, que aprenoen baclenoo y juganoo. Con ello, se busca estlmular el
pensamlento creatlvo y autonomo oe caoa nlno, olstanclanoolo oe la metooologla traolclonal
que preoomlna en la ensenanza oe los contenloos matematlcos.
C)8%3 1" 3)#',()*" &1 $)135%
Se consloera que un nlno esta en sltuaclon oe rlesgo cuanoo sus conolclones socloeconomlcas
no le son tavorables y, por razones ajenas a su voluntao ban queoaoo oesprotegloo oe la
atenclon oe sus paores, no tlenen un lugar tljo para oescansar, como usualmente suele ser el
bogar, ante lo que optan por retuglarse en las calles, lncurrlenoo en la menolcloao, vlolencla,
callejerlzaclon, narco oepenoencla. Generalmente, carecen oe tormaclon acaomlca y atecto


IIJ
tamlllar, por lo que entrentan problemas pslcologlcos que lncloen oestavorablemente en su
oesarrollo socloatectlvo lntegral orlglnanoose la marglnaclon, estos nlnos al encontrase en la
calle oe manera errante, corren el pellgro oe ser abusaoos seualmente, eplotaoos por
aoultos, maltrataoos y menospreclaoos.
H1#%&%-%50,
Ll estuolo se enmarca en el paraolgma cualltatlvo, bajo un entoque soclo crltlco meolante el
mtooo oe lnvestlgaclon acclon (Sanoln, 2003). Los oatos cualltatlvos, obtenloos meolante
entrevlstas, olarlos y observaclones partlclpante, apllcaoos a los aoolescentes lntormantes clave
y a sus protesores, prestaoores oe servlclo comunltarlo, tueron anallzaoos meolante el mtooo
lnouctlvo oe la comparaclon constante, categorlzaoos y saturaoos (Hernanoez, Fernanoez y
8aptlsta, 2010). Los protesores en tormaclon son estuolantes en la ULA-Tacblra, venezuela, oe
la Carrera oe Loucaclon Menclon Flslca y Matematlca. La lnvestlgaclon se reallza en las casas oe
protecclon: vloletas y Ratones y la Cluoao oe los Mucbacbos. Los sujetos oe la lnvestlgaclon
son aoolescentes cursantes oe prlmero, segunoo y tercer ano oe eoucaclon meola general,
que babltan en las reterloas casas bogar.
I%3 (%"#1K#%3 &1 -, )"Q13#)5,()*"
Ln la cluoao oe San Crlstobal, estaoo Tacblra venezuela, elsten lnstltuclones oe caracter
soclal que brlnoan en los estableclmlentos oenomlnaoas Casas Hogar, protecclon lntegral a los
nlnos: comloa, eoucaclon, babltaclon, atenclon molca, eoucaclon, oeportes, y recreaclon, oe
mooo que en las mananas pueoan cursar estuolos tormales en escuelas, llceos y en las taroes
regresan a las casas oonoe reclben retorzamlento peoagoglco y reallzan actlvloaoes etra
cateora como manualloaoes, muslca, computaclon, entre otras. Los estuolantes oe la Carrera
oe Loucaclon Menclon Flslca y Matematlca, actuan como prestaoores oe servlclo comunltarlo
en las casa bogar vloletas y Ratones, asl como en La Cluoao oe los Mucbacbos slenoo las
mlsmas lnstltuclones gubernamentales, en las que se oa atenclon a nlnos nlnas y aoolescentes
con eoaoes comprenoloas entre 6 y 18 anos oe eoao.
E),5"*3#)(% &1 -, 3)#',()*"
La eploraclon oel problema tue reallzaoa por los estuolantes oe Loucaclon Flslca y Matematlca
ourante un mes a razon oe 10 boras semanales, sumanoo 40 boras en la tase olagnostlca. De
los ballazgos y resultaoos prellmlnares oel estuolo emergleron oos categorlas: a) Deserclon
escolar motlvaoo a la metooologla traolclonal para la ensenanza oe la matematlca. b)
Aprenolzaje memorlstlco y oescontetuallzaoo, en los nlnos, nlnas y aoolescentes se aprecla
poco oomlnlo oe las competenclas matematlcas motlvaoo a la escasa apllcaclon oe estrateglas


IIJ1
para el aprenolzaje oe la matematlca llmltanoose a memorlzar proceolmlentos sln oarle
sutlclente sentloo y apllcaclon en su vloa cotlolana.
G-,")@)(,()*"Y 1P1('()*" 7 1Q,-',()*"
Motlvaoo a los resultaoos oel olagnostlco se proceolo al olseno y ejecuclon oe un plan oe
acclon apoyaoo en estrateglas oe ensenanza lnnovaooras que buscaron contetuallzar la
ensenanza y el aprenolzaje oe la matematlca para que los nlnos puolesen oarle apllcaclon
etectlva en la vloa cotlolana, el plan se reallzo ourante 3 meses oe trabajo comunltarlo
contlnuo sumanoo 130 boras en total.
Ln lo que respecta al lmpacto oel servlclo comunltarlo en las casas bogares objeto oe estuolo,
la eperlencla ba permltloo que los nlnos, nlnas y los aoolescentes benetlclarlos, se motlven y
manltlesten ablertamente su entuslasmo bacla las actlvloaoes oesarrollaoas por los prestaoores
oe servlclo, resultanoo ser posltlvo oesoe el punto oe vlsta atectlvo. Peoagoglcamente, los
estuolantes oe Loucaclon oe la ULA Tacblra, ban eperlmentaoo sltuaclones estlmulantes en
las que ban controntaoo sus saberes matematlcos aoqulrloos en la unlversloao, puolenoo
enrlquecer las comunloaoes con su aportes clentltlcos, acaomlcos y olsclpllnares con elevaoo
sentloo oe compromlso, vocaclon y pertenencla.
Se concluye, que el lmpacto soclal oel servlclo comunltarlo promueve el aprenolzaje
slgnltlcatlvo oe la matematlca en nlnos, jovenes y aoolescentes en sltuaclones oe rlesgo,
permltlenoo superar oe manera consloerable el tracaso escolar oe los estuolantes benetlclarlos
oel servlclo comunltarlo otrecloo por la Unlversloao oe Los Anoes. Lste cometloo, elge que
se contlnue tortaleclenoo la tormaclon oe los tuturos protesores oe matematlcas en su rol oe
promotores soclales comunltarlos.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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II11


II1I

|:aaa. |:t tt+a+a, : +tt 1 aa+ |a:t|+c|aa aa+tc+1a a |+ tat|+ :ac|a|:taa|a|c+, at|at+1a +
:ta1|+t |+ t|+c|aa i|:tat att | |ij, a tt:at+a t:ct|+aat, |+ |aac|aa :a |a+a,
a|+t|i+a1a caaa :ta: |att+cta+a a1|+at |a: 1||tat: a:a: a : | atat+, 1aa1 c+1+ a:a ta|c|+ +
aa+ :|a|||c+c|aa caatita+||i+1+ 1 c+1+ :|aa. a: catt+taa: a | +a\||:|: 1 |a: ta|: 1:a+1a: a
1||tat: caatita:, | a:a +:|a+1a |+ +taaat+c|aa a | :a:tat+. || |attt: at :t+ taa|a\t|c+
:at 1 aa+ it|ac|+ 1 +a|+ 1aa1 : aa:ta |+ i|:tac|+ 1 aa+ caa|a:|aa att aa+ aac|aa 1
|aac|aa caa aa tac1|a|ata, a | caatita 1| c\|ca|a 1 :a||1a: 1 ta|ac|aa, +|| : caa|aa1|a |+ |a+a,
|ij, caa |+ |aac|aa |a1t+1 Haatc|aa, 11j.
|+|+at+: c|+: slgnltlcaclon contetuallzaoa, usos, olalctlca y practlcas
|a:tt+ct. l||: at| |: +tt a| + t:+tc| |t+a1 |a t| :ac|a|:taa|a|c+| t|at, at|at1 ta :ta1 t|
t|+t|aa:|| ata | |ij, tt:at|a, t:ct||, t| |aact|aa +a1 |t: |a+, +a1 |a t| |att+ct |t|
t| 1|||tat a:: t|+t |t': | ta t|: :|a:, |t +c| a: caa1ac ta + caatita+||i1 a+a|a a| +c|
:|a. W ||| |aca: aa t| +a+|:|: a| t| ta|: |+1 |a 1|||tat caatit:, t| a: +::|a1, +taaat+t|aa
t|+t c+a a |a|tt1. l| |att:t |a t||: taa|a +t|:: |a + c|+::taaa it|ac, |t +: aa:t1 t|
i|:tac a| + caa|a:|aa ata t| aat|aa a| |aact|aa |t| + tac1at, |a t| caatit a| t| c+|ca|+t|aa a|
ta|at|aa :a||1:, t|t +: caa|a:1 t| |a+ |ij |t| t| |aact|aa |a1t+1 Haatc|aa, 11j.
| at1:: contetuallzeo slgnltlcatlon, uses, olalectlc y practlces

!"#$%&'(()*"
Ll slgulente trabajo toma como premlsa central: que la noclon oe tunclon se reslgnltlca y
robustece a la luz oe las practlcas y actlvloaoes en las que se ve lnmersa. Ln ella se pueoe
observar olterentes slgnltlcaoos que se ponen en juego oe los slgnos f y f(x), representanoo
respectlvamente la tunclon y su lmagen. Por enoe, los slgnos menclonaoos, lnteractuan
constantemente y con ello slgnltlcanoose uno al otro bajo una relaclon olalctlca. Lsta torma oe
consloerar a los slgnos toma sentloo, ya que |o motemot|co esco|or esto o| serv|c|o de otros
dom|n|os c|ent|f|cos , de otros proct|cos de referenc|o, de donde o su vez odqu|ere sent|do ,
s|gn|f|coc|n (Cantoral y Fartan, 1998).
La lnvestlgaclon esta orlentaoa a estuolar la relaclon elstente entre f y f(x) y como estos
lnteractuan meolante los olterentes usos que se le oa, oonoe a su vez caoa uso proplcla a una
slgnltlcaclon contetuallzaoa oe stos slgnos, vlnoose retlejaoo en las argumentaclones que
sustentan y respaloan las practlcas con las que se construye el conoclmlento.
Los slgnos en estuolo vlven y se slgnltlcan en el amblto acaomlco, oentro oe un proceso oe
oualloao entre lo escolarlzaoo y el cotlolano, o sea, los slgnos se ootaran oe slgnltlcaoos, por
una parte, a travs oel uso que se le oa en el olscurso Matematlco Lscolar (oML) oentro oe las
@ 7 @aKb` @aKb EFBF?H!C2 2 @ U 2 <N WFT I2 AX<B2.NI!T2
||i Haatc|aa H., ||c+t1a t+atat+| |.
t|a:t+|| Hti|ca
aaatc|aaQc|a:t+.ai, tc+atatQc|a:t+.ai


II1
olterentes actlvloaoes y practlcas, y por otro laoo en el uso que se le oa en las practlcas olarlas.
Aolclonalmente se pueoe evloenclar que en el oML es escaso el tratamlento sobre como se
ootan oe slgnltlcaoo los olterentes roles que pueoen cumpllr f y f(x), ya que la argumentaclones
oe los usos oe estos slgnos no se presentan oe torma epllclta, slno mas blen se oeben lnterlr a
la luz oe los mlsmos usos, practlcas y contetos en el que se ven lnmersos, lo que nos lleva a
bablar sobre un olscurso matematlco subyacente (oMS). De lo antes menclonaoo se atlrmara
que elsten carenclas oe argumentos epllcltos oentro oel oML para construlr y tunoamentar
los roles oe f y f(x), junto con ello generar sus slgnltlcaclones.
Sln ouoa los usos y slgnltlcaoos se oesarrollan a la luz oe practlcas y actlvloaoes en que la
tunclon cumple algun rol relaclonanoose con otras concepclones o noclones. Ls ourante estos
procesos que los slgnos se robustecen y nutren, oanoo con ello una multlpllcloao oe
argumentaclones a la bora oe bacer usos oe estos slgnos, slenoo estas argumentaclones las
responsables oe sustentar lo que se qulere representar, pero como pooemos vlslumbrar el uso
lnolterente oe f(x) en los olterentes contetos tavorece a que se entlenoa a este slgno como la
tunclon. Mas aun, la evloencla recolectaoa arroja la premlsa oe que se lnvlslblllza el caracter
portaoor oe slgnltlcaoo oe f que posee f(x) y que a su vez, paraoojlcamente, lmploen la
construcclon oe sta, es oeclr, los olterentes roles jugaoos por f(x) ootan oe slgnltlcaoo a f. Se
concluye que solo estuolanoo las lmagenes se pueoe bablar oe las propleoaoes oe la tunclon,
pero a su vez ello obstacullza su construcclon plena, a mooo oe ejemplo oe lo antes
menclonaoo, al momento oe oeclr que la lmagen se mueve se olce que la tunclon es
varlable, pero la f no se mueve, lo que sl cambla son las lmagenes, es oeclr f(x), ya que f es
solo una trlaoa tormaoa por una regla especltlca, un oomlnlo oe apllcaclon y un contra oomlnlo
o lmagen.
Sobre la relaclon olalctlca elstente entre estos slgnos es que tunoamentamos nuestra
problematlca, ya que no pooemos conceoer, una sln la otra, no pooemos caracterlzar a una
tunclon f, o bablar oe sus propleoaoes, sln reallzar un estuolo oe su lmagen f(x), en oonoe los
olterentes roles que pueoe jugar f(x) ootaran oe slgnltlcaoo a f, esta claro que peroerla sentloo
bablar solamente oe un f(x), sl no encuentra oetlnloa la f que le subyace.
Nuestra problematlca surge al reconocer que la construcclon oe slgnltlcaoo esta en constante
oesarrollo, aoemas el proceso oe slgnltlcaclon es soclalmente construloa y olstrlbuloa,
relaclonaoas con las actlvloaoes bumanas y sus practlcas, slenoo esto lo que norma el como se
estan olvulganoo, slgnltlcanoo, entenolenoo y baclenoo uso oe los slgnos. |ncluslve, no
pooemos oesconocer que los conoclmlentos matematlcos, en este caso el oe tunclon, se ban
loo construyenoo sobre loeas prevlas o blen contra ellas, sobre la base oe los lntereses,


II1J
cuestlonamlentos, problemas, poslbllloaoes y llmltaclones oe caoa cultura y poca (Sastre, Rey
y 8oube, 2008). Su oesarrollo no se pueoe conceblr como algo alslaoo, oe torma llneal nl
estatlca, slno mas blen relaclonanoose con otros conceptos y concepclones.
Se bace necesarlo observar el oesarrollo eplstemologlco oel concepto oe tunclon, ponlenoo
ntasls en las olterentes concepclones oe tunclon, su evoluclon, en los roles oe f y f(x) y como
se le estan oanoo slgnltlcaoos a estos slgnos matematlcos (un s|gno puede ser un s|m5o|o
motemot|co, uno of|rmoc|n motemot|co, uno expres|n motemot|co, e| nom5re de un o5eto
motemot|co, entre otros cosos (8erger, 2004)), y cuales son sus usos. Para este estuolo se
consloero las concepclon oel concepto oe tunclon y su transtormaclon oesoe que Lelbnlz lo
lntroouce basta la oetlnlclon conjuntlsta oe 8ourbakl, para este caso no se consloerara la
noclon oe tunclon antes oe Lelbnlz, ya que, Ls ev|dente que |o noc|n pr|m|t|vo de func|n ero
mucho mos |ntu|t|vo, |o octuo| t|ene un o|to grodo de formo||zoc|n que |o hoce mucho mos o5strocto
(Fartan y Garcla, 2005).
Nuestra lnvestlgaclon se sustenta en la loea oe enlazar aspectos soclales oel conoclmlento
matematlco, sus slgnos y la construcclon oe stos, abrlenoo la olscuslon en base a las noclones
oe slgnltlcaclon, relaclon olalctlca oe los slgnos f y f(x), y tooo esto bajo una perspectlva
socloeplstemologlca. Las preguntas que orlentaran este estuolo son: Cmo se s|gn|f|con f , f(x)
o |o |uz de |os d|ferentes usos que se |e don? , cmo se re|oc|onon |os s|gnos , cmo ho s|do su
construcc|n?
Para evloenclar la relaclon elstente entre los slgnos se reallzara en una prlmera lnstancla una
busqueoa oe caracter blstorlco, lo que lmpllca reconocer y oar cuenta oe las clrcunstanclas que
rooean tanto la gestaclon oe un oetermlnaoo saber, como los procesos oe lnstltuclonallzaclon
que se vlo sometloo, por lo cual, se anallzara, al bombre baclenoo y usanoo matematlcas en un
conteto soclal especltlco y no solo a la prooucclon matematlca tlnal que logra, oonoe el
anallsls oe los usos oel conoclmlento matematlco en sltuaclones socloculturales especltlcas
permlte oar cuenta que ste no esta contormaoo por conceptos y estructuraclones
conceptuales oe torma alslaoas, slno que presenta una artlculaclon gestaoa al seno oel
oesarrollo oe clertas practlcas (8uenola y Montlel, 2009). Ln una segunoa lnstancla se
anallzaran tetos que son utlllzaoo oentro oel olscurso matematlco actual, el cual se ve
presente oentro oel oML, este olscurso no se reouce a la organlzaclon oe los contenloos
tematlcos, nl a su tunclon oeclaratlva en el aula, slno que se etlenoe al estableclmlento oe
bases oe comunlcaclon para la tormaclon oe consensos y la construcclon oe slgnltlcaoos
compartloos (Cantoral, Fartan, Lezama y Martln-Serra, 2006)


II11
Con el anallsls reallzaoo se oan evloenclas que tunoamentan la slgnltlcaclon contetuallzaoa oel
los slgnos, lo que se lleva a cabo al mlrar oesoe una perspectlva slstmlca el como se otorga y
se esta slgnltlcanoo a los slgnos f y f(x) por meolo oe los usos que se le ban otorgaoo en las
practlcas y actlvloaoes.
Con el tln oe preclsar mas, se anallzaron por una parte, los olscursos elaboraoos por Caucby
(1821, 1823 y 1994) y 8ourbakl (2006 y 2007), estas obras surgen como un lnters por crear
una obra oloactlca, la cual se espera, slrva para la tormaclon acaomlca, aoemas oe slntetlzar el
conoclmlento oe su poca y con ello contrlbulr al oesarrollo oe las Matematlcas Francesas.
Luego nos aoentrarnos al d|scurso motemot|co esco|or actual, oonoe se anallzaran los llbros oe
Courant y [obn (1999) y Stewart (2003). Ln ambos casos se busca oar evloencla oe que los
roles otorgaoo a f y f(x) estaran oanoo una slgnltlcaclon contetuallzaoa oe los slgnos, la que no
se encuentra lmpllclta oentro oel oML, esta slgnltlcaclon sta responolenoo a una raclonalloao
que sustenta olcbos olscursos.
Lo antes menclonaoo sln ouoa se vera permeaoo por la concepclon oe tunclon con que se est
trabajanoo, y tambln por las loeas que la sostlenen, las necesloaoes, loeologlas y el
razonamlento con el que se argumenta los olterentes tetos anallzaoos. Pooemos ver en los
autores Del Castlllo y Montlel (2007) el concepto oe tunclon pueoe ser vlsto como torma oe
una curva (tunclon geomtrlca), como tormula analltlca (tunclon algebralca) y como abstracta
(tunclon loglca), lo que nos oa lnolclos sobre la raclonalloao que subyace a su construcclon y
los lntereses que se tenlan en un oetermlnaoo momento.
Como se comento anterlormente, el marco teorlco tlene como base la Socloeplstemologla, la
cual pone su atenclon en entenoer las clrcunstanclas que permltleron que el conoclmlento se
construyera como se construyo (Cantoral, 2001, p.lll), en oonoe sus objetos oe estuolos
lncluye el entenoer como las personas construyen conoclmlento matematlco en sltuaclones
especltlcas, y como oesarrollan una manera matematlca oe pensar ante sltuaclones olversas,
ponlenoo en el centro oe la olscuslon, mas que los conceptos en sl a las practlcas soclales
asoclaoas con la construcclon oe olcbo conoclmlento (Cantoral y Lopez-Flores, 2010),
tocallzanoose en la naturaleza eplstemologlca, con ello prlvlleglanoo una eplstemologla oe
practlcas asoclaoa a la construcclon oe los conoclmlentos matematlcos, junto con ello retlra
oel centro atenclon a los objetos matematlcos (Montlel, 2005).
Nuestro trabajo lo centraremos oentro oe practlcas matematlcas escolares. Dentro oe ellas
nos pooemos percatar que lnteractua el olscurso matematlco escolar, las noclones oel
oocente, aspectos socloculturales, lntereses personales o colectlvos, entre otros mucbos
tactores que permean el quebacer oentro oel slstema eoucatlvo, los que matlzan la slgnltlcaclon


II1!
que se le oa a los slgnos. Ll estuolo oe estos slgnos se bace lnolspensable, ya que consloeramos
en ellos un ooble papel, por un laoo su tunclon como berramlentas que permlte al lnolvlouo
partlclpar en practlcas cognltlvas, y por otro laoo, son parte oe esos slstemas que trasclenoe al
lnolvlouo y que a travs oel cual una realloao soclal es objetlvaoa (8erger, 2004). Aoemas oel
becbo que el slgno matematlco tlene una slgnltlcaclon cultural que se oerlva oe su uso
establecloo en el olscurso matematlco. Tenlenoo esto presente, es que levantamos la slgulente
blpotesls: la noclon oe tunclon no se constltuye entre los estuolantes, sl no basta que sus usos
artlculaoos entre f y f(x) estn bajo el control oe las actlvloaoes sltuaoas oel alumno.
Para oar respuesta a las lnterrogantes se ponora el acento en oos noclones que
oesarrollaremos y estaran oentro oe la olscuslon oel trabajo, las que son: slgnltlcaclon y
olalctlca, mas especltlcamente la noclon oe relaclon olalctlca. Como pooemos ver en la
slgulente tlgura (tlgura 1), estos slgnos se relaclonan y se van transtormanoo en tunclon oe los
usos, practlcas, contetos y relaclones entre opuestos. Resultanoo con ello una aoqulslclon
partlcular oe slgnltlcaoos y usos oentro oe un campo oe apllcaclon, pero a su vez estaran
obstacullzanoo la aoqulslclon plena oe caoa slgnltlcaoo y oe su uso partlcular, pero es gracla a
esta controntaclon que las slgnltlcaclones toman un caracter personal, que loealmente oebe
estar en coberencla con el olscurso matematlco, para asl aoqulrlr una slgnltlcaclon congruente
a la soclalmente aceptaoa o lnstltuclonallzaoa.

(Tomaoo oe Monteclno, 2012)
||at+ I. ||+c|aa 1|+|tct|c+ att |a: :|aa:
Como se pueoe apreclar en la tlgura 1, el proceso oe slgnltlcaclon es una relaclon olalctlca, ya
que en el caso oe la slgnltlcaclon oe f(x), se vera robustecloa a la luz oe las contraposlclones
que elstlran en los olterentes usos (U) oel slgno, mas aun estas slgnltlcaclones (S) oe f(x)
estaran ootanoo oe olterentes slgnltlcaoos a la tunclon. La elstencla oe una relaclon olalctlca
entre los slgnos f y f(x), nos permlte bablar oe slgnltlcaclones que estaran oepenolenoo oe los
usos, practlcas y conteto (C) en oonoe se vean lnmersos el conoclmlento.
Aoemas pooemos apreclar que oel anallsls a los tetos se pueoe establecer categorlas oe
slgnltlcaclon, en que muestran y oan a conocer como se entlenoe en caoa caso los slgnos,


II1t
puolenoo observar como ban evoluclonaoo la slgnltlcaclon oe los slgnos y como se estan
argumentanoo oentro oe estos olscursos. Lstas categorlas surgen oesoe los olterentes usos
que se le oa a los slgnos oentro oe los olscursos anallzaoos, oe los cuales se lntleren las
slgulentes categorlas oe slgnltlcaclones:
Del olscurso oe Caucby se slgnltlcara a f(x) como el valor puntual, una epreslon
algebralca, la tunclon mlsma y la altura.
Del olscurso oe 8ourbakl se slgnltlcara a f como la tunclon o una apllcaclon, en el caso
oe f(x) como un valor especltlco o puntual, como puntos y las alturas.
Del olscurso actual se slgnltlcara a f como la tunclon, en el caso oe f(x) como el(los)
valor(es) numrlco(s) o algbrlco(s), la olstrlbuclon oe los puntos en el plano, la gratlca,
una tormula algebralca o mlembro oe una lgualoao, mooelaooras oe sucesos o
cuantltlcaooras oe camblo, el resultaoo oe un proceolmlento y como la tunclon.
A mooo oe concluslon, por una parte, se oa evloencla que las slgnltlcaclones oe estos slgnos es
evolutlva, es oeclr, se oesarrollan y relatlvlzan paulatlnamente, lo que suceoe a travs oe los
olterentes usos que se est oanoo al slgno y mas aun en las actlvloaoes o practlcas en la que se
vea envuelto el conoclmlento matematlco. Donoe la lucba oe opuestos nutrlra la relaclon
elstente entre los slgnos y junto a ello lmpllcara una mutua trastormaclon.
Dentro oel oesarrollo oel olscurso matematlco elste un preoomlnlo oel uso oe f(x), en oonoe
lnblbe que la noclon oe tunclon se construya, pero be aqul la olalctlca oel asunto, ya que solo
cuanoo se construyen relaclones entre los usos y slgnltlcaoos oe f(x) es como se constltuye a la
noclon oe tunclon, es oeclr: f
Por otra parte, la noclon oe tunclon no se poora construlr o constltulr, basta que se artlculen
los olterentes usos y slgnltlcaoos oe f y f(x), oonoe el oMS sustentara y oara berramlentas para
la argumentaclon oe las olterentes categorlas oe slgnltlcaclon, este olscurso, proplcla
slgnltlcaclones que complementan las epuestas en el olscurso matematlco (olscurso otlclal),
otorganoo berramlentas para pooer argumentar, en ocaslones oe torma parclal, concepclones,
conceptos y constructos.
Pooemos ver que oentro los tetos oe matematlca prevalece la postura oe 8ourbakl a la bora
oe preclsar o oetlnlr el concepto oe tunclon, pero al momento oe ver las apllcaclones oe este
constructo, se perclbe a la luz oe como se estan argumentanoo y se esta baclenoo uso oel
conoclmlento que es el entoque oe Caucby el que prevalece, es oeclr, mlrar a la tunclon
como una relaclon, slenoo este objeto matematlco representaoo por f(x), lo que tavorece a la
poca clarloao que elste en como se estan slgnltlcanoo y entenolenoo estos slgnos. Mas aun


II1
con el becbo oe que f solo se ve presente al momento oe establecer el concepto oe tunclon,
retuerza el uso lnolterente oe f(x) en los olterentes contetos, lo que proplcla un preoomlnlo
en el uso oe este ultlmo para reterlrse a tooos los aspectos vlnculaoos a la tunclon. La vlslon
oe 8ourbakl conlleva en sl una crlsls oel concepto oe tunclon, ya que ste cambla el paraolgma
oe raclonalloao que le sustentaba.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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II1

|:aaa. || caacta 1 |aac|aa +||a :t\ t:at a 1|:t|ata: a||: 1| catt|ca|aa :ca|+t c|||aa. \|a
aa+ta, | tt+t+a|ata 1| caacta :a|a : ta|t +| a:a 1 t+a|+: +|at|taa: caa ac+ :|a|||c+ac|+ +t+
|a: :ta1|+at:. |+t+ a | caacta 1 |aac|aa caat |aatt+ac|+ :|a|||c+1a, : taaa aa 1|:a 1
:|ta+c|aa caa aa a|aa \ac|a|:taa|a|ca, | ca+| : +||c+ + aa taa 1 :ta1|+at: caa | ||a 1 a
:ta: t:|a|||aa |+ aac|aa 1 |aac|aa +||a at a1|a 1 aa taa|a+ a+ta\t|ca a t:at+ aa+
:|ta+c|aa cat|1|+a+ +t+ ||a:, caa taa:|ta : taaat |+ aa1|+c|aa caaa aa+ t\ct|c+ taa|at 1|
+taaata. |+t+ | +a\||:|: 1| tt+a+a |cta+1a at |a: :ta1|+at: : caa:|1t+a +|aaa: |aata: 1 |+
|aa|t|+ 1|1\ct|c+, :a :ta1|a : :a:tat+ a+a |+ a|t+1+ 1 |+ tat|+ :ac|a|:taa|a|c+.
||a+|aat, |a a : tta1 a :t :ta1|a : atat+t| atta :t+ta: + |+ aa1|+c|aa, 1aa1 1+ 1 :t
aa :t|c|a +t+ | :|:ta+ 1ac+t|a :a ta| +: + :t +tt|ca|+1a 1atta 1| a:+a|ata a+ta\t|ca 1 |a:
:ta1|+at:.
|+|+at+: c|+: socloeplstemologla, mooelaclon, gratlcaclon, reslgnltlcaclon
|a:tt+ct. l| caact a| +|||a |aact|aa ++t: +t 1|||tat ||: a| t| t|||+a :c|aa| catt|ca|aa. |at,
t| tt+taat aa| t|t: ta t| a: a| t+a|: +a1 +|at|t|a: |t| ||tt| :|a|||c+ac |at :ta1at:. la t+|
|aatt+ac +a1 a+a|a t| caact a| |aact|aa, |: taa: + 1:|a |t| + :ac|a|:taa|a|c+| |aca:, ||c|
+||: ta + taa a| :ta1at: |t| t| ata: a| t|+t t| aat|aa a| +|||a |aact|aa a t:|a|||1t|taa| a|
+ a+t|a+t|c+| taa|a t|+t t:at: +a t1+ :|ta+t|aa |at t|a,+a1 |a: +|a|: ta taaataa1||a+: +
t+ct|c|taa t|+taaat. |at t| +a+|:|: a| t| at| 1aa a :ta1at: +t caa:|1t1 :aa |aat: a|
1|1+ct|c a|at|a, +a1 t||t :ta1 |: a+:1 aa t| |aa| a| t| :ac|a|:taaa|a|c+| t|at.
||a+||, t| +|a |a t||: :ta1 |: ta | +aat|t || ta aa1||a, |t :ta: a|a + :t|c ta t|
1ac+t|aa ::ta+a1 |t: ta|acaa:+tt|ca|+t1|t||a t|:ta1at:' a+t|a+t|c+|t||a||a.
| at1:: socloeplstemology, mooellng grapblng, reslgnltlcatlon

!"#$%&'(()*"
Ll concepto oe tunclon atln trasclenoe en el currlculum escolar cblleno, ya que esta presente
oesoe los nlveles baslcos basta el estuolo oel calculo. Lamentablemente, este concepto se
llmlta a ser representaoo a travs oe una tormula y no representa aprenolzajes slgnltlcatlvos
para el estuolante. Lste trabajo pretenoe que la noclon oe tunclon sea trataoa oesoe otra
perspectlva, reslgnltlcanoo el concepto a travs oe una mlraoa socloeplstemologlca, oonoe las
practlcas soclales aoquleren mayor lmportancla, baclenoo que la mooelaclon aoqulera un
estatus olterente, en el cual se le reconozca como que es tooo aquello que es utlllzaoo para
entenoer, preoeclr o lntervenlr el comportamlento oe un tenomeno, en el cual se lncluyen
contetos gratlcos, numrlcos, algebralcos, entre otros(Garcla, 2007, p.3).

I2 HAEFI2.!JC EF I2 DNC.!JC 2DMC` NC2 H!?2E2
<A.!AFG!<BFHAIJ9!.2
l+a+t+ || +|| taattt+:
|aat|||c|+ |a|t:|1+1 t+ta||c+ 1 +|+t+|:a
|a|t:|1+1 t+ta||c+ \||+ |at|ai
t|||
t+a+t+1c.a+tQa+||.caa


II!1
2"#1(1&1"#13 &1 )"Q13#)5,()*"
Para reslgnltlcar la noclon oe tunclon atln, es necesarlo anallzar algunos componentes que
oenotan el surglmlento oe la problematlca en cuestlon, por enoe se oebe entenoer la olstlnclon
entre la obra matematlca y la matematlca escolar. La prlmera, baslcamente esta abocaoa a
proouclr conoclmlento matematlco puro, mlentras que la segunoa, a travs oe la actlvloao
bumana, busca lnterpretar ese conoclmlento matematlco para que sea slgnltlcatlvo para la vloa
cotlolana. Sln embargo, la actlvloao bumana bace que la obra matematlca y la matematlca
escolar se vean estrecbamente relaclonaoas, ya que la prlmera se transtorma en un
componente oe la segunoa por meolo oe las practlcas soclales. Segun Suarez (2008), las
practlcas que bacen oe las matematlcas una berramlenta para mooelar, son las prlmorolales
para construlr conoclmlento.
Como se menclono anterlormente, la tunclon atln ocupa un lugar prlmorolal en el currlculum
cblleno, ya que es tunoamental para otros conoclmlentos, lncluso en otras olsclpllnas. Sln
embargo, este concepto aun se traouce a la ensenanza oe una tormula y trazaoos que
representan su gratlca. Fabra y Deuloteu (2000), eponen que en la mayorla oe los casos
oonoe se ensenan tunclones, no se plantean secuenclas oloactlcas que evoluclonen oe manera
paulatlna el concepto, lo cual provoca que el aprenolzaje no sea slgnltlcatlvo. Ln consecuencla,
este trabajo tlene como objetlvo que un grupo oe estuolantes, a travs oe la mooelaclon,
logren reslgnltlcar la noclon oe tunclon al trabajar con una problematlca que presente una
sltuaclon cotlolana para ellos. Lsto requlere otorgarle otro estatus a la mooelaclon, oonoe oeja
oe ser servlclal al slstema eoucatlvo para que su rol sea artlculaoo oentro oel pensamlento
matematlco, es oeclr, la mooelaclon ya no es una representaclon oel concepto, slno que se
bace parte oel argumento oel concepto oe tunclon como algo proplo.
Se planea que la mooelaclon como practlca soclal tavorece el estuolo oe la tunclon meolante la
reconstrucclon oe slgnltlcaoos. De esta manera, el concepto aoqulere un nuevo sentloo para
los estuolantes, mejoranoo la tunclonalloao oel objeto en cuestlon.
Pooemos relaclonar esta lnvestlgaclon a la reallzaoa por Garcla (2007). Ln ella se reslgnltlca el
concepto oe tunclon atln, en una eperlencla oe eoucaclon a olstancla bajo el marco oe la
socloeplstemologla. Ln este estuolo, se reallzan 5 secuenclas oloactlcas con la tlnalloao oe
evloenclar las berramlentas y argumentos oe los estuolantes. Sln embargo, esta secuencla no se
presenta como comparaclon oe ml lnvestlgaclon, slno que se epone como restrlcclon y
varlable oe control para la sltuaclon reallzaoa a los alumnos que reslgnltlcaran el concepto oe
tunclon. Asl, se consloerara el tlpo oe pregunta, la manera oe preguntar y el para qu se


II!I
pregunta, lo que lmpllca que las preguntas proporclonaran lntormaclon relevante para el
estuolo.
2"6-)3)3 =)3#*$)(%;1/)3#14%-*5)(%
Para comprenoer y trabajar oe manera optlma el concepto oe tunclon, prevlamente, se bace
necesarlo reallzar un anallsls eplstemologlco y soclal oel concepto oe tunclon. Ln el caso oel
anallsls blstorlco se recurre al trabajo oe Garcla (2007), que presenta las etapas y evoluclones
oel concepto (la eoao antlgua, meola y mooerna), y al trabajo oe Rulz-Hlgueras (1998) que oa
reterenclas sobre las concepclones oe la noclon oe tunclon (la tunclon como varlaclon,
proporclon, gratlca, curva, epreslon analltlca, corresponoencla arbltrarla y terna). Asl tambln,
para el caso oel anallsls soclal, se anallza el currlculum escolar cblleno (2010) con la tlnalloao oe
eponer el lnters y la utlllzaclon oel contenloo. Tambln, se reallza un anallsls ebaustlvo al
teto oe estuolo que presenta el concepto oe manera tormal, para eamlnar el entoque
otorgaoo a ste. Cabe oestacar que el anallsls eplstemologlco y soclal esta tormulaoo para
loentltlcar los obstaculos eplstemologlcos oel concepto en cuestlon, y a su vez contrasta la
obra matematlca oe la matematlca escolar.
H,$(% #1*$)(%
La lnvestlgaclon se enmarca bajo la teorla socloeplstemologlca, ya que utlllza como tunoamento
a la practlca soclal. Lsta permlte la lnterpretaclon y reestructuraclon oe los contenloos
matematlcos, por ejemplo cuanoo se contronta a la obra matematlca con la matematlca
escolar.
La socloeplstemologla estuola el retlejo oe cualquler actlvloao bumana baclenoo matematlca,
oonoe la mooelaclon y el uso oe la matematlca son parte oel tunclonamlento mental oe la
persona. Asl, la tarea prlnclpal oe esta teorla, conslste en teorlzar la lnterpretaclon y
reorganlzaclon los elementos tcnlcos, tecnologlcos y teorlcos oe la obra matematlca. Ln otras
palabras, la matematlca escolar y los conceptos matematlcos asoclaoos aoquleren slgnltlcaoo
proplo, conteto, blstorla e lntenclon.
Se entlenoe como practlca soclal a un grupo oe supuestos soclalmente compartloos, los cuales
rlgen a la actlvloao bumana (Garcla, 2007). La practlca soclal aoopta un rol tunoamental en la
teorla socloeplstemologlca, ya que permlte crear y olstlngulr las construcclones oel
conoclmlento a travs oe la lnteracclon protesor-alumno que se observa en el aula.
Se pretenoe que los contenloos matematlcos, especltlcamente en este caso, el oe tunclon atln,
aoqulera un estatus tunclonal, es oeclr, estos posean un oesarrollo e lntegraclon constante en


II!
la vloa cotlolana oe los estuolantes. Ln otras palabras, se tlene la lntenclon oe que el contenloo
se retormule, y como resultaoo se obtenga algo slgnltlcatlvo y utll para la vloa cotlolana.
La socloeplstemologla contempla cuatro componentes lmpresclnolbles para la construcclon oel
conoclmlento en el aula, ellas son: la olmenslon eplstemologlca (estuolo oel contenloo oesoe su
orlgen y tunclonamlento), la olmenslon oloactlca (proceolmlentos, conceptos y actltuoes
selecclonaoas para el trabajo oel aula), la olmenslon cognltlva (procesos oe construcclon
mental oe los estuolantes) y la olmenslon soclal (slgnltlcaoos construloos en la actlvloao
bumana). Cabe oestacar que en esta ultlma olmenslon, la practlca soclal es el eje para la
reconstrucclon oe slgnltlcaoos. Asl, la mooelaclon resalta en la practlca soclal como una
construcclon orlglnal.
Ll oesarrollo oe las practlcas en el slstema eoucatlvo parte oel becbo soclal, oonoe cualquler
grupo bumano utlllza practlcas para generar conoclmlentos. Ll oesarrollo oe las practlcas
oepenoen oe la organlzaclon, la cultura y oe la blstorla oe los grupos bumanos. Dlcbas
practlcas, corresponoen a los aspectos y tormas oe la actlvloao bumana, las cuales transtorman
materlalmente los objetos reslgnltlcanoo al conoclmlento. |oentltlcaoas las practlcas soclales
que oan cuenta oel conoclmlento matematlco, stas requleren ser relnterpretaoas para ser
lntegraoas al slstema oloactlco, ya que se neceslta la lntenclonalloao para que se pueoan
oesarrollar en las conolclones oel slstema. Ls por ello, que se construye la sltuaclon oonoe la
practlca se convlerte en el argumento para generar el conoclmlento matematlco (Coroero,
2006).
Lo soclal retormula y amplla la vlslon y la perspectlva oe la matematlca eoucatlva. Ln base a
ello, es que el papel oe la mooelaclon en el conoclmlento matematlco es una practlca soclal.
Llste la necesloao oe mooelar para entenoer los oatos oe clertas sltuaclones. Lntre las
maneras oe mooelar los estuolantes gratlcan, reallzan una oescrlpclon verbal, una tabla
numrlca o una tormula. Asl, olcba necesloao oe construlr un argumento como practlca soclal
ba permltloo generar clerto conoclmlento matematlco.
Traolclonalmente se entlenoe por mooelaclon a una apllcaclon oe un conoclmlento
matematlco. Sln embargo, en la socloeplstemologla, la mooelaclon corresponoe a una
construcclon oel conoclmlento matematlco. Ln otras palabras, la mooelaclon no es un agente
eterno nl representatlvo oel conoclmlento, slno que se entlenoe como parte propla oe ste.
Actualmente, con la lncluslon oe nuevas tecnologlas, la mooelaclon ba aoqulrloo una
lmportancla en el proceso oe ensenanza-aprenolzaje, a tal punto que se cuestlona lo que se
entlenoe por conoclmlento matematlco. 8ajo estas perspectlvas, pooemos establecer que el
concepto oe mooelaclon es olnamlco y cualltatlvo, porque se utlllza para ser reprooucloo o


II!J
para olstlngulrlo oe otros objetos. A partlr oe lo anterlor, es que toma relevancla el concepto
oe representaclon para oetlnlr la labor oe mooelaclon oe un objeto. Ln la ensenanza oe la
matematlca, el tratamlento oe la mooelaclon es consloeraoo como una berramlenta oloactlca,
la cual permlte bacer representaclones aoecuaoas oe un objeto matematlco. Ln oetlnltlva, la
mooelaclon es consloeraoa como una apllcaclon matematlca, oonoe se le encuentra slgnltlcaoo
al objeto matematlco en tunclon oe su utllloao eterna.
Se sabe que la matematlca tlene slgnltlcaoos olstlntos segun la persona que la lnterpreta. Por
un laoo, el protesor contempla a la matematlca como una olsclpllna en servlclo oe otras,
mlentras que el alumno ve a la matematlca como un conoclmlento utllltarlo en su olarlo vlvlr.
Ln consecuencla, la mooelaclon oe la matematlca oesoe esta perspectlva, tambln se lnterpreta
oe manera utllltarla, lo que aleja el caracter tunclonal oe sta. Para bacer utllltarlo el
conoclmlento, se oebe entenoer a tooa relaclon oloactlca como una construcclon oe
conoclmlento, el cual este normaoo por la lnstltuclon y lo cultural.
Lo que se qulere oar a entenoer es que la mooelaclon, bajo la mlraoa oe la socloeplstemologla,
es mas robusta que una representaclon o una apllcaclon matematlca, sl no que es un
argumento proplo oel concepto.
La reslgnltlcaclon oe un objeto matematlco oa cuenta oe que ste posee slgnltlcaoo proplo,
conteto, blstorla e lntenslon, lo que enrlquece los conoclmlentos entre los seres bumanos.
Lsta noclon busca bacer una olstlnclon oe orlgen con respecto a la loea platonlca
que establece la preelstencla oe los objetos y procesos matematlcos y que
lmpllca consloerar la unlcloao oe los slgnltlcaoos. La noclon oe reslgnltlcaclon
emerge, entonces, como elemento para oar cuenta oe que el conoclmlento tlene
slgnltlcaoos proplos, contetos, blstorla e lntenslon, lo que senala la poslbllloao oe
enrlquecer el slgnltlcaoo oe los conoclmlentos en el marco oe los grupos
bumanos (Garcla, 2007, p.4).
Ln este conteto, toman vltal lmportancla lo que son las concepclones oe los estuolantes, las
cuales valen la pena anallzar, ya que ellas retlejan el estaoo lnlclal oel conoclmlento en un
estuolante y, aoemas, oa la opclon oe control oe la transparencla oe la comunlcaclon olrecta.
Ll concepto oe tunclon, poorla ser representaoo a travs oe cuatro tormas: oescrlpclon verbal,
tabla numrlca, gratlca o tormula. Sln embargo, como se menclono con anterlorloao, su
ensenanza se traouce al trazaoo oe una gratlca oe una epreslon algebralca, lo cual carece oe
sentloo para un estuolante. 8len poorla responoer oe manera satlstactorla en un eamen, pero
su tunclonalloao pasa a ser casl nula.


II!1
La lnvestlgaclon tlene como objetlvo prlmorolal que un grupo oe estuolantes reslgnltlquen la
noclon oe tunclon atln a travs oe la mooelaclon. Para cumpllr con este objetlvo, es necesarlo
generar una sltuaclon que permlta al alumno tormular un mooelo, con sentloo y slgnltlcaoo
pertlnente que se traouzca en un aprenolzaje tunclonal. De esta torma, responoeremos a las
slgulentes lnterrogantes Cuales son las vlslones que tlenen los estuolantes oel objeto tunclon?
Qu construcclon oel conoclmlento alcanzan a bacer, oeclr y olscutlr con respecto a la
tunclon atln? Cual es el control que posee el alumno para relaclonar la sltuaclon con los
olterentes tlpos oe representaclones?
G'13#, 1" 13(1",
Para oar respuestas a olcbas preguntas, se utlllzara clertos elementos oe la lngenlerla oloactlca
con la tlnalloao oe recabar lntormaclon. Lsta, se constltuye como una metooologla oe
lnvestlgaclon, ya que apoya en los resultaoos clentltlcos, controla olterentes componentes e
lnvolucra la toma oe oeclslones. Dentro oe esta metooologla oe lnvestlgaclon se contemplan
cuatro tases: anallsls prellmlnar, concepclon y anallsls a prlorl oe las sltuaclones oloactlcas, la
eperlmentaclon y el anallsls a posterlorl y evaluaclon. Los elementos a consloerar en esta
lnvestlgaclon se basan en una controntaclon entre la blpotesls oe lnvestlgaclon y lo que
realmente blcleron los estuolantes para llegar a tormular concluslones, es oeclr, una
controntaclon entre el anallsls a prlorl y a el anallsls a posterlorl, tenlenoo a la vlsta las
blpotesls a lnvestlgar.
Ll anallsls oe la actlvloao se basa en cuatro momentos: lntrooucclon a la actlvloao, oonoe el
protesor entrega los llneamlentos generales oel trabajo a reallzar, construcclon oe un mooelo
matematlco, oonoe los estuolantes se ven en la necesloao oe crear un mooelo que represente
oe mejor manera a la sltuaclon planteaoa, otorgar slgnltlcaoo a los valores reales, oonoe los
estuolantes anallzan las opclones oe representaclon oe la sltuaclon a travs oe procesos,
objetos y argumentos, concluslon oe la actlvloao, oonoe los estuolantes usan los slgnltlcaoos,
proceolmlentos, procesos, objetos y argumentos, oestacanoo la lmportancla oe la tunclon. Ll
resultaoo oe los pasos menclonaoos anterlormente, permltleron reallzar un enrlqueceoor
anallsls que logro oar respuestas a las preguntas oe lnvestlgaclon antes senalaoas.
A travs oe los pasos menclonaoos anterlormente, se pretenoe que los estuolantes le
otorguen un slgnltlcaoo real a la tunclon atln, utlllzanoo la mooelaclon como argumento oe la
construcclon oe conoclmlento. Se pretenoe que este concepto sea tunclonal para ellos y no se
consloere como utllltarlo para clertos momentos o oetermlnaoas sltuaclones cotlolanas.


II!!
Ls lmportante consloerar que este trabajo aporta elementos que tavorecen la noclon oe
tunclon atln, no solamente como una aslgnaclon entre objetos, slno que promueve la
argumentaclon gratlca como una estrategla para la tormaclon aoecuaoa oe los conceptos.
Una oe las prlmeras preguntas que se lntentan ollucloar en esta lnvestlgaclon, oa cuenta oe
cuales son las vlslones que tlenen los estuolantes respecto al objeto tunclon. Para oar
respuesta a esta pregunta es necesarlo reallzar un estuolo respecto a la vlslon que se posee en
la actualloao olcbo concepto.
Ln el anallsls oe los programas oe estuolo propuesto por el Mlnlsterlo oe Loucaclon Cblleno
para el nlvel oe Octavo Ano 8aslco oel ano 2010, se observa que a pesar oe lntroouclr el tema
oe manera contetuallzaoa, otorganoole un sentloo a la relaclon entre varlables y promovlenoo
oe manera llamatlva el tema, no se asplra a que ese lnlclo oe unloao sea parte oe la
construcclon oe conoclmlentos oel estuolante. Ln el teto se termlnan tacllltanoo tormulas,
proporclonanoo tcnlcas que le permlten al alumno resolver problemas, llmltanoo a la tunclon
atln a ser, slmplemente, la epreslon , oonoe m es la penolente y n es el
coetlclente oe poslclon.
La sltuaclon utlllzaoa trata acerca oe lo noclvo que es el consumo oe clgarrlllos para qulenes lo
bacen olrecta o lnolrectamente. Se presenta una tabla y se reallzan preguntas especltlcas que
buscan rescatar lntormaclon oesoe los estuolantes, tales como el reconoclmlento y
construcclon oe mooelos a partlr oe la sltuaclon. Ls lmportante oetallar cuales tueron las
construcclones oe conoclmlento que se logran evloenclar en la apllcaclon oe la sltuaclon. Ln
prlmer lugar, se pueoe especltlcar que los estuolantes tueron capaces oe otorgarle un
slgnltlcaoo proplo a los valores oel mooelo creaoo. Al mlsmo tlempo, blcleron tunclonal
algunos oe los conceptos, ya que tueron capaces oe utlllzar los slgnltlcaoos, proceolmlentos,
procesos-objeto y argumentos.
Ll becbo oe que el protesor les pregunte a los estuolantes sobre que pasa a mayor consumo oe
clgarrlllos olarlos, qu punto es mas lmportante que otros, qu slgnltlcaoo tlene este valor, o
slmplemente, qu slgnltlcaoo tlene la varlable, proplcla la creaclon oe argumentos que
tavorecen la relaclon entre la sltuaclon, la gratlca y la epreslon algebralca.
La mooelaclon es una categorla que pueoe contlgurar una construcclon oe manera
lnoepenolente al oesarrollo oel calculo u otra area, ya que el uso oe la gratlca y oe la epreslon
algebralca surglo oe manera espontanea en el oesarrollo oe la actlvloao. Por lo tanto, la gratlca
representa una berramlenta oe anallsls que proporclona lntormaclon vlsual sobre el sentloo
que posee la penolente y el coetlclente oe poslclon. Por lo oemas, los estuolantes le otorgan
un nuevo uso a la gratlca, lo que evloencla una reorganlzaclon oe sus conoclmlentos. Aslmlsmo,


II!t
oetermlnaron que gratlcar les permlte preoeclr sltuaclones a tuturo, mooelar sltuaclones
reales, comunlcarse a travs oe ella, etctera.
Los resultaoos oe la controntaclon entre lo que se pretenola que ocurrlrla y lo que realmente
suceolo, taclllto el proceso oe evloenclar la sltuaclon oe mooelaclon oe la tunclon atln,
proporclonanoonos vallosos elementos para reorganlzar la apllcaclon oe la actlvloao
lmplementaoa, como por ejemplo: olstrlbulr oe mejor manera el tlempo en los cuatro
momentos oe la actlvloao, olstrlbulr mejor la boja oonoe se plantea la sltuaclon, entreganoo
cuaoros oe respuesta oonoe el alumno plasme su oesarrollo, y tlnalmente, epllcltanoo al
alumno que anote los procesos y argumentos empleaoos para oar sus respuestas, ya que stas
no slempre son captaoas por el protesor.
Ln el anallsls etectuaoo por los estuolantes al momento oe lmplementar la sltuaclon (qulenes
trabajaron oe manera grupal para construlr el mooelo), se reconoce la no unltormloao oe los
oatos entregaoos por la tabla a travs oe: el calculo oe penolentes, la gratlcaclon oe los puntos,
la loentltlcaclon oe la varlaclon oe los puntos, entre otros. Por ejemplo:
Ljemplo oel apunte oe un estuolante
Neceslto crear nuevos puntos y ellmlnar
otros para que me queoe una llnea recta
Para eleglr la mejor recta, nosotras eleglmos
el segunoo punto con el prlmer punto.
Ls la llnea recta que se encuentra mas cercana
a tooos los puntos que se torman con los oatos
entregaoos oel problema (alumna que reallzo
una llnea recta en rojo entre los puntos que
entregaba la sltuaclon).
Lleglmos el prlmer punto con el ultlmo punto,
porque muestran la realloao oe la tamllla que
representan esos puntos, y es por eso que
consloeramos a las bases (etremos oe la
muestra) como tunoamentales para ello.
Ln estos olalogos se pueoe observar olalogos entre los estuolantes, oonoe la gratlca toma un
rol argumentatlvo
.%"(-'3)%"13
Flnalmente, se pueoe observar que los argumentos planteaoos en la sltuaclon, permlten al
estuolante reslgnltlcar la noclon oe tunclon meolante un nuevo uso y slgnltlcaoo oe la
mooelaclon. Lsto se oebe a que el estuolante es capaz oe tomar oeclslones, aslgnar slgnltlcaoos
y generar proceolmlentos.
Ll marco oe la socloeplstemologla, provoca un camblo en la actlvloao matematlca escolar, lo
cual queoa oe manltlesto en este trabajo. Ll anallsls reallzaoo permlte replantearnos la mlraoa


II!
que se le esta oanoo a la noclon oe tunclon atln en la actualloao, promovlenoo retlelonar
sobre la practlca oocente (consloeranoo que ste es uno oe los proposltos que posee su
tormaclon como matematlcos eoucatlvos) y asl tambln, lograr que los estuolantes retlelonen
sobre sus proplos conoclmlentos.
Se espera que esta lnvestlgaclon sea un peloano para que otros proteslonales oe la eoucaclon
loentltlquen y generen estrateglas con el tln oe proplclar la construcclon oe conoclmlentos
matematlcos en sus estuolantes.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
Coroero, F. (2006). La mooellazlone e la rappresentazlone gratlca nella matematlca scolastlca.
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|nvestlgaclon y oe Lstuolos Avanzaoos oel |PN. Mlco.


II!1


II!

|:aaa. \ tt+t+ 1 aa+ |a:t|+c|aa |aa|ta1|a+| :aat |+ a+ta\t|c+ :ca|+t |+: :ta1|+at: 1 t|a+t|+
:caa1+t|+ 1 :ca|+: a|it+: a |+ t|a1+1 1 Hti|ca. |:1 aa+ t:ct|+ :ac|aca|tat+| aa+
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|:t tatt aa:tt+ |a: t:a|t+1a: 1| :a|a|ata a : |+ t+||i+1a + |+: :ta1|+at: 1at+at 1a: c|c|a:
:ca|+t:. |+ tt|+aa|+c|aa 1 |a: t:a|t+1a: ta|ta 1:ct|a|t tt: |1at|1+1: 1 tata 1 |+: :ta1|+at: a
t|+c|aa + |+ caa:ttacc|aa 1 tt:at+c|aa: :ac|+|: 1|:t|at|+: caa+tt|1+: 1 |+: a+ta\t|c+: :ca|+t:,
a |+: a |+ caa1|c|aa 1 :t aat a aa caatita :ac|+| :|ta+1a 1+ |a||+: a : aac|+a at+a
t:|:tac|+: 1 c+t+ + |+: 1|a\a|c+: 1| +a|+ 1 a+ta\t|c+:, |+: |+a|||1+1: caaac|a|ata: a+ta\t|ca:.
|+|+at+: c|+: representaclones soclales, loentloaoes, gnero, matematlcas
|a:tt+ct. l||: +t |: +aaat + |aatta :ta1 +aaat :c|aa| a+t|a+t|c: +a1 aaa |aat+t +a1 aa|at
|||:c|aa| :ta1at: a| :c|aa|: |a Hi|ca t|t. |taa + :ac|aca|tat+| t:ct| +a1 + a+||t+t|
aa|t|at|a1a|a |t': tt|1 ta aa1t:t+a1 t| |1at|t tac::: a| a1t, t| tt:at+t|aa+| caa:ttact|aa a|
a+t|a+t|c: +a1 t| t|ata+ac a| |t| :ta1at: |a a+t|. l||: tatt :|a: t| t:a|t: a| t| |a||a a t|+t
|+: aa 1aa ta t| :+a :ta1at: +|aa t| |+:t ta :c|aa| +t:. l| t:a|t: tt|+aa|+t|aa c+a | taaa
ta 1:ct|a t| t|t a1t |1at|t|: a| :ta1at: |a t|+t|aa ta t| caa:ttact|aa a| t| :ac|+| tt:at+t|aa
1|:t|act| +a1 :|+t1 a| t| :c|aa| a+t|a+t|c:, |t t| caa1|t|aa a| aaa |a + :c|||c :ac|+| caatit
|+ |aatt|at: aat|+t1 +a1 |t :aa t:|:t+ac |: caa:ttact1 |+c|a t| a+t| c|+::taaa 1a+a|c:, t|
:||||: +a1 t| a+t|a+t|c |aa|1.
| at1:: soclal representatlon, loentltles, genoer, matbematlcs

!"#$%&'(()*"
La lnvestlgaclon en Loucaclon Matematlca ba oesarrollaoo oesoe la ocaoa oe 1970 una llnea
oe lnvestlgaclon en matematlcas y gnero, en tres nlveles: nlvel teorlco (Fenemma, 1974,
8urton 1995), a nlvel emplrlco (Lccles 1993, Forgasz y Leoer, 2000, Urslnl y Sancbez, 2008,) y
a nlvel oe las practlcas oloactlcas (Roorlguez y Urslnl 2008). Ln los estuolos oe gnero se
revelan olstlntos aspectos relaclonaoos con las matematlcas escolares (oesempeno, actltuoes,
autocontlanza, resoluclon oe problemas en areas especltlcas oel conoclmlento matematlco) por
lo general reportan tenoenclas a tavor oe los estuolantes bombres en olversos nlveles
eoucatlvos.
La eperlencla oocente y la eperlencla lnvestlgatlva (|NMU[LRLS, 2009 y 2010) nos permlte
olstlngulr que las mujeres construyen olstlntas tormas oe ser estud|ontes de motemot|cos,
tormas olversas oe construlr su ser mueres y olversas maneras oe relaclonarse con la
comunloao escolar. Lo que nos ba llevaoo a preguntarnos Acaso la conolclon oe gnero, es
I2< C!S2< [NF <AC 2XN??!E2< G2?B!.!G2C HL< FC
H2BFHLB!.2<` I2 H2BFHLB!.2 F<.AI2? FCB?F !EFCB!E2EF< U
?FG?F<FCB2.!ACF<
t|+a1|+ |a1t|ai Haai
tatta 1 |a:t|+c|aa 1 |:ta1|a: |+ai+1a: 1| || Hti|ca
c|+ataat!Q+|aa.caa


IIt1
oeclr, ser mujer oetermlna su oesempeno en matematlcas? Tooas las mujeres tlenen un
mooo especltlco oe entrentar las tareas matematlcas? Lstas contlguraclones genrlcas,
representaclonales, cognltlvas y atectlvas oleron pauta para mooltlcar el lugar oesoe oonoe
aboroar la problematlca oe gnero e lntentar comprenoer mejor la relaclon que guaroa la
loentloao oe las mujeres trente a esta olsclpllna.
Los objetlvos en esta lnvestlgaclon se establecleron oe la slgulente torma:
Descrlblr la relaclon entre los procesos loentltarlos oe las estuolantes oe eoucaclon
baslca y la construcclon oe sus representaclones soclales sobre las matematlcas.
Anallzar la lntluencla oe los procesos loentltarlos y representaclonales en el
oesempeno matematlco oe las estuolantes.
H,$(% #1*$)(%
Ln concoroancla con el planteamlento anterlor es lmportante oetlnlr la loentloao como una
berramlenta analltlca para la comprenslon oe la escuela y la socleoao (Gee, 2001).
Ln el amblto oe la Matematlca Loucatlva el trabajo oe Gomez Cbacon (2000) es uno oe los
ploneros en lnclulr a la loentloao soclal, como una categorla oe anallsls para epllcar la
olnamlca oe lnteracclon entre los tactores cognltlvos y atectlvos lmpllcaoos en el aprenolzaje
oe las matematlcas escolares. Ln trabajos posterlores olversos autores plantean la loentloao
matematlca partlenoo oe una loentltlcaclon o olterenclaclon oe las y los lnolvlouos oentro oe
una comunloao oe aprenolzaje oe las matematlcas (8oaler y Greeno, 2000, Gomez-Cbacon y
Flguelral, 2007).
Ln este trabajo planteamos la loentloao oe gnero partlenoo oe la loentltlcaclon o
olterenclaclon oe las estuolantes oe una comunloao oe aprenolzaje oe las matematlcas
contetuallzaoa. Ls oeclr retomamos el concepto oe constltuclon oe suetos de genero
(Lagaroe, 1997) que permlte la slntetlzaclon oe las olterentes conolclones soclales (blstorlcas,
culturales, contetuales) en las que vlven cotlolanamente las estuolantes y oe los colectlvos (el
aula oe matematlcas) oe los que son lntegrantes.
Nos apoyamos en la Teorla oe las Representaclones Soclales (Moscovlcl, 1961) porque en ella
encontramos una teorla y una categorla oe anallsls que nos ayuoa a evaluar, a categorlzar y a
entenoer la realloao soclal, como gula constltutlva y regulaoora oe las lnteracclones soclales,
como una epreslon oel pensamlento cotlolano, compartloo y elaboraoo por un grupo soclal.
Ls una teorla que nos permlte conocer la manera en que nosotros, sujetos soclales,
aprenoemos los aconteclmlentos oe la vloa olarla, las caracterlstlcas oe nuestro meolo


IItI
amblente, las lntormaclones que en l clrculan, las personas oe nuestro entorno prolmo o
lejano ([ooelete, 1986).
.%"3)&1$,()%"13 41#%&%-*5)(,3
Los oatos que aqul se oescrlben son oe un estuolo longltuolnal oe 20 estuolantes mujeres oe
prlmarla (que ban cursaoo 4 y 5 ano) y 20 estuolantes mujeres oe secunoarla (ourante el
curso oe 1 y 2 graoos) perteneclentes a oos escuelas publlcas oe clase meola baja, ublcaoas al
sur oel Dlstrlto Feoeral en Mlco.
Las tcnlcas e lnstrumentos para la toma oe oatos tueron: cuestlonarlo oe matematlcas
asoclaclones llbres, Grupos tocales y Lntrevlstas en protunoloao.
Ll entoque metooologlco empleaoo en esta lnvestlgaclon es cualltatlvo lnterpretatlvo,
tunoamentaoo en el anallsls oe la subjetlvloao oe las partlclpantes, oonoe se comblna tcnlcas
proplas oe la antropologla y pslcologlca soclal para oar cuenta oe los procesos oe lnterrelaclon
en el conteto oel aula oe matematlcas, las construcclones loentltarlas, representaclonales y el
oesempeno matematlco.
?13'-#,&%3
Se presentan los resultaoos oe las 20 estuolantes oe prlmarla y las 20 estuolantes oe
secunoarla en torno a las oos prlmeras tcnlcas e lnstrumento oe lnoagaclon, las entrevlstas a
protunoloao se apllcaron a ocbo estuolantes, cuatro oe caoa nlvel eoucatlvo, la lncluslon oe
olcbas estuolantes se oeblo a la relevancla oe sus trayectorlas acaomlcas y a la partlclpaclon
en tooas las seslones oe recogloa oe oatos. Aoemas, los anallsls prevlos a esta elecclon
revelaron que estas estuolantes son muestra slgnltlcatlva y representatlva oe la beterogeneloao
que se pueoe compartlr en el aula oe matematlcas.
La apllcaclon oel cuestlonarlo oe matematlcas oe asoclaclones llbres proporclona serles oe
palabras e loeas en olstlntos nlveles asoclatlvos que permlten oetermlnar la estructura oe la
representaclon soclal oe las matematlcas que las estuolantes construyen en su conteto soclal
y cultural.
Las matematlcas escolares, son aprebenoloas por las estuolantes con una gran olversloao oe
slgnltlcaoos que ponen oe manltlesto un conoclmlento beterogneo acerca oel tenomeno. Ll
nucleo organlzaoor oe la representaclon oe las matematlcas escolares establece cuatro
cognlclones elementales que mooelan el sentloo oel tenomeno: foc||ld|f|c||lgustold|vers|n lo que
oa a la representaclon su slgnltlcaoo y coberencla.



IIt
?1/$131"#,()*" 3%(),- &1 -,3 4,#146#)(,3 1" 13#'&),"#13 &1 /$)4,$),R

|:aa+ I. |:ttactat+ 1 |+ tt:at+c|aa :ac|+| 1 |+: a+ta\t|c+: a :ta1|+at: 1 t|a+t|+ c|c|a: :ca|+t: 1I1 1II,
|a: aaata: :aa |+: |tcaac|+: caa a |ataa ac+1+: :+: +|+at+:
Ll nlvel lntormatlvo revela un conoclmlento oel sentloo comun oel lmpacto que tlenen las
matematlcas escolares en la vloa cotlolana y la vloa escolar. Aun cuanoo el nucleo central esta
compuesto por trmlnos olversos, esta lntormaclon se pueoe traouclr como una cognlclon
compartloa: las matematlcas escolares son atractlvas para este grupo oe estuolantes.
Ln el nlvel perltrlco, se pueoen observar olversos aspectos relaclonaoos con valoraclones
atectlvas y soclo-cognltlvas en torno al aprenolzaje oe las Matematlcas. Por ejemplo, aparecen
con trecuencla asoclaclones olcotomlcas que retlejan segurloao, tellcloao, lnters, comprenslon
oe los temas planteaoos o epreslones totalmente lnversas.
?1/$131"#,()*" 3%(),- &1 -,3 4,#146#)(,3 1" 13#'&),"#13 &1 31('"&,$),R

|:aa+ |:ttactat+ 1 |+ tt:at+c|aa :ac|+| 1 |+: a+ta\t|c+: a :ta1|+at: 1 :caa1+t|+ c|c|a: :ca|+t: 1I1 1II,
|a: aaata: :aa |+: |tcaac|+: caa a |ataa ac+1+: :+: +|+at+:


IItJ
Las estuolantes oe secunoarla se aproplan oe las matematlcas escolares con una olversloao oe
slgnltlcaoos que ponen oe manltlesto un conoclmlento beterogneo acerca oe esta aslgnatura.
Ll nucleo central oe la representaclon oe las matematlcas escolares establece clnco
cognlclones que mooelan el sentloo que otorgan a las matematlcas: tacll/oltlcll/blen/mal/no
comprenoo, lo que oa a la representaclon su slgnltlcaoo y coberencla, aunque este sentloo sea
olcotomlco.
Ll nlvel lntormatlvo revela un conoclmlento oel sentloo comun oel lmpacto que tlenen las
matematlcas escolares en la vloa cotlolana y la vloa escolar, aun cuanoo el nucleo central esta
compuesto por trmlnos que muestran oos polarloaoes, esta lntormaclon se pueoe traouclr
como una cognlclon contraolctorla: para casl la mltao oe las estuolantes las matematlcas
escolares son atractlvas para casl la otra mltao oe las partlclpantes: las matematlcas
escolares son compllcaoas en este grupo oe estuolantes.
Ln el nlvel perltrlco, suceoe algo muy slmllar que en el nucleo central, se pueoen observar
olversos aspectos relaclonaoos con valoraclones atectlvas y soclo-cognltlvas en torno al
aprenolzaje oe las Matematlcas que colncloe con los elementos perltrlcos que prevalecen en
las evocaclones que blcleron las estuolantes oe prlmarla. Por ejemplo, aparecen con trecuencla
asoclaclones olcotomlcas que retlejan segurloao, tellcloao, lnters, comprenslon oe los temas
planteaoos o epreslones totalmente lnversas, aunque en el caso oe las cblcas oe secunoarla
son mas trecuentes las epreslones que las olstanclan oe las matematlcas.

Ct\||c+ I. / 1 +atacaa||+ai+ 1 |+: :ta1|+at: 1 t|a+t|+ +| tt+a++t a+ta\t|c+: at ta\t|ca.
Los reactlvos que presentan mayor contlanza para las cblcas oe prlmarla son los relaclonaoos
preolcclon y azar (87), geometrla (75), tratamlento oe la lntormaclon (65) y con
numeros, sus relaclones y sus operaclones (54). Ls oe llamar la atenclon que en las
asoclaclones llbres las estuolantes se muestran mas ouoosas respecto a temas oe tratamlento


IIt1
oe la lntormaclon y geometrla. Lncontramos mas conslstencla entre las asoclaclones y la
autocontlanza en los ltems oe meolclon y procesos oe camblo.

Ct\||c+ . / 1 +atacaa||+ai+ 1 |+: :ta1|+at: 1 :caa1+t|+ +| tt+a++t a+ta\t|c+: at ta\t|ca.
Al observar la autocontlanza oe las estuolantes por area oel conoclmlento matematlco
encontramos que elsten problemas matematlcos especltlcos en este lnstrumento que les
resultan mas taclles oe oomlnar o comprenoer, areas en las que epresan mayor segurloao,
como son los problemas relaclonaoos con la estaolstlca (65), probabllloao y azar (55),
geometrla (52) y numeros sus relaclones y sus operaclones (49). Ll caso oe geometrla en
este estuolo es relevante ya que contrarlo a lo que la llteratura reporta como un area oe
mayor oltlcultao para las estuolantes (por ejemplo, Gonzalez, 2003). Poorlamos suponer que
en este grupo en partlcular se ban oesarrollaoo mejores babllloaoes para vlsuallzar, anallzar,
lnterpretar los problemas planteaoos. Ls evloente que las evocaclones emltloas por las
estuolantes ponen al oescublerto mayor autocontlanza ante estos cuestlonamlentos en
especltlco. Los problemas que se encuentran en el area oe conoclmlento algebralco y oe
tratamlento oe la lntormaclon son los que generaron menor autocontlanza en las estuolantes
oe secunoarla.
La cultura oel aula oe matematlcas se oescrlbe en los grupos tocales, es aqul oonoe ellas epresan
sus eperlenclas y emoclones respecto a las olstlntas tormas oe ensenanza oe las y los
oocentes que trabajaron en ambos nlveles eoucatlvos.
Desoe el punto oe vlsta oe la ensenanza y el aprenolzaje oe la matematlca y en relaclon con la loentloao
cultural oe estas estuolantes se pueoe atlrmar que: Las estuolantes oe ambos nlveles eoucatlvos
epresan oe manera oral y escrlta sentlmlentos oe trustraclon, lmpotencla, malestar,
lncomooloao, aburrlmlento en relaclon a los cursos oe matematlcas oonoe la practlca oocente
no cubre sus epectatlvas eoucatlvas y oe convlvencla.


IIt!
Los oatos lnolcan que las estuolantes tlenen una mejor actltuo bacla las matematlcas, sus
creenclas, valoraclones y sobre tooo sus emoclones mejoran cuanoo comparten el aula con
oocentes que emplean estrateglas oloactlcas mas olnamlcas, cuanoo tlenoen a legltlmar a las y
los estuolantes como comunlcaoores matematlcos, esto conoucen a lnteracclones en el aula
que mooltlcan la partlclpaclon, la autopercepclon y la autocontlanza como aprenolces oe
matematlcas.
Las entrevlstas en protunoloao nos mostraron, buellas, rastros culturales que slguen marcanoo
en lo protunoo una conolclon oe suborolnaclon trente a las matematlcas y trente a su
conolclon oe mujer.
Ln estas entrevlstas, clnco oe estas estuolantes reprooucen olscursos que la cultura escolar y
soclal ba lnterlorlzaoo y anclaoo respecto a las matematlcas y las mujeres como aprenolces oe
matematlcas. Aojuolcan una lmportancla superlor a la matematlca. Retrenoan la creencla oe
que la matematlca escolar es oltlcll y que solo los muy lntellgentes pueoen acceoer a ella.
Tambln, esta presente en una oe las estuolantes la loea oe ser eltosa porque se estuerza
mucbo.
Solo oos oe ocbo estuolantes ban lograoo reconocerse como lntellgentes, capaces oe
oesarrollar babllloaoes y construlr conoclmlento matematlco, las blogratlas oe estas estuolantes
estan vlnculaoas a un capltal cultural tamlllar tavorable y a practlcas oe equloao oe gnero.
A mooo oe concluslon pensamos en la relevancla que tlene conocer el amblente soclal y
tamlllar que en el que se oesarrollan las estuolantes, porque es abl, oonoe se establecen los
procesos oe construcclon oe las loentloaoes genrlcas y las representaclones oe las
matematlcas, las relaclones y negoclaclones que se bacen en el aula oe matematlcas oepenoen
oe los lnterlocutores y sus poslclones trente esta actlvloao.
La construcclon oel conoclmlento en el aula oe matematlcas no esta llmltaoa a la lnteracclon
oel protesor y sus estuolantes slno que abarca reoes oe lnteracclon soclal que toca a los pares,
companeras y companeros oe aula, pero tambln al entorno soclal y cultural oe la clase.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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IIt1


IIt

|:aaa. |+: a+ta\t|c+: 1 |a: aa|a: +ac:tt+|: |+a :|1a a+c+1+: at |+ t+a :aaat+ a ta1aca |a:
++ac: 1 |+: a+ta\t|c+: 1 acc|1at. |tta1aa: caa :t tt+a+a aa:tt+t aa+ a:|a|||1+1 1 a:+ai+
1 :|:ta+: 1 aaat+c|aa c\|ca|a a+a | a:a 1 |+ taa:t+ 1+a|c+ Ha|:|+aaa+. |:t+ taa:t+
1+a|c+ tca |+: |ata+: 1 +ta1|i+ a a:+taa aa:tta: +ac:tta: aa|:c+: t|a caaa a+:
|aa1+aat+| |+ |t|at+ac|+, aa :a|a ||:|c+ :|aa 1 +|+at+ a:+a|ata.
|+|+at+: c|+: nuevas peoagoglas, numeraclon, calculo
|a:tt+ct. |ac|at a+t|a+t|c: a| aat |a1|aaa: a| |+ aa t|+t1 a t| +1+ac: a| t| :tta
a+t|a+t|c:. at ata: |: ta :|a + a::|a|||t ta t+c| a++a aaat+t|aa ::ta +a1 a+a+ +: +aat|t
c+|ca|+t|aa taa|j aa1t t| Ha:||+aaa+ 1+a|c taa:+|. l||: taa:+| |ac|a1: 1+a|c+| |ata: a|
|+ta|a a:1 a aat aa|:c+: +ac:tat: +a1 |t |: a+:1 aa |t|at+ac, aat aa| |:|c+|| aat |a at1 +a1
t|aa|t
| at1:: new peoagogles, numeratlon, calculatlon

O'3#)@)(,()*" 7 &13($)/()*"
Ln la 26 Reunlon Latlnoamerlcana oe Matematlca Loucatlva se compartlo una eperlencla
sobre operaclones baclenoo uso oe la yupana, oe la que se oa cuenta en este trabajo. Ln estas
seslones oe trabajo los partlclpantes tuvleron la poslbllloao oe reallzar operaclones baslcas con
numeros baclenoo uso oe la yupana y oel slstema maya oe numeraclon, y slgulenoo la
metooologla Mulskanoba. Ya que es lmportante tomentar en nuestros protesores la lnquletuo
por eplorar los conoclmlentos ancestrales para oarle corazon y sentloo a las matematlcas oel
aula.
H,$(% $1@1$1"(),-
Ln el conteto global oe la eoucaclon las sltuaclones que lncltan a maestras, maestros, nlnos y
nlnas a ser olterentes son senalaoas como perturbaooras. Desoe esa perspectlva macro, la
escuela es perclbloa como un lugar cerraoo y carente oe oportunloaoes para las olversas
construcclones oe las personas oesoe sus relaclones terrltorlales. Sobre tooo porque las loeas
preconcebloas acerca oe un terrltorlo y sus babltantes, tlncaoas en suposlclones oe sentloo
comun (8ouroleu, 1999: 130, Geertz, 1994), llevan a estlgmatlzaclones negatlvas. Ln
consecuencla, oesoe los proyectos eoucatlvos lnstltuclonales se emprenoen acclones
peoagoglcas y eoucatlvas que retroallmentan un clrculo vlcloso soclal, cultural y escolar oe
olscrlmlnaclon y senalamlento. Mlentras tanto, en los terrltorlos ancestrales que oesoe slempre
ban sloo lnterculturales, coelsten saberes, conoclmlentos locales, peoagoglas, rutas y rltos.
I2 UNG2C2 U FI <!<BFH2 EF CNHF?2.!JC H2U2
||+ac+ H+t|+ |t+|t+, |+t|a ||i+a1t Hataa
ta||a \+a |ta+t1|aa
ta||a | |aa|.
ta|aaa|+
Ca+ta+|+
aaa+c|t+Qa+||.caa, 1+t|aaataa!tQa+||.caa


II1
Nuestros coleglos son otros oe aquellos lugares con una vloa cotlolana oe aprebenolzajes
oesoe las olterenclas tnlcas, culturales y generaclonales.
Fue asl como oesoe 1999 tulmos buscanoo una metooologla propla oe nosotros los amerlcanos
y que tuvlera como base las tormas oe aprenolzaje oe nuestros ancestros mulscas, oe la sabana
oe 8ogota. Ya en 2006 consolloamos esta propuesta, Mulskanoba (Panqueba, Hurtano y Peralta,
2006) y es la que oesoe ese tlempo nos ba acompanaoo en los olstlntos emprenolmlentos
peoagoglcos que bemos reallzaoo en el marco oe la ensenanza oe las matematlcas y otras
areas.
Mu|sKono5o
Mas que un cumulo oe teorlas oe peoagogla e lnvestlgaclon es un camlno ablerto, con
tlelbllloao oe prlnclplos y oe perspectlvas. Lste camlno lo pooemos recorrer baclenoo uso oe
cuatro senoeros o peoagoglas oe lnvestlgaclon encontraoas basta abora: Peoagogla oe la
contemplaclon, Peoagogla oe las memorlas cotlolanas, Peoagogla oe la revlslon blstorlca y
Peoagogla oe la oescrlpclon.
Peoagogla oe la contemplaclon: que conslste en el rltual oe ver y observar. Por una parte, la
contemplaclon se remlte a un rltual oel Rlkuna (ver o mlrar en lengua Klcbwa), que es leer la
cotlolanloao con la mlraoa oel lnlclo o prlmera lmpreslon, con lo espontaneo y sln prejulclos,
preconceptos nl proceolmlentos. Ls un becbo pre- clentltlco oe caracter lnocente. Por otra
parte y encamlnaoa al objetlvo oe contemplar, tenemos el rltual oel Rlcunayana (mlrar con
atenclon en lengua klcbwa), el cual conslste en observar con mlnucla, con un objetlvo y oe
manera planeaoa y con un proceolmlento.
Peoagogla oe las memorlas cotlolanas: es captar la vloa olarla, la realloao, con ayuoa oe
berramlentas como la escrltura, el olbujo, los meolos electronlcos, la totogratla, el vloeo y el
auolo. Ls necesarlo que en la lnvestlgaclon lntercultural, se comprenoan las olterentes tormas oe
asumlr las loentloaoes, las culturas y la contemporaneloao.
Peoagogla oe la revlslon blstorlca: conoclmlento oe los saberes otlclales, lnstltuclonales e
lnstltuclonallzaoos. Lsto es que los oocumentos prooucloos y reprooucloos por la begemonla y
por la olsloencla ban oe ser revlsaoos, recuperaoos y estuolaoos para conocerlos y ublcar la
loentltlcaclon y las loentloaoes que blstorlcamente ban sloo aslgnaoas oesoe pooeres ajenos a
las culturas proplas. Ln nuestro caso, no se pretenoe lnventar una naclon mulsca o tnlca,
aunque polltlcamente los oerecbos estan oaoos para ello. Nos mueve mas blen el Kanoba que
bemos ballaoo en el corazon y en la sangre oel alma oe la gente contemporanea que vlve no
solo en el terrltorlo mulsca oe 8osa, slno en mucbas zonas oel munoo. Lste Kanoba nos remlte


III
a pensarnos en relaclon con las oemas personas. Por lo tanto, la blstorla oebe revlsarse, no
camblarse, pues ya esta escrlta y olcba. Lo que es susceptlble oe camblo es nuestro presente y
nuestro tuturo, pues es lo que oesconocemos.
Peoagogla oe la oescrlpclon: a travs oe manltestaclones vlsuales, escrltas, gratlcas, etc., se
coplan, crean y re-crean los conoclmlentos y saberes contemplaoos en la cotlolanloao. La
peoagogla oe la oescrlpclon es la metooologla oe la propuesta MulsKanoba. La oescrlpclon oebe
ayuoar a pensar las relaclones lnterculturales, oesoe los estuolos tnlcos, rurales, urbanos,
culturales y en general oesoe tooos los campos apllcables al amblto oe la eoucaclon para la
lnterculturalloao. La oescrlpclon es para MulsKanoba, una garantla oe reslgnltlcaclon oe los
olscursos oe la ecluslon, no como aparatos oe lncluslon bomogenlzaoora slno como
comprenslon olversa, en oonoe partlclpan olterentes lenguajes y propone, el entenolmlento
oesoe el reconoclmlento oe culturas olterentes.
G$)"()/)%3 41#%&%-*5)(%3
|tlneranclas oloactlcas` Dentro oe las ltlneranclas terrltorlales bemos encontraoo que, en el
corazon oe las clases oel coleglo, tambln estan presentes otras blstorlas y cotlolanloaoes
partlculares. Lstas tlenen que ver con las ltlneranclas por las olversas propuestas oloactlcas oe
los maestros y las maestras. Lstar en un aula con un poco mas oe cuarenta estuolantes es una
eperlencla oe contluencla oe construcclones personales. Caoa protesor y protesora cuenta
con un acervo que se especula trente a los olterentes acervos oe los y las jovenes, nlnos y nlnas.
A travs oe las peoagoglas que oescrlblmos anterlormente, contemplamos, oescrlblmos y olmos
cuenta oe las contluenclas que contorman las ltlneranclas oloactlcas. Lstas se oetlnen como los
tejloos oe relaclones con conceptos o procesos proplos oe las olsclpllnas que en la escuela se
presentan, pero slempre con una mlraoa oesoe lo que caoa uno oe esos jovenes, jovencltas,
nlnos y nlnas son. Lntonces estas ltlneranclas son prooucclones ln sltu en el constante ejerclclo
oe contlulr. Son tln, pero tambln meolo para generar relaclones lnterculturales. Proplclan
espaclos por oonoe la gente se pueoa mover, baclenoo que los y las estuolantes, se concentren,
pregunten e lnoaguen. Lpllcaoo ello en trmlnos oe pensamlento crltlco, esto ba sloo
proouctlvo porque bay poslbllloaoes oe eleglr entre lo que se bace (Mejla, Orouz y Peralta,
2006). A mas opclones oe acclon presentes en el aula, mas opclones oe aprenolzaje bay. Ln este
sentloo serla una oe-construcclon oe la persona mlsma, noclon bastante trabajaoa por qulenes
se ban oeolcaoo a la corrlente clentltlca soclal oel pensamlento oe-colonlal. Lntonces en el aula
oe clase y en la clase mlsma el prlnclplo no es la quletuo, es el movlmlento, porque es poslble
que el movlmlento oe los cuerpos orlglne movlmlentos en las loeas. Ln equlpo los estuolantes
contemplan oesoe olversas estaclones un concepto en el mlsmo tlempo, esto orlglna que la


II
clase ya no sea una, slno la lntersecclon oe las contemplaclones. Hace que se qulera estar en
una estaclon oe la clase pero tambln en la otra. Hace que se vea lo mlsmo oesoe olterentes
puntos y bace que se contronten loeas, al lnterlor oe los sujetos y entre ellos. Y en este
movlmlento entre personas y al lnterlor oe ellas se construye la persona y por enoe se le
construye sentloo al conoclmlento tormal escolar.
Construcclon oe las personas para construlr conoclmlentos` Un qulnto aporte para la
olscuslon es la loea peoagoglca oe la construcclon oe conoclmlento solo en la construcclon oe
la persona. Ln el marco oe una teorla constructlvlsta oel conoclmlento, como oe becbo se
oeclolo en el coleglo orlentar el trabajo peoagoglco, consloeramos que olcba teorla solo tlene
sentloo en tanto se oa en la construcclon oe la persona. Como lo oescrlblmos en el ltem
anterlor meolante la ltlneranclas, las personas se tejen y tejen a las oemas con qulenes
lnteractuan. Asl, se construyen y construyen a las otras personas. Ls en esta relaclon
lntercultural oonoe los conoclmlentos clentltlcos lnstltuclonallzaoos tambln conocloos
como los oe occloente- (los que aparecen en la escuela) tenoran sentloo o slgnltlcaclon, en
tanto pueoan contrlbulr a oarle sentloo o slgnltlcaclon a los tejloos reallzaoos en la vloa
cotlolana oesoe un conteto.
Asl pues, las artes y clenclas oeben atenoer problemas partlculares oesoe la tormulaclon oe
practlcas peoagoglcas coberentes con la mlslon que les compete en el conteto y realloaoes
actuales. Las lnstltuclones eoucatlvas oeberlan ser laboratorlos oe la cotlolanloao, por tanto
oeberlan emprenoer su trastormaclon oesoe la torma oe pensarse. Lsto se conslgue atenolenoo
una oe las tortalezas mas evloentes en el escenarlo escolar: las olversloaoes y sus tormas oe
manltestarse. Se preclsan olscursos peoagoglcos que se ocupen oe las olversloaoes y sus
pallmpsestos, caracterlzaoos por la coelstencla oe pocas, culturas, cotlolanloaoes, blstorlas,
loentloaoes y memorlas. Por esto, antes que cualquler contenloo clentltlco u acaomlco, es
prlorltarla la construcclon oe las personas (Panqueba y Peralta, 2009).
Leg|s|oc|n
Ln este marco eoucatlvo solo basta la aparlclon oe la ley oe eoucaclon oe Guatemala, se penso
currlcularmente en la lncluslon obllgatorla oe la ensenanza no solo oel slstema oe numeraclon
slno oe tooa la cosmovlslon maya que acompana a las tamlllas lnolgenas que aslsten a las
olterentes escuelas. Fue asl como se olo en la clase oe matematlcas la ensenanza oe los
calenoarlos mayas con la complejloao que se poorla llevar al aula oe prlmarla. Y oesoe esta
eperlencla los nlnos bablaron oe nabuales y oe su slgnltlcaoo para los ancestros mayas.
Para el caso oe la yupana, sta no se encuentra propuesta en nlngun oocumento otlclal
peoagoglco en palses como Colombla o Guatemala. De becbo en Peru, lugar orlglnarlo oe los


IIJ
lncas, la ley oe lenguas y el programa oe lenguas tueron emltloos en el 2002 y la nueva ley oe
eoucaclon en el 2003. Dlcba ley reconoce la olversloao tnlca, llngulstlca y cultural oel pals y
basta el 2004 se emlte el reglamento oe la eoucaclon baslca regular en oonoe se abre la
oportunloao oe establecer un currlculo olversltlcaoo oe acueroo a los contetos partlculares
oe las reglones. Sln embargo en el ano 2010 como lo retlere Menooza (2010) es notlcla el que
un grupo oe estuolantes en el amazonas peruano est aprenolenoo matematlcas a travs oe la
yupana.
Son aquellas las razones que nos mueven a compartlr nuestra eperlencla con otros maestros
oe Amrlca.
Lo ,upono
Ln el ano 2003 el protesor Oscar Pacbeco oeolco un volumen oe sus llbros para contar y
epllcar en qu conslstla y como se pueoe aoecuar la yupana para etectos oe la escuela actual.
Presentamos un resumen oe sus loeas baslcas a contlnuaclon. upono segun los prlmeros
llcos, se oenomlno ,upon|, que en Quecbua qulere oeclr, bacer cuentas o contar o, ,o hogo
|os cuentos. Por las lntormaclones que ya conocemos, los encargaoos oe la contabllloao (sl vale
la epreslon), preterlan calcular con pleorecltas u otros materlales parecloos, en especlal granos
oe qulnua, malz o trljoles, utlllzanoo los tableros con escaques, y luego anotar con nuoos en los
Qulpus, el calculo era ejecutaoo con gran preclslon. Lsta manera oe calcular generalmente,
cuanoo eran varlas las personas que lban a reallzar las cuentas oeclan: ,uponoche que slgnltlca
contemos o hogomos nosotros |os cuentos. Luego, oe abl vlene el nombre oe upono que se le
olo al lnstrumento con el que se contaba y reallzaban las cuentas.

||at+ I. ||:a 1 |+ |a+a+ t+||i+1a at Ca+a\a |aa+
Aqul tenemos el olseno reallzaoo por el mlsmo Guaman Poma (tlgura 1), Segun el olbujo,
pareclera que son tlcbas oe oomlno, pero, vlene a ser la upono, es oeclr, un tablero con velnte
caslllas olstrlbuloas en clnco tllas y cuatro columnas. Ln caoa casllla aparece clerto numero oe


II1
clrculos, corresponolnoole clnco clrculos a las caslllas oe la prlmera columna, tres a las oe la
segunoa, oos a las oe la tercera y uno a los oe la cuarta. Aoemas, algunos oe estos clrculos son
negros y otros son blancos.
Algunos lnvestlgaoores ban consloeraoo que los clrculos blancos representan sltlos u boyos
oestlnaoos a ser ocupaoos por elementos aulllares oe calculo, tales como granos oe qulnua
(que los bay negros y blancos), malz, trljoles, pleorezuelas, etctera. Los clrculos negros
representarlan lugares ocupaoos por elementos (que en general llamaremos tlcbas). Danoo por
valloa esta suposlclon, qulza, poorlan colocarse clnco tlcbas en una casllla oe la prlmera
columna, o oos tlcbas en la casllla oe la tercera columna o, una en la cuarta (Pacbeco, 2003).
Lsa observaclon bace que nosotros tambln bagamos la mlsma consloeraclon para utlllzar la
upono lnco|co como el lnstrumento que tacllltara las operaclones tunoamentales.
H1#%&%-%50,
Lste trabajo tlene como tunoamento una aprolmaclon peoagoglca (Mulskanoba) aprenoloa oel
mlsmo terrltorlo latlnoamerlcano y que procura la eoucaclon lntercultural en el aula. La
propuesta peoagoglca Mulskanoba, proplcla el reconoclmlento, comprenslon y valoraclon oe
tooo el terrltorlo (Lntenoemos terrltorlo como las tlerras, personas y las relaclones entre
estos) que bace parte oe una lnstltuclon escolar. Ln esta propuesta elsten oos tuertes
prlnclplos contemplar y oescrlblr. Desoe alll es poslble lograr el estuolo matematlco oe la
cotlolanloao oe los estuolantes. Contemplar no solo con los ojos slno con caoa uno oe los
sentloos, baclenoo una recorrloo slstematlco oel terrltorlo. Descrlblr como la poslbllloao oe
comunlcar las contemplaclones reallzaoas.
Asl las cosas, caoa seslon tlene cuatro estaclones olterentes para que los partlclpantes las
recorran y en ese movlmlento baya lntercamblo oe loeas y eperlenclas. Al cabo oe la totalloao
oe seslones caoa uno oe los partlclpantes oebe baber construloo su torma oe ser y estar en
una clase oe matematlcas oonoe lo lmportante es el movlmlento, pues consloeramos que el
movlmlento oe los cuerpos pueoe generar movlmlento oe las loeas pues las sltuaclones se ven
oesoe olversas perspectlvas.
.%"3)&1$,()%"13 @)",-13
Proponemos este trabajo conjunto pues ba sloo reallzaoo oe manera alslaoa en trabajo con
maestros en Guatemala y Colombla, esto es, en Colombla con la yupana y en Guatemala con el
slstema oe numeraclon maya. Y queremos aprovecbar la oportunloao oe bacerlo
slmultaneamente con maestros oe Amrlca Latlna.



II!
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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8ogota: Ln |nstltuto para la lnvestlgaclon eoucatlva y el oesarrollo peoagoglco, |DLP.


IIt


II

|:aaa. || aat|a 1| tt+a+a a : tatt+ : ||a:tt+t caaa : a1 at|||i+t |+ aa1|+c|aa a+ta\t|c+ a
| :ta1|a 1 |+: caa|c+:, a +tt|ca|+t c|tcaa|tac|+ ||:, caa |+ +a1+ 1 aa :a|t+t 1 Caatt|+
||a\a|c+. \ 1+t\a +|aaa: a|a: 1 |+: +ct||1+1: 1 a:+ai+ ||+1+: + c+aa at :ta1|+at: 1
|+c||||t+ta 1+1: att It I +a:j caaa : a1a at|||i+t |a:ttaaata: 1 +|a+c|aa |ata+t|+
taat|c+:, ||:t+: 1 cata, a|t\cat+: a+tt|c: 1 t:a|t+1a:, att att+:, \||H, 1I1j +t+ |+c|||t+t | +a\||:|:
1 |a: t:a|t+1a: 1 |+: +ct||1+1:.
|+|+at+: c|+: mooelaclon, conlcas, lnvestlgaclon en el aula
|a:tt+ct. l| at| tatt1 +|a: ta |||a:tt+t |a aa c+a a: a+t|a+t|c+| aa1||a |a t| :ta1 a| t|
caa|c+|, |a +tt|ca|+t c|tc| +a1 |||:, |t| t| || a| |a+a|c Caatt :a|t+t. W||| a i+a|: a|
t+c||a +ct||t|: +||1 |t| ||| :c|aa| :ta1at: +1 ItI +t:j +a1 |a aa c+a a: taa|: a|
|ata+t| +::::aat |+1|a:, caa+t|:aa ||:t:, a|a: +a1 a+tt|c: a| t:a|t:, +aaa at|t:, \||H, 1I1j ta
|+c|||t+t t| +a+|:|: a| t| t:a|t: a| t| +ct||t|:.
| at1:: mooellng, conlcal, classroom researcb.

!"#$%&'(()*"
La mooelaclon matematlca, entenoloa como el proceso oe construcclon oe un mooelo
matematlco que servlra para estuolar o epllcar un tenomeno ba venloo tomanoo tuerza como
una estrategla oe ensenanza oe la matematlca en tooos los nlveles eoucatlvos (Alslna, Garcla,
Gomez y Romero, 2007, 8loom, Galbraltb, Henn y Nlss, 2007, 8olea, 8oscb y Gascon, 2004,
Ortlz, Rlco y Castro, 2008). Mas que ensenar a mooelar a los estuolantes, la lntenclon es que
ellos utlllcen la mooelaclon como un meolo para apllcar la matematlca que saben y aprenoan la
que les sea utll para mooelar tenomenos.
Ll Semlnarlo oe Lvaluaclon Alternatlva en Matematlcas (SLAM) esta contormaoo por un grupo
oe protesores oel Coleglo oe Clenclas y Humanloaoes (CCH), preocupaoos por nuestra propla
tormaclon pero mas aun por el aprenolzaje lograoo por nuestros estuolantes, qulenes estan
lnscrltos en uno oe los oos slstemas oe bacblllerato oe la Unlversloao Naclonal Autonoma oe
Mlco (UNAM). Ln este semlnarlo estamos convencloos oe que una evaluaclon etlclente y
acoroe con un mooelo oe ensenanza-aprenolzaje basaoo en el estuolante bara vlslble el alcance
lograoo con respecto al oesempeno oel estuolante, oel protesor, y con respecto a la
etectlvloao oel materlal oe ensenanza.
Ln el SLAM se oesarrollo un mooelo oe ensenanza que bemos oenomlnaoo Aprenoer
Matematlca, Haclenoo Matematlca en el cual la resoluclon oe problemas juega un papel
I2 HAEFI2.!JC H2BFHLB!.2 U I2 FC<FS2CT2 EF I2<
.JC!.2<
|a| |aata ||at: \+a+a|a, |1t|+a+ Caai |:
tt|||H Hti|ca
+||:Qaa+a.ai, ata1|:||ac|aQ+|aa.caa.ai


II1
lmportante en el oesarrollo oel pensamlento matematlco oel estuolante. Ln partlcular, los
problemas oe mooelaclon ban probaoo ser un meolo etectlvo para que el estuolante aprenoa
matematlca.
Ln este conteto bemos caracterlzaoo los problemas oe mooelaclon en oos tlpos: p|enso ,
octo, y ouste de curvos. Ln los problemas oe plensa y actua, se pueoe proponer un mooelo a
partlr oel enunclaoo oel problema o oel estuolo oel tenomeno en cuestlon, mlentras que en los
problemas oe ajuste oe curvas no se pueoe proponer oe manera lnmeolata el mooelo, por lo
que es necesarlo obtener una serle oe oatos relatlvos a las varlables lnvolucraoas, estos oatos
se gratlcan y se busca una curva que los aprolme. Ln este ultlmo caso, la curva y su ecuaclon,
son el mooelo que se busca. Ll conoclmlento que se tomenta y se pone en acclon en caoa tlpo
oe problema oe mooelaclon es muy olterente y requlere oe razonamlento olterentes.
Ll objetlvo oel presente trabajo es llustrar como se pueoe utlllzar la mooelaclon matematlca en
el estuolo oe las conlcas, en partlcular clrcunterencla y ellpse, con la ayuoa oe un sottware oe
Geometrla Dlnamlca.
Se reportaran los avances oe una lnvestlgaclon encamlnaoa a responoer la pregunta: cual es el
graoo oe comprenslon oe clrcunterencla y oe ellpse en estuolantes oel CCH cuanoo utlllzan la
mooelaclon matematlca en un amblente oe Geometrla Dlnamlca?
H%&1-,()*" 4,#146#)(,
Ln el SLAM oetlnlmos Mooelaclon Matematlca como el proceso oe construcclon oe un mooelo
matematlco que ayuoe a epllcar y estuolar un tenomeno. Lste tenomeno pueoe ser natural o
soclal.
Ll mooelo matematlco pueoe ser una tunclon, una ecuaclon, una oeslgualoao, una tabla, una
gratlca o cualquler otro objeto matematlco.
Ll uso oe la Mooelaclon Matematlca en el aula, como estrategla oe aprenolzaje, se pueoe
caracterlza segun el olagrama oe la Flgura 1.
Las tases oel proceso oe mooelaclon son las slgulentes:
loentltlcar el tenomeno que se qulere estuolar,
convertlr los aspectos que nos lnteresan oel tenomeno en un problema a resolver, ya
sea planteanoo preguntas o conjeturas,
matematlzar el problema oetlnlenoo las varlables lnvolucraoas y los oatos relevantes
para oetermlnar la relaclon entre ellas,
proponer un mooelo matematlco con la lntormaclon obtenloa (mooelo lntermeolo),


II
verltlcar el mooelo lntermeolo para oetermlnar sl cumple con
las conolclones oel problema matematlzaoo, (en caso oe que
el mooelo no sea satlstactorlo es necesarlo regresar a la tase
oe Matematlzaclon con el tln oe revlsar la pertlnencla tanto
oel problema matematlco como la oel mooelo, en este punto
es poslble que se torme un clclo Matematlzaclon-Mooelo
lntermeolo-verltlcaclon, Clclo Matematlco, que se rompa
cuanoo el mooelo lntermeolo satlstaga la verltlcaclon).
lnterpretar el mooelo lntermeolo satlstactorlo con respecto
al tenomeno problematlzaoo, (sl la lnterpretaclon oel mooelo
no es conslstente con el tenomeno problematlzaoo, se
entrarla en clclo mas ampllo Problematlzaclon-Clclo
Matematlco-|nterpretaclon llamaoo Clclo oe |nterpretaclon
que se romperla cuanoo el mooelo matematlco es
conslstente con el tenomeno).

||at+ I. |tac:a 1
Ha1|+c|aa H+ta\t|c+
mooelo matematlco oetlnltlvo obtenloo oespus oe la tase oe |nterpretaclon.
Los objetlvos oe aprenolzaje y el graoo escolar oel que se trate oetlnlran el ntasls que e
ponora en caoa tase. Por ejemplo, en algunos casos se pueoen presentar problemas ya
matematlzaoos y poner el ntasls en su resoluclon, mlentras que en otros es poslble lnlclar el
proceso oesoe el estuolo mlsmo oel tenomeno, slgulenoo un proceolmlento muy parecloo al
planteaoo por el aprenolzaje basaoo en problema (A8P) o la ensenanza por proyectos.
F3#'&)% &1 ()$('"@1$1"(), 7 1-)/31
Los slgulentes ejemplos corresponoen a algunas actlvloaoes oesarrollaoas ourante el curso oe
Geometrla Analltlca que corresponoe al tercer semestre oel CCH.
La secuencla consta oe cuatro actlvloaoes relaclonaoas con la clrcunterencla y cuatro
relaclonaoas con la ellpse, caoa una oe estas tue elaboraoa por equlpos (entre oos y tres
personas), caoa equlpo contaba al menos con una computaoora con el programa Geometer
Sketcb Pao (GSP), que ya venlan trabajanoo oesoe varlas actlvloaoes atras. Ln caoa una oe las
actlvloaoes se proplclo la olscuslon al lnterlor oe lo equlpos y con el resto oel grupo, mlentras
el protesor atenola el trabajo oe lo equlpos aclaranoo las ouoas que surglan e lncluso llevanoo
lntormaclon oe un equlpo, otra tunclon lmportante oel protesor conslste en plantear nuevo
cuestlonamlentos cuanoo el equlpo esta cayenoo en un error que no ban perclbloo o cuanoo
tlenen trente a sl loeas o concepto lmportantes que se oeban oestacar. La ultlma actlvloao oe


II11
caoa uno oe los oos temas, se oejo a los equlpos trabajar solos (sln la orlentaclon oel protesor)
con la tlnalloao oe usarla para evaluaclon.
Ln la Flgura 2 se muestra, a manera oe ejemplo, la boja oe trabajo oe una oe las actlvloaoes,
con el trabajo presentaoo por uno oe los equlpos, oonoe los estuolante muestran las tormulas
que ocuparon, la ecuaclon oe la clrcunterencla corresponolente con el problema y la respuesta
a las preguntas planteaoas.

||at+ . ||t|a+ +ct||1+1 1 t|tcaa|tac|+
?13'-#,&%3
Las respuestas presentaoas por los estuolantes lncluyen, los reportes reallzaoos en las bojas oe
trabajo tanto como los arcblvos reallzaoos en el programa por lo que la lntormaclon para
anallzar es muy varlaoa y abunoante. Lste anallsls esta aun en proceso pero consloeramos
lmportante resaltar algunas cuestlones puntuales, a manera oe llustraclon oel trabajo reallzaoo
tanto como oe los aprenolzajes lograoos.
La actlvloao 3 oel tema oe ellpse (L3) tlene el slgulente enunclaoo:
Ln |o to5|o se muestron |os coordenodos de un cometo en su r5|to o|rededor de| So|, que
se encuentro s|tuodo en un foco de |o e||pse. Poro tomor |os coordenodos se co|oc e| or|gen
de coordenodos en e| So| , ee mo,or o |o |orgo de| ee x (|os un|dodes de |os coordenodos
son UA, un|dodes ostronm|cosj. (oj Lncuentro |o ecuoc|n que se ouste o |os dotos de |o


II1I
to5|o. (5j Cuo| es |o mo,or d|stonc|o de| cometo o| so| o ofe||o? (cj Lncuentro |o
excentr|c|dod de |o r5|to.
x , x ,
-2.1 5.5 900.1 36.1
12.9 16.3 982.4 10.9
62.6 31.5 923.4 -31.5
244.5 54.6 663.0 -52.9
579.3 62.0 450.0 -62.8
778.1 51.6 141.6 -44.5

||at+ J. |ct||1+1 |J a | tat+a+
Ln el programa los estuolante gratlcaron los puntos lnolcaoos y buscaron la ecuaclon oe la
ellpse que se ajusta a olcbos puntos, como se muestra en la Flgura 3. Ln este reporte se pueoe
observar, en partlcular (Flgura 4), como oespejan oe la ecuaclon canonlca oe la ellpse para
lnsertarla en el programa en torma oe tunclon, olvlolnoola lncluso en oos tunclones (t() y
g()) superanoo asl las llmltaclones que poorla otrecerles el programa (solo gratlca tunclones
epllcltas), pero superanoo al mlsmo tlempo la reslstencla que presentan babltualmente los
estuolantes a oespejar este tlpo oe tunclones y trabajar con los raolcales como lo muestran
aqul.

||at+ 1. |ca+c|aa: 1 |+ ||: +ct||1+1


II1
Otra oe las actlvloaoes relatlvas al tema oe ellpse es la corresponolente a la llamaoa Capllla oe
los Susurros (L4) cuyo enunclaoo es el slgulente:
Un rec|nto t|ene formo e||pt|co con poredes vert|co|es de 2 m de o|turo , techo e||pso|do|. S|
e| rec|nto t|ene 12 m de |ong|tud , de oncho. unde se de5en poror dos personos (que
no esten uno o| |odo de |o otroj poro que se puedon secreteor s|n que nod|e |os o|go?
Alguno oe los lnstrumentos oe evaluaclon que se utlllzaron para organlzar y anallzar la
lntormaclon obtenloa, tue v oe Gowln, como se muestra en la Flgura 5.
.,/)--, &1 -%3 3'3'$$%3

||at+ !. 1 Ca|a catt:aa1|at + |+ +ct||1+1 |1
Ln este lnstrumento se pueoe observar, oel laoo lzquleroo, los conceptos que el equlpo esta
utlllzanoo por lo que se pueoe ver cuales son los elementos oe lo que olsponen ante la
soluclon oe un problema nuevo, mlentras que el laoo oerecbo se observa el proceso seguloo
basta la obtenclon oel resultaoo. Ln caso partlcular que se llustra pooemos observar que
manejas la ecuaclon oe la ellpse, asl como los toco y lo ejes (mayor, menor y tocal), y el
proceso seguloo le permlte encontrar la olstancla entre los toco sln problema, pero no
responoe la pregunta planteaoa en el problema, por lo que les pueoe recomenoar que lean con
mas culoaoo y regresen a lnterpretar lo resultaoo obtenloo en el conteto oel problema
(penultlma tase oel proceso oe mooelaclon, Flgura 1) para evltar esta omlslon en sltuaclones
posterlores.
.%"(-'3)%"13
Ls poslble trabajar las conlcas a travs oe la mooelaclon matematlca, lo cual nos oa como
benetlclo aolclonal, la poslbllloao oe superar algunos obstaculos que se encuentran cuanoo se
trabaja oe torma traolclonal (como cuestlone algebralcas mostraoas en la Flgura 4).
Ln cuanto a la pregunta oe lnvestlgaclon planteaoa orlglnalmente, pooemos atlrmar que es
necesarlo termlnar el anallsls que esta en proceso ante oe oar una repuesta oetlnltlva, pero lo
prlmeros lnolclos muestran que se logra el aprenolzaje y la aproplaclon oe concepto baslcos oe
la clrcunterencla y ellpse, al graoo tal oe pooer utlllzarlos en la soluclon oe problemas nuevos.


II1J
Agrodec|m|ento. Ll presente trabajo se enmarca en un proyecto oe lnvestlgaclon (|ntocab:
Proyecto P8100111, UNAM, Mlco) mas ampllo que busca, entre otras cosas, conocer el
papel que juega la mooelaclon y el uso oe sottware oe Geometrla Dlnamlca en el
entenolmlento oe algunos conceptos matematlcos, torma parte oe las actlvloaoes oel Semlnarlo
oe Lvaluaclon Alternatlva en Matematlca (SLAM) que tunclona, oesoe 2006, en el Coleglo oe
Clenclas y Humanloaoes (CCH) oe la Unlversloao Naclonal Autonoma oe Mlco.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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II11


II1!

|:aaa. |a :t tt+a+a tatt+aa: |+: |tt+a|at+: +taa|a|c+: 1:1 aa a|aa ata1a|a|ca a |+:
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|+|+at+: c|+: berramlentas arqueologlcas, estrateglas, aprenolzaje, estuolantes
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| at1:: arcbaeologlcal tools, strategles, learnlng, stuoents

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Ln esta lnvestlgaclon reportamos las berramlentas arqueologlcas como un entoque
metooologlco en las estrateglas oe aprenolzaje oe los conceptos matematlcos, con la tlnalloao
oe tavorecer el proceso oe ensenanza aprenolzaje en los alumnos oe la carrera oe lngenlerla
clvll (|C) oe la Facultao oe |ngenlerla oe la Unlversloao Autonoma oe Cblapas (UNACH). Ll
objetlvo es caracterlzar e loentltlcar los patrones y semejanzas oe las estrateglas oe aprenolzaje
oe los estuolantes al construlr conceptos matematlcos, a partlr oe las evloenclas oe los
seolmentos acumulaoos oe la trayectorla escolar, eperlenclas y vlslon oel munoo, oe las
practlcas soclales con el tln oe mejorar las estrateglas oe aprenolzaje que lnvolucren
babllloaoes y oestreza en la construcclon oe un conoclmlento matematlco tunclonal e lntegral.
Puesto que, boy en ola se busca nuevas berramlentas metooologlcas y su poslble lnmerslon en
el slstema oloactlco.
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II1t
Los contenloos matematlcos en la carrera oe |C son parte oe la olsclpllna oe la matematlca y la
construcclon oe nuestro objeto oe estuolo surge a partlr oe la problematlca cotlolana oe las
actlvloaoes y eperlenclas en el proceso ensenanza aprenolzaje oe las matematlcas, este
tenomeno soclal esta presente, tanto, en el nlvel lnternaclonal, naclonal y estatal. Aoemas
retomamos los senalamlentos oel Organlzaclon para la Cooperaclon y Desarrollo
Lconomlco/Programa |nternaclonal oe Lvaluaclon oe los Lstuolantes (OCDL/ P|SA, 2003) que
bacen recomenoaclones con respecto al bacer que las matematlcas lmpllquen: traouclr los
problemas oesoe el munoo real al matematlco, es oeclr, se sustenta sobre actlvloaoes como las
oe loentltlcar las matematlcas que pueoen ser relevantes respecto al problema, representar el
problema oe mooo olterente, comprenoer la relaclon entre los lenguajes: natural, slmbollco y
tormal, encontrar regularloaoes, relaclones, patrones, semejanzas y analoglas.
Por lo tanto, para entenoer esta problematlca, nuestro objeto oe estuolo en la presente
lnvestlgaclon son las estrateglas que los estuolantes (oe la carrera oe lc oe la UNACH) usan
para construlr conceptos matematlcos, con estas estrateglas oesarrollaoas pensamos que los
estuolantes generan capacloaoes, oestrezas y babllloaoes en la construcclon oe conceptos
matematlcos y en la soluclon oe problemas vlnculaoos en el entorno oe los estuolantes oe la
carrera oe |C oe la UNACH.
Ln consecuencla, cuanoo se construye un problema oe lnvestlgaclon oe oroen epllcatlvo oe
conceptos y relaclones entre ellos oeclmos que es un constructo (lvarez-Gayuou, 2003). Por
ello, nuestras preguntas oe lnvestlgaclon estan olrlgloas bacla los estuolantes oe la carrera oe
|C oe la UNACH Cuales son las caracterlstlcas y tlpos oe estrateglas oe aprenolzaje en la
construcclon oe conceptos matematlcos ponen en uso? Cuales son los elementos oe anallsls
para valorar crltlcamente las estrateglas oe aprenolzaje oe los conceptos matematlcos que se
usan? Qu buellas y seolmentos conservan oel pasaoo acaomlco los alumnos y oe las
traolclones oe la ensenanza y aprenolzaje oe las matematlcas en el campo oe la lngenlerla clvll?
Con el proposlto oe responoer las preguntas oe lnvestlgaclon nos poslclonaremos en una
metooologla cualltatlva y una perspectlva teorlca al lnterlor oe paraolgma lnterpretatlvo, oesoe
la propuesta teorlca con base en el anallsls oe las berramlentas arqueologlcas oel saber oe
Foucault.
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Hoy en ola, se ba oaoo una polmlca oe las poslclones eplstemologlca y nuevas perspectlvas oe
lnvestlgaclon que se engloban bajo el trmlno paraolgma, oetlnloo por Kubn (1995, p. 13)
como conjunto oe reallzaclones clentltlcas unlversalmente reconocloas, que ourante clerto
tlempo proporclonan mooelos oe problemas y soluclones a una comunloao clentltlca, estas


II1
aportaclones clentltlcas son compartloas por una comunloao que slrven para la soluclon oe
problemas aun no resueltos, que constltuyen un punto oe partloa oe la lnvestlgaclon. Por otro
laoo, en el trabajo oe Sanoln (2003) comenta que el paraolgma se usa por consenso no a travs
oe justltlcaclones que obllguen a bacer la lnvestlgaclon. Ln otras palabras, en la prooucclon oel
conoclmlento clentltlco no solo lntervlenen elementos lntelectuales, loglcos y raclonales, slno
tambln, se balla oetermlnaoa por tactores actltuolnales, atectlvos, soclales y polltlcos. Ln la
mlsma olrecclon se tlene la oetlnlclon un paraolgma supone una oetermlnaoa manera oe
conceblr e lnterpretar la realloao, construye una vlslon oel munoo compartloa por un grupo oe
personas, y en tanto posee un caracter soclallzaoor (Sanoln, 2003, p. 28). |nterpretar la
realloao son epreslones olversas que lnolcan el munoo lntersubjetlvo que bay que
lnterpretarlo y comprenoerlo para etectuar camblos oentro oe l y la busqueoa oe las
relaclones.
Para aboroar la presente lnvestlgaclon, la perspectlva eplstemologlca y ontologlca oe la
lnvestlgaclon es el subjetlvlsmo, tal que, el saber oe caoa sujeto (estuolantes oe la carrera |C)
esta construyenoo su propla realloao y vlslon oel munoo oe los conceptos matematlcos por
meolo oe las estrateglas oe aprenolzaje, porque la realloao absoluta no elste, segun Foucault
no elste la veroao objetlva: solo elsten reglmenes oe veroao y oe pooer, oe abl que otro
pooer, otra veroao (Cltaoo en 8unge, 1996, p. 453), para este caso lo que elste es la
lnterpretaclon oe la realloao oe los estuolantes oe la carrera oe |C, en esta realloao que
muestran los estuolantes bay un prlnclplo oe lntenclonalloao, que es asl, como los estuolantes
oesoe sus eperlenclas estan perclblenoo y actuanoo la realloao, en el sentloo, en que las
acclones soclales estan slenoo oroenaoas, organlzaoas, y la socleoao se esta organlzanoo con
base a estas percepclones (Sanoln, 2003). Por tanto, la lnterpretaclon oe las acclones y oe las
estrateglas aboroaoas por el estuolante, es lo que se le llama paraolgma lnterpretatlvo oe las
acclones oel sujeto.
Ln este sentloo, el paraolgma lnterpretatlvo como olmenslon eplstemologlca lo que vemos son
las acclones y las acclones lmpllca una manltestaclon eterna lo que nosotros vemos en
partlcular: creenclas, motlvaclones e lntenclones, oe tal torma, que el lnvestlgaoor no pueoe
queoarse solo con la epllcaclon eterna, slno que el lnvestlgaoor lo que oebe encontrar son
las relaclones oe las acclones oe los motlvos. Por ello, oesoe lo lnterpretatlvo tooa acclon
requlere oe la busqueoa oe esta epllcaclon como olmenslon metooologlca (Sanoln, 2003).
\1$$,4)1"#,3 ,$c'1%-*5)(,3 (%4% 41#%&%-%50,
Aboroar la realloao oesoe las berramlentas arqueologlcas oel saber, aparece como una torma
oe llevar a cabo el ejerclclo oe lnterpretaclon y epllcaclon oe la realloao, que supone que el


II11
saber oe una poca esta constltuloo por los conjuntos oe enunclaoos poslbles y vlslbles en un
tlempo y lugar oetermlnaoo, que resultan oe lnterjuego oe reglas para que emerjan unos
enunclaoos y no otros. Ln este sentloo el saber conslste en reterlr el lenguaje (.) en restltulr
la gran planlcle unltorme oe las palabras y oe las cosas. Hacer bablar a tooo (.) lo proplo oel
saber no es nl ver nl oemostrar, slno lnterpretar (Foucault, 2007b, p.48) las estrateglas oe
aprenolzaje oe los estuolantes oe la carrera oe lngenlerla clvll para la construcclon oe
conceptos matematlcos. Ls evloente, que el saber es un estuolo que se estuerza por
reencontrar aquello a partlr oe lo cual ban sloo poslbles conoclmlentos y teorlas, segun cual
espaclo oe oroen se ba constltuloo el saber, sobre el tonoo oe qu a prlorl blstorlco y en qu
elemento oe posltlvloao ban pooloo aparecer las loeas, constltulrse las clenclas, retlelonarse
las eperlenclas oe los estuolantes que convergen en la carrera oe lngenlerla.
Ln este sentloo, Foucault reallza el anallsls oe las tormaclones olscurslvas, oe las posltlvloaoes y
oel saber en sus relaclones con las tlguras eplstemologlcas y la clencla, el anallsls oe la eplsteme
(conoclmlento matematlco) entenoloo como el conjunto oe las relaclones que pueoen unlr,
en una poca oetermlnaoa, las practlcas olscurslvas que oan lugar a unas tlguras
eplstemologlcas, a unas clenclas, eventualmente a unos slstemas tormallzaoos (Foucault, 2007,
p. 322-323). Por lo tanto, la eplsteme es aquello con lo que se oetlne un campo olscurslvo en
una poca oaoa, es oeclr, no se pueoe bablar oe cualquler poca oe cualquler cosa (Foucault,
2007, p. 73), en nuestro caso la matematlca oe los nlveles eoucatlvos: baslco, meolo superlor y
unlversltarlo (los contenloos matematlcos oel plan oe estuolos actual oe la carrera oe |C oe la
UNACH), aoemas, en nuestra lnvestlgaclon se caracterlza los lugares e lnstltuclones y reglones
oe proceoencla y el ano que lngresaron los estuolantes en la tacultao oe lngenlerla oe la
unlversloao a travs oe nuestros resultaoos oel olagnostlco reallzaoo.
Ln este sentloo, el anallsls arqueologlco es tooo el saber claslco o, mas blen, ese umbral que
nos separa oel pensamlento claslco y constltuye nuestra mooernloao, Foucault reconstruye el
surglmlento oe las clenclas bumanas, en las palabras y las cosas en su lnvestlgaclon arqueologlca
muestra oos granoes olscontlnuloaoes o rupturas en la eplsteme oe la cultura occloental:
aquella con la que se lnaugura la poca claslca (bacla meolaoos oel slglo Xv||) y aquella que,
a prlnclplos oel X|X, senala el umbral oe nuestra mooernloao (Foucault, 2007b, p. 7). Ln
consecuencla, oebloo a la ruptura en la eplsteme, el umbral oe nuestra mooernloao se
reolstrlbuye el oroen oel saber, es oeclr, el reoroenamlento se basa en el oroenamlento que
reemplaza la eplsteme claslca por la eplsteme mooerna, oonoe aparecen las clenclas bumanas,
en consecuencla, apareclo el ola en que el bombre se constltuyo en la cultura occloental a la
vez como aquello que bay que pensar y aquello que bay que saber (Foucault, 2007b, p. 334-
335).


II1
Por tanto, el concepto oe eplsteme que nos poslclonamos en la presente lnvestlgaclon es el
subjetlvlsmo, puesto que caoa estuolante esta construyenoo su propla realloao, su propla vlslon
oel munoo y paraolgma oe los conceptos matematlcos, en la mooernloao es aquel conjunto
lnoetlnloamente movll oe escanslones, oe oestases, oe colncloenclas que se establecen y se
oesbacen (Foucault, 2007, pp. 223-324).
Por otra parte, el sujeto que conoce pueoe romper las prenoclones, oesconstruynoose en
este acto como sujeto, a esto, Foucault le llama rupturas con las noclones, los conceptos,
teorlas y tlpos oe relaclones que obstacullzan la tarea oe una oescrlpclon arqueologlca, es oeclr
una oescrlpclon pura oe los aconteclmlentos olscurslvos como borlzontes para la busqueoa
oe las unloaoes que en ellos se torman (Foucault, 2007, p. 43).
Por otro laoo, en las lnterpretaclones oe las estrateglas oe aprenolzaje que los estuolantes usan
en la construcclon oe conceptos matematlcos oan lugar a clertas organlzaclones oe
conceptos, a clertos reagrupamlentos oe objetos, a clertos tlpos oe enunclaclon, que torman
segun su graoo oe coberencla, oe rlgor y oe establlloao, temas o teorlas (.) cualqulera que
sea su nlvel tormal, se llamara convenclonalmente estrateglas a estos temas y teorlas
(Foucault, 2007, p. 105). Ll problema es como se olstrlbuyen en la blstorla, para aboroarlo,
Foucault lnolca las slgulentes olrecclones oe su lnvestlgaclon: prlmero, oetermlnar los puntos
oe oltracclon poslble oel olscurso, es oeclr, oos puntos lncompatlbles, oos objetos, oos
enunclaoos, o oos conceptos que estan en la mlsma tormaclon olscurslva, pero lnconslstente-
en una sola serle oe enunclaoos que posterlormente se caracterlza como punto oe
equlvalencla (.) o como punto oe engancbe oe una slstematlzaclon (Foucault, 2007, p. 108):
segunoo, una tormaclon olscurslva no ocupa, pues, tooo el volumen poslble que abren por
oerecbo los slstemas oe tormaclon oe sus objetos, oe sus enunclaclones, oe su concepto, tlene
por esencla, lagunas y esto el slstema oe tormaclon oe su elecclon oe estrateglas (Foucault,
2007, p.111). Por tanto, las estrateglas oeben ser oescrltas como maneras slstematlcamente
olterentes oe tratar objetos oe olscurso, oe olsponer tormas oe enunclaclon, oe
comprenoerlas, oe manlpular conceptos (oe oarle reglas oe utlllzaclon, oe bacerla entrar en
coberencla reglonales y oe constltulr asl arqultecturas conceptuales). Lstas opclones no son
grmenes oe olscursos, son maneras regulaoas oe poner en obra poslbllloaoes oe olscurso
(Foucault, 2007, p.111).
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Ln el oesarrollo oe nuestra lnvestlgaclon es lmportante consloerar el poslclonamlento reglonal
a partlr oe la cultura matematlca oe los estuolantes que llegan a estuolar la carrera oe |C en la
UNACH. Se olseno una coula para recabar los oatos generales oe los alumnos lnscrltos oe la


II1
Facultao oe lngenlerla (lugar oe orlgen, eoao, seo, nlvel oe estuolo oe los paores), en el
procesamlento oe los oatos se agruparon en las 15 reglones oel estaoo oe Cblapas. Ln el
concentraoo por reglones el resultaoo arrojo la slgulente lntormaclon: por ejemplo, se tlene un
48.1 oe estuolantes que provlenen oe la reglon metropolltana (Tutla Gutlrrez, Cblapa oe
Corzo, 8errlozabal, Sucblapa), el 4.88 oe alumnos son oe la reglon valle Zoque (Clntalapa,
[lqulpllas, Ocozocoautla), en la reglon Meseta Comlteca troplcal (Comltan, Tzlmol, La
|noepenoencla, La trlnltarla, Las margarltas, y Las Rosas) provlenen el 5.4 oe estuolantes, en
la reglon Altos-Tsotsll-Tseltal estan contormaoos por oleclslete munlclplos oe estos lugares
provlene el 8.1 oe estuolantes, el 33.5 oe estuolantes estan olstrlbuloos en las once
reglones restantes oel estaoo oe Cblapas. Tambln, se tlene lntormaclon oel porcentaje oe
estuolantes por gneros, se tlene que el 89.2 oe estuolantes es mascullno y el 10.8 son
mujeres. Ln el olagnostlco se tlene un porcentaje muy alto (88) oe estuolantes que tlenen
eoao entre los 18 a los 21 anos. Los estuolos oe los paores oe los alumnos lnscrltos en la
carrera oe |C en su mayorla son oel nlvel baslco. Ls lmportante consloerar estos resultaoos en
cuanto al espaclo y tlempo oe los estuolantes para la reglonallzaclon oe nuestra lnvestlgaclon.
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Se presenta las lnterpretaclones oe los comentarlos oe los alumnos provenlentes oe las
olterentes reglones con respecto a las preguntas oel cuestlonarlo apllcaoo. Se apllco una coula
con 38 preguntas a un grupo oe 46 estuolantes oel segunoo y tercer semestre oe la carrera oe
|C oela UNACH, esta muestra se consloero oe torma estratltlcaoa oebloo a que, en la reglon
metropolltana tlenen mas estuolantes que las otras reglones como se pueoe observar en el
parrato anterlor.
Ln la lnterpretaclon oe los comentarlos oe los alumnos oe las preguntas sobre las eperlenclas
oe aprenolzaje oe las matematlcas (consloeraoo como una oe las categorlas) en los nlveles
eoucatlvos: prlmarla, secunoarla y bacblllerato. Ln consecuencla, pooemos ver que aparecen las
estrateglas: memorlstlcas o mnemotecnla, la oe clarltlcaclon/verltlcaclon, usaoas por los
alumnos cuanoo olcen que aprenoleron las tablas oe multlpllcar repltlenoo varlas veces y
puoleron reallzar suma, resta, multlpllcaclon y la olvlslon oe olterentes cantloaoes, o blen la
actlvloao oe repasar los apuntes y ejemplos reallzaoos por el protesor y resolver otros
ejerclclo etraclases, otra estrategla sale a la luz oe lo epresaoo por los alumnos es la
estrategla slgnltlcatlva se vlsuallza cuanoo olcen que les tue agraoable y bonlta en aprenoer
matematlcas, es oeclr, cuanoo los alumnos llegan a epresar en un sentloo motlvaclonal el
aprenolzaje oe las matematlcas ya va lmpllclto (estuolo, anallsls y slgnltlcaoo), aoemas usan la


III
estrategla oe: razonamlento y la slgnltlcatlva al oeclr que la ban utlllzaoo en la vloa cotlolana y
les ba ayuoaoo para comprenoer el munoo.
Ln la categorla oe las tormas oe ensenanza oe los protesores en el nlvel (prlmarla, secunoarla y
bacblllerato) bay oos caracterlstlcas lmportantes que se observa en el relato oe los estuolantes:
la mayorla oe los protesores que lmpartleron clases oe matematlcas en el bacblllerato tlenen
una carrera oe lngenlerla, por otro laoo, el apoyo o asesorla oe los tamlllares para aclarar las
ouoas en matematlcas es casl nula. Lsta parte se relaclona con el olagnostlco oel nlvel oe
estuolo oe los paores, los oatos que se obtlenen es que la mayorla oe los paores tlenen
estuolos basta el nlvel baslco, muy pocos oe los paores tlenen una carrera o posgraoo en
lngenlerla.
Ln la lnterpretaclon oe esta categorla a partlr oe los comentarlos epresaoos por los
estuolantes, se tlene lo slgulente: pooemos ver que aparecen la estrategla memor|st|cos y la oe
c|or|f|coc|nlver|f|coc|n en el momento en que el protesor ploe que aprenoleran las tablas oe
multlpllcar repltlenoo varlas veces y bacer multlpllcaclones oe olterentes cantloaoes otros
alumnos olcen que no se usaba calculaoora slno oe torma mental o blen la actlvloao oe
repasar los ejemplos reallzaoos por el protesor y resolver otros ejerclclos etraclase, otra
estrategla es la estrategla s|gn|f|cot|vo cuanoo olcen que tue agraoable y bonlta en aprenoer
matematlcas, o blen la estrategla oe rozonom|ento deduct|vo cuanoo el protesor les ensenaban
oe manera mas analltlca y oloactlcas, por otro laoo tambln la estrategla oe pred|cc|n e
|nferenc|o cuanoo los protesores les peolan a los alumnos que olbujaran lo que puoleran, que
asl le entenoerlan mejor y eso tue oe gran ayuoa para el aprenolzaje oe las matematlcas, otras
oe las estrateglas lmplementaoa por el protesor es el oesarrollo oe las babllloaoes y oestreza
oe contar con la tlnalloao oe oesarrollar babllloaoes mentales a travs oe concursos lnternos a
esta estrategla se le oenomlna c|or|f|coc|nlver|f|coc|n.
Ln consecuencla, se llevo a cabo la construcclon oe las categorlas oe las estrateglas oe
aprenolzaje oe caoa reglon, slgulenoo las trayectorlas o buellas oe las etapas eoucatlvas oe los
estuolantes que a travs oe las lnterpretaclones oe sus comentarlos, oeclaraclones y ancootas
se pueoe vlslumbrar los ballazgos oe nuestra lnvestlgaclon en cuanto a que algunos estuolantes
slguleron las estrateglas oesoe el lnlclo oe su tormaclon eoucatlva basta el nlvel unlversltarlo,
otros estuolantes aboroaron estrateglas que les sugerlan sus protesores, a veces encontraron
oltlcultaoes cuanoo bablan camblos oe protesores o camblos oe nlveles eoucatlvos, otros
alumnos al segulr una estrategla oe aprenolzaje en un nlvel eoucatlvo se queoaban varaoos en
ese nlvel basta que otros protesores les sugerlan otros tlpos oe estrateglas.


II
De los comentarlos vertloos por los estuolantes, el anallsls oe las lnterpretaclones oe las
estrateglas y con el lnventarlo oe estrateglas establecloas por Dlaz 8arrlga (1999) que usan los
estuolantes que en torma slmplltlcaoa se oescrlbe a contlnuaclon:
La estrategla oe clarltlcaclon es usaoo por el estuolante para contlrmar su comprenslon
oe los temas repasanoo los apuntes vlsto en clase.
La estrategla oe preolcclon e lnterencla, los alumnos en la soluclon oe los problemas oe
los olterentes nlveles y los oos problemas que resolvleron bacen uso oe los
conoclmlentos prevlos, por ejemplo, conceptos, slmbolos, lenguajes matematlcos, las
representaclones gratlcas. Y se babla para lnterlr slgnltlcaoos en gratlcos, ecuaclones,
problemas, etc.
Los estuolantes usaron la estrategla lnouctlva puesto que revlsan aspectos como qu
slgnltlcaoo tlene?, Donoe se uso antes?, como se escrlbe, o se slmbollza?, con qu se
relaclona?
Ln los oos problemas que resolvleron los estuolantes usaron la estrategla oe
razonamlento oeouctlvo puesto que buscaron y relaclonaron los conceptos oe calculo
olterenclal para construlr la caja y el tanque para entenoer y resolver los problemas
usanoo las analoglas, slntesls oe los conoclmlentos y conteto oel alumno.
Por lo anterlor, se concluye que las estrateglas oe estuolos oe los conceptos y oe resolver
problemas matematlcos por los estuolantes oe la carrera oe lngenlerla clvll en los olterentes
nlveles eoucatlvos (prlmarla, secunoarla y bacblllerato y unlversltarlo) son:
La estrategla mnemotecn|o y la clarltlcaclon/verltlcaclon puesto que estuolaban
matematlcas repasanoo y practlcanoo los ejerclclos que resolvlan en las clases y los
ejerclclos oe tarea que les oejaban en torma etraclase, ellos manltestaron que las
ouoas que surglan en el proceso al resolver los problemas consultaban a travs oe
algun tamlllar o maestro.
La estrategla s|gn|f|cot|vo oaoo que relaclonaban las matematlcas con la vloa real a travs
oe los negoclos tamlllares para retorzar los conoclmlentos matematlcos.
Ln esta categorla pooemos ver que aparecen las estrateglas memorlstlcas y la oe
clarltlcaclon/verltlcaclon en el momento en que el protesor ploe que aprenoleran las
tablas oe multlpllcar repltlenoo varlas veces y bacer multlpllcaclones oe olterentes
cantloaoes otros alumnos olcen que no se usaba calculaoora slno oe torma mental


IIJ
La estrategla razonamlento deduct|vo cuanoo trataban oe buscar un mtooo que se les
blclera mas tacll oe entenoer y resolver los ejerclclos que oejaban como tarea los
protesores
Los protesores solo reallzaban ejerclclos que venlan en la gula, es oeclr, usaban la
estrategla memor|st|co, por otro laoo, los protesores no proplclaban el uso oe las
estrateglas oeouctlvas y slgnltlcatlvas cuanoo los alumnos olcen que los protesores no
oejaban que plantearamos nuestro proplos ejerclclos oe la vloa cotlolana, solo reallzar
mas ejerclclos en el plzarron, asl como la busqueoa oe ejemplos en los llbros y en
lnternet.
.%"(-'3)%"13
La berramlenta metooologlca oe la arqueologla oel saber tue oe gran utllloao y noveoao en la
construcclon oe las categorlas oe las estrateglas oe aprenolzajes en los conceptos matematlcos
en la carrera oe lngenlerla clvll, ya que esta metooologla nos permltlo lr construyenoo o oes-
construyenoo, unlenoo las lnterpretaclones oe los olscursos narratlvos oe los alumnos
provenlentes oe las olterentes reglones oel estaoo oe Cblapas. Por tanto, bacemos una
retlelon teorlca oe la traolclon lnterpretatlva entre los planos eplstemologlco: plano
eplstemologlco (numeros y operaclones, tormas y tlguras, tunclones y relaclones, pensamlento
varlaclonal, tratamlentos oe la lntormaclon, usos oe la T|C), Plano metooologlco (berramlentas
arqueologlcas, nlveles eoucatlvos, reglones, espaclo tlempo) y las estrateglas oe aprenolzaje
(estroteg|os de oprend|zoe, memorlstlcos, Preolcclon, lnouctlvo, razonamlento oeouctlvo,
slgnltlcatlva). Segun Sanoln (2003) bay que teorlzar tooo aquello que se qulere conocer y que
nos esta marcanoo clertas poslbllloaoes. Ls lmportante notar los resultaoos oe esta
lnvestlgaclon sobre las estrateglas oe aprenolzaje oe conceptos matematlcos para mejorar el
proceso aprenolzaje en matematlcas en la carrera oe |C oe la Facultao oe |ngenlerla oe la
UNACH.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
Alvarez-Gayou, [. (2003). Como bacer lnvestlgaclon cualltatlva: tunoamentos y metooologla.
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Foucault, M. (2007b). Los po|o5ros , |os cosos: uno orqueo|og|o de |os c|enc|os humonos. Mlco:
Slglo XX|.
Organlzaclon para la Cooperaclon y Desarrollo Lconomlco/Programa |nternaclonal oe


II1
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tunoamentos, aoqulslclon y mooelos oe lntervenclon. Ln Lstroteg|os docentes poro un
oprend|zoe s|gn|f|cot|vo. Uno |nterpretoc|n construct|v|sto. Mlco: McGRAW-H|LL.
Obtenloo oe: bttp://reoescolar.llce.eou.m/reoescolar/blblloteca/artlculos/pot/estrate.pot


II!

|:aaa. taa | aat|a 1 tat aa a+tca 1 t|tac|+ +t+ +a+||i+t |+: 1|||ca|t+1: +t+ 1:+tta||+t |
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|aata: 1| ||+t, a|ac+t: a |a: tac:a: 1 c+aa|a |aa|act+1a:.
|+|+at+: c|+: pensamlento y lenguaje varlaclonal, varlaclon, estrategla varlaclonal
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c|+a |aa|1.
| at1:: tbougbt ano language varlatlonal, varlatlon, varlatlonal Lstrategy

!"#$%&'(()*"
Lste trabajo torma parte oe un proyecto oe lnvestlgaclon que tlene como objetlvo loentltlcar
las causas que orlglnan las oltlcultaoes en protesores oe bacblllerato para oesarrollar un
pensamlento varlaclonal, para lo cual consloeramos lmportante entenoer qu es, en qu
conslste, y como se oesarrolla el pensamlento varlaclonal para tener un marco oe reterencla
que nos permlta anallzar y comprenoer la naturaleza oe esas oltlcultaoes. Con esto en mente,
en el presente escrlto reportamos los resultaoos oe una caracterlzaclon reallzaoa a la llnea oe
lnvestlgaclon Pensamlento y Lenguaje varlaclonal (Pylvar), que nos permltlo preclsamente
establecer ese marco oe reterencla, loentltlcanoo aquellas caracterlstlcas proplas oe un
pensamlento varlaclonal y la torma en que se oesarrolla.
Ll Pylvar es tanto una llnea oe lnvestlgaclon como una torma oe pensamlento, que se
caracterlza por proponer el estuolo oe sltuaclones y tenomenos en los que se ve lnvolucraoo
el camblo, y oonoe la necesloao oe preoeclr estaoos tuturos motlva el estuolo y anallsls oe la
varlaclon. Las sltuaclones oonoe se pone en juego el Pylvar permlten slgnltlcar los
conoclmlentos matematlcos mas alla oe la sola manlpulaclon slmbollca, por meolo oe loeas
varlaclonales que oleron vloa y oesarrollaron esos conoclmlentos. Por tanto, las loeas oe
camblo y varlaclon son tunoamentales en el Pylvar, pues representa la base en la cual se
NC2 .2?2.BF?!T2.!JC EF IA< FIFHFCBA< EFI GFC<2H!FCBA U
IFC9N2OF W2?!2.!AC2I
H+t|a t+a+||ta |tti, ||c+t1a t+atat+| |t|i+
t|a:t+|| Hti|ca
a+c+a+||taQc|a:t+.ai, tc+atatQc|a:t+.ai


IIt
sostlene y cuyo estuolo permlte reslgnltlcar los concomlmlentos matematlcos proplos oel
calculo. De mooo que el Pylvar se caracterlza por centrarse en la torma en que los tenomenos
estuolaoos camblan oe un estaoo a otro, loentltlcanoo aquello que cambla, cuantltlcanoo ese
camblo y anallzanoo la torma en que se oan esos camblos.
Ll lnters por reallzar una caracterlzaclon oel Pylvar ba estaoo presente oesoe los prlmeros
trabajos que lncorporan esta llnea a sus lnvestlgaclones, como se pueoe observar en los
trabajos oe Gonzalez (1999) y Sallnas (2003), qulenes reallzan una caracterlzaclon oe algunos
elementos oel Pylvar, tales como estroteg|o vor|oc|ono| y s|tuoc|n vor|oc|ono|, que representan la
base para los posterlores trabajos oentro oe esta llnea oe lnvestlgaclon, pero consloeranoolas
no como oetlnltlvas, slno olnamlcas, ya que con el oesarrollo oe nuevos trabajos se encontrarla
una evoluclon en estos elementos. Aslmlsmo, con el surglmlento oe nuevos estuolos, nuevos
conceptos ban surgloo a la par, por lo que una nueva caracterlzaclon surge como necesarla
para establecer lo que se entlenoe boy ola por Pylvar. Con base en ello, nos planteamos las
slgulentes preguntas:
1. Cuales son los elementos que caracterlzan el Pylvar?
2. Como lnteractuan estos elementos para oesarrollar un pensamlento varlaclonal?
Ll sustento teorlco oe la lnvestlgaclon se encuentra en la teorla Socloeplstemologlca, que
plantea que el conoclmlento matematlco tlene su orlgen en el conjunto oe practlcas bumanas
que son aceptaoas y establecloas soclalmente llamaoas practlcas soclales (Cantoral, 2004). Son
las practlcas las que tavorecen la construcclon oel conoclmlento matematlco, lo que lmpllca un
ntasls olstlnto que caracterlza a la Socloeplstemologla: pasar oe los objetos a las practlcas. Ls
la prals la que tavorece y permlte el surglmlento y slgnltlcaclon oe un oetermlnaoo concepto,
noclon, proceso o proceolmlento (Cabrera, 2009), en el calculo esta prals se retlere a las
practlcas proplas oe la varlaclon.
La caracterlzaclon propuesta se reallzo en tres tases. Prlmero se llevo a cabo un anallsls a
trabajos en Matematlca Loucatlva que lncorporan el Pylvar a sus lnvestlgaclones. La segunoa
tase conslste en una recopllaclon oe caracterlzaclones reallzaoas en estuolos prevlos sobre los
elementos oel Pylvar, que complementamos en conjunto con la revlslon oe la prlmera tase. Por
ultlmo, se elaboro un mooelo para slntetlzar la caracterlzaclon propuesta, entatlzanoo la torma
en que se oesarrolla el pensamlento varlaclonal.
?13'-#,&%3 /$)41$, @,31
Ln esta tase se anallzo la torma en que el Pylvar es usaoo en olterentes trabajos y como se
retleja en las actlvloaoes, buscanoo la torma en que la varlaclon se bace presente, los


II
conoclmlentos matematlcos puestos en juego, la torma en que la actlvloao gula el aprenolzaje
oel alumno relaclonaoo con el estuolo oe la varlaclon, entre otros. Las lnvestlgaclones
anallzaoas tueron selecclonaoas bajo oos crlterlos. Prlmero, aquellos trabajos que reallcen un
anallsls sobre la torma en que el Pylvar es usaoo por las personas, o en llbros. Segunoo,
trabajos que reallcen un olseno oe actlvloaoes oonoe se lncorporen elementos oel Pylvar. Para
esta prlmera tase se tomo como punto oe reterencla la caracterlzaclon que propone Sallnas
(2003) oe estroteg|os vor|oc|ono|es.
Comporoc|n: Asoclaoa a la acclon oe establecer olterenclas entre estaoos.
Ser|oc|n: Se anallzan estaoos suceslvos y se establecen relaclones entre ellos.
Lst|moc|n: A partlr oe conocer el comportamlento oe un tenomenos en estaoos prevlos,
se proponen nuevos estaoos o comportamlentos a corto plazo.
Pred|cc|n: Lsta asoclaoa a la acclon oe pooer antlclpar un comportamlento, estaoo o valor,
luego oe reallzar un anallsls oe estaoos prevlos.
Por cuestlones oe espaclo, solo se presenta el anallsls reallzaoo a oos actlvloaoes oel trabajo oe
Lngler, vrancken, Gregorlnl, Muller, Heckleln, y Henzenn (2008)

||at+ I. |ct||1+1 aaa 1 |a|t, t. +|. 111j
Lsta actlvloao muestra la gratlca oe una tunclon para proplclar el anallsls oe los camblos que se
prooucen en la varlable lnoepenolente y oepenolente. Se pregunta por el camblo
eperlmentaoo al pasar oe un punto a otro, y sobre el comportamlento en algunos lntervalos
especltlcos. Para esta actlvloao encontramos el uso oe la estrategla oe comporoc|n, pues el
estuolante ba oe anallzar el estaoo oe la tunclon en oos puntos, uno lnlclal y otro tlnal, con el
tln oe establecer olterenclas entre esos estaoos y asl argumentar acerca oel comportamlento
oe la tunclon. Ln el lnclso o se pregunta por los valores oe que cumplen las relaclones
lnolcaoas, oe manera que se requlere el uso oe la estrategla oe ser|oc|n para anallzar la torma
en que cambla la varlable en olstlntos lntervalos. Aslmlsmo, la actlvloao elge oe un anallsls
gratlco para oetermlnar el comportamlento oe los valores oe la gratlca y oar respuesta a las
preguntas. Por ultlmo, el conoclmlento matematlco que entra en juego y que permlte al


II1
alumno estuolar la varlaclon oe la gratlca es la tunclon, en partlcular los conceptos oe tunclon
creclente y oecreclente.

||at+ .. |ct||1+1 1a: 1 |a|t, t. +|. 111j
Lsta actlvloao relaclona la loea oe como camblan las varlables con la varlaclon oe la tunclon,
meolante una tabla en oonoe se oebe escrlblr en que lntervalos una tunclon crece o oecrece.
Observamos el uso oe la estrategla oe ser|oc|n, ya que el alumno oebe anallzar oatos sobre el
comportamlento oe la tunclon en olstlntos lntervalos y asl establecer la relaclon que subyace
entre las varlables, es oeclr, como cambla una cuanoo la otra cambla (sl la tunclon es creclente,
las olterenclas son posltlvas). A olterencla oe la actlvloao anterlor, el estuolo oe la varlaclon se
oesarrolla en un conteto numrlco, oonoe el alumno reallza una tabla para anallzar como los
valores camblan. Ll conoclmlento lnvolucraoo es la oerlvaoa, ya que se anallza la torma en que
camblan los valores oe la tunclon por meolo oe las olterenclas, anallzanoo la relaclon entre la
tunclon y sus olterenclas.
Los trabajos anallzaoos permltleron observar que las actlvloaoes olsenaoas bajo el Pylvar bacen
ntasls en el uso oe las estroteg|os vor|oc|ono|es para la generaclon oe un pensamlento
varlaclonal, apoyaoas slempre en el uso oe los conoclmlentos matematlcos que se pretenoen
reslgnltlcar, aun cuanoo este no es epllclto para los estuolantes, pero juganoo un papel
meoular en tooo el olseno. Aslmlsmo, el tlpo oe preguntas que se baclan en los olsenos
proplclaban slempre el estuolo oe la varlaclon, pero ste oepenoe en gran meoloa oel conteto
en que se oesarrolla la sltuaclon (gratlco, numrlco, analltlco) oe manera que se aboroa la
varlaclon oe olterente maneras, aunque slempre con las estroteg|os vor|oc|ono|es como punto oe
partloa. Por otra parte, se encontraron elementos oe las estroteg|os vor|oc|ono|es que no son
oescrltas en la caracterlzaclon oe Sallnas (2003), como la generaclon oe orgumentos
vor|oc|ono|es, la relaclon con las estructuros vor|oc|ono|es, asl como una torma mas preclsa oe
olterenclar su uso en sltuaclones oe varlaclon, elementos que se oescrlblran en los resultaoos


II
oe la segunoa tase. Aslmlsmo, el anallsls permltlo loentltlcar que el estuolo oe los procesos oe
camblo son mas lmportante que los estaoos mlsmos, oe mooo que para oesarrollar un
pensamlento varlaclonal las actlvloaoes se centran en los procesos oe camblo y no tanto en la
manlpulaclon slmbollca, oe mooo que entatlza en loentltlcar aquello que cambla, cuantltlcar ese
camblo y anallzar como varlan los camblos. Sl solo se verltlca que alguna propleoao o regla se
cumple, no bay un pensamlento varlaclonal, ya que no requlere comprenoer los procesos oe
varlaclon.
?13'-#,&%3 315'"&, @,31
Para esta tase nos apoyamos el anallsls reallzaoo en la tase 1, lo complementamos con las
caracterlzaclones reallzaoas al Pylvar en olversos trabajos, con lo que se estableclo una nueva
caracterlzaclon oe elementos caracterlstlcos oel Pylvar.
S|tuoc|n vor|oc|ono| (S\j: Ls el conjunto oe problemas cuyos tratamlentos oemanoan la puesta
en juego oe estroteg|os vor|oc|ono|es y que requleren establecer puntos oe anallsls entre olversos
estaoos oel camblo. No basta saber que algo esta camblanoo, es necesarlo conocer el
creclmlento relatlvo oel tenomeno en cuestlon, anallzanoo cuanto y como cambla sus varlables.
Por otra parte, se consloera que una sltuaclon no es varlaclonal sl se pueoe resolver
empleanoo un proceso algorltmlco que lleve a una respuesta sln la necesloao oe anallzar y
cuantltlcar los camblos en las varlables. Lste tlpo oe sltuaclones se pueoen presentar tanto en
un escenarlo puramente matematlco, como en un conteto relaclonaoo con otros campos
clentltlcos o cotlolanos.
Argumentos \or|oc|ono|es (A\j: Son argumentos que recurren al anallsls oel camblo y oe su
cuantltlcaclon, y que son utlllzaoos por las personas cuanoo bacen uso oe manlobras, loeas,
tcnlcas, o epllcaclones que oe alguna manera retlejan y epresan el reconoclmlento
cuantltatlvo y cualltatlvo oel camblo en el slstema u objeto que se esta estuolanoo (Cantoral,
2000, pp. 54). Lstos argumentos son los que permlten oar epllcaclon a las S\ epresanoo un
entenolmlento oe los procesos oe varlaclon lnvolucraoos en olcba sltuaclon.
Cd|gos \or|oc|ono|es (C\j: Conslsten en la epreslon oral o escrlta oel camblo y la varlaclon, y
que son artlculaoos para generar los A\. Lstos coolgos pueoen conslstlr en trases, olbujos,
tablas o aoemanes, que oan cuenta oel anallsls varlaclonal que se reallza.
Lstructuro \or|oc|ono| Lspec|f|co (Lst\#: Son berramlentas, procesos y proceolmlentos
especlallzaoos oel amblto matematlco o clentltlco (Gonzalez, 1999) que tunclonan como punto
oe apoyo aboroar y epllcar el estuolo oel camblo y la varlaclon en las S\. Ll uso oe estos
conoclmlentos en la sltuaclon permlte a la persona tener un reterente sobre el cual llevar a


I11
cabo el estuolo oe la varlaclon oel tenomeno, oe manera que el tlpo oe anallsls oepenoera oe la
estructura en la cual se apoye la persona.
Lstroteg|o \or|oc|ono| (L\j: Conslste en una torma partlcular oe razonar y actuar ante una Sv, y
que permlte la generaclon oe los A\ que oan epllcaclon a la sltuaclon. Aslmlsmo, para el uso
oe las L\ se recurre al uso oe Lst\ para pooer estuolar la varlaclon. Algunas L\ reconocloas
son la Preolcclon, la Comparaclon, la Serlaclon y la Lstlmaclon, aunque no se oescarta la
elstencla oe otras estrateglas. Lstas cuatro estrateglas como se menclono anterlormente son
caracterlzaoas por Sallnas (2003), la cual se retoma y complementa con el anallsls llterarlo
anterlor, para tormular la slgulente caracterlzaclon:
Comporoc|n: Asoclaoa a la acclon oe establecer olterenclas entre estaoos, lo que permlte
loentltlcar sl bubo un camblo y pooer anallzarlo con base en las caracterlstlcas oe esos camblos
y su varlaclon. Lsta estrategla no se usa slempre oe la mlsma manera, ya que su uso oepenoe
oel conteto en que se encuentra, y tambln oe las noclones y conceptos que la rooean, en
ese sentloo se pueoe bablar oe un oesarrollo oe esta estrategla. Asl, en un nlvel elemental, es
trecuente, y en ocaslones necesarlo, recurrlr a un marco oe reterencla en el cual apoyarse,
mlentras que un nlvel avanzaoo no requlere necesarlamente oe algun marco oe reterencla, o
blen, este se ellge segun las caracterlstlcas oe caoa sltuaclon.
Ser|oc|n: Se relaclona con la comparaclon, ya que esta asoclaoa con la acclon oe anallzar entre
estaoos suceslvos y establecer relaclones entre ellos, pero se olterencla que en se anallzan
varlos estaoos y no unlcamente oos, con el objetlvo oe encontrar una relaclon o propleoao
entre ellos, como pueoe ser ballar una relaclon tunclonal oaoa una tabla, encontrar un patron
en el comportamlento oe una gratlca, o relaclones entre varlables.
Pred|cc|n: Asoclaoa a la acclon oe pooer antlclpar un comportamlento, estaoo o valor, luego oe
reallzar un anallsls oe la varlaclon en estaoos prevlos, oe manera que se slntetlza y abstrae esta
lntormaclon en mooelos preolctlvos. A olterencla oe la Serlaclon, la Preolcclon no busca
encontrar en sl una relaclon, slno que se postula un nuevo estaoo usualmente a meolano o
largo plazo, slenoo este estaoo local, en el sentloo oe que corresponoe a un momento o valor
oetermlnaoo. No obstante, ballar esa relaclon pueoe ser una torma oe encontrar ese nuevo
estaoo, por lo que la Serlaclon pueoe ser parte oe la Pred|cc|n.
Lst|moc|n: Conoclenoo el comportamlento oe un tenomeno en estaoos prevlos, se proponen
nuevos estaoos a corto plazo oe manera global, a olterencla oe la Pred|cc|n, oonoe los estaoos
propuestos son locales. Por ejemplo, se usa en el anallsls oel creclmlento oe poblaclones para
saber sl crecera o olsmlnulra, en tanto que la Pred|cc|n pueoe servlr para oeclr basta que
punto crecera, o la poblaclon oentro oe un tlempo especltlco.


I1I
7oreos \or|oc|ono|es (7\j: Conslsten en actlvloaoes, acclones y ejecuclones oentro oe una S\,
que comparten slmllltuoes en cuanto a sus objetlvos y los contetos en que se oesarrollan. Se
caracterlzan por el empleo oe una o mas L\ oentro oe un mlsmo conteto oe anallsls, que
pueoe ser numrlco, gratlco o analltlco, lo que permlte organlzar el estuolo oe la varlaclon en
las S\ en acclones y objetlvos mas especltlcos oentro oe estos contetos. Algunas oe las 7\
loentltlcaoas son las slgulentes:
7o5u|oc|n como vor|oc|n numer|co (7\Nj: Conslste en la acclon oe proporclonar valores
olstlntos a una varlable para observar y anallzar sus etectos en cuanto a comportamlento,
torma, poslclon o valor oe algun slstema. Ll anallsls surge a partlr oe observar los etectos
oerlvaoos oe la acclones oe tabular, por tanto, sl los oatos ya estan plasmaoos o la acclon
corresponoe a solo llenar una tabla, entonces no se consloera que se trata oe una 7\.
Ano||s|s de dotos en to5|os numer|cos (Au7j: Daoa clerta lntormaclon en torma oe oatos
agrupaoos en tablas numrlcas, se reallza un anallsls oe esos oatos tljanoose en patrones oe
comportamlento, y relaclones entre oatos. A olterencla oe la tarea oe 7\N, esta se oesarrolla
cuanoo ya se cuenta con los oatos, o el ballarlos no lmpllca anallzar los etectos.
Construcc|n de grof|cos con |o vor|oc|n como punto de referenc|o (CC\j: Conslste en la
construcclon oe gratlcas apoyanoose en el anallsls oe las varlaclones, ya sea por meolo oe oatos
numrlcos o oe alguna gratlca. Ll objetlvo no es ballar algun patron o relaclon, slno bosquejar
una gratlca que mooele lo mas cercanamente poslble la sltuaclon que se presenta.
Ano||s|s grof|co con |o vor|oc|n como punto de referenc|o (AC\j: Se buscan patrones, relaclones,
comportamlentos, tenoenclas y valores especltlcos, pero a olterencla oe Au7 el anallsls esta
sobre gratlcas, asl como elementos que surgen a partlr oe ella, como tangentes, alturas,
aslntotas, entre otros. Las acclones a reallzar glran en torno al anallsls oe varlaclones, lncluso
en gratlcas generaoas con tecnologla.
B1$(1$, @,31
Los resultaoos oe la tercera tase nos permlten establecer un mooelo con el cual lnterpretar la
torma en que se oesarrolla el pensamlento varlaclonal, mooelo que lnvolucra varlos aspectos
que relaclonan el uso slstematlco oe los elementos oel Pylvar.


I1

||at+ J. Ha1|a 1 |att+cc|aa 1 |a: |aata: 1| ||+t
De mooo que para generar el oesarrollo oel pensamlento varlaclonal es necesarlo el uso
slstematlco e lnteracclon oe los elementos que contorman al Pylvar, oebloo a que el oesarrollo
oel pensamlento varlaclonal lmpllca usar tooos estos elementos oe manera conjunta y no
alslaoa. 8ajo este mooelo el oesarrollo oel pensamlento varlaclonal tlene lugar oentro oe una
Sv, oonoe el uso las Lv generan el estuolo oe la varlaclon, pues resultan ser el punto oe
partloa para el anallsls y retlelon acerca oel camblo y sus etectos al permltlr loentltlcar aquello
que camblan en una sltuaclon, cuantltlcar ese camblo y anallzar la torma en que se oan los
camblos. Para ello, las Lv se apoyan en el uso oe una o mas Lstv, lo que permlte a la persona
anallzar la varlaclon a partlr oe las caracterlstlcas partlculares oe caoa Lstv. Ll uso comblnaoo
oe las Lv y Lstv permlte a la persona anallzar la varlaclon lnvolucraoa y con ello generar los
Av para oar epllcaclon a la sltuaclon que se plantea. Lste tlpo oe argumentos se caracterlzan
por manltestar respuestas basaoas en la varlaclon, y que son artlculaoos por Cv que oan
cuenta oel estuolo oe la varlaclon, como pueoen ser trases, olbujos, esquemas o gratlcas. De
esta torma, una Sv es resuelta por meolo oel uso oe Av, y se caracterlza por el empleo oe Lv.
Por otra parte, estas sltuaclones pueoen ser olvloas en una o mas Tv, lo que permlte organlzar
el estuolo oe la varlaclon oe las Sv en acclones y objetlvos mas especltlcos oentro oe estos
contetos.
?1@-1K)%"13 @)",-13
Lsta caracterlzaclon reallzaoa al Pylvar nos otrece un marco oe reterencla para loentltlcar
aquellas acclones e loeas que corresponoe a un pensamlento varlaclonal anallzanoo sl se usan
los elementos oescrltos, pero tambln nos brlnoa una manera oe comprenoer la torma en que
Lstrategla varlaclonal
Argumentos varlaclonales
Sltuaclones varlaclonales

Generan
Lpllcan
Se componen
Recurren a
Son artlculaoos por
Lstructuras
varlaclonales
Lspecltlcas
Coolgos
varlaclonales
Tareas
varlaclonales


I1J
se genera el oesarrollo oel pensamlento varlaclonal, lo que a su vez nos brlnoa berramlentas
para anallzar las oltlcultaoes para oesarrollar este pensamlento anallzanoo las respuestas a una
actlvloao y comparanoolas con el mooelo propuesto.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
Cabrera, L. (2009). L| Pensom|ento , Lenguoe \or|oc|ono| , e| desorro||o de Competenc|os. Un
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publlcaoa. Centro oe lnvestlgaclon y estuolos avanzaoos oel |PN. Mlco, D.F. Mlco.
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co|cu|o. Tesls oe maestrla no publlcaoa. Centro oe lnvestlgaclon y estuolos avanzaoos oel
|PN. Mlco, D.F. Mlco.


I11


I1!

|:aaa. \ 1+ caat+ 1 aa tac:a 1 ca|a:t|+c|aa a | a : 1:ct|a |+ ca|tat+ 1 aa+ c|+: 1
a+ta\t|c+: 1:1 |+ t:ct|+ 1| +ta1|i+ 1|+|a|ca, caaa +att + aa tacta 1 |a:t|+c|aa a :
taca+ at t||i|aa+t |aaaaa: :ac|aa||t|ca: 1 |ac|a:|aa/ic|a:|aa a |+ 1ac+c|aa a+ta\t|c+ 1:1 aa+
t:ct|+ ct|t|c+.
|+|+at+: c|+: eoucaclon matematlca crltlca, lncluslon y aprenolzaje olaloglco
|a:tt+ct. |t t+||i: +aaat cat:+tc| tac:: ||c| 1:ct|a: caaaaa|c+t| ca|tat a| + a+t|a+t|c: c|+::
:|ac 1|+|a|c |+ta|a t:ct|, +: + caatt|aat|aa a| + t:+tc| tact ||c| |: caacta1 ta caa:|1t
:ac|aa||t|c+| |aaaa+ a| ic|a:|aa/|ac|a:|aa |a a+t|a+t|c: 1ac+t|aa :|ac + ct|t|c+| t:ct|.
| at1:: crltlcal matbematlcs eoucatlon, lncluslon ano olaloglc learnlng

!"#$%&'(()*"
Ll presente trabajo bace parte oe los avances oe lnvestlgaclon oel proyecto estud|o de| pope| de
|os escenor|os , om5|entes de oprend|zoe de |os motemot|cos en |os procesos de |nc|us|n en |os
c|oses cotlnanclaoo en Colombla por COLC|LNC|AS, las unlversloaoes Peoagoglca Naclonal y
Dlstrltal Franclsco [os oe Caloas, y en Dlnamarca por la Unlversloao oe Aalborg.
Nuestro objetlvo, en ste oocumento, es presentar una retlelon oe una practlca oe aula oe
matematlcas oonoe anallzamos tactores oel aprenolzaje olaloglco, que lntluyen en la
lncluslon/ecluslon oe los estuolantes en las actlvloaoes que se les proponen. Lo anterlor en el
marco oel oesarrollo oe un amblente oe aprenolzaje, oesoe la perspectlva oe la eoucaclon
matematlca crltlca, en el que pretenolmos retlelonar potenclalloaoes y oltlcultaoes para que
nlnos oe seto graoo (11 a 15 anos) encontraran razones para aprenoer.
Asl pues, presentaremos los marcos teorlcos que sustentan la propuesta, lo cual permltlra
aboroar los escenarlos olsenaoos y apllcaoos colaboratlvamente meolante el trabajo por
proyectos. A partlr oe lo anterlor, centraremos la atenclon en la oescrlpclon y anallsls oe una
observaclon reterloa al aprenolzaje olaloglco en el marco oel mooelo oe cooperaclon
lnoagatlva (Alr y Skovsmose, 2010).
H,$(% $1@1$1"(),-
Ll proyecto parte por buscar y otrecer a los estuolantes amblentes oe clase oonoe encuentren
razones para aprenoer matematlcas, pues consloeramos como una blpotesls que la
2<GF.BA< EF I2 .NIBN?2 EF NC2 .I2<F EF H2BFHLB!.2< FC
FI E!<FSA U 2GI!.2.!JC EF 2HX!FCBF< EF 2G?FCE!T2OF
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|a|t:|1+1 ||:tt|t+| |t+ac|:ca ja:t 1 t+|1+: ta|aaa|+
a1:|a1|ata+Qa+||.caa, |c+a|aaQa1|:tt|t+|.1a.ca, a+act+aQa1|:tt|t+|.1a.ca


I1t
construcclon oe las oportunloaoes para que los estuolantes se lnvolucren en el aprenolzaje oe
las matematlcas, oepenoe oe la creaclon oe escenarlos oe aprenolzaje que lnvlten a los
estuolantes a eplorar, epllcar y justltlcar, otreclenoo las poslbllloaoes (a estuolantes y
protesores) oe encontrar razones, oel por qu y para qu oel proposlto oel proceso eoucatlvo.
Por lo anterlor, un punto oe partloa esta en que los escenarlos oeben otrecer la poslbllloao a
los estuolantes oe comprenoer y encontrar las razones que justltlcan la pertlnencla oe su
partlclpaclon en los procesos eoucatlvos, meolante amblentes oe aprenolzaje que se ocultan
tras practlcas soclales que requleran para su comprenslon algunos contenloos matematlcos.
Poslbllltanoo a los estuolantes tomar conclencla oel uso que bacen oe las matematlcas para
mooelar tenomenos soclales y culturales con sus corresponolentes consecuenclas tlcas y
soclales. Los amblentes oe aprenolzaje en estos escenarlos encarnan aspectos oemocratlcos
proplos oe la mlcrosocleoao oel salon oe clase oe matematlcas (Camelo, Garcla, Mancera y
Romero, 2008).
Por otro laoo, bablamos oe lncluslon partlenoo oel becbo que la ecluslon y las oeslgualoaoes
en la clase oe matematlcas operan sobre la base oe la clase soclal, el gnero, la capacloao
lntelectual, la lengua, la etnlcloao y la cultura oe los estuolantes (Skovsmose, Alr, Sllverlo,
Scanoluzzl y valero, 2008), por lo que en el proyecto oe lnvestlgaclon el lnters especltlco, al
bablar oe lncluslon, es el estuolo oe los procesos oe ecluslon asoclaoos a la ensenanza y el
aprenolzaje oe las matematlcas en relaclon con asuntos oe la cultura y las sltuaclones oe
marglnalloao y contllcto.
Una consecuencla lnmeolata oe lo anterlor para nuestra lnvestlgaclon, es que se oeblo
caracterlzar la poblaclon. Para ello, se anallzan oos olmenslones que nos permltan relaclonar a
los estuolantes y su conteto con la cultura oe la clase: estas oos olmenslones se relaclonan
con el mlcroconteto y el macroconteto. Para valero (2002) el macroconteto tlene que ver
con tooos los aspectos oe la cultura alreoeoor oel sujeto, su entorno general, mlentras que el
mlcroconteto bace reterencla a los aspectos lnolvlouales oel sujeto, sus lntereses evloentes,
babllloaoes, comportamlento con la comunloao, llmltaclones, capacloaoes, etc.
Nuestra torma oe lnvestlgar y acclonar en el aula, parte oel trabajo colaboratlvo entre
protesores oe la unlversloao y oel coleglo, olcbo trabajo permlte complementar en los olsenos
los saberes teorlcos y practlcos que caoa uno tlene oe manera tunclonal. De alll que, meolante
reunlones permanentes se planltlcan, observan y acclonan las lntervenclones en el aula. Ln un
prlnclplo, olcbas lntervenclones tlenen el tln especltlco oe reconocer a los nlnos y capturar
algunas oe sus olsposlclones e lntenclones evloentes, aoemas oe sus maneras oe trabajo grupal,
para luego pensar en un escenarlo oe lnvestlgaclon que lntegra los constructos y percepclones


I1
lograoos en las lntervenclones lnlclales, en una propuesta lncluslva que pretenoe bajo la ecusa
oel trabajo con la estaolstlca oescrlptlva y oe la busqueoa oe razones para aprenoer
matematlcas, generar un anallsls conjunto oe sus proyecclones oe vloa, que les permlta
pensarse como grupo y valloar oe alguna manera sus elecclones oe oestlno.
Ls en el escenarlo oe lnvestlgaclon: en busca oe ml oestlno, que anallzamos el aspecto oe la
cultura oe clase que sera el toco oe ste trabajo, a saber, el aprenolzaje olaloglco. Se escoge
este aspecto en tanto consloeramos cruclal caracterlzar la comunlcaclon como elemento
lmportante, en la retlelon y promoclon oe las babllloaoes crltlcas que se sugleren al pensarse
oentro oe la perspectlva oe la Loucaclon Matematlca Crltlca. Dlcba retlelon se bace a la luz
oel mooelo oe cooperaclon lnoagatlva propuesto por Alr y Skovsmose (2004), en tanto es
oetlnloo como la torma en la que protesor y estuolantes eploran o lnoagan conjuntamente un
escenarlo oe lnvestlgaclon meolante actos oe comunlcaclon.
Por lo anterlor, en los apartaoos slgulentes baremos un recuento oe nuestro acclonar
metooologlco, retlrlenoo oe manera resumloa los olsenos y resultaoos parclales que pooemos
esbozar en relaclon con la teorla.
u|o|ogo , Aprend|zoe u|o|g|co
Ll olalogo, como lo oetlnen Skovsmose y Alr (2004) es un proceso oe comunlcaclon que
requlere conolclones especltlcas: esta asoclaoo a un proceso oe lnoagaclon, lncluye toma oe
rlesgos, y mantlene la lgualoao lnterpersonal y el respeto mutuo, aunque en ocaslones no
ballan semejanzas o slmetrla. Dltlere oe la olscuslon en tanto una oe sus lntenclones es pensar
juntos, estos autores senalan aoemas, que oesoe la poslclon oe Frelre, olalogar resulta ser una
torma bumlloe y respetuosa oe cooperar con otro bajo una relaclon oe contlanza mutua. Se
trata oe respetar la olversloao y estlmular el lntercamblo colaboratlvo en la busqueoa oe
slgnltlcaoos consensuaoos, en l, se espera que el estuolante construya, retlelone, anallce e
lntercamble lnterpretaclones, proceso que aoemas le permltlra, a travs oe la controntaclon oe
conjeturas, epresarlas con el lenguaje proplo oe la matematlca.
La oetlnlclon oe olalogo como una conversaclon que tlene como objetlvo el aprenolzaje,
poslblllta asumlr que para aprenoer es tunoamental establecer lnteracclones con otros, lo que
lnouce a la oetlnlclon oel aprenolzaje olaloglco. Lste segun Aubert, Flecba, Garcla y Raclonero,
(2008) se proouce en lnteracclones que aumentan el aprenolzaje lnstrumental, tavorecen la
creaclon oe sentloo personal y soclal, estan gulaoas por prlnclplos solloarlos y en las que la
lgualoao y la olterencla son valores compatlbles y mutuamente enrlqueceoores.



I11
Qu|enes son |os n|os?
Consloeranoo el aprenolzaje como una acclon lntluenclaoa por las d|spos|c|ones e |ntenc|ones oe
los sujetos, resulta lmpresclnolble oescrlblr a los nlnos y nlnas. Como aprolmaclon lnlclal,
contamos con los lnstrumentos que oe manera traolclonal se usan para ello: una llsta con sus
nombres, una oescrlpclon becba por el oocente tltular oe Matematlca y nuestras lmpreslones
al vlsltar el aula oe clases.
Sln embargo, sentlamos que bacla talta escucbar la voz oe qulnes consloeraban ser los proplos
nlnos. Asl que, oeclolmos oesarrollar una actlvloao oonoe se les bace una pregunta poco usual
para la clase oe matematlcas y que centrara la atenclon en ellos mlsmos: qu|en eres? Dlcba
pregunta suglere plantear aspectos tamlllares e blstorlco-personales lmportantes, entatlzanoo
en tres aspectos esenclales para la Loucaclon Matematlca Crltlca, su pasaoo, su presente y sus
perspectlvas oe tuturo.
Los estuolantes oecloleron presentar sus respuestas, en alto graoo, en meolos tecnologlcos,
algunos usan Power Polnt oe Mlcrosott Ottlce y elaboran olaposltlvas con lmagenes tamlllares,
lnstltuclonales y oe su barrlo. Otros se lncllnan por prooucclones manuales como carteleras
con collage, autoblogratlas que lncluyen lmagenes por etapas oe su vloa, e lncluso una canclon
oe rap.
Ln tanto la actlvloao tenla una estructura olsenaoa con el precepto oe anteponer lo soclal a lo
matematlco, que los nlnos que usualmente no partlclpaban en las actlvloaoes oe clase, oe
alguna manera oejaran ese rol, y se lntegraran al escenarlo propuesto.
De esta eperlencla en Trlana, Corts, Mancera y Camelo (2012) bemos establecloo que:
l) en la presentaclon oe las lnstrucclones oe la actlvloao a oesarrollar, los
estuolantes buscan establecer un llstaoo oe acclones a mooo oe tareas que el
protesor ba enunclaoo como ejemplos, ll) la mayorla oe presentaclones busco la
utlllzaclon oe meolos electronlcos y uso oe sottware (partlcularmente los
recursos que otrece el paquete oe ottlce), lll) a los estuolantes les agraoa trabajar
en colectlvos, pero no tlenen babllloaoes para olstrlbulrse las responsabllloaoes nl
organlzar un plan oe acclon, lv) es evloente un apoyo tamlllar en la reallzaclon oe
las tareas, v) el numero oe estuolantes es un obstaculo que sumaoo a la
lntraestructura oel salon oe clases, bace casl lmposlble que se conslga una
comunlcaclon tluloa por el lnmenso ruloo que se oesarrolla. (pp. 2 y 3).
Como clerre oe la actlvloao, se propone reallzar un retrlgerlo compartloo, cuya planeaclon se
basa en aspectos nutrlclonales y se mooela matematlcamente. Para ste, se plensan tases oe


I1
oesarrollo en las que lnlclalmente se bace una contetuallzaclon general oel proyecto,
epllcanoo que se trata oe un retrlgerlo compartloo que lncluya allmentos oe los 3 tlpos:
tormaoores, regulaoores y energtlcos, que plense en la base oe 300Kcal para una nutrlclon
aoecuaoa, con un presupuesto recolectaoo entre oocentes y estuolantes oe al menos oos mll
pesos colomblanos por caoa uno. Para el retrlgerlo, se plantearon cuatro menus, pensaoos por
cuatro equlpos oe trabajo, oe los que se escoglo el oe mayor agraoo. Ll proposlto general tue,
entonces, que los estuolantes olsenaran un proyecto tormal utlllzanoo la mooelaclon
matematlca como berramlenta oe lnvestlgaclon y anallsls oe oatos y por qu no, elaboraran
representaclones oe sus resultaoos, en tunclon oe la escogencla oe un menu argumentaoo
oesoe sus oeclslones grupales respecto a los conceptos matematlcos y nutrlclonales que
emplearon. Ll oesarrollo oe sta propuesta bace uso oe 3 seslones oe clase en las que se
lmpone el gusto en la comloa y al complejlzarse matematlcamente pensanoo en Kcal y costos
nos permltlo loentltlcar tlpos oe partlclpaclon en el trabajo acaomlco.
Ln 5usco de| dest|no
Una vez se estableclo qu|enes son |os n|os? y partlcularmente cuales son sus perspectlvas oe
tuturo, buscamos oesarrollar con ellos un proyecto que nos permltlera problematlzar la vlslon
oe sus proyecclones oe vloa, relaclonanoo actlvloaoes actuales y pensanoo en poslbles
alternatlvas que promuevan el acercarse a ese proyecto oe vloa.
Para ello, se establecleron oos tases. Ln la prlmera se busco promover un espaclo oe
senslblllzaclon a travs oe un clne toro alreoeoor oe la pellcula Gooo Wlll Huntlng
(tambln conocloa en Colombla como Ln busca oe ml oestlno), la cual cuenta la blstorla oe
como un joven proolglo burtano, que sobrellevo maltratos a lo largo oe su vloa, lo que le
blzo vlvlr un munoo sln lluslones nl asplraclones logra traspasar sus mleoos y se permlte
pooer epresar sus emoclones, sln taparlas nl maqulllarlas, graclas a la ayuoa oe un pslqulatra.
La lntenclon con olcba senslblllzaclon tue la oe aprovecbar la blstorla oel joven proolglo para
que los estuolantes pensaran un poco en la manera en la que aprovecban su tlempo llbre en
tunclon oe su proyecto oe vloa.
Ln un segunoo momento y luego oe crear ese amblente retlelvo meolante el anallsls oe
auto-blogratlas caoa estuolante olseno un rev|ew (resumen corto a manera comerclal como sl
se tratara oe la presentaclon oe una pellcula) oe su propla vloa, oe tal torma que el olseno oe
su rev|ew lo lnoujo a preguntarse sobre su oestlno o proyecclon oe vloa. Del trabajo con el
olseno general oel revlew, se encontraron generalloaoes y colncloenclas que permlten ser
mooelaoas matematlcamente a travs oe la estaolstlca oescrlptlva, clrcunstancla que contorma
la segunoa tase oel proyecto.


II1
Ln lo que slgue, queremos mostrar lo que poorlan slgnltlcar los actos olaloglcos que se
prooucen entre los estuolantes y entre protesor y estuolantes alreoeoor oel proyecto Ln
busca oe ml oestlno. Para ello asumlmos como lo menclonamos anterlormente que
olcbos actos oe babla tlenen las cualloaoes oe reallzar una lnoagaclon, correr un rlesgo y
mantener la lgualoao.
A manera oe ejemplo, en el slgulente tragmento vemos como en el olalogo entre estuolantes
y protesor se busca lnoagar la pertlnencla oe caoa una oe las preguntas propuestas para
bacer una encuesta (como una oe las tcnlcas oe recolecclon oe lntormaclon escogloa por los
estuolantes) cuyo tln busca eplorar sl la elecclon oe oestlno (oe los estuolantes) les permlte
proyectarse proteslonal, personal y tamlllarmente:
l1 Protesor: vamos a tratar oe olscutlr las preguntas oe la slgulente manera .
Yo propongo una manera y usteoes olcen sl sl o sl no y sl no, pues buscamos otra
Leemos una por una y sl algulen tlene que oeclr algo lo escucbamos oe una vez.
Lstuolante 1 lees la prlmera?
l2 Lstuolante 1: Como crees que sera nuestro tuturo?
l3 Protesor: Pensemos en sl esa pregunta es buena para la encuesta.
l4 Lstuolante 1: Sl
l5 Lstuolante 2: No.
Porque no van a saber qu vamos a bacer en nuestro tuturo
l6 Protesor: Ls clara la pregunta oe l (L2)? .
L2: l olce. a razon oe qu una persona va a saber como va a ser nuestro tuturo?
l7 Lstuolante 2: Lo que ellos pueoen bacer es oplnar como pueoe ser nuestro tuturo.
l8 Protesor: Pero como la gente pueoe saber eso? .
L2 esta oanoo argumentos para oeclr: esta pregunta al bacrsela a algulen asl sea a
nuestros papas, amlgos, veclnos pues no lo poorlan contestar con clerta certeza,
poorlan oeclr una cantloao oe cosas que ellos se lmaglnan, pero realmente no nos
lnteresa que se lmaglnen cosas.
Algulen mas . L3
l9 Lstuolante 3: Yo olgo que eso no slrve porque como sera nuestro tuturo oe qu manera?,
proteslonal, en la unlversloao,.?
l10 Protesor: Aoemas no esta acotaoa olce L3,
no solo la persona a la que se la oamos tenorla que tener una bollta maglca para aolvlnar
el tuturo, slno que tuera oe eso, no esta acotaoa.
Lntonces, esta pregunta bay que camblarla?
l11 Lstuolantes: Sl
Ln el anterlor tragmento se evloencla un proceso de |ndogoc|n cuyo objetlvo es obtener nuevas
comprenslones sobre la pertlnencla (o no) oe las preguntas propuestas para la encuesta. Para
ello, los partlclpantes actuan tal y como lo senala Alr y Skovsmose (2010) bacla caoa
uno oe los oemas y bacla el tema en consloeraclon con curlosloao, sentloo crltlco y
ponoeraclon retlelva.


III
Aoemas, estos autores senalan que cuanoo se entra en el olalogo bay un rlesgo oe peroer el
control o oe llegar a un punto muerto (correr un r|esgo), tal es el caso oel planteamlento oel
Lstuolante 3 en el renglon l9 al cuestlonar la pertlnencla oe la pregunta, oaoo que no solo no
es lmportante lnoagar sobre como es el tuturo slno que aoemas no se aclara el tuturo en
relaclon a qu aspecto, sln embargo olcba lntervenclon permltlo ocuparse oel conoclmlento
taclto en trmlnos oe retlelonar sobre la valloez oe la pregunta, en palabras oe Alr y
Skovsmose (2010) entraron en contacto.
Por otra parte, se evloencla un estuerzo por parte oel protesor por oesarrollar un olalogo con
los estuolantes como un proceso olnamlco entre personas lguales que se comunlcan (mont|ene
|o |guo|dod), sln embargo se evloencla que la valloaclon termlna oetlnlnoola o oeclolnoola el
protesor, becbo que no genera una lgualoao entre los partlclpantes.
?1@-1K)%"13 @)",-13
Para termlnar, es lmportante resaltar que un trabajo lnvestlgatlvo pensaoo a partlr oe la
olmenslon soclopolltlca oe la eoucaclon matematlca, oonoe el olalogo es un constructo esenclal
para la comprenslon oe la ecluslon, requlere consloerar cuales son las caracterlstlcas por las
que algunos estuolantes oecloen no estar en las actlvloaoes que se proponen en clase.
Ln partlcular, ste proyecto nos muestra que sl los estuolantes encuentran razones para
partlclpar en el proceso eoucatlvo, poorlan lnvolucrarse. Una alternatlva para ello poorla estar
en encontrar sus olsposlclones e lntenclones y generar oesoe ellas un entoque tematlco que
poslblllte un amblente oe olalogo proplclo para el aprenolzaje.
Daoas las caracterlstlcas oel currlculo oe matematlcas en Colombla, lo anterlor se constltuye
en un reto para los protesores e lnvestlgaoores en eoucaclon matematlca, pues lnclulr a los
estuolantes que por razones polltlcas ban oecloloo no partlclpar en las actlvloaoes oe clase se
vuelve complejo, ya que lnvolucrar las olsposlclones, lntenclones y acclones oe los estuolantes
oaoa la compartamentallzaclon y llnealloao oel currlculo oe matematlcas, es una necesloao
lnmlnente. Por otra parte, es aun mas necesarlo que generemos amblentes al lnterlor oe la
clase oe matematlcas en oonoe sea poslble el olalogo y pooamos romper con la cultura oe
nuestras clases que parecen mantener una comunlcaclon unlolrecclonal en oonoe el protesor
lntorma y el estuolante se lntorma.
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IIJ

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| at1:: oeat, oeat communlty, uses, tunctlonallty

!"#$%&'(()*"
Lsta lnvestlgaclon, en proceso, se centra en la problematlca eoucatlva oe la poblaclon soroa.
Para ello, se consloeran las olstlntas perspectlvas en la que la eoucaclon se mlra y como stas
atectan oe olstlntas maneras el tratamlento eoucatlvo a los Soroos, o blen, el tratamlento en
general a ellos, ootanoolos oe mlnusvalla o llmltaclon.
La soroera oescrlta en olversas olsclpllnas como la Meolclna, Hlstorla, Llngulstlca, y la
Loucaclon, provoca mlraoas, en ocaslones, alejaoas a la realloao oel Soroo. Por otro laoo,
olsclpllnas como la Llngulstlca y la Hlstorla, ban ootaoo a la poblaclon con soroera el caracter
oe Comunloao Soroa, poblaclon que tlene sus tormas proplas oe ser y bacer, oaoo que cuentan
con una lengua propla, la Lengua oe Senas Melcana (LSM), una Cultura Soroa e |oentloao
Soroa.
Sl blen compartlmos olcba postura, es necesarlo preclsar que en nuestra lnvestlgaclon
reallzaremos una caracterlzaclon oe un colectlvo oe jovenes Soroos, a partlr oe una sltuaclon
especltlca no escolar, como una comunloao constructora oe conoclmlento matematlco que
nos permltlra proveer oe un marco oe reterencla sobre la tunclonalloao oel Conoclmlento
Matematlco (CM) en su conolclon oe Soroos que, en lo posterlor, permlta la construcclon oe
una propuesta eoucatlva que parta desde las caracterlstlcas y capacloaoes proplas oel Soroo, y
no oe una atenclon poro ellos basanoose en propuestas alejaoas oe su realloao y concebloas
.AHNC!E2E EF .ACA.!H!FCBA H2BFHLB!.A EF <A?EA<
t|+a1|+ |t|c|+ Hta1i |||a, |t+ac|:ca tat1ta :at|a.
|+tt+aata 1 H+ta\t|c+ |1ac+t|+, tatta 1 |a:t|+c|aa 1 |:ta1|a: |+ai+1a: 1|
|a:t|tata |a||ttca|ca +c|aa+|
Hti|ca
c|aa1iaQc|a:t+.ai, |cat1taQc|a:t+.ai


II1
para oyentes, o blen, concebloas oesoe una postura oe olscapacloao como llmltante u
obstaculo para que el Soroo sea eoucaoo.
Lste escrlto se olvloe en tres apartaoos. Ln el prlmero se bace una retlelon sobre aquellos
tactores que atectan, bentlcamente o no, la eoucaclon oel Soroo, a partlr oe las olstlntas
perspectlvas oe lo que es la soroera, el segunoo se retlere a lo que es proplo oe la
lnvestlgaclon y, grosso mooo, se oa una epllcaclon oel mooelo que permltlra loentltlcar los
usos oel CM oe una poblaclon soroa, oaoa una sltuaclon especltlca y, por ultlmo, en el tercero,
se bace una retlelon general y se establece la prospectlvas oe esta lnvestlgaclon en proceso.
Lo sordero
La soroera ba sloo oenotaoa y oescrlta en olstlntos trmlnos, oe acueroo a la perspectlva oe la
olsclpllna con la que se mlra, por ejemplo, la Meolclna, Hlstorla, Llngulstlca, la Loucaclon, entre
otras. Ln seguloa, grosso mooo, se bara menclon oe como es mlraoa la soroera, en trmlnos
oe estas olsclpllnas, y como atectan oe manera bentlca o no a la vloa actual oel Soroo, ya sea
en un amblente escolar o no escolar.
,b Lo Med|c|no. La soroera como atecclon tlslca, es consloeraoa compleja. Daoo que elsten
olversos tlpos y maneras en que se pueoe aoqulrlr la soroera, antes, ourante y oespus oel
naclmlento. Aoemas oebe consloerarse que en ocaslones sta se acompana oe otras atecclones
tlslcas en organos vltales, como el corazon y rlnon, entre otros.
Una llnea oe lnvestlgaclon al respecto, es matlzaoa por estuolos sobre la soroera gentlca que
perslgue caracterlzarla oe tal manera que pueoa prevenlr a las tamlllas sobre las probabllloaoes
oe tener bljos soroos, pese a que ellos sean oyentes, tengan o no blstorlal tamlllar con soroera.
Ls oeclr, reallzar una evaluaclon gentlca permlte loentltlcar las mutaclones que provocan
soroera en tuturas generaclones, o sea, evltar que sus bljos sutran oe soroera. Lstuolos
especlallzaoos en este toplco se reallzan en la Lscuela oe Meolclna oe Harvaro, Centro para la
Soroera Hereoltarla, y que pueoen conocer meolante Rebm, Wllllamson, Kenna, Corey y Kort
(2005).
Por otro laoo, elste una gran varleoao oe lnvestlgaclones molcas sobre la soroera que
parten oe conceblr al soroo como una persona enterma, atectaoa tlslcamente, y que nlegan o
trlvlallzan el reconocer al Soroo como un ser soclal. Lsto provoca que la tamllla, y en
consecuencla el soroo mlsmo, se conclba como una persona olterente en trmlnos oe
atectaclon y que neceslta curarse oe la soroera, esto le permltlra comunlcarse oralmente
como una persona normal. Sl esto no ocurrlera, oaoo el tlpo oe soroera, se consloerara


II!
como un eterno entermo, mlnusvalloo o con olscapacloao, lo que provocara olversos
problemas pslcologlcos.
Sl blen, oos oe olez estuolantes oyentes sutren oe trastornos pslcologlcos, en la
poblaclon con soroera son clnco oe olez estuolantes con trastornos como:
Trastornos aoaptatlvos, Trastornos oe ansleoao, Trastornos oel anlmo,
Trastornos oe personalloao, 8aja autoestlma, Trastornos oel comportamlento,
Slnoromes organlcos, Crlsls vltales, Dlstunclon tamlllar y oe pareja, Abuso seual,
Abuso tlslco (vlolencla). (Salamanca, cltaoo en Claros-Kartcbner, 2009)
Por lo que, una vlslon molca oesllgaoa oe la pslcologla, entre otras olsclpllnas que
menclonaremos enseguloa, llmltara al soroo al campo oe la saluo, como un entermo que
requlere rebabllltarse, curarse.
:b Lo H|stor|o , |o L|ngu|st|coR Caoa una oe estas olsclpllnas, por separaoo, reallzan
lnvestlgaclones respecto a la soroera, sln embargo las bemos consloeraoo en un mlsmo rubro
oaoo que, en ambas, se oota a la poblaclon soroa oe estatus oe comunloao. |nvestlgaclones
como las oel blstorlaoor [ulllan (2002), pone en el meolo un constructo que oota a la poblaclon
con soroera el caracter oe comunloao, con base en lo que los soroos en Mlco ban vlvloo,
oesoe el amblto eoucatlvo basta el amblto tamlllar. Dlcba vlslon, ba sloo tuslonaoa con
lnvestlgaclones en el campo oe la Llngulstlca, oaoo que es sta qulen oescrlbe a olcba poblaclon
como una comunloao llngulstlca mlnorltarla, slenoo su lengua la LSM.
Lsta no es la unlca caracterlstlca que nos permlte reconocerla como Comun|dod Sordo, slno
mas blen, son sus tormas oe ser y bacer que nos retleren a una cultura propla, la Cu|turo Sordo.
Otros autores que tortalecen este constructo son: Frloman (1999), Ovleoo (2001), Segura
(2007), entre otros.
Los Soroos, consloeraoos como personas con olscapacloao, ban reclbloo atenclon por parte oe
las autorloaoes, partlenoo oe la mlnusvalla con la que se les caracterlza. Por lo que Frloman
(1999), menclona que su lucba oebera oarse al paralelo oe las comunloaoes lnolgenas ya que se
consloera, oe lgual manera, como una comunloao llngulstlca mlnorltarla. Asl pooran
consloerarse como cualquler persona, la unlca olterencla serla la lengua con la que se
comunlcan. La ecluslon que reclben los Soroos pueoe entenoerse como slmll oe la ecluslon
oe los lnolgenas monollngues, ya que la lntormaclon oel munoo que los rooea no consloera su
lengua, ecluynoolos oe sta.
Ln esta lnvestlgaclon se colncloe con esta postura, sobre tooo por la categorla oe Comunloao
Soroa, que bace una caracterlzaclon mas cercana a la realloao oel Soroo, y no a lo que se


IIt
pueoen lmaglnar que ocurre en la vloa oe una persona con olscapacloao auoltlva. La esencla oe
olcba postura, que retomaremos en lo posterlor, es reconocer, loentltlcar y caracterlzar las
tormas oe ser y bacer oel Soroo, lo que permltlra entenoer la tunclonalloao oel CM en su vloa
cotlolana, y como se pueoe partlr oe sta ultlma en el amblto escolar.
(b Lo Lducoc|n. Anterlormente, se ba becbo menclon oe algunas olsclpllnas que reallzan
lnvestlgaclones en torno al soroo, sln embargo, cuanoo stas son oesllgaoas una oe la otra se
alejan caoa vez mas oe la realloao oe la persona con soroera. Ll amblto eoucatlvo, permeaoo
por estas perspectlvas molcas, proveen al soroo oe un estatus oe olscapacloao. De tal manera
que, la eoucaclon oel soroo queoa a manos oe la Loucaclon Lspeclal, ublcanoo al Soroo como
una persona con olscapacloao que requlere oe ayuoa etra a la eoucaclon regular, ya sea por
meolo oe las USALR (Unloaoes oe Servlclo y Apoyo a la Loucaclon Regular) o CAM (Centro
oe Atenclon Multlple) establecloas por la Secretarla oe Loucaclon Publlca (Mnoez, 2011).
Ln el 2005, la Ley General oe personas con Dlscapacloao ooto a la poblaclon con soroera oe
un estatus oe comun|dod, reconoclnoola como poseeoora oe una cultura y lengua propla.
Aoemas oe establecer que la eoucaclon para ellos oebe ser blllngue, es oeclr, en LSM y en el
Lspanol, en nuestro caso. Sln embargo, se sabe que en Mlco caoa ano nacen 4000 nlnos con
soroera (Garcla, st), y solo el 10 reclbe eoucaclon, una eoucaclon no blllngue. Pero, como
pueoe asegurarse una eoucaclon blllngue, sl el protesoraoo no reclbe capacltaclon para
aprenoer olcba lengua, es mas, es basta olclembre oel 2010 cuanoo se certltlca, por prlmera
vez, la labor oel lntrprete oe LSM, lo que muestra la poca vlabllloao oe una eoucaclon
blllngue.
Pese a que el protesor o protesora se comunlque o no con sus alumnos Soroos en LSM, Qu
ocurre con el conoclmlento que esta en juego en las aulas regulares? Sl a esta problematlca
eoucatlva se le otorga mayor peso, a olcba lengua se nlega que los Soroos, como comunloao,
tengan tormas oe ser y bacer que les sean proplas, oaoo que la soroera es lntrlnseca a ellos
como seres soclales. Por lo que, la eoucaclon en Matematlcas, lncluslve la eoucaclon en
general, ecluye al Soroo oe la construcclon oe conoclmlento matematlco oaoo que parte oe
un conoclmlento begemonlco que solo requlere oe ser aprenoloo por el estuolante.
Ln nuestra lnvestlgaclon, consloeramos oe suma lmportancla brlnoar al Soroo atenclon
eoucatlva que se genere desde sus necesloaoes eoucatlvas, su realloao, caracterlstlcas y
capacloaoes y no solo poro ellos basaoa en Programas y Planes oe estuolo generaoos para
personas no soroas, o blen, con perspectlvas molcas que los consloeran mlnusvalloos o
llmltaoos.


II
De tal manera que, generar propuestas eoucatlvas, acoroes a las necesloaoes eoucatlvas oe la
Comunloao Soroa, tlene clerta complejloao que no oebe trlvlallzarse. Ls asl, que oebe
consloerarse la gran olversloao oe caracterlstlcas tlslcas y eoucatlvas que lmpllca la soroera, y
no porque conlleven oetlclenclas en comparaclon con estuolantes no soroos, slno mas blen
porque lmpllca caracterlstlcas que le son proplas a esta comunloao, como comunloao
constructora oe CM. Por lo que, consloeramos que oar cuenta oe los usos oel CM en su vloa
cotlolana en un escenarlo especltlco, nos brlnoara un marco oe reterencla sobre la
tunclonalloao oe ste en su conolclon oe Soroo.
Comun|dod de conoc|m|ento motemot|co de sordos
Daoa la problematlca que oescrlblmos y nuestra lntenclon oe proveer un marco oe reterencla
que nos permlta generar, en lo tuturo, una propuesta eoucatlva desde las caracterlstlcas y
capacloaoes oel Soroo, nos basamos en la perspectlva Socloeplstemologlca. Lsta nos oota oe
olterentes elementos teorlcos, aoemas oe una vlslon olterente oe la problematlca, oaoo que no
mlra a los conceptos por sl mlsmos, slno que trata con las practlcas que generan tales
conceptos. La perspectlva teorlca asume a las practlcas soclales como las acclones oe un grupo
soclal que tlene slgnltlcaoos proplos e lntenclon, ublcaoo en un conteto blstorlco o actual que
actuan oe acueroo a loeologlas preoomlnantes en ese momento y utlllzan a la matematlca
como berramlenta para construlr conoclmlento (Coroero, 2001).
Ln el seno oe un semlnarlo y tras olscuslones coleglaoas, bemos construloo un mooelo que nos
permlta loentltlcar y caracterlzar a un grupo oe personas, que oaoa una sltuaclon especltlca,
son una Comun|dod de Conoc|m|ento Motemot|co. Con mlras a loentltlcar los usos oe CM oe un
colectlvo en especltlco se ba establecloo la trlaoa CCM (rec|proc|dod, |nt|m|dod, |oco||dod)
matlzaoas por los ejes, lnst|tuc|ono||zoc|n e ldent|dod. Dlcba trlaoa proporclona caracterlstlcas
proplas oe una comunloao, en nuestro caso, a una comunloao oe conoclmlento matematlco,
por lo que, sta epresa aquello que ocurre en el colectlvo en la construcclon oe CM. Daoo el
caracter slstmlco oel mooelo, no se oescrlben sus partes, sln embargo, cabe oestacar que ste
retlere a lo que es proplo oe la comunloao, estos coolgos lnternos que se establecen al
asumlrse como un tooo, y no como lnolvlouos alslaoos.


II1

Ct+||ca I. Ha1|a 1 taaaa|1+1 1 taaac|a|ata H+ta\t|ca tat1ta, 1IIj

Ll constructo |oco||dod ba permltloo oellmltar a la poblaclon mlsma, y caracterlzarla meolante
aquello que le es proplo a la comunloao. Lstas caracterlstlcas vlslbles, lncluyenoo la conolclon
oe soroera, y los constructos rec|proc|dod e |nt|m|dod, permltlra reconocer, loentltlcar y
caracterlzar, esas tormas oe ser y bacer, no en meras lnteracclones, slno en la construcclon oe
conoclmlento matematlco, ootanoolos oel caracter oe comunloao oe conoclmlento
matematlco oe Soroos.
Sl blen la |dent|dod es un eje en este mooelo, en esta lnvestlgaclon toma un matlz oellcaoo e
lmportante oaoos los movlmlentos soclales que la Comunloao Soroa lleva a cabo para que se
respeten como comunloao, reconoclenoo aoemas su loentloao como una |oentloao Soroa,
olcbo constructo permltlra leer los oatos que encontremos en nuestra eperlmentaclon, en
trmlnos oe aquello que le es proplo al Soroo como constructor oe CM.
Lste mooelo, en construcclon, oara epllcaclon a los usos oel CM oe un colectlvo en una
sltuaclon especltlca. Sln ouoa, se requlere oe ejemplos emplrlcos que brlnoen mejores
argumentos para su entenolmlento. Daoo el nlvel oe avance oe esta lnvestlgaclon, no contamos
aun con olcbo ejemplo que nos permlta loentltlcar y caracterlzar los usos oe esta comunloao.
Por el momento, se ba consloeraoo una poblaclon oe cuatro jovenes Soroos oe entre 24 y 28
anos oe eoao, en un escenarlo no escolar, en este caso, el trabajo. Lste escenarlo nos provee
la lnteracclon con un meolo cotlolano para el Soroo, cuanoo se relaclona con Soroos y con
oyentes, y oonoe el CM esta lnmerso en una actlvloao propla oe su entorno y no obllgaoa o
torzaoa por una lnstltuclon, como lo es la escuela, oaoo su caracter bomogneo y ecluyente.
Sl la cultura y la vloa naclonal tueran una masa bomognea, tal vez estas polltlcas oe eoucaclon
serlan etlcaces (Frloman, 1999)


II
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Daoo el estatus oe la lnvestlgaclon, no se presentan concluslones. Ln este momento se esta en
la construcclon oe la berramlenta que nos permlta observar e lnteractuar, basta loentltlcar,
aquella sltuaclon especltlca que nos provea oe argumentos para oar cuenta oe la tunclonalloao
oel conoclmlento matematlco.
Cabe menclonar la mlraoa Socloeplstemologlca a esta problematlca eoucatlva, nos provee oe
entraoa, oe una postura olstlnta a otras olsclpllnas. Ln sta ultlma se conclbe al Soroo como
una persona constructora oe conoclmlento matematlco, oonoe la soroera no es un tactor oe
mlnusvalla, slno que matlza olcbas construcclones y las bace ser proplas oe ellos, reconoclenoo
su cultura, lengua e loentloao, no solo como comunloao, slno como comun|dod de conoc|m|ento
motemot|co, al oar cuenta oe la tunclonalloao oel conoclmlento matematlco a travs oe sus usos.
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II

|:aaa. |a :t tt+a+a, t:at+aa: +|aaa: t:a|t+1a: 1| :ta1|a t+||i+1a :aat | 1:+tta||a
|:taa|a|ca 1 |+ 1t|+1+, ||+1a + c+aa a+a |+ t:ct|+ tat|c+ 1| |a|aa ata:a|at|ca 1 |+
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|a| aa:tt+aa:, caaa | aata 1t|+1+ 1 aa+ |aac|aa, +| |a+| a |+ a+ta\t|c+ a at+|, : aa+
|tt+a|at+ caa:tta|1+ :ac|+|aat at | |aaat a | +a\||:|:, |+ |atttt+c|aa t:a|ac|aa 1 aa c|tta
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1 caaac|a|ata: |a|c+aat :ttactat+1a.
|+|+at+: c|+: oerlvaoa, slgnltlcaoo, conteto, oesarrollo esplstemologlco
|a:tt+ct. |a t||: +t, t:at :aa t:a|t: a| t| :ta1 a| |:taa|a|c+| 1|aaat a| t| 1t|+t|,
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| at1:: oerlvatlve, meanlng, contet, eplstemologlcal oevelopment

!"#$%&'(()*"
Ln este trabajo, presentamos los resultaoos obtenloos oel estuolo blstorlco-eplstemologlco oel
orlgen y oesarrollo oel objeto matematlco der|vodo de uno func|n.
Lste se reallzo en el marco oel proyecto oe lnvestlgaclon que estamos oesarrollanoo oentro
oel Programa oe Doctoraoo en Clenclas que otrece el |nstltuto oe |ngenlerla oe la Unlversloao
Autonoma oe 8aja Calltornla, Mlco, en el que nos bemos propuesto lnvestlgar sobre la
relaclon oel conteto con los slgnltlcaoos oe los objetos matematlcos, que construyen los
estuolantes, concretamente, el slgnltlcaoo oe la oerlvaoa oe una tunclon en el conteto oe los
problemas que se aboroan en las carreras oe lngenlerla.
Ln la reallzaclon oe este trabajo, empezamos revlsanoo las loeas que sobre el lntlnlto estaban
presentes en la matematlca grlega, ya que consloeramos que en stas se encuentra el germen
oe lo que boy se conoce como Calculo Dlterenclal e |ntegral. Tambln revlsamos las loeas oe
los trabajos matematlcos oe los slglos Xv| y Xv|| (Kepler, Cavallerl, Fermat, Descartes,
8arrow, entre otros), que con mtooos partlculares para caoa caso, aboroaron algunos oe los
EF<2??AIIA \!<BJ?!.A;FG!<BFHAIJ9!.A EF I2 EF?!W2E2 EF
NC2 DNC.!JC
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+_|taQ|ata+||.caa, t+||+Q+a::.a+t.a:aa.ai , |t+ac|:ca.+tt+Qcatta.||:|c+.a:aa.ai


I
problemas que en la segunoa mltao oel slglo Xv|| y en el slglo Xv||| aboroaron Lelbnlz y
Newton, qulenes construyeron en olterentes contetos y, practlcamente oe manera
slmultanea, un mtooo general para resolver una gran varleoao oe problemas. Por otro laoo,
se revlsaron tambln las contrlbuclones oe algunos oe los contlnuaoores oe olcbos trabajos
como L'Hopltal, los bermanos 8ernoulll, Luler, Lagrange, D'Alembert, Caucby y otros.
Ln el estuolo reallzaoo, asumlmos las premlsas teorlcas oel Lntoque Ontosemlotlco oe la
Cognlclon y la |nstrucclon Matematlca oesarrollaoo por [uan Dlaz Goolno y colaboraoores, y
bajo esta perspectlva teorlca, se muestra como el oesarrollo blstorlco- eplstemologlco oel
slgnltlcaoo oe la oerlvaoa oe una tunclon, se ba epresaoo en olterentes momentos y en
varlaoos contetos como slstemas oe practlcas personales y, que olcbos slstemas oe practlcas
se oesarrollaron a partlr oe la necesloao oe resolver olversas sltuaclones problematlcas como
las slgulentes: ballar la tangente a una curva en un punto oaoo, calcular la velocloao oe un
cuerpo en movlmlento en un lnstante oaoo, problemas oe malmos y mlnlmos, entre otros, en
este sentloo, se muestra tambln que la der|vodo de uno func|n es una herrom|ento construloa
soclalmente por el bombre al tratar oe entenoer y resolver una serle oe problemas
relaclonaoos con |os procesos de com5|o y que el slgnltlcaoo oe olcbo objeto se ba loo
olversltlcanoo y enrlqueclenoo en el proceso mlsmo oe resoluclon oe olcbos problemas.
Se oestaca que aun y cuanoo a Lelbnlz y Newton se les consloera los creaoores oel calculo
olterenclal e lntegral, y lo blcleron practlcamente en el mlsmo perlooo blstorlco pero en
olterentes contetos, esto orlglno que los slgnltlcaoos construloos y la slmbologla utlllzaoa por
ellos tueran olstlntos, y que solo posterlormente, se puolera mostrar que ambos slstemas oe
practlcas eran esenclalmente equlvalentes.
Ln olcbo estuolo, se puso oe manltlesto aoemas, que la olversloao y rlqueza oe los slstemas oe
practlcas oesarrollaoos (slgnltlcaoos oel objeto), por un laoo, y la elgencla oe tunoamentar
rlgurosamente olcbos slstemas oe practlcas, es oeclr, la necesloao oe construlr una
tunoamentaclon cuyo soporte no tuera oe tlpo tlslco o geomtrlco, como babla sloo en un
prlnclplo, slno una tunoamentaclon basaoa en la loglca tormal, por otro, asl como la necesloao
oe organlzar con tlnes escolares lo reallzaoo basta ese momento en esta nueva area oe la
matematlca, motlvaron el avance bacla la construcclon graoual oe lo que boy se consloera en la
comunloao matematlca, en la currlcula escolar y en los tetos utlllzaoos, como el slgnltlcaoo
lnstltuclonal oe reterencla oe la oerlvaoa oe una tunclon, es oeclr, se muestra que el objeto
matematlco der|vodo de uno func|n, ba pasaoo, en su oesarrollo blstorlco, oe la mlsma manera
que la matematlca en general, por olterentes etapas oe revlslones crltlcas que ban conoucloo a
su slstematlzaclon como parte oe un slstema oe conoclmlentos loglcamente estructuraoo.


IJ
Consloeramos lmportante menclonar que el anallsls e lnterpretaclon oel oesarrollo blstorlco-
eplstemologlco oe la der|vodo de uno func|n, en el marco oe nuestro proyecto oe lnvestlgaclon
se justltlca oaoo que asumlmos que, oe la mlsma manera que oebe baber una relaclon entre el
conteto oe la ensenanza y los slgnltlcaoos oe los objetos matematlcos, tambln consloeramos
que esto oebe pooer observarse en el orlgen y oesarrollo blstorlco oe olcbo objeto,
asumlmos, aoemas, que esta relaclon oebe ser slmllar lo cual nos permltlra aprovecbar lo
observaoo en una sltuaclon para olsenar la estrategla oe observaclon en la otra, sln que esto
slgnltlque que pensemos que se pueoe olsenar una estrategla que ellmlne tooos los errores y
oltlcultaoes en el aprenolzaje.
E13,$$%--% =)3#*$)(%;1/)3#14%-*5)(% &1 -, &1$)Q,&,
Ln este apartaoo, por razones oe espaclo, presentaremos solo algunas retlelones sobre el
trabajo oe los matematlcos en la cultura grlega y con mas oetalle las loeas que oesarrollo
Lelbnlz en los slglos Xv|| y Xv||| sobre el calculo olterenclal e lntegral.
Ln la matematlca grlega, oebloo a la lnconslstencla loglca que lmpllcaba la concepclon pltagorlca
oel espaclo, el tlempo, el movlmlento y las magnltuoes en general (concebloas como contlnuas)
puestas oe manltlesto por Zenon oe Llea en las llamaoas paraoojas, la mayorla oe los
matematlcos oe la poca evltaron aboroar los problemas en cuya resoluclon apareclan
procesos lntlnltos. Dlcbas concepclones se epresaban en los slgulentes enunclaoos teorlcos.
Sobre las magnltuoes en general:
Tooa magnltuo tlnlta pueoe subolvlolrse lnoetlnloamente meolante la blsecclon.
Ln el proceso oe subolvlslon oe una magnltuo, las partes se bacen mas pequenas
caoa vez.
Las ultlmas partes resultantes oe este proceso se llaman lnolvlslbles.
Las partes lnolvlslbles oe una magnltuo (espaclo. tlempo, movlmlento) tlenen
una y la mlsma magnltuo tlnlta (olstlnta oe cero).
Una magnltuo tlnlta es la unlon (suma) oe sus lntlnltas partes lnolvlslbles. Asl un
numero es la unlon (suma) oe unloaoes.
Tooa cantloao tlnlta tlene magnltuo tlnlta.
La suma oe lntlnltas magnltuoes tlnltas (olstlntas oe cero) es lntlnlta.
Sobre el espaclo:
Punto es la unloao que ocupa una clerta poslclon en el espaclo.


I1
Ll espaclo esta constltuloo oe lnolvlslbles (puntos).
Un cuerpo es la unlon (suma) oe sus puntos.
Sobre el tlempo y movlmlento:
Ll tlempo esta constltuloo oe lnolvlslbles (lnstantes).
Un movll en caoa lnstante ocupa una poslclon oetermlnaoa en el espaclo.
Un lnstante ocurre cuanoo el movll pasa oe una poslclon a la slgulente.
Un movll recorre una olstancla tlnlta en un tlempo tlnlto.
La suma oe movlmlentos oa el movlmlento total.
Dos movlles con la mlsma velocloao recorren olstanclas lguales en tlempo lguales.
(Dlaz, 2008, p. 4-5).
Lsto olo lugar a que algunos matematlcos, entre otros, Arqulmeoes, aboroaran el estuolo oe
problemas relaclonaoos con las areas y solloos clrcunscrltos por curvas y supertlcles, utlllzanoo
mtooos que, oe manera muy lngenlosa, evltaban los procesos lntlnltos, pero que permltlan
encontrar soluclones a los problemas aboroaoos con un graoo oe aprolmaclon sutlclente para
los requerlmlentos practlcos. Los resultaoos y los mtooos oe resoluclon se mostraron en los
trabajos So5re |o esfero , e| c|||ndro, Med|dos de| c|rcu|o , e| Metodo.
Ll orlgen oel calculo olterenclal e lntegral, asl como oe la matematlca en general, se encuentra
en la necesloao oe resolver oetermlnaoos problemas, algunos oe caracter etramatematlco y
otros oe naturaleza lntramatematlca.
Ln el slglo Xv|| los problemas que estaban lnteresaoos en resolver los matematlcos y otros
clentltlcos y que oleron lugar al surglmlento oe las loeas y mtooos oel calculo son los
slgulentes: l) Hallar la ecuaclon oe la tangente a una curva oaoa en un punto, este problema era
oe lnters matematlco y tcnlco. Matematlco, porque era un problema planteaoo en el
conteto oe la geometrla en Grecla y que resolvleron con mtooos geomtrlcos para algunas
curvas, y se pretenola resolverlo para tooa curva, y tcnlco ya que estaba llgaoo al problema
oel olseno oe lentes optlcas y a la oetermlnaclon oe la velocloao y olrecclon oe un movll en un
lnstante oaoo asl como oe su aceleraclon, ll) Problemas oe malmos y mlnlmos, como
encontrar el angulo oe lncllnaclon oel tubo oe un canon que malmlza el alcance oe un
proyectll, las olstanclas malma y mlnlma oe un planeta al sol, el olseno oe reclplentes oe clerta
torma oe capacloao malma, etc., lll) Problemas oe lntegraclon, como ballar el area oe tlguras
con laoos curvos, ballar la longltuo oe segmentos oe curvas, la olstancla recorrloa por un movll
conocloa la epreslon oe su velocloao, etc.


I!
Al aboroar los problemas menclonaoos, Plerre oe Fermat, 8onaventura Cavallerl, Ren
Descartes y otros, olsenaron mtooos especltlcos para resolver los casos que se les lban
presentanoo y oe esta manera tueron construyenoo estrateglas mas generales, pero no
lograron establecer la relaclon elstente entre los problemas oe la olterenclaclon y la
lntegraclon, que boy se epresa en el Teorema Funoamental oel Calculo. Sln embargo, su
trabajo represento un aporte muy lmportante para el olseno oe un mtooo general por
Newton y Lelbnlz.
Lelbnlz, tormaoo proteslonalmente en el campo oe la abogacla y con eperlencla oesoe muy
joven en el servlclo olplomatlco, asplraba a la construcclon oe un lenguaje que permltlera
resolver las controverslas en las relaclones bumanas a travs oe meolos pacltlcos y esta
lncllnaclon por el lenguaje tuvo un etecto muy lmportante en su verslon oel calculo y le
permltlo lntroouclr una notaclon que es la que prevalece basta boy. Ll conteto en el que
aboroo los problemas matematlcos estuvo slempre en los numeros y la geometrla.
Lntre los momentos slgnltlcatlvos para el trabajo acaomlco se encuentra cuanoo Huygens le
propone resolver el problema oe encontrar la suma oe los reclprocos oe los numeros
trlangulares, es oeclr, ballar el valor oe S en:
S=11/31/61/101/15.
Lsto lo resolvlo olvlolenoo S/2=1/21/61/121/201/30.
Y reescrlblenoo 1/2 = 1-1/2, 1/6 = 1/2 -1/3, 1/12 = 1/3 1/4, 1/20 = 1/4 1/5 y asl
suceslvamente y sustltuyenoo, obtuvo
S/2= (1-1/2) (1/2-1/3) (1/3-1/4) (1/4-1/5).
S/2=1
S=2
La resoluclon oe ste y otros problemas resueltos con la estrategla oe sumar olterenclas le
mostro que sta poola ser muy tructltera y especlalmente cuanoo las olterenclas se toman
entre cantloaoes que estan lntlnltamente cerca unas oe otras.
Lsta manera oe conceblr lo lntlnltamente cerca lo llevo a consloerar una curva como un
pollgono oe una lntlnloao oe laoos oetermlnaoos caoa uno por oos puntos oe la curva que se
encuentran lntlnltamente cerca entre ellos y caoa laoo oe longltuo lntlnltamente pequena.
De acueroo con esto, sl los puntos P y Q estan sobre una curva y estan lntlnltamente cerca
uno oel otro, el segmento PQ es un laoo oel pollgono que constltuye la curva y, la penolente


It
oe la recta tangente en P, es el coclente oy/o. A este trlangulo PQR, Lelbnlz lo llamo trlangulo
caracterlstlco Flgura 1.

||at+ I. |a| : aa:tt+ | tt|\aa|a c+t+ctt|:t|ca 1 ||aa|i
Lelbnlz epresa lo anterlor oe la slgulente manera...Tenemos que entenoer que ballar una
tangente slgnltlca trazar una recta que conecta oos puntos sobre la curva que se ballan entre sl
a olstancla lntlnlteslmal, ello equlvale a prolongar uno oe los laoos oel pollgono que constltuye
la curva. La olstancla entre los puntos a olstancla lntlnlteslmal sobre la curva se pueoe oenotar
meolante una olterenclal os. (Klelner, 2001, p. 146).
Por otro laoo, Lelbnlz calculo el area oe la reglon comprenoloa entre el eje borlzontal, oos
rectas vertlcales y una curva meolante rectangulos oe base lntlnlteslmal y en la Flgura 2 se
observa que la olterencla entre el area bajo la curva y la suma oe las areas oe los rectangulos
esta constltuloa por las areas oe los trlangulos oe la parte superlor. Sl la base oe los
rectangulos se torna lntlnlteslmal entonces los trlangulos oesaparecen.

||at+ . |a| : aa:tt+a |a: tct\aa|a: 1 \t+ |a||a|t:|a+| ca+ :aa+ : | \t+ a+a |+ cat+
De aqul, Lelbnlz concluye que el area bajo la curva es A=yo (oonoe yo representa la suma
oe las areas oe los rectangulos oe base lntlnlteslmal) y oA=yo oe oonoe oA/o=y.


I
La resoluclon oel problema oe la tangente a una curva en un punto y oel area bajo la curva
utlllzanoo los lntlnltslmos puso oe manltlesto la relaclon tunoamental entre el area bajo la
curva y la curva mlsma. Aqul se encuentra ya el nucleo oe lo que mas taroe se enunclo como el
Teorema Funoamental oel Calculo.
Ln el trabajo oe Lelbnlz resaltan oos prlnclplos que L'Hpltal retomo en su llbro Anallsls oe los
lntlnlteslmales y los presento como sus alomas, estos prlnclplos son los slgulentes:
1.- Tooa curva pueoe consloerarse como un pollgono que tlene una lntlnloao oe laoos. Caoa
laoo es un segmento lntlnlteslmal.
2.- Sl A es una cantloao tlnlta y es un lntlnlteslmal (cuanoo se le compara con A) entonces,
A pueoe sustltulrse por A en los calculos.
Lvloentemente el trabajo oe Lelbnlz no tue aceptaoo unanlmemente por la comunloao
matematlca oe la poca ya que ste no puoo establecer con el rlgor requerloo lo que eran los
lntlnltslmos y su argumento para oetenoer el uso oe estos nuevos objetos matematlcos era su
utllloao para la reallzaclon oe calculos que permltlan obtener resultaoos correctos.
Ls lmportante oestacar que el slstema oe practlcas, tanto operatlvas como olscurslvas
(slgnltlcaoo), lmplementaoo por Lelbnlz esta oetermlnaoo por el conteto oe los problemas
que aboroo prevlamente y los que lntentaba resolver con la nueva estrategla asl como por su
tormaclon prevla en el campo oe la abogacla y la olplomacla, ya que tooos estos elementos
torman parte oel conteto.
?1@-1K)%"13 @)",-13
Como pooemos observar, en el trabajo oe los grlegos y en el trabajo oe Lelbnlz en el slglo
Xv||, los slgnltlcaoos oe los objetos matematlcos, en este caso, la oerlvaoa oe una tunclon, esta
conolclonaoo por el conteto en el que se usa, lncluyenoo oentro oe ste las slgnltlcaclones
prevlas que poseen los sujetos, que son los elementos con los que se aboroan los nuevos
problemas y son la base sobre los que se construyen los nuevos slgnltlcaoos.
Lsta relaclon entre el conteto y el slgnltlcaoo oel objeto matematlco oerlvaoa oe una tunclon
que se muestra en el anallsls oe su oesarrollo blstorlco-eplstemologlco, y como olcbo objeto
es construloo a partlr oe la necesloao oe resolver oetermlnaoas sltuaclones problematlcas, y
aoemas, como sus olstlntos slgnltlcaoos se epresan como un slstema oe practlcas personales
es lo que nos proponemos mostrar que tambln ocurre en el aula escolar.
Por esta razon, olcbo anallsls represento un elemento muy lmportante a consloerar en el
olseno oe las estrateglas oe ensenanza que lmplementamos en el aula y, consloeramos que en


I1
general, tambln oebe ser un elemento para el olseno oe estrateglas que se propongan
contrlbulr a mejorar la calloao oe los aprenolzajes oe los estuolantes.
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I

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| at1:: talent, genoer, soclocultural tactors

!"#$%&'(()*"
Atenoer a la olversloao escolar lmpllca, entre otras cosas, atenoer a las caracterlstlcas
lnolvlouales oe caoa uno oe los estuolantes. Caracterlstlcas oe orlgen soclal, cultural,
pslcologlco, economlco, lntelectual e lncluso tlslco (Gutlrrez y Maz, 2004). Asl, oentro oe la
complejloao oel salon oe clase pooemos encontrar estuolantes con lto acaomlco. Para
qulenes en la mayorla oe los casos se obvla su atenclon al no consloerar que ellos tambln
necesltan oe entornos oe aprenolzaje que les permltan oesarrollar al malmo sus capacloaoes
(8etancourt y valaoez 2004).
Ls aqul oonoe oestacamos la lmportancla oe brlnoarles una atenclon especlallzaoa como una
torma oe responoer a sus caracterlstlcas lnolvlouales. Ln Mlco esta poblaclon esta
consloeraoa oentro oel grupo oe necesloaoes eoucatlvas especlales consloeranoo que
requleren un apoyo eoucatlvo aolclonal o enrlquecloo al que se les otrece comunmente en las
aulas, para que pueoan cubrlr sus necesloaoes especltlcas oe aprenolzaje y oesarrollar al
malmo su potenclal (SLP, 2003).
No oebemos oejar oe laoo que oentro oel salon oe clase tambln pueoen elstlr estuolantes
brlllantes que no tlenen granoes logros por una gran varleoao oe razones (Kreger y Mlller,
2009). Asl, pooemos encontrar a estuolantes oe grupos cultural, soclal o economlcamente
9^CF?A U EF<2??AIIA EFI B2IFCBA FC H2BFHLB!.2<
|a:+ H+t|+ |+t|\a H\tai, H+t|+ Ca+1+|a \|aaa |+aa:
tatta 1 |a:t|+c|aa |:ta1|a: |+ai+1a: 1| |a:t|tata |a||ttca|ca +c|aa+| Hti|ca
t|+t|+aQc|a:t+.ai, :|aaaQc|a:t+.ai


IJ1
olversos a qulenes el conteto oel salon oe clase no les permlte oestacar nl mucbo menos
mostrar su potenclal real.
La escuela, tal como esta constltuloa establece aprenolzajes generallzaoos que en mucbas
ocaslones no se corresponoen con las eperlenclas y las tormas en que los estuolantes ponen
en uso sus conoclmlentos o babllloaoes. Aoemas oe estar olsenaoa para responoer a las
necesloaoes y epectatlvas oe la clase oomlnante (Carraber et al., 2002). Por lo que poorla
consloerarse que el slstema eoucatlvo obstruye las vlas oe acceso a una eoucaclon que permlta
el malmo oesarrollo oel potenclal oe caoa uno oe los estuolantes.
La meolclon oe las babllloaoes lntelectuales oe los lnolvlouos a travs oel tlempo se ba
constltuloo oe tal torma que se ban estanoarlzaoo las berramlentas utlllzaoas para este tln.
Llsten pruebas oe coetlclente lntelectual, pruebas oe aptltuoes, o pruebas que buscan meolr
la babllloao oe los sujetos en un area especltlca. Tales lnstrumentos ban evoluclonaoo en la
lncluslon oe varlables soclales (como la escuela, la tamllla y el conteto) con el objetlvo oe
ampllar su perspectlva sobre los elementos que constltuyen el oesarrollo oe las altas
capacloaoes lntelectuales (Renzulll, 1999). Pero, estas perspectlvas no ban abanoonaoo el
mooelo oe pruebas estanoarlzas para estuolar la lntluencla oe estos tactores. Nuestra crltlca a
este tlpo oe pruebas raolca en que la torma oe presentar las pruebas, las tormas oe evaluar el
conoclmlento, el tlpo oe conoclmlento que se evalua y los contetos en que se oa slgnltlcaoo
a clertos conoclmlentos (Slmon, 2009) olstan oe consloerar las caracterlstlcas lnolvlouales oe
caoa uno oe los estuolantes que reallzan la prueba y los meolos en que sus babllloaoes pueoen
manltestarse.
De este mooo, a los programas oe oesarrollo oe las altas capacloaoes tlenen mas poslbllloaoes
oe lntegrarse aquellos estuolantes eltosos tanto a nlvel acaomlco como en las pruebas
estanoarlzaoas. Logranoo con esto que solo los grupos oe alto nlvel socloeconomlco pueoan
tener este benetlclo (Kreguer y Mlller, 2009). Neganoo el acceso a qulenes por cualquler
clrcunstancla no muestran altos logros escolares, no tengan oesempenos aceptables en las
pruebas o slmplemente no tengan oportunloao oe partlclpar en una selecclon oe este tlpo.
Planteamos, por tanto, que a largo plazo el grupo oe estuolantes que presentan babllloaoes
acaomlcas e lntelectuales por enclma oe la meola tambln sean atenoloos con base en los
benetlclos que slgnltlcarlan una equloao real oel slstema eoucatlvo. De tal mooo que
estuolantes oe olterentes orlgenes socloculturales, tnlcos, socloeconomlcos y en el caso
especlal oe este trabajo las mujeres, pueoan tormar parte oe programas que apoyen el
oesarrollo oe sus capacloaoes y sean lncluyentes oe sus tormas oe construcclon y aoqulslclon
oe conoclmlento.


IJI
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|nclulmos en este anallsls al grupo oe nlnas con altas capacloaoes qulenes a pesar oe ser
eltosas en eoucaclon baslca, en su mayorla, no obtlenen altos logros acaomlcos o
proteslonales como sus companeros varones (Goetz, Klelne, Preckel y Relnbaro, 2008,
Gonzalez, 2010). Y aunque en nuestro pals esta tenoencla oe lnterlorloao eoucatlva oe las
mujeres se esta revlrtlenoo, slgue mantenlnoose una marcaoa segregaclon proteslonal por
gnero (|NMU[LRLS, 2011).
Consloeramos por lo tanto que las nlnas con altas capacloaoes en matematlcas merecen
atenclon especlal. Por tratarse oe un grupo, oentro oel anterlor, con caracterlstlcas y
necesloaoes especltlcas, especlales y olterenclaoas oe las oe los varones oebloo a su conolclon
oe gnero (Cancbe, Fartan, y Slmon, 2011). Sln olvloar, por supuesto, que oentro oe otro tlpo
oe olterenclas socloculturales al lnterlor oe los grupos, como las tnlcas, soclales o
economlcas.
La lncorporaclon oel gnero en las lnvestlgaclones y polltlcas en eoucaclon ba oaoo una nueva
vlslon a las problematlcas oe aprenolzaje que se anallzan actualmente. Los estuolos oe gnero
ban becbo vlslble que bombres y mujeres al baber sloo soclallzaoos oe torma olterente para
actuar en el munoo lo construyen y lo entlenoen oe tormas olterentes. Aoemas oe bacerse
notorla la lmportancla oe la transversalloao oel gnero para tooo tlpo oe acclon eoucatlva
(Gonzalez, 2010).
Asl, oesoe la ocaoa oe los 80s olversas lnvestlgaclones se ban ocupaoo oe anallzar los
tenomenos relaclonaoos al gnero y al talento en matematlcas. Sltuaclones como: la escasa
representaclon oe las mujeres en el campo oe las clenclas eactas, la baja proporclon oe cblcas
que torman parte oe programas olrlgloos a la atenclon oe los altamente ootaoos en
matematlcas y la reoucclon oel numero oe cblcas que partlclpan en estos programas, ban sloo
anallzaoas (Rels y Herbert, 2008, Goetz et al., 2008, Lee & Srlraman, 2011).
La mayorla oe estas lnvestlgaclones se ban llevaoo a cabo prlnclpalmente en Lstaoos Unloos,
pals que oesoe bace varlos anos ba contaoo con olversos programas oe atenclon a estuolantes
que muestran altas capacloaoes en algun area oe estuolo ya sea clentltlco o en cualquler otro
campo oel conoclmlento. Otros palses: el Relno Unloo, Alemanla, Australla, Corea, Lspana,
entre otros, tambln ban reallzaoo olversas aportaclones al tema aunque en algunos casos sus
programas oe atenclon no ban sloo muy solloos o se encuentran en sus prlmeras etapas oe
tormaclon. Sltuaclon que no parece ponerlos en oesventaja ya que nuevas y olversas
concepclones sobre los oe altas capacloaoes ban surgloo en sus lnvestlgaclones.


IJ
Ln un prlnclplo, estas lnvestlgaclones aseguraban que las cblcas eran menos capaces que los
cblcos en matematlcas, sltuaclon que al parecer se volvla mas notorla oentro oel grupo oe
estuolantes que mostraban altas capacloaoes. Por lo tanto se lnteresaron en loentltlcar y
anallzar el orlgen y la elstencla oe olterenclas en cuanto al oesempeno acaomlco y
renolmlento en matematlcas. Concluyeron que estas se oeblan a tactores oe tlpo blologlco y
por lo tanto eran lnnatas. Algunos tallaron al tratar oe probar este punto, pero otros
mantuvleron su postura por mucbo tlempo (8enbowe Ltteckbarl-Sanjanl, Lublnsky y Sbea,
2000). Con el paso oe los anos estas loeas tueron evoluclonanoo. Desoe ya no consloerar
solamente las oeslgualoaoes en babllloaoes, logros y oesempenos basta anallzar los tactores
pslcologlcos que poorlan causar estas olterenclas (Goetz et al., 2008, Hargreaves, Homer y
Swlnnerton, 2008). Asl, se loentltlco que elstlan olterenclas, que ponlan en oesventaja a las
nlnas (con mayor notorleoao en el grupo oe las altas capacloaoes y prlnclpalmente en la etapa
oe la aoolescencla), en cuanto a auto-concepto, motlvaclon e lntereses en matematlcas. Otras
lnvestlgaclones se oeolcaron a anallzar el tlpo oe olterenclas que poolan elstlr entre gneros,
como el razonamlento mental, razonamlento espaclal, resoluclon oe problemas, creatlvloao,
etc. (8enbowe et al., 2000)
Actualmente las lnvestlgaclones tlenen nuevas vertlentes. Una oe ellas ba consloeraoo que sl
blen, no se pueoen atrlbulr las olterenclas entre gneros a las olterenclas blologlcas, no se
pueoe negar su elstencla y se propone que estas son prooucto oe la soclallzaclon en roles oe
gnero (8rull y Peckel, 2008, Hargreaves et al., 2008, Rels y Herbert, 2008).
Otros ban loo mas alla al consloerar no solo las olterenclas oe gnero en el proceso oe
oesarrollo oe las altas capacloaoes slno tambln las olterenclas culturales (Freeman, 2003). Ln
otros casos se ban preguntaoo sl la torma oe evaluar o oe loentltlcar a aquellos que presentan
altas capacloaoes en matematlcas es apllcable a nlnos y nlnas por lgual y a poblaclones con
marcaoas olterenclas culturales.
Las lnvestlgaclones ban concluloo que sl blen las mujeres no estan en oesventaja acaomlca con
los bombres, olversas sltuaclones oe su entorno las llevan a oesestlmar sus babllloaoes y a
oeslstlr en buscar carreras relaclonaoas con matematlcas y otros campos relaclonaoos.
Factores oe soclallzaclon y olversloao cultural, estereotlpos oe gnero tuertemente arralgaoos
y una revaloraclon oe lo que se evalua y como se evalua en matematlcas nos brlnoan un
panorama oe las vertlentes oe la lnvestlgaclon en cuanto a gnero y talento en matematlcas.



IJJ
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Ln el pasaoo las mujeres que alcanzaban granoes logros proteslonalmente lo oeblan a la
conjunclon oe tactores muy especlales como: la eoucaclon proteslonal oe los progenltores (oel
paore en partlcular), estatus socloeconomlco y en la mayorla oe los casos total oeolcaclon a su
proteslon (Garcla oe Leon 1994, Gonzalez, 2004). Actualmente las mujeres ocupan
aprolmaoamente el 50 oe la matrlcula unlversltarla y las conolclones en las que ban llegaoo
no se comparan con las oe sus preoecesoras. Lo cual oa lnolclos acerca oel camblo cultural que
estamos vlvlenoo y oe los benetlclos que este pueoa traer.
Hay lmportantes lnolcaoores que muestran el estaoo actual oel acceso a la eoucaclon por parte
oe las mujeres. Comenzanoo con la casl total ellmlnaclon oe las oeslgualoaoes (en cuanto a
matrlcula) en prlmarla y una gran ventaja oe las nlnas sobre los nlnos en secunoarla y meolo
superlor. Con cltras que muestran 70.7 oe mujeres con secunoarla completa contra 65.8 oe
varones y 51.4 oe mujeres contra 49.5 oe varones respectlvamente, para el caso oel
bacblllerato (|NMU[LRLS, 2011). ventaja que comlenza a retlejarse en los nlveles subsecuentes
prlnclpalmente en etlclencla termlnal.
Un lnolcaoor mas, es la tuerte valoraclon que el sector oe bajos recursos proporclona a la
eoucaclon. Ln la poblaclon urbana las mujeres oe bajos recursos que aslsten a la escuela
superlor representan un 29.7 contra un 17.5 oe aquellas que no carecen oe recursos. Ln la
poblaclon rural las mujeres oe bajos recursos tambln representan a la mayorla en las escuelas
oel nlvel eoucatlvo superlor con un 23.4 contra 11.5 (Lscobar y [lmnez, 2008).
Otros oatos como la olsmlnuclon en el tamano oe los bogares, las mejoras en el acceso a la
eoucaclon para poblaclones rurales, asl como los programas oe Oportunloaoes ban atectaoo
posltlvamente la aslstencla a la escuela para las nlnas (Mler, Teran y Peoerzlnl, 2010).
Dentro oe la elecclon proteslonal tambln se ban oaoo lmportantes camblos. Ya que a pesar oe
segulrse mantenlenoo una tuerte segregaclon proteslonal por gneros que la lncorporaclon oe
las mujeres a carreras estereotlpaoas como mascullnas se esta oanoo con mayor tuerza y
tavorece la ellmlnaclon oe estereotlpos oe gnero por lo menos en la elecclon oe carrera
(8ustos, 2008).
F3#,&% ,(#',- &1 -, )"Q13#)5,()*"
Para el caso oel estuolo oel talento, proponemos el estuolo oe la sltuaclon oe las mujeres,
cuyas partlcularloaoes como grupo soclal ban sloo anallzaoas ampllamente por la perspectlva
oe gnero.


IJ1
Para el caso oel talento el tener a oos poblaclones (bombres y mujeres) cuyas partlcularloaoes
como grupos soclales, oe oesarrollo como lnolvlouos ban sloo anallzaoas y caracterlzaoas,
lncorpora elementos bacla la re-conceptuallzaclon oel trmlno talento. Prlnclpalmente oesoe el
conoclmlento, caracterlstlcas o babllloaoes que oebe presentar un lnolvlouo talentoso, en
nuestro caso en matematlcas. Pues tooos los elementos baslcos oel pensamlento matematlco
que se llevan a cabo para anallzar y representar la realloao oeberan consloerarse en sus
olterenclas entre mujeres y bombres. Aoemas se ba problematlzaoo sobre las tormas en que
bombres y mujeres se oesempenan en olversos tlpos oe evaluaclones que tlenen como
tlnalloao meolr sus babllloaoes (Freeman, 2003, Cratter, 2007y Gonzalez, 2004) y sobre la
lmportancla que tlenen los contenloos y las tormas oe transmlslon oel saber en la
reprooucclon oe los sesgos oe gnero (Roorlguez, 2008) que tlenen una gran lntluencla en las
nlnas con altas capacloaoes y prlnclpalmente en matematlcas. Sltuaclon que oa ple a un anallsls
mas rlguroso oel tlpo oe conoclmlentos y babllloaoes que se consloeran vallosos al momento
oe oeslgnar a algulen como talentoso y sobre los olterentes usos e lnterpretaclones que
pueoan elstlr, segun gneros, oel conoclmlento matematlco.
Aoemas, oe poner un ntasls especlal en otros tactores lmportantes para el oesarrollo oel
talento como el entorno tamlllar, escolar y soclal oesoe el papel que juegan en los procesos oe
soclallzaclon en roles oe gnero (Lamas, 1996) y por lo tanto en la constltuclon oe
mentalloaoes y personalloaoes olstlntas para bombres y mujeres. Asl como en la lntluencla oe
estos tactores para el oesarrollo oel talento en un area estereotlpaoa como mascullna y en el
proceso oe constltuclon oe sus babllloaoes.
Por tanto nuestro prlnclplo oe partloa esta en consloerar a las mujeres como un grupo soclal
que entlenoe, construye y trata al saber matematlco oe torma olstlnta a como esta en el aula.
Y por tanto el amblente escolarlzaoo, los contenloos, las estrateglas oe ensenanza y las tormas
oe evaluaclon no las benetlclan.
Dos perspectlvas teorlcas, que en este trabajo se complementan, ban servloo como base para
este anallsls blbllogratlco.
Por un laoo, un anallsls oesoe la perspectlva oe gnero nos permlte epllcar los olstlntos
meolos oe relaclon oe las nlnas, jovenes y mujeres eltosas con el saber matematlco, anallzar
las tormas en que se construyen en su relaclon con este saber y las actltuoes que toman bacla
sus capacloaoes y babllloaoes en el area oe matematlcas. Tooo esto enmarcaoo por las
lnstltuclones soclales, la tamllla, la escuela y el conteto soclal, qulenes olctan el oroen soclal
establecloo que nos bace actuar como actuamos, bombres y mujeres. Y por otro laoo la
socloeplstemologla al consloerar la complejloao oe la naturaleza oel saber y su tunclonamlento


IJ!
cognltlvo, oloactlco, eplstemologlco y soclal en la vloa oe los seres bumanos (Cantoral, 2011).
Consloeranoo aoemas que la relaclon al saber es una tunclon oel conteto y por lo tanto su
valloez sera relatlva al lnolvlouo y al grupo cultural. Creemos tlrmemente, nos permltlra
anallzar como se relaclonan las mujeres con el saber matematlco? Lntenolenoo al saber como
el conoclmlento matematlco en uso.
De este mooo, ambos entoques teorlcos se apoyan uno sobre el otro para proporclonar un
anallsls oe como construyen conoclmlento matematlco las mujeres bajo una perspectlva que
anallza el conoclmlento matematlco en uso? Y como se construyen ellas mlsmas como
talentosas en matematlcas en un entorno que prlvllegla el uso oe olcbo conoclmlento?
H1#%&%-%50, /$%/'13#,
La poblaclon que tormara parte oe esta lnvestlgaclon seran las nlnas, con eoaoes entre 11y 13
anos, oel programa Nlns Talento oel D.F.
Daoo que nuestra postura se lncllna bacla el talento como oesarrollable meolante la
lnteracclon con el conteto en el que lnteractua, este trabajo se entoca en el potenclal que los
estuolantes muestren en su lnteracclon con el uso oe la matematlca, becbo que consloeramos
no pueoe anallzarse por meolo oe pruebas estanoarlzaoas.
Nuestra metooologla esta constltuloa por berramlentas que nos permlten bacer un anallsls
eploratorlo oe la poblaclon en general, encuestas oe conteto, que aoemas son la base oe las
tuturas oeclslones oe la lnvestlgaclon respecto a la apllcaclon oe los mtooos selecclonaoos. Y
por otras que constltuyen un anallsls lnolvloual oe caoa una oe las estuolantes, blstorlas oe vloa,
entrevlstas, observaclon en su sala oe clase con sltuaclones oe aprenolzaje olsenaoas bajo la
perspectlva socloeplstemologlca.
Las blstorlas oe vloa son el eje prlnclpal oe esta lnvestlgaclon pues se ban constltuloo como una
berramlenta que permlte bacer un anallsls eplstemologlco oel gnero, la cual en conjunclon
con su lnteracclon con las sltuaclones olsenaoas nos oara lntormaclon sobre como se
relaclonan ellas al saber matematlco consloeranoo la soclallzaclon oe gnero.
2 4%&% &1 (%"(-'3)*"
Durante varlas ocaoas los trabajos oe lnvestlgaclon que problematlzan sobre las olterenclas
entre bombres y mujeres ban puesto un ntasls especlal en la lnterlorloao lntelectual oel seo
temenlno. Tratanoo oe epllcar estas olterenclas el problema se ba aboroaoo oesoe olversas
perspectlvas. Ln la actualloao estos trabajos ban apuntaoo bacla la necesloao oe lnclulr a los
tactores socloculturales como una varlable lnolspensable en ese anallsls. Por lo tanto, esta
lnvestlgaclon tlene como objetlvo estuolar la sltuaclon oe estuolantes eltosas en el campo oe


IJt
la matematlca consloeranoo las partlcularloaoes oel conteto actual oe nuestro pals y tomanoo
en cuenta una nueva varlable: el conoclmlento matematlco en uso mas que el uso oe pruebas
estanoarlzaoas, las cuales ban mostraoo perpetuar las olterenclas entre bombres y mujeres.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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at|a 1:+tta||a 1 |a: :|a|||c+1a: 1| aata a+ta\t|ca |taatc|aa+||1+1 caaa t:ta:, a aa c|tta
aaaata, : caa|tta a aa:t\ca|a:.
|+|+at+: c|+ proporclonalloao, obstaculo eplstemologlco, objeto matematlco, slgnltlcaoo
|a:tt+ct. |a t||: +t, :|a + +tt|+| tatt a| t| tat:: |a + t:+tc| tact ||c| |+: +: a+|a
ata: ta t:+tc| t| ta| a| t| a |a|ata+t|aa +a1 caaaaa|c+t|aa tc|aa|a|: |a t| tac:: a|
caa:ttact|a a+a|a: a| a+t|a+t|c+| aact: |a a:1 ta :ta1 taa|a+t|c :|ta+t|aa: |a t| caatit a|
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|taatt|aa+||t. W tt+t t| at||a +a1 1|aaat a| t| t|tat|+| a+t|a+t|c+| aact, :c|+|| t| ta|
a| t| caatit aatt|c+| +a1 |:|c+|j |a t||: tac::, +: + ta1act a| + ||tt+tat t| aa t| :aact.
l| +a+|:|: +: caa1act1 |taa t| t|att|c+| t:ct| a| t| ata:a|at|c +ta+c| a| taa|t|aa +a1
H+t|a+t|c+| |a:ttact|aa. l| ata: a| t||: :t+ +: ta ||a1 aat t| at||a +a1 1|aaat a| t|
a+a|a: a| t| a+t|a+t|c+| aact |taatt|aa+||t +a1 |a t|, at t|a, acaa aa:t+c|:.
| at1:: proportlonallty, eplstemologlcal obstacle, matbematlcal object, meanlng

!"#$%&'(()*"
Uno oe los objetos matematlcos mas lmportantes, sl no el prlmorolal, para el tratamlento oe la
regularloao oe sucesos que tunoamentan el trabajo oe lnvestlgaclon oe la clencla, el trabajo
tcnlco y el tunclonamlento oe gran numero oe aparatos oe meoloa, es la relaclon oe
proporclonalloao entre las magnltuoes lntervlnlentes. Ll sustrato oe epreslones tales como
razon, proporclon, constante oe proporclonalloao, etc. que se unltlcan slnttlcamente por
meolo oe la tunclon oe proporclonalloao, lo constltuyen las operaclones olvlslon y prooucto,
oepenolenoo oe las caracterlstlcas que tljan la naturaleza oe lo que se trata, el que se utlllce
una u otra.
Los clentltlcos, al estuolar los tenomenos que se prooucen en la naturaleza, comprueban que
en ellos, generalmente se presentan oos (o mas) magnltuoes relaclonaoas entre sl. Ls oeclr que
al varlar una oe las magnltuoes, la otra tambln cambla. Por ejemplo al aumentar la masa oe un
FI <!9C!D!.2EA EFI AXOFBA H2BFHLB!.A G?AGA?.!AC2I!E2ER
<N A?!9FC U EF<2??AIIA
|t+ac|:ca j+|t |+tt+ |taa1i, |+a|ta |||+ Ca1a, j:a: |||+ Ca1a
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1 |++ t+|||ata|+
|a|t:|1+1 1 \aaat+
Hti|ca
|+tt+Qcatta.||:|c+.a:aa.ai, t+||+Q+a::.a+t.a:aa.ai, +_|taQ|ata+||.caa


I11
bloque oe tlerro, aumenta su volumen, la tuerza que se manltlesta entre oos cargas elctrlcas
olsmlnuye cuanoo aumentamos la olstancla entre ellas, etc. Cuanoo esto suceoe, es oeclr,
cuanoo las magnltuoes estan relaclonaoas, oeclmos que una es func|n oe la otra.
La Flslca y la |ngenlerla son rlcas en sltuaclones oonoe aparece la varlaclon proporclonal.
La Proporclonalloao es un objeto matematlco especlalmente lmportante en el proceso oe
matematlzaclon oe olversas olsclpllnas clentltlcas, aoemas oe proplclar el oesarrollo oel
pensamlento relaclonal.
Con respecto a la ensenanza y el aprenolzaje oel objeto matematlco proporclonalloao (OMP)
en un curso oe Flslca, sl preguntaramos: sl una cantloao crece y la otra oecrece, pueoen ser
olrectamente proporclonales?, la respuesta mas trecuente es: no que pueoe consloerarse un
lnolcaoor oe las oltlcultaoes que tlenen los estuolantes para comprenoer las leyes oe la Flslca y
en partlcular el OMP. Dos cantloaoes pueoen ser olrectamente proporclonales cuanoo una
crece y la otra oecrece, slempre y cuanoo la constante oe proporclonalloao sea un numero
negatlvo, (velocloao y tlempo en la caloa llbre oe un cuerpo). La Flslca nos pueoe servlr como
conteto para estuolar matematlcas, y a su vez los slgnltlcaoos oe los objetos matematlcos
(OM) nos slrven para la comprenslon oe tenomenos tlslcos. Detectamos como (valos,
Sltreoo, Nunez y valos, 1999), que el aprenolzaje en los prlmeros cursos unlversltarlos no
esta eento oe oltlcultaoes: los alumnos perslsten una serle oe lnterpretaclones erroneas
acerca oe olversos tenomenos tlslcos. Ll OMP es trataoo por su relevancla para su ensenanza y
aprenolzaje por olversos autores (Caputo y Soto, 2002, Rlvas, Goolno y Castro, 2012).
Con la oescrlpclon anterlor, pretenoemos mostrar la utllloao e lmportancla oel estuolo oel
OMP el cual, oesoe la perspectlva oel Lntoque Ontosemlotlco oe la |nstrucclon y la Cognlclon
Matematlca (LOS) (Goolno, 8atanero y Font, 2009, Goolno, 2012) emerge oel slstema
practlcas que se utlllzan al tratar oe lnterpretar y resolver clerto tlpo oe sltuaclones
problematlcas (SP).
F- %:P1#% 4,#146#)(% /$%/%$()%",-)&,& 1" -, 4,#146#)(, 5$)15,
La matematlca, a travs oe olterentes tuentes oe la Antlgueoao como el blstorlaoor romano
Pllnlo (slglo | o.n.e.) y Dlogenes Laerclo, blstorlaoor grlego oe la tllosotla que vlvlo entre los
(slglos || y ||| o.n.e.), sabemos que por los anos 585 a.o.n.e., el matematlco grlego Tbales oe
Mlleto calculo, oe una manera lngenlosa, la altura oe la Gran Plramloe oe Keops. La relaclon
que yo establezco con ml sombra es la mlsma que la plramloe establece con la suya.. De abl
oeoujo: Ln el mlsmo lnstante en que ml sombra sea lgual que ml estatura, la sombra oe la


I1I
plramloe sera lgual a su altura Por lo que estableclo la relaclon entre los laoos oe trlangulos
semejantes, que l mlsmo oemostro y boy conocemos como teorema oe Tbales.
A Teano se le atrlbuye baber escrlto trataoos oe matematlcas, uno oe ellos sobre la
proporclon aurea. La busqueoa oe relaclones oe proporclonalloao tue la prlnclpal motlvaclon
que olo lugar a la mayor parte oe la prooucclon oe la escuela pltagorlca. Descubrleron que
babla magnltuoes conmensurables e lnconmensurables, oescubrlmlento que posterlormente
olo lugar a la creaclon, prlmero oe los numeros raclonales y un poco oespus oe los
lrraclonales. Conocleron las ocbo tormas oe una proporclon y su propleoao tunoamental,
(Nomoeoeu, 2000).
Por la oescrlpclon blstorlca preceoente, consloeramos que la matematlca grlega es geomtrlca,
y para ublcarnos en su eplstemologla, asumlmos que el orlgen oel objeto matematlco
proporclonalloao surge en ese conteto. Los Llementos oe Luclloes, representan
acabaoamente el tlpo oe geometrla que caracterlza el perlooo que va oesoe la Antlgueoao
basta la Lpoca Mooerna. Dlcbas caracterlstlcas, conjuntamente con las llmltaclones que
lnvolucran, solo seran puestas oe manltlesto en torma epllclta en el slglo X|X, preclsamente
cuanoo tlene lugar una protunoa revoluclon metooologlca y un camblo oe concepclon sobre la
slgnltlcaclon oe la geometrla (Plaget y Garcla, 1998).
Para comprenoer el proceso, lo que lograron y sus llmltaclones, es necesarlo empezar oesoe
los grlegos oestacanoo las aportaclones oe cuatro geometras, cuyos trabajos nos permlten
abora entenoer el orlgen y oesarrollo oel OMP. Los slstemas oe practlcas oesarrollaoos por
caoa uno oe ellos para resolver clerto tlpo oe problemas, constltuyen, oe acueroo con el LOS,
el slgnltlcaoo que tenlan oel OMP, por ejemplo: Apolonlo tenla, en torma embrlonarla, una
clerta loea oel uso oe cooroenaoas, Arqulmeoes utlllzaba un mtooo oe mooltlcaclones
suceslvas oe una tlgura que tlenoe bacla un llmlte, asl tambln Luclloes y Pappus utlllzaban
transtormaclones por proyecclones. Apolonlo no solo aporto una lmpreslonante cantloao oe
resultaoos nuevos, slno tambln una metooologla y una renovaclon conceptual en las cuales
pueoe encontrarse el germen lejano oe la geometrla analltlca oel slglo Xv||. Se le consloera a
Apolonlo ser el prlmero en utlllzar un slstema oe cooroenaoas para reallzar oemostraclones
geomtrlcas, antes que Fermat y Descartes.
Ll OMP, se muestra claramente en la obra oe Pappus: cuanoo se trazan cuatro rectas oesoe
un mlsmo punto, torman sobre una transversal, trazaoa arbltrarlamente en su plano, cuatro
segmentos que tlenen entre ellos una clerta relaclon constante cualqulera que sea la
transversal. (Plaget y Garcla, 1998, p. 97).


I1
Para eplorar la eplstemologla oel OMP, consloeramos, bajo el LOS (Goolno et o|, 2009), que
los OM aoquleren atrlbutos contetuales que se manltlestan segun su uso oel lenguaje en
tacetas ouales, el OMP lntervlene como unloao en el slstema geometrla, oesoe esta perspectlva
nos abocamos, en prlmer trmlno, a la eplstemologla oe la geometrla, la cual comlenza, con la
slntesls que bace Luclloes, por un perlooo ourante el cual se estuolan las propleoaoes oe las
tlguras y oe los cuerpos geomtrlcos como relaclones lnternas entre los elementos oe olcbas
tlguras o oe olcbos cuerpos. No se toma en consloeraclon el espaclo como tal, nl por
conslgulente las tronsformoc|ones oe las tlguras en el lnterlor oe un espaclo que las comprenoa.
La slgulente etapa esta caracterlzaoa por una puesta en relaclon oe las tlguras entre sl, cuya
manltestaclon especltlca es la busqueoa oe tronsformoc|ones que relaclonan las tlguras segun
multlples tormas oe corresponoencla (geometrla proyectlva). Una tercera etapa se manltlesta
por la premlnencla oe las estructuras. No se trata oe transtormar una tlgura en otra, slno oe
una estructura que opera sobre un conjunto oe elementos que varlan o blen sus relaclones.
Las etapas anterlores (Plaget y Garcla, 1998) las oenomlnan lntra-tlgural, lnter-tlgural y
trans-tlgural, respectlvamente. Corresponolnoose la prlmera a una centraoa en oentro oe
la tlgura geomtrlca, que serla la geometrla grlega basta el slglo Xv||, una segunoa oe relaclones
con la algebrlzaclon oe la geometrla con Descartes y oos slglos oespus una tercera oe
transtormaclones con la geometrla olnamlca oe Ponselet, Cbasles y, prlnclpalmente, Kleln.
Ln el camlno bacla las tronsformoc|ones, oesoe la perspectlva oe la geometrla proyectlva oe
Cbasles y Poncelet tuvleron una tuerte oposlclon, oe emlnenclas, como: Carnot (Plaget y
Garcla, 1998), para qulen la utlllzaclon oe cantloaoes negatlvas o complejas apllcaoa a la
representaclon oe entloaoes geomtrlcas era absuroa, por lo que atlrmaba: ,o demuestro que
to| noc|n es comp|etomente fo|so , que de su odm|s|n resu|toron |os mos grondes de |os o5surdos
I%3 3)5")@)(,&%3 &1 -%3 %:P1#%3 4,#146#)(%3 (%4% %:3#6('-%3 1/)3#14%-*5)(%3 1"
-, 51%41#$0, 7 1- 6-51:$,
Hlstorlcamente, lo que se observa es que una gran llmltaclon en el oesarrollo oe la geometrla
es el casl nulo uso oe las tronsformoc|ones geomtrlcas, en este sentloo la geometrla grlega
permanece en ausencla oe un algebra, oe aqul la ausencla oe tooa tronsformoc|n, no obstante
los porlsmas oe Luclloes (o tronsformoc|ones locales centraoas en sus resultaoos tlgurales), las
cooroenaoas parclales oe Apolonlo, y las mooltlcaclones oe tlguras oe Arqulmeoes o Pappus,
tooos ellos casos partlculares sln generallzaclones metooologlcas. Posterlormente Descartes
juega un papel tunoamental al establecer una relaclon slstematlca entre el algebra y la
geometrla, pero tue necesarlo que transcurrleran casl oos slglos (Xv||-X|X), antes oe llegar a
las tronsformoc|ones geomtrlcas con Lle, Kleln, Cbasles y Poncelet vlslumbranoose un


I1J
comlenzo con las tronsformoc|ones pero llmltaoas a la geometrla proyectlva, suborolnanoose al
conjunto oe las geometrlas a slstemas algebralcos.
Ante lo anterlor nos planteamos las slgulentes lnterrogantes: Cual tue el slgnltlcaoo oe la
geometrla que se convlrtlo en un obstaculo eplstemologlco para el uso oe las tronsformoc|ones?
Qu slgnltlcaoos construloos en geometrla se convlrtleron, en clerto momento, en obstaculos
(eplstemologlcos) que oltlcultaron la aslmllaclon oel slgnltlcaoo oe tronsformoc|n ante nuevos
slstemas oe practlcas creaoos para resolver nuevos problemas? Las cuales pueoen ser
retlelonaoas por las aportaclones oe (Plaget y Garcla, 1998): Sobre el terreno algebralco, el
sujeto se slente oesoe un comlenzo llbre oe construlr las transtormaclones que le convlenen,
mlentras que a la loea oe transtormaclones geomtrlcas, oebe preguntarse sl tlene o no
oerecbo a etectuarlas, en vlsta oe la realloao lmpuesta por los oatos. Ll largo perlooo
lntertlgural no se reouce en mooo alguno a la blstorla oe una colaboraclon entre oos tlpos oe
lnstrumentos olrectamente coorolnables, slno que esta caracterlzaoo por el oltlcll ajuste oe la
ooble naturaleza objetlva y subjetlva oel espaclo.
Las oltlcultaoes que encontraron los grlegos en la soluclon oe numerosos problemas
geomtrlcos, solo se epllca por la corenc|o de un algebra que les permltlera tormularlos en
trmlnos oe operaclones. Aunque resulta oltlcll epllcar el estancamlento prolongaoo oe una
clencla que solo vuelve a tlorecer basta el slglo Xv|, oe abl la lmportancla oe la obra oe vletl
como un slstematlzaoor, al retomar la clencla oe Dlopbanto y pertecclonarla. Posterlormente
Kleln otrece una protunoa lnterpretaclon oe las obras oe Dlopbanto y oe vletl sobre la base oe
un protunoo anallsls oel pensamlento grlego y oel slgnltlcaoo oe la clencla que se oesarrollarla
en los slglos Xv| y Xv||.
Ln el caso oel algebra el OMP, lnlclalmente emerge con la teorla oe las proporclones
geomtrlcas elaboraoas en el seno oe las perspectlvas eucllolanas. Luoolo, Arlstoteles y
Proclo proclamaron un d|v|no ors, lo que serla la teorla general oe las proporclones, capaz oe
englobar tooo el conoclmlento matematlco en su conjunto. Ln una slgulente etapa el OMP, se
manltlesta en los trabajos oe matematlcos como vletl, reterloos a las transtormaclones, becbas
poslbles graclas a un slmbollsmo abstracto y general. A partlr oe vletl y basta meolaoos oel
slglo X|X, el estuolo oel algebra se llmlta al estuolo oe las ecuaclones algebralcas. Ln el slglo
Xv|| se encuentran soluclones algebralcas para clertos problemas oe la geometrla y oe la
mecanlca. Pero, en caoa problema se muestra un mtooo oe resoluclon que es proplo para
caoa sltuaclon partlcular. Sln embargo, en la segunoa mltao oel slglo Xv||, baclenoo uso oe las
propleoaoes oe las tunclones contlnuas, tomaoas oel calculo lntlnlteslmal, se llegan a tormular
en el lnterlor oel algebra, problemas oe una gran generalloao, lo cual conoujo al teorema


I11
tunoamental oel algebra. Con el calculo lntlnlteslmal, Luler, Lagrange, Gauss y Caucby,
contrlbuyeron slgnltlcatlvamente al oesarrollo oel algebra. Por ejemplo, Lagrange, al consloerar
el numero oe valores olterentes que toma un pollnomlo cuanoo se permutan las varlables oe
tooas las maneras poslbles, aportarla la brlllante loea que contenorla el germen oe oonoe
surglrla la teorla oe grupos. Posterlormente en una tercera etapa el OMP, se encuentra en las
slntesls, oonoe se alcanzan en el algebra estructuras, cuyas construcclones comlenzan con los
grupos oe Galols.
F- %:P1#% 4,#146#)(% /$%/%$()%",-)&,& 7 3' 1/)3#14%-%50, 1" -, @03)(,
Ln la Flslca, con Arlstoteles surge lnclplentemente lo que serla el OMP oe manera cualltatlva:
entre mayor es el peso oe un cuerpo mayor es su raploez al caer, es oeclr una
proporclonalloao entre la raploez y el peso, posterlormente consloeraoa erronea. Al
oerrumbarse el paraolgma arlstotllco centraoo en los atrlbutos oe los cuerpos y no en sus
relaclones, el slgnltlcaoo oel OMP oesarrollaoo en la geometrla grlega se enrlquece al emerger
en el estuolo oe tenomenos tlslcos, por ejemplo Gallleo establece la relaclon entre la longltuo
y el tlempo oe caloa oe un cuerpo, lo que arrojarla una proporc|ono||dod d|recto cuodrot|co oe la
torma: b t
2
, oespus Kepler (1618), en sus tamosas leyes encontrarla para su tercera ley que:
poro cuo|qu|er p|oneto, e| cuodrodo de su per|odo or5|to| es d|rectomente proporc|ono| o| cu5o de |o
|ong|tud de| sem|ee mo,or de su r5|to e||pt|co. Lsto es: 7
2
L
3
. Ln el slglo Xv|| al lgual que la
geometrla, la Flslca tambln aoqulere una algebrlzaclon.
Con el oesarrollo oel calculo olterenclal, el OMP con Newton, se enrlquece con sus leyes oel
movlmlento, asl en sus Pr|nc|p|o en la 2oa. Ley, para una tuerza F, en la lnteracclon oe cuerpos:
op ot lo que serla una proporc|ono||dod d|recto ||neo| entre el momento llneal y el tlempo, al
consloerar la masa constante la relaclon entre la tuerza y la aceleraclon es: F a. Ll mlsmo
Newton, al tormular su Ley oe la gravltaclon unlversal, tlene que: F 1/r
2
(tuerza y olstancla
entre cuerpos), como una proporc|ono||dod |nverso cuodrot|co. Ln la posterloao se oarla un
contlnuo estableclmlento oe relaclones oe proporclonalloao entre los objetos oe la Flslca en
sus olversas representaclones (grof|co, numer|co , ono||t|coj en la Flslca Claslca. Posterlormente,
al emerger la teorla oe la relatlvloao y la mecanlca cuantlca el OMP, se ba enrlquecloo aun mas.
I%3 %:3#6('-%3 1/)3#14%-*5)(%3 1" -, @03)(, 7 1- AHG
Ll oesarrollo oe la Flslca esta lntlmamente relaclonaoo con los olversos paraolgmas lmperantes
en las olversas etapas oe olcbo oesarrollo, el arlstotllco, el newtonlano y el elnstelnlano, los
cuales se caracterlzan por ser: especulatlvo-oescrlptlvo, eperlmental-cuantltatlvo y por su
relatlvloao respectlvamente. Ln el prlmero oe ellos el OMP, se presenta oe manera lnclplente
porque al epllcar la naturaleza, ste paraolgma se llmlta a una oescrlpclon cualltatlva oe los


I1!
tenomenos tlslcos y la epllcaclon oe los mlsmos se mantlene a un nlvel especulatlvo ya que se
basaba en la aceptaclon oe clertas premlsas como veroaoes evloentes. Carece oe la meolclon,
slenoo su obstaculo llmltarse a oescrlblr y no relaclonar. Ln prlnclplo, el objeto oe estuolo es
el becbo. Lntre sus premlsas lncuestlonables se consloera que el estaoo natural oe los cuerpos
es el reposo. La alomatlca oe la Flslca es materlal, oescrlblr lo que se ve. Lo anterlor se
retleja, por ejemplo, al consloerar que los cuerpos mas pesaoos caen mas raploo, lo cual se
creyo por alreoeoor oe 2000 anos. Fue basta el slglo Xv|, cuanoo Gallleo se centra en el
estuolo oe las relaclones, que eblblo la contraolcclon loglca oel razonamlento arlstotllco.
Gallleo contrlbuye a un camblo paraolgmatlco en lo metooologlco, ante la concepclon global
oe la caloa oe los cuerpos, y contrlbulrla en la construcclon oe los clmlentos oel paraolgma
newtonlano caracterlzaoo por lo eperlmental, conslstente en probar lo que se cree,
reallzanoo meolclones. Newton crea un mooelo matematlco oe las relaclones entre los
objetos al arltmetlzarlas, presenta oescrlpclones cuantltatlvas, por ejemplo la tuerza se conclbe
como la meoloa oe la lnteracclon entre los cuerpos, la masa como la meoloa oe la lnercla.
Posterlormente esto tambln se retleja cuanoo aparecen los conceptos oe energla, trabajo, etc.
Pero la llmltaclon oe la Flslca newtonlana se presenta al consloerar el caracter absoluto oe los
objetos relaclonaoos, y no la relatlvloao oe los mlsmos, oesoe los olterentes marcos oe
reterencla oel observaoor, por lo que el OMP se llmltaba a su caracter absoluto. Ln el
paraolgma elnstelnlano el tlempo es relatlvo, las velocloaoes no se suman en la torma gallleana.
Ln el amblto oe la mecanlca cuantlca: en tooo lnstante un atomo no tlene una poslclon y una
velocloao oetlnloas (prlnclplo oe lncertloumbre), contrarlo a la Flslca oe Newton. Asl pues el
OMP slgue enrlqueclnoose.
2-5'",3 (%"3)&1$,()%"13 3%:$1 &)&6(#)(, &1 -, 4,#146#)(,
Lo anterlormente epuesto nos lleva a colnclolr con (vlla, Parra y vlla, 2012), en la escuela
oebe consloerarse: a) Ll estuolo oel orlgen y oesarrollo oe los objetos matematlcos y sus
slgnltlcaoos, asl como los obstaculos eplstemologlcos que en un clerto momento se
presentaron, porque proporclonan algunos elementos utlles para la comprenslon oe los
procesos oe ensenanza y aprenolzaje oe la matematlca en el aula escolar b) Dlcbo estuolo
proporclona elementos para el olseno oe estrateglas oe ensenanza que sean mas aoecuaoas al
proposlto oe mejorar slgnltlcatlvamente el oesempeno matematlco oe nuestros alumnos.
.%"(-'3)%"13
Ln el anallsls que se ba becbo oel oesarrollo oel objeto matematlco proporclonalloao
(OMP), se ba asumloo que ste es una construcclon bumana oe naturaleza pragmatlca,
lo cual lmpllca que emerge oe un slstema oe practlcas creaoo para anallzar y resolver


I1t
clerto tlpo oe sltuaclones problematlcas (SP), en la Matematlca y en la Flslca.
Ll anallsls oel orlgen y oesarrollo oel OMP en sus olversas manltestaclones:
proporclonalloao olrecta, lnversa, al cuaoraoo, etc., ba permltloo valorar la etlcacla oe
las berramlentas conceptuales y metooologlcas oel (LOS) utlllzaoas para llevar a cabo
olcbo anallsls.
Un constructo teorlco, especlalmente utll para la oloactlca oel OMP, es el oe obstaculo
eplstemologlco que ayuoa a entenoer las oltlcultaoes que tlenen los estuolantes para
mooltlcar una concepclon prevlamente construloa y proporclona elementos para el
olseno oe estrateglas oloactlcas para superarlos.
La lnvestlgaclon que se ba reallzaoo en el campo oe la Lplstemologla, sobre el orlgen y
oesarrollo oel OMP, ba sloo oe gran utllloao en Dloactlca oe la Matematlca pues ba
permltloo loentltlcar elementos que ayuoan a comprenoer oe mejor manera el proceso
oe aprenolzaje oe los estuolantes.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
vlla, [., Parra, F.[. y vlla, R. (2012). Lplstemologla y Dloactlca oe la Matematlca. Ln R.
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I11


I1

|:aaa. |:t +tt|ca|a 1|:cat +:cta: tat|ca: ata1a|a|ca: +ctc+ 1 |+ t:|a|||c+c|aa 1| caacta 1
|att+| 1||a|1+, 1:1 |+ tat|+ \ac|a|:taa|a|+. |a |+ t:|a|||c+c|aa 1 :t caacta, |+ tt|+1+ a:a:,
caatita: tac1|a|ata: : |atta1ac|1+ caa |+ |atac|aa 1 +tt|ca|+t :a i||c+c|aa a tataa + |+ aac|aa 1
\t+, a | \aa|ta 1 aa+ :|ta+c|aa 1 +ta1|i+. |a: a:a: : i|at+a 1:1 aa+ t:ct|+ 1 1:+tta||a
1 a:a: 1| \t+, |+ aac|aa 1 caa:t+c|aa 1| \t+, aataa |+: +cc|aa: 1 aa ta|:at :a: :ta1|+at:
a|att+: |att+cta+a+a caa |+: +ct||1+1:.
|+|+at+: c|+: reslgnltlcaclon, socloeplstemologla, conservaclon oel area
|a:tt+ct. l||: +t 1|:ca::1 |taa t| \ac|a|:taa|a|c+| +ta+c|, t| t|att|c+| +a1 at|a1a|a|c+| +:ct
+aaat t| ta+a|a a| t| 1||a|t |att+| caact. l| tt|+1 a::, caatit: +a1 tac1at: |a t| t
a+a|a a| t||: caact |t |: |atta1ac1 ta +tt|ca|+t |t: i|+a+t|aa +taaa1 t| aat|aa a| t| +t+, |a t|
caatit a| + |+ta|a :|ta+t|aa. l| a:: +t i|at1 |taa + a|at a| | a| 1|aaat a| a:: a| t|
+t+, t| caa:t+t|aa a| t| +t+ aata1 aat| t+c|t +a1 :ta1at: +ct|aa: ||| at||a |t| t| +ct||t|:.
| at1:: re-meanlng, socloeplstemology, conservatlon ot tbe area

!"#$%&'(()*"
Ll artlculo aboroa aspectos teorlcos y metooologlcos acerca oe la reslgnltlcaclon oel concepto
oe lntegral oetlnloa. Se estuola oesoe la teorla Socloeplstemologla, y se entlenoe como el
proceso en que las slgnltlcaclones construloas por un lnolvlouo se mooltlcan, obeoeclenoo a
tactores contetuales y coyunturales (Cabanas-Sancbez, 2011a, 2011b). Se reslgnltlca porque
los grupos bumanos somos olversos, oe mooo que oos grupos bumanos no slempre
entenoeran o usaran un constructo oel mlsmo mooo. Una slgnltlcaclon construloa por los
estuolantes sobre la lntegral oetlnloa por ejemplo, se artlcula a los proceolmlentos, en razon
oel prlvlleglo oel olscurso matematlco escolar por el oesarrollo oe babllloaoes en el uso oe
tcnlcas oe lntegraclon, la reslgnltlcaclon busca mooltlcar este tlpo oe slgnltlcaclones. Lsta
lnvestlgaclon en partlcular, centra la reslgnltlcaclon oe la lntegral oetlnloa en torno a los usos
oel area en la matematlca sobre reglones planas, mas preclsamente con relaclon a la meolclon,
comparaclon, conservaclon, aprolmaclon, estlmaclon y representaclon oe supertlcles.
Ln la reslgnltlcaclon oe conceptos matematlcos oesoe la socloeplstemologla, la proct|co soc|o| es
tunoamental, oaoo que por meolo oe ella se tormulan eplstemologlas oel conoclmlento que
contrlbuyan a la construcclon oe conoclmlento matematlco. Lsta reslgnltlcaclon se manltlesta
en el uso de| conoc|m|ento, asl como en su desorro||o, que norma la practlca soclal, ambas se
oponen al oesarrollo conceptual oel conoclmlento (Coroero, 2008). Los usos oe este
?F<!9C!D!.2.!JC EFI .AC.FGBA EF !CBF9?2I EFD!C!E2 EF<EF
I2 BFA?M2 <A.!AFG!<BFHAIA9M2
Ca+1+|a t+a++:\\ac|i,
c+a+a+:.:+ac|iQa+||.caa


I!1
conoclmlento oepenoen oe la sltuaclon, y evoluclonan atenolenoo a ello.
La practlca soclal se comprenoe como normatlva oe la actlvloao, mas que como actlvloao
bumana retlelva o retlelon sobre la practlca, o aun como se senala en Raotoro, (2004), como
lnterlorlzaclon retlelva oe practlcas soclales blstorlcamente constltuloas (cltaoo en
Cantoral, Fartan, 2008). La connotaclon que la teorla socloeplstemologla le oa a esta noclon es
en el sentloo oe Covlan (2005), qulen sostlene que |o proct|co soc|o| no es |o que hoce en s| e|
|nd|v|duo o e| grupo, s|no oque||o que |es hoce hocer |o que hocen (Covlan, 2005, p.70).
Ln esta lnvestlgaclon, la noclon oe conservaclon oel area se constltuyo en practlca soclal, al
normar las acclones oe un protesor y sus estuolantes ourante la reslgnltlcaclon oe la lntegral
oetlnloa, emergleron en ese proceso, epllcaclones acerca oe la med|do oel area oe reglones
planas asoclaoas a este objeto matematlco, oe su formo y la pos|c|n re|ot|vo respecto oel plano.
Ln este sentloo, las epllcaclones estuvleron centraoas en los usos oel area, en lugar oe los
proceolmlentos algorltmlcos, lmportantes sln ouoa aunque sln ser el centro.
I, "%()*" &1 (%"31$Q,()*" &1- 6$1,
Ln la reslgnltlcaclon oel concepto oe lntegral oetlnloa la noclon oe conservaclon oel area es
tunoamental, al constltulrse en eje rector oe las acclones oe un protesor y sus estuolantes en
ese proceso, a tln oe contrlbulr en epllcaclones sobre la meoloa oel area oe una reglon plana,
su torma y poslclon relatlva con respecto oel plano. La conservaclon oel area se caracterlza a
partlr oe una transtormaclon que oeja sln camblos la meoloa oel area oe una reglon, slgnltlca
que esta meoloa oe area permanece sln camblos mlentras las reglones oe area
corresponolentes en el plano, pueoen ser transtormaoas a otras cualltatlvamente nuevas. Se
oerlvan oe transtormaclones sobre objetos geomtrlcos o analltlcos, meolante olversos
proceolmlentos o mtooos.
Usos, contextos , proced|m|entos
La trlaoa usos, contextos , proced|m|entos es lntrooucloa en esta lnvestlgaclon con la lntenclon oe
artlcular una reslgnltlcaclon oe la lntegral oetlnloa entorno a la noclon oe area, en el amblto oe
una sltuaclon oe aprenolzaje. Los usos se eploran oesoe una perspectlva oe desorro||o de usos
de| oreo, que surgen oel estuolo oe una proct|co soc|o|, la conservaclon oel area. Ll estuolo oe
los proced|m|entos y los contextos se estableclo meolante las relaclones que guaroan con el
desorro||o de usos de| oreo, como un meolo para comprenoer su lnteracclon y las caracterlstlcas
partlculares oe los objetos, relaclones, noclones y proposlclones matematlcas que se ponen en
juego al trabajar sobre las transtormaclones geomtrlcas y analltlcas (vase Tabla No. 1).
La noclon uso se aoopta en el sentloo oe Cabanas-Sancbez (2011a, 2012), qulen la caracterlza


I!I
oesoe el pragmatlsmo teorlco, como |os formos en que es emp|eodo o odoptodo determ|nodo
noc|n en un contexto espec|f|co. Por contextos se comprenoe a los entornos sltuaclonales en los
que se consloera un becbo, y a los proced|m|entos como las tormas oe organlzaclon oe una
sltuaclon (Coroero, 2003).
Lsquemo genero| de |o res|gn|f|coc|n de |o |ntegro| def|n|do
La tormulaclon oe un esquema tue baslco en la estructuraclon oe un oesarrollo oe usos oel
area en la reslgnltlcaclon oe la lntegral oetlnloa, el cual se contlguro a partlr oe un estuolo
eplstemologlco, oloactlco y cognltlvo provenlente oel anallsls o pr|or|, aslmlsmo, oe los estuolos
oe Plaget, |nbeloer y Szemlnska (1970), Freuoentbal (1983), Koroakl y Potarl (1998, 2002). Ln
estas lnvestlgaclones se reporta una partlcular relaclon entre el area y la meolclon, oe la
meolclon y la comparaclon, y oe tooas estas con la conservaclon. De las lnvestlgaclones
reterloas al concepto oe lntegral oetlnloa, consloeramos los estuolos oe Coroero (2003, 2005),
en los que se olscute una torma oe reslgnltlcaclon oe la lntegral oetlnloa, como una
manltestaclon oe usos oel conoclmlento en el olscurso matematlco escolar. Ll oesarrollo oe
usos oesoe la perspectlva oe las acclones oe los estuolantes, translto por el anallsls oe casos
partlculares, que los sltuo a probar oe torma emplrlca, como un prlmer movlmlento valloatlvo,
a oetermlnar una meoloa oe area aprolmaoa, para oar paso a procesos oeouctlvos tormales y
con ello arrlbar a la oetlnlclon oe la lntegral oetlnloa. Comprenolo elementos como los
contetos y proceolmlentos en que se presenta el concepto oe area en la geometrla y la
meolclon y tunclones pollnomlcas.

Una torma resumloa oel esquema oe usos oel area se presenta en la tabla 1. Lste tue el marco
para contlgurar la sltuaclon oe aprenolzaje, meolo materlal por el cual se reslgnltlco la lntegral
oetlnloa.


I!
E13,$$%--% &1 '3%3 &1 -, )"#15$,- &1@)")&,
E13,$$%--% &1 '3%3 !` Lploraclon oe '3%3 &1- 6$1, en tronsformoc|ones geometr|cos.
Contexto: Pollgonos conveos y no conveos.
Proced|m|entos: Relaclon oe paralellsmo, aslmetrlas en el plano, composlclon y
oescomposlclon oe pollgonos, construcclones geomtrlcas meolante olversos mtooos.
Usos de| orea: Meolclon, comparaclon, conservaclon y representaclon oel area en reglones
planas.
E13,$$%--% &1 '3%3 !!` Lploraclon oe '3%3 &1- 6$1, en tronsformoc|ones ono||t|cos.
<'4,3 &1 ?)14,"" para una tunclon pollnomlca oe graoo n, contlnua f(x) y posltlva en
un lntervalo real o, 5 y con una partlclon.
Contexto: La tunclon cuaoratlca y sus gratlcas, en el lntervalo 0,1, suceslon y llmlte oe una
suceslon.
Proced|m|entos: Prueba emplrlca (aprolmaclon lnterlor y superlor a la meoloa oel area),
oetermlnaclon oe la altura, usos oe una tabla oe valores aprolmaoos, partlclon oel
lntervalo en n partes lguales.
Usos de| orea: Aprolmaclon, meolclon, comparaclon y representaclon oel area en reglones
planas llmltaoas por una curva.
E13,$$%--% &1 '3%3 !!!` Lploraclon oe '3%3 &1- 6$1, en tronsformoc|ones ono||t|cos.
Contexto: La lntegral oetlnloa meolante <'4,3 &1 ?)14,"".
Proced|m|entos: Partlclon oel lntervalo oe lntegraclon, sumas oe Rlemann.
Usos de| oreo: Aprolmaclon, meolclon, comparaclon y representaclon oel area en reglones
E13,$$%--% &1 '3%3 !W` Lploraclon oe '3%3 &1- 6$1, en tronsformoc|ones ono||t|cos.
Contexto: Funclones contlnuas f(x) en un lntervalo real o, 5, gratlcas.
Proced|m|entos: Movlmlentos, uso oe los slgnltlcaoos oe las operaclones baslcas.
Usos de| oreo: Meolclon, conservaclon y comparaclon oel area en reglones planas llmltaoas
por una curva.
E13,$$%--% &1 '3%3 W` Lploraclon oe '3%3 &1- 6$1, en tronsformoc|ones ono||t|cos.
Contexto: Funclones contlnuas f(x) y posltlvas en un lntervalo real o, 5 y gratlcas oe
tunclones pollnomlcas.
Proced|m|entos: Movlmlentos, relaclon oe congruencla, tormulas, lntegrales.
Usos de| oreo: Meolclon, conservaclon, comparaclon, y representaclon oel area en reglones
l+a|+.I. |:aa+ at+| 1 |+ t:|a|||c+c|aa 1 |+ |att+| 1||a|1+
Uno s|tuoc|n re|ot|vo o |o res|gn|f|coc|n de |o |ntegro| def|n|do
A mooo oe ejemplo, se presenta una oe las sltuaclones objeto oe olscuslon por los estuolantes
ourante la reslgnltlcaclon oe la lntegral oetlnloa a nlvel oe eperlencla oe aula, la cual tue
planteaoa, posterlor a su epllcaclon. La actlvloao se olscutlo en equlpo prlmeramente, en
seguloa, oe torma grupal.
Ll conteto oe la sltuaclon, la conservaclon oe una meoloa oe area oe una reglon plana sltuaoa
oebajo oe la curva oe una tunclon pollnomlcas, posltlva y contlnuas, en un lntervalo cerraoo.


I!J
Act|v|dod \.+. Una tunclon f esta oetlnloa en el lntervalo 0, 1, el area bajo la curva en olcbo
lntervalo es 1/5. Gratlca oos tunclones olterentes cuyo oomlnlo sea lgual al oe f y el area bajo
la curva en olcbo lntervalo sea tambln 1/5.
Que usos de| oreo pr|v||eg|oron |os estud|ontes en e| proceso de reso|uc|n?
La representaclon gratlca oe oos tunclones que cumplen con las elgenclas oe la sltuaclon,
requlere en prlmera lnstancla, la oetermlnaclon por parte oe los estuolantes oe las epreslones
analltlcas corresponolentes. Se observo que una mayorla logro oetermlnar las tunclones que
cumplen con las elgenclas y gratlcarlas. Ls oeclr, buscaron tunclones que al lntegrarlas les
resultara un qulnto. La prlmera que pensaron tue + (#) =
1
5
, oespus en # # +
5
2
) ( = . Se
oleron cuenta que al lntegrarla en el lntervalo 0,1 obtenlan un qulnto, propusleron esas oos y
representaron las reglones oe area en caoa caso.
Su mtooo conslstlo en probar con casos partlculares oe tunclones oe la torma
aunque no tueron consclentes oe su trabajo con esta epreslon, ecepto uno
oe los equlpos qulen aoemas, la escrlblo (ver tlgura aojunta) y la oenomlno epreslon
general. Ln el caso oe este equlpo, se reconoce que
tue basta que trabajaron con varlos casos, que
loentltlcaron una regularloao en clerto tlpo oe
tunclones. Ls asl que reconocleron que cualquler
tunclon oe la torma cumple con la
conolclon oe que se conserva la meoloa oel area oe la
reglon ublcaoa oebajo oe la gratlca, en el lntervalo
0,1. Ll prlmer caso que usaron tue ,
seguloamente, con .
veamos algunos oe los argumentos presentaron por los lntegrantes oel equlpo ourante su
lnteracclon con el protesor.
Carlos: Lncontramos una epreslon general.
Protesor: Pero como? . Poorlan epllcarme?
[os: Prlmero buscamos una tunclon. ete oe equls lgual a un qulnto oe equls . y vlmos que
no nos oaba un qulnto. Lntonces la multlpllcamos por oos . y asl encontramos que
era tres qulntos por equls cublca..encontramos que es esta epreslon .


I!1
Los lntegrantes oel equlpo reconocleron aoemas, que esta epreslon cumple o se conserva
una meoloa oe area, para los casos que anallzaron, pero que babrla que oemostrarlo para ver sl
en veroao es una epreslon general.
Otros equlpos probaron lnlclalmente con + (#) =
1
5
.
?1@-1K)%"13 @)",-13
Poco se ba oocumentaoo acerca oe la construcclon oe reslgnltlcaclon en el aula con relaclon al
concepto oe lntegral oetlnloa, en los que se ponga oe relleve a la conservaclon oel area oe
reglones planas ublcaoas oebajo oe la gratlca oe una tunclon contlnua y posltlva. Ln este
artlculo se aboroa el concepto reslgnltlcaclon, que aun cuanoo no es ecluslvo oe la teorla
socloeplstemologla, sl oa cuenta oel papel que oesempena la practlca soclal en la
reconstrucclon oe slgnltlcaoos, y como ejemplo oe ello, el oe la lntegral oetlnloa, vlsta como
area bajo una curva. Ln la reslgnltlcaclon oe este concepto, la noclon oe conservaclon oel area
es tunoamental, al constltulrse en eje rector oe las epllcaclones oe los estuolantes y oe las
acclones oloactlcas oel protesor al tlempo que conservan, comparan y representan la meoloa
oel area, en contetos numrlcos, geomtrlcos y analltlcos. Ln conolclones oe ensenanza, se
prlvllegla aoemas, la olscuslon colectlva sobre el comportamlento oe las tunclones al anallzar las
reglones oe area respecto oe su formo y pos|c|n re|ot|vo en el plano carteslano.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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I!t


I!

|:aaa. |t:at+aa: aa +a\||:|: ca|a|ca 1 |a: aata: |att|a|at:, :a: :|a|||c+1a: :a t|+c|aa caa |+:
1|||ca|t+1: +t+ t:a|t taa|a+: at|||i+a1a ca+c|aa: 1||tac|+|:. |:ta a+a | |a|aa ata|a|ca
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a+ta\t|ca t|a :at|1a +|t11at 1 atta: aata:. |a|1a +| c+t\ctt |:tta|ca 1 |+ |a:t|+c|aa :
at|||ia aa+ ata1a|a|+ ca+||t+t|+. \ +aat1+taa c+:a: 1 :ta1|+at: a cat:+a+a ca+c|aa: 1||tac|+|:
a |+ |+ca|t+1 1 |aa|t|+Hi|c+||, 1a1|at 1 |+ |a|t:|1+1 |ataaaa+ 1 |++ t+|||ata|+, Hti|ca.
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l||: +a+|:|: :|a: t|+t t| +a|||t ta aa1t:t+a1 + tac:: |: ||a|1 ta t| :|a|||c+ac t|+t |+ t|
|aat: t|+t +t |aa|1 +a1 t| 1|||tat +: ta tt:at t|a. | a+t|a+t|c+| aact a+|: :a:
+taaa1 at|t aact:. |a ta t| a+tat a| t| tt+1|t|aa+| |:ta|c t:+tc| :ta1, a:1 + a+||t+t|
at|a1a|a. |i+a|a1 c+:: a| :ta1at: |a t :ta1|a 1|||tat|+| a+t|aa: |a t| |a|at|a |+ca|t
c+aa: Hi|c+||, 1a1at aa t| |a|t:|t a| |++ t+|||ata|+, Hi|ca.
| at1:: ecologlcal analysls, oltterentlal equatlons

!"#$%&'(()*"
Ll curso oe ecuaclones olterenclales se consloera aslgnatura clave para tooas las ramas oe la
lngenlerla pues en l se pretenoe que los estuolantes las conozcan y aprenoan a utlllzarlas,
asumlenoo que se trata oe la prlnclpal berramlenta matematlca utlllzable en el anallsls,
lnterpretaclon y resoluclon oe olversos problemas oe la clencla y oe la lngenlerla, tales como
los problemas llgaoos a la comprenslon oe olversos tenomenosoe la naturaleza, como el
creclmlento y oecalmlento poblaclonal, tenomenos oe oeslntegraclon nuclear, los oe la
varlaclon oe la temperatura oe los cuerpos, la propagaclon oe vlrus, o problemas oe lngenlerla
como los relaclonaoos con los slstemas masa-resorte, llumlnaclon, clrcultos elctrlcos, etc. Los
objetos matematlcos lntervlnlentes ban sloo estuolaoos prevlamente en los cursos oe Calculo
Dlterenclal, conteto en el que se ban construloo los slgnltlcaoos prevlos oe olcbos objetos,
que al aparecer en el conteto oe las ecuaclones olterenclales requerlran aoecuarse para un
uso mas etlcaz oe los mlsmos en el proceso oe mooelaclon, comprenslon y resoluclon oe los
nuevos problemas.
F.AIA9M2 EF IA< <!9C!D!.2EA< EF IA< AXOFBA< H2BFHLB!.A<
!CBF?W!C!FCBF< FC I2 ?F<AIN.!JC EF G?AXIFH2< EF
F.N2.!ACF< E!DF?FC.!2IF<
|at| |. ||t+, |+a|ta |||+ C., H+i|a|||+aa | |+: |aat:, ||atta ++tta .
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1 |++ t+|||ata|+
|a|t:|1+1 1 \aaat+
Hti|ca
tt|t+Qa+ac.1a.ai, t+||+Q+a::.a+t.a:aa.ai, a+i|a|||+aa|aat:Qa+ac.1a.ai, a++tta++|Q+|aa.caa.ai.


I!1
Ll presente reporte oe lnvestlgaclon muestralos resultaoos oe una lnvestlgaclon orlentaoa a
tratar oe entenoer las oltlcultaoes que tlenen los estuolantes oe lngenlerla cuanoo lntentan
resolver problemas utlllzanoo ecuaclones olterenclales oe prlmer oroen. La lnvestlgaclon se
llevo a cabo partlenoo oe la premlsa oe que olcbas oltlcultaoes estan asoclaoas a los slgnltlcaoos
que aoquleren los objetos matematlcos lntervlnlentes como consecuencla oe las nuevas
relaclones ecologlcas que surgen en el nuevo nlcbo que constltuyen las ecuaclones
olterenclales.Ln este reporte se caracterlzan los camblos que se orlglnan en los slgnltlcaoos oe
los objetos matematlcos lntervlnlentesen el proceso oe resoluclon oe los problemasutlllzaoos
en la lnvestlgaclon y se muestra como estos camblos se oeben tunoamentalmente a las nuevas
relaclones ecologlcas presentes en las ecuaclones oeterenclales utlllzaoas al tratar oe resolver
los problemas.
Ll anallsls reallzaoo permltlo contlrmar que los slgnltlcaoos prevlos oe los objetos matematlcos
lntervlnlentes requleren mooltlcarse para ser utlllzaoos con etlcacla en el nuevo conteto
oebloo a las nuevas relaclones que surgen en el nuevo nlcbo ecologlco.Para llustrar que el
slgnltlcaoo oe los objetos matematlcos esta oetermlnaoo por sus relaclones con otros objetos,
consloeremos un ejemplo: Tomemos el caso oel objeto matematlconmero c|nco:cuanoo
bablamos oe lnos concretamos a bablar oe sus relaclones con otros numeros, asl oeclmos
que es un numero entero, posltlvo, lmpar, que es un numero prlmo, que es un olvlsor oe 5, 10,
15.,etc.- como pueoe observarse, el slgnltlcaoo, en este caso, oel objeto matematlco llamaoo
nmero c|nco, esta oetermlnaoo por sus relaclones con otros objetos.Tooos estos objetos
constltuyen lo que en el LOS se oenomlna, metatorlcamente, un n|choeco|g|co(el oe los
numeros enteros). Slempre que se qulere bablar oel numero clnco se tlene que relaclonar con
otros numeros para pooer bablar oe l. Lo mlsmo suceoe con las tunclones y las ecuaclones
olterenclales, no es poslble bablar oe una ecuaclon olterenclal sln menclonar que provlene oe
relaclonar, sumar o restar las oerlvaoas o olterenclales oe una tunclon.
Para llevar a cabo esta lnvestlgaclon tue necesarlo resaltar el orlgen y el conteto en que
tueron oanoose los conceptos que lmperan en el amblto oe las ecuaclones olterenclales, el
trmlno oequot|od|fferent|o||stue prlmeramente usaoo por Le|5n|z (entorma bastante restrlngloa)
en el ano oe 1676, para oenotar una relaclonentre las olterenclales dx y d, y oos varlables x e ,,
este tormato seconservarla basta los tlempos oe Luler (1768-1770). Ls lmportante resaltarque
las ecuaclones olterenclales orolnarlas surgen practlcamente con laaparlclon oel Calculus, en la
ya clebre polmlca Newton-Lelbnlz.Famoso es el momento en que Newton comunlca (por
meolo oe Oloenburg) aLelbnlz el slgulente anagrama1:
6 cc o ae 13e tt 7l el 9n 4 4q rr 4s 9t 12v ,


I!
que en latln qulere oeclr Data aequetlonequotcunque tluentes quantltaeslnvolvente tlulones
lnvenlre et vlceversa, o blen: Daoa una ecuaclon concantloaoes tluentes, oetermlnar las
tlulones y vlceversa. Lste tue eloescubrlmlento tunoamental oe Newton que consloero
necesarlo manteneren secreto. Ln lenguaje matematlco actual slgnltlca: Ls utll
resolverecuaclones olterenclales. Llste la atlrmaclon por parte oe blstorlaoorescomo |nce
(1926) que la tecba oe aparlclon oe estas es el 11 oe novlembre oe1675, cuanoo Lelbnlz
escrlblo la ecuaclon , aunque acepta queno resolvlo una ecuaclon olterenclal, slno
que tue el naclmlento oe unaberramlenta muy pooerosa y el momento en que apareclo el slgno
oe la lntegral (Grljalva, 2007).
Se revlsaron los problemas que generaron la aparlclon oe olcbas ecuaclones a partlr oel slglo
Xv|| (8enltez, 2008). Ln 1690 [acques 8ernoulll planteo el problema oe encontrar la torma oe
la curva queaoopta una cueroa tlelble lnetenslble y colgaoa oe oos puntos tljos, a la
cualLelbnlz llamo catenarla (oel latln caoena). Ln aquel tlempo Gallleo penso queesta curva era
una parabola, pero Huygens oemostro que esto no era correcto. Ln 1694, Lelbnlz y [ean
8ernoulll, estuolaron el problema oe encontrar latamllla oe curvas que cortan con un angulo
oaoo a una tamllla oe curvasoaoa. 8ernoulll senalo que este problema es lmportante para
oetermlnar lastrayectorlas oe los rayos oe luz que recorren un meolo no unltorme,
porqueolcbos rayos cortan ortogonalmente los llamaoos trentes oe luz. Como se puoo ver
estos problemas oscllaron entre los amblentes geomtrlcos y los oe la Flslca. Caoa personaje
que lntervlno en esta blstorla partlclpo ponlenoo en sta el entoque oe sus practlcas
matematlcas y oe sus creenclas, asl como la lmportancla que jugo el papel oe sus preterenclas
en la prooucclon oe tooos esos elementos que boy oenomlnamos objetos matematlcos
aoscrltos al campo oe las ecuaclones olterenclales.
H,$(% #1*$)(%
Para el oesarrollo oe la lnvestlgaclon se utlllzo el Lntoque Ontologlco-Semlotlco (LOS),
(Goolno, 2003). Del cual tomamos las berramlentas teorlcas utlllzaoas para aboroar el
problema oe lnvestlgaclon.Ll LOS consloera oos berramlentas oe anallsls: Sem|ometr|co y
Lco|g|co. Ln un estuolo semlomtrlco (Contreras y Oroonez, 2006) se requlere caracterlzar
aquellos problemas que se presentan a los estuolantes para generar el slgnltlcaoo proplo oe las
ecuaclones olterenclales, como son el tlpo oe representaclones, los conceptos y argumentos
utlllzaoos, el lenguaje, etc. Ll estuolo ecologlco: esta centraoo en lo que rooea al objeto. Para
anallzar, lnterpretar y resolver el campo oe problemas oe las ecuaclones olterenclales,
oebemos tomar en cuenta que no son un objeto alslaoo, requleren oe conoclmlentos prevlos,
oe los conceptos que se ponen en juego para comprenoerlas.


It1
Ll Anallsls Lcologlco conslste en revlsar las relaclones lmpllcltas y epllcltas oentro oe los
elementos que aparecen cuanoo un estuolante trata oe resolver problemas. Cuales son los
slgnltlcaoos que l pone en juego, o blen, cuales utlllza para oar epllcaclon a los nuevos
conceptos que aparecen en olcba sltuaclon problmlca, por ejemplo el caso oe una epreslon
matematlca, un slgno, etc. Se consloera contllcto semlotlco a la olsparloao o oesajuste entre los
slgnltlcaoos atrlbuloos a una mlsma epreslon por oos sujetos -personas o lnstltuclones- en
lnteracclon. Dlcbo contllcto es un constructo teorlco que pueoe ser utlllzaoo para epllcar las
oltlcultaoes y llmltaclones en los aprenolzajes y en las estrateglas oe ensenanza lmplementaoas.
(Goolno, 2003).A contlnuaclon se presenta un gratlco que muestra un esquema oe las acclones
prlnclpales oel anallsls ontologlco semlotlco:

||at+ I. |a\||:|: ata|a|ca:a|at|ca
Los elementos prlmarlos oel LOS son: Ll lenguaje, las sltuaclones-problmlcas, propleoaoes,
proceolmlentos, conceptos y argumentos. Los elementos anterlores, oe acueroo al rol oe
lenguaje con que partlclpan pueoen ser consloeraoos oesoe las slgulentes tacetas o
olmenslones ouales: Personal-lnstltuclonal, Llemental-slstmlco. (Goolno, 2002).
Ll tunoamento oe esta teorla (LOS), que aun se encuentra en construcclon, es el caracter
antropologlco oel conoclmlento, se sltua tanto en lo cognltlvo como en lo eplstemologlco.
Muestra por una parte, la preocupaclon por los procesos cognltlvos oel sujeto oesoe el punto
oe vlsta oe la semlotlca. Aoemas la construcclon oe los slgnltlcaoos personales y la slmbologla
puesta en juego ourante el aprenolzaje. Por otro laoo la propuesta eplstemologlca, argumenta
que en el estuolo oe las sltuaclones oloactlcas es tunoamental problematlzar el conoclmlento
matematlco, no consloerarlo evloente.
He#%&%
Debloo al caracter eplstmlco oe la lnvestlgaclon se utlllzo una metooologla oe corte
cualltatlvo. Una comblnaclon oe olversas tcnlcas y mtooos oe recolecclon oe oatos
(observaclon, encuestas, estuolo oe casos). Se consloeraron casos oe estuolantes que cursaban


ItI
la materla oe ecuaclones olterenclales en la Facultao oe |ngenlerla, Campus Melcall,
oepenolente oe la Unlversloao Autonoma oe 8aja Calltornla, Mlco.
Se reallzo una revlslon oe los llbros oe teto mas utlllzaoos por los protesores que lmparten
olcba aslgnatura.
Se selecclonaron problemas tlplcos, oe creclmlento y oe temperatura, oel teto oe Lcuaclones
Dlterenclales oe Dennls G. Zlll (Pag. 96-97) y oel Slmmons, George F. (2002). Lcuaclones
Dlterenclales con Apllcaclones y Notas Hlstorlcas. Debloo a que el prlmero es uno oe los mas
utlllzaoos por los protesores que lmparten este curso en la Facultao oe |ngenlerla y el segunoo
aoqulere tambln clerta relevancla pues contlene una buena cantloao oe resenas blstorlcas oe
lnters para motlvar el estuolo oe los temas a partlr oe como los va oesarrollanoo el autor.
Para el anallsls oe los problemas, caoa uno oe ellos, se ba olvloloo en unloaoes, que estan
relaclonaoas en tunclon oe los elementos prlmarlos oel LOS. Tales como:
L| |enguoe, se revlso el lenguaje utlllzaoo en el teto para ver oe qu tlpos son las notaclones
que aparecen, sl contlene epreslones representaoas en torma oe gratlcos o numrlco. Los
s|tuoc|ones, en esta parte se revlsan como son presentaoos o aboroaoos los ejemplos oe
problemas en el teto. Los occ|ones o proced|m|entos, que bace el autor oel teto para resolver
ejemplos tlpo. Los orgumentos , |os conceptos lnvolucraoos. Los propos|c|ones o atrlbutos oe los
objetos menclonaoos, que suelen oarse como enunclaoos o proposlclones. (Goolno, 2007).
Caoa una oe las unloaoes se anallza caracterlzanoo los slgnltlcaoos elementales y slstmlcos
puestos en juego en caoa bloque (anallsls semlotlco).
Se recurrlo tambln al olseno oe un cuestlonarlo (pre-test y post-test), para lnoagar el estaoo
oe los conoclmlentos prevlos en un grupo oe 30 estuolantes lnscrltos en un curso oe
Lcuaclones Dlterenclales, oentro oel programa oe Tronco Comun en llcenclatura que se
lmparte en la Facultao oe |ngenlerla oe la Unlversloao Autonoma oe 8aja Calltornla (Mlco).Ll
cuestlonarlo se olvlolo en tres secclones, la prlmera, oenomlnaoa la secclon A, contlene clnco
reactlvos ablertos, sobre las caracterlstlcas, propleoaoes y oesarrollo oe las tunclones
|ogor|tm|cos , exponenc|o|es. La slgulente, es la secclon 8, y esta compuesta por clnco reactlvos
ablertos sobre d|ferenc|oc|n, la tercera, la secclon C, la torman cuatro ejerclclos oe tlpo
rutlnarlo y representatlvo oe la apllcaclon oe mtooos y tcnlcas oe |ntegroc|n.
2"6-)3)3
Para anallzar las respuestas oaoas en el cuestlonarlo, caoa enunclaoo tue clasltlcaoo en unloaoes
oe anallsls relaclonaoas con los elementos prlmarlos oel LOS: L| |enguoe, se revlso el lenguaje
utlllzaoo por los estuolantes, sl se lntrooucen notaclones y oe qu tlpo, gratlco, numrlco, etc.


It
Los occ|ones o proced|m|entos que utlllza el estuolante para resolver los ejerclclos planteaoos. Los
orgumentos , |os conceptos lnvolucraoos. Los propos|c|ones o atrlbutos oe los objetos
menclonaoos, que suelen oarse como enunclaoos o proposlclones. (Goolno, 2006). Caoa una
oe las unloaoes se anallza caracterlzanoo los slgnltlcaoos elementales y slstmlcos puestos en
juego en caoa bloque (anallsls semlotlco).
Normalmente se espera que aquellos estuolantes que obtlenen los mejores resultaoos en un
eamen olagnostlco, sean tambln los que obtengan los mejores resultaoos en el curso. Ll
anallsls oe los cuestlonarlos nos permltlo selecclonar a los estuolantes que obtuvleron algunos
resultaoos mas representatlvos para la presente lnvestlgaclon. Se anallzaron tanto sus aclertos
como sus oesaclertos. Flnalmente se selecclonaron nueve estuolantes consloeraoos en tunclon
oe su oesempeno. A estos estuolantes se les sollclto resolvleran 2 problemas oel tlpo oe
Creclmlento, la slgulente Tabla muestra la comparaclon entre los conoclmlentos prevlos oe
olcbos estuolantes y su oesenvolvlmlento en la resoluclon oe olcbos problemas, en oonoe
pooemos observar las slgulentes sltuaclones:
Los estuolantes 1 y 5 obtuvleron un avance slgnltlcatlvo entre la apllcaclon oe los oos
cuestlonarlos, no les va muy blen a la bora oe resolver problemas, pero son eltosos con el
curso al tlnal. Los estuolantes 8 y 12, son aquellos que mostraron solloez y buenos resultaoos
en ambas apllcaclones oel cuestlonarlo, resuelven problemas y son bastante eltosos en el
curso en general. Los oemas estuolantes selecclonaoos no muestran un avance conslstente nl
slgnltlcatlvo entre una apllcaclon y otra. Con ecepclon oel alumno 22, nlnguno resuelve los
problemas, pero al tlnallzar el curso solo oos oe ellos no logran aprobar.
Los resultaoos obtenloos por estos ultlmos estuolantes, salen oe los parametros esperaoos, lo
cual nos permlten vlsuallzar otro tlpo oe sltuaclones que amerltan un estuolo ampllo sobre
estos casos.

l+a|+ I. taa+t+c|aa att caaac|a|ata: t|a: t:a|ac|aa 1 taa|a+:


ItJ
Ls lmportante bacer notar lo que se observo al revlsar las acclones reallzaoas por los
estuolantes al momento oe resolver problemas, como ejemplo cltaremos el que seles apllco
reterente al Crec|m|ento 8octer|ono. Ll enunclaoo olce lo slgulente`
Un cultlvo tlene una cantloao lnlclal P0 oe bacterlas. Cuanoo t=1 b. la cantloao meoloa oe
bacterlas es , sl la raploez oe creclmlento es proporclonal a la cantloao oe bacterlas
presentes P(t) en el momento t, calcule el tlempo necesarlo para trlpllcar la cantloao lnlclal oe
mlcro organlsmos.
Por la torma oe conouclrse y los razonamlentos y cuestlonamlentos oaoos por los estuolantes
puolmos percatarnos que aunque parece obvlo y senclllo olcbo problema, no lo es. Algunos
estuolantes no puoleron lnterpretar que era eactamente lo que les peola el problema.
Algunos otros ouoaban oe su lnterpretaclon sobre el slgnltlcaoo oel enunclaoo olrectamente
proporclonal a la poblaclon elstente, esto nos bace pensar que aunque puoleron resolver
problemas oe este tlpo en otros contetos, como es el algebralco, no les es tacll camblarse al
conteto oe los objetos varlables. Otros tuvleron oltlcultao para lnterpretar los oatos oel
problema, al parecer no les oecla naoa que la cantloao lnlclal era P0 bacterlas.otros menos
lograban avanzar en la resoluclon oel problema pero a la bora oe cuestlonarlos sobre el
comportamlento oe la tunclon encontraoa, no poolan oescrlblr en torma verbal, las
caracterlstlcas oe olcba tunclon.
.%"(-'3)%"13
De los resultaoos obtenloos en esta lnvestlgaclon, se perclbe que el anallsls semlotlco o oe
slgnltlcaoos es un recurso oe utllloao para la lnvestlgaclon en el amblto oe la oloactlca oe las
matematlcas. Que el revlsar la ecologla oe slgnltlcaoos elstentes alreoeoor oe un concepto,
nos pueoe ayuoar a oescubrlr como los estuolantes se entrentan a una cantloao oe conceptos,
llamense conoclmlentos prevlos, que no son tan senclllos oe relaclonar. Lste tlpo oe anallsls
tlno oe corte semlotlco, permlte loentltlcar slgnltlcaoos puestos en juego en una actlvloao o
blen en la resoluclon oe problemas, tales como el uso oe trmlnos y epreslones, lo cual nos
arroja luz sobre los contllctos y permlte loentltlcar olscoroanclas o olsparloaoes entre los
slgnltlcaoos atrlbuloos a las epreslones que se presentan en los llbros oe teto. Lstos
contllctos semlotlcos pueoen oar epllcaclon, al menos parclalmente, oe las oltlcultaoes
potenclales oe los estuolantes. La lntormaclon obtenloa permlte tambln loentltlcar las
llmltaclones oe los recursos materlales utlllzaoos en la ensenanza oe las ecuaclones
olterenclales y nos pueoe motlvar a buscar otras tormas oe aboroar olcbos temas.



It1
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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It!

|:aaa. \ t:at+ aa tat+a+ 1 aa1|+c|aa caa 1|t:+: +tai|a+c|aa: tat|c+:, a | \aa|ta 1ac+t|a
1 |+ a+ta\t|c+. || tat+a+ : at+ a | :aa 1| Ctaa 1 |a:t|+c|aa |+t|aa+at|c+aa 1aaa|a+1a
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|a:t|+1at: |+t|aa+at|c+aa: |att:+1a: a :ta1|+t taa|a\t|c+: +|t11at 1 |+ aa1|+c|aa 1:1 1|t:+:
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1||tat:, +t+ aa:tt+t |+ |at+||1+1 1 |+: caacta+||i+c|aa: 1 |+ aa1|+c|aa a : a:|taa a aa.
|+|+at+: c|+: mooelaclon, tecnologla, practlcas, ecuaclones olterenclales
|a:tt+ct. W t:at + aa1||a tat+a |t| +t|aa: t|att|c+| +ta+c|: |a t| |||1 a| a+t|a+t|c:
1ac+t|aa. l| tat+a |: at+t1 |t||a t| |+t|a |at|c+a |:+tc| Ctaa c+||1 Ha1||a +a1 lc|aa|a
Hlj. l||: taa +: |aaa11 |a 111 |t| t| |atat|aa a| |ata|a + atat| a| |+t|a |at|c+a t:+tc|t:
|att:t1 |a :ta1|a |::a: +taaa1 aa1||a |taa +t|aa: t|att|c+| |:. l| aa1||a t:+tc| tat+a
+: 1|:ca::1 |a t| |||t a| ta t:+tc| +t: |a 1|||tat t|aa:, ta :|a t| |at+||t a|
caacta+||i+t|aa: a| aa1||a t|+t t at |ata |+.
| at1: mooelllng, tecbnology, practlces, oltterentlal equatlons

!"#$%&'(()*"
Ll Grupo Mooelaclon y Tecnologla (GMyT) se contormo en el ano 2008, en el marco oe la
Reunlon oe Matematlca Loucatlva 22 (RLLML 22). Los mlembros que lo componen son
lnvestlgaoores, oocentes y estuolantes oe posgraoo, prlnclpalmente oe Mlco y oe Cblle
(Coroero, Suarez, Mena, Arrleta, Roorlguez, Romo, Crsteanu y Solls, 2009). Los
acercamlentos al tema son olversos: la mayorla se oesarrollan oesoe la Matematlca Loucatlva,
sln embargo algunos otros lntegrantes son mooelaoores matematlcos en la blologla y en la
tlslca. Lste becbo le oa un caracter multlolsclpllnar al grupo MyT.
Lsta multlolsclpllnarloao es una conolclon que ba tavorecloo la contormaclon oel grupo MyT y
ba permltloo avanzar a la tormulaclon oe un programa oe mooelaclon (Coroero, 2011), en el
sentloo oe Lakatos, el cual conslste en establecer un programa nucleo para que ste genere
una secuencla oe programas oe lnvestlgaclon proveyenoo oe constructos en el seno oe la
comunloao oe clentltlcos. Ll programa en este caso partlcular retlejarla la problematlca que
atlenoe el grupo. Se pretenoe loentltlcar los usos oel conoclmlento matematlco y sus
reslgnltlcaclones cuanoo suceoen en comunloaoes oe conoclmlento (CC) en la escuela, en el
trabajo y en la cluoao. Se problematlza la relaclon entre los olterentes oomlnlos oe
NC G?A9?2H2 EF HAEFI2.!JC G2?2 FI 2G?FCE!T2OF EF I2
H2BFHLB!.2` I2 F<.NFI2Y FI B?2X2OA U I2 .!NE2E
|t+ac|:ca tat1ta, |at| |a1t|ai, H|a| \a||:
tatta 1 |a:t|+c|aa 1 |:ta1|a: |+ai+1a:
|a:t|tata lcaa|a|ca 1 |:ta1|a: \at|at: 1 Haattt
|a|t:|1+1 |ataaaa+ 1 t||++:
Hti|ca
|cat1taQc|a:t+.ai, tat|t1iQ|t:a.ai, :a||:Qaa+c|.ai


Itt
conoclmlento que obllgaoamente entran en juego: el olscurso matematlco escolar, otras
olsclpllnas clentltlcas y el cotlolano oel cluoaoano. Ll anallsls mlsmo oe la relaclon oestaca oos
aspectos: el estatus eplstemologlco oe la tunclonalloao oel conoclmlento en una sltuaclon
especltlca y la manltestaclon oe ese conoclmlento con una lntenclonalloao no necesarlamente
clentltlca: el cotlolano (Coroero, Mena y Montalto, 2010). Se pretenoe que oentro oe los
resultaoos oel estuolo en curso (Coroero, 2012) se brlnoen ampllaclones oe los eplsoolos oe
aprenolzaje, oonoe se reconceptuallce al estuolante en el aula como el cluoaoano en su
cotlolano como un reterente eoucatlvo oe la matematlca.
Para tal tln, se conclbe una problematlca oe la ensenanza y aprenolzaje oe la matematlca oesoe
la construcclon soclal oel conoclmlento matematlco, lo cual provee categorlas que manltlestan
la tunclon oel conoclmlento matematlco. Lsta perspectlva ba permltloo entenoer que las
tormulaclones eoucatlvas se orlentan a lo que sabe un estuolante con respecto al conoclmlento
matematlco pero no asl a como lo usa. Las eplstemologlas oe practlcas, oe usos y oe tunclones
son soslayaoas, no son el reterente eoucatlvo oe la matematlca. Las usanzas oel conoclmlento
matematlco no son alslaoas, slno por el contrarlo tlenen traolclon, pertenecen a la cultura y a
la blstorla oe clertas comunloaoes oe conoclmlento. Ln algun sentloo, son la epreslon oe una
bumanlzaclon oel conoclmlento en cuestlon.
Un reterente asl, obllga a ampllar la problematlca oe la ensenanza y aprenolzaje oe las
matematlcas. Conlleva retlelonar sobre los slgnltlcaoos oe la problematlca mlsma y sobre las
pautas para que estas construcclones lntervengan y atecten a los slstemas eoucatlvos.
Se pretenoe entonces el conocer los usos oel conoclmlento matematlco y sus reslgnltlcaclones
en las comunloaoes oe conoclmlento. Ll estatus eplstemologlco oe la tunclonalloao y la
lntenclonalloao no necesarlamente clentltlca, son aspectos que contormaran una categorla oe
conoclmlento matematlco C(CM), epresaoa en los usos oe ese conoclmlento, los cuales se
oesarrollaran a travs oe sus reslgnltlcaclones cuanoo las comunloaoes oe conoclmlento
alternan sltuaclones especltlcas. La C(CM) sera el nucleo para brlnoar ampllaclones oe los
eplsoolos oe aprenolzaje, oonoe obllgaoamente el estuolante en el aula sera
reconceptuallzaoo en el cluoaoano en su cotlolano.
La contrlbuclon teorlca oe la propuesta conslste, para loentltlcar los usos oel conoclmlento
matematlco, en generar un mooelo oe Comunloao oel Conoclmlento (CC) conslstente con
la Teorla Socloeplstemologlca. Lste mooelo se compone oe una trlaoa que caracterlza los usos
oel conoclmlento oe una comunloao ante una sltuaclon especltlca: reclprocloao, lntlmloao y
localloao. Lstos elementos son slmultaneamente anallzaoos en oos granoes ejes: la
lnstltuclonallzaclon oel conoclmlento y la loentloao oe la comunloao.


It
La Comunloao oel Conoclmlento (CC) es el constructo prlnclpal oe un proyecto que esta en
curso el cual conouce a mooltlcar el aula. Lo que suceoe en el aula es tlnalmente una CC en
una sltuaclon especltlca. Ls la que reslgnltlca el conoclmlento en la alternancla oe oomlnlos: la
escuela, el trabajo y la cluoao. Tooo ello componora un marco oe reterencla para otrecer los
camblos eoucatlvos oe la matematlca acoroe con las realloaoes soclales (Coroero, 2012).
Asl los programas oe mooelaclon secuenclales son los slgulentes:
el uso oel conoclmlento matematlco en el mantenlmlento oe rutlnas y en la
soclallzaclon (Zalolvar y Coroero, 2010 y Gomez y Coroero, 2010),
en las practlcas lnstltuclonales (Cen y Coroero, 2010),
en la lntegraclon oe la tecnologla escolar (8rlceno y Coroero, 2010) y
el oesarrollo oe reoes oe usos oel conoclmlento matematlco (Mnoez y Coroero,
2009),
la matematlca en el aula (Roorlguez, 2010), y
la matematlca oesoe la CC oe la lngenlerla (Solls, 2009, Morales y Coroero, 2009,
Roorlguez, 2010, Menooza y Coroero, 2011).
A contlnuaclon se presentan oos estuolos que ejemplltlcan los programas secuenclales oe la
mooelaclon oesoe el aula escolar con el trabajo oe Roorlguez (2007, 2010, 2011 y 2012) y
oesoe la CC oe la lngenlerla con el trabajo oe Solls (2009).
Lo mode|oc|n motemot|co desde |o comun|dod de |ngen|eros: mode|oc|n de comportom|entos
grof|cos como uno 5ose poro s|gn|f|cor |os ecuoc|ones d|ferenc|o|es ||neo|es
Lste estuolo aboroa a la mooelaclon como practlca que construye conoclmlento matematlco
(Solls, Hernanoez, Munoz, Polrler, Oroonez y Prez, 2009). Hernanoez y Solls (2009)
proponen un olseno oe una secuencla oloactlca que tlene como objetlvo la loentltlcaclon oe
patrones gratlcos oe la suma oe pollnomlos (uno oe graoo n con otro oe graoo n 1) que
permltlrlan reslgnltlcar a las ecuaclones olterenclales. De este trabajo con protesores y
estuolantes en olterentes escenarlos, se ba encontraoo un argumento gratlco, al que se ba
oenomlnaoo Comportamlento Tenoenclal oe las Funclones (CTF). Ll CTF es una noclon sul
generls oel caracter tunclonal oel conoclmlento matematlco cuya construcclon esta con
relaclon en la mooelaclon y el uso oe las berramlentas matematlcas, permltlenoo tormular
categorlas oel conoclmlento matematlco que a prlorl no se encuentran oentro oe la estructura
matematlca (Coroero, 2001). Lste permlte reconstrulr slgnltlcaoos en el sentloo oe la
socloeplstemologla. La lnvestlgaclon tlene el objetlvo oe reslgnltlcar las ecuaclones olterenclales
llneales con coetlclentes constantes oe la torma a travs oe sltuaclones
gratlcas oe transtormaclon (Solls, 2009).


It1
Ln la estructura la varlaclon oe los parametros A, o, 8 y 5 oetlnlra los
comportamlentos gratlcos. La tunclon (x) es abora una lnstrucclon que organlza
comportamlentos. Lsta argumentaclon estara abora lnstalaoa en las ecuaclones olterenclales
llneales con coetlclentes constantes.
Ll olseno oe la secuencla oloactlca tavorece la noclon oe CTF en la suma oe una tunclon y su
oerlvaoa. La secuencla consta oe varlos momentos, en el prlmero, los estuolantes trabajan con
operaclones gratlcas sobre tunclones (translaclones y ollataclones), a travs oe la varlaclon oe
los parametros A, o, 8 y 5 en la estructura , a partlr oe una tunclon
prototlpo oaoa, en este caso un pollnomlo. Ln un segunoo momento se trabaja con la
suma oe tunclones (pollnomlos en este caso) y son cuestlonaoos a loentltlcar los patrones
gratlcos oe la tunclon suma a partlr oe las tunclones sumanoos. Ln el tercero se presenta el
problema oe sumar una tunclon y su oerlvaoa, translaoanoo los observaoos en el momento
anterlor, y es entonces que se olscute la estructura que pueoe verse abora
como la suma oe las tunclones y , que guaroan relaclon entre sl, pues una es la
oerlvaoa oe la otra. La actlvloao tlplca en ese momento es:
Ln codo coso encuentro uno expres|n poro que sot|sfogo |o ecuoc|n:

y tambln gratlcamente:
8osqueo |os grof|cos de |os sumondos, so5|endo que uno de |os sumondos es |o der|vodo de| otro, esto
es
,'(x) ,(x) =

Lntre las concluslones oel estuolo, Solls (2009) atlrma que los nuevos olsposltlvos permlten el
acceso llbre a apllcaclones lntormatlcas oe matematlcas, y oaoo que esa olsponlbllloao oe
recursos es caoa ola mas granoe se oebera trastocar la practlca eoucatlva oe la ensenanza oe la
matematlca.


It
Lo mode|oc|n motemot|co desde e| ou|o: |o enseonzo , oprend|zoe de ecuoc|ones d|ferenc|o|es o
troves de |o mode|oc|n , e| uso de tecno|og|o en om5|entes centrodos en e| estud|onte
A partlr oe los trabajos oe Roorlguez (2007 y 2010) se eplora a la mooelaclon matematlca
como un meolo que permlte enlazar sltuaclones oe la vloa real con sltuaclones matematlcas
escolares con lo cual se pretenoe obtener una mejor comprenslon oe los conceptos
matematlcos. Ln partlcular se pretenoe anallzar la lmplementaclon oe sltuaclones olsenaoas en
base a la mooelaclon matematlca en un curso oe Lcuaclones Dlterenclales (LD) olrlgloo a
estuolantes oe lngenlerla.
Ll estuolo oe la mooelaclon no es un tema nuevo en la comunloao oe Matematlca Loucatlva,
tlene alreoeoor oe 35 anos. De acueroo a Kalser y Srlraman (2006) se pueoen loentltlcar basta
sels perspectlvas olterentes oesoe las cuales pueoe ser vlsta la mooelaclon matematlca en el
amblto eoucatlvo. Ll trabajo oe Roorlguez (2007 y 2010) parte oe una perspectlva reallstlca o
apllcaoa puesto que entatlza la lmportancla oe la ensenanza a travs oe la mooelaclon
matematlca como un meolo pragmatlco para resolver problemas reales en el aula y oesarrollar
eventualmente competenclas oe mooelaclon en la persona que aprenoe (Roorlguez y Qulroz,
2012).
Llsten olversos autores que buscan oetlnlr a la mooelaclon matematlca, slenoo una oe las
oetlnlclones mas completas la que eponen 8lum y Nlss (1990) qulenes epllcan que la
mooelaclon matematlca es un proceso en el cual se translta a partlr oe un problema planteaoo
oesoe una sltuaclon real basta un mooelo matematlco reconoclenoo en este ultlmo olversos
reglstros oe representaclon (analltlco, numrlco y gratlco). Aunque se tlenen olversas
oetlnlclones oel proceso oe mooelaclon, en este estuolo se ba elegloo la oescrlpclon oe
Roorlguez (2007) la cual es representaoa oe manera gratlca en la tlgura 1:

||at+ I. t|c|a 1 aa1|+c|aa 1 |a1t|ai 11, 1I1j
Ls lmportante entatlzar que este proceso ba sloo oetlnloo en base a olversos autores (ver
oetalle en Roorlguez, 2007) pero en partlcular esta propuesta lncorpora oe manera epllclta


I1
oos elementos lmportantes a senalar: la lncluslon oe un oomlnlo tlslco en el cual se mooela
(pueoe ser un oomlnlo etra-matematlco blologlco, qulmlco u otro) y la lmportancla oel
oomlnlo pseuoo-concreto como esa translclon oltlcll para los estuolantes y clave en el proceso
oe mooelaclon (basaoo en el mooelo pseuoo-concreto oe Henry, 2001 cltaoo en Roorlguez
2007 y 2010, este es a su vez analogo al mooelo real o reo| mode| lntrooucloo por los trabajos
anglosajones sobre mooelaclon).
Se pretenoe que, en base a esta oescrlpclon oe mooelaclon, el loentltlcar las oltlcultaoes oe los
alumnos al mooelar contetos oe mezclas oe sustanclas sallnas en tanques oe agua (Roorlguez
e |llanes, 2011) asl como el loentltlcar las competenclas oe mooelaclon a proposlto oel
aprenolzaje oe uso oe LD para mooelar clrcultos elctrlcos RC, RL y RLC a proposlto oel
tema oe LD llneal (Roorlguez y Qulroz, 2012). Los resultaoos oe estos trabajos permlten oar
evloenclas oel oesarrollo oe competenclas oe mooelaclon. Lsta eperlencla permlte evloenclar
que el olseno oe actlvloaoes e lmplementaclon en base a la mooelaclon permlte ootar al objeto
matematlco LD oe slgnltlcaoos varlos que un amblente sln esta estrategla oloactlca oltlcllmente
poorlan poner en juego.
Lstuolos mas reclentes sobre esta llnea oe trabajo ban llevaoo a retlelonar en el papel oe la
tecnologla en la ensenanza oe las LD (Roorlguez e |llanes, 2011 y Roorlguez y Qulroz, 2012).
Ln partlcular, y aunaoo a los ballazgos oe Solls (2009), actualmente se oeja ver el gran potenclal
oe uso oe tecnologla en clase graclas a la rlqueza oe los olversos amblentes oe aprenolzaje que
permltlran eventualmente mooelar sltuaclones en contetos reales en el aula a travs oe las
LD.
Los trabajos anterlormente presentaoos en este rubro ponen en evloencla la lmportancla oe la
ensenanza oe las LD y oe las Matematlcas a travs oe la mooelaclon, sobre tooo el trabajo
prevlo oel olseno oe las actlvloaoes con base en las etapas oel proceso prevlamente oetlnloas y
la lmportancla oe llevar a los alumnos a transltar entre las olversas etapas y momentos claves
oe la mooelaclon. Las olversos estuolos basta abora reallzaoos ban permltloo caracterlzar las
olversas competenclas (matematlcas, etra-matematlcas o olsclpllnares, colaboratlvas y oe
olscuslon asl como tecnologlcas) que el alumno oebe o pueoe oesarrollar cuanoo se pretenoe
estuolar las competenclas oe mooelaclon. Aoemas bemos pooloo reconocer que parte oe la
oltlcultao oe lmplementar actlvloaoes oe mooelaclon en clase raolca en el becbo oe poner en
juego tooas esas competenclas relaclonaoas a las oe mooelaclon pero al mlsmo tlempo esto
evloencla la gran rlqueza que genera el lmplementar en clase sltuaclones que permltan a los
alumnos el mooelar sltuaclones a travs oe las LD.


II
A manera oe concluslon. Se tormulo un programa nucleo oe mooelaclon y, como ejemplo, oos
programas secuenclales. Debloo a la rlqueza oe pertlles e lntereses oe los mlembros oel grupo,
se espera organlzar y slstematlzar la gran gama oe poslbllloaoes oe llevar al aula actlvloaoes oe
mooelaclon. Sln embargo, el planteamlento anterlor, por un laoo muestra la manera en que es
estuolaoa la mooelaclon en el seno oel Grupo oe |nvestlgaclon MyT, y por el otro laoo
muestra la conceptuallzaclon oe la olversloao oe perspectlvas como una secuencla oe
programas oe lnvestlgaclon, sltuaclon que ba permltloo avanzar en la solloez oe la lnvestlgaclon
y en la contormaclon oe una reo latlnoamerlcana plural.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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a |ata+a |+: 1||tat: taa|a\t|c+: 1 |a:t|+c|aa a H+ta\t|c+ |1ac+t|+, :t+a|c|a1a aa atta1a 1
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|att+| ca+|a|t ata a || |a||c|t+ |+ caa:ttacc|aa 1 caaac|a|ata a+ta\t|ca.
|+|+at+: c|+: aprolmaclon socloeplstemologlca, analltlcloao, praeolclere, tenomenologla
|a:tt+ct. l||: +t': a+|a aact| |: ta :|a :aa t|att|c+| +a1 at|a1a|a|c+| taa|: a|
:ac|a|:taa|a|c+| +ta+c| |at t:+tc| |a a+t|a+t|c: 1ac+t|aa, taa:1 |a t| t|:|: a| |. t+atat+|,
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| at1:: socloeplstemologlcal approacb, analytlclty, praeolclere, pbenomenology

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La aprolmaclon socloeplstemologlca, se caracterlza por oetlnlr, en el centro oe su estructura,
a una corrlente oe pensamlento que otorga lmportancla preponoerante a la relaclon que se
establece entre la construcclon oe conoclmlento matematlco y las lntluenclas socloculturales
vlgentes en los espaclos y momentos en los que se reallza tal construcclon.
La tesls ooctoral oe R. Cantoral, Un estud|o de |o formoc|n soc|o| de |o ono||t|c|dod, es
consloeraoa como el tunoamento oe la corrlente oe pensamlento que abora se conoce como
aprolmaclon socloeplstemologlca, motlvo por el cual creemos que tooo lntento por aboroar
olcbo acercamlento teorlco oebe partlr oel anallsls oe las lnvestlgaclones ooctorales lnlclaoas
por Cantoral.
La naturaleza oe las lnvestlgaclones plasmaoas en olcba tesls oetlnen un paraolgma oe
lnvestlgaclon que poslblllta aboroar objetos oe estuolo que no aparecen oe manera epllclta en
los escenarlos que torman las olterentes problematlcas oe lnvestlgaclon en Matematlca
Loucatlva, estableclenoo un mtooo oe acercamlento a tales problematlcas en el que se
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estuolan tenomenos oe construcclon oe conoclmlento matematlco. Para nosotros este mtooo
oe lnvestlgaclon empleaoo por Cantoral representa la berramlenta loeal que permlte anallzar
oe torma lntrospectlva e lntegral cualquler evento que lleve lmpllclta la construcclon oe
Ln las lnvestlgaclones aboroaoas por Cantoral se recurre al anallsls mlnucloso oe los contetos
socloculturales vlgentes en los momentos blstorlcos cuanoo se ba construloo conoclmlento
matematlco, estableclenoo un conjunto oe berramlentas que poslbllltan el acercamlento a
estos tenomenos oe construcclon, como pueoen ser: categorlas, mtooos y tcnlcas, que
permlten problematlzar y organlzar aquellos elementos oe oroen soclocultural y clentltlco,
elstentes en el momento en el que se construye conoclmlento matematlco.
Ln este escrlto reallzaremos un breve anallsls oe la tesls menclonaoa, entatlzanoo las partes en
las que se oetlnen las prlnclpales berramlentas metooologlcas propuestas por el autor.
Anallsls oe la tesls ooctoral: Un estud|o de |o formoc|n soc|o| de |o ono||t|c|dod
Con el objeto oe protunolzar en el slgnltlcaoo oe las categorlas, mtooos y berramlentas que
Cantoral emplea en sus lnvestlgaclones ooctorales, reallzamos un anallsls oe su tesls, Un
estud|o de |o formoc|n soc|o| de |o ono||t|c|dod, cuyo tratamlento segun el autor, tlene
tunoamento en una practlca reterloa a clerto programa oe tormaclon y actuallzaclon oe
protesores oe matematlcas oel nlvel superlor oe eoucaclon, olsenaoo y sostenloo por el equlpo
oe lnvestlgaclon en matematlca eoucatlva oel Centro oe |nvestlgaclon y oe Lstuolos Avanzaoos
oel |nstltuto Polltcnlco Naclonal (Clnvestav-|PN), y en una mlstlca, la solloa creencla en la
poslbllloao oe la construcclon oe conceptos y procesos matematlcos a la luz oe los ambltos en
los que aoqulrleron progreslvamente slgnltlcaclon propla, asl como oe aquellos otros
contetos en los que boy se slgnltlcan nuevamente. La mlstlca se sustenta en la manera como
el pensamlento tlslco proplcla la construcclon oe conceptos y procesos matematlcos.
Aluolmos ecluslvamente a la matematlca oe la varlaclon y el camblo: el calculus, y a su
epreslon oloactlca en la currlcula oe escuelas oe lngenlerla y clenclas tlslco matematlcas.
Ln olcba tesls se plantea como problema oe lnvestlgaclon el anallsls oe los procesos oe
construcclon oel conoclmlento matematlco cuanoo estos se orlentan vla el pensamlento tlslco,
especlalmente por aquel que se nutre oe las pecullarloaoes oe los tenomenos oe tlujo contlnuo
en la naturaleza. Ll autor epllca: para ello requerlmos oe entenoer los mecanlsmos
tunclonales que operan la relaclon olalctlca entre las noclones oe preolcclon propla oe las
clenclas tlslcas y oe la lngenlerla y oe lo analltlco, pecullar oe las matematlcas.


I
Para entrentar la problematlca propuesta, el autor suglere reallzar una serle oe tareas entre las
que oestacan el anallsls oe prooucclones lntelectuales oe los clentltlcos oe los slglos Xv|| y
Xv||| y oe los matematlcos oe los slglos X|X y XX, asl como oe los partlclpantes oel proceso
eoucatlvo y clentltlco contemporaneo, plantea tambln, como otro punto oe lnters, el
anallsls oel tenomeno oe la transposlclon oloactlca, lmpllclto en la naturaleza oe lo que
Cantoral oenomlna una oloactlca normal oel Calculo y que se traouce en una verslon
olluloa oel anallsls matematlco. Presentamos oos oe las prlnclpales tareas oe la llsta que
Cantoral propone para esclarecer la problematlca propuesta.
1. Anallsls oe construcclones orlglnales oe conoclmlento matematlco en ambltos tlslcos oe
tenomenos oe tlujo: a travs oel anallsls mlnucloso oe memorlas, tetos y trataoos oe los
slglos Xv||, Xv|||, X|X y XX, Cantoral perslgue el objetlvo oe loentltlcar estrateglas
tormales e lntormales que proplclaron la construcclon oe conoclmlento matematlco,
tenlenoo como marco o conteto, el pensamlento tlslco que bace reterencla a tenomenos
oe tlujo. Lste anallsls busca establecer oe qu manera el pensamlento tlslco, que se nutre
oe los tenomenos oe tlujo, contrlbuye a la construcclon oe pensamlento matematlco.
Con este marco, el autor reallza un estuolo ebaustlvo basaoo en el anallsls
eplstemologlco oel calculo y oe la serle oe Taylor. La prlnclpal caracterlstlca oe este tlpo
oe estuolo es la manera oe lr relaclonanoo los becbos eplstemologlcos con las
clrcunstanclas lmperantes en el momento blstorlco en que se lleva a cabo la construcclon
oe los conceptos matematlcos en cuestlon, al bacerse preguntas slstematlcamente acerca
oe porqu se plensa oe esta manera, en relaclon con la olrecclon, slgnltlcaoo y sentloo
oel pensamlento oe los clentltlcos y matematlcos oe la poca. Lste tlpo oe estuolo va
oetlnlenoo algo que llamaremos tentatlvamente un mtooo, el cual, en un prlmer
tlempo, permlte oetectar, para oespus, loentltlcar y rastrear la contormaclon oe una
noclon que es la que transmlte un lmpulso vltal y que bace evoluclonar al pensamlento
matematlco a travs oel tlempo, revelanoo que al contrarlo oe lo que se plensa, el
surglmlento oel Calculo no esta asoclaoo a: procesos lntlnltos, al arrlbo oel concepto oe
llmlte, nl al oesarrollo oel lntlnlteslmal como noclon oe uso y oe tunoamentaclon, o a la
aparlclon oel concepto oe tunclon, entre otros mas, slno a la elstencla oe una noclon que
gulo y estructuro al proceso oe construcclon oel pensamlento matematlco avanzaoo a lo
largo oe tres slglos: L| Proed|c|ere. A este respecto el autor comenta: Ls lmportante
menclonar que este estuolo se retlere por un laoo, a tenomenos oe la tlslca,
especltlcamente la mecanlca oe cuerpos celestes, terrestres, partlculas o meolos
contlnuos, y por otro, a una parte oe la matematlca conocloa ampllamente como el


I1
Calculus, sln peroer oe vlsta que en el trastonoo oel oesarrollo oe esta ultlma se
encuentra L| Proed|c|ere como loea germlnal.
Ll proceolmlento empleaoo basta aqul por Cantoral senala una manera oe lntulr para, mas
taroe, oescubrlr la presencla oe una loea o noclon cuya elstencla no se manltlesta oe
manera epllclta, slno que bay que emprenoer un anallsls y una busqueoa avanzaoa oe las
lntluenclas socloculturales que oetlnen las loeas clentltlcas las cuales preoomlnan en un
momento blstorlco especltlco y que oetermlnan las conolclones y orlentaclon que el
pensamlento clentltlco oe la poca llega a tener.
A este respecto Cantoral epone que, asl como el Praeolclere gula el pensamlento tlslco
a lo largo oe la blstorla, oe mooo slmllar lo analltlco esta oetras, orlentanoo el
oesarrollo oel pensamlento matematlco. De nuevo, oe acueroo con este prlnclplo
metooologlco, Cantoral llega a oescubrlr la elstencla oe otra noclon clave en el proceso
oe evoluclon oel pensamlento matematlco, es oeclr, a travs oel anallsls protunoo oe los
marcos contetuales, no solo clentltlcos, slno tambln socloculturales.
Al contlnuar con el anallsls oe la tesls ooctoral oe R. Cantoral, encontramos que el
estuolo eplstemologlco oe la serle oe Taylor nos permlte la estratltlcaclon oe las lmagenes
conceptuales oe olcba serle, esto es poslble luego oe una culoaoosa selecclon oe 8
mooelos que, segun nuestro autor, representan esquemas paraolgmatlcos, los cuales son:
el mooelo oe regularloao blnomlal, el mooelo oe varlable varlaclon, el mooelo oe
preolcclon paramtrlca, el mooelo oe evoluclon paramtrlca, el mooelo oe aprolmaclon
pollnomlal, el mooelo oe metamortosls tunclonal, el mooelo oe generallzaclon lnouctlva, y
el mooelo oe analltlcloao compleja.
Ll autor, como lo epllca en su tesls, llega a esclarecer el slgnltlcaoo oe la noclon oe lo
analltlco, a travs oe un anallsls lnterpretatlvo oe tres tlpos oe reterenclas oocumentales
para llegar a contormar las lmagenes conceptuales oe la noclon oe la serle oe Taylor:
trataoos usuales que contlenen olscuslones blstorlcas y eplstemologlcas, unos cuantos
tetos antlguos oe reconocloa lntluencla eoucatlva (tlnes oel slglo Xv|| prlnclplos oel XX),
y escrltos orlglnales oe prooucclones lntelectuales oe los clentltlcos oe los slglos Xv|| y
Xv||| y oe los matematlcos oe los slglos X|X y XX.
La razon por la que el autor se oeclolo a aboroar el tema oe la construcclon oe las
lmagenes conceptuales oe la Serle oe Taylor o oe lo analltlco, se apoya en la
constataclon oe una presencla repetloa como loea generaoora, entre un numero
lmportante oe construcclones conceptuales en los lnlclos oe la tlslca matematlca.


I
|r a la busqueoa oe las lmagenes conceptuales que una noclon matematlca susclta en la
mente oe los matematlcos oe otra poca, lmpllca protunolzar en un anallsls oe
oocumentos escrltos y en una aguoa retlelon acerca oe los anteceoentes, reterenclas
teorlcas y clrcunstanclas actlvaooras, provenlentes oel conteto blstorlco soclocultural oel
momento, es oeclr, una torma oe perclblr y oe aprolmarse a los tenomenos oe
construcclon oe conoclmlento matematlco, cuyo eje rector es el conteto soclocultural
lmperante, se trata oel mlsmo aparato teorlco y metooologlco que permltlo la
loentltlcaclon oe el Praeolclere.
Ln esta nueva torma oe mlrar la blstorla oe los conceptos, las preguntas que se bacen a
la eplstemologla oe las noclones matematlcas son: como se llega a pensar oe esta
manera?, qu lntluenclas eternas eoucatlvas, polltlcas, tllosotlcas, clentltlcas gulan el
pensamlento clentltlco oe esa poca? De tal torma que las respuestas vlenen a enrlquecer
la vlslon oel concepto mlsmo y arrojan luz acerca oe los tactores que lmpulsaron o no
estlmularon los procesos oe construcclon oe conoclmlento matematlco.
Ls claro que la evoluclon oel pensamlento matematlco en la blstorla, obeoece a tuerzas
provenlentes oe clrcunstanclas y necesloaoes oel munoo clentltlco y oel munoo soclal, que
se sustentan en loeologlas, que ban lntluloo oe mooo tuerte en la orlentaclon preclsa oe
las loeas matematlcas.
Hay que senalarlo, en este punto oel anallsls oe la tesls ooctoral oe R. Cantoral, aquello
que llamamos tentatlvamente un mtooo, se va oetlnlenoo como un aparato complejo y
multltactlco que envuelve a tooo el estuolo y a caoa una oe sus partes meoulares.
2. La segunoa tarea es un anallsls oe acercamlentos oloactlcos amblentales (tetos orlglnales
o tetos claves) en los que tuvleron etecto las construcclones orlglnales cltaoas en el
punto anterlor.
Ln este segunoo aspecto oe la llsta oe tareas propuestas por Cantoral, para entrentar su
problematlca, epone que perslgue como prlmer objetlvo reconocer el graoo oe
permeabllloao oe las construcclones orlglnales en la oloactlca oe entonces y
reclprocamente el nlvel oe lntluencla oe sta sobre las estrateglas que tavorecen la
construcclon oe conoclmlentos matematlcos.
Para llegar a reconstrulr el olscurso matematlco escolar, Cantoral estructura, a travs oe
su proplo paraolgma, una metooologla que glra alreoeoor oe clnco elementos
estratglcos, conceptos claves, que oetlnen las berramlentas por ecelencla oe la
aprolmaclon socloeplstemologlca, los cuales son: la gnesls blstorlca, la oloactlca oe


I11
antano, la tenomenologla lntrlnseca, los constructos caracterlstlcos, la reconstrucclon oe
los slgnltlcaoos asoclaoos y la prals eoucatlva.
Lstos puntos clave -oetectaoos por el autor con antelaclon , constltuyen puntos
centrales oe la teorla oe la Matematlca Loucatlva sustentaoa en la practlca oocente. A este
respecto, Cantoral senala: Ll campo conceptual que enmarca nuestro estuolo, se nutre
oe la retlelon y slstematlzaclon oe las eperlenclas que nos provee la practlca cotlolana
en la tormaclon y actuallzaclon oe protesores oe matematlcas.
Las berramlentas menclonaoas constltuyen olterentes acercamlentos al estuolo oe los
contetos socloculturales que rooean a la construcclon oe conoclmlento matematlco, en
la blstorla o en la poca contemporanea, en la escuela o tuera oe ella. Son los
lnstrumentos que la aprolmaclon Socloeplstemologlca otrece al campo oe la lnvestlgaclon
en Matematlca Loucatlva.
La gnesls blstorlca: el autor plantea la gnesls blstorlca oe los conceptos no solo
como un entoque eplstemologlco slno que, aoemas, se propone conocer las
clrcunstanclas socloculturales y clentltlcas que proplclaron la construcclon oe
conoclmlento a lo largo oe la blstorla
Asl la gnesls blstorlca oe los conceptos, entoca el problema
eplstemologlco con otros parametros, nos lnteresa conocer las
clrcunstanclas que permltleron construlr el conoclmlento y no solo las que
oleron ple a su evoluclon. Claramente, estos aspectos no pueoen ser
concebloos ajenos, sln embargo presentan caracterlstlcas que nos permlten
olstlngulrlos (Cantoral, 2001, p. lll)
Cantoral epllca la tenomenologla lntrlnseca, basaoo en el senalamlento oe Hans
Freuoentbal sobre la necesloao oe construlr la tenomenologla oloactlca oe los
conceptos matematlcos. A partlr oe abl el autor senala la elgencla oe construlr la
tenomenologla lntrlnseca oel concepto, entenolenoo por sta el rescate oe tooos los
elementos que caracterlzaron los olterentes slgnltlcaoos que la noclon tuvo en su
gnesls blstorlca. Ln la tenomenologla lntrlnseca estan comprenoloos y ocultos
mucbos tenomenos que torman parte oe la naturaleza mlsma oel concepto, a tal punto
que lo oetlnen. Llevar a cabo la tenomenologla lntrlnseca oe un concepto representa lr
a la busqueoa oe algo que no se ve, por lo tanto se requlere oe una gran lntulclon y
conoclmlento oe la gnesls blstorlca oe la noclon.
Los constructos caracterlstlcos: entre los elementos que blstorlcamente blcleron


I1I
poslble la construcclon oe un concepto se encuentran los constructos
caracterlstlcos y estos son tooos los recursos cognoscltlvos oel sujeto que aprenoe
para pooer actuar sobre el objeto oe conoclmlento y oe esta torma pooer llegar a
construlr conoclmlento.
A travs oe un anallsls rlguroso oe la gnesls blstorlca oe los conceptos, el autor loentltlca
los constructos caracterlstlcos que vlenen a aclarar los procesos reales por los que
atraveso la construcclon oe caoa concepto matematlco, ellos poslbllltan la loentltlcaclon
oe analogla y procesos lnouctlvos que oetlnen tormas personales oe aprolmaclon al
objeto. Asl se llegaron a oetlnlr estllos oe pensar la matematlca. Aslmlsmo, por meolo oe
los constructos caracterlstlcos se llega a reconocer una estructura cognoscltlva que
poslbllltara la aoqulslclon oe nuevos conoclmlentos.
La oloactlca oe antano: Ln este aspecto, Cantoral epllca que se propone loentltlcar
las loeas elstentes en la ensenanza oe la poca, que bacen aluslon al nuevo
conoclmlento matematlco, esta propuesta la consloera una blpotesls y la avala
aoelantanoo la consloeraclon oe que el saber es un prooucto cultural, ecluye asl el
supuesto oe la la generaclon espontanea oe conoclmlento. Por este meolo
oellmlto acercamlentos, mtooos y concepclones que en ese tlempo proplclaron oe
manera natural el oesarrollo oe los mtooos oe oescubrlmlento y oemostraclon.
La reconstrucclon oe los slgnltlcaoos asoclaoos: en esta propuesta contluyen los
aportes que se oesprenoen oel anallsls oe los aspectos menclonaoos antes, ya que
tooos juegan un rol lmportante en la reconstrucclon oel olscurso matematlco escolar.
Ll autor epllca la enorme poslbllloao oe plantearse la reconstrucclon oe los
conceptos matematlcos y su relntegraclon en el olscurso matematlco escolar actual.
La prals eoucatlva: este rubro se retlere a la retlelon oe la practlca eoucatlva. La
relaclon blunlvoca entre la lnvestlgaclon eoucatlva y la prals eoucatlva asegura que los
aportes oe la lnvestlgaclon, tales como: teorlas, mtooos, tcnlcas, se vayan atlnanoo
caoa vez mas basta lograr que los estuolantes aprenoan matematlcas, objetlvo unlco
que se propone la practlca oe la oocencla en Matematlcas.
3. Anallsls oe los procesos oe conoclmlento matematlco en las prooucclones oe los
protesores cuanoo trabajan un problema oe lnvestlgaclon sobre oloactlca oe las
Matematlcas en lngenlerla a la luz oe acercamlentos tenomenologlcos.
Lsta tarea perslgue el objetlvo oe loentltlcar pautas y tcnlcas oesarrollaoas en el marco
oel pensamlento oe la Flslca y oe la |ngenlerla en la ensenanza oe conceptos matematlcos.


I1
4. Segulmlento oe las prooucclones oe los protesores oe Matematlcas y Flslca, partlclpes oe
un proyecto oe lnvestlgaclon olrlgloo al reolseno oel olscurso matematlco escolar, en
partlcular el reterloo a la ensenanza oe Calculo en |ngenlerla. Se olsena, para este
proposlto, materlal oloactlco (secuenclas planeaoas oe aprenolzaje) tunoamentaoo en
cuatro loeas tunoamentales:
a. Gnesls blstorlca oe los conceptos matematlcos.
b. Acercamlento oloactlco oe antano en el campo oe la matematlca.
c. Acercamlento oloactlco contemporaneo en Matematlcas.
o. Acercamlento oloactlco proplo oe la |ngenlerla.
Lste apartaoo perslgue, como prlmer objetlvo: Reconocer el etecto que una oloactlca oel
calculo (truto oe la transposlclon oloactlca operaoa prevlamente) proouce sobre las
acclones oe los protesores cuanoo plensan en problemas reales oe tlujo en la naturaleza.
5. Anallsls oe una serle oe cuestlonarlos olagnostlcos apllcaoos al grupo oe protesores
partlclpantes (protesores oe Matematlcas, Flslca e |ngenlerla, con una tormaclon
proteslonal lnlclal, que se compone mayorltarlamente oe lngenleros y en menor cantloao
oe tlslcos y matematlcos).
Ll objetlvo que cubre esta tarea es: Dellnear pertlles o clasltlcaclones con base en sus
estrateglas oe resoluclon oe problemas matematlcos oe calculo tanto usuales como no
tlplcos, estuolanoo prlnclpalmente sus acercamlentos a las varlaclones en el calculo, su
unlverso oe representaclones gratlcas y el manejo y representaclon oe la serle oe Taylor.
6. Proceso oe observaclon cllnlca, oe entrevlsta partlclpante con ensenanza auolograbaoa
(tlempo etectlvo oe voz), oe protesores elegloos como representantes oe los pertlles
elegloos tormaoos en un momento en el que su problema oe lnvestlgaclon ba sloo
parclalmente resuelto.
Objetlvo prlmero: oetectar el tlpo oe representaclones mentales oe los conceptos y
procesos matematlcos que se sustentan en razonamlentos tlslcos oe los tenomenos oe
tlujo en la naturaleza especltlcamente reterloos a sus proplos problemas oe lnvestlgaclon,
como la varlaclon lnstantanea, las varlables y sus varlaclones, las ecuaclones olterenclales,
convergencla, preolcclon y lo analltlco.
Objetlvo segunoo: observar los mecanlsmos oe pasaje entre las noclones oe preolcclon y
lo analltlco.
7. Lstuolo oe sus prooucclones oe lnvestlgaclon. Reporte oe lnvestlgaclon oe conceptos y


I1J
procesos matematlcos oel Calculo en amblentes tenomnlcos oe la ensenanza oe la
|ngenlerla: nlveles meolo superlor, bacbllleratos propeoutlcos oe clenclas tlslco-
matematlcas y superlor, llcenclaturas en |ngenlerla.
Como Cantoral lo epresa, su tesls glra alreoeoor oe oos prlnclplos que oetlnen su estructura
metooologlca: una mlstlca y una practlca, oe tal torma que en la llsta oe tareas que el autor
olseno para entrentar la problematlca trazaoa, loentltlcamos oos tlpos oe acclones que se
corresponoen con los prlnclplos menclonaoos para alcanzar los objetlvos propuestos: la
prlmera oe estas acclones (se bace aluslon a las tareas 1 y 2 oe la llsta oe tareas propuesta) se
retlere a un prototlpo oe anallsls oocumental que arroja lntormaclon etremaoamente rlca
y vallosa con respecto a la loentltlcaclon oe las clrcunstanclas loeologlcas oel conteto soclal y
oel conteto clentltlco que oetermlnaron sltuaclones, momentos y espaclos que proplclaron la
generaclon oe conoclmlento matematlco, asl como lntormaclon relaclonaoa con el
acercamlento oloactlco oe antano que provee oatos unlcos susceptlble oe ser rescataoos para
benetlclo oe la reconstrucclon oel olscurso matematlco escolar actual, la segunoa acclon (se
bace aluslon a las tareas 3,4,5,6,7 oe la llsta oe tareas propuesta) tlene que ver con un
conjunto oe actlvloaoes centraoas en la practlca eoucatlva oe los protesores oel nlvel superlor
oe eoucaclon.
La prlmera oe estas oos acclones constltuye el marco teorlco contetual para la segunoa
acclon emprenoloa por Cantoral en su estuolo. Ls por meolo oe este marco que las actlvloaoes
reallzaoas en esta segunoa etapa se justltlcan y epllcan.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
Cantoral, R. (2001). Un estud|o de |o formoc|n soc|o| de |o ono||t|c|dod. Mlco: Grupo Loltorlal
|beroamrlca.
Cantoral, R. (2001b). La Socloeplstemologla: una mlraoa contemporanea oel quebacer en
Matematlca Loucatlva. Ln F. Coroero (Lo.), Ser|e Anto|og|os 1, (pp. 331-333): CLAML-Reo
oe Clmates.


I11



I1!

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|+|+at+: c|+: motlvaclon, calculo lnlclal, entenolmlentos, narratlvas
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| at1:: motlvatlon, lnltlal calculus, unoerstanolngs, narratlves

!"#$%&'(()*"
La presente comunlcaclon trata oe las tluctuaclones motlvaclonales en el transcurso oe una
aslgnatura oe calculo lnlclal, en un conteto oe ensenanza orlentaoo bacla el oesarrollo oe
pensamlento varlaclonal. Respecto oe este tlpo oe pensamlento, Artlgue (1995) senala que
para construlr saberes proplos en los estuolantes se oebe emplear un tlempo, que pueoe lr
entre 3 basta 10 anos oe ensenanza, con la lntenclon oe lograr la aproplaclon por parte oe los
estuolantes. Con esto, se vlslumbra una problematlca muy compleja para los estuolantes oe
prlmer ano oe unlversloao que cursan calculo lnlclal, y es que, los estuolantes se oeben
lnvolucrar en un proceso oe ensenanza que conlleva a aoentrarse en el pensamlento
varlaclonal en una meoloa temporal que ocupa entre un seto y basta un velnteavo oe lo que
recomlenoan las lnvestlgaclones. Tenlenoo esto presente surgen los slgulentes
cuestlonamlentos con respecto a lo que esta vlvlenoo el estuolantaoo Tenoran esta
preparaclon lnlclal oel pensamlento varlaclonal?, sl es que no la tlenen o es oetlclente, Qu
acclones se oeben tomar para entrentar esta problematlca oe manera que en un semestre
HAB!W2.!JC \2.!2 I2 H2BFHLB!.2Y FdGF?!FC.!2 EF
F<BNE!2CBF< EF NC .N?<A !C!.!2I EF .LI.NIA NC!WF?<!B2?!A
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c+:ttaa++ttaQa+||.caa, +||+Qac:|.c|


I1t
pueoan superar los obstaculos que se generen a partlr oe ello? Como lncloe esto en la
emoclonalloao estuolantll y, por enoe, en su motlvaclon bacla el aprenolzaje? Qu aspectos
proplos oe la persona se ven atectaoos en esta eperlencla? Qu tlpo oe entenolmlentos se
logran en estas conolclones?
Segun Dlaz (2005), para generar aprenolzajes en el estuolantaoo tlene relevancla que ste vea
el escenarlo matematlco que entrenta y que a la vez comunlque sus eperlenclas y ballazgos,
que olmenslone la matematlca que oebe saber utlllzar en su practlca y que entlenoa que no
oebe trenar su oesarrollo, slno al contrarlo lntentar abonoar en ella. Como berramlenta
metooologlca para lnoagar en el escenarlo antes menclonaoo Dlaz senala que es pertlnente
atenoer a las narratlvas oe los sujetos que se entrentan a las eperlenclas oe aprenolzajes en el
conteto oel pensamlento varlaclonal. La narratlva estuolantll actua como la llave que abrlrla
este munoo oe lnvestlgaclon y eperlencla oe qulen logra comunlcar tlelmente lo que esta
pasanoo y esta entenolenoo. Ll estuolo oe la narratlva, es el oe las tormas en que la persona
eperlmenta y se representa el munoo, es oeclr, sus eplstemes. Las olstanclas entre saberes oe
la vloa olarla, los escolares y los eruoltos, atlncan sus ralces en matrlces oe sentloo oe
eplstemes proplas. Dlaz (2005).
A proposlto oel estuolo oe las narratlvas como meolo para conocer las eperlenclas
estuolantlles, es atlngente rescatar las berramlentas utlllzaoas en vlla (2006). Ln este estuolo,
meolante el uso oe bltacoras retlelvas para acoplar narratlvas estuolantlles, tue poslble oevelar
tramas oe complejloao que se ven envueltas en cursos oe Calculo |nlclal en el nlvel eoucatlvo
superlor sobre la base oel pensamlento varlaclonal. Ln olcbo estuolo, los entenolmlentos se
conclben como un olsposltlvo analltlco que permlte comprenoer la lmbrlcaclon entre reoes
semantlcas y reoes oe tonalloaoes emoclonales oel estuolantaoo. Mas especltlcamente, la reo
semantlca es la que construye el estuolante a meoloa que va elaboranoo noclones varlaclonales
en contetos oe ensenanza, en un proceso ourante el cual actlva secuenclas oe nooos oe
olstlnta naturaleza. Lsto ocurre slmultaneamente con la constltuclon oe la reo oe
emoclonalloao estuolantll, estableclnoose asl una reo oe tonalloaoes emoclonales lmbrlcaoa
con la reo oe slgnltlcaoos. Lste entramaoo entre lo emoclonal y varlaclonal en el estuolo se
oenomlno entenolmlento. Asl, a travs oe las bltacoras retlelvas, se espera abrlr un escenarlo
para protunolzar en la emoclonalloao oel estuolante, al mlsmo tlempo que construye su
conoclmlento. Con respecto a la emoclonalloao y sus olstlntas arlstas surge lnteresante el
lnoagar y eplorar en esto y como es oetermlnante en la actlvloao oel estuolante.
Ln cuanto a los estuolo oe emoclonalloao bacla la matematlca, un reterente es Gomez-Cbacon
(2002) qulen centra su lnters en los bloqueos atectlvos en la resoluclon oe problemas y en la


I1
actlvloao matematlca, y en la oescrlpclon oe eplsoolos emoclonales oe los estuolantes en el
aula Gomez-Cbacon (2002). Lsta autora atlrma que el estuolo oe la reacclon atectlva bacla la
matematlca y la motlvaclon por el aprenolzaje oe los estuolantes no oebe restrlnglrse a
sltuaclones oe laboratorlo o nlveles oe sujeto o oe aula, es oeclr, se oebe consloerar en cuenta
el escenarlo soclal que proouce estas reacclones y el entorno soclocultural oe los estuolantes.
Ll estuolo meolante bltacoras y la consloeraclon oel olsposltlvo oe entenolmlentos-pensamos-
ayuoaran a ollucloar relaclones entre tactores atectlvos, emoclonales y motlvaclonales en el
estuolantaoo bacla la matematlca y olstlngulr a la vez el surglmlento oe la motlvaclon como
elemento a consloerar oentro oel escaparate lnvestlgatlvo.
La mlraoa oe la pslcologla sobre la motlvaclon, olce lo slgulente,
Ln su atan por comprenoer la actlvloao bumana, la Pslcologla ba aslgnaoo a la
motlvaclon el cometloo oe epllcar las causas oel comportamlento. Lntre los
procesos pslcologlcos baslcos, tal vez sean los motlvaclonales los que se
presentan mas estrecbamente vlnculaoos con la acclon, con lnoepenoencla oe que
el marco teorlco aooptaoo sea conouctlsta, cognltlvo o olnamlco (8arbera y
Mateos, 2000, p. 1).
Ls oeclr, la motlvaclon se aoentra en las complejloaoes oe la actlvloao bumana, lntentanoo
comprenoer sus oesarrollos y precursores oe acclones que emprenoen estos, la acclon se
vlncula con la motlvaclon como parte oe los procesos pslcologlcos baslcos. Slgulenoo la
motlvaclon entonces es pertlnente preguntar con respecto a la motlvaclon, la motlvaclon es
capaz oe oescubrlr procesos lnternos oel estuolantaoo que sean provocaoores oe acclones y
sentlmlentos bacla la matematlca, preclsamente bacla el pensamlento varlaclonal?
Desoe el entoque eoucatlvo 8arbera (2002) senala -sobre la motlvaclon- que la pslcologla
eoucatlva releva la lmportancla oe los procesos motlvaclonales en la acclon entre motlvaclon,
renolmlento acaomlco y logro. [unto con revlsar las complejloaoes oe la acclon, en el
oesarrollo estuolantll, la motlvaclon tlene un papel preponoerante en el renolmlento
acaomlco, es oeclr, en la meolclon oe los conoclmlentos lmpartloos en el aula. Desoe este
punto oe vlsta no se cuestlonara al proceso oe meolclon oe renolmlento acaomlco como tal,
slno que, se lntenta constatar la lmportancla oe la motlvaclon en los procesos oe aprenolzaje
oe los estuolantes y que, en relaclon al renolmlento acaomlco, es a la motlvaclon a qulen se
releva especlal lmportancla como eslabon en el oesarrollo oe la eperlencla acaomlca oel
estuolante, aoemas oe ser un elemento que slempre esta presente oe manera preponoerante al
momento oe emltlr julclos a prlorl y sln mayor meolaclon oe procesos o tcnlcas mas
complejas oe estuolo acerca oe las capacloaoes matematlcas oe los sujetos oe estuolo.


I11
Segun lo epuesto anterlormente, es que se consloera pertlnente, anallzar eperlenclas con
toco en las emoclonalloaoes y motlvaclones estuolantlles en un conteto matematlco entocaoo
bacla el pensamlento varlaclonal, oecantanoo la pregunta que lnteresa aboroar en una
lnvestlgaclon mayor en la cual se encuentra lnmerso este trabajo Qu elementos
motlvaclonales presenta el estuolantaoo, al emprenoer una eperlencla oe aprenolzaje oel
pensamlento varlaclonal, en el oevenlr temporal oe una aslgnatura oe calculo lnlclal?
2"#1(1&1"#13 #1*$)(%3
Como en el presente estuolo se busca aboroar -respecto oel aprenolzaje oe la matematlca en
su taceta oe pensamlento varlaclonal- poslbles neos entre el objeto en cuestlon, que es la
motlvaclon bacla la matematlca, y lo proplo a tematlcas oe pensamlento varlaclonal, se
consloeran aspectos teorlcos oel pensamlento varlaclonal y estuolos oe la motlvaclon y las
emoclones. Tomanoo en cuenta, aoemas, el estuolo oe las narratlvas.
La socloeplstemologla, artlcula cuatro olmenslones: cognltlva, eplstemologlca, oloactlca y soclo-
cultural, para la lnvestlgaclon en Matematlca Loucatlva. Ln ella, surge el Programa oe
Pensamlento y Lenguaje varlaclonal como llnea oe lnvestlgaclon que permlte tratar la
artlculaclon entre la lnvestlgaclon y las practlcas soclales que oan vloa a la matematlca oe la
varlaclon y el camblo en los slstemas oloactlcos Cantoral y Fartan (1998). Lspecltlcamente,
sobre pensamlento y lenguaje varlaclonal, Cantoral (2004) sostlene que:
estuola tenomenos oe ensenanza, aprenolzaje y comunlcaclon oe saberes
matematlcos oe la varlaclon y el camblo en el slstema eoucatlvo y en el meolo
soclal que le oa cabloa, pone partlcular atenclon en el estuolo oe los olterentes
procesos cognltlvos y culturales con que las personas aslgnan y comparten
sentloos y slgnltlcaoos, utlllzanoo para ello olterentes estructuras y lenguajes
varlaclonales (op. clt, p.1).
Por su parte, vlla (2006), rescata el camblo oe mlraoa oe las matematlcas que se oa oesoe
esta perspectlva teorlca retlrlnoose a que en ella
se reconoce en los ultlmos anos un glro oesoe una matematlca estatlca a una
matematlca olnamlca (Cantoral, 2001, Coroero, 2001, Ferrarl, 2004, Arrleta,
2004). Ln lugar oe aceptar unas matematlcas como prooucclones estructuraoas e
lnmutables en el tlempo, stas se conclben como elaboraclones sujetas a
transtormaclones y reconstrucclones meolante los sujetos y sus practlcas e
lnteracclones, en un conteto soclal y cultural. Mas que en las estructuras y las
prooucclones matematlcas como resultaoo acabaoo oe una progreslon oel saber,


I1
se brlnoa un papel protagonlco a los procesos y a la actlvloao matematlca, a las
personas baclenoo matematlcas.(Op. Clt., p. 23).
Ls oeclr, se otorga en su proplo mrlto y protagonlsmo a los procesos, en la actlvloao
matematlca oe las personas baclenoo matematlcas.
Para aboroar la motlvaclon se utlllzara la teorla oe etlcacla oesoe los trabajos oe (Harter, 1980)
por consloerarse que sus caracterlstlcas son aproplaoas para conocer el graoo oe motlvaclon
bacla el aprenolzaje oe estuolantes, en vlrtuo oe que permlte contestar a la pregunta: en qu
graoo esta oetermlnaoa la motlvaclon oel alumno por tactores lntrlnsecos o etrlnsecos?
Harter, (1980). Por su parte, olstlntos lnvestlgaoores Martln-Albo Lucas, Navarro |zquleroo, y
Nunez Alonso (2005) retlere a la motlvaclon como uno oe los conceptos mas lmportantes en
el conteto eoucatlvo. Lvloencla oe esto es que se ba reportaoo que la motlvaclon esta
relaclonaoa con olversos aspectos como la perslstencla, el aprenolzaje y el nlvel oe ejecuclon
oel estuolantaoo.
Llsten numerosas perspectlvas teorlcas sobre la motlvaclon, no obstante, para comprenoer la
propla oel aprenolzaje escolar, son esenclales las teorlas oe motlvaclon lntrlnseca y las
entocaoas en las creenclas oe competencla y etlcacla. Las prlmeras responoen a la pregunta
qulero bacer la tarea? y las segunoas se orlentan a contestar pueoo bacer la tarea? Son muy
lmportantes las razones para oeolcarse a una actlvloao, pero tambln son oetermlnantes las
epectatlvas para reallzarla.
Una teorla oe motlvaclon que anallza oos aspectos en el sentloo oe los procesos cognoscltlvos
y atectlvos es la oe la motlvaclon oe etlcacla Harter (1980), esta se centra en el oesarrollo oe la
motlvaclon lntrlnseca y etrlnseca en los estuolantes. Ln esta teorla se loentltlco las varlables
meolaooras oe la motlvaclon oe etlcacla, relevanoo la lmportancla oel papel que le corresponoe
oe los agentes soclallzaoores ante las eperlenclas oe lto y tracaso. De becbo se postula que
las respuestas oe los agentes oe soclallzaclon ante los lntentos lnlclales oe etlcacla oe los
estuolantes, asl como ante los ltos o tracasos oe tales lntentos oe manejar su amblente,
tlenen un lmpacto lmportante en la orlentaclon oe motlvaclon, aoemas oe su mlraoa en sl
mlsmos respecto oe sus competenclas y oel control oe su meolo. Ln este encuaore, los
estuolantes con motlvaclon oe etlcacla pretleren los retos, se estuerzan por satlstacer su propla
curlosloao, reallzan lntentos oe oomlnlo y muestran julclo lnoepenolente y crlterlos lnternos
oe lto y tracaso.
Ln cuanto al estuolo oe las narratlvas, el lnters en este tema raolca en la lmportancla oe sta
para capturar eventos especlales que el estuolantaoo vlvencla ourante sus procesos oe
aprenolzaje, a tln oe permltlrnos oesentranar su naturaleza bacla la motlvaclon. Para Connelly y


I1
Clanolnln, (1995), la narratlva tavorece el estuolo y anallsls oe la torma en que las personas
vlven y eperlmentan su munoo, y por tanto, es una torma oe vlsuallzar y trabajar sobre los
tenomenos oe la eperlencla bumana, con respecto al uso oe la narratlva en la lnvestlgaclon
eoucatlva, es relevante oebloo a que los seres bumanos somos contaoores oe blstorlas, que
tanto personal y soclalmente, vlvlmos vloas relataoas. Ln el presente trabajo, se tenora como
tuente oe lntormaclon tunoamental las narraclones estuolantlles recogloas meolante el
lnstrumento oe las bltacoras oe retlelon, oe mooo que la narraclon tlene un rol central en el
estuolo. Dlaz (2005) resume componentes oe la narratlvloao en cuanto a su relaclon con la
eoucaclon y la lnvestlgaclon, senala que sta es una torma natural oe nuestras eperlenclas
sobre los relatos, a su vez, la mlsma eperlencla tlene como reterente los relatos, es oeclr, bay
un lr y venlr entre eperlencla y relatos.
H1#%&%-%50,
La metooologla utlllzaoa es oe tlpo cualltatlva. Ll toco oe lnters raolca en comprenoer
entenolmlentos y motlvaclones oel estuolantaoo a partlr oe su propla retlelon, es oeclr, oesoe
el proplo marco oe reterencla oe qulen actua. Aoemas slgue una mooalloao oe lnvestlgaclon-
acclon, oebloo a la lnteracclon que se reallza entre los sujetos oe estuolo y el lnvestlgaoor que
en este caso es el mlsmo oocente oel curso en oonoe se reallza el estuolo, a saber, un
unlverso oe 50 estuolantes oe prlmer ano unlversltarlo que estan cursanoo una aslgnatura oe
calculo lnlclal en la Unlversloao Anors 8ello, en Santlago, Cblle. Ll lnstrumento prlnclpal oe
recolecclon oe lntormaclon son las bltacoras oe retlelon, las cuales se consloeran pertlnentes
para los proposltos oel estuolo en atenclon a lo que senala vlla (2006) respecto que stas
permlten vlslumbrar aspectos relaclonaoos a los vrtlces oel trlangulo oloactlco que olcen
relaclon con tonalloaoes emoclonales oel estuolantaoo, lo cual provee al protesor oe una
senslbllloao en ese aspecto.(0p. c|t., p.13j. Aslmlsmo, proplclan el acercamlento a los
entramaoos que eperlmentan los estuolantes, relaclonaoos con cualquler sltuaclon que se esta
vlvlenoo en el aula, ellcltaoas en las narratlvas oe los estuolantes. La bltacora entonces permlte
ver aspectos mas protunoos oel comportamlento oel estuolantaoo, oe su oesarrollo y
eperlencla oe aprenolzaje, tavorece acceoer a protunoloaoes oel pensamlento, con las
narraclones oe ellos mlsmos. Para las tases tuturas oel presente estuolo, las bltacoras se
artlcularan en base a la teorla oe motlvaclon lntrlnseca versus etrlnseca oesoe la mlraoa oe
Harter, oe manera oe bacer una eploraclon mas acabaoa oe la motlvaclon, y se peolran a los
estuolantes oe manera qulncenal. Lo que se presenta a contlnuaclon, en esta comunlcaclon,
son los resultaoos oe una apllcaclon prellmlnar oe las bltacoras oe retlelon atenolenoo a la
problematlca epuesta.


II
!-'3#$,()%"13 &1 '" /$)41$ ,(1$(,4)1"#%
Como prlmera tase oel estuolo que se presenta, se ba comenzaoo con la apllcaclon oe las
bltacoras oe retlelon en el grupo curso antes senalaoo. Con estas prlmeras verslones se
aoelantan olstlnclones oe aspectos atectlvos y emoclonales, que comlenzan a evoluclonar en el
tlempo, anallzanoo como lntluyen en las acclones estuolantlles. Para ejemplltlcar, se presentan
algunas oe las tetualloaoes rescataoas en esta prlmera etapa, a partlr oe las oos prlmeras
bltacoras recolectaoas, en el caso oe oos estuolantes, que oeslgnamos por L1 y L2.
7extuo||dodes de L1:
8ltacora 1: Lo que plenso sobre lo que blclmos, es solo trustraclon al parecer no be aprenoloo
lo esperaoo y eso no me benetlcla, ya que, me genera menos contlanza al reallzar los ejerclclos ,
por mas que me estuerce no parece ser sutlclente, oeberla baber alguna receta oe memorla con
respecto a las matematlcas, no es que no me gusten es solo que me cuesta oemaslaoo bacer los
ejerclclos y eso me trustra y me bace sentlr tonta y esa sensaclon no me agraoa
8ltacora 2:Slempre entlenoo la mecanlca pero el como razonarlo me cuesta bastante, por eso es
que propuse que elstlera una receta, no solo oe lo tlplco, eso oe que sl baces mucbos ejerclclos
lo entenoeras, pero en realloao yo slgo apllcanoolo mecanlcamente, es mas blen una receta que
me permlta oesarrollar una capacloao oe razonamlento matematlco
Ln un prlnclplo slente que pueoe, pero encuentra oltlcultaoes, y al llegar la trustraclon no
pueoe, entonces, como salloa espera una receto para no sentlrse tonto. La receta como un
razonar que le permlta construlr un pensamlento varlaclonal (a proposlto oel conteto oe
ensenanza en que se baya lnvolucraoa). Sobre como se oetlne a sl mlsma con respecto al saber
matematlco, es pruoente segulr lnoaganoo en oetonantes oe estas loeas sobre sl mlsma,
aoemas pesqulsar los nlveles oe avance acaomlco en una estuolante en estas conolclones
motlvaclonales y atectlvas. Tambln se poorla pensar en que tan granoe serla el emprenoer la
tarea oe camblar sus preconceptos sl es que estos pueoen ser camblaoos o sl estan ublcaoos
en su lnconsclente ya como un paraolgma robusto en su persona.
7extuo||dodes de L2:
8ltacora 1:Saber la materla no te asegura el lto y al momento oe la prueba no atlno que paso
segulr, porque me talta contlanza. Ml problema slempre ba sloo matematlcas y lo segulra slenoo,
aunque lo estuole y entlenoa en las pruebas slempre me equlvoco
8ltacora 2: Aprenol la regla oe la caoena en tormula, pero tengo que bacer ejerclclos para
usarlo aoecuaoamente con las tormulas
Su entenolmlento oel saber matematlco lo resume en reglas y mecanlzaclon. Lso le lleva al no
pooer bacerlo, es mas, slente que nunca poora, en una protecla auto-cumplloa, que se
protunolza en un no qulero. Aun esta en un momento lejano, sobre lo que lmpllca aprenoer
pensamlento varlaclonal, esto a partlr oe la preolsposlclon que muestra oesoe una mlraoa


I
netamente resultaolsta, en oonoe serla lnteresante lnoagar en qu nlvel oe preponoerancla le
atrlbuye al aoqulrlr construcclones proplas sobre noclones oel pensamlento varlaclonal. Por
otro laoo, un estuolante que se muestra tan lejano al saber matematlco ya sea por su noclon
oe ste y por su olsposlclon, son elementos oonoe se pueoe generar el caloo oe cultlvo
proplclo para la motlvaclon.
.%"(-'3)%"13
Sl blen en este estuolo lnclplente se muestran aspectos lnlclales oe una lnvestlgaclon, ya se
comlenza a oescubrlr aspectos y entramaoos lnteresantes oe segulr protunolzanoo. Desoe ya,
las bltacoras oe retlelon comlenzan a mostrar su etectlvloao para permltlr anallzar los
entenolmlentos oe los estuolantes en lo que respecta a aspectos motlvaclonales y emoclonales
y es que la motlvaclon es un elemento cruclal en el oesempeno estuolantll. Sl un sujeto esta
con una buena porclon oe motlvaclon, su reslllencla se tortalece y, por enoe, le oa una suerte
oe recubrlmlento para soportar olstlntos embates emoclonales y atectlvos. La construcclon
lnvestlgatlva en este proceso oemanoa retos a lograr en el sentloo oe comenzar a llevar los
olalogos oe las bltacoras a un escenarlo en oonoe los saberes matematlcos se vuelvan los
protagonlstas oe los olalogos, oe manera oe lr protunolzanoo preclsamente los aspectos
motlvaclonales lnvolucraoos.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
Artlgue, M. (1995). |ngenlerla oloactlca. Ln P. Gomez (Lo.), |ngenlerla oloactlca en eoucaclon
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I1


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|+|+at+: c|+: practlcas soclales, mooelaclon, mooelos
|a:tt+ct. |aa +a |a:t|+t|aa +aaat t| 1|aaat |a a|||a+| caa:ttact|aa, +|tt ict:|a aa1||a +a1
:|aa|+t|aa t+ct|c:, t| +||c+t|aa a| + :aac a+:1 aa :ac|+| a|+|at a| aa1|+t|aa |: tatt1. |taa +
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| at1:: soclal practlces, mooelllng, mooels

!"#$%&'(()*"
La eperlencla que se reporta es la actlvloao eploratorla oe una lnvestlgaclon en curso que
estuola la construcclon oe lo blllneal en el ejerclclo oe practlcas soclales oe mooelaclon y
slmulaclon, tuvo como anteceoentes, los trabajos oe Arrleta (2003) y Mnoez (2006) que se
oesarrollaron en la llnea oe lnvestlgaclon oe las practlcas soclales, en la emergencla oel
conoclmlento matematlco. Lstos autores lntentan epllcar como, en el ejerclclo oe las
practlcas soclales, los actores construyen sus conoclmlentos como berramlentas. Se Aoapto el
olseno oe Mnoez (2006) quln lnvestlgo la construcclon oe lo multlllneal al ejercer la practlca
oe mooelaclon oe un slstema oe resortes, reporto que lo multlllneal se construye cuanoo se
artlculan oos o mas mooelos llneales. Ls oeclr es vlsto y trabajaoo como oos mooelos olsjuntos
al ejercer esta practlca.
G$%:-146#)(,
Los objetos matematlcos son entes tunoamentales en actlvloaoes matematlcas cuya lntenclon
es el oesarrollo oe las matematlcas, pero son berramlentas cuanoo la lntenclon oe las
actlvloaoes es el uso oe la matematlca con olterentes tlnes, por ejemplo cuanoo se tlene que
loentltlcar una realloao con una estructura matematlca oe un tenomeno en estuolo,
requlrlenoo para ello conocer la estructura matematlca oel tenomeno, el comportamlento oe
las varlables que lntervlenen en el tenomeno (Arrleta, 2003). Ll mooelo oe ensenanza
FdGIA?2.!JC EF IA X!I!CF2I EF<EF I2 G?L.B!.2 <A.!2I EF
HAEFI2.!JC EF NC <!<BFH2 EF ?F<A?BF<
\||+a+ Caai, j+|a |tt|t+, |aaat+ ||+i
|a|t:|1+1 1 |a: |+a: t|||
:||+a+.aaiQa:+c|.c|


It
traolclonal en matematlcas suele entrenar en el empleo oe algorltmos para la resoluclon oe
ejerclclos, en la ejercltaclon mecanlca a travs oe gulas, centranoo las actlvloaoes en los
objetos matematlcos para el oesarrollo oe las matematlcas, oejanoo oe laoo el pensamlento
matematlco, el estatus oe berramlenta que tlenen los objetos matematlcos, las practlcas oel
uso oe las matematlca, el proceso oe constltuclon oe relaclones entre varlables que permlten
estuolar un tenomeno, la construcclon oe mooelos y la preolcclon, los que casl no se apreclan
en los olsenos, actlvloaoes que los protesores emplean en el aula, esto lleva a que solo un
escaso porcentaje oe alumnos sean capaces oe trabajar oe manera etlclente con mooelos
epllcltos oe sltuaclones complejas concretas, pueoan selecclonar e lntegrar olterentes
representaclones, relaclonanoolas olrectamente con sltuaclones oel munoo real, posean la
babllloao oe razonar tlelblemente y oe lograr clerta protunolzaclon oe los contetos,
elaboranoo y comunlcanoo sus epllcaclones y razonamlentos, sobre la base oe sus proplas
lnterpretaclones, argumentos y acclones.
2"#1(1&1"#13
La mooelaclon oe tenomenos es una practlca poco usual en el aula. Hlstorlcamente Se observa
que esta practlca, se ejerce en los laboratorlos eperlmentales en olterentes areas oe la
clencla, pero pocas veces en el salon oe clase. La Hlstorla oe la clencla muestra la lntlma
relaclon entre la tlslca y la matematlca y como en nuestros olas esta relaclon, en el amblente
escolar, se ba loo perolenoo. 8assanezl y 8lembengut (1997) oenomlnan al proceso olnamlco
que ayuoa a entenoer clertos problemas oe tlslca, qulmlca y blologla mooellzaclon, reportanoo
que ban elstloo lntentos por bacer uso oe la mooellzaclon matematlca como un mtooo oe
ensenanza-aprenolzaje, en pertecclonamlento oe protesores y en cursos regulares, los que
mostraron que el proceso oe mooellzaclon pueoe ser mas etlclente que el mtooo traolclonal
teorla-apllcaclon. Para ellos la mayorla oe los autores se retleren a la mooellzaclon matematlca
como el proceso que utlllza conceptos y tcnlcas esenclalmente matematlcas para el anallsls oe
sltuaclones reales. Atlrman que la palabra mooelaclon es una contracclon oe los trmlnos
mooellzaclon y eoucaclon es oeclr la suma oe mooellzaclon mas eoucaclon. La mooellzaclon
matematlca tambln se consloera como una berramlenta utll que ayuoa a la aoqulslclon oe
competenclas, en Lspana oesoe el |CM| X|v se ba establecloo como una berramlenta utll para
aprolmar las matematlcas al cluoaoano. 8lembengut y Heln por ooce anos ban lnvestlgaoo lo
que llaman mooelaje matematlco, la construcclon oe un mooelo matematlco slgulenoo clertos
pasos, para ellos un mooelo matematlco es el conjunto oe slmbolos y relaclones matematlcas
que traoucen oe alguna manera un tenomeno el que se pueoe tormular a travs oe varlas
alternatlvas, epreslones numrlcas o tormulas, olagramas, gratlcos o representaclones
geomtrlcas, tablas, etc. Ln el amblto lnternaclonal el area oe lnvestlgaclon oenomlnaoa


I
Mode|||ng ond App||cot|ons |n Mothemot|cs Lducot|on (8lum, Galbraltb, Henn y Nlss, (2007),
8arbosa (2006) se ba consolloaoo, estos autores consloeran a la mooelaclon como un proceso
que gnesls en la conceptuallzaclon oe una sltuaclon o problema oe la realloao, tenlenoo como
punto oe partloa a un conjunto oe sltuaclones asoclaoas a los contetos cotlolanos, soclales y
culturales oe los estuolantes y oe la escuela. Ln 8lum et al. (2007) se presentan algunas
evloenclas oel graoo oe oesarrollo e lnstltuclonallzaclon oe la lnvestlgaclon en mode|oc|n , |os
op||coc|ones en Lducoc|n Motemot|co a nlvel lnternaclonal, se oestaca, por ejemplo, la
contormaclon oe temas oe estuolo relatlvos a la mooelaclon y las apllcaclones, entre ellos:
eplstemologla, la mooelaclon como competenclas y su relaclon con otras competenclas,
practlcas oe ensenanza y aprenolzaje oe la mooelaclon y las apllcaclones, los aportes oe la
tecnologla a la mooelaclon y las apllcaclones, y la lmplementaclon oe la mooelaclon como
proceso y recurso en el aula oe matematlcas, elsten reportes que oestacan su lmportancla en
el olseno oe sltuaclones y actlvloaoes para la construcclon oe algunos conceptos matematlcos
en el aula oe clase (8assanezl, (2002), vllla, (2007), 8lembengut y Heln, (2004), 8orromeo (
2006). Lntre los argumentos que sustentan la lmportancla oe la mooelaclon en las aulas
escolares colomblanas el MLN (1998) plantea que:
La mooelaclon es un proceso muy lmportante en el aprenolzaje oe las
matematlcas, que permlte a los alumnos observar, retlelonar, olscutlr, epllcar,
preoeclr, revlsar y oe esta manera construlr conceptos matematlcos en torma
slgnltlcatlva.(p. 101).
De esta manera, el MLN (2006) asume un mooelo como un concepto clave oentro oel
proceso oe mooelaclon y lo oetlne en los slgulentes trmlnos:
Un mooelo pueoe entenoerse como un slstema tlguratlvo mental, gratlco o
trlolmenslonal que reproouce o representa la realloao en torma esquematlca para
bacerla mas comprenslble. Ls una construcclon o artetacto materlal o mental, un
slstema a veces se olce tambln una estructura que pueoe usarse como
reterencla para lo que se trata oe comprenoer, una lmagen analoglca que permlte
volver cercana y concreta una loea o un concepto para su aproplaclon y manejo
(p.52).
Desoe la perspectlva socloeplstemologlca, Franclsco Coroero consloera a la mooelaclon como
una actlvloao necesarla para la reconstrucclon oe slgnltlcaoos matematlcos, ejemplo oe esto es
el uso oe la mooelaclon gratlca para reslgnltlcar la parabola. Arrleta (2003) conclbe la
mooelaclon como actlvloao bumana con la lntenclon oe comprenoer y transtormar la
naturaleza, una torma partlcular oe partlclpar en el munoo, una torma oe lnteracclon con los


I1
otros, como actlvloaoes que oesarrollan lnteractlvamente oocentes y alumnos en el aula,
usanoo las matematlcas para lnterpretar y transtormar un tenomeno oe la naturaleza
controntanoo y argumentanoo olterentes verslones, oesoe este entoque lo llneal, lo cuaoratlco,
lo lnversamente proporclonal, lo blllneal por ejemplo son berramlentas utlllzaoas en las
practlcas soclales oe mooelaclon ejercloas en contetos soclales, tenlenoo su slgnltlcaoo en
caoa escenarlo oonoe se ejercen las practlcas, asl la llnealloao al ejercer la practlca llamaoa |o
f|guroc|n de| deven|r de |os cuo||dodes slgnltlca llneas rectas,es oeclr ponen en el centro a los
mooelos gratlcos (llneas rectas) y a partlr oe ellos construyen olterentes argumentos,
slgnltlcaoos y berramlentas oe lo que es la llnealloao. Ln la practlca llamaoa |o numer|zoc|n de
|os fenmenos, las tablas con razon oe camblo constante se ponen como centro para asl partlr
oe ellas construlr los slgnltlcaoos. A la estructuraclon olscurslva oe las practlcas soclales en el
aula, Arrleta llama mooelaclon como proceso oe matematlzaclon en el aula.
G1$3/1(#)Q, #1*$)(,
La perspectlva teorlca con que se aboroa la lnvestlgaclon es la socloeplstemologla que
consloera la naturaleza soclal oel conoclmlento como eje central y al slstema soclal como un
slstema complejo, oonoe los bumanos aprenoen a ejercer practlcas (Arrleta, 2003). Se conclbe
al conoclmlento clentltlco como una construcclon soclal sujeta a clertos procesos olscurslvos
especltlcos (Mnoez y Arrleta 2005) se sostlene que es en el ejerclclo oe las practlcas oonoe
los conoclmlentos aoquleren el estatus oe berramlentas, los conoclmlentos son utlllzaoos con
lntenclones sltuaoas en un conteto, es oeclr se lnteractua con ellos pero a nlvel oe
berramlentas. Ll consloerar el caracter olscurslvo en la construcclon soclal oel conoclmlento
slgnltlca lnclulr las verslones sobre clertos temas como la organlzaclon oel olscurso, las
maneras oe bablar, oe argumentar oe anallzar, oe observar, oe construlr con palabras el
resultaoo oe una eperlencla, el estuolo oe las lnteracclones oe los alumnos que se oan en el
proceso oe aprenolzaje o al momento oe ejercer las practlcas soclales, las berramlentas
utlllzaoas y sus construcclones oa la oportunloao oe caracterlzar practlcas oe construcclon oel
conoclmlento matematlco cuanoo se trata con los tenomenos (Arrleta, 2003). Ls por eso que
en esta llnea se lnvestlga qu practlcas se ejercen en un conteto olscurslvo propuesto, las
berramlentas que utlllzan y qu conolclones oe slgnltlcaclon se crean colectlvamente. Se atlrma
que es en el ejerclclo oe clertas practlcas soclales usanoo berramlentas, oonoe aparecen, se
estructuran y se movlllzan, como argumento, clertas noclones matematlcas.
Lo mode|oc|n cmo proct|co soc|o|
Desoe la perspectlva socloeplstemologlca, las practlcas soclales son la base oe los olsenos
oonoe la actlvloao bumana se reconoce como una organlzaclon soclal oonoe se construye el


I
conoclmlento (Coroero, 2001). Desoe esta perspectlva al bablar oe practlcas oe mooelaclon se
retlere a las que se oesarrollan en lnteracclon con olversos tenomenos, conjeturanoo y
reallzanoo preolcclones a cerca oe ellos, utlllzanoo mooelos. Al ejercer una practlca oe
mooelaclon, se artlcula oos entloaoes, para actuar sobre una oe ellas llamaoa lo mooelaoo, a
partlr oe otra llamaoa mooelo. Al oeclr oe Arrleta (2003), una entloao se convlerte en mooelo,
cuanoo el actor la usa para lntervenlr en otra entloao. Su razon oe ser es la oe berramlenta.
Las entloaoes matematlcas en esta practlca son berramlentas. Asl, la mooelaclon como practlca
soclal, en el sentloo oe actlvloao con la lntenclon oe comprenoer y transtormar la naturaleza,
se consloera tuente que oesarrolla procesos oe matematlzaclon. Dentro oe este proceso se
ban loentltlcaoo actlvloaoes claves para el oesarrollo oe la practlca oe mooelaclon, como lo
son: Crear berramlentas especltlcas (las gratlcas, las tablas numrlcas) y tormas partlculares
para oescrlblr los becbos, construlr argumentos a travs oe conjeturas y contlrmaclones,
basaoas en la lnoucclon como practlca, oesarrollar tormas oe preolcclon, argumentar y valloar
verslones, oe otros o oe ellos mlsmos, utlllzanoo multlples berramlentas (Arrleta, 2003).
Props|tos de |o oct|v|dod exp|orotor|o |nteresa lnvestlgar la practlca soclal oe mooelaclon oe un
slstema oe resortes como un proceso oe matematlzaclon en el aula, oonoe se consloera a sta
ultlma como un conteto soclal en la que el conoclmlento matematlco es negoclaoo y
construloo (8auerstelo (1998), Cobb (1986), cltaoo por Arrleta 2003, p 72). Se espera que al
reallzar el estuolante la mooelaclon oe un slstema oe resortes, la oerlvaoa parclal aparezca
como berramlenta con la cual se lnteractua para ayuoarse al momento oe construlr una
tormula la que se transtormara en mooelo algebralco.
Metodo|og|o Se consloera la practlca soclal oe mooelaclon oe un slstema oe resortes como base
eplstemologlca en el olseno oe la secuencla oe aprenolzaje, las que se centran en las practlcas
que ejercen los estuolantes utlllzanoo berramlentas en un conteto soclal, o sea en grupos oe
trabajo. La metooologla empleaoa es la lngenlerla oloactlca, consloeranoo el anallsls a prlorl, la
eperlmentaclon y anallsls a posterlorl.
2"6-)3)3 , /$)%$)
lose l |o exper|mentoc|n A partlr oe una sltuaclon real, los estuolantes tlenen que encontrar
cuales son las varlables lnvolucraoas para empezar a buscar oatos y construlr las tablas,
eploran el slmulaoor, montan el arreglo eperlmental para estuolar la elastlcloao oe un
slstema compuesto por oos resortes en serle. Al oarse cuenta que las varlables son el peso oe
caoa objeto y la elongaclon total oel slstema oe resortes, comlenzan a construlr una tabla oe
tres columnas. Un punto lmportante a consloerar es que tlenen que acoroar un punto oe
reterencla.


IJ11
Ln |o lose ll. Acto de mode|or-pred|cc|n Se le presenta la slgulente sltuaclon: Sl colocamos 30
gramos en el porta pesas 1 y 30 gramos en el porta pesas 2 en qu poslclon estara el
lnolcaoor?. Ln esta sltuaclon los estuolantes oeben buscar algun conoclmlento que le permlta
preoeclr, la regla oe tres, el promeolo. Puolera suceoer que ocupe razon oe camblo. Al
construlr berramlentas oe mooelaclon, estan mooelanoo.
Ln |o lose lll Construcc|n de| mode|o o|ge5ro|co , grof|co Se le presenta la slgulente sltuaclon: Sl
colocamos p1 gramos en el portapesas 1 y p2 gramos en el portapesas 2 en qu poslclon
estara el lnolcaoor?. Aqul se trata oe que los estuolantes construyan un mooelo algebralco oel
tenomeno. Construyen la tormula calculanoo las razones oe camblo, es oeclr lo que se estlra el
slstema al colocar un gramo en la pesa p1 , y lo que se estlra el slstema al colocar un gramo
en el porta pesas 2, . Para encontrar la poslclon oel lnolcaoor oebe multlpllcar los gramos
colocaoos en el porta pesas 1 por , luego sumar el prooucto oe los gramos en el portapesas
2 por para luego sumar, esto lo llevara a escrlblr el mooelo algebralco p1 p2
la poslclon lnlclal= (p1,p2) . Ln esta sltuaclon los estuolantes babran encontraoo una relaclon
entre las varlables que se transtorma en mooelo algebralco, este becbo se logra partlenoo oe la
tabla que se transtormas en mooelo numrlco. Se observa la relaclon entre los oos mooelos.
Posterlormente se plantea la slgulente pregunta Cual es la gratlca oe los oatos? Cuyo objetlvo
es llevar al estuolante a relaclonar las varlables a travs oe una gratlca, la que posterlormente
sera el mooelo gratlco, lo loeal es que logre la artlculaclon oe mooelos.
esu|todos de puesto en esceno Se muestran algunas argumentaclones etraloas oe los eplsoolos
oe las puestas en escena. Al apllcar el prlmer olseno, el oe Mnoez, a los estuolantes oe
|ngenlerla, se observa que los alumnos lnteractuan con el tenomeno, construyen la tabla,
anallzan los oatos tabulaoos con el tln oe encontrar una epreslon matematlca que les permlta
preoeclr, |ntorman que la relaclon es llnea, apoyanoose en la ley oe Hooke, al encontrar una
ley tlslca que apllcar, no se preocupan oe preoeclr usanoo blsecclon o punto meolo. Ln la tase
oos acto oe mooelar, no obstante que oos estuolantes calcularon oeltas oe elongaclon en
caoa resorte, lo blcleron a partlr oe la ley oe Hooke, uno oe los estuolantes recurrlo a la
lnterpolaclon oe valores conocloos para llegar al valor por conocer, usaron como berramlenta
la ley oe Hooke lo que los llevo a consloerar a los oos resortes como uno en llnea. Lste
anteceoente llevo a retormular la sltuaclon para pasarla a estuolantes oe cuarto ano oe
ensenanza meola, los resultaoos tueron olterentes.



IJ1I
Argumentos textuo|es que muestron como |os o|umnos constru,en |o 5|||neo| o port|r de dos mode|os
||neo|es d|suntos, pon|endo como centro |os mode|os grof|cos (||neos rectosj
LST.1 Sl mejor lo tabulamos oe otra torma, bagamos oos tablas olstlntas una para el reclplente
uno y otra para el reclplente oos
LST.2 Yo cacbo que oeberlamos buscar una relaclon, como que sl baja 15 cm en 20 grs. cuanto
cm va bajanoo por caoa gramo, porque por lo menos lo que baja en el peso 1 slempre va a ser
constante ..
LST.1 Lo que yo olgo es que gratlquemos las oos sltuaclones paralelamente oespus obtenemos
lo que baja en 17 sl estuvlese solo y oespus el 2 y abl sacamos la relaclon que bay entre las oos
sl es que es un promeolo
LST.2 Pero se supone que es el mlsmo aparato que oebla segulr la mlsma regla.la meolclon en
cm esta olterente, ya sabemos que una recta no es.
LST.1 Te oas cuenta tlene una relaclon que tlene una olterencla constante entonces poorlamos
oeclr que es llneal.
Los estuolantes buscan el mooo oe encontrar el mooelo algebralco e lntentan gratlcar en tres
olmenslones, olbujan el eje X, eje Y, eje Z. La oerlvaoa parclal como berramlenta aparece en
torma lmpllclta. La lmposlbllloao oe gratlcar pueoe oeberse a que el estuolante tlene que pasar
oe gratlcar en el plano al espaclo, pues la gratlca es un plano
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IJ1J

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| at1:: practlce ot classltylng, puppetry, geometry

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Los tlteres, estructuraoos oesoe el juego, la epreslon artlstlca, la creatlvloao en un munoo
oonoe lo tltlrltesco proplcla el transterlr a un objeto lnanlmaoo nuestra propla voz (Flnkel,
1984, Palomas, 2002, Tlllerla, 2003, Rogozlnskl, 2005, Szulkln y Amaoo, 2006), nos permlte
escapar oe nuestra propla realloao, oe aquella que nos aprlslona, oanoo paso a la estesls como
manera oe bablar oe lo senslble, oe la slgnltlcancla, oe los procesos que lnvolucran a un ser en
tanto sujeto ablerto al munoo (Manookl, 2008) entremezclaoa con la semlosls en tanto
proceso oe lntercamblo oe slgnltlcaclon y slgnltlcancla.
Las matematlcas en tanto, estructuraoas oesoe el rlgor clentltlco, como aquello que oebe ser
transmltloo, preservaoo, alejanoose caoa vez mas oe sus gnesls, oe sus prlmeros argumentos,
lnvltanoonos escolarmente a conocerla oesoe sus slntesls mas oescarnaoas, en general oesoe
las obllgaclones oe saber y oe oemostrar olarlamente que oesarrollamos nuestro lenguaje
matematlco, la mayorla oe las veces como aquel olscurso eterno que se requlere reproouclr
sln cuestlonar nl cuestlonarnos, evoluclona en permanente vlgllancla olsmlnuyenoo qulzas
nuestro gusto por ellas y aumentanoo la olstancla entre la matematlca escolar y la matematlca
oel cotlolano (Arrleta, 2003, Carraber, Carraber y Scbllemann, 1991, Cbalklln y Lave, 2001).
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IJ11
Ln este reporte, nos lnteresa olscutlr el papel que le contleren algunos protesores a los tlteres,
aquella epreslon cultural que nos acompana oesoe la preblstorla (Lscalaoa Salvo, 1993) y
cuyas caracterlstlcas ban loo evoluclonanoo a la par oel bumano, al sollcltarles que utlllcen la
obra oe tlteres La aloea oe los rombos y reporten su eperlencla como estuolantes y
como olsenaoores oe clase.
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Como socloeplstemologos (Cantoral, Fartan, Lezama, y Martlnez-Slerra, 2006), glramos la
mlraoa oe los objetos y conceptos oe la matematlca escolar bacla las practlcas generaooras oe
ese conoclmlento tan esclnoloo oe ellas. Hablamos y caracterlzamos asl, practlcas soclales
como preoeclr, mooelar, matematlzar entenolenoo como practlca soclal, aquello que
norma, que torma, que comunlca, que oltunoe, sln nombres o tlempos, sln jerarqulas u
oroenes, pero que evoluclona en su recurrencla, que se consolloa en su quebacer, que torja
loentloaoes, que genera pertenenclas a comunloaoes.
Ln esta lnvestlgaclon, anallzamos la emergencla oe caracterlstlcas esenclales oe tlguras
geomtrlcas en el ejerclclo oe la practlca oe clasltlcar, entrelazaoa con lo senslble y luolco que
evoca el teatro oe tlteres (Rogozlnskl, 2005, Tlllerla, 2003) con un grupo oe 25 protesores oel
nlvel oe secunoarla y bacblllerato a qulenes se les lnvlto a retlelonar sobre el uso oe los
tlteres en su clase oe matematlcas en oos estaolos: como estuolantes creaoores oel tlnal oe
una obra y como protesores crltlcanoola para olsenar y gestlonar una seslon con sus
estuolantes.
Ll objetlvo oe esta eperlencla, organlzaoa para ser oesarrollaoa en oos tlnes oe semana, tue
evloenclar a los protesores la rlqueza olscurslva que provoca lnvltar a los partlclpantes a
conocer una obra oe teatro gulnol, a generar su proplo tlnal y a compartlrlo con sus
estuolantes. Asl, observarlamos y anallzarlamos la respuesta oe los protesores al sollcltar que
repllcaran la eperlencla con un grupo oe sus estuolantes, es oeclr:
Dlsenar la actlvloao y su puesta en escena
Fllmar la eperlencla
Anallzar lo suceoloo y reallzar un lntorme cuyo resultaoo serla compartloo en la ultlma
seslon.
Luego oe baber trabajaoo sobre la obra generanoo su proplo tlnal y construyenoo sus tlteres
para presentar a los companeros los olalogos generaoos en el lntercamblo oe loeas.



IJ1!
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Ln la prlmera seslon oel taller se retlelono brevemente con los protesores sobre las loeas
prlnclpales oe tlteres oesoe sus proplas eperlenclas. Solo una oe las maestras comento que
babla lncorporaoo a los tlteres en sus clases oe clvlsmo y tlca para olscutlr clertos valores con
los jovenes se secunoarla y que la eperlencla babla sloo muy enrlqueceoora para tooos graclas
al entuslasmo oe los estuolantes. Los oemas protesores comentaron que su contacto con los
tlteres babla sloo muy tenue, y solo como espectaoores, algunos en teatro y la mayorla los
bablan observaoo en pellculas como la tltulaoa: Cascabellto (1962) oe vlruta y Capullna,
actores melcanos oel slglo pasaoo o en programas oe televlslon como la oe Plaza Ssamo, que
slgue en vlgencla.
Ante la pregunta oe qu papel poorla jugar el tltere en su clase oe matematlcas, no lograron
artlcular loeas ya que su mlraoa estaba mas bacla el tltere para nlnos pequenos y olvertlr oesoe
cuentos claslcos que para olalogar con las matematlcas. Cerramos la olscuslon oe esa seslon
presentanoo un ejemplo oel quebacer oe los Matetlteres, grupo oe teatro gulnol creaoor oe
varlas obras tal como la tltulaoa La aloea oe los rombos (Ferrarl, 2010) a la que se les lnvlto
a observar crltlcamente y crear un tlnal oe la mlsma, asl como un anallsls oe su contenloo
matematlco.
Ll argumento central oe la obra menclonaoa es la clasltlcaclon oe tlguras geomtrlcas,
partlcularmente olscutlr que tooo cuaoraoo es tambln un rombo, loea que lmplementa al
generar una aloea oe rombos a la cual llega un cuaoraoo torastero el cual proouce olterentes
reacclones, oesoe apoyo a oescontlanza, comparaclon y recbazo lleganoose a encarcelarlo para
enjulclarlo.
Con papeles oe colores y crayolas, los protesores, organlzaoos en equlpos oe clnco
partlclpantes generan, entre rlsas, olstlntos tlnales, algunos olbujanoo comlcs y otros
construcclones geomtrlcas con paplrotlela, escrlblenoo gulones (ver Lsquema 1) y
retlelonanoo sobre el trastonoo matematlco sobre la clasltlcaclon oe tlguras geomtrlcas,
problematlca aun presente en las aulas y estuolaoa por varlos lnvestlgaoores (Scaglla y Morlena,
2005, Meoeros y Rulz, 2007, DAmore, Fanolno, Marazzanl y Sbaragll, 2008). Aparecleron alll,
el respeto al olterente aceptanoolo por varlos argumentos, ya sea oetenoloo por abogaoos
rombos, o la loea oe que ser mas gorolto no lnblbla ser rombo ya que sus laoos eran lguales,
en tanto que otros consloeraron que saltanoo en una patlta el cuaoraoo era reconocloo como
rombo.


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Ln la slgulente seslon, los equlpos olsenaron la actlvloao a presentar a sus estuolantes. Dos
equlpos ellgleron trabajar con estuolantes oe bacblllerato y los oemas en secunoarla.
Llamaremos Lqulpo 1 al que oeclolo que sus estuolantes reallzaran un vloeo con el cuento
completo para presentar a sus companeros. Ll Lqulpo 2 oecloe lnvltar a sus estuolantes a
contecclonar tlteres oe varllla y generar su tlnal para que recrearan la obra completa. Ll Lqulpo
3, oeclolo contecclonar los tlteres oe varllla e lnvltar a sus estuolantes a que presenclaran la
representaclon oe la obra becba por los protesores, oejanooles a ellos la representaclon oel
tlnal que propusleran. Ll Lqulpo 4, en camblo, se lncllno por narrar el cuento y sollcltarle a sus
estuolantes oe prlmer ano oe secunoarla contecclonar los tlteres y preparar sus tlnales para
representarlos. Ll Lqulpo 5 genera otro cuento cuyo argumento se centra en la clasltlcaclon oe
trlangulos, oeclolenoo proporclonarles el cuento completo a un grupo oe sus estuolantes para
que contecclonaran los tlteres oe guante y lo representaran en el salon oe clases a sus otros
companeros para generar un oebate sobre lo equltatlvo oel reparto oe una berencla.
Dlterentes son las loeas que surgen entre los protesores, tooas para anallzar la reacclon oe sus
estuolantes ante un nuevo oesatlo, generar un amblente olscurslvo especlal al trabajar con
tlteres, oonoe emerja la clasltlcaclon oe tlguras geomtrlcas.
FK/1$)1"(), &1 -%3 /$%@13%$13
Comentaremos en este paragrato el trabajo oe cuatro oe los equlpos, aquellos que utlllzaron la
obra la aloea oe los rombos, reportanoo olterentes anallsls oe su eperlencla, tooos
colnclolenoo en lo enrlqueceoor que tue trabajar con un grupo oe estuolantes, tllmarlos,
observarse trabajar y contecclonar una slntesls oe lo ocurrloo.
Como menclonaramos antes, el Lqulpo 1 (ver Flgura 1) meolante carlcaturas establece el tlnal
oel cuento vallnoose oe un tlscal y un abogaoo oetensor, asl como oe un juez qulen organlza la
olscuslon entre ambos personajes. Lstos protesores lnvltan a un grupo oe sus estuolantes oe
bacblllerato a contecclonar los tlteres oe varllla, representar la obra y tllmar un vloeo,


IJ1
aprovecbanoo la eperts oe uno oe los estuolantes. Se observa en su vloeo que el grupo oe
tltlrlteros se olvlerte, evloenclanoo un gran trabajo para bacer los rombos y al cuaoraoo como
tlteres oe varllla, pero su actlvloao se llmlta a representar, es oeclr, repetlr un olscurso ajeno
a ellos. No se les lnvlta a construlr su tlnal, lo cual lmpllca anallzar las caracterlstlcas oe las
tlguras para oeclolr sl el cuaoraoo se pueoe lncorporar a la aloea oe los rombos o no, por
tanto, consloeramos que al retener la creatlvloao oe los jovenes y no lncentlvarla
matematlcamente, oebllltan el oesarrollo oel pensamlento geomtrlco oe los mlsmos. Ls oeclr,
les contlrleren a sus estuolantes el papel oe espectaoores oe la matematlca que se oesarrolla
pese a que tenlan que actuar como tltlrlteros.

||at+ I. |ta1acc|aa 1 |a|a I
Ll Lqulpo 2 (ver Flgura 2) nos sorprenoe al comentarnos que sus estuolantes oe bacblllerato
contormaron oos grupos oe trabajo. Uno oe ellos, slgulo las lnolcaclones oe los protesores
olscutlenoo su tlnal, buscanoo lntormaclon para oetenoer al cuaoraoo y construlr sus tlteres oe
varllla para, al slgulente ola, presentar la obra. Ll otro grupo, oeclolo bacer teatro, por tanto,
se olstrazaron oe juez, tlscal y oetensor presentanoo tambln testlgos y juraoo. Ln el olalogo
que proponen, se escucban sus rlsas pero tambln caracterlstlcas lnteresantes en los
personajes como paores rombos, nlnos rombos, llnaje oe las tamlllas oe rombos, mostranoo
una lectura robusta oe las tlguras geomtrlcas y su clasltlcaclon. Los protesores, luego oe
observar las presentaclones oe los mucbacbos, generan una olnamlca para consensuar con el
grupo las loeas prlnclpales trabajaoas enrlqueclenoo asl el pensamlento geomtrlco oe los
estuolantes.

||at+ . |ta1acc|aa 1 |a|a
Ll Lqulpo 3, oecloe trabajar en un prlmer ano oe secunoarla al cual, luego oe contecclonar los
tlteres oe varllla, los telones, lmprovlsar el teatrlno y practlcar sus partlclpaclones como
tltlrlteros, contanoo con un narraoor, presentan la obra sln tlnal. Al termlnar, agrupan a los
estuolantes en equlpos y los oesatlan a generar su proplo tlnal. Ln esta puesta en escena, es


IJ11
||at+ 1
lnteresante perclblr la tragllloao en los argumentos matematlcos oe los jovenes pues se
prlvllegla argumentos atectlvos, es oeclr, aceptar al olterente por altrulsmo. Frases como
saltanoo en una patlta el cuaoraoo es aceptaoo o ampllemos la aloea a tooas las tlguras,
observanoo entonces que la torma y poslclon es prlorlzaoa a la bora oe clasltlcar.

||at+ J. |ta1acc|aa 1 |a|a J
Ll Lqulpo 4 (Flgura 4), tambln oesatla a un grupo oe prlmer ano oe secunoarla, narranooles el
cuento sln su tlnal. Les entrega materlal para que construyan sus personajes como tlteres oe
varllla, tarea que los obllga a estuolar las caracterlstlcas oe un
rombo para construlrlo con papel y pegarle una varllla para
convertlrlo en su tltere. Darle un tlnal al cuento, proplcla la
olscuslon e lntercamblo oe loeas en los pequenos grupos oe
trabajo, oonoe van armanoo el olalogo utlllzanoo sus tlteres. La
actlvloao contlnua lmprovlsanoo con las mesas y telas el teatrlno
para que los estuolantes, sentaoos en el suelo, representen sus obras. Ll entuslasmo
oemostraoo por los estuolantes, a qulenes se les babla sollcltaoo recabar lntormaclon sobre
cuaoraoos y rombos el ola anterlor sorprenoe a la maestra, qulen comenta ante sus
companeros oe taller: es lnteresante ver como uno reconoce las actltuoes y tormas oe ser oe
caoa estuolante al verlos representar un personaje, son ellos mlsmos. es oeclr, epresan
mas oe los que ellos mlsmos son consclentes que estan compartlenoo y abrlnoose a los
oemas.
La relatorla y prlmer anallsls que los protesores lograron reallzar en las seslones oe clerre oe
la eperlencla es lo que compartlmos en este reporte, consensuanoo tooos en que el oesatlar a
sus estuolantes a generar sus tlteres y actuar, camblo el tono oe la clase, el entuslasmo oe sus
estuolantes, la partlclpaclon actlva oe tooos, emoclon con la que se protunolzo su
acercamlento a la caracterlzaclon oe rombos y cuaoraoos asl como la clasltlcaclon oe
cuaorllateros.
2 4,"1$, &1 (%"(-'3)*"
Tanto el tltere como las matematlcas emergleron en ambltos comunltarlos con la necesloao oe
generar una manera oe comunlcar loeas, ambas con el proposlto oe conservar el acervo
cultural.


IJ1
Ll prlmero lnvlta a relrnos, a retlelonar sobre nuestro lmaglnarlo, al oesarrollo oe esa
senslbllloao o conolclon oe abertura, permeabllloao o porosloao oel sujeto al conteto en que
esta lnmerso (Manookl, 2008), proplclanoo la lncluslon. Ll segunoo, las matematlcas, pareclera
ser perclbloo como un arouo camlno que ecluye y oesanlma a la mayorla oe los jovenes al ser
presentaoa alejaoa oe su cotlolanloao. Pareclera que tlteres y matematlcas contorman
conjuntos olsjuntos, en uno la lnvltaclon a la reslllencla, el otro a bereoar escolarmente
olscursos ajenos, uno a proplclar la estesls, el otro a la ecluslon.
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Sln embargo, lo presentaoo en este artlculo nos oa evloencla oe que el entrelace lntenclonal
(Lsquema 3) oe ambos munoos genera acercamlentos olterentes, nos abre a otras poslbllloaoes
elglnoonos ser creatlvos y permeables al conteto. Ll entretejer el lenguaje matematlco con
el lenguaje artlstlco-luolco y el lenguaje oe lo senslble, nos oesatla a contormar ambltos
olscurslvos partlculares, oonoe las practlcas evocaoas proplclen la emergencla oel saber que se
oesea construlr, en este caso, la clasltlcaclon oe tlguras geomtrlcas.

|:aa+ J. |att|+c 1 |1+:
La obra propuesta a los protesores nos sumerge en un conjunto oe emoclones y rlsas, oe
saberes construloos y oeclslones a tomar, oonoe al lnvltar a los tlteres a estar presentes la
magla aparece, lnvoca a la estesls, proceso oonoe la lnterobjetlvloao se alla a la
lntersubjetlvloao abrlenoo una brecba para construlr nuevos elementos y en partlcular a
ejercer la practlca oe clasltlcar, es oeclr, oe perclblr slmllltuoes y olterenclas, oe normar las
oeclslones, oe caracterlzar los personajes, oe utlllzar un lenguaje partlcular.


IJI1
Lo reportaoo por los protesores nos permlte conclulr que el uso oe los tlteres, otorga llbertao
oe epreslon a los estuolantes, proplcla la generaclon oe sus proplas maneras oe comunlcar
una loea matematlca, oe oesatlarlos a oeclolr y argumentar geomtrlcamente, enrlqueclnoose
asl la lnteracclon entre jovenes en un amblente luolco e lntegraoor, slempre y cuanto el
oocente est ablerto a generar un amblente tltlrltesco genulno.
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IJIJ

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|a t| :ac|t. \a :|ct1 t|t a|||c: t|+t ta|t caa:ttact|aa: a| aact: :+a:tt::, +t +a1
at|t a| t| caa:ttact|aaj. l| |att|1 a| t|+t + |1ac a| t| a: a| 1t+|a: at ctaa|: t|+t
+ccaa+a|: t||t at|. l|: t+ct|c: +t +|:a t:at |a t| c|+::taaa, +a1 t||t aata: +t c+t+ct|t|:t|c
a| ctt+|a :ac|+| taa.
| at1:: analysls tlgures, non-acaoemlc settlngs, ottlces

!"#$%&'(()*"
Las oltlcultaoes que presentan los alumnos oel protesoraoo oe Matematlca en el uso oe tlguras
oe anallsls, llevaron a retlelonar sobre cual es el rol que juegan estas tlguras en la resoluclon
oe problemas en la socleoao. Para ello se blzo un relevamlento blstorlco, recoglenoo tlguras
que aparecen en olstlntos oocumentos matematlcos oesoe la antlgueoao. Tambln se relevo el
uso oe estas tlguras, en la actualloao, tanto en escenarlos acaomlcos como tuera oe ellos. Ln
este reporte solo se tomara este ultlmo aspecto con la lntenclon oe protunolzarlo.
Una manera oe mlrar la problematlca que surge en el aula oe Matematlca es oesoe la vlslon oe
la Socloplstemologla que permlte comprenoer a la Matematlca como una construcclon soclal y
anallzar su presencla a travs oe los usos que se le oa a sus conceptos en un escenarlo
soclocultural oetermlnaoo. Lsta vlslon oe la realloao se sustenta en cuatro pllares:
eplstemologlco, oloactlco, cognltlvo y soclal. Lste entoque trata oe epllcar algunos
mecanlsmos oe aoqulslclon y oe oltuslon oel conoclmlento matematlco oesoe una perspectlva
multlple, que lncorpore al estuolo oe la eplstemologla oel conoclmlento, su olmenslon
soclocultural, los procesos cognltlvos asoclaoos y los mecanlsmos oe lnstltuclonallzaclon vla la
ensenanza (Cantoral, Fartan, Lezama y Martlnez-Slerra, 2006, pp.85-86).
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IJI1
Ln esta lnvestlgaclon, la pregunta que surge y que se lntentara responoer es: De qu manera
se emplean las tlguras oe anallsls en escenarlos no escolares? Para pooer oar respuesta a esta
pregunta, se ban selecclonaoo algunos otlclos oonoe los entrevlstaoos oan evloencla oel uso oe
olbujos o croquls que acompanan a su labor. veremos a contlnuaclon en estos escenarlos
socloculturales, sujetos que pertenecen a un grupo oetermlnaoo, comparten un otlclo en
partlcular y poseen conouctas que mooelan sus tormas oe acclonar.
Antes oe contlnuar es tunoamental oejar epllclto qu se entlenoe para esta lnvestlgaclon por
el trmlno tlguras oe anallsls. Lstas son tlguras o bosquejos que no poseen rlgurosloao
geomtrlca, en oonoe se vuelca la lntormaclon oaoa como prlmer paso ya sea para resolver un
problema geomtrlco, una oemostraclon o reallzar una construcclon (Mlcelll, 2010, p.11). Ls
lmportante oestacar que cuanoo se babla oe no poseer rlgurosloao, se bace reterencla a que
olcbas tlguras, bosquejos o esquemas como aparece en algunos tetos, pueoen ser reallzaoos a
mano alzaoa, no es necesarla la preclslon que brlnoa el uso oe regla, escuaora o compas. No se
trata oe construcclones geomtrlcas slno slmples olbujos que permlten comprenoer el
problema, vlsuallzanoo las loeas en el papel, buscanoo relaclones entre oatos e lncognltas. Por
tal motlvo, no bace talta que baya una oetermlnaoa escala numrlca o que un angulo mloa
eactamente lo lnolcaoo, por ejemplo. Lstas representaclones no son un mero olbujo que
acompanan al problema slno que se encuentran llenas oe slgnltlcaoos para qulen las elaboro.
Aoemas, son olnamlcas, ya que se pueoe lr agreganoo elementos segun la lnterpretaclon oel
enunclaoo, empleanoo coolgos algunos oe los cuales se comparten en un grupo. Las tlguras oe
anallsls, generalmente no tlenen la lntenclon oe comunlcarse a otro, son una materlallzaclon oe
una lmagen mental. Ls asl que se consloere a las tlguras oe anallsls como una berramlenta en el
proceso beurlstlco. Se loentltlca a las tlguras como noclones paramatematlcas segun la tlpologla
planteaoa por Cbevallaro (1998) oebloo a que las tlguras oe anallsls
no se encuentran oaoas en torma epllclta, mucbas veces, oentro oel olscurso
matematlco escolar pero que vlven en su bacer olarlo. Llsten llbros oe teto
escolares que promueven su uso aunque mucbas veces no se especltlca a qu se
retleren al bablar oe tlguras oe anallsls, tambln llamaoa tlgura aulllar o bosquejo
en otros palses (Mlcelll y Crespo Crespo, 2011, pp.702-703).
Lstas noclones paramatematlcas, en partlcular bacen reterencla a noclones-berramlentas, por
lo tanto las tlguras oe anallsls responoen a esta categorlzaclon oe berramlenta (Mlcelll, 2010).
F3(1",$)%3 "% ,(,&e4)(%3
Lste trabajo se centra, como se ba olcbo, en el uso oe tlguras oe anallsls en escenarlos no
acaomlcos, especltlcamente en el amblto laboral oe tejeooras, moolstas y obreros oe la


IJI!
construcclon. Ll objetlvo es comprenoer su uso en escenarlos no acaomlcos para estuolar
qu caracterlstlcas poseen y como ese anallsls pueoe enrlquecer el Dlscurso Matematlco
Lscolar. Sabemos que ola a ola lo vlsual va reemplazanoo en mucbos casos a lo epresaoo en
torma escrlta. Ls asl como pooemos encontrar que en mucbos llbros escolares o, tambln, por
ejemplo, manuales oe olterentes artetactos las epllcaclones presenten, caoa vez mas lmagenes
y menos teto epllcatlvo. Las palabras oe Alslna aseveran lo perclbloo olclenoo que en
nuestros olas la lmagen ba aoqulrloo en tooos los nlveles comunlcatlvos una lmportancla
capltal, sustltuyenoo en mucbos casos a mensajes oe otro tlpo. Tambln ese camblo atecta a
la escuela, en la clase oe geometrla, el olbujo tlene ooble lnters: como lenguaje para meoltar,
ejemplltlcar o representar conceptos y propleoaoes, y como tlnalloao oe representaclon tlel y
rlgurosa (Alslna, cltaoo en Ferraglna, Flslcbella y Rey, 1999, p.32).
Ln los escenarlos no acaomlcos, el conoclmlento clentltlco no es central oe manera
lntenclonal, pero eso no slgnltlca que en ellos no se pueoa construlr y manejar este tlpo oe
conoclmlento, e lncluso lntlulr en la construcclon oe conoclmlento que se lleve a cabo en un
escenarlo acaomlco (Crespo Crespo, 2009). Se plantea que es en este tlpo oe escenarlos
laborales (llgaoos a trabajos en otlclos), las loeas matematlcas estan sumergloas en el conteto
sltuaclonal, las slmbollzaclones y conceptuallzaclones matematlcas usaoas cotlolanamente
tunclonan oe manera lntultlva, sln rlgor matematlco y a veces como noclones lmpllcltas
(Llguero 2009, p.17).
La reallzaclon oe tlguras oe anallsls pueoe consloerarse oentro oe las practlcas oe uso,
entenolenoo por ellas a tooo aquello oe empleo rutlnarlo oe saberes matematlcos que el ser
bumano, con una cultura especltlca, ba lmplementaoo en la busqueoa oe soluclones a
problemas practlcos oe su vloa cotlolana y proteslonal. Lstas loeas se ampllan atlrmanoo que
estas practlcas oe uso' son empleaoas en casl tooos los otlclos oe caracter artesanal y en la
resoluclon oe problemas oe la vloa olarla, oe manera lntultlva, sln nlngun rlgor matematlco
(Mlnguer 2006, p.11). A contlnuaclon se presentaran olbujos que aunque pertenecen a otlclos
olstlntos poora conclulrse que tlenen rasgos soclalmente compartloos por grupos que tlenen
en comun, en su labor, la construcclon oe objetos.
I,3 @)5'$,3 &1 ,"6-)3)3 ,3%(),&,3 , &)3#)"#%3 %@)()%3
Ln este marco se lntenta reglstrar qu caracterlstlcas presentan las tlguras oe anallsls y cuales
son las normatlvas que se ponen en juego en su construcclon en oetermlnaoos otlclos. Ln la
lnvestlgaclon (Mlcelll, 2010) se oejo evloencla oe que las tlguras oe anallsls comparten
slmllltuoes en su uso en oetermlnaoos grupos asoclaoos por sus labores. Puoo relevarse el uso
oe tlguras que son elaboraoas por sujetos en su quebacer olarlo, olbujos que tueron


IJIt
construloos y se encuentran relaclonaoos con su otlclo. A contlnuaclon se presentan y anallzan
algunos ejemplos tomaoos oe cuatro lnvestlgaclones (Covlan, 2005, Llguero, 2009, Florltl, 1999
y Mlcelll, 2010). Los otlclos selecclonaoos son: tejeoora, moolsta y obrero oe la construcclon, a
slmple vlsta parecen muy olstlntos pero pueoe conclulrse que los tres comparten un eje en
comun: la elaboraclon oe un oetermlnaoo objeto que requlere poseer unas meoloas
establecloas a prlorl. Ln olcba construcclon es oonoe aparecen, en tooos estos casos, olbujos
que gulan el proceso oe construcclon oesoe un lnlclo, olbujos que no slempre se reallzan sobre
un papel.
E):'P%3 &1 '", #1P1&%$,
Ln el caso oe la tejeoora, puoo observarse que su cuaoerno, oonoe reallza los calculos para
contecclonar las prenoas a meoloa, contlene varlos olbujos en caoa paglna. Dlbujos que tueron
reallzaoos a mano alzaoa, con marcaoas lrregularloaoes en su trazaoo, con meoloas que no
guaroan una relaclon proporclonal con los numeros que acompanan a olcbo olbujo (Flgura 1).

||at+ I. ||aaa: +t+ |+ caa|cc|aa 1 aa a||at
Ln la entrevlsta reallzaoa a la tejeoora puoo etraerse, en prlnclplo, que estos conoclmlentos
tueron aoqulrloos en una tormaclon aslstematlca, porque se lo epllco la maore, es oeclr se
trata oe un saber transmltloo oe una generaclon a otra, en torma oral.
Haclenoo reterencla a la contecclon oe los olbujos, la tejeoora epllca: Prlmero bago el olbujo
y luego lo completo con los resultaoos oe los puntos y con las vueltas oe las cuentas que bago
(.) Los numeros que estan ublcaoos en torma vertlcal representa las vueltas y los
borlzontales, los puntos necesarlos (Mlcelll, 2010, p.167). De sus palabras pueoen etraerse
varlas concluslones: en prlmer lugar, estos olbujos slrven oe soporte para volcar los oatos
calculaoos, para gular su trabajo al momento oe contecclonar la prenoa. Ln segunoo lugar,
pueoe oeouclrse que en su construcclon bay una norma que no tlene la tlnalloao oe
comunlcarse a otro slno oe organlzar los oatos. Dlcba norma que se oesprenoe se pueoe
slntetlzar como los numeros ublcaoos en torma vertlcal equlvalen a la cantloao oe vueltas que
neceslta reallzar para alcanzar la meoloa buscaoa, mlentras que los numeros ublcaoos en torma
borlzontal bacen reterencla a los puntos requerloos'. Pueoe lnterpretarse, en la tlgura 1, que


IJI
200 equlvale a los puntos necesarlos para el ancbo oel pullover mlentras que 280 es el total oe
vueltas necesarlas para lograr el largo requerloo.
Lstos olbujos presentan slmllltuoes a lo largo oe tooo el cuaoerno, sl se trata oe una prenoa oe
pullover tooos los olbujos tlenen tamanos slmllares lnoepenolentemente oe las meoloas que
epresan, es oeclr, lnoepenolentemente sl se trata oe una prenoa para un nlno o un aoulto. Al
respecto la tejeoora comenta: es un croquls para poner los puntos y las vueltas pero no
neceslta tener las meoloas reales oe la prenoa (Mlcelll, 2010, p.167). Pueoe observarse que la
entrevlstaoa bace reterencla al olbujo con el trmlno croquls, segun lo epuesto en esta
lnvestlgaclon estos olbujos cumplen con la oetlnlclon oaoa para tlguras oe anallsls. Aoemas la
tejeoora responoe que no bace talta que las llneas sean rectas, lo cual remarca la lmpreclslon
que pueoen presentar estas tlguras sln olstorslonar, estas lrregularloaoes, el tln que lleva su
contecclon. Ln este caso, el objetlvo oe estas tlguras es volcar los oatos calculaoos en una
torma oroenaoa, bajo una norma personal que taclllte el trabajo oe contecclon oe la prenoa.
(.) estos croquls son tlguras oe anallsls contecclonaoas y creaoas por el proplo sujeto para
responoer a sus necesloaoes laborales, que amoloo los mtooos epllcaoos en llbros a sus
proplos conoclmlentos y eperlencla para crear un mtooo proplo (Mlcelll, 2010, p.168).
E):'P%3 &1 '", 4%&)3#,
Ls evloente que el proceso oe elaboraclon oe una prenoa por parte oe una tejeoora es muy
olstlnto al oe una moolsta pero, aun asl, pueoen observarse slmllltuoes. Ln ambos otlclos se
trabaja con la geometrla oel cuerpo bumano y para la construcclon oe las prenoas se puoo
loentltlcar en los oos otlclos aboroaoos basta el momento, la contecclon oe olbujos que
permlten vlsuallzar las partes oe la prenoa antes oe su contecclon.

||at+ . ||aaa: 1 aa+ aa1|:t+ ||ata, 11, .I, I11j
Ln el prlmer olbujo oe la tlgura 2, pueoe verse solo la mltao oe la pleza a elaborar, esto se oebe
a la slmetrla que presenta el cuerpo bumano con respecto al tronco que es tomaoo como eje
oe slmetrla (Llguero, 2009). Al lgual que en el caso anterlor, el olbujo tambln presenta
lrregularloaoes y en l se vuelcan los oatos necesarlos para pooer contecclonar el moloe con el
cual se cortara luego la pleza en la tela.


IJI1
Ln el segunoo olbujo (tlgura 2), reallzaoo por la moolsta para epllcar el proceolmlento
necesarlo para calcular las meoloas oe una pollera con tres vuelos, pueoe observarse que
elsten oos tlpos oe olbujos, uno plctorlco, que representa la prenoa que se oesea reallzar
mlentras, en la parte lnterlor es acompanaoo por otros olbujos que representan los moloes
con las meoloas necesarlas para contecclonar olcba prenoa.
Pueoe observarse que ambos otlclos poseen una gran slmllltuo, pues en los oos se oebe
elaborar una prenoa a meoloa, pueoe notarse tambln que en ambos casos elste una
necesloao oe reglstrar los oatos necesarlos para que la prenoa responoa a las meoloas
oeseaoas (ya sean puntos y vueltas o meoloas oel moloe). La construcclon oe estos olbujos o
croquls, no son otra cosa que tlguras oe anallsls que permlten vlsuallzar los oatos necesarlos
para resolver el problema como es reallzar la prenoa.
E):'P%3 &1 -%3 %:$1$%3 &1 -, (%"3#$'(()*"
Ln el caso oe las entrevlstas reallzaoas en el trabajo oe Florltl (1999) pueoe observarse que los
albanlles reallzan gratlcos que acompanan su epllcaclon sobre las construcclones.
Tambln la capacloao oe lmaglnar y antlclpar transtormaclones espaclales es una
babllloao oesarrollaoa por los obreros especlalmente en sltuaclon oe resolver
problemas espaclales, los gestos o el olbujo actuan como soporte cuanoo se trata
oe comunlcar la soluclon. Lsta capacloao tambln se pone oe manltlesto aunque
oe manera lmpllclta cuanoo se ensena y aprenoe a trabajar (Florltl, 1999, pp.111-
112).
D (Danlel): yo oe abl le tengo que sacar para ponerla a 45, para poner una pareo
asl mas o menos, tengo que sacar a la pareo
L (entrevlstaoor): y cuanto le saca? como bace para bacer eso
D: y tlene que ser mas o menos un metro, un metro ocbenta y me queoa 45.
(Florltl, 1999, p.96).
Ls poslble conclulr que las epllcaclones oaoas por Danlel, no son muy claras pero oel olbujo
que reallza conjuntamente mlentras oa su respuesta (tlgura 3) pueoe oesprenoerse que toma
la mlsma olstancla oesoe el vrtlce oe un angulo recto y une los puntos marcaoos con lo cual le
queoa tormaoo un trlangulo rectangulo lsosceles, garantla oe que los angulos oe la base son oe
45 (Florltl, 1999, p.96).


IJI

||at+ J. |i||c+c|aa +t+ caa:tta|t aa \aa|a 1 1! ||at|t|, I, .tj
Con respecto a como bacer una arcaoa, otro entrevlstaoo reallza, como el caso anterlor, un
olbujo para acompanar su epllcaclon:
R (Reglnlo): abl me lnolcan la meoloa que tlene oe aca (olbuja y senala la altura)
supongamos que aca vamos a bacer una arcaoa, me tlene que oar la meoloa el
capataz, oel plano es un metro y un metro aca y buscarle la vuelta lngenlarmelas
para que me o la altura (Florltl, 1999, p.99)

||at+ 1. |+t+ aa+ +tc+1+ ||at|t|, I, .j
Ln la tlgura 4, pueoe verse que la gratlca no responoe a la rlgurosloao que requlere la
construcclon oe una arcaoa: angulos rectos, trazos rectos y una semlclrcunterencla para la
arcaoa. Pero a pesar oe tooo ello, el olbujo parece ser el soporte para una epllcaclon que no
es muy clara.
No slempre estos olbujos son presentaoos en un soporte convenclonal como es el papel,
evloencla oe ello ba queoaoo reglstraoa en la lnvestlgaclon oe Covlan (2005), oonoe el
constructor oe casas mayas reallza un esquema sobre la tlerra para lr epllcanoo como
construye las vlvlenoas traolclonales mayas. Casas que guaroan una relaclon en sus meoloas y
caracterlstlcas en tunclon oe qulenes la babltaran y segun sus necesloaoes, razon por lo cual la
construcclon es muy slngular. Ln la tlgura 5, se ba reprooucloo a la oerecba la tlgura creaoa en
la tlerra acompananoo la epllcaclon oe como se construyen y se toman las meoloas en este
tlpo oe vlvlenoas.

||at+ !.|i||c+c|aa :aat |+ t|tt+ ta|\a t|\i, 11!, .IIj


IJ1
.%"(-'3)%"13
Ln slntesls, los tres otlclos oetallaoos pueoen presentar olterenclas en su quebacer, pero se ba
oejaoo evloencla oe la utlllzaclon oe tlguras en su labor. Aoemas en los tres otlclos, las tlguras
oe anallsls tlenen algunas caracterlstlcas slmllares: el olbujo con sus lrregularloaoes se
encuentra asoclaoo a una mooellzaclon oel objeto a elaborar, ya sea una prenoa o una
construcclon eolllcla. Por lo tanto, pueoe oeclrse que en olcbas tlguras se mooellza un espaclo
oe tres olmenslones en un espaclo oe blolmenslonal. Aoemas el olbujo antlclpa el resultaoo a
elaborar permltlenoo una vlsuallzaclon oe las meoloas requerloas.
Ln los tres casos, tanto la lnterpretaclon como la representaclon gratlca (llamaoa tlgura oe
anallsls para el presenta trabajo) bacen aluslon a una lntormaclon espaclal oe objetos a
construlr. Ln camblo, en la mayorla oe los problemas aboroaoos en el aula oe Matematlca, las
representaclones gratlcas bacen aluslon a representaclones oe objetos matematlcos, en su
mayorla a entes geomtrlcos, razon por la cual se busca en su construcclon la mayor
pertecclon poslble. Lsta busqueoa oe pertecclon no es necesarla en las tlguras oe anallsls pues
lo que se busca en ellas es una vlsuallzaclon concreta oe una lmagen mental, el soporte sobre
el cual se buscaran relaclones entre oatos oaoos e lncognltas. Mas aun la pertecclon pueoe
llevar a etraer concluslones erroneas ya sea por tomar un caso partlcular y peroer asl la
generalloao oel problema o tambln pueoen ponerse en juego las lluslones optlcas oe las cuales
nuestros ojos no pueoen escapar.
Lstas practlcas que se oetectaron en olstlntos otlclos oonoe puoo observarse algunas normas y
que son proplas oe un oetermlnaoo grupo soclal, atln a su labor, estan presentes en el aula.
Cabe el lnterrogante oe sl los oocentes oe Matematlca bacen epllclta la utllloao oe la
elaboraclon oe tlguras oe anallsls al momento oe resolver un problema. Al caracterlzarse a las
tlguras oe anallsls como objetos paramatematlcos estamos asumlenoo que son objetos que no
se ensenan como tales, slno que se los emplea bajo conolclones lmpllcltas en el olscurso
matematlco escolar. Ll problema raolca en sl nuestros alumnos perclben y bacen consclente
eso no olcbo sobre las tlguras oe anallsls.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
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IJ


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|:aaa. || tt+a+a 1|:t|aa caaa taa|a\t|c+ |aa1+aat+| a | 1|:cat:a H+ta\t|ca |:ca|+t 1H|j
ta1ac aa |aaaaa 1 a+c|1+1 1| caaac|a|ata 1 |+ |1+ cat|1|+a+. |+t+ +ta1t :t |aaaaa : |
+a:t+ +| 1:+tta||a 1 |+ :ac|+||i+c|aa 1| caaac|a|ata a+ta\t|ca c+t+ctt|i+1a + tt+t: 1 tt: |tac:a:
\ac|+|: |ta\acj |a: ca+|: :aa |+ it:|aa 1 |+ |aac|aa :ac|+| 1| caaac|a|ata a | cat|1|+aa. | |tac:a
|a:t|tac|aa+| ||j, | |tac:a |aac|aa+| ||j | |tac:a ||:tat|+| ||j, ca+ |aac|aa :ac|+| : |+ caa:ttacc|aa,
| |aac|aa+a|ata |+ at+a|i+c|aa 1| caaac|a|ata, t:ct|+aat. taaa t:a|t+1a : taaa | 1:+tta||a
1 |+ |a:t|tac|aa+||1+1, |aac|aa+||1+1 ||:tat|c|1+1 1| caaac|a|ata a+ta\t|ca caaa : +t+ | |1|:a
1| 1H|.
|+|+at+: c|+: lnstltuclonalloao, tunclonalloao, blstorlcloao, soclallzaclon, opacloao
|a:tt+ct. l||: at| 1|:t|aa|:|: +: |aa1+aat+| taa|a+t|c. :c|aa| a+t|a+t|c+| 1|:caat: |H|j ta1ac:
|aa|1 a+c|t |aaaaaa a| t1+ |||. la aa1t:t+a1 t||: |aaaaaa |: att|a aa t|
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||j +a1 t| |tac:: ||:tat ||j, |a: :ac|+| |aact|aa |: t| caa:ttact|aa, t| |aact|aa+||t +a1 at+a|i+t|aa
a| |aa|1, t:ct||. |: + t:a|t taa: t| 1|aaat a| |a:t|tat|aa+||t, |aact|aa+||t +a1
||:tat|c|t a| a+t|a+t|c+| |aa|1 +: +i: |at t| |1:|a a| t| |H|.
| at1: lnstltutlonallty, tunctlonallty, blstorlclty, soclallzatlon, opaclty

!"#$%&'(()*"
Ll trabajo olstlngue como problematlca tunoamental que el olscurso Matematlco Lscolar (oML)
proouce un tenomeno olstlnguloo como la opoc|dod de| conoc|m|ento de |o v|do cot|d|ono. Lste
tenomeno no permlte oarle vlslbllloao a otros oomlnlos oe conoclmlento que no estan
centraoos en el objeto matematlco, slno que son oe un caracter tunclonal y que varlan
oepenolenoo oe la comunloao, oe su conteto y oe la vloa cotlolana.
Partlenoo oe este becbo, la Matematlca Loucatlva olstlngue la necesloao oe un Reolseno oel
oML, que prlvllegle estos aspectos que ban queoaoo opacaoos bajo un olscurso que tlene un
graoo oe supremacla y legltlmloao soclal, oe tal manera que bace parecer que ese es el unlco
conoclmlento y tooos oebemos acceoer a l. Lntonces, como tenorla que ser este Reolseno?
Para atenoer este tenomeno se le apuesta al oesarrollo oe la soclallzaclon oel conoclmlento
matematlco, reconoclnoolo como la epreslon oe los grupos soclales en busca oe la
permanencla oe aquellos conoclmlentos que consloeran oeben contlnuarse. Por lo tanto, este
proceso lo caracterlzamos a travs oe tres Procesos Soclales (ProSoc) los cuales son la
I2 !C<B!BN.!AC2I!E2EY DNC.!AC2I!E2E F \!<BA?!.!E2ER
FIFHFCBA< G2?2 FI ?FE!<FSA EFI E!<.N?<A H2BFHLB!.A
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IJ1
epreslon oe la tunclon soclal oel conoclmlento en el cotlolano: el Proceso |nstltuclonal (P|), el
Proceso Funclonal (PF) y el Proceso Hlstorlal (PH), cuya tunclon soclal es la construcclon, el
tunclonamlento y la organlzaclon oel conoclmlento, respectlvamente, (Gomez, 2009). Ls a
travs oe los ProSoc que se oesarrollara la soclallzaclon oel conoclmlento matematlco para
epresar la permanencla oe olcbo conoclmlento.
8ajo esta postura, el conoclmlento oe la vloa cotlolana tenora que alcanzar mayor robustez y
ser entenoloo en los procesos oe soclallzaclon oel conoclmlento, (Coroero, Gomez, Sllva y
Soto, 2012).
Lntonces, oe qu conoclmlento matematlco estamos bablanoo? La teorla Socloeplstemologlca
sostlene que la problematlca oe la ensenanza y el aprenolzaje oe la matematlca no recae sobre
el protesor, nl sobre el estuolante, slno que le apuesta a que es el oML el causante. Como
consecuencla, se acepta que tooa persona pueoe aprenoer, solo bay que crear las conolclones
para que se proplcle el aprenolzaje. Ln este sentloo, pensar un Reolseno oel oML que permlta
bacer soclallzable el conoclmlento tenora que ser aboroaoo oesoe una mlraoa que conclbe el
conoclmlento oe manera tunclonal y que reconoce la olversloao oe eplstemologlas para
construlr conoclmlento.
La Socloeplstemologla nos provee oe estas categorlas oel conoclmlento matematlco tunclonal,
en nuestro caso la Categorla oel Comportamlento Tenoenclal (ctt), que pone ntasls en la
oescentraclon oe los objetos matematlcos y, en su lugar, cuestlonarse por aquello que obllga
a construlr los objetos, es oeclr, a las practlcas soclales que norman la construcclon oe los
objetos matematlcos, (Coroero, 2006).
Los resultaoos oe la lnvestlgaclon, van orlentaoos bacla aquellos elementos que trazaran
rumbo para el Reolseno oel oML y las consloeraclones necesarlas para oesarrollarlos.
G$%:-146#)(,` I, %/,()&,& &1- (%"%()4)1"#% &1 -, Q)&,
Dlstlngulmos como problematlca tunoamental un tenomeno que llamaremos la opacloao oel
conoclmlento oe la vloa, el cual es consecuencla oel actual oML. Para epllcar a qu nos
reterlmos con este tenomeno creemos convenlente comenzar
ejemplltlcanoo una sltuaclon.
Ante la lnolcaclon oe olbujar el movlmlento oe un resorte al
colocarse una pesa, qu tlpo oe respuesta se reclbe?, como serla
este olbujo? (ver Flgura |) Seguramente la respuesta bara uso oe
algunos trmlnos como tunclones, gratlcas, tal vez un poco oe
algebra, clertas oetlnlclones, lncluso se poorla bablar oe geometrla o
||at+ I. |:att caa :+


IJ!
tlslca. Pero estos argumentos que nombramos, son prooucto oel conoclmlento proplo, es
oeclr, surgen como consecuencla oe nuestros conoclmlentos oe la vloa cotlolana o mas blen
son respuestas promovloas oesoe la matematlca escolar?
8ajo nuestra postura, estas respuestas que recurren a conceptos que ya estan legltlmaoos
soclalmente y que se promueven sobre tooo en el aula, son prooucto oel oML. Pareclera que
son las repuestas naturales ante tal sltuaclon, lncluso los estuolantes tlenoen a responoer con
argumentos parecloos cuanoo se les reallza esta pregunta oentro oe los escenarlos escolares.
Pero anallcemos este punto, es oeclr, qu responoerlan bajo esta sltuaclon y tuera oe un
escenarlo oel aula?, qu es lo que mlra un cluoaoano ante la tarea oe olbujar este movlmlento?
[usto este punto epresa la opacloao oel conoclmlento oe la vloa cotlolana. No contamos con
argumentos oel cotlolano oel cluoaoano como reterentes para ensenar matematlcas, no son
vlslbles como berramlentas oloactlcas epllcltas y por lo tanto, no toman un papel tunoamental
en nuestras maneras oe promover el aprenolzaje.
Al reallzar esta sltuaclon en nlnos y jovenes ourante algunos eplsoolos oe olvulgaclon se
obtuvleron resultaoos que bacen cuestlonarnos sobre la naturaleza oe olcbas respuestas.
Como ejemplo, mostraremos los slgulentes.
Lsta tlgura (Flgura 2) es lo que uno oe los cluoaoanos-partlclpantes responolo anoe la sltuaclon.
Para l tlene sentloo y le permlte epllcar el tenomeno oel resorte. Al preguntarle qu
slgnltlcan las rayas alreoeoor?, l responoe: .pues que se esto mov|endo. Posterlormente al
cuestlonarle sobre el tlempo en que taroa en oetenerse el resorte y como se encuentra
epresaoo en el olbujo, la respuesta es: ocho segundos y oos justltlcaclones que se obtuvleron
tueron: porque re5oto 8 veces, porque t|enen 8 f|echos. Haclenoo reterencla a las tlecbas para
arrlba y para abajo que tlene el olbujo en los laoos.

Otro ejemplo que epresa el cotlolano oe los jovenes es este caso oonoe se evloencla que
oentro oe su razonamlento bacen reterencla a olterentes opclones oe lo que poorla suceoer.
||at+ J. ||aaa 1 t:att
||at+ . ||aaa 1 t:att


IJt
Por ejemplo, epresan lo slgulente: son dos teor|os: |o pr|mero (coso 1j es que s| |o peso es
pesodo como poro que e| resorte puedo 5oor , su5|r, pero s| |o peso es mu, pesodo poro e| resorte
(e| coso 2j entonces se quedo o5oo porque |o peso se vo , ,o no su5e, (ver Flgura 3).
Un tercer ejemplo, es el que nos pueoe parecer que se acerca mas a la sltuaclon que se
pretenoe representar, (ver Flgura 4).

Ln este olbujo, qu es lo que nos qulere epresar este joven con los plcos olbujaoos?, qu es
lo que mlra?, tenora su centro oe atenclon oonoe el oML espera, es oeclr, en una tunclon o en
una gratlca carteslana?
Ln general, el oML al prlvlleglar clertos argumentos legltlmaoos y que toman un estatus
begemonlco (Soto, 2010) ba opacaoo otro tlpo oe argumentos como los que surgen en este
eperlmento y que son la vlva epreslon oe un conoclmlento oesoe la vloa cotlolana oe los
jovenes entrevlstaoos. Por tanto, el estatus oe este tlpo oe argumentos es slempre menor y
queoan rezagaoos en la matematlca escolar, oe becbo nl slqulera son parte oe los marcos oe
reterencla para la ensenanza y aprenolzaje oe las matematlcas, no se les ba oaoo un estatus que
les permlta ser un elemento para bacer vlslbles y tomentar la olversloao oe eplstemologlas oel
conoclmlento.
Para cerrar este apartaoo, bacemos blncapl en la slgulente cuestlon, como tomamos en
cuenta la manera en que se epllcan nuestros estuolantes el conoclmlento matematlco oesoe
sus conoclmlentos cotlolanos?, es oeclr, como atenoemos la opacloao oe la que bablamos y
promovemos la vlslbllloao oe los olterentes argumentos oesoe el cotlolano oel cluoaoano?
I, 3%(),-)>,()*" &1- (%"%()4)1"#% 4,#146#)(%` I, )"3#)#'()%",-)&,&Y @'"()%",-)&,&
1 =)3#%$)()&,&
Para atenoer el tenomeno oe opacloao se cree convenlente tener una postura oel bombre
baclenoo conoclmlento, es oeclr, sln una comunloao no bay conoclmlento. Ln este sentloo nos
cuestlonamos no por el conoclmlento en sl, slno por su tunclon soclal y por la manera en que
||at+ 1. ||aaa 1 t:att J


IJ
sta se ve epresaoa en el conoclmlento oe la vloa cotlolana. Para ello tue necesarlo entenoer
un mecanlsmo por el cual el conoclmlento se ba oesarrollaoo soclalmente, este mecanlsmo es
el proceso oe soclallzaclon.
De acueroo a las reterenclas oe estuolo, el proceso oe soclallzaclon atlenoe a la permanencla
oel conoclmlento. Algunas perspectlvas sobre la relaclon entre la soclallzaclon y la
permanencla las oeclaramos a contlnuaclon. Desoe 1897, Gloolngs pensaba que la permanencla
se lograba a travs oe la aoaptaclon al otro, es oeclr, cuanoo entlenoes y te acomooas a lo que
bay y lo que se qulere, mlentras en 1916 8urgess atlrmaba que el punto es la copartlclpaclon ya
que lmporta lo que qulere el otro pero tambln lo que uno mlsmo neceslta, en 1957, Sears,
Maccoby y Levln le apuestan a la lmltaclon oe comportamlentos para lograr esa permanencla,
en 1967, 8erger y Luckmann entatlzan bacla una ontogenla soclal, es oeclr, bacla la tormaclon y
el oesarrollo oe los grupos soclales, en 1911, Durkbelm epresa que es la soclallzaclon la
tunclon oe la escuela y que es a travs oe la creaclon oe seres soclales oonoe lnterpretamos
que se logra la permanencla oel conoclmlento.
Por lo tanto, reconocemos al proceso oe soclallzaclon como la epreslon oe los grupos
soclales en busca oe la permanencla oe aquellos conoclmlentos que consloeran oeben
contlnuarse.
Sl creemos en esta postura, el punto oe retlelon sera entonces bacla como soclallzar el
conoclmlento matematlco, lo cual es lo que nos conclerne.
Arenot (1958) atlrma que los bombres somos conolclonaoos por el slmple becbo oe ser
bumanos, en sus palabras: Los bombres son seres conolclonaoos, ya que tooas las cosas con
las que entran en contacto se convlerten oe lnmeolato en una conolclon oe su elstencla,
(Arenot, 2005, p. 36). Lsta postura la retomamos para preguntarnos, qu actlvloaoes reallzan
los grupos bumanos, oesoe su cotlolanloao, para soclallzar su conoclmlento? La respuesta a
esta cuestlon sera oaoa a travs oe los ProSoc los cuales son la epreslon oe la tunclon soclal
oel conoclmlento en el cotlolano: el P|, el PF y el PH, cuya tunclon es la construcclon,
tunclonamlento y organlzaclon oel conoclmlento, respectlvamente, (Gomez, 2009).
Ls a travs oe los ProSoc que se oesarrollara la soclallzaclon oel conoclmlento matematlco
para epresar la permanencla oe olcbo conoclmlento. Ll P| sera aquel que eprese la
construcclon oel cuerpo oe conoclmlento, el PF es la epreslon oel tunclonamlento oel
conoclmlento y el PH se manltlesta en aquellas practlcas oe la comunloao que permlten
organlzar el conoclmlento.


IJ1
Por la naturaleza oe los ProSoc y para mostrar evloencla oe su oesarrollo consloeramos que el
tlpo oe mtooo que justltlca nuestro trabajo es oe tlpo cualltatlvo. Aoemas, se propone un
estuolo oe contraste para mostrar evloenclas oel proceso oe Soclallzaclon oel CM en
olterentes comunloaoes, y oe esta manera justltlcar el papel que juegan los ProSoc en caoa tlpo
oe comunloao.
Como blpotesls oe la lnvestlgaclon proponemos que el oesarrollo oe los ProSoc es a travs oe
tres ejes (ver Flgura v). Para el P|, oe poner la atenclon sobre los objetos matematlcos oebera
oesarrollarse bacla loeas mas transversales oel conoclmlento matematlco. Con respecto al PF,
no es sutlclente tomar en cuenta el conteto, sl no se oesarrolla bacla los olterentes usos oel
conoclmlento matematlco nos queoaremos en camblar oe torma el conoclmlento pero no oe
tonoo. Por ultlmo, el PH oebera camblar la mlraoa, oe consloerar al estuolante en los marcos
oe reterencla para la ensenanza y aprenolzaje oe la matematlca bay que ampllar estos marcos
bacla el conoclmlento oel cluoaoano en su cotlolano, consloerar sus argumentos y su torma oe
epresar y conceblr el conoclmlento.
Por lo tanto, el oesarrollo oe los ProSoc, es oeclr oesarrollar el P|, PF y PH oel conoclmlento,
permltlra marcar olrecclon bacla el Reolseno oel oML.
.%"(-'3)%"13` \,(), '" $1&)318% &1- &HF 3%(),-)>,:-1
Hasta oonoe nuestros marcos oe reterencla para la ensenanza y aprenolzaje oe las
matematlcas toman en cuenta las caracterlstlcas oel conoclmlento oe la vloa cotlolana oe
nuestro pals?

Ll oML, con base en su eplstemologla oe objetos, ellmlno la realloao soclal, aquella oonoe el
bumano soclallza para construlr su conoclmlento. Ll conoclmlento matematlco se presenta
||at+ !. ||aata: +t+ ta|c|+t aa caaac|a|ata :ac|+||i+a|


IJ
oespersonallzaoo y rompe con la eplstemologla oe la soclallzaclon, por lo que se encuentra
alejaoo oel bumano.
Lsto trae como consecuencla una talta oe vlslbllloao oel conoclmlento oe la vloa cotlolana en
estos marcos oe reterencla, es oeclr, no toman en cuenta los procesos soclales oe los grupos
bumanos para construlrse. Se tomenta una opacloao al conoclmlento oe la vloa.
Asl, oesoe la Matematlca Loucatlva se reconoce la necesloao oe un Reolseno oel oML que
permlta bacer soclallzable el conoclmlento. Lsto se lograra con el oesarrollo oe los tres ejes
propuestos P|, PF y PH.
Por lo tanto, bajo una mlraoa socloeplstemologlca se propone el oesarrollo oe la
lnstltuclonalloao, tunclonalloao e blstorlcloao oel conoclmlento matematlco como ejes para el
Reolseno oel oML.
Ll proceso oe soclallzaclon tenora que poner a la mesa la relaclon entre el conoclmlento
matematlco y el conoclmlento cotlolano: sl no se trastoca el conoclmlento bacla categorlas
transversales, no se olrlge la mlraoa bacla los usos y no se conclbe la organlzaclon oel
conoclmlento olrlgloo a un cluoaoano segulremos en un olscurso vertlcal, lntlelble y alejaoo
oe la realloao Latlnoamerlcana.
?1@1$1"(),3 :):-)%5$6@)(,3
Arenot, H. (2005). Lo cond|c|n humono. 8arcelona: Lolclones Paloos |brlca, S.A. (verslon
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Captulo 4. El pensamiento del profesor, sus prcticas y elementos para su formacin profesional
1341
1342
1343

Introduccin al Captulo de El pensamiento del profesor, sus prcticas y
elementos para su formacin profesional
Marger da Conceio Ventura Viana

Universidade Federal de Ouro Preto (Brasil)
margerv@terra.com.br
El captulo aborda los procesos involucrados en la formacin del profesor de matemticas
incluyendo su pensamiento, sus prcticas y, adems, los elementos que se consideran
indispensables para su formacin profesional en la carrera docente educativa de Licenciatura
en Matemticas.
Inicialmente, se trata lo referente al pensamiento del profesor y, en particular, los tipos de
pensamiento que deben desarrollarse en su formacin, sus caractersticas. Se hace nfasis en
el pensamiento independiente pues se valora la necesidad de que el profesor pueda utilizar por
s mismo los conocimientos que posee para instrumentar estrategias metodolgicas que
posibiliten a los estudiantes la construccin de los conocimientos matemticos en el proceso
de enseanza aprendizaje.
Como una va para contribuir al desarrollo de ese tipo de pensamiento, se trata la enseanza
de conceptos matemticos sobre la base de diferentes posiciones tericas con el fin de
capacitar al futuro profesor en la instrumentacin de mtodos y tcnicas que lo conduzcan al
logro de sus objetivos. Para una mejor comprensin de este aspecto, se ofrecen ejemplos que
ilustran cmo se expresan en la prctica los enfoques metodolgicos que se valoran y se
incluyen trabajos de investigacin pedaggica en el campo de las matemticas.
Posteriormente, se analiza la concrecin de esos enfoques en la prctica de la enseanza que el
profesor realiza en el aula, es decir, la significacin de la prctica en su relacin con la teora y
su necesaria coherencia. Para ilustrar este aspecto, se ofrecen diversos ejemplos de
intervencin en el aula donde se muestran los resultados de procesos educativos dirigidos al
aprendizaje de las matemticas.
El tratamiento del currculo se incluye como momento central de este captulo en su doble
dimensin: el currculo especfico para la formacin de profesores de matemtica y el currculo
para la enseanza de las matemticas que el alumno utilizar una vez egresado de la carrera en
los distintos niveles de enseanza donde ejerza su labor su labor profesional.
1344
A esos efectos, se ofrecen para su anlisis y valoracin, propuestas de perfeccionamiento de
programas y de currculos para la formacin inicial de profesores de matemticas, tanto en su
modalidad presencial como on line. Entre otras propuestas, se sugieren las que van dirigidas
al proceso de evaluacin del aprendizaje en la propia formacin de profesores de matemticas.
Al analizarlo en su otra dimensin, se hace nfasis en que para el logro de un proceso
educativo exitoso, es indispensable que el profesor tenga un buen dominio del currculo que
desarrolla, su significado para la labor en el aula, su funcin, estructura y utilizacin en la
determinacin de los objetivos y contenidos de cada momento del proceso educativo que
planifica. Como complemento, se presentan ejemplos de diversas actividades prcticas de
utilizacin del currculo.
La relacin de la prctica con los conocimientos tericos se retoma cuando se analiza la
importancia de las prcticas del profesor en formacin y se presenta en las diversas
modalidades con sus objetivos y formas de instrumentacin.
De manera particular, se abordan los diferentes tipos de medios de enseanza y su utilizacin.
Con la presentacin de estos contenidos, se incluyen las prcticas de apropiacin,
construccin y/o desarrollo de los ya establecidos as como la creacin de medios que
considere propician un ptimo resultado en la aplicacin de los mtodos de enseanza que ha
seleccionado.
Es indiscutible que el profesor necesita estar actualizado en el uso de la tecnologa,
consecuentemente, se presta especial atencin al uso de los programas de computacin. Esos
programas ofrecen mltiples oportunidades de elevar la efectividad del proceso educativo
porque ayudan a la apropiacin de contenidos muy importantes, hoy en da, en la formacin
presencial y en la formacin a distancia (EAD) como, por ejemplo, la visualizacin de figuras o
su desplazamiento en el espacio.
La resolucin de problemas de diversa naturaleza para el aprendizaje de las matemticas
constituye un reto actual y, por esa razn, se enfatiza como un objetivo que debe estar
presente en la formacin del profesorado. En este contexto, se analiza el papel de la
modelacin matemtica de la realidad en la solucin de problemas y se valora la importancia
de investigar con los estudiantes la modelacin matemtica para la enseanza de esos
contenidos.
Adems, se abordan otros elementos generales referidos a las matemticas como rama del
conocimiento cuya utilizacin como recurso metodolgico es un hecho en la enseanza de las
1345
matemticas y, consecuentemente, se entiende necesario incluir esos contenidos en el
currculo para la formacin de sus profesores, por ejemplo, la historia de las matemticas y las
etnomatemticas.
Para finalizar, tambin se presentan los contenidos de psicologa que se consideran
indispensables en el currculo para la formacin de un profesor en cualquier campo de
enseanza por cuanto le permiten conocer al alumno, las caractersticas de su edad, su
personalidad, sus relaciones personales, los procesos que tienen lugar en la construccin del
conocimiento, entre otros..

1346

1347

Resumo. Este artigo apresenta algumas relaes que se estabelecem entre a formao do professor e suas
percepes acerca da instituio de um novo currculo de matemtica no Estado de So Paulo Brasil. Os
resultados apresentados baseiam-se na releitura de alguns dados provenientes de uma dissertao finalizada em
2011, para a qual entrevistamos 36 professores de matemtica em efetivo exerccio do magistrio para o
Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano) e ou Ensino Mdio. Nosso estudo concentrou-se na identificao do
posicionamento dos professores de matemtica sobre o novo currculo e em suas opinies acerca de algumas
inovaes metodolgicas propostas neste documento, objetivando assim, relacionar as possibilidades oferecidas
por esse processo de mudana curricular no desenvolvimento profissional dos professores participantes da
pesquisa.
Palavras chave: educao matemtica, formao de professores, mudana curricular
Abstract. This paper presents some relationships established between teacher education and their perceptions
about the institution of a new mathematics curriculum in the State of Sao Paulo - Brazil. The results
presented are based on the reinterpretation of some data from a dissertation completed in 2011, for which
we interviewed 36 teachers of mathematics in effective practice of teaching for Elementary Education II (6th
to 9th grade) or high school. Our study focused on the identification of the positioning of math teachers
about the new curriculum and in their opinions
Key words: mathematics education, teacher training, curriculum change

Introduo
O Currculo do Estado de So Paulo, desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educao (SEE)
e destinado ao Ensino Fundamental Ciclo II e ao Ensino Mdio, foi primeiramente
implementado no ano de 2008 como uma Proposta Curricular e oficializado como novo
currculo no ano de 2010. Este currculo originou a introduo de alguns materiais
instrumentais denominados Caderno do Professor, Caderno do Aluno e Caderno do Gestor.
Esses materiais atuam como referncias essenciais para o estabelecimento das matrizes de
avaliao do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (Saresp), dos
programas de reforo e recuperao dos alunos e dos cursos de formao continuada da
Escola de Formao de Professores da SEE.
Os contedos bsicos de matemtica presentes no currculo so organizados em trs grandes
blocos temticos: Nmeros, Geometria e Relaes, cujos contedos se interpenetram
permanentemente, numa espcie de interdisciplinaridade interna da prpria matemtica e,
explicita ainda, que os contedos que compe o currculo, para cada srie/ano so
RELAES ENTRE A FORMAO DOS PROFESSORES E O
CURRCULO
Wanderlei Aparecida Grenchi, Anglica da Fontoura Garcia Silva
grenchi@gmail.com, angelicafontoura@gmail.com
1348
semelhantes aos diversos programas e materiais didticos existentes e alinham-se com as
atuais prticas dos professores (Grenchi, 2011), contudo, a SEE espera tambm que haja uma
inovao nas prticas dos professores (So Paulo, 2010).
Tal contexto constituiu-se no objetivo da nossa investigao, ou seja, identificar por meio das
percepes dos professores de matemtica como esse currculo contribui para a inovao de
suas prticas letivas e, consequentemente, sua contnua formao profissional.
Fundamentao terica
De acordo com Gatti e Barreto (2009), ao discutir-se a formao de professores no Brasil
deve-se considerar que o incio da expanso da escolarizao bsica ocorreu somente a partir
dos meados do sculo XX, sendo que, em termos de rede pblica, o crescimento efetivo deu-
se nos final dos anos 1970 e incio de 1980.
Portanto, ainda segundo as autoras, esse recente crescimento das redes pblicas e privadas no
pas, comparado com a escolarizao histrica de outros pases, ainda ocasiona reflexos na
formao de professores, como tambm, existem vrios fatores que interagem na composio
dos desafios formao dos professores brasileiros, dentre os quais, a expanso da oferta de
educao bsica, a incluso social, a demanda por um maior contingente de professores, as
transformaes sociais, os conhecimentos e prticas educativas como contributos para a
construo de uma sociedade mais justa, democrtica e moderna e, as heterogeneidades
regionais e locais. Alm disso, as complexidades oriundas dos desdobramentos culturais,
polticos, econmicos, tcnicos e cientficos, tambm devem ser levados em conta. Por esses
motivos: certamente, os professores no podem ser tomados como atores nicos, nem de
forma independente de suas condies de trabalho, de seus vnculos de emprego, de
incentivos e de reconhecimento social para o exerccio de suas responsabilidades
profissionais (Gatti e Barreto, 2009, p. 13).
A formao dos professores constitui-se numa temtica de mbito internacional, cujos
resultados de muitas pesquisas enquadram-se perfeitamente ao contexto deste estudo, como
por exemplo:
De acordo com Prez Gomez (1995), a formao de professores no autnoma quanto ao
conhecimento e deciso, pois se encontra inserida num contexto histrico e poltico, cuja
orientao depende do conceito de escola para uma determinada sociedade, de qual modelo
de ensino est sendo adotado e do currculo prescrito no momento.
1349
Pesquisas de Zeichner (2003), sobre o potencial de desenvolvimento genuno do educador,
revelam a existncia de um pensamento meio-fim que negligencia as reflexes dos professores
relacionadas ao currculo, restringindo-as a questes envolvendo tcnicas de ensino e
organizao interna da sala de aula.
Os argumentos de Imbernn (2009) sustentam que a aquisio de conhecimento por parte do
professor um processo amplo e no linear, est diretamente ligada prtica profissional e
condicionada pela organizao educacional onde exercida, trata-se de um processo
complexo, adaptativo e experiencial.
Para embasar nosso estudo acerca das implantaes curriculares no cenrio internacional e
seus respectivos reflexos nos processos de mudanas, apoiamo-nos nas concepes dos
seguintes pesquisadores:
Por meio de suas teorias Hargreaves (1994) defende a ideia de que as diversas reformas
educacionais quando impostas aos professores de cima para baixo, por meio de currculos
prescritos, com programas precisamente detalhados a serem seguidos e, ainda, seguidos por
programas de metas e resultados, impactam diretamente o trabalho dos professores.
Na mesma linha de raciocnio, Tardif (1991) considera que os diversos saberes dos
professores, como por exemplo, os disciplinares, os curriculares, os profissionais e os
experienciais, so integrantes indissociveis da prtica docente e que, portanto, os professores
lanam mo desse saberes mantendo uma relao de exterioridade para com as
implementaes curriculares que trazem em seu bojo contedos predeterminados.
Complementando tais tendncias, Zeichner (2003) afirma que atualmente, em todos os pases
do mundo, h um processo de reforma educacional orientado para educao centrada no
aluno e que seja culturalmente relevante. No entanto, para que isso ocorra de fato na prtica
necessrio quebrar paradigmas, sobretudo em relao s resistncias e subverses dos
professores em relao s mudanas curriculares propostas pelo Estado, que muitas vezes, so
motivadas por fatores intrnsecos ao sistema educacional onde os prprios rgos
governamentais no consideram os professores como agentes importantes no processo de
reforma educacional, tomando-os como meros implementadores eficientes das polticas
desenvolvidas por outros que so desalinhadas com a realidade da sala de aula. Por esses
motivos, somente iro ocorrer mudanas qualitativas na prtica letiva, quando os professores
compreenderem e aceitarem essas reformas como suas.
1350
As argumentaes expostas demonstram um campo profcuo para pesquisas e realam os
motivos pelos quais nos dedicamos ao estudo das relaes entre o currculo e a formao
docente.
Metodologia
Nossa pesquisa norteou-se pela busca de respostas para as seguintes questes: Qual o
posicionamento dos professores de matemtica perante o novo currculo? Quais so as
relaes que se estabelecem entre a formao do professor investigado e suas percepes a
respeito das inovaes curriculares propostas?
Nosso estudo possui enfoque de pesquisa qualitativa e interpretativa conforme as
caractersticas definidas por Godoy (1995, p. 62): ter sido realizado em um ambiente natural
como fonte direta de dados; o pesquisador utilizou sua prpria pessoa como o instrumento
mais confivel de observao, seleo, anlise e interpretao dos dados coletados; apresenta
carter descritivo; os significados dados pelos sujeitos foram considerados como preocupao
do investigador e; por possuir enfoque dedutivo.
O planejamento estratgico da pesquisa deu-se com a elaborao de um questionrio
exploratrio constitudo em sua maioria por perguntas fechadas. A fase operacional da
pesquisa caracterizou-se pela pesquisa de campo com 36 professores que lecionavam para o
Ensino Fundamental Ciclo II e ou Ensino Mdio, oriundos de seis unidades escolares do
municpio de Santo Andr (estado de So Paulo Brasil).
Esclarecemos que os resultados apresentados refletem a tica do pesquisador a partir de suas
prprias convices, lapidadas por sua prtica docente dentro do mesmo contexto proposto
para o estudo da pesquisa. Portanto, consideramos que:
Nunca possvel ao investigador eliminar todos os efeitos que produz nos
sujeitos ou obter uma correspondncia perfeita entre aquilo que deseja estudar e
o meio ambiente natural e o que de fato estuda um meio ambiente com a
presena do investigador. Pode, contudo, compreender os efeitos que produz
nos sujeitos, mediante conhecimento aprofundado do contexto. (Bogdan e Biklen,
1994, p. 69)
Assim, apesar de estarmos inseridos no contexto do estudo, procuramos manter ao mximo
uma postura de neutralidade no processo de anlise, a fim de minimizar os efeitos produzidos
1351
nos sujeitos de pesquisa, salvaguardando a confiabilidade dos resultados que apresentamos na
sequncia:
Ao que se refere formao inicial, indagamos os professores a respeito da importncia das
orientaes obtidas durante a graduao para a sua prtica letiva. Nesse sentido, constatamos
que 19 dos 36 professores consideraram que as orientaes obtidas durante a formao inicial
foram suficientes para o exerccio da funo docente, dessa forma, concordamos com Ponte
(1998) de que uma boa formao inicial pode favorecer o desenvolvimento profissional do
professor.
Ainda sobre a formao inicial, investigamos quais dos contedos presentes no novo currculo
foram mais e menos contemplados no curso de licenciatura realizado pelos professores
pesquisados. Quanto a esses quesitos, identificamos que os contedos relacionados com
lgebra foram os mais contemplados durante a formao inicial, sobretudo em relao aos 7
e 8 anos do Ensino Fundamental, em contrapartida, os contedos relacionados com
Geometria foram os menos contemplados nos cursos de licenciatura, especificamente, os
pertinentes aos 7 e 8 anos do Ensino Fundamental e ao 1 ano do Ensino Mdio.
Tambm questionamos os professores a respeito dos contedos presentes no currculo que
mais e menos gostam de lecionar. A esse respeito no obtivemos resultados significativos em
relao aos contedos preferidos, percebemos apenas uma ligeira preferncia dos professores
em lecionar lgebra, por esse motivo, inferimos que essa homogeneidade nas respostas
demonstra que os professores gostam de lecionar independente do contedo. Por outro lado,
os contedos relacionados com a Geometria mostraram-se como sendo os preteridos de
serem lecionados, principalmente os relacionados com o 2 ano do Ensino Mdio e o 9 ano
do Ensino Fundamental.
Dessa forma, observamos fortes evidncias de que os professores preterem lecionar os
contedos menos contemplados na formao inicial. Partindo dessa hiptese e tomando como
referncia o contedo de Geometria, os resultados do nosso estudo coincidem, por exemplo,
como as colocaes de Lorenzato e Vila:
[...] cada vez mais os professores deixam de abordar esse importante contedo
em suas classes. Isso se deve, principalmente, m formao dos professores que,
no tendo um bom conhecimento do assunto, preferem preterir ou suprimir de
suas aulas o ensino da Geometria. (Lorenzato e Vila, 1993, p. 48)
Com base em anlises de pesquisas desenvolvidas por outros pesquisadores, Pavanello (2007)
1352
tambm oferece uma corroborao importante sobre o conhecimento dos professores
relacionado aos contedos de Geometria:
Muito dos professores entrevistados, que atuam nos nveis fundamental e mdio,
apesar de considerarem importante um trabalho com esse ramo da matemtica,
afirmam no terem condies de realiz-lo por terem aprendido muito pouco de
geometria enquanto alunos, mesmo durante sua formao inicial. Afirmavam que
nesta, a abordagem desse contedo, quando realizada, tinha sido deficiente, as
aulas tendo se voltado preferencialmente para temas mais complexos. Quanto aos
contedos que deveriam posteriormente desenvolver em sala de aula, ou no
eram abordados, ou essa abordagem era muito superficial. (Pavanello, 2007, p. 5)
Mediante tais observaes, consideramos que embora a Geometria possua relevante
importncia na formao matemtica dos alunos e, por esse motivo, encontra-se presente em
todos os currculos, o fato dos professores preterirem lecion-la pode estar relacionado com
suas prprias prticas em sala de aula, bem como, com as deficincias oriundas de sua
formao profissional.
Quanto formao continuada, buscamos saber se os professores haviam participado de
atividades de formao continuada promovidas pela SEE (Secretaria Estadual de Educao) nos
anos de 2008 e 2009. Como resultado, identificamos que 15 dos 36 sujeitos de pesquisa
participaram dessas atividades e, dentre os mesmos, 8 professores consideraram que as
atividades foram teis para a melhoria de suas prticas letivas e 7 professores consideraram as
atividades pouco teis para tal finalidade. Todavia, independentemente das opinies acerca da
qualidade das atividades de formao continuada, consideramos o fato dos professores
buscarem novas competncias por meio desse tipo de programa destaca-se positivamente,
inclusive, corroborando com o pensamento de Imbernn (2009) de que a vigente demanda
social de mudana e de transformao requer um profissional da educao com competncias
adequadas para esse novo cenrio.
Ainda, sobre a formao continuada, ressaltamos que do total de 36 professores entrevistados,
9 haviam realizado curso de especializao com carga horria de no mnimo 360 horas e 2
professores possuam mestrado em Educao Matemtica.
Dos 36 professores pesquisados, 16 afirmaram aceitar o novo currculo e 11 professores
disseram estar comprometidos com o mesmo, embora, esses mesmos professores tambm
tenham considerado que o novo currculo foi imposto pela SEE. Nesse sentido, o
1353
posicionamento favorvel dos professores contribui para com os propsitos do currculo,
afinal, segundo Hargreaves (1998) o professor a chave da mudana educativa e do
aperfeioamento da escola. Por outro lado, supomos que a considerao dos professores a
respeito da imposio do currculo coincide com as opinies de Zeichner (2003) no sentido de
que h um pensamento meio-fim que negligncia as reflexes dos professores relacionadas ao
currculo, restringindo-as a questes envolvendo tcnicas de ensino e organizao interna da
sala de aula.
Inquirimos os professores tambm a respeito da utilizao das situaes de aprendizagem
contidas no novo currculo em suas aulas, perante essa abordagem, evidenciamos que 15
professores utilizam algumas das situaes sugeridas na ntegra, 8 professores utilizam todas
parcialmente e 7 professores utilizam todas na ntegra. Dessa forma, inferimos que tal
posicionamento condiz com as ideias de Gmez (1995) acerca do modelo reflexivo e artstico,
no qual o professor considerado um prtico autnomo, que no desenvolvimento de suas
aes, age como um artista que cria, reflete e toma decises.
Em relao aos materiais instrumentais do novo currculo, evidenciamos que 19 dos 36
professores consideraram os contedos matemticos dos Cadernos do Professor insuficientes
para a aprendizagem dos seus alunos, como tambm, 25 professores apresentaram a mesma
opinio sobre os Cadernos do Aluno, essas constataes coincidem com os argumentos de
Zeichner (2003) e tambm com os de Imbernn (2009). Inclusive, perante essa perspectiva,
Imbernn afirma que:
No se tratou o bastante da funo do profissional da educao no campo da
inovao, talvez devido ao predomnio do enfoque que considera o professor ou a
professora como um mero executor do currculo e como uma pessoa
dependente que adota a inovao criada por outros, e qual, portanto, no se
concede nem a capacidade nem a margem de liberdade para aplicar o processo de
inovao em seu contexto especfico. (Imbernn, 2009, p. 20)
Tal ponto de vista nos leva a considerar que, se talvez, os professores da rede pblica estadual
paulista tivessem participado mais efetivamente desse processo de mudana curricular,
provavelmente haveria uma maior adeso dos mesmos em relao aos materiais instrumentais
advindos com as inovaes curriculares propostas.

1354
Concluses
Propusemo-nos, por meio da nossa primeira questo de pesquisa, identificar o posicionamento
dos professores de matemtica perante o novo currculo proposto pela Secretaria Estadual de
Educao de So Paulo. Nesse tocante, observamos que o posicionamento de aceitao e
comprometimento dos professores frente ao novo currculo levou-os a utilizar as situaes de
aprendizagens sugeridas nos Cadernos do Professor e do Aluno, muito embora, por vezes, no
em sua totalidade e ainda considerando os seus contedos matemticos insuficientes para a
aprendizagem dos alunos. Portanto, apesar de algumas nuances nas opinies dos professores,
consideramos que, possivelmente, o novo currculo favoreceu a reflexo sobre a prtica
pedaggica e a metodologia de ensino.
Em relao a nossa segunda indagao de pesquisa, sobre a identificao das possveis relaes
que se estabelecem entre a formao do professor investigado e suas percepes a respeito
das inovaes curriculares, observamos a presena de algumas contradies nas opinies
expressadas. Assim, a partir das percepes dos professores, inferimos que os cursos de
licenciatura foram satisfatrios quanto ao fornecimento de subsdios para o desenvolvimento
profissional, bem como, na definio de seus posicionamentos de aceitao e
comprometimento frente ao novo currculo.
Contudo, evidenciamos duas contradies relacionadas com as percepes dos entrevistados.
A primeira refere-se ao fato da formao inicial se mostrar suficiente aos professores apesar
do contedo de Geometria ter sido pouco contemplado durante sua realizao. A segunda
explicita-se pela diferena de perspectiva entre os professores e alguns pesquisadores acerca
da formao inicial, pois os professores consideram-na adequada para o desenvolvimento
profissional docente, ao passo que muitos pesquisadores questionam sua eficcia.
Outra constatao importante refere-se ao indcio de que h uma propenso dos professores
em participar de cursos de formao continuada, mesmo que em alguns casos, o contedo
abordado nesses cursos no se mostre alinhado com as necessidades especficas dos
professores.
De modo geral, os resultados da pesquisa permitem-nos concluir tambm que, se por um lado,
o processo de mudana curricular pode favorecer a reflexo individual, por outro, deveria
haver mais espaos nas unidades escolares destinados ao cultivo da reflexo como prtica
social para o desenvolvimento dos professores. Nesse sentido, consideramos que o
favorecimento do desenvolvimento profissional, associado com a prtica social reflexiva dos
1355
professores, contribuiria para que os mesmos se apropriassem de maneira mais efetiva das
inovaes propostas pelos currculos.
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1357

Resumo. Este artigo refere-se a uma pesquisa de mestrado cujo objetivo foi investigar, em um projeto de
formao continuada de professores do Ensino Fundamental I, a (re)construo de conceitos geomtricos sobre
o tema Figuras Planas utilizando como recurso tecnolgico o software Cabri-Gomtre. Nele apresentamos s
reflexes dos professores surgidas no processo de formao continuada. Adotou-se a metodologia do Design-
Based Research e a anlise dos dados foi interpretativa. Discutimos algumas das atividades desenvolvidas por
trs professoras participantes bem como alguns dos resultados encontrados. Tais resultados indicaram que esta
formao continuada pde possibilitar a (re)construo de alguns conceitos geomtricos e que, alm disso, os
estudos tericos feitos pelos sujeitos e a articulao com a prtica docente foram fundamentais para discusses
que desencadearam reflexes sobre as prticas.
Palavras chave: formao de professores; geometria dinmica; design-based research
Abstract. This paper refers to a research aimed to investigate, in a project of continuing education for teachers
of elementary school, the (re) construction of geometrical concepts on the subject Figures Plane using as a
technology recourse the software Cabri-Gomtre. In it we also present teachers reflections emerged during the
process of continuing education. We adopted the Design-Based Research methodology and we have done
interpretative analysis. We discuss some of the activities conducted by three participant teachers and some
results. These results indicated that this continuing education could enable the (re) construction of some
geometrical concepts. Moreover, theoretical studies made by the subjects and interaction with the teaching
practice were central to discussions that provoked thoughts about the practices.
Key words: teacher education; dynamic geometry; design-based research
Introduo
Atualmente, por sentirem-se pouco seguros quanto ao prprio conhecimento matemtico,
mais e mais professores procuram nos cursos de formao continuada, metodologias e
ferramentas inovadoras para auxili-los a transpor os obstculos que se apresentam no seu
cotidiano profissional. H, entretanto, professores que tm conhecimentos consistentes do
contedo matemtico, contudo procuram cursos de formao continuada com o intuito de
aprimorar suas metodologias. Muitos dos professores ainda precisam incorporar o uso das
novas tecnologias em suas prticas de sala de aula uma vez que essas ferramentas j fazem
parte do cotidiano escolar. Todos esses fatores somados pequena quantidade de pesquisas
advindas dessa rea formao e integrao de tecnologia prtica - conforme alertam
Fiorentini, Nacarato, Ferreira, Lopes, Freitas e Miskulin (2003), justificam a importncia de se
pesquisar o tema. Alm disso, poucas so as pesquisas no Brasil com foco na formao do
FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR DE ANOS INICIAIS E A
(RE)CONSTRUO DE CONCEITOS COM GEOMETRIA DINMICA
Marins Yole Poloni; Nielce Meneguelo Lobo da Costa
marines.poloni@cda.colegiodante.com.br; nielce.lobo@gmail.com
1358
professor que ensina Geometria nos anos iniciais de escolaridade, especialmente com o uso de
tecnologia. Nessa faixa etria, a preocupao tem sido no letramento lingustico e matemtico.
Os PCN (1997), por sua vez, dividem os contedos matemticos em quatro blocos: nmeros e
operaes, espao e forma, grandezas e medidas e tratamento da informao sendo que espao
e forma e grandezas e medidas so fundamentalmente os contedos voltados Geometria. Tal
documento mostra a importncia de que o aluno tenha contato com a Geometria desde os
primeiros anos de escolaridade.
Grande parte das pessoas adultas e dos alunos que frequentam as salas de aula brasileiras tem
pouca capacidade de percepo espacial, segundo Pavanello (2004). Para a autora tal
percepo requerida no exerccio ou compreenso de muitas atividades profissionais. A
contribuio do ensino de Geometria na formao dos alunos no se resume apenas ao
desenvolvimento da percepo espacial, mas, um campo frtil para o desenvolvimento de
capacidades tais como as de abstrair, generalizar, projetar, transcender e deduzir, que esto
entre os objetivos do ensino da Matemtica, oferecendo condies para que nveis sucessivos
de compreenso possam ser alcanados (Pavanello, 2004, p.3).
Fundamentao terica
A pesquisa fundamentou-se nos estudos de Shulman (1986) sobre o conhecimento
profissional; de Ponte & Oliveira (2002) a respeito das vertentes do conhecimento didtico-
pedaggico e nos estudos de Schn (1995) sobre o professor reflexivo.
Shulman (1992, p.9-10) estabelece trs vertentes a respeito do conhecimento profissional do
professor quais sejam: conhecimento do contedo da disciplina subject matter contentknowledge;
conhecimento pedaggico do contedo pedagogical content knowledge e conhecimento
pedaggico geral curricular knowledge. Ponte & Oliveira (2002, p.5 - 7) desdobraram o
conhecimento didtico do professor em quatro vertentes: conhecimento da Matemtica,
conhecimento do currculo, conhecimento dos processos de aprendizagem e conhecimento do
instrucional.
No tocante reflexo, os conceitos desenvolvidos por Schn (1995, p.79) - a reflexo-na-ao, a
reflexo-sobre-a-ao e sobre-a-reflexo-na-ao - possibilitam ao professor um repensar sobre sua
prtica com objetivo de melhor-la durante toda a sua carreira. Neste estudo, o grupo discutiu
com maior intensidade as reflexes na e sobre a ao feitas pelas professoras durante todo o
processo. J a reflexo-sobre-a-reflexo-na-ao que presume uma postura mais distante e com
1359
olhar crtico sobre as aes passadas teve, por decorrncia de situaes que aparecem durante o
ano letivo, um menor tempo de discusso.
O estudo
A pesquisa foi empreendida ao longo de um projeto de formao continuada denominado
Geometria em Ao inserido em um processo de Formao de Professores do Ensino
Fundamental. O foco deste artigo est nas reflexes sobre a prtica de trs professoras dos
anos iniciais num processo de reconstruo de conceitos geomtricos.
A metodologia da pesquisa ao qual se liga esse estudo foi a do design research. Tal
metodologia, como proposta por Cobb, Confrey, Disessa, Lehrer e Schauble (2003) pode
ser entendida como o gradual aprimoramento da investigao a cada experimento de ensino
de forma que estes experimentos de ensino possam ser revistos, analisados e redesenhados
durante todo o processo visando minimizar os obstculos para os prximos experimentos.
Para a pesquisa, constituiu-se um grupo de trabalho intitulado Grupo Geometria em Ao,
formado pela pesquisadora da Universidade, sua orientadora que atuou distncia (nas
anlises e decises para cada sesso) e onze professoras de uma escola particular na qual foi
desenvolvido o curso. Dessas, quatro concluram o curso que teve 24 encontros semanais
divididos em quatro etapas: Oficinas; Elaborao de atividades e protocolos; Aplicao da
atividade com alunos e Discusso. Vale ressaltar que, a pedido das participantes, essas etapas
se misturaram fazendo com que houvesse redesigns durante todo o processo de formao.
Nos encontros foram desenvolvidas oficinas no Laboratrio de Informtica, elaboradas
atividades para os alunos com o uso do software Cabri-Gomtre sendo que tais atividades
foram aplicadas com os estudantes e discutidas no grupo em sesses destinadas reflexo
sobre a experincia didtica.
O objetivo da pesquisa foi identificar a (re)construo de conceitos geomtricos por
professoras participantes de um processo formativo, bem como provocar reflexes a respeito
de suas prticas pedaggicas.
As atividades propostas tinham como objetivo gerar desestabilizaes para futuras reflexes e
(re)construes de conceitos. Numas das sesses, discutiu-se o conceito de polgono. As
professoras construram polgonos no Cabri-Gomtre, e a pesquisadora constatou in loco, que
elas se preocuparam em pintar a regio interior dos polgonos, pois era essa a imagem mental
de polgonos que tinham. Ou seja, a concepo de polgono que tinham inclua sua regio
interior.
1360

Figura 1: Representao do conceito de polgonos na viso de todas as Professoras do grupo
Em uma rpida pesquisa na internet, as professoras encontraram a seguinte definio para
polgono: Um polgono uma linha poligonal fechada formada por segmentos consecutivos, no
colineares que se fecham.
Esse episdio abriu a seguinte discusso:
Professora B: Ento no pintado?
Margarida: Mas nos livros as figuras so pintadas.
Orqudea: Na Educao Infantil a gente manda o aluno pintar a figura e a chama de polgono
mesmo assim
Professora B: Eu nunca soube disso!
Professora C: Ento o quadrado tambm vazado ? DEUS!
Formadora:Reparem que o prprio Cabri-Gomtre faz qualquer polgono s com as linhas
poligonais. Vocs tiveram que buscar outro menu para preench-lo. (Sesso3)
As sesses que envolveram os conceitos de segmento e de polgono, paulatinamente, foram
gerando um sentimento de desconforto entre as Professoras. Tal sentimento fez com que elas
pedissem a interveno da Coordenadora Begnia que solicitou uma reunio. Nela, Begnia
relatou que as Professoras estavam sentindo dificuldades com os conceitos Geomtricos e
pediram uma mudana na metodologia com a qual o Curso Geometria em Ao vinha sendo
desenvolvido.
Begnia: melhor que as sesses sejam em formato de aula: primeiro seriam dados os
conceitos, depois os exerccios e, por ltimo, um fechamento.
Begnia: As Professoras no sabem todos os conceitos e isso est trazendo dificuldades. Talvez
fazendo uma retomada de tudo o que j foi abordado antes de seguir em frente fosse mais fcil
(Reunio dia 8/5/09)
A Coordenadora explicitou que o Curso estava trazendo muitos elementos novos para as
professoras, tanto do ponto de vista do conhecimento matemtico quanto da informtica, o
que estava gerando certo medo em algumas, porm o ponto crtico foi a definio adotada
para polgono. Em sesso de orientao, decidiu-se que seria feita uma retomada dos conceitos
vistos at ento. Para tal retomada escolhemos o slide abaixo a fim de retomar o conceito de
visualizao.
1361

Figura 2: Slide escolhido para alavancar a discusso a respeito de visualizao
Escolhemos esse slide com o objetivo de fazer com que as Professoras vivenciassem a situao
de enxergarem uma mesma figura de maneiras diferentes.
Formadora: Moa ou velha?
Professora A: Eu estou vendo uma velha.
Margarida: Velha com cara de bruxa.
Hortncia: Eu estou vendo uma moa.
Professora C: Onde?
Hortncia: Posso mostrar ai na frente?
Formadora: Pode. Claro!
Hortncia: Aqui o colar, o pescoo...
Violeta: Ai! Agora eu vi a moa!(sesso 5)
As Professoras vivenciaram a experincia de, numa mesma figura terem duas diferentes
interpretaes. Nesse momento, o grupo refletiu a respeito dessa dupla interpretao:
Formadora:E o que podemos tirar de reflexo a respeito disso?
Margarida: Nem todo mundo enxerga a mesma coisa?
Formadora: Ser que todos os nossos alunos enxergam a figura que eu estou mostrando na
lousa?
Violeta: Acho que a gente tem que fazer o mximo de representaes possvel para atingir
todos os alunos da classe.
Hortncia: verdade... a gente pode estar falando de uma figura e ele no estar vendo aquilo
que estamos explicando. Nossa! A ele no entende nada mesmo!(sesso 5)
Violeta percebeu que, em Geometria, sempre h representaes e fundamental que o
professor mostre- como ela mesma disse- o mximo de representaes possveis a fim de que
a aprendizagem acontea para todos os alunos da sala. Constatamos que foi atingido o objetivo
de levar as Professoras a vivenciarem uma situao em que, apesar de ser mostrado o mesmo
desenho, nem todas o estariam vendo da mesma forma.
Constatamos tambm que as Professoras refletiram sobre sua prtica quando concordaram
com Violeta a respeito das representaes que so feitas em sala de aula para que a
aprendizagem do aluno acontea.
1362
As Professoras do grupo continuavam as discusses a respeito dos tpicos abordados durante
as sesses em seus horrios de intervalo, na sala dos professores. Um dos Professores do
Ensino Mdio do colgio, que no era do grupo, ouvindo tais comentrios intercedeu dizendo
que quando um aluno desenha um polgono no caderno, ele j o enxerga preenchido.
Esta frase foi resgatada durante a sesso gerando o seguinte dilogo:
Formadora: Vocs me disseram a seguinte frase: a partir do momento em que o aluno desenha
um polgono no caderno, ele j o enxerga preenchido. Vamos retomar um pouco essa
discusso?
Professora A: Se nem o que eu estou vendo ai na frente o mesmo que Margarida v, imagine os
alunos!
Hortncia: No d para saber exatamente se o aluno est enxergando preenchido ou no. Eu
no sei, voc sabe? (Sesso 5)
Analisando a reflexo feita pelas Professoras, constatamos que elas concluram no ser possvel
saber ao certo de que forma cada aluno compreende e enxerga as representaes geomtricas
que lhe so apresentadas em sala de aula. Isso, na nossa percepo, um incremento no
conhecimento dos processos de aprendizagem dos alunos (Ponte e Oliveira, 2002), que pode
vir a gerar um maior cuidado com as metodologias utilizadas em sala de aula por essas
Professoras (conhecimento do instrucional) como afirma Violeta:
Violeta: Eu j tinha visto essa brincadeira da jovem e da velha, mas nunca tinha me ocorrido que
isso pudesse acontecer com as coisas que eu ensino para as crianas, com as coisas que eu
ponho na lousa... Nossa a gente tem que tomar muito cuidado.(Sesso 5)
Constatamos, por essa fala, que Violeta refletiu, no apenas no tocante Geometria, mas a
respeito de suas aes em relao ao que ensina e como ensina em sala de aula (reflexo
sobre a ao (Schn, 1995)). Essas frases reforam a nossa convico de que a vivncia dessa
situao levou as Professoras a refletirem (reflexo sobre a reflexo na ao (Schn, 1995)), a
respeito da didtica nas aulas (conhecimento do instrucional (Ponte e Oliveira, 2002)) e da
aprendizagem de seus alunos.
Quanto s atividades desenvolvidas pelas professoras podemos destacar as de Violeta,
Hortncia e Margarida.
Violeta elaborou a tela da figura trs, relacionou-a com o conceito de sequncia e pensou em
us-la como atividade para seus alunos. Ela pensou em um nmero de colunas de modo que as
cores das linhas no ficassem repetidas. Ela tambm esperava que seus alunos percebessem
que as linhas 1 e 3 iriam se repetir bem como as 2 e 4.
1363

Figura 3: Atividade 2 da Professora Violeta
Durante as sesses destinadas reflexo, Violeta mostrou-se satisfeita com os resultados
obtidos na aplicao das atividades com os alunos. Ela observou que a aprendizagem foi
significativa para a maioria das crianas uma vez que estas estabeleceram espontaneamente
relaes entre os contedos abordados, como, por exemplo, identificar que as linhas mpares
da sequncia de cores eram sempre iguais assim como as linhas pares e que linhas pares e
mpares eram diferentes.
A segunda Professora, Hortncia, escolheu o tema simetria e elaborou a seguinte sequncia
didtica: (i) construo de um mural de recortes simtricos em sala de aula; (ii) explorao dos
exerccios propostos no livro didtico e (iii) aulas no laboratrio de informtica para realizao
de atividades.

Figura 4: Atividade de simetria com dobraduras

Figura 5: Atividade de simetria do livro didtico
Para a aula no laboratrio de informtica, Hortncia elaborou a atividade abaixo onde os
alunos deveriam fazer a simetria das figuras dadas por ela.

Figura 6: Atividade de simetria no Cabri-Gomtre
1364
Percebe-se que Hortncia, preocupada com a aprendizagem de seus alunos, fez uso de
diversas representaes do mesmo objeto de estudo fazendo uso tambm de metodologias
diversificadas. Ela tambm fez intervenes e questionamentos, durante a aplicao da
atividade no laboratrio de informtica, de forma a ajud-los a construir seu conhecimento.
Para Hortncia a melhor parte do curso foi a aplicao com seus alunos e as reflexes feitas
com as colegas no sentido de explorar as decises que foram tomadas durante a ao.
Durante tais sesses, Hortncia mostrou-se satisfeita com os resultados obtidos na aplicao
das atividades com os alunos. Ela observou que a aprendizagem foi significativa para a maioria
das crianas uma vez que estas estabeleceram espontaneamente relaes entre o contedo
abordado, com o Cabri-Gomtre e aquele que havia sido trabalhado em sala de aula com
outras estratgias.
A terceira Professora, Margarida, elaborou uma atividade bastante tradicional, entretanto, ao
longo da aplicao, decidiu desafiar seus alunos a desenharem, com o Cabri, o quarteiro do
colgio. Com essa proposta, ela percebeu que os alunos no conheciam os nomes das ruas
que circundavam o colgio. Decidiu, ento, fazer um estudo de campo com seus alunos. Em
seguida, eles fizeram a atividade com papel e lpis para s depois usarem o Cabri-Gomtre.
Analisando a postura de Margarida constatou-se que a Professora procurou fazer com que sua
turma vivenciasse diversas representaes da mesma atividade: o estudo de campo, a
representao com papel e lpis e a representao com Geometria Dinmica. A figura abaixo
um exemplo de resoluo feita por uma dupla de alunos de Margarida.
Figura 7: Tarefa final da atividade feita pelos alunos da Professora Margarida

Margarida concluiu dizendo as seguintes palavras:
Margarida: Realmente foi um desafio, mas o trabalho de campo ajudou muito com certeza! A
construo, no Cabri-Gomtre foi mais difcil do que a atividade com a tela pronta, mas quase
todos conseguiram e eu estou muito feliz com o resultado.
Constata-se que Margarida ficou bastante satisfeita com os resultados obtidos. Ela tambm
concluiu que dar uma tela pronta para os alunos faz com que a tarefa se torne mais fcil para
1365
eles, entretanto quase todos seus alunos (apenas duas duplas no conseguiram uma figura
semelhante que foi mostrada acima) foram capazes de resolver o desafio na tela em branco.
Concluses
As trs professoras iniciaram suas atividades utilizando o Cabri-Gomtre como uma ferramenta
de desenho, entretanto, no decorrer do curso, perceberam outras vantagens pedaggicas em
se usar a Geometria Dinmica.
Os resultados obtidos as surpreenderam e elas, ao final das discusses, declararam estarem
satisfeitas com o trabalho realizado e com a aprendizagem de seus alunos. Elas, durante as
sesses de reflexo, notaram que seus alunos foram alm do esperado. Refletindo sobre suas
aes, as professoras verbalizaram que suas decises na ao foram acertadas.
A leitura e discusso dos textos Reflexes a respeito do ensino de Geometria e Donald Schn e
o ensino reflexivo foram determinantes para promover reflexes a respeito de ensino de
geometria e de suas prticas. Estes textos sensibilizaram o grupo para a busca de maiores
conhecimentos do contedo geomtrico. Dessa forma, pode-se dizer que a articulao entre
teoria e prtica pode auxiliar na transformao das prticas e no refino dos saberes dos
professores.
A metodologia utilizada - design-based-research-, foi fundamental para que fossem feitos ajustes
quanto ao design inicial planejado de acordo com as anlises que eram feitas sesso a sesso.
Essas anlises contriburam e deram embasamento s decises que foram tomadas durante
toda a formao.
A pesquisa em questo evidenciou que a identidade profissional madura e responsvel, fez
consolidar o grupo. Foi essa mesma postura de responsabilidade com a prpria aprendizagem,
com a docncia, e para com a formadora que as levou a concluir o curso apesar das
dificuldades enfrentadas.
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1367

Resumen. El objetivo de este trabajo es evaluar los conocimientos matemtico-didcticos de futuros profesores
de Educacin Primaria en relacin a la idea de juego equitativo. Para evaluar el conocimiento comn del
contenido se analizan las soluciones dadas por futuros profesores de Educacin Primaria espaoles a un
problema abierto; para evaluar el conocimiento especializado del contenido se pide a los participantes
identificar los contenidos matemticos en la tarea; y para evaluar el conocimiento del contenido y los
estudiantes se les pide identificar, entre un grupo de respuestas a la tarea proporcionada por alumnos de
Educacin Primaria, cules son correctas e incorrectas. Los resultados sugieren la necesidad de reforzar la
formacin de los futuros profesores de Educacin Primaria, tanto en su conocimiento matemtico, como en el
conocimiento pedaggico del contenido.
Palabras clave: evaluacin, conocimiento matemtico, profesores, probabilidad
Abstract. The aim of this study is to assess the mathematical knowledge of future teachers of primary
education in relation to the idea of fair game. Common knowledge of content is assessed through the
responses given by future spanish teachers of primary education to an open-problem; specialized knowledge of
content is assessed from their analyses of the tasks mathematical content; and knowledge of content and
students is assessed from their assessment of responses provided by primary school students. The results
suggest the need to strengthen the training of future primary school teachers, both in their mathematical
knowledge as well as in the pedagogical content knowledge.
Key words: : assessment, mathematical knowledge, teachers, probability

Introduccin
El conocimiento matemtico para la enseanza es el conocimiento matemtico que utiliza el
profesor en el aula para producir instruccin y crecimiento en el alumno. (Hill, Ball & Schilling,
2008, p. 374). Dentro del conocimiento del contenido matemtico se distinguen el
Conocimiento Comn del Contenido (CCC), que es el puesto en juego para resolver
problemas matemticos por cualquier persona; Conocimiento Especializado del Contenido
(CEC), que incluye aspectos que no necesariamente tiene una persona ordinaria, por ejemplo,
elegir una secuencia de enseanza; y el Conocimiento en el Horizonte Matemtico (CHM), que
incluye, por ejemplo, conocimiento de la relacin con otras materias.
Para el conocimiento pedaggico del contenido Hill, Ball & Schilling (2008) proponen tener en
cuenta el Conocimiento del Contenido y los Estudiantes (CCE), que es el conocimiento de
cmo los estudiantes piensan, saben, o aprenden este contenido particular; Conocimiento del
Contenido y la Enseanza (CCEn), que incluye saber construir, a partir del razonamiento de
EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO SOBRE JUEGO EQUITATIVO EN
FUTUROS PROFESORES
Nordin Mohamed, Juan J. Ortiz, Luis Serrano
Universidad de Granada Espaa
nordin.mohamed@gmail.com, jortiz@ugr.es
1368
los estudiantes y las estrategias utilizadas por ellos, procesos pertinentes para tratar y corregir
sus errores y concepciones errneas; .y Conocimiento del Currculo (CC).
El marco terico utilizado ha sido el propuesto en Godino (2009), quien construye un modelo
de niveles y facetas del conocimiento matemtico didctico del profesor que engloba los
citados anteriormente y plantea, asimismo una gua para la formulacin de cuestiones de
evaluacin de dicho conocimiento.
La finalidad de este trabajo es evaluar los conocimientos de los futuros profesores de
Educacin Primaria en relacin con la idea de juego equitativo. Ms concretamente, se centra
en el conocimiento comn y especializado del contenido y en el conocimiento del contenido y
los estudiantes, utilizando la metodologa y tipos de consignas sugeridas para estos
conocimientos en Godino (2009). A continuacin se presentan los antecedentes del trabajo, la
metodologa utilizada y los resultados obtenidos.
Antecedentes
Comprensin de la idea de juego equitativo en nios y adolescentes
Watson & Collis (1994) estudian las estrategias que siguen los nios para decidir si un dado es
o no sesgado, encontrando que, aproximadamente la mitad de los alumnos crean que algunos
nmeros tenan ms posibilidad que otros de salir, incluso en dados equitativos.
Lidster, Watson, Collis & Pereira-Mendoza (1996) describen un estudio con alumnos de 8 a 14
aos en los que se pregunt a los alumnos cules, entre una serie de dados, eran o no
sesgados. Los autores creen que la nocin de equitatividad y sesgo se desarrolla antes del
comienzo de la escuela y se preguntan si hay un desajuste entre el aprendizaje previsto por el
profesor y el conocimiento construido por el alumno. Tambin cuestionan si la comprensin
de la idea de sesgo y equitatividad implica la comprensin previa de la idea de muestreo.
Caizares, Batanero, Serrano y Ortiz (1999) analizan las concepciones de los nios entre 10 y
14 aos. La mayora de ellos demostraron una adecuada concepcin del juego equitativo,
aunque hubo una gran variedad en las concepciones de los alumnos, desde los que no
diferencian entre sucesos equiprobables y no equiprobables, hasta los que son capaces de
resolver correctamente todos los problemas.
Scholttmann & Anderson (1994) consideran que, incluso los nios ms jvenes, tienen una
intuicin correcta sobre la esperanza matemtica, teniendo en cuenta, tanto la probabilidad,
como el valor del premio para tomar sus decisiones. Sin embargo, tanto la asignacin de
1369
probabilidad, como la puesta en relacin del premio y la probabilidad de ganar sigue, con
frecuencia, estrategias aditivas.
Formacin de profesores para ensear probabilidad
Algunas investigaciones sealan la existencia de concepciones errneas y dificultades en
relacin a la probabilidad en los futuros profesores. Por ejemplo, Azcrate (1995) en un
estudio realizado con 57 futuros profesores de Educacin Primaria, encontr que muy pocos
mostraban una idea clara sobre las caractersticas de los fenmenos aleatorios. Se detect
tambin falta de esquemas combinatorios y ausencia de instrumentos elementales para la
asignacin de probabilidades, cuantificando las expectativas de ocurrencia de un suceso desde
criterios personales.
Ortiz, Mohamed, Serrano y Rodrguez (2009) realizan un estudio con 167 futuros profesores
de Educacin Primaria proponiendo problemas elementales de comparacin de probabilidades.
En general, hacen uso de estrategias correctas, multiplicativas y correspondencias, que se
corresponde con un buen nivel de razonamiento proporcional, aunque todava hay un grupo
importante que produce errores. Los errores ms frecuentes estn relacionados con el sesgo
de equiprobabilidad, elementos subjetivos y falta de razonamiento proporcional.
Respecto a la idea de juego equitativo, Azcrate (1995) propone tres tems basados en el
lanzamiento de dos dados, preguntando si sera justo apostar a producto par, suma par y suma
5 o 6. Los participantes mostraron mucha dificultad para diferenciar los juegos equitativos y
basan su argumento en la equiprobabilidad de los resultados, reglas aritmticas o
argumentacin combinatoria. En este trabajo completaremos la investigacin de la citada
autora, analizando, tanto el conocimiento matemtico, como el conocimiento profesional en
futuros profesores.
Mtodo
La muestra participante estuvo formada por 283 futuros profesores de Educacin Primaria,
estudiantes de segundo curso de la Facultad de Educacin de la Universidad de Granada,
Espaa, que cursaban la asignatura Matemticas y su Didctica. Esta materia est estructurada en
diferentes bloques de contenido, entre los que incluye uno sobre estadstica descriptiva y
probabilidad.
Los datos se recogieron en la mencionada asignatura a lo largo de dos sesiones. De acuerdo
con Godino (2009), en la primera sesin se proporcion a los estudiantes el problema
1370
presentado en la Figura 1, tomado de un libro de texto, pidindoles que resolvieran por
escrito el apartado 1, con el objetivo de evaluar su conocimiento comn del contenido
matemtico. En la segunda sesin, se pidi que resolvieran por escrito el resto de los
apartados, trabajando en pequeos grupos de dos o tres alumnos (N =31).
A continuacin presentamos un problema tomado de un libro de texto, junto con algunas
soluciones dadas por nios.
1. Resuelve el problema
2. Indica el contenido matemtico que tienen que usar los alumnos para dar la
respuesta correcta
3. Seala cul o cules de las respuestas dadas por alumnos son correctas
4. Para cada una de las respuestas incorrectas seala las posibles intuiciones o
estrategias incorrectas que han llevado a los estudiantes a dar una respuesta
errnea
Problema: Carmen y Daniel han inventado un juego de dados con las siguientes reglas:
Lanzan dos dados y calculan la diferencia de puntos entre el mayor y el menor.
Si resulta una diferencia de 0, 1 o 2, entonces Carmen gana 1 ficha.
Si resulta 3, 4, o 5 es Daniel quien gana una ficha.
Te parece que este juego es equitativo? Por qu?
Respuestas de los nios:
Ana. Es equitativo, pues cada uno tiene tres oportunidades de ganar
Beatriz. No es equitativo pues Carmen tiene doble oportunidad de ganar que Luis
Carlos. Para que fuese equitativo, la diferencia 0 tendra que salir el mismo nmero de
veces que la 3. Pero la diferencia 0 sale 6 veces y la 3 solo 3 veces.
Figura 1. Cuestionario
Para evaluar el conocimiento especializado del contenido, en el apartado 2 se pide analizar el
contenido matemtico necesario para resolver el problema. En el apartado 3 se debe decidir,
entre una serie de respuestas dadas por nios al problema, cules de ellas son correctas o
incorrectas, y en el 4 indicar las posibles intuiciones o estrategias incorrectas que han llevado a
los estudiantes a dar una respuesta errnea evaluando por tanto, el conocimiento del
contenido matemtico y los estudiantes.
En el apartado 1, la respuesta correcta es que el juego no es equitativo, pues Carmen gana a la
larga 2/3 de las veces, mientras Daniel gana 1/3. En el apartado 2, se espera que los futuros
profesores identifiquen algunos contenidos matemticos presentes en el problema como:
experimento aleatorio, suceso, espacio muestral, casos favorables y posibles, idea intuitiva de
convergencia, equitatividad, variable, valor esperado, razonamiento combinatorio elemental.
1371
En el apartado 3, la respuesta correcta es la que proporciona Beatriz, que considera que el
juego no es equitativo. Las respuestas incorrectas son las de Ana y Carlos. En el primer caso,
porque Ana no tiene en cuenta la probabilidad de cada uno de los sucesos. El error de Carlos
ocurre al no tener en cuenta el orden de los dados, considerando, por ejemplo, indiferentes
las soluciones 14 y 41, que est relacionado con la falta de capacidad combinatoria descrita en
Azcrate (1995).
En el apartado 4, las posibles dificultades que pueden tener los alumnos son no comprender
bien la idea de juego equitativo, no concebir la convergencia a la larga, o manifestar el
Outcome approach descrito por Konold (1995). Tambin se pueden manifestar sesgos como
el de equiprobabilidad referido por Lecoutre (1992) o tener fallos en la idea de esperanza
matemtica o en el razonamiento combinatorio.
Conocimiento comn del contenido
En este apartado se analizan las respuestas de los futuros profesores a la pregunta de si el
juego era equitativo, y tambin los argumentos para justificarlas. Mediante un anlisis de
contenido de las mismas se han clasificado en respuestas correctas o parcialmente correctas,
segn que los estudiantes indiquen que el juego no es equitativo calculando correctamente la
probabilidad de cada jugador o que los estudiantes indiquen que el juego no es equitativo
porque Carmen tiene ms posibilidades, pero sin calcular correctamente las posibilidades de
cada jugador. El resto de las respuestas son incorrectas.
En la Tabla 1, observamos que han respondido correctamente solo 3 futuros profesores (1 %).
De forma parcialmente correcta han contestado 102 futuros profesores (36 %), que indican
que el juego no es equitativo porque Carmen tiene ms posibilidades, pero no justifican su
respuesta o cometen algn error, que se distribuyen en cinco categoras: R2, con 50 futuros
profesores que no realizan ningn clculo para justificar su respuesta; R3, con 18 futuros
profesores que cometen algn error en los clculos; R4, con 27 futuros profesores que
cometen un error al identificar los casos posibles; R5, con 4 futuros profesores, que aunque
manifiestan cierta percepcin de la convergencia, no llegan a cuantificar las posibilidades de
cada jugador y por ltimo la categora R6, con 3 futuros profesores, que no justifican la
respuesta.
De forma incorrecta han contestado 120 futuros profesores (42.4 %), de los que 97 responden
que el juego es equitativo y 23 que aunque consideran que el juego no es equitativo, sus
justificaciones son incorrectas. Entre los que responden que el juego es equitativo hay cuatro
1372
categoras: R7, con 87 futuros profesores que manifiestan el sesgo de equiprobabilidad
descrito por Lecoutre (1992); R8, con 5 futuros profesores que basan su afirmacin en que se
trata de un juego aleatorio; R10, con 2 futuros profesores que no aportan ninguna justificacin
y R11, con 3 futuros profesores que dan otro tipo de respuestas. Entre los que responden que
el juego no es equitativo encontramos dos categoras: R9, con 13 futuros profesores que
manifiestan una incorrecta percepcin de la independencia y R11, con 10 futuros profesores
que dan otro tipo de respuestas.
Respuesta
Correctas/
Parc.correctas
Incorrectas
No
contesta
Juego no
equitativo
Juego
equitativo
Juego no
equitativo
R1. Respuesta correcta 3
R2. Sin clculo de probabilidades 50
R3. Identifican casos posibles, error
en clculos
18
R4. Cometen error al identificar
casos posibles
27
R5. Carmen gana a la larga 4
R6. No justifican respuesta 3
R7. Sesgo equiprobabilidad 87
R8. El juego es aleatorio 5
R9. Incorrecta percepcin
independencia
13
R10. No justifican su respuesta 2
R11. Otras respuestas 3 10
Total 105 97 23 58
Tabla 1. Frecuencia de respuestas correctas o parcialmente correctas e incorrectas
Conocimiento especializado del contenido
A continuacin, analizamos los resultados en el segundo apartado en que preguntamos por los
conocimientos puestos en juego en la solucin.
El contenido matemtico mejor identificado por los futuros profesores como necesario para
resolver el problema fue el concepto de probabilidad (11 grupos). El azar y la aleatoriedad son
citados por pocos grupos (6 grupos), siendo tambin escasa la mencin del razonamiento
combinatorio o razonamiento lgico (6 grupos), estadstica (5 grupos) o estimacin de
1373
frecuencias de probabilidad o de frecuencia relativa (4 grupos). Dos grupos en cada caso
hicieron referencia a experimentacin, posibilidades, fracciones y operaciones numricas. Por
ltimo, citados por un solo grupo, aparecen los conceptos de equidad y tabla. No se identifica
el espacio muestral, o sucesos, casos favorables o posibles, idea de juego equitativo, valor
esperado o razn, por lo que consideramos que el conocimiento especializado del contenido
mostrado por los futuros profesores sera, en consecuencia, muy escaso.
Conocimiento del contenido y de los estudiantes
En los apartados tercero y cuarto se pide a los futuros profesores evaluar las respuestas de
estudiantes de Educacin Primaria e indicar las causas de sus dificultades.
Los resultados muestran que los futuros profesores han tenido cierta dificultad a la hora de
discriminar las respuestas correctas e incorrectas al problema. As, la respuesta correcta dada
por Beatriz ha sido identificada como tal, solo por 14 grupos frente a 17 grupos que
consideraron que dicha respuesta es incorrecta. Otro caso difcil de discriminar fue la
respuesta incorrecta del alumno Carlos ya que hay 14 grupos que indican que es correcta. El
caso ms sencillo de discriminar ha sido la respuesta dada por Ana, ya que 27 grupos la
identificaron como incorrecta. Entre los participantes hay tres grupos que consideran que hay
dos respuestas correctas, que son las dadas por Beatriz y Carlos. Y diez grupos que
consideran incorrecta la respuesta correcta de Beatriz, ya que aunque estn de acuerdo en que
el juego no es equitativo, consideran que la justificacin de Beatriz no es adecuada y eligen
como respuesta correcta la aportada por Carlos.
Pocos grupos detectan las causas de los razonamientos errneos. En el caso de la respuesta
incorrecta de Ana, las estrategias errneas que consisten en considerar todos los resultados
equiprobables (sesgo de equiprobabilidad) y en la incorrecta estimacin de los casos posibles
han sido reconocidas por 6 grupos de futuros profesores cada una de ellas, seguida de la de no
comprender bien la idea de juego equitativo (3 grupos). Solo dos grupos han reconocido las
estrategias de considerar los nmeros en lugar de diferencias y la justificacin de que el
alumno no comprende el problema. En el caso de la respuesta incorrecta de Carlos, la
estrategia errnea ms reconocida ha sido considerar que el alumno falla en la estimacin de
casos posibles (4 grupos), seguida de la estrategia de centrarse solo en la diferencia cero (2
grupos). Menos reconocidas han sido las estrategias de considerar que el alumno no
comprende bien la idea de juego equitativo y la justificacin de que el alumno no comprende el
problema.
1374
En ambos casos destaca el importante nmero de grupos que no explica la causa del error
cometido por el alumno.
Discusin y conclusiones
Los resultados del estudio muestran que la mayora de los futuros profesores de Educacin
Primaria de la muestra tienen un escaso conocimiento comn del contenido, pues no
reconocen ni aplican correctamente la idea de juego equitativo para resolver el problema.
Entre los participantes que han respondido de forma incorrecta, el error identificado con ms
frecuencia ha sido el sesgo de equiprobabilidad, que coincide con los resultados obtenidos en
Ortiz et al. (2009), aunque en este caso resolviendo problemas de comparacin de
probabilidades. Otros errores han sido la realizacin incorrecta de los clculos de
probabilidad, el sesgo conocido como la falacia del jugador y los que han basado su respuesta
en que el juego es aleatorio. Se ha detectado tambin falta de capacidad combinatoria y una
incorrecta percepcin de la equitatividad del juego, como en Azcrate (1995), pero en una
proporcin muy superior. Destaca el hecho de que casi la cuarta parte de los futuros
profesores no contesta el problema.
El conocimiento especializado del contenido mostrado por estos futuros profesores al
identificar los contenidos matemticos en la tarea propuesta fue claramente insuficiente, ya que
solamente algunos grupos reconocen los conceptos de probabilidad y de aleatoriedad como
contenidos matemticos necesarios para resolver el problema, y fallan en el reconocimiento de
otros conceptos matemticos fundamentales. Nuestros datos apoyan las conclusiones de
Chick & Pierce (2008), quienes indican que algunos profesores no son capaces de identificar
los conceptos latentes en una situacin didctica, y, en consecuencia, por este motivo podran
fallar en conseguir que los estudiantes aprendan dichos contenidos.
En relacin con el conocimiento del contenido y los estudiantes, menos de la mitad de los
grupos de futuros profesores acert que la respuesta correcta era la aportada por la alumna
Beatriz y casi la mitad considera que es correcta la respuesta errnea de Carlos. Fue mucho
menor el conocimiento mostrado de las posibles razones de los errores en las respuestas de
los alumnos, posiblemente porque los futuros profesores carecen de habilidad para explicar los
errores de los estudiantes y desconocen los resultados de las investigaciones sobre didctica
de la probabilidad, que habra que transmitirles mediante una adecuada transposicin didctica
previa.
1375
Los resultados apuntan la necesidad de reforzar la formacin de los futuros profesores de
Educacin Primaria, tanto en su conocimiento matemtico, como en el conocimiento
pedaggico del contenido. Como consecuencia, el formador de profesores debe tener en
cuenta estos diversos tipos de conocimiento, al abordar la formacin de profesores para
ensear probabilidad.
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Conference for the Psychology of Mathematics Education (pp. 369-376). Lisboa: Universidad de
Lisboa.
1377

Resumo. A problemtica deste estudo consiste em refletir sobre as concepes de futuros professores de
Matemtica, por acreditar que estas influenciam a prtica docente. Foram investigadas as concepes de
Educao Matemtica manifestadas por alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal
de Lavras UFLA. O estudo teve por objetivo analisar e identificar as possveis formas de interveno na
formao docente, a partir da anlise da compreenso conceitual da Educao Matemtica como rea do
conhecimento, como evidenciada pelos estudantes. Os resultados apontam para a necessidade de promover
aes, estudos e discusses sobre Educao Matemtica com os licenciandos, visando fomentar o
desenvolvimento de uma prtica pedaggica mais efetiva, baseada na concepo de que Educao Matemtica
ultrapassa os limites de mtodos para se desenvolver atividades Matemticas em sala de aula.
Palavras chave:formao de professor, licenciatura em matemtica, metodologia de ensino
Abstract.The issue of this study is to reflect on the conceptions of Mathematics Education of future teachers of
mathematics, believing that they influence the teaching practice. The conceptions of Mathematics Education
expressed by pupils of the course of degree in Mathematics at the Universidade Federal de Lavras-UFLA were
investigated. The study aimed to analyze and identify the possible forms of intervention in teacher education,
from the analysis of the degree of conceptual understanding of Mathematics Education as a field of knowledge,
by the students. The results point to the need to promote actions, studies and discussions on Mathematics
Education with the students, in order to foster the development of a more effective pedagogical practice,
based on the notion that mathematics education extends beyond the boundaries of methods to develop
mathematics classroom activities.
Key words: teacher education, mathematics degree, teaching methodology

Introduo
The issue of this study is to reflect on the conceptions of Mathematics Education of future
teachers of mathematics, believing that they influence the teaching practice. The conceptions
of Mathematics Education expressed by pupils of the course of degree in Mathematics at the
Universidade Federal de Lavras-UFLA were investigated. The study aimed to analyze and
identify the possible forms of intervention in teacher education, from the analysis of the degree
of conceptual understanding of Mathematics Education as a field of knowledge, by the students.
The results point to the need to promote actions, studies and discussions on Mathematics
Education with the students, in order to foster the development of a more effective
pedagogical practice, based on the notion that mathematics education extends beyond the
boundaries of methods to develop mathematics classroom activities.
REFLEXES SOBRE AS CONCEPES DE EDUCAO MATEMTICA
PRESENTES EM FUTUROS PROFESSORES DE MATEMTICA
Telsuta L. P. Santos, M da Glria B. de F. Mesquita, Suzicssia S. Ribeiro, Ulisses A. Leito
Universidade Federal de Lavras - UFLA Brasil
telsuita@gmail.com mgbastos@ded.ufla.br suzicassia64@hotmail.com ulisses@dex.ufla.br
1378
A partir de nossa experincia como professores, acreditamos na necessidade de se refletir
sobre as concepes de futuros professores nos cursos de formao inicial, por considerar
que estas interferem diretamente nas aes e decises dos professores na prtica docente.
Para Thompson (1997), o conhecimento dos professores para ensinar matemtica est ligado
s crenas e concepes que eles tm sobre a Matemtica e sobre seu ensino. Tambm Ponte
(1992) afirma a existncia desta relao quando diz que os professores de Matemtica so os
responsveis pela organizao das experincias de aprendizagem dos alunos. Esto, pois, num
lugar chave para influenciar suas concepes. (p.2)
Diversos autores que dedicam seus estudos formao de professores, suas crenas e
concepes, apresentam diferentes definies para estes termos. A fim de orientar nossas
anlises, adotaremos a definio de Joo Pedro da Ponte, quando define que:
As concepes tm uma natureza essencialmente cognitiva. Atuam como uma
espcie de filtro. Por um lado, so indispensveis, pois estruturam o sentido que
damos as coisas. Por outro lado, atuam como elemento bloqueador em relao a
novas realidades ou a certos problemas, limitando as nossas possibilidades de
atuao e compreenso. (Ponte, 1992, p. 1)
Entendemos, a partir do exposto, que as concepes so construes cognitivas, ou seja, so
construdas a partir da produo de significados que fazemos sobre nosso meio social. As
informaes e as experincias vivenciadas no cotidiano, as quais so automaticamente por ns
filtradas, conduzem construo e reconstruo de concepes. Quando temos a
oportunidade de tomar conhecimento e refletir sobre estes, nos surge a possibilidade de
passar por processos de mudanas, os quais nos auxiliam a enxergar a realidade de diferentes
formas, possibilitando maior compreenso e reelaborao das crenas e ou concepes.
A Matemtica uma rea de conhecimento e uma disciplina escolar com a possibilidade de
inmeras concepes, sejam estas construdas de formas negativas ou positivas, se a
considerar que uma cincia antiga, sendo, portanto, alvo do convvio social h centenas de
anos. Pr-julgamentos e pr-conceitos muitas vezes so criados e construdos a partir de
opinies de indivduos que por ventura possam ter vivenciado situaes negativas na disciplina.
Estas conduzem a interferncias na construo de concepes que poderiam se diferenciar das
construdas atravs da experincia do prprio indivduo, ou seja, quando recebemos
informaes/opinies j filtradas por outras pessoas, estas interferem na construo de nossas
prprias concepes.
1379
Ao se retomar a histria da Matemtica possvel encontrar diversos fatos que conduziram
criao de rtulos para esta disciplina, como: difcil de aprender, s pra gnio, abstrata,
entre outros. Um ponto que pode contribuir para a construo de concepes negativas se
encontra na obrigatoriedade do estudo desta disciplina desde a mais tenra idade nas escolas.
Ora o aluno tem que trabalhar em Matemtica porque a isso obrigado pela escola; muitas
vezes no tem qualquer interesse especial por este assunto, no sendo fcil ao professor leva-
lo a assumir uma outra atitude. (Ponte, 1992, p.4)
Partindo ento da obrigatoriedade da matemtica, v-se tambm obrigados os professores a
atuarem na rea. Os mesmos podem no ter o gosto ou formao ou at mesmo no terem a
concepo da importncia da matemtica como rea interessante e aprazvel. Na literatura
encontramos estudos que concluram sobre como as concepes dos professores so, muitas
vezes, formadas, tais como:
Os professores de Matemtica concebem a Matemtica a partir das experincias
que tiveram como alunos e professores, do conhecimento que construram, das
opinies de seus mestres, enfim das influncias socioculturais que sofreram
durante suas vidas, influncias que vm sendo construdas passando de gerao
para gerao, a partir de filsofos que refletiram sobre a Matemtica. (Cury, 1999,
p.40)
Vemos que as concepes so construdas a partir das experincias e dos contatos com a
matemtica na escola e no a partir do conhecimento e produo de significados que os
professores elaboram quando aprendem matemtica ou quando esto em seus cursos de
formao inicial. Ser que os futuros professores no vivenciam a importncia da matemtica
enquanto alunos? Se isto no ocorre como eles podem favorecer a vivncia de seus futuros
alunos? Por isto justificamos este trabalho como o inicio de uma pesquisa a ser mais elaborada
para ser totalmente validada.
A essas ideias somam-se todas as opinies que os professores formam sobre a
Matemtica como disciplina, sobre seu ensino e aprendizagem, sobre seu papel
como professores de Matemtica, sobre o aluno como aprendiz, ideias essas nem
sempre bem justificadas. (Cury, 1999, p.41)
No temos informaes sobre estas opinies dos professores. A maioria dos relatos que
encontramos demonstra contradies e/ou controvrsias. Anais de congressos, encontros e
colquios revelam registros da preocupao de estudiosos da rea quanto s dificuldades
1380
observadas no processo de ensinar e aprender matemtica. Matemticos, pedagogos e
psiclogos sugerem uma nova maneira de aprender: a ideia do aprender pelo prazer, pelo
valor, pela necessidade, pela compreenso e no pelo dever, pela obrigao e atravs da
repetio exacerbada de tcnicas e algoritmos.
Corroboramos com Borba e Santos (2005, p.294) ao sugerirem que a Educao Matemtica
seja uma regio de inqurito que mantm interseces em educao e matemtica, na busca
da identidade prpria. Esta interseco se estende a diversas reas abordando questes
sociais, culturais, histricas, psicolgicas, filosficas, entre outras. A Educao Matemtica no
deve ser vista como metodologia de ensino de matemtica, embora reconheamos ser esta
uma parte importante de suas preocupaes. (Ibid, p.292)
Garnica (1999) afirma que a ao educativa de ensinar uma coisa chamada matemtica
implica em um movimento em que se manifesta a Educao Matemtica. Este movimento se
transforma em um campo de pesquisa acadmica, tendo em vista o ambiente propcio da
Universidade para tais discusses.
Assim, entendemos que a Educao Matemtica no se restringe prtica de ensino,
metodologia e sim ao estudo da trade: ensino, aprendizagem e conhecimento matemtico.
Partindo destas premissas propomos este trabalho com o objetivo de refletir sobre as
concepes de Educao Matemtica que futuros professores de matemtica apresentam, e
tambm analisar e identificar as possveis formas de interveno, caso necessrio, para que
estes compreendam a amplitude desta rea de conhecimento.
O caminho trilhado
Baseado Goldenberg (2004), optou-se por aplicar um questionrio padronizado, contendo uma
nica questo aberta, a um grupo de 29 alunos do primeiro semestre do curso de licenciatura
em Matemtica da Universidade Federal de Lavras (UFLA). Foi solicitado que conceituassem
Educao Matemtica. Estes alunos foram escolhidos de modo conveniente, pois, cursaram
durante o primeiro semestre de 2012, uma disciplina, sob a responsabilidade de uma das
autoras desta pesquisa (Disciplina: Educao, Trabalho, Cincia e Tecnologia).
A inteno no era julgar se as concepes destes alunos, em relao ao que seja Educao
Matemtica, estavam corretas ou incorretas, tampouco identificar suas origens, pois seria
necessrio um estudo aprofundado sobre a questo. Pretendia-se apenas analis-las para
melhor compreenso e identificar as possveis formas de interveno, caso necessrio, para
1381
que os alunos realmente compreendam a amplitude desta regio de inqurito (Borba e Santos,
2005).
O questionrio, aplicado aos 29 alunos (os quais no sero identificados por nome, sexo ou
qualquer outra caracterstica) constou de uma nica questo, com o espao restante de uma
folha tamanho A4 (sulfite) para resposta dissertativa. A questo foi: O que voc concebe como
Educao Matemtica?
A anlise das respostas se deu inicialmente de forma quantitativa, sendo agrupadas em
categorias, de acordo com expresses-chave identificadas. Em seguida, foi realizada a anlise
qualitativa, conduzindo a possveis motivos e provveis caminhos a trilhar, visando fomentar o
desenvolvimento de uma formao inicial mais efetiva.
Resultados e discusso
Do grupo de 29 alunos, dois no responderam. Entregaram a folha em branco, sem nenhuma
justificativa pelo ato. A partir desta observao, comeamos a levantar possveis questes que
poderiam estar relacionadas com esta ao, tais como: Estes alunos esto realmente
interessados em se graduarem como professores de Matemtica? Como concebem a formao
de um professor de matemtica? Tem interesse pela rea de matemtica? Pela rea pedaggica?
Por que esto em um curso de Licenciatura em Matemtica? Ser que compreendem o
objetivo do Curso? Tais questes, e outras que surgirem, pretendemos apresentar a este
mesmo grupo de alunos futuramente, pois abrir campo para pesquisa e compreenso do
processo de formao de futuros professores. Como estes alunos esto, em 2012.1, no
primeiro semestre, este fato, de entregarem a folha em branco, impulsiona a inteno de
acompanh-los durante todo o curso.
Um aluno apresentou uma resposta ampla e vaga: algo bem complexo que necessita muito
esforo e ateno para compreend-la. A partir desta entendemos que este aluno ou nunca
ouviu falar sobre Educao Matemtica e respondeu de forma geral para no deixar sem
resposta, (fato este muito observado e comum em nossas experincias como professoras na
rea pedaggica de cursos de licenciatura); ou, j procurou conhecer, lendo sobre o tema, mas
sem aprofundamento em discusses e reflexes, o que no lhe permite formular uma
conceituao clara e uma produo de significado concreta.
E outro apresentou uma resposta confusa que se contradiz: a arte de transmitir
conhecimentos matemticos, ela no se preocupa com o saber matemtico. Acreditamos que nesta
colocao o aluno possa ter tentado expressar a no preocupao com frmulas e algoritmos
1382
pr-definidos, porm, esta hiptese precisa ser verificada para ser afirmada. Quanto
expresso transmitir conhecimentos por este citada, sugere a concepo conteudista e
tradicional onde o professor transmite os conhecimentos aos alunos em oposio ao
professor mediador, onde o conhecimento construdo pelos alunos, atravs da interao.
Os quatro estudantes acima mencionados, na anlise quantitativa, classificamos como
nulos/abstenes, pois as informaes no contriburam significativamente para a identificao
de suas concepes quanto Educao Matemtica. Na anlise qualitativa, podemos supor que
tais alunos no tiveram oportunidade para refletir sobre tal conceito, ou que tenham escutado
vagamente algo sobre e preferiram no se expor tecendo consideraes no pertinentes, ou
at mesmo no se interessam pelo assunto.
A partir das demais respostas procurou-se dividi-las em quatro categorias, quais sejam: 1 -
Educao Matemtica relacionada a mtodo de ensino; 2 - Educao Matemtica relacionada
ao professor; 3 - Educao Matemtica relacionada a resoluo de problemas e; 4 Educao
Matemtica relacionada ao processo ensino-aprendizagem.

Fig. 1: Distribuio percentual das concepes de Educao Matemtica correspondentes categorizao, vide texto.
Na primeira categoria, aninhamos respostas que sugerem concepes relacionando a Educao
Matemtica com mtodo de ensino. 14 alunos (48,3%) responderam nesta temtica.
Considerando o termo mtodo conforme definio de Ferreira (2008, p.552) este pode ser
procedimento organizado que conduz a um certo resultado e/ou processo ou tcnica de
ensino. Podemos sugerir que tais alunos concebem que a Educao Matemtica seja somente
formas de se trabalhar contedos matemticos em sala de aula, um caminho para se chegar a
um fim que seja o aprender contedos matemticos. Destacamos uma das respostas mais
frequentes, em que um aluno afirma que Educao Matemtica a rea onde se estuda os
mtodos para se ensinar Matemtica, no se preocupando com conceitos especficos.
Outra resposta que nos chamou ateno, tambm relacionando a Educao Matemtica com
mtodo de ensino a do aluno que diz ser um mtodo que visa simplificar o ensino matemtico
1383
a aqueles menos desprovidos de aprender a matemtica e tambm encontrar uma forma mais
simples para o entendimento da sociedade.
Trs alunos (10,3%) acreditam que a Educao Matemtica tenha seu foco no professor,
preocupando-se com seu posicionamento, sua atitude em sala de aula. Um destes salienta que
ela focada no indivduo, na formao matemtica deste, por ns entendido como sendo o
professor, ao dizer que a formao do indivduo voltada para o estudo matemtico. Os
outros dois alunos citaram ser um estudo mais aprofundado do ser matemtico, ou seja, o
professor de matemtica como ser, e qual posicionamento deve ter quando se torna um
profissional nessa rea, sensibilidade para ensinar matemtica. Para estes alunos, e a partir
de suas afirmaes consideramos que um trabalho mais aprofundado sobre a relao
professor/aluno na sociedade, suas funes, interferncias, e consequncias ser necessrio.
Sugerimos inclusive trabalhar com os autores tais como: Ubiratan DAmbrosio, Joo Pedro da
Ponte, Inez Maria Gomes Chacon e Antonio Nvoa, em suas contribuies para o
desenvolvimento profissional.
Outros trs alunos (10,3%) consideram a Educao Matemtica reduzida resoluo de
problemas matemticos. Como atesta um deles o uso da sabedoria para resoluo de
problemas que envolvem nmeros. Na resposta passar conhecimento em matemtica aos
alunos para que eles possam resolver problemas sugere tambm o tradicionalismo, onde se
tem o professor como detentor do saber. Observou-se que estes alunos no tem
conhecimento da linha de pesquisa em Educao Matemtica: Resoluo de Problemas, com
os precursores Polya (1978) e Onuchic (1999). Uma ao que apresente aos futuros
professores esta e as demais linhas de pesquisa em Educao Matemtica ser imprescindvel e,
poder inclusive favorecer a formao de licenciandos pesquisadores.
Finalmente, 5 alunos (17,2%) apontam suas definies de Educao Matemtica relacionando
com compreenso e processo. Um deles menciona a relao com a didtica e a psicologia,
concebendo ser o processo de ensino/aprendizagem de todos os contedos matemticos, do
qual se utiliza a didtica e a psicologia. Outro acredita ser a rea que estuda a maneira de
ensinar matemtica, analisando os diversos modos de compreender seus conceitos. Seriam as
respostas que mais se aproximam de nossas expectativas e concepes, conforme apresenta a
literatura no decorrer deste texto.
A formao do professor assunto de discusses que se estendem por vrias dcadas,
marcado por reivindicaes relacionadas profissionalizao e valorizao do ofcio do ensino.
1384
Segundo Dias-da-Silva (2005) o papel da formao geral bsica do professor foi negligenciado
em funo da necessidade de diminuir o tempo na universidade tendo em vista a grande
demanda de alunos. Concordando com a autora e aps leitura das respostas dos alunos
iniciantes no curso de licenciatura em matemtica podemos concluir a necessidade de se
estudar Educao Matemtica no curso de formao inicial, propiciar seu conhecimento, e
aprofundar suas pesquisas.
Em se tratando da formao inicial do professor de Matemtica, Ponte (2002) enfatiza
categorias de competncias que devem ser consideradas nesse processo de preparao para o
exerccio da profisso com destaque para a Educao Matemtica e suas relaes.
Consideraes finais
Lorenzato e Fiorenti, (2001) descrevem a Educao Matemtica como a rea do conhecimento
cujo objeto de estudo so as mltiplas relaes e determinaes entre ensino, aprendizagem e
conhecimento matemtico, bem como as investigaes dessa trade, e vm oferecer
embasamento terico para questes relacionadas formao do professor. Definio esta que
comunga com as de Borba e Santos (2005) com as quais corroboramos. Portanto, enfatizamos
que a Educao Matemtica ultrapassa os limites de mtodos de se desenvolver atividades
Matemticas em sala de aula e/ou resolver problemas. Esta uma importante preocupao da
rea, no entanto, necessrio compreenderem que no se resume a isto, por isto,
desenvolver estratgias e aes que propiciem aos alunos maior entendimento sobre esta rea
mostra ser imprescindvel.
Reafirmando o embasamento terico em Thompson (1997), Ponte (1992) e Cury (1999) em
relao s concepes dos professores e analisando o questionamento por ns realizado,
consideramos haver necessidade de promover estudos e discusses sobre Educao
Matemtica com os licenciandos. Concebemos que no h possibilidade de que eles venham a
trabalhar concepes que lhes so desconhecidas, ou contribuir para a construo das
concepes de seus futuros alunos e/ou indivduos que fazem parte de seu convvio social.
necessrio compreender que a Matemtica ensinada na escola no pode ser a Matemtica do
matemtico, e sim a unio da Matemtica com a Educao. Que conheam as tendncias que
perpassam pela modelagem, pela psicologia, pela informtica, pela histria, entre outras. E
principalmente que compreendam que a Educao Matemtica est em constante movimento,
pois, medida que a sociedade se modifica ocorrem transformaes nesta regio de inqurito,
procurando acompanhar as necessidades sociais.
1385
A partir dos resultados obtidos, podemos considerar que os licenciandos concebem Educao
Matemtica de forma incompleta, o que indica a necessidade de interveno. Como sugestes
de aes, encaminhamos um estudo das disciplinas elencadas no currculo escolar dos
graduandos. Propomos a anlise de como a Educao Matemtica esta sendo abordada e a
necessidade de complementao. Como aes imediatas foram propostas leituras sobre o
assunto, participao em eventos e cursos com foco em discusses e reflexes, maior
proximidade com professores da Educao Bsica e de professores dos Departamentos de
Matemtica e de Educao da Universidade. A formao de Grupos de Trabalho (estudo,
pesquisa, e extenso) envolvendo graduandos dos vrios semestres do curso, professores
Universitrios e professores da Educao Bsica, em muito poder contribuir para a formao
inicial do licenciando e para a formao continuada do professor, teorizando as experincias
vivenciadas e fomentando o desenvolvimento de prticas pedaggicas mais efetivas.
Borba, M.; Santos, S. C. (2005). Educao Matemtica: propostas e desafios. EccoS Revista
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de professores na prtica pedaggica. Zetetik, 5 (8), 9-45.
1387

Resumen. Se presenta una parte de una investigacin cuyo objetivo es determinar el nivel de competencia que
manifiestan los profesores de secundaria en la evaluacin de la competencia matemtica. Los participantes no
coincidieron entre ellos en las competencias matemticas que se podan inferir de la solucin a los problemas
propuestos, y, por otra parte, tampoco coincidieron con los niveles de complejidad que el informe PISA 2003
asigna a los problemas que se les propusieron (reproduccin, conexin o reflexin).
Palabras clave: profesores, competencia matemtica, evaluacin, competencia profesional
Abstract. This study is a part of research aimed at determining the level of competence that secondary school
mathematics teachers show in the evaluation of mathematical competence. Participants did not agree among
themselves in math skills that could be inferred from the solution to the problems posed, and on the other
hand, neither matched the levels of complexity that the PISA 2003 assigns to the problems are proposed
(reproduction, connection or reflection).
Key words service teachers, mathematical competencies, assessment, professional
competency
Introduccin
La investigacin sobre el conocimiento y el desarrollo de las competencias profesionales del
profesorado de matemticas ha adquirido una importante relevancia internacional en los
ltimos aos (Silverman y Thompson, 2008; Even y Ball, 2009) y ha puesto de manifiesto su
complejidad y las limitaciones del conocimiento producido por dichas investigaciones (Sullivan
y Wood, 2008).
El trabajo que se presenta est relacionado con la problemtica del desarrollo de las
competencias profesionales del profesor de matemticas. De acuerdo con Coll y Snchez
(2008) consideramos el trmino competencia profesional" como una herramienta para
establecer las caractersticas principales de los profesores de matemticas y as poder
incorporarlas en procesos de formacin. De acuerdo con el informe PISA, entendemos por
competencia matemtica la capacidad de un individuo para identificar y entender el papel que
las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios fundados y usar e implicarse con las
matemticas en aquellos momentos que presenten necesidades para su vida individual como
ciudadano.
COMPETENCIA PROFESIONAL DE PROFESORES DE SECUNDARIA EN
LA EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS MATEMTICAS DE LOS
ALUMNOS
Norma Rubio, Vicen Font
Pontificia Universidad Catlica del Per
Universitat de Barcelona
Per
Espaa
nrubio@pucp.edu.pe, vfont@ub.edu
1388
Dado que en algunos pases el currculo de la enseanza secundaria est organizado por
competencias, entre ellas la matemtica, y el currculo de la Formacin de Profesores lo est
por competencias profesionales, aparecen las siguientes cuestiones que merecen ser
investigadas: Cules son las competencias profesionales que permiten a los profesores
desarrollar y evaluar la competencia matemtica, prescrita en el currculo de los alumnos?
Cmo desarrollarlas y evaluarlas?
Se presenta una parte de una investigacin cuyo objetivo es determinar el nivel de
competencia profesional que manifiestan los profesores de secundaria en la evaluacin analtica
de las competencias matemticas de sus alumnos. Para ello, primero se dise e implement
un taller piloto con profesores de secundaria del Per, con los siguientes resultados: por una
parte, los participantes no coincidieron entre ellos en las competencias matemticas que se
inferan de la solucin a los problemas propuestos, y, por otra parte, tampoco coincidieron
con los niveles de complejidad que el informe PISA 2003 asigna a los problemas que se les
propusieron (reproduccin, conexin o reflexin). Mostraron, adems, dificultades para
resolver problemas de contexto extramatemtico.
En ese taller se puso de manifiesto:
1. La necesidad de que el profesor tenga competencia matemtica para poder evaluar la
competencia matemtica de sus alumnos.
2. La dificultad que tenan los profesores para aplicar los constructos PISA 2003 al anlisis
de la actividad matemtica necesaria para resolver una tarea. Esta dificultad se poda
deber a diferentes razones, poda ser causada por la ambigedad de los constructos
PISA 2003 (opinin mayoritaria de los asistentes) o bien porque los profesores no
tuviesen las habilidades necesarias para entenderlos y aplicarlos por otra parte, a
pesar de la diversidad observada en la asignacin de los niveles de complejidad a un
problema, haba un aspecto que permita ser optimista en cuanto a la posibilidad de
poder sobrellevarla. Nos referimos a que la moda coincida con el nivel de complejidad
asignado en el informe PISA 2003 a los tres problemas propuestos (Carpintero y
Chatear 1 y 2).
3. Se deban disear talleres para colectivos especficos teniendo en cuenta los siguientes
aspectos: competencia matemtica, experiencia docente y Formacin en Didctica de
las Matemticas a nivel de postgrado (mster, magster o similar) y haba que investigar
1389
en cada colectivo especfico si el grupo mayoritario coincida en el uso de los
constructos PISA 2003.
En este reporte de investigacin se explica la parte de la investigacin que tena por objetivo
determinar el nivel de competencia que manifiestan profesores de secundaria del Per con
competencia matemtica, con experiencia docente y con estudios de postgrado en didctica
de las matemticas en la evaluacin de las competencias matemticas (del informe PISA
2003) de los alumnos. Para ello, se dise e implement un taller con profesores que eran
estudiantes de la Maestra en la Enseanza de las Matemticas de la Pontificia Universidad
Catlica del Per.
Metodologa
Se utiliz una metodologa de tipo mixto (Johnson y Onwuegbuzie, 2004) ya que se
observaron variables cualitativas (tipo de competencia inferida y nivel de complejidad
competencial del problema) y se realiz un estudio cuantitativo de frecuencias. Se trata de una
investigacin (1) puntual (la informacin se obtuvo en un espacio de tres das) y (2) de campo,
ya que se realiz como una parte de las actividades de formacin permanente de los
participantes. Al ser una muestra intencional, no se puede considerar representativa. Desde el
punto de vista de la cantidad de los participantes, se trata de un estudio de caso.
Los datos se recogieron por medio de cuestionarios y de un diario de campo. En uno de los
cuestionarios, los participantes deban determinar la subescala (cantidad, espacio y forma,
cambio y relaciones, incertidumbre); situacin (personal, educativa o laboral, pblica o
cientfica); contexto (intramatemtico o extramatemtico); y el nivel de complejidad
(reproduccin, conexin o reflexin) correspondientes a cada uno de los problemas
siguientes, propuestos en las pruebas PISA 2003: Inters, Distancia, Tiempo de reaccin 1,
Tiempo de reaccin 2, Chatear 1, Chatear 2 y Carpintero adaptado. En otro cuestionario, se
les presentaba la solucin de un alumno de secundaria al problema del carpintero (adaptado)
para que ellos determinasen qu competencias matemticas haba desarrollado dicho alumno.
Para el anlisis de datos se realiz un anlisis de contenido. Se utilizaron, por una parte, los
constructos del marco terico del informe PISA 2003 (OECD, 2003). Por otra parte, se utiliz
la tcnica de anlisis de prcticas, objetos y procesos matemticos propuesta por el Enfoque
Ontosemitico de la Gognicin en Instruccin Matemtica (EOS) (Font y Rubio, 2008; Godino,
Batanero y Font, 2007) para inferir competencias (y sus niveles de complejidad) de la
respuesta de un alumno a uno de los problemas propuestos en las pruebas PISA 2003
1390
(problema del carpintero). Dicho anlisis permiti generar hiptesis sobre las competencias (y
sus niveles de complejidad) que se poda esperar que los participantes infiriesen de la respuesta
dada por el alumno.
Diseo e implementacin del taller
Se dise el taller, denominado Evaluacin de las competencias matemticas de las pruebas
PISA 2003. Este taller tuvo una duracin de 6 horas y se realiz en el primer semestre
acadmico 2010, durante tres sesiones de clase de la asignatura Anlisis de Currculo de
Matemticas en la Maestra en la Enseanza de las Matemticas (MEM) de la Escuela de
Posgrado de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
Las modalidades de trabajo fueron: 1) presentacin del informe PISA 2003 por parte de la
profesora; 2) trabajo individual de los estudiantes y 3) trabajo en parejas. El contenido
principal de las sesiones fue:
1. Respuesta individual a un cuestionario cuyo objetivo era tener informacin sobre su
situacin laboral y acadmica y su nivel de informacin sobre las competencias
matemticas contempladas en el informe PISA 2003.
2. Informacin y reflexin sobre los niveles de complejidad y la lista de las
competencias y subcompetencias del informe PISA 2003, utilizando como ejemplos
algunos de los problemas propuestos en estas pruebas.
3. Respuesta individual y en parejas a un material diseado para recoger informacin
sobre su competencia inicial en la evaluacin de competencias matemticas PISA 2003.
Los participantes fueron 12 estudiantes de la MEM del curso de Anlisis de Currculo de
Matemticas. Esto nos aseguraba, por una parte, que ellos tenan competencia matemtica
(para ser ms precisos, haban cursado un nmero de asignaturas de matemticas en sus
estudios que permita suponer que tenan una nivel razonable de competencia matemtica),
cierta experiencia docente y, por otra parte, que tenan adems cierta formacin en Didctica
de la Matemtica.
Los participantes eran de diferentes especialidades, ocho de ellos de la especialidad de
Educacin Secundaria, con mencin en Matemticas, de los cuales, siete enseaban en
educacin secundaria y uno en una institucin preuniversitaria; uno de la especialidad de
Matemticas y Ciencias, profesor de matemticas y ciencias en educacin secundaria; uno de la
1391
especialidad de matemticas; y dos de la especialidad de ingeniera. Estos cuatro ltimos
enseaban en los primeros ciclos de Universidad.
En cuanto a su experiencia docente, dos de ellos tenan una experiencia docente menor de 3
aos, dos una experiencia docente entre 3 y menos de 5 aos, seis una experiencia docente
mayor de cinco aos pero menor de 10 y, finalmente, dos tenan una experiencia docente de
ms de 10 aos. Solo dos de ellos laboraban en instituciones estatales y uno en una institucin
religiosa. Los dems laboraban en instituciones privadas. Incluso alguno de ellos tena
experiencia en cargos de gestin educativa como, por ejemplo, coordinador de rea.
Resultados
A continuacin se presenta un resumen de los resultados sobre la competencia inicial en la
evaluacin de competencias matemticas PISA 2003 de los participantes.
Las matemticas, como todas las disciplinas, tienen una tradicin en el modo de organizar sus
contenidos. En el informe PISA se intenta establecer una clasificacin de contenidos basada en
los fenmenos que estudian y se opta por su estructuracin mediante cuatro principales ideas:
cantidad, espacio y forma, cambios y relaciones, incertidumbre.
En la Tabla 1 se resume la subescala o ideas principales asignada por los estudiantes de la MEM
a los problemas comentados en todo el taller (Inters, Distancia, Tiempo de reaccin 1,
Tiempo de reaccin 2, Chatear 1, Chatear 2 y Carpintero adaptado).
Tabla 1. Ideas principales asignadas a los problemas PISA propuestos

Fuente: Respuestas de los estudiantes del curso de Anlisis de Currculo de Matemticas de la Maestra
de la Enseanza de las Matemticas de la PUCP.
La situacin es aquella parte del mundo del estudiante en la cual se sita la tarea. Las
situaciones permiten establecer la localizacin de un problema en trminos de los fenmenos
de los que surge y que condicionan la cuestin problemtica planteada. Los responsables del
proyecto PISA/OCDE consideran que la segunda variable, que se refiere a la situacin, toma
cuatro valores que son: personales, educativas y ocupacionales, pblicas y cientficas.
1392
En el grfico 1 se resume el tipo de situacin asignada por los estudiantes de la MEM a los
problemas comentados en todo el taller.

Grfico 1. Resultados de seleccin de Tipos de Situaciones asignados a los problemas PISA propuestos.
El proyecto PISA/OCDE considera tres clases de complejidad en los tems propuestos. De
este modo incluye una nueva variable de tarea: el modo en que las distintas competencias son
requeridas como respuesta a los distintos tipos y niveles de demandas cognitivas planteados
por los diferentes problemas matemticos. Cada una de las tareas admite tipos diferentes de
complejidad, lo cual afecta al modo en que deben ejecutarse los correspondientes procesos.
Dichas clases de complejidad para las tareas son: reproduccin, conexin y reflexin.
En el grfico 2 se resume el nivel de complejidad asignado por los estudiantes de la MEM a los
problemas comentados en todo el taller.
Al disear el taller se pens en participantes que tuvieran presumiblemente una buena
competencia matemtica en funcin de su formacin, lo cual era garantizado a priori por ser
profesores de matemticas en ejercicio de educacin secundaria o primer ao de educacin
superior. Dicha competencia se verific cuando los estudiantes de la MEM dieron las
respuestas correctas a los problemas planteados. Tambin se pens en participantes que
tuvieran experiencia docente y un cierto conocimiento en Didctica de las matemticas, lo cual
tambin se cumpli.
Los principales resultados de este taller fueron que los participantes, por una parte, no
coincidieron entre ellos en las competencias matemticas que se inferan de la solucin de un
alumno a un problema propuesto, y, por otra parte, tampoco coincidieron con los niveles de
complejidad que el informe PISA 2003 asigna a los problemas que se les propusieron, aunque la
moda coincidi con los niveles asignados a los problemas propuestos en el informe PISA 2003
excepto en un apartado de uno de los problemas propuestos. Por otra parte, los participantes
1393
aplicaron las matemticas que conocan a los problemas contextualizados sin mayores
inconvenientes.

Grfico 2. Resultados de seleccin de niveles de complejidad asignados a los problemas PISA propuestos.
Hay como mnimo dos posibles explicaciones a estos resultados, una sera que estos mismos
profesores con ms prctica en el uso de los constructos tericos del informe PISA 2003
podran llegar a un nivel de competencia similar a la que tienen los expertos que evalan las
pruebas PISA 2003. La otra es que la causa no est en la falta de prctica sino que est en la
ambigedad de los constructos tericos utilizados en el informe PISA 2003 (por ejemplo, las
diferentes maneras de entender la competencia; la relacin entre las nociones de proceso y
competencia las cuales se presentan como estrechamente relacionadas e incluso, en algunos
casos, se utilizan como trminos anlogos; la superposicin de las competencias -casi todas
tienen un territorio en comn- y el hecho de que hay dos que, ms que competencias, seran
megacompetencias, nos referimos a la resolucin de problemas y a la modelizacin). En este
ltimo caso la pregunta que nos deberamos formular sera qu herramientas tericas
necesitan los profesores para poder evaluar las competencias matemticas propuestas en el
informe PISA 2003?
Agradecimientos. Trabajo realizado en el marco de los siguientes proyectos de investigacin: 1)
REDICE-10-1001-13 Una perspectiva competencial sobre el Master de Formacin de
Profesor de Secundaria de Matemticas. 2) EDU2009-08120 Evaluacin y desarrollo de
competencias profesionales en matemticas y su didctica en la formacin inicial de profesores
de secundaria/bachillerato. 3) EDU 2012-32644 Desarrollo de un programa por
competencias en la formacin inicial de profesores de secundaria de matemticas. Por otra
parte, esta investigacin tambin ha sido posible mediante la ayuda del ARCE (Agrupaci de
Recerca en Cincies de lEducaci) 2011 y de la ayuda dada por el Comissionat per a
1394
Universitats i Recerca del DIUE de la Generalitat de Catalunya al grupo de recerca consolidat
2009 SGR 485 Grup de recerca ensenyament i aprenentage virtual.
Coll, C. y Snchez, E. (2008). El anlisis de la interaccin alumno-profesor: lneas de
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Sullivan, P. y Wood, T. (2008). The International Handbook of Mathematics Teacher Education: Vol.
1. Knowledge and beliefs in mathematics teaching and teaching development. Rotterdam, The
Netherlands: Sense publishers.
1395

Resumen. El trabajo tiene por objetivo describir algunos obstculos y desafos que enfrentan los profesores de
Matemtica al iniciar actividades de modelizacin. A su vez, se busca caracterizar las ventajas y desventajas
que le encuentran los profesores a esta estrategia de enseanza cuando la implementan en sus clases
habituales en la escuela secundaria. Los profesores realizaron una capacitacin virtual, referida a la enseanza
de la Matemtica con nuevos recursos, donde la resolucin de problemas y las actividades de modelizacin
fueron el eje de curso. Los resultados muestran que a los profesores se les presentan dificultades en el
momento de abordar actividades de modelizacin, lo que conlleva a que no siempre sea vista como una
estrategia de enseanza viable de ser utilizada en las clases.
Palabras clave: modelizacin matemtica, formacin de profesores de matemtica.
Abstract. The aim of this paper is to describe obstacles and challenges that teachers face when they use
modeling activities in secondary classes. We propose, also, to characterize advantages and
disadvantages that teachers find when using this teaching strategy. Teachers held a virtual course. In it, the
focus was put in problem solving and modeling activities. Along the course, the use of new resources was
included. The results show that teachers presente many difficulties when addressing modeling activities. This
fact leads them to not always consider modeling as a viable teaching strategy for their classes.
Key words: mathematical modeling, mathematics teacher training

Introduccin
The aim of this paper is to describe obstacles and challenges that teachers face when
they use modeling activities in secondary classes. We propose, also, to characterize
advantages and disadvantages that teachers find when using this teaching strategy.
Teachers held a virtual course. In it, the focus was put in problem solving and modeling
activities. Along the course, the use of new resources was included. The results show
that teachers presente many difficulties when addressing modeling activities. This fact
leads them to not always consider modeling as a viable teaching strategy for their
classes.
Se dice, y pareciera existir un claro consenso, que la formacin de profesores exige algo ms
que un conocimiento avanzado de Matemtica, y se requiere de la adquisicin de diferentes
tipos de saberes. A su vez, las tendencias actuales en Educacin Matemtica nos ubican en la
problemtica de disear problemas para la clase de Matemtica, atendiendo a los retos y
desafos actuales por los que atraviesa esta ciencia.
DIFICULTADES QUE ENFRENTAN LOS PROFESORES EN
ESCENARIOS DE MODELIZACIN
Liber Andrs Aparisi Nielsen, Marcel David Pochulu
Instituto Nacional de Formacin Docente
Universidad Nacional de Villa Mara
Argentina
laparisi@unsam.edu.ar, marcelpochulu@hotmail.com
1396
Por un lado, aparece la necesidad de trabajar con problemas contextualizados para mostrar el
vnculo que tiene la Matemtica con la realidad, a travs de la resolucin de problemas y las
actividades de modelizacin, con la intencin de desarrollar competencias matemticas.
Por el otro, se vuelve prcticamente indispensable vincular las actividades que se presentan en
la clase de Matemtica con programas computacionales, Internet, y las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin (conocidas como TIC). As aparece una labor extra a la tarea
docente: desarrollar competencias digitales en los alumnos, aunque:
Hay un desarrollo respecto a lo que son avances de la incorporacin de las nuevas
tecnologas y sus usos didcticos. Sin embargo, aunque hay un reconocimiento de
distintas herramienta como soporte prctico del profesor, se sealan distintas
cuestiones que an permanecen abiertas en la comunidad internacional como las
siguientes: Cul es la matemtica que se necesita para la enseanza en
Secundaria? Cules son las diferencias entre sta y aquellas que configuran el
currculo de un matemtico profesional? (Gmez-Chacn, 2005, p. 19).
Buscar y encontrar buenos problemas que se adecuen a las nuevas tendencias, a los actuales
lineamientos curriculares y, al mismo tiempo, se encuadren con cierta postura didctica,
demanda un gran desafo y esfuerzo de los profesores que no puede obviarse. Biembengut y
Hein (2004) expresan que:
La dificultad principal est centrada en la formacin de los profesores y en la falta
de vivencia del alumno en un trabajo de esta naturaleza. En la formacin de
profesores de matemticas, por ejemplo, rara vez se da una orientacin de
modelizacin ni cmo utilizar este procedimiento en la enseanza formal ().
Para los alumnos que tuvieron una vivencia de enseanza en los moldes
tradicionales, la resistencia a la modelizacin es significativa, ya que este mtodo
requiere ms empeo en los estudios, la investigacin y la interpretacin del
contexto. (p. 120).
Enmarcado en la problemtica mencionada anteriormente, el presente trabajo tiene por
objetivos: (a) describir algunos obstculos y desafos que enfrentan los profesores de
Matemtica al iniciar actividades de modelizacin, y (b) caracterizar las ventajas y desventajas
que le encuentran a esta estrategia de enseanza cuando la implementan en sus clases
habituales en la Escuela Secundaria.

1397
Marco referencial
Los distintos diseos curriculares para en nivel secundario y superior de Argentina, remarcan
que las tareas y actividades en las que se aborda la estructura formal de la Matemtica
priorizan una perspectiva vinculada con los procesos de problematizacin y modelizacin.
Adems, en ellos se enfatiza que problematizar y modelizar son procesos que se implican
recprocamente, reflejando el carcter dinmico de la Matemtica y funcionando en forma
cclica e integrada. Esta concepcin, lleva a enmarcar al presente trabajo, por un lado, en la
lnea de la Didctica de la Matemtica denominada resolucin de problemas, escuela anglosajona e
incluso aprendizaje basado en problemas (Rodrguez 2012), donde:
El nfasis est puesto en que los estudiantes se conviertan en buenos resolutores
de problemas. Al decir esto queremos resaltar el inters en que adquieran
herramientas y construyan estrategias para abordar problemas, a la vez que el
foco no est puesto en la enseanza de un contenido especfico. (Rodriguez, 2012,
p. 154).
Puesto que la intencin es aprender estrategias de resolucin y formas de pensar matemticas,
en esta lnea cobra relevancia el anlisis de las heursticas, o estrategias heursticas que se
ponen en juego en la resolucin de los problemas, las cuales no necesariamente son exitosas ni
permiten obtener las respuestas buscadas. No obstante, esta forma de trabajo demanda: (1)
Una concepcin de la Matemtica que haga nfasis en los procesos propios del pensamiento
matemtico; (2) La creacin de oportunidades para la realizacin de tareas intelectualmente
exigentes (Gonzlez, 1998); (3) La generacin de un clima que propicie la libertad para pensar;
(4) La realizacin de actividades de mediacin cognitiva tanto individual como socializada
(Gonzlez, 1996); y (5) La construccin de un repertorio de herramientas heursticas (Guzmn,
1991; Gonzlez, 1997; Polya, 1975; Schoenfeld, 1992).
Por otro lado, el trabajo se enmarca en la modelizacin matemtica, como estrategia pedaggica
para la enseanza (Villarreal, Esteley y Smith, 2011). Al igual que las concepciones sustentadas
en torno a la resolucin de problemas, la modelizacin matemtica suele concebirse desde
diferentes pticas. En particular, para este trabajo se la entender como una prctica de
enseanza que relaciona el mundo real y la Matemtica, la cual puede motivar el proceso de
aprendizaje y ayudar a los alumnos a construir conceptos matemticos relevantes. Esto
significa que de manera implcita o explcita se ha recorrido un proceso para establecer una
1398
relacin entre alguna idea matemtica y una situacin real. Blomhoj y Hojgaard Jensen (2003)
describen un proceso de modelizacin matemtica a travs de 6 sub-procesos:
Se formula un problema, ms o menos explcito, que gua la identificacin de ciertas
caractersticas de la realidad percibida que ser modelizada.
Se hace una seleccin, o sistematizacin, de los objetos relevantes y sus relaciones
para hacer posible una representacin matemtica.
Se traduce esos objetos y relaciones al lenguaje matemtico.
Se usan mtodos matemticos para arribar a resultados tambin matemticos y
conclusiones pertinentes al caso.
Se interpretan los resultados y conclusiones considerando el dominio de investigacin
inicial.
Se evala la validez del modelo por comparacin con datos (observados o predichos)
y/o con el conocimiento terico o por experiencia personal o compartida.
El proceso de modelizacin no se lo entiende como lineal, sino ms bien, como un proceso
cclico donde las reflexiones sobre el modelo y la intencin de uso de ste, conduce a una
redefinicin del modelo.
Metodologa
Metodolgicamente en el trabajo se han seguido los lineamientos de una investigacin-accin,
realizando un proceso cclico de exploracin, actuacin y valoracin de resultados, de las
prcticas operativas y discursivas realizadas por 22 profesores, que se hallaban en un escenario
de modelizacin. En este contexto, se entiende la nocin de escenario de modelizacin, como
el conjunto de situaciones, hechos, materiales, acciones y relaciones involucradas en el
proceso de estudio, creacin, implementacin y evaluacin de proyectos de modelizacin
matemtica desarrollados en contextos educativos (Villarreal, Esteley y Smith, 2011, p. 2).
Los profesores realizaron una capacitacin virtual de 10 semanas de duracin, referida a la
enseanza de la Matemtica con nuevos recursos, que se insert en el programa Conectar
igualdad en la formacin docente, promovido por el Instituto Nacional de Formacin Docente
del Ministerio de Educacin de Argentina, donde la resolucin de problemas y las actividades
de modelizacin fueron el eje de curso.
1399
Para este trabajo, slo se consideraron las producciones y debates realizados por los
profesores en torno a una actividad puntual, cuya consigna fue la siguiente:
Actividad: Cuando se trata de buscar informacin en Internet sobre las abejas, millones
de pginas aparecen en el buscador. Consideremos, por ejemplo, el sitio Hipernova
(http://www.hipernova.cl/LibrosResumidos/Ciencias/Entomologia/Vida
Abejas/EnjambrazonAbejas.html) el cual aborda aspectos referidos a la enjambrazn de
las abejas. Al respecto, cabe mencionar que las pginas dedicadas a la apicultura
sugieren a los apicultores estar atentos a la enjambrazn de las abejas, y para ello, hay
que sacrificar a la reina. Pero qu es la enjambrazn?
En el sitio Web anteriormente mencionado se expresa:
La enjambrazn, la migracin de un sinnmero de abejas con su reina para formar otra
colmena, se produce cuando las princesas estn ya prontas a nacer; en aquellos
momentos se evidencia un apogeo de la colmena, una superabundancia, una
superpoblacin, una prosperidad que desemboca en la migracin de una parte de la
colmena junto a su antigua reina. La reina se va y deja su lugar a una de sus hijas-
princesas que debern luchar por el trono. Cuando vemos un enjambre volando o
posado en alguna parte, se trata de una migracin de abejas junto a su reina, que se
han marchado a fundar una nueva colmena.
Consideremos el ltimo prrafo de esta explicacin: Cuando vemos un enjambre
volando o posando en alguna parte, se trata de una migracin de abejas junto a su
reina, que se han marchado a fundar una nueva colmena. El problema que te
proponemos nace precisamente aqu: Cul es la dinmica poblacional de este nuevo
enjambre que se forma con la antigua reina? Esto es, cuntos individuos lograr tener
la colmena a medida que transcurren los das? qu cantidad mxima es esperable?
En sntesis, hay que buscar un modelo matemtico que permita describir la dinmica
poblacional de estas abejas que se marchan con su reina antigua que fue desplazada por
una nueva. El trabajo lo pods hacer con un grupo de colegas (no ms de 4
integrantes) o en forma individual. Lo dejamos a tu eleccin. La decisin depender de
tus posibilidades de interaccin con otros colegas y de tus tiempos, pues hay que tener
una seleccin de los objetivos relevantes y sus relaciones, buscar informacin, y as
llevar a cabo una representacin matemtica para luego traducirlos al lenguaje
matemtico.
1400
Para acreditar el trabajo de esta semana, pretendemos que hagas un escrito en el
procesador de texto y lo enves. En ese escrito, adems del modelo matemtico y las
explicaciones del mismo, le anexars un registro de las acciones que llevaste a cabo,
incluyendo todos los sucesos que tuvieron lugar durante la realizacin de la actividad,
las fallas que se produjeron, los cambios que se introdujeron y lo que te signific en
trminos de aprendizaje.
A su vez, se analizaron 50 producciones escritas referidas a actividades de modelizacin, y los
debates realizados por los profesores en los foros de discusin, llevando a cabo un
procesamiento interpretativo, y no estadstico, de toda la informacin.
Esto permiti distinguir las expresiones y comentarios ms representativos que formularon los
profesores cuando realizaron la actividad (experiencias que ellos vivieron como estudiantes), las
que se enmarcan en algunos de los sub-procesos que proponen Blomhoj y Hojgaard Jensen
(2003). Posteriormente, se caracterizaron las ventajas y desventajas que los profesores le
encuentran a la modelizacin como estrategia pedaggica para implementar en el aula con sus
alumnos (concepcin que tienen como docentes). Por ltimo, se interpret la informacin
realizando un anlisis en conjunto y generando algunas categoras.
Vivencias de los profesores en un escenario de modelizacin
Se detallan a continuacin algunas expresiones que resultaron ms representativas de las
experiencias vividas por los profesores, discriminndolas en los momentos por los que
atravesaron durante el proceso de modelizacin propuesto.
Seleccin, o sistematizacin, de los objetos relevantes y sus relaciones para hacer posible una
representacin matemtica.
Modelizar la dinmica poblacional de una colmena me pareci algo muy difcil, no poda
visualizar para nada cmo sera dicha poblacin. Enseguida imagin frmulas
exponenciales llenas de variables, y no tena idea de cmo iba a resolver el problema.
Y peor: no me daba cuenta qu era realmente lo que deba resolver.
En un primer momento todo fue incertidumbre ya que desde el comienzo no se tenan
datos y la bsqueda era totalmente libre. Aqu se plantean dos cuestiones, por un lado
realizar una bsqueda crtica de informacin y adems decidir sobre qu informacin
resulta relevante para nuestro problema.
1401
Al ser tan amplio el problema, el trabajo de modelizar result arduo. Tenamos
demasiada informacin para analizar.
Me sent desorientada ante tanta variedad de informacin: buscaba y buscaba, sin saber
qu.
La verdad que con esta actividad me sent muchas veces derrotada o abrumada por
tanta informacin.
No supe discriminar fcilmente lo til y relevante.
Hay mucha informacin sobre el tema, pero lo que ms me retras fue que la
informacin en general es la misma, pero los valores numricos difieren en los
distintos sitios web.
Me top con un primer problema: no todas las pginas consultadas coinciden en la
informacin que brindan. Por ello, decid usar un slo sitio web -que consider fiable-
como fuente de informacin, para poder pasar a la etapa de modelizacin. De all
consider algunos datos iniciales sobre los que hacer el modelo.
Fue difcil empezar debido a que es muy variada la informacin que se encuentra en
Internet acerca de la poblacin inicial del enjambre. As que seleccion datos y opt
por elegir un valor inicial intermedio.
Se usan mtodos matemticos para arribar a resultados tambin matemticos y conclusiones
pertinentes al caso.
Al buscar un modelo, no me pareci muy complicado por el hecho de que una
poblacin crece por lo general de manera exponencial o logstica (por lo menos eso es
lo que se ensea).
Tardamos en decidirnos qu modelo era ms conveniente porque segn como
tombamos los datos se formaba uno u otro. Finalmente, nos decidimos por un
modelo logstico, que no pareci el ms adecuado.
No logro llegar a un modelo logstico, slo a modelos lineales a tramos, seguir
investigando y ver qu pasa.
Me llama la atencin que el modelo termina siendo lineal, a tramos, pero tramos
lineales. Esperaba alguna funcin exponencial, o logartmica. Pero llegu a un modelo
lineal.
1402
La verdad me desconcierta un poco lo que proponen los dems sobre modelos
logsticos porque yo sigo hallando nicamente modelos lineales (a tramos).
Cuando visualic el problema desde el punto de vista del crecimiento de una
poblacin, todo se simplific. Lo que hice fue evaluarlo y adaptarlo lo mejor posible a
la situacin real. Lo ms importante fue buscar algunos datos iniciales.
Se interpretan los resultados y conclusiones considerando el dominio de investigacin inicial.
Una vez que cre resuelto el problema, vino una etapa de desconcierto. En el foro, mis
compaeros haban obtenido modelos exponenciales, logsticos, y yo: uno lineal.
Todos coincidamos en que obtenamos una funcin a tramos, pero no haba consenso
en qu tipo de funcin era cada tramo. Lo que ms me desconcertaba era no
encontrar un visto bueno de alguien que validara mi produccin. Aqu me sent
totalmente en el papel de aquel alumno que hace algo y enseguida pregunta: profe,
est bien?
Si bien fomentamos el aprendizaje autnomo de nuestros alumnos: Qu difcil es
vivirlo en carne propia! Y aceptar que hay problemas que pueden ser abiertos, cuya
solucin tal vez no es la nica, y que su riqueza est en el camino transitado y no en la
solucin acabada del mismo.
Esta clase de actividades te llevan mucho tiempo por el razonamiento que tienes que
realizar y en este caso me demand demasiado tiempo y tuve demasiados datos para
trabajar.
Acostumbrados a la enseanza tradicional, es comprensible que cueste tanto romper
con los esquemas que uno viene arrastrando, donde no existen situaciones abiertas
sino mas bien se ensean/aprenden frmulas que resuelven.
Sent agobio ante los obstculos que se presentaron. Tambin ansiedad ante las ganas
de hacer rpido la actividad y encontrar la solucin correcta. Y angustia por no tener
ningn tipo de gua.
Ventajas y desventajas de la modelizacin para implementar en la clase
Analizando las respuestas que brindaron los profesores y el propio trayecto que recorrieron
durante la resolucin de la actividad, se pueden recuperar caractersticas de la modelizacin
como estrategia de enseanza, que son destacadas por los propios lineamientos curriculares e
1403
investigaciones realizadas sobre la temtica (Biembengut y Hein, 2004; Blomhoj & Hojgaar
Jensen, 2003; Gonzlez, 1997, 1998; Villarreal, Esteley y Smith, 2011) tales como:
Se trabaja con una Matemtica vinculada a la realidad, lo que permite un trabajo ulico
basado en situaciones reales.
Se fomenta la independencia del estudiante, el descubrimiento autnomo y la
autogestin del propio aprendizaje.
Se permite al estudiante hacer una bsqueda crtica de la informacin, tomar
decisiones, opinar, reflexionar, debatir, equivocarse, etc.
Se le da sentido al quehacer matemtico en el aula, pues cobra relevancia lo que se
descubre, aprecindose la potencia del conocimiento mismo que se construye.
Se obtienen buenos resultados ulicos y autoconfianza del estudiante.
En cuanto a las desventajas que encontraron los profesores, tanto en su trayecto como
resolutores de una actividad de modelizacin, como las perspectivas que le ven a la misma para
implementar en las clases de Matemtica, se pueden agrupar en tres grandes categoras:
mediacionales, instruccionales y cognitivas. Cada una de ella se ejemplifica con frases que
dejaron escritas los profesores en los foros de discusin.
Desventajas mediacionales
(a) El tiempo didctico: Al trabajarse con situaciones abiertas, los estudiantes esperan que se les
brinden orientaciones, pues les cuesta saber recortar la informacin til de la que no lo es. Por
otra parte, los docentes no disponen del tiempo necesario para trabajar con problemas
abiertos en la clase (hay que completar los contenidos propuestos; existen otras prioridades
que atender dentro del aula; insume mucho tiempo la preparacin de la clase, etc.)
(b) El uso de recursos tecnolgicos: Las aulas, o los estudiantes, no disponen de equipamiento
tecnolgico, o de conocimientos sobre el manejo de programas.
Desventajas instruccionales
(a) El modelo de enseanza: Un modelo tradicional de enseanza genera seguridad al docente,
pues primero explica la teora y luego se hacen ejercicios. El trabajo con modelizacin, pone al
profesor en una zona de incertidumbre, donde no necesariamente se saben todas las
respuestas ni los posibles acercamientos que realizarn los alumnos.
1404
(b) La interaccin en el aula: La matrcula elevada imposibilita trabajar en forma personalizada,
y tambin depender de la disciplina que tengan los alumnos.
Desventajas cognitivas
(a) El tiempo de aprendizaje: Los alumnos deben tener ya incorporados una serie de
conocimientos que les sean tiles para solucionar el problema que se les plantea. Adems,
ante situaciones desafiantes los estudiantes no quieren investigar y es el docente quien
termina trabajando en clase. El trabajo con modelizacin impone mayores exigencias para los
alumnos.
(b) Profesores sin formacin especfica: La formacin de los profesores es ms tradicional y no
se los form para trabajar con actividades de modelizacin en las aulas.
Conclusiones
Con el trabajo se pone en evidencia que a los profesores se les presentan dificultades en el
momento de abordar actividades de modelizacin, fundamentalmente cuando deben tomar algn
tipo de decisin, seleccionar objetos claves de la situacin, delimitar y recortar un problema para
convertirlo en un caso particular que permita analizar sus relaciones, buscar patrones y
caractersticas, y para realizar una formulacin matemtica del modelo que subyace. Esta
situacin, conlleva a que no siempre sea vista la modelizacin como una estrategia de enseanza
viable de ser utilizada en las clases, a pesar de que los profesores reconocen las ventajas que
remarca el currculo escolar.
La experiencia realizada parece mostrar, adems, que sigue siendo dificultoso instaurar
propuestas innovadoras en las aulas, y al mismo tiempo, cambiar la visin del profesor acerca de
la Matemtica y su enseanza. An sigue primando la experiencia y vivencias del profesor por
encima de criterios y recomendaciones curriculares, lo que lleva a reflexionar sobre la distancia
que puede existir entre los principios que se sustentan en el currculo escolar y los que
efectivamente se traducen en una propuesta para la clase.
Biembengut, M. S. y Hein, N. (2004). Modelacin matemtica y los desafos para ensear
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xiii_ciaem/xiii_ciaem/paper/viewFile/973/772
1406
1407

Resumen. Este trabalho teve como objetivo a investigao sobre as concepes de professores de matemtica
acerca da Educao Matemtica. Ao se refletir sobre as questes propostas, pretendeu-se tambm despertar no
professor em exerccio, o esprito de pesquisa sobre um assunto relevante que poder contribuir para ampliar
o seu olhar sobre essa rea do conhecimento. A pesquisa foi realizada com dez professores de Matemtica que
atuam na educao bsica e ensino superior na cidade de Formiga - MG - Brasil. Tericos da Educao
Matemtica embasam essa discusso, cuja temtica, formao de professores considerada a funo mxima
desse campo de estudo. Ao analisar as informaes contidas nos questionrios, constatou-se que parte
significativa dos professores apresenta pouco conhecimento sobre esse assunto. Os resultados deste estudo
apontam para a necessidade de se pensar em formas que possam estreitar os laos entre Educao
Matemtica e educao bsica.
Palabras clave: investigao, desenvolvimento profissional, educao matemtica
Abstract This study aimed to research into the conceptions of mathematics teachers about mathematics
education. In reflecting on the questions, it was also intended to awaken the spirit of research on the
professor in exercise as a relevant topic that can help to broaden their perspective on this area of
knowledge. The research was conducted with ten mathematics teachers working in basic education and higher
education in Formiga city - MG- Brazil. Theoretical Mathematics Education underlie this discussion, whose
theme, teacher training, is considered the maximum function of this field of study. By analyzing the
information contained in the questionnaires, it was found that a significant proportion of teachers have
little knowledge on this subject. The results of this study point to the need of thinking of ways they
can strengthen the ties between mathematics education and basic education.
Key words investigation, professional development, mathematics education

Introduo
Breve introduo sobre o contexto que motivou este estudo
Por atuar como professora de Matemtica da educao bsica da rede pblica e de uma
instituio de ensino superior percebo que parte dos meus colegas de rea apresenta certa
resistncia quando se discute assuntos relacionados Educao Matemtica. As estruturas
curriculares das instituies de ensino superior no enfatizam a pesquisa e priorizam a
transmisso de conhecimentos tcnico-cientficos, preterindo pela prpria formao do
professor formador, o estudo consistente das relaes entre ensino, aprendizagem e
conhecimento matemtico. Com isso, a investigao, a reflexo e a problematizao presentes
na cultura do trabalho colaborativo e ausentes no processo de formao inicial desses
CONCEPES DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOBRE A
EDUCAO MATEMTICA
Suzicssia Silva Ribeiro, Maria da Glria Bastos de F. Mesquita, Telsuta L. Pereira Santos
Universidade Federal de Lavras Brasil
suzicassia64@hotmail.com, mgbastos@ded.ufla.br, telsuita@gmail.com
1408
professores, dificultam a articulao da teoria com a prtica e, em consequncia, o despertar
de um professor crtico - reflexivo.
Pela oportunidade de estar cursando um Mestrado em Educao e iniciar o processo de
mergulho no mundo da pesquisa, desenvolvi esse trabalho tendo como objetivo a investigao
sobre as concepes de professores de matemtica acerca da Educao Matemtica. Ao
refletir sobre as questes propostas, pretendi tambm despertar no professor em exerccio, o
esprito de pesquisa sobre um assunto relevante que poder contribuir para ampliar o seu
olhar a respeito dessa rea do conhecimento.
O embrio desta investigao emergiu das discusses do grupo de estudo do Mestrado
Profissional em Educao da Universidade Federal de Lavras - Minas Gerais-Brasil, cujos
dilogos so embasados pelas contribuies dos tericos da Educao Matemtica. Por esse
motivo, justifico a apresentao das prximas sees na primeira pessoa do plural.
De acordo com Fiorentini e Lorenzato (2001) a Educao Matemtica a rea do
conhecimento que tem como objeto de estudo as mltiplas relaes e determinaes entre
ensino, aprendizagem e conhecimento matemtico, bem como as investigaes dessa trade.
Nesse sentido, como exigir que o professor tenha uma viso de que o processo ensino-
aprendizagem constitui-se em um manancial de recursos para estudos e pesquisas que possam
contribuir para minimizao dos desafios encontrados na sua prtica docente, se, na realidade,
ele no concebe a Educao Matemtica como um campo de estudo?
Outra questo que deve ser levada em considerao o processo de formao inicial do
professor. Sobre esse assunto, Ponte (1996) levanta uma discusso, ao afirmar que:
O conceito de desenvolvimento profissional relativamente recente nos debates
sobre a formao de docentes dos diversos nveis de ensino. A sua importncia
resulta da constatao que uma sociedade em constante mudana impe escola
responsabilidades cada vez mais pesadas. Os conhecimentos e competncias
adquiridos pelos professores antes e durante a formao inicial tornam-se
manifestamente insuficientes para o exerccio das suas funes ao longo de toda a
sua carreira. (Ponte, 1996, p. 1)
O autor assegura que os conhecimentos adquiridos antes e durante a formao inicial do
professor no atendem s exigncias da sociedade e so insuficientes para o exerccio da
profisso docente, na sua complexidade.
1409
Dias-da-Silva (2005) considera que no Brasil, os processos aligeirados de certificao de
profissionais da educao, provenientes da expanso do acesso ao ensino fundamental nos
anos 70, transformou-os em verdadeiros executores de pacotes pedaggicos. Segundo a
autora, o papel da formao geral bsica do professor foi negligenciado em funo da
necessidade de diminuir o tempo na universidade, tendo em vista a grande demanda de alunos.
Diante desse quadro, a maior parte dos professores que atuam na educao bsica no teve na
fase inicial de seu processo de formao, o despertar do esprito crtico/reflexivo para
fomentar discusses sobre currculos, intervenes pedaggicas, planos de ensino, avaliaes e
outras exigncias do sistema educacional.
Nesse contexto, especificamente, o professor de Matemtica na sua tarefa de explicar o
significado dos nmeros e suas operaes tem a funo desafiadora de problematizar o
processo ensino-aprendizagem atravs das reflexes: o que devo saber para ensinar-
conhecimento matemtico -, para que ensinar - aplicao do conhecimento matemtico - o
que ensinar currculo - e como ensinar - metodologia de ensino -.
Em se tratando do perodo inicial de formao do professor de Matemtica, Ponte (2002)
destaca cinco categorias de competncias que devem ser consideradas nesse processo de
preparao para o exerccio da profisso. A primeira est relacionada formao pessoal,
social e cultural no sentido de desenvolver capacidades de reflexo, autonomia, cooperao e
participao. A segunda identifica-se com a formao cientfica, tecnolgica, tcnica ou artstica
na respectiva especialidade. A terceira categoria diz respeito formao educacional que se
constri com as contribuies da Pedagogia. Na quarta categoria, o autor destaca as
competncias de ordem prtica, que se constitui na capacidade de criar solues adequadas
para os diversos desafios da ao profissional. Finalmente, a quinta categoria se refere s
capacidades e atitudes de anlise crtica, de inovao e investigao pedaggica.
Fiorentini (2008) considera que, atualmente, a formao inicial do professor de Matemtica
influenciada por alguns fatores, como: desarticulao entre teoria e prtica, entre formao
especfica e pedaggica e entre formao e realidade escolar; menor prestgio da licenciatura
em relao ao bacharelado; ausncia de estudos histrico-filosficos e epistemolgicos do
saber matemtico; predominncia de uma abordagem tcnico/formal das disciplinas especficas;
falta de formao terico/prtica em Educao Matemtica dos formadores de professores.
A formao terico-prtica do professor de matemtica preterida em funo da abordagem
tcnico formal de disciplinas especficas desarticuladas com a prtica pedaggica e com as
1410
diferentes realidades do cotidiano escolar. O saber matemtico e o saber pedaggico devem
caminhar juntos na superao das dificuldades que envolvem o ensinar e o aprender
Matemtica. A ausncia de discusses sobre a Educao Matemtica como campo profissional
e cientfico, no incio da formao docente impedem a insero do professor nessa rea do
conhecimento. A percepo das dimenses filosficas, epistemolgicas e pedaggicas da
Educao Matemtica poderia ampliar o olhar do professor sobre aspectos importantes da
complexidade do ensinar e aprender matemtica. Diante disso, apresentamos a questo
norteadora do processo de investigao com o intuito de dar continuidade a essa discusso:
De que maneira os professores de Matemtica concebem a Educao Matemtica?
Percurso metodolgico
Para desenvolver essa investigao tomamos com instrumento de coleta de informao, o
questionrio semiestruturado. A pesquisa foi realizada com dez professores de Matemtica
que atuam na educao bsica e ensino superior. Ao elaborar as questes sobre as concepes
acerca da Educao Matemtica, levamos em considerao trs aspectos:
a) o desenvolvimento profissional: formao acadmica, situao funcional, tempo de atuao e
formao contnua (cursos de atualizao);
b) o esprito de investigao: leitura de artigos, livros ou textos relacionados ao assunto;
c) a concepo sobre a Educao Matemtica: metodologia de ensino ou rea do
conhecimento
A seguir, mostramos o texto explicativo inserido antes dos itens do questionrio, elaborado
com o propsito de permitir a interao do professor com o tema e o objetivo da
investigao:
Prezado(a) Professor(a) de Matemtica,
Pela oportunidade de estar cursando um Mestrado em Educao e iniciar o
processo de mergulho do mundo da pesquisa, este trabalho tem como objetivo a
investigao sobre as concepes de professores de matemtica acerca da
Educao Matemtica. Ao se refletir sobre as questes propostas, pretende-se
tambm despertar no professor em exerccio, o esprito de pesquisa sobre um
assunto relevante que poder contribuir para ampliar o seu campo de viso nessa
rea do conhecimento.
1411
O questionrio ser usado como instrumento de obteno de informaes,
apresentando como tema central as concepes sobre a Educao Matemtica.
Importante ressaltar que no necessria a identificao do professor(a), por se
tratar de uma investigao que tem como proposta somente a verificao acerca
do conhecimento sobre esse campo de estudo.
Certa de contar com sua colaborao, agradeo a sua contribuio e aguardo a
devoluo do questionrio, lembrando que as questes devem ser respondidas
sem a preocupao de estar sendo avaliado. Para que uma pesquisa tenha validade
necessrio que os dados retratem a realidade de uma situao.
Vale lembrar que este trabalho ser submetido para apresentao em congresso
de Educao Matemtica, na forma de pster, com o intuito de fomentar
discusses que possam trazer contribuies para a complexidade do processo de
transmitir, receber e elaborar o conhecimento matemtico.
Ressaltamos que o grupo de professores respondeu o questionrio com presteza e boa
vontade. Posteriormente, pretendemos retornar o resultado dessa investigao ao grupo, para
assim, dar prosseguimento ao que os tericos da Educao Matemtica consideram relevante:
trabalhar com os professores e no sobre os professores.
O olhar dos docentes em relao educao matemtica
Seguem os relatos de seis professores a respeito da questo:
Escreva um pequeno pargrafo sobre o seu conhecimento acerca da Educao Matemtica.
1) Eu no sei dizer o que Educao Matemtica, sei trabalhar com a Matemtica,
buscando alternativas diversas e diferentes recursos que levem o aluno a
compreender a Matemtica e us-la no seu dia a dia.( 9 anos de atuao na
Educao Bsica)
2) A Educao Matemtica relaciona-se com a aprendizagem significativa da
Matemtica. Consideram-se os mtodos de ensino, contedo matemtico, os
conhecimentos prvios para construo do conhecimento matemtico. (19 anos
de atuao na Educao Bsica)
3) Penso que a Educao Matemtica caminha nas reas da Matemtica como
conhecimento especfico, da Educao como prtica social, da Pedaggica como
1412
metodologia de ensino, da Psicologia como sendo o homem um ser que se
relaciona, da Antropologia como sendo o homem pertencente a uma sociedade
em suas vrias dimenses. Enfim, a Educao Matemtica deve ser interpretada
sob um ponto de vista holstico. (30 anos de atuao na Educao Bsica e Ensino
Superior)
4) Como foi dito anteriormente, a Educao Matemtica, para mim, uma
ramificao de tudo o que envolve matemtica, com a inteno de melhorar a
aprendizagem e o aprimoramento de novas tcnicas de ensino, com o intuito de
harmonizar a relao com alunos, profissionais da educao, pais, escola, ou seja,
toda a comunidade escolar.A Educao Matemtica veio para ser uma facilitadora
de uma relao aluno X professor do sculo XXI, com a finalidade de uma melhor
interao da Matemtica e suas aplicaes dirias.( 20 anos de atuao na
Educao Bsica e Ensino Superior)
5) Devido deficincia no conhecimento da disciplina Educao Matemtica, no
me sinto segura para fazer comentrios. (7 anos de atuao na Educao Bsica)
6) A Educao Matemtica o estudo de todos os aspectos que envolvem o
processo ensino-aprendizagem da matemtica.No me sinto habilitada a
discorrer sobre o tema.( 9 anos de atuao na Educao Bsica)
Anlise das enunciaes dos professores
Ao organizar e agrupar as informaes contidas nos questionrios dos dez professores,
observamos que:
1) em relao ao desenvolvimento profissional, apenas dois professores do grupo pesquisado
no fizeram algum tipo de curso de atualizao, formao ou capacitao nos ltimos cinco
anos;
2) no que se refere leitura de artigos, textos, livros ou contato com algum autor que
desenvolve pesquisa em Educao Matemtica, sete professores relataram que, em algum
momento da sua trajetria profissional, buscaram informaes sobre o assunto;
3) nesse grupo, apenas dois professores concebem a Educao Matemtica como rea de
estudo que se dedica investigao das relaes entre ensino, aprendizagem e conhecimento
matemtico.
1413
Diante disso, consideramos alguns fatores que podem agravar essa situao: as deficincias
formativas na etapa inicial de preparao para a profisso de professor, as condies atuais de
trabalho docente e a acomodao em relao ao aperfeioamento profissional.
Percebemos por parte dos professores investigados, um estado de letargia, de acomodao, de
falta de entusiasmo com o seu desenvolvimento profissional; os quais consideramos
decorrentes das condies atuais do trabalho docente. A escola atual exige que o professor se
envolva em outras atividades, alm da funo de preparar e ministrar as suas aulas e de ter que
cumprir uma carga horria pesada em instituies de ensino distintas.
Por outro lado, a facilidade de acesso informao, a oferta de cursos de atualizao
profissional distncia e a socializao do conhecimento propiciado pela internet constituem-
se em formas para promover o desenvolvimento profissional em todos os segmentos da
sociedade. Nem preciso sair de casa para buscar o conhecimento que antes estava
concentrado nas bibliotecas.
Assim, problematizamos a seguinte questo: o que leva o professor de Matemtica da
educao bsica a no investir na sua formao continuada? Ou a no procurar meios para
ampliar a sua viso sobre os aspectos que envolvem os desafios do ensinar e aprender
Matemtica? Entendemos que o processo de investigao tem a funo de provocar dentro da
mesma pesquisa, outras perguntas, outras inquietaes. Assim, arquivamos essas inquiries
para outro momento.
Consideraes finais
Com este estudo, constatamos que parte significativa dos professores de Matemtica
investigados apresenta pouco conhecimento sobre a Educao Matemtica. A ausncia de
formao terico crtica, a falta de formao em Educao Matemtica dos formadores de
professores, ou mesmo, a acomodao advinda das reais condies de trabalho docente,
podem se constituir em fatores que interferem nesta situao. O campo educacional o
segmento da sociedade mais propcio para se estimular a cultura do desenvolvimento
profissional, por ser o professor o principal agente das transformaes sociais.
Vale ressaltar a sinceridade de dois professores ao relatarem que no se sentem habilitados
em discorrer sobre o assunto. Essa afirmao pode remeter questo da ausncia desse tema
na etapa inicial de formao ou em cursos de aperfeioamento profissional. Ou tambm ao
prprio comodismo em no buscar fontes de informao e atualizao a respeito das
novidades da rea de atuao.
1414
Ao evidenciar o desconhecimento sobre o assunto, este trabalho no pretende colocar um
ponto final nessa discusso, e sim, incentivar a comunidade cientfica ao fomento de estudos e
pesquisas que possam estreitar os laos entre a Educao Matemtica e a educao bsica.
necessrio tornar esse debate pblico para fazer emergir as dimenses de um campo de
estudo que busca o dilogo com outras reas do conhecimento no sentido de ampliar a
compreenso acerca da complexidade do ensinar, aprender e elaborar o conhecimento
matemtico.
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Ponte, J. P. (2002). A vertente profissional da formao inicial de professores de Matemtica.
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1415

Resumo. O trabalho investigou as contribuies da elaborao de Projetos de Modelagem Matemtica para a
formao de Professores de Matemtica, a partir do desenvolvimento de projetos envolvendo Sistemas Lineares.
A pesquisa de campo foi realizada com alunos de Licenciatura em Matemtica. As consideraes finais apontam
que o desenvolvimento de projetos contribui para formar um professor crtico e reflexivo, ao proporcionar o
desafio de realizar a juno entre a teoria matemtica com a prtica da sala de aula e tambm contribui
para transformar a sala de aula num ambiente propcio gerao e construo coletiva de conhecimentos.
Palavras chave: projetos modelagem matemtica, sistemas, educao
Abstract. The study investigated the contributions of the development of Mathematical Modeling Projects for the
formation of Teachers of Mathematics, from the development of projects involving Linear Systems. The field
research was conducted with students in Mathematics. The conclusions point to the development of projects
contributes to form a critical and reflective teacher, by providing the challenge of making the junction
between the mathematical theory with practice in the classroom and also helps to transform the classroom in
an environment conducive to generation and collective construction of knowledge.
Key words: mathematical modeling projects, systems, education

Introduccin
Um pouco sobre Modelagem Matemtica
A Modelagem Matemtica como estratgia de ensino e aprendizagem da Matemtica uma
realidade que tem crescido a cada ano no Brasil, desde a dcada de 1970, com os primeiros
trabalhos orientados pelo Professor Aristides Camargos Barreto, da PUC Rio de Janeiro. A
sua insero e discusso na Educao Matemtica vm colaborando para um repensar do
ensino da Matemtica purista e para um ensino direcionado sua aplicao. Inicialmente, a
proposta de Barreto implicava apresentar uma situao problema capaz de motivar os
estudantes a aprender a teoria matemtica; ensinar a teoria e ento retornar situao
problema para matematiz-la (modelar) e respond-la (Biembengut, 2009, p. 11).
Ao pesquisarmos a palavra modelar num dicionrio da lngua portuguesa, podemos
encontrar significados como fazer o modelo ou o molde de uma pea. Entretanto, no ensino,
estamos tratando do processo da elaborao e criao do modelo matemtico relacionado
representao de um objeto ou fato concreto da realidade, de acordo com Bassanezi (2009).
PROJETOS DE MODELAGEM MATEMTICA E SISTEMAS LINEARES:
CONTRIBUIES PARA A FORMAO DE PROFESSORES DE
MATEMTICA
Walter Srvulo Arajo Rangel, Frederico da Silva Reis
Universidade Federal de Ouro Preto. Brasil
wsarangel@yahoo.com.br; fredsilvareis@yahoo.com.br
1416
A Modelagem Matemtica, enquanto processo dinmico utilizado para a obteno e validao
de um modelo, uma metodologia cujo propsito estudar uma situao-problema da
realidade, conduzindo o pesquisador a abstrair e generaliz-la, possibilitando fazer estudos
dessa situao. Como resultado dessa generalizao, obtm-se uma representao escrita em
cdigos e smbolos matemticos caracterizando assim o modelo matemtico.
Nas perspectivas de alguns pesquisadores e educadores matemticos, encontramos algumas
concepes diferenciadas de Modelagem Matemtica. Julgamos importante conhecer algumas
dessas concepes. Aqui, destacamos duas delas aplicadas ao ensino e aprendizagem de
Matemtica. Uma primeira concepo apresenta a Modelagem Matemtica como um processo
metodolgico caracterizado por reconhecer a situao-problema, matematiz-la e, a seguir,
obter um modelo matemtico e valid-lo (Bassanezi, 2009; Biembengut e Hein, 2009); uma
segunda concepo concebe a Modelagem como um ambiente de aprendizagem e destaca o
processo de modelagem como mais importante do que o prprio modelo obtido, tendo seus
pressupostos fundamentados nos aspectos filosficos e epistemolgicos da Modelagem
Matemtica (Burak, 1987; Barbosa, 2001).
Nesse contexto, citamos alguns pesquisadores que tm investigado sobre Modelagem
Matemtica e, consequentemente, tm trazidos colaboraes efetivas a esse campo de
pesquisa da Educao Matemtica. Para Bassanezi (2009, p. 24), a Modelagem Matemtica
um processo dinmico utilizado para a obteno e validao de modelos matemticos. uma
forma de abstrao e generalizao com a finalidade de previso de tendncias. Bassanezi
(2009, p. 16) entende por processo, as fases de elaborao do modelo matemtico que
delineia a sua concepo: A modelagem consiste, essencialmente, na arte de transformar
problemas da realidade em problemas matemticos e resolv-los interpretando suas solues
na linguagem do mundo real.
Para Biembengut e Hein (2009, p. 12-13), Modelagem Matemtica o processo que envolve a
obteno de um modelo [...] sendo uma arte, ao formular, resolver e elaborar expresses que
valham no apenas para uma soluo particular, mas que tambm sirvam, posteriormente,
como suporte para outras aplicaes e teorias.
Na viso de Biembengut e Hein, a elaborao do modelo matemtico depende do
conhecimento matemtico que o modelador possui. Assim, de acordo com os pesquisadores,
o conhecimento matemtico est diretamente ligado a elaborao sofisticada do modelo.
Contudo, o valor do modelo nos meios educacionais no est restrito sofisticao
1417
matemtica utilizada, mas na criatividade e a abstrao para interpretar o contexto onde ser
aplicada a Modelagem.
Burak (1987, p. 21) defende que a Modelagem Matemtica constitui-se em um conjunto de
procedimentos cujo objetivo construir um paralelo para tentar explicar matematicamente os
fenmenos presentes no cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar
decises.
J Barbosa (2001, p. 31) entende a Modelagem Matemtica como um ambiente de
aprendizagem no qual os alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da
Matemtica, situaes oriundas de outras reas da realidade.
Ainda para Barbosa (2001, p. 32), indagar significa assumir um incmodo com algo, procurar
enunci-lo e buscar uma compreenso ou explicao e a investigao trata-se da busca,
seleo, organizao e manipulao de informaes e reflexo sobre elas.
Assim, entenderemos a Modelagem Matemtica como uma estratgia de ensino e
aprendizagem, na perspectiva de Reis (2008), permitindo que os alunos investiguem e
transformem problemas da realidade ou situaes-problema em expresses matemticas (por
meio de modelos matemticos), motivando-os a buscar respostas, exploradas atravs de uma
linguagem matemtica simblica e conduzindo-os a interpretar os dados obtidos usando a
linguagem usual.
A pesquisa
Dentro dessa perspectiva, elaboramos a seguinte questo de investigao, norteadora de nossa
pesquisa: Como o desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica que abordam /
exploram Sistemas Lineares pode contribuir para a formao de professores em cursos de
Licenciatura em Matemtica?
A pesquisa foi realizada numa abordagem metodolgica qualitativa, a partir do
desenvolvimento de trs Projetos de Modelagem Matemtica. A pesquisa documental se
limitou anlise de livros didticos de lgebra Linear utilizados em cursos de Licenciatura em
Matemtica de algumas universidades. A pesquisa de campo foi realizada tendo como
participantes, quinze alunos do 3 perodo de Licenciatura em Matemtica da Faculdade
Pereira de Freitas, em Ipatinga MG, no 2 semestre letivo de 2010. Os dados foram
coletados a partir dos registros do dirio de campo elaborados e pela observao do
1418
desenvolvimento dos Projetos de Modelagem Matemtica pelos grupos, alm da aplicao de
trs questionrios.
Os Projetos de Modelagem Matemtica desenvolvidos eram relacionados a diversos temas do
dia a dia que abordam / exploram Sistemas Lineares. Os temas abordados nesses projetos
foram:
Tema 1) Nutrio Balanceada: Alimentao diria equilibrada;
Tema 2) Condicionamento Fsico: Academias de ginstica;
Tema 3) Circuitos Eltricos: Correntes e redes eltricas.
A descrio completa do desenvolvimento dos projetos, bem como a uma anlise dos diversos
aspectos observados podem ser encontradas em Rangel (2011).
Consideraes finais
A partir de nossa pesquisa, podemos apontar algumas categorias de contribuies do
desenvolvimento de Projetos de Modelagem Matemtica que abordam / exploram Sistemas
Lineares para a formao de professores em cursos de Licenciatura em Matemtica:
A contribuio para a formao de um Professor de Matemtica que valoriza a realizao de
pesquisas em sua formao inicial bem como o desenvolvimento de atividades em grupo:
Segundo os participantes, o desenvolvimento em grupo dos Projetos de Modelagem
proporcionou a interao dos seus integrantes com as atividades de pesquisas, alm
proporcionar experincias de elaborao e apresentao de projetos, criando um ambiente
educacional que contribui para que os futuros professores possam compreender o fenmeno
educativo na sua multiplicidade;
A contribuio para a formao de um Professor de Matemtica que busca despertar o
interesse em seus alunos e se preocupa com a questo da aprendizagem matemtica: Os
participantes destacaram como o interesse relevante aprendizagem, baseando-se na
experincia proporcionada pelos projetos, de se trazer temas do cotidiano, propostos pelos
alunos, contribuindo assim para uma desmistificao do Monstro da Matemtica. A partir
do desenvolvimento dos projetos, os participantes puderam refletir sobre o papel que o aluno
deve exercer na construo de seus conhecimentos, sendo norteado pelos seus interesses e
mediado pela participao do professor;
1419
A contribuio para a formao de um Professor de Matemtica com outra viso sobre a
importncia e perspectivas de utilizao das aplicaes da Matemtica em seus processos de
ensino e aprendizagem: A partir do desenvolvimento dos projetos, os participantes puderam
refletir sobre vrios contedos matemticos que podem e devem ser relacionados ao
cotidiano do aluno tornando, assim, o ensino e a aprendizagem mais significativos. A partir do
desenvolvimento dos projetos, eles destacaram o aspecto da experincia adquirida, desde a
etapa da escolha do tema at a apresentao do projeto para a classe, o que contribuiu para
sua formao inicial, j que tiveram a oportunidade de vivenciar, na prtica formativa, a
elaborao e implementao de uma atividade de Modelagem Matemtica;
A contribuio para a formao de um Professor de Matemtica que procura elucidar para
seus alunos a importncia de se estudar Matemtica e se esfora para que estes o faam de
forma prazerosa: Segundo os participantes, muitas indagaes dos alunos acerca da
importncia / utilidade do estudo da Matemtica podem ser respondidas com a prtica de
projetos, pois as aplicaes matemticas abordadas com Projetos de Modelagem Matemtica
podem desenvolver a habilidade para resolver problemas encontrados em situaes reais
vivenciadas pelos prprios alunos, mas aparentemente desvinculadas de um contexto
matemtico. A partir do desenvolvimento dos projetos, os participantes, professores em
formao, manifestaram a sua preocupao, quando em exerccio da profisso docente, com
o envolvimento dos alunos nas atividades em sala de aula para que se tenha um ambiente de
aprendizagem prazeroso, tanto para os alunos ao serem convidados a indagar e pesquisar,
quanto para o professor, mediador desse ambiente.
Por fim, destacamos de uma forma geral, a contribuio para a formao de um Professor de
Matemtica com competncias terica e prtica, de forma coerente entre a formao oferecida e a
prtica esperada do futuro professor.
Acreditamos, portanto, que o trabalho com Projetos de Modelagem Matemtica contribui
tanto para a o desenvolvimento de uma competncia terica, na medida em que relaciona /
ressignifica o objeto matemtico luz de suas aplicaes, quanto para o desenvolvimento de
uma competncia prtica no futuro Professor de Matemtica, possibilitando-lhe vislumbrar seu
exerccio profissional num ambiente escolar, de uma forma consistente e realista.

1420
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1421

Resumen. En este artculo se hace un estudio de las actitudes que pueden generar en los alumnos, los
problemas planteados en los libros de texto de matemticas en educacin secundaria. En el que se hace una
breve explicacin de las actitudes hacia el estudio de esta asignatura al constatar su escaso desarrollo, en
comparacin con el de los conocimientos conceptuales y procedimentales. Tambin incluye un reconocimiento
de los referidos problemas por los profesores, quienes comparten la tesis de que los problemas en contextos
autnticos producen actitudes positivas, en tanto que los que se ubican en contextos artificiales producen
actitudes negativas. Los alumnos al resolver dichos problemas afirman que los del primer tipo son interesantes
porque los hacen pensar y los de contextos artificiales los enredan. Adems se hacen consideraciones sobre la
actualizacin de los libros de los alumnos, en trminos de plantear problemas en contextos autnticos que
generen actitudes positivas hacia las matemticas.
Palabras clave: explicaciones, actitudes matemticas, contextos autnticos
Abstract. This paper is a study of the attitudes that students have when faced with the problems outlined in
textbooks of mathematics in secondary education. There is a brief explanation of attitudes toward the study of
this subject in identifying their underdeveloped in comparison with that of conceptual and procedural
knowledge. It is also included a recognition of those problems by teachers who share the view that the
problems in authentic contexts produce positive attitudes, while those located in artificial contexts produce
negative attitudes. Students to solve these problems say that the first type is interesting because they think
and the tangle of artificial contexts. Considerations are also updating the books of the students, in terms of
present problems in authentic contexts that generate positive attitudes towards mathematics.
Key words: explanations, attitudes towards mathematics, authentic contexts

Introduccin
En este trabajo se dan a conocer los primeros resultados de una investigacin en la que por
una parte, algunos profesores reconocen problemas o ejercicios de los libros de texto de
educacin secundaria, que pueden producir actitudes positivas (A+) o negativas (A-) en los
alumnos, por otra los alumnos resuelven dichos problemas o ejercicios para constatar las
afirmaciones de los profesores. De manera que el estudio se enfoca a las explicaciones de los
profesores donde expresan las razones por las que esos problemas o ejercicios pueden
producir las referidas actitudes. Tambin al anlisis de las soluciones que hacen los alumnos,
acompaadas de sus razones para afirmar que los problemas que resolvieron son interesantes
ACTITUDES QUE PRODUCEN LOS PROBLEMAS PLANTEADOS EN
LOS LIBROS DE TEXTOS DE MATEMTICAS DE EDUCACIN
SECUNDARIA. UNA EXPERIENCIA CON PROFESORES Y ALUMNOS
Santiago Ramiro Velzquez, Josip Slisko Ignjatov, Hermes Nolasco Hesiquio
Universidad Autnoma de Guerrero
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Mxico
sramiro@prodigy.net.mx, jslisko@fcfm.buap,nolascohh.@hotmail.com
1422
y recomendables, o por el contrario son aburridos, tediosos y no contribuyen a mejorar sus
saberes matemticos.
Consideramos que reconocer las actitudes que producen en los alumnos los problemas
planteados en los libros de matemticas es relevante, ya que los saberes actitudinales
integrados con los conceptuales y procedimentales se encaminan al desarrollo de
competencias, en este caso la de resolver problemas. No obstante, en la prctica se da
prioridad a la construccin de saberes conceptuales y procedimentales en detrimento de los
actitudinales. As lo evidencian los planes y programas de estudio que se implementan desde
1993, en los que se hace referencia a la importancia de las actitudes pero no se propone la
manera de formarlas, salvo en el programa 2011 en el que se pretende que las matemticas
formen parte de la vida del estudiante, por lo que se orienta a los profesores a analizar con sus
alumnos, ancdotas histricas y noticias de inters para desarrollar actitudes positivas hacia el
estudio de las matemticas.
De acuerdo al Diccionario Enciclopdico Grijalbo Panton (1995), una actitud es postura,
situacin y disposicin de los estados anmicos de una persona. Esta idea de actitud
es adecuada pero refleja parcialmente sus componentes. Compartimos con Gmez (2002) la
afirmacin de que los aspectos que componen una actitud son el cognitivo, el afectivo y el
conductual. El primero se refiere a las preconcepciones e ideas que tiene el alumno acerca de
las matemticas, el afectivo consiste en los sentimientos que esta asignatura produce y el
conductual est formado por las disposiciones y acciones de los estudiantes hacia las
matemticas.
El objetivo de esta investigacin consiste en que los profesores reconozcan problemas
planteados en los libros de texto que puedan producir uno u otro tipo de actitudes y que los
alumnos los resuelvan para constatar estas suposiciones. Se consideran tres criterios para
reconocer que un problema pueda generar A+, estos son que est en contextos autnticos
(Alsina, 2010; Palm, 2006; Santanero y Eslisko, 2010), que responda a la naturaleza del eje
matemtico al que pertenece y que active procesos cognitivos (Velzquez y Nolasco, 2009).
Podr producir A- cuando infrinja alguno de estos criterios. El cumplimiento del primer
criterio implica que se cumplan los otros, lo inverso no necesariamente es verdadero.
Con los avances de esta investigacin se realiz un taller en la 26 Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa, cuyo propsito es que los participantes apliquen los criterios antes
referidos para reconocer problemas en los libros de texto oficiales, que puedan generar uno u
1423
otro tipo de actitudes y expliquen sus argumentos al respecto. Los contenidos abordados son:
A) Relacin funcional (Cantoral, Farfn, Montiel, Lezama, Cabaas, Castaeda, Martnez, y
Ferrari, 2008). B) Funciones de crecimiento lineal y exponencial (Garca, Pez y Alejandro,
2008). C) Problemas multiplicativos con nmeros fraccionarios (Waldegg, Vllaseor y Garca,
2008). La dinmica estuvo regida por el trabajo colaborativo y los procesos y resultados se
expresaron en un organizador lgico de argumentacin.
En este taller participaron nueve profesores de diversos pases de Amrica Latina que
centraron sus argumentos sobre los problemas de contextos autnticos, estos son de tres
tipos. 1. Argumentos personales como los problemas son Bonitos, interesantes y apropiados
porque hacen referencia a los entornos en los que vivimos. 2. Argumentos empricos al decir,
en nuestras clases lo general proponemos problemas autnticos, en los que una ilustracin
adecuada o inadecuada hace la diferencia. 3. Tericos, en los que consideran aquellos que se
expresan en fuentes especializadas, Problematizar conocimientos matemticos da lugar a la
construccin social de saberes, los problemas autnticos tienen potencialidades para esta
problematizacin.
Antecedentes
Este apartado comprende dos aspectos uno sobre el estudio de las actitudes principalmente
hacia el estudio de las matemticas, a fin de orientar a los profesores sobre la relevancia de
estos saberes en la formacin de los alumnos como personas crticas, responsables y
colaborativas. Otro referente a la importancia del libro de texto como recurso bsico para
profesores y alumnos, en donde los problemas planteados conforman una de sus partes
principales.
Alsina, Fortuny y Prez (1997) consideran que las actitudes pueden ser sobre apreciacin de
las matemticas y la organizacin y hbitos de trabajo en esta asignatura. Desde nuestro punto
de vista esta posicin est en consonancia con las ideas expresadas en lneas anteriores, y va
ms all puesto que en la apreciacin estn incluidas la disposicin del alumno para hacer
matemticas, el reconocimiento de las matemticas en su formacin y en el desarrollo de la
sociedad, as como la valoracin positiva de las matemticas en las prcticas sociales y una
postura crtica al leer y practicar diversas situaciones. En tanto que en los hbitos de trabajo se
considera la perseverancia en la construccin o bsqueda de estrategias de solucin, la
bsqueda asidua del conocimiento por medio del trabajo colaborativo, el inters y el respeto
1424
por los opiniones de los dems y el aprecio por formarse un pensamiento abierto, reflexivo y
crtico.
En este sentido Callejo, Goi, Alsini, Civil, Gimnez, Gmez, Planas, y Vanegas (2010)
estructuran una propuesta de aprender y ensear matemticas para la ciudadana en trminos
de formar estudiantes comprometidos, crticos y con condiciones para exigir sus derechos y
cumplir sus responsabilidades. Por su parte Lpez (2012) sostiene que cuando una persona, en
este caso el alumno logra comprender su razn de ser y estar en un grupo de estudio de las
matemticas, ejerce su responsabilidad de contribuir al mejoramiento del grupo y de la
sociedad.
Schoenfeld (2006) considera que mirar a las matemticas como tiles, importantes, dinmicas y
eficaces, es condicin necesaria para desempearse con xito en la solucin de problemas.
Polya (1974) expresa, la precisin y el rigor como actitudes matemticas que se caracterizan
por lo vlido, coherente y comunicable de los procesos y producciones de los alumnos. En el
libro para el maestro SEP (1994) se propone la formacin de actitudes positivas en el mbito
de las matemticas, estas actitudes las denomina de colaboracin, respeto, investigacin,
perseverancia, autonoma y autoestima.
Por su parte los programas de estudio de matemticas de educacin secundaria sostienen que
mediante el estudio de las matemticas se busca que los nios y jvenes asuman una actitud
positiva hacia el estudio de esta disciplina (SEP, 2006, p. 7). En tanto que los programas de
estudio SEP (2011) incluyen actitudes hacia el estudio de las matemticas de manera amplia, al
considerar que el alumno desarrolle una concepcin positiva de s mismo en el mbito de las
matemticas incluyendo el gusto y la inclinacin por el discurso y los procesos matemticos.
De igual modo la formacin de un pensamiento matemtico en trminos de conceptos, juicios,
razonamientos e intercambio de saberes y experiencias. Nosotros afirmamos que el inters de
los alumnos por construir, aplicar y difundir saberes matemticos, la bsqueda permanente del
conocimiento y la responsabilidad de sus acciones, constituyen actitudes positivas. Al
contrario, la indiferencia, la escolarizacin, el rechazo y la imposicin de criterios dan cuenta
de actitudes negativas.
Mediante el estudio de las matemticas se busca que los nios y jvenes
desarrollen una forma de pensamiento que les permita expresar matemticamente
situaciones que se presentan en diversos entornos socioculturales, as como
utilizar tcnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas; al
1425
mismo tiempo, se busca que asuman una actitud positiva hacia el estudio de esta
disciplina y de colaboracin y crtica, tanto en el mbito social y cultural en que se
desempeen como en otros diferentes. (SEP, 2006, p.7)
Por otra parte la importancia del libro de texto, en general, y el de matemticas en particular,
como recurso bsico para el profesor y los alumnos, queda de manifiesto en las diversas
investigaciones que se han desarrollado en los ltimos aos, que explican la relevancia de
estos materiales en la actividad que se desarrolla en el aula (Monterrubio y Ortega, 2011). De
manera que las limitaciones o errores que tengan pueden ser reproducidos por miles de
alumnos y profesores, quienes son los principales usuarios. De ah la trascendencia de leerlos
con mirada crtica a fin de evitar esa reproduccin y contribuir a su perfeccionamiento. Los
ejercicios y problemas propuestos en los libros de texto conforman una de sus partes
principales, por tal razn el presente trabajo se enfoca al anlisis de dicha parte considerando
las actitudes que producen.
Palm (2006) hace una clasificacin de los problemas contextualizados y explica una teora de
las situaciones de tareas autnticas, de tal forma que se revelan las maneras de cmo la
situacin real debe estar inmersa en el problema propuesto. Es decir una concordancia entre
el problema y las situaciones de la vida real, que se consideran. Las referidas situaciones deben
ser interesantes y de importancia para las personas a quienes se proponga el problema y por
supuesto para la sociedad.
Santanero y Slisko (2010) constatan que lo artificial est presente en los libros de texto y es de
dos tipos. El primero consiste en que los problemas se enmarcan en una situacin posible,
pero los nmeros o datos que contienen y las relaciones entre ellos son irreales, imposibles o
improbables en el mundo real. En el segundo tipo se plantean problemas que consideran
escenarios y actuaciones que las personas jams imaginaran o llevaran a cabo.
Velzquez, Slisko y Nolasco (2012) postulan que los problemas en contextos artificiales
generan una falsa idea de lo que son las prcticas matemticas, porque muestran una accin
repetitiva sin ningn significado para los alumnos, contraria a lo que se hace con las tareas y
problemas matemticos, donde hay que buscar el conocimiento planteando conjeturas y
asegurarlo con argumentos. Si se trabaja con sentido matemtico los alumno activan procesos
cognitivos, sociales y emocionales, encaminados al desarrollo de su pensamiento.
Alsina (2010) describe la relevancia de las matemticas para la vida cotidiana al considerar que
en la escuela deben instrumentarse prcticas sociales sobre aplicar matemticas como
1426
personas saludables, como consumidores y como ciudadanos. En estas prcticas est inmerso
el sentido numrico y el pensamiento algebraico, el manejo de la informacin y la forma, el
espacio y la medida estos son tres ejes que vertebran las matemticas en educacin
secundaria- . De igual modo en el estudio de los alimentos, drogas y condiciones del
organismo humano para una vida saludable, en lo referente a consumo, ofertas y demandas, y
en la relacin actitudes-valores con la calidad de vida.
Se ve en los prrafos anteriores la concrecin de posiciones sobre contextos autnticos que
deben abordar los problemas planteados como condicin para producir actitudes positivas.
Escenarios de investigacin
1. Estudio y seleccin de problemas en los libros de texto por los profesores. En la realizacin de este
estudio se comparten con ocho profesores de este nivel educativo de Acapulco, Guerrero, las
explicaciones sobre contextos autnticos y artificiales consideradas en lneas anteriores. Se
parte del supuesto de que los problemas en contextos autnticos a la vez responden a la
naturaleza del eje matemtico de la situacin que abordan y activan procesos cognitivos en los
alumnos. De manera que este tipo de problemas puede producir A+ y aquellos que incluyen
contextos artificiales produciran A- .
En el primer tipo de problemas, los profesores ubican aquellos que modelan situaciones de la
fsica como movimiento rectilneo uniforme, uniformemente acelerado y cada libre de los
cuerpos. De la misma manera consideran los problemas que requieren de una solucin para la
toma de decisiones, los referentes a la lectura de grficas, ofertas-opciones de pago,
impuestos y vida saludable. Sealan que en los libros de texto son escasos los problemas que
se plantean sobre estas situaciones de la vida cotidiana, por ejemplo:
La familia Montes, necesita comprar un colchn nuevo para su casa. En la tienda
de colchones eligen los tres que ms les gustan. Deciden que van a comprar el
ms barato, pero no es tan sencillo como esperaban, estas son las opciones.
1. $570.40 (IVA incluido). 2. $490.00 (ms IVA). 3.$620.00 (pague solo el 75% ms
IVA). Cul de los tres colchones es el ms barato?,
Cul es el valor de los tres colchones, antes de aumentar el impuesto?
Cmo calculas cunto costar un colchn, despus de aumentarle el
impuesto?Cmo calculas el descuento en el colchn de la opcin 3?. (Waldegg,
Villaseor y Garca, 2008, p. 160).
1427
Lo profesores que hacen este reconocimiento afirman que es un problema donde los alumnos
ven la utilidad de lo que estn aprendiendo y su relacin con la vida cotidiana, cmo las
matemticas estn presentes en todo lo que hacen. El problema es muy sencillo pero creemos
que da pie al pensamiento matemtico, ya que el alumno tiene que reflexionar, deducir y
buscar por si solo la idea de solucin y resolverlo.
En los problemas en contextos artificiales consideran los que son repetitivos y los que se
acompaan de pistas para resolverlos. Como ejemplo tenemos:
La familia de Josu acaba de ganar una enorme casa de campo en un sorteo, la
parte construida ocupa 2/5 partes del terreno. De la parte restante, 1/3 lo ocupa
una alberca y el resto, un jardn. Qu parte del total del terreno ocupa el jardn?
(Waldegg et al, p. 74).
Los profesores que reconocieron este problema afirman que genera una actitud negativa
porque no da lugar a una bsqueda, ni orienta a proponer conjeturas y posibles soluciones, es
planteado con una leyenda De un nuevo reto pero es repetitivo ya que antes se plantearon
problemas bajo Acepta el reto, de ah se pierde el inters. Adems es resuelto por los
autores, lo que resulta contradictorio pues no logra que los alumnos problematicen, ni
desarrollen el pensamiento.
Por nuestra parte sostenemos que este planteamiento muestra una idea distorsionada de la
solucin de problemas, ya que presenta todo resuelto por lo que da lugar a que el alumno
piense que resolver problemas no exige ningn esfuerzo. Por otra parte al decir que es una
enorme casa que abarca 2/5 del terreno y que del resto 1/3 lo ocupa la alberca, significa que
esta alberca tambin es enorme, para ubicarse con ms fuerza en un contexto artificial.
2. Solucin de problemas por los alumnos. Cuando los alumnos resuelven los problemas
reconocidos por los profesores y se les cuestiona, afirman para el primer tipo, que son
interesantes y los recomiendan porque mantienen la atencin, activan el conocimiento y
agilizan la mente. En tanto que para el segundo tipo sealan que las pistas agregan demasiado
texto, que muchas veces confunden y que son tediosos.
Al alumno A despus de que resuelve un problema en contexto autntico en el que se da el
plano de una cancha de basquetbol a escala y se le pide que determine las dimensiones reales
de la cancha, se le pregunta si lo considera interesante y por qu. Su respuesta es afirmativa y
el argumento que da es el siguiente:
1428

Figura 1
Por su parte al alumno B despus de resolver un problema en el referido contexto que aborda
una situacin de compra de muebles con diversas opciones de pago y descuentos en el que se
pide determinar la opcin ptima para el comprador, se le cuestiona al igual que al alumno
anterior, su respuesta es positiva y el argumente se mira a continuacin.

Figura 2
La alumna C resuelve un problema en contexto artificial sobre una situacin en la que hay
distintas rutas para ir de un lugar a otro, se quiere saber cuntas rutas hay. En dicho problema
se dan pistas para resolverlo. A la alumna se le pregunta si es interesante y por qu, su
respuesta es negativa y el argumento que da es el siguiente.

Figura 3
En virtud de que estamos iniciando el anlisis de lo que hacen los alumnos, los resultados que
presentamos son preliminares y parciales, suponemos que con el anlisis completo se
verificarn las afirmaciones de los profesores sobre las actitudes que producen los tipos de
problemas.
Consideramos que la conceptualizacin que hacemos sobre las actitudes hacia el estudio de las
matemticas y la descripcin de sus componentes afectivo, cognitivo y conductual, as como su
relevancia en la formacin del alumno a fin de que las matemticas formen parte de su vida,
constituyen una base de orientacin para su desarrollo. Esta base de orientacin se concreta
en el reconocimiento de los problemas planteados en los libros de texto, que generan en los
alumnos actitudes positivas o negativas en funcin de los contextos que abordan. De manera
que los problemas en contextos autnticos al generar actitudes positivas, contribuyen a que
1429
los alumnos y profesores superen el control que ejercen los libros sobre ellos y lo revierten a
su favor.
Sobresale el trabajo de profesores y alumnos participantes en esta investigacin con el
propsito de reconocer o resolver los problemas referidos, y argumentar en trminos de que
los problemas en contextos autnticos generan actitudes positivas en tanto que los de
contextos artificiales producen actitudes negativas. Los contextos autnticos pueden ser las
diversas prcticas sociales en las que participan los alumnos, como las referentes a los usos y
significados de las matemticas para ser personas saludables, ahorrativas, consumidores
responsables y ciudadanos cultos y comprometidos. O bien aquellas prcticas de modelacin
de diversas situaciones del medio fsico y social. Conjeturamos que estas posiciones pueden o
deben ser incorporadas al currculum de educacin bsica, particularmente en la secundaria
mexicana.
Desarrollar competencias positivas hacia el estudio de las matemticas a travs de la
participacin de profesores y alumnos, en el reconocimiento de problemas en contextos
autnticos planteados en los libros de texto, puede ser un elemento relevante en la
actualizacin continua de estos materiales de apoyo. A fin de que no lo pasen por alto los
responsables de elaborar y validar los libros de texto para los alumnos.
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1431

Resumen. En este trabajo se presenta una propuesta de caracterizacin del conocimiento didctico-matemtico,
sobre la derivada, que un profesor de matemticas necesita para efectuar eficientemente su prctica. Se ilustra
el uso del enfoque ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica (EOS) para responder a
cuestiones tales como: Cmo o bajo qu criterios puede ser evaluado el Conocimiento Didctico-Matemtico?
Cmo se relacionan los distintos componentes del Conocimiento Didctico-Matemtico? Cmo los formadores
de profesores pueden ayudar a los futuros profesores a desarrollar los distintos componentes del Conocimiento
Didctico-Matemtico? En este trabajo, se responde, aunque de manera parcial, a dichas preguntas, mediante
el planteamiento de criterios especficos que, por medio de un cuestionario, permiten explorar el conocimiento
comn, especializado y ampliado del contenido de futuros profesores de bachillerato sobre la derivada.
Palabras clave: conocimiento del profesor, enfoque ontosemitico, derivada
Abstract. In this paper its presented a characterization for the didactic-mathematical knowledge (DMK) that a
teacher of mathematics required to carry out effectively his/her practice. It is shown the use of the onto-
semiotic approach (OSA) to mathematics knowledge and instruction to answer questions such as: How or under
which criteria can the DMK be assessed? How are related, among them, the different features of the DMK?
How the teachers educators can help the prospective teachers to develop the DMK manifold features? This
work respond, though partially, such questions, by advancing specific criteria which, through a questionnaire,
have allowed to explore the prospective teachers common, specialized and extended knowledge on the
derivative.
Key words: teachers knowledge, onto-semiotic approach, derivative

Introduccin
Una de las problemticas que ms ha interesado tanto a la comunidad de investigadores en
Matemtica Educativa como a las administraciones educativas, es determinar y caracterizar los
componentes del complejo de conocimientos que un profesor de Matemticas debera tener
para llevar a cabo eficazmente su prctica y facilitar el aprendizaje de sus alumnos sobre
tpicos especficos de Matemticas.
Una de las propuestas sobre el conocimiento de los profesores que ha tenido mayor impacto,
es la denominada Mathematical Knowledge for Teaching (MKT), desarrollada por Ball y
colaboradores (Hill, Ball & Schilling, 2008), la cual supone avances en la caracterizacin de los
componentes del conocimiento que debe tener un profesor para ensear matemticas.
UN MODELO DE ANLISIS DEL CONOCIMIENTO DIDCTICO-
MATEMTICO: EL CASO DE LA FORMACIN INICIAL DE
PROFESORES SOBRE LA DERIVADA
Luis R. Pino-Fan, Juan D. Godino, Walter F. Castro, Vicen Font
Universidad de Granada
Universidad de Antioquia
Universitat de Barcelona
Espaa
Colombia
Espaa
lrpino@ugr.es, jgodino@ugr.es, wfcastro82@gmail.com, vicencfont@ono.com
1432
Sin embargo, a pesar de los avances que dicho modelo supone, an quedan cuestiones
fundamentales por responder, como por ejemplo, Cmo determinar el conocimiento
didctico-matemtico de los profesores con modelos que incluyen categoras demasiado
globales? (Godino, 2009). Concretamente, De qu forma o bajo qu criterios se puede
evaluar o medir el MKT? Cmo se puede ayudar a los profesores a adquirir o a desarrollar
los distintos componentes del MKT? En palabras de Silverman y Thompson (2008): Aunque el
conocimiento matemtico para la enseanza ha comenzado a ganar atencin como un
concepto importante en la comunidad de investigacin sobre formacin de profesores, hay una
comprensin limitada de lo que sea, cmo se puede reconocer, y cmo se puede desarrollar
en la mente de los profesores (p. 499).
En general, como seala Godino (2009), tanto el modelo MKT de Ball como los diversos
modelos propuestos desde el campo de investigacin en Educacin Matemtica, incluyen
categoras demasiado globales y disjuntas, por lo que sera til disponer de modelos que
permitan un anlisis ms detallado de cada uno de los tipos de conocimiento que se ponen en
juego en una enseanza efectiva de las matemticas. Adems, lo anterior permitira orientar el
diseo de acciones formativas y la elaboracin de instrumentos de evaluacin de los
conocimientos del profesor de matemticas.
As, en este trabajo se presenta una propuesta, con base en los desarrollos del enfoque
ontosemitico del conocimiento y la instruccin matemtica (Godino, Batanero y Font, 2007),
que responde a la necesidad de encontrar y proporcionar pautas y criterios que permitan
analizar y caracterizar el conocimiento didctico-matemtico requerido por los profesores
para la enseanza de temas especficos de matemticas.
Una propuesta de modelo del conocimiento didctico-matemtico
En este trabajo se explica las principales caractersticas del modelo de Conocimiento Didctico-
Matemtico (CDM) propuesto por Godino (2009) aplicndolo al caso del contenido especfico
de la nocin de derivada. Dicho modelo para el CDM incluye seis facetas o dimensiones del
conocimiento didctico-matemtico para la enseanza y el aprendizaje de temas especficos:
1) Epistmica: componentes del significado institucional implementado (problemas, lenguajes,
procedimientos, definiciones, propiedades, argumentos) y su distribucin, a lo largo del tiempo
de enseanza; 2) Cognitiva: desarrollo de los significados personales (aprendizajes); 3) Afectiva:
los estados afectivos (actitudes, emociones, afectos, motivaciones) de cada alumno en relacin
con los objetos matemticos y con el proceso de estudio seguido y su distribucin temporal;
1433
4) Interaccional: secuencia de interacciones entre el profesor y los estudiantes orientadas a la
fijacin y negociacin de significados; 5) Mediacional: distribucin de los recursos tecnolgicos
utilizados y asignacin del tiempo a las distintas acciones y procesos; y 6) Ecolgica: sistema de
relaciones con el entorno social, poltico, econmico, entre otros, que soporta y condiciona el
proceso de estudio.
Para cada una de estas facetas se contemplan, a su vez, cuatro niveles que permiten el anlisis
del CDM del profesor de acuerdo con el tipo de informacin requerida para la toma de
decisiones instruccionales. Estos niveles son: 1) Prcticas matemticas y didcticas, descripcin
de las acciones realizadas para resolver las tareas matemticas propuestas para contextualizar
los contenidos y promover el aprendizaje. Tambin se describen las lneas generales de
actuacin del docente y discentes; 2) Configuraciones de objetos y procesos (matemticos y
didcticos), descripcin de objetos y procesos matemticos que intervienen en la realizacin
de las prcticas, as como los que emergen de ellas. La finalidad de este nivel es describir la
complejidad de los objetos y significados de las prcticas matemticas y didcticas. Tal
complejidad es un elemento explicativo tanto de los conflictos de significado como de la
progresin del aprendizaje; 3) Normas y metanormas, identificacin de la trama de reglas,
hbitos, normas que condicionan y hacen posible el proceso de estudio, y que afectan cada
faceta y sus interacciones; y 4) Idoneidad didctica, identificacin de potenciales mejoras del
proceso de estudio que incrementen la pertinencia y adecuacin de los distintos componentes
y factores condicionantes.
Las indagaciones se han realizado con profesores de secundaria en formacin inicial, y por
tanto se centran principalmente en la faceta epistmica; en el anlisis de las respuestas que
dieron los estudiantes a las tareas del cuestionario (que a continuacin se describir), se
consideran aspectos de la faceta cognitiva. En este estudio no se considera la exploracin de
los niveles de anlisis tres y cuatro.
El cuestionario
El cuestionario, que hemos denominado Cuestionario sobre la Faceta Epistmica del Conocimiento
Didctico-Matemtico de la Derivada (Cuestionario FE-CDM-Derivada), consta de siete tareas y fue
diseado con base en el modelo para la evaluacin y desarrollo del conocimiento didctico-
matemtico propuesto por Godino (2009). Se centra, fundamentalmente, en la evaluacin de
aspectos parciales de la faceta epistmica del conocimiento didctico-matemtico (CDM) de
futuros profesores de bachillerato sobre el objeto derivada. Dicha faceta incluye, en
1434
congruencia con el modelo de Ball y colaboradores (Ball, Lubienski & Mewborn, 2001; Hill, Ball
& Schilling, 2008) tres tipos de conocimiento: conocimiento comn, conocimiento ampliado (o
conocimiento en el horizonte matemtico, en la terminologa de Ball y cols.) y conocimiento
especializado.
En el proceso de construccin del cuestionario se consideraron tres criterios para la seleccin
de las tareas que lo conforman. El primer criterio considera que las tareas deben proporcionar
informacin sobre el grado de ajuste del significado personal de los futuros profesores
respecto del significado global u holstico del objeto derivada (Pino-Fan, Godino y Font, 2011).
Para lograrlo, se incluyeron tems que activan distintos sentidos para el objeto derivada
(pendiente de la recta tangente, razn instantnea de cambio y tasa instantnea de variacin).
El segundo criterio fue que los tems seleccionados respondan a los diferentes tipos de
representaciones activadas en los tres subprocesos, que segn Font (1999), intervienen en el
clculo de la funcin derivada: 1) Traducciones y conversiones entre las distintas formas de
representar ) (x f ; 2) El paso de una representacin de ) (x f a una forma de representacin
de ) ( ' x f ; y 3) Traducciones y conversiones entre las distintas formas de representar ) ( ' x f .
En este sentido, las tareas incluidas en el cuestionario ponen en juego los diferentes tipos de
representaciones que intervienen en estos tres subprocesos: descripcin verbal, grfica,
simblica y tabular; tanto para la funcin como para su derivada.
El tercer criterio considera la inclusin de tres tipos de tareas: (1) aquellas que requieren
poner en juego el conocimiento comn del contenido (resolver la tarea matemtica propia de las
matemticas de bachillerato); (2) aquellas que requieren del conocimiento especializado (usar
distintas representaciones, distintos significados parciales de un objeto matemtico, resolver el
problema mediante diversos procedimientos, dar diversas argumentaciones vlidas, identificar
los conocimientos puestos en juego durante la resolucin de una tarea matemtica, etc.); y (3)
aquellas que requieren del conocimiento ampliado (generalizar tareas sobre conocimiento
comn y/o realizar conexiones con objetos matemticos ms avanzados en el currculo).
La descripcin y anlisis sobre los contenidos que evalan y sobre los resultados obtenidos
para cada una de las tareas incluidas en el cuestionario FE-CDM-Derivada, puede encontrarse en
Pino-Fan, Godino, Font y Castro (2012).

1435
Algunos resultados
El cuestionario se aplic a una muestra de 53 futuros profesores quienes estudiaban el sexto y
octavo semestre de la licenciatura en enseanza de la matemtica en la Universidad Autnoma
de Yucatn en Mxico. Todos los estudiantes para profesor haban cursado clculo diferencial,
integral y otras asignaturas del rea del anlisis matemtico. Tambin haban cursado
asignaturas sobre el clculo y su didctica.
Para el anlisis de los datos obtenidos mediante la aplicacin del cuestionario, se consideraron
dos variables: tipo de configuracin cognitiva (i.e. tipo de solucin propuesta por los futuros
profesores) y grado de correccin de las tareas (i.e. correcta, parcialmente correcta e
incorrecta). La tcnica de anlisis usada para la primera variable es el anlisis semitico
(Godino, 2002), la cual permite describir de manera sistemtica tanto la actividad matemtica
realizada por los futuros profesores al resolver problemas, como los objetos matemticos
primarios (elementos lingsticos, conceptos/ definiciones, proposiciones/propiedades,
procedimientos y argumentos) que intervienen en las prcticas realizadas en la resolucin de
las tareas (Godino, Batanero y Font, 2007).
Respecto a la segunda variable, grado de correccin, se asign las puntuaciones de 2, 1 0,
para las respuestas correctas, parcialmente correctas o incorrectas respectivamente. As la
puntuacin mxima que poda obtener un estudiante era 26 puntos. Veinticuatro de los
futuros profesores (45.3%), obtuvo una puntuacin superior a los 13 puntos de los 26 puntos
posibles en el cuestionario. De estos 24 estudiantes, solamente 9 (17%) respondieron
correctamente ms del 67% del cuestionario. Lo anterior evidencia que ms de 50% de los
estudiantes presentaron dificultades para resolver las tareas del cuestionario. La puntuacin
media obtenida por los 53 estudiantes fue de 12,3 puntos sobre un total de 26.
En cuanto a los resultados de nuestro anlisis cualitativo (tipo de configuracin cognitiva), no
es posible desarrollar un ejemplo del anlisis realizado con alguna de las tareas debido a las
limitaciones de espacio. Sin embargo, en los trabajos de Pino-Fan, Godino, Castro y Font
(2012), Pino-Fan, Godino, Font y Castro (2012), Pino-Fan, Godino y Font (2012) y Pino-Fan
(2011), se presenta en detalle el anlisis cuantitativo y se incluyen tambin ejemplos del anlisis
cualitativo que hemos realizado con cada una de las tareas.
Los resultados obtenidos de la implementacin de cuestionario FE-CDM-Derivada, muestran
que los futuros profesores tienen dificultades para resolver tareas relacionadas, no slo con el
conocimiento especializado y ampliado, sino tambin con el conocimiento comn. Se evidenci
1436
que los futuros profesores se desempean mejor cuando resuelven tareas que involucran el
uso de la derivada como pendiente de la recta tangente. Esto se confirma cuando resuelven
tareas como la 5 (Pino-Fan, Godino, Font y Castro 2012, p. 300) en la que las respuestas
muestran desconexiones entre los distintos significados de la derivada. Dicha tarea (Figura 1),
tomada de Delos Santos (2006), a simple vista, podra aparentar ser uno de los ejercicios que
comnmente se encuentran en los Libros de Clculo diferencial de nivel bachillerato, en los
que basta aplicar algunos teoremas o proposiciones sobre derivadas para su resolucin. Por
esta razn, tanto el tem a) como el b), de forma individual, evalan aspectos del conocimiento
comn de los futuros profesores relacionados con la derivada en su acepcin como pendiente
de la recta tangente y razn instantnea de cambio. Sin embargo, el objetivo central de la tarea
es explorar, globalmente, la actividad matemtica desarrollada por los futuros profesores, y si
en dicha actividad los futuros profesores logran hacer conexiones o asociaciones entre los
distintos significados de la derivada. En este sentido, la tarea 5 evala aspectos del
conocimiento especializado, en tanto que indaga acerca de la asociacin que los futuros
profesores establecen entre los distintos significados de un objeto matemtico concreto: la
derivada.
Tarea 5
Dada la funcin 3 2
2
2
3
+ = x
x
x y
a) Encuentra los puntos de la grfica de la funcin para los que su tangente es
horizontal.
b) En qu puntos la razn instantnea de cambio de y con respecto a x es cero?
Figura 1. Tarea 5 del Cuestionario FE-CDM-Derivada
Las insuficiencias manifestadas justifican la pertinencia de disear acciones formativas
especficas para desarrollar la faceta epistmica del conocimiento didctico-matemtico sobre
la derivada. El desarrollo podra lograrse, de un lado, mediante el diseo de procesos de
enseanza de la derivada, distintos a los habituales, que se focalicen en el significado global de
la derivada (Pino-Fan, Godino y Font, 2011). Por otro lado, debe tenerse en cuenta, en el
diseo de dichas acciones formativas, los dos niveles del conocimiento especializado, tanto en
su nivel de aplicacin (uso de diversos elementos lingsticos, conceptos/definiciones,
propiedades/proposiciones, procedimientos y argumentos), as como en el de identificacin y
uso de distintos significados parciales de la derivada, para la resolucin de una tarea.
1437
La identificacin y uso de los distintos significados refiere a desarrollo de competencias para la
identificacin de objetos matemticos, sus significados y vnculos entre ellos, lo que permitira
una futura gestin idnea de los aprendizajes de sus estudiantes.
Los dos niveles propuestos para el conocimiento especializado estn ntimamente vinculados,
en el modelo CDM, con las otras facetas del conocimiento de los profesores. Por un lado, el
nivel uno, de aplicacin, se relaciona con las facetas interaccional y mediacional (Knowledge of
content and teaching), puesto que un buen dominio de este nivel del conocimiento
especializado sobre un tpico especfico, como la derivada, proporciona al profesor los medios
para un desempeo idneo de su prctica futura de enseanza. El nivel dos, de identificacin,
est vinculado con las facetas cognitiva y afectiva puesto que faculta al profesor para identificar
de manera previa, durante y posterior a la implementacin de una actividad de enseanza,
conocimientos matemticos involucrados y significados de los objetos matemticos, as como
conflictos y errores que se pueden presentar a sus futuros alumnos. Esta identificacin
favorece la gestin eficaz del aprendizaje de sus futuros alumnos.
Conclusiones y cuestiones abiertas
El tipo de conocimiento didctico-matemtico se encuentra estrechamente vinculado con la
variable tipo de configuracin cognitiva asociada a las respuestas de los estudiantes, puesto que
la faceta epistmica del conocimiento didctico-matemtico depende de la presencia o ausencia
de los objetos matemticos, sus significados y relaciones entre ellos. Estas configuraciones
cognitivas son de naturaleza didctico-matemtica debido a que las tareas presentadas tienen
dicho carcter, y por tanto los sujetos deben movilizar conocimientos matemticos y
didcticos. El anlisis de tales configuraciones, por parte del formador, puede ayudar a definir
acciones formativas para que los maestros en formacin se den cuenta de la profunda
relacin entre el conocimiento matemtico y el conocimiento didctico.
El modelo para el conocimiento didctico-matemtico ofrece la herramienta configuracin de
objetos matemticos primarios que favorece el anlisis y la categorizacin de algunas
caractersticas de la faceta epistmica del conocimiento didctico-matemtico, manifestadas
por los maestros en formacin.
Este trabajo se ha centrado en el conocimiento especializado, en estrategias para analizarlo y
en sugerencias para potenciarlo. Cuestiones sobre la evaluacin y el desarrollo de la faceta
epistmica del conocimiento didctico-matemtico, son factibles de responder con nuestra
1438
propuesta. Adems se plantea una posible manera de vincular algunos de los componentes del
MKT.
Finalmente, el modelo CDM puede aplicarse a la enseanza de diversos temas matemticos, sin
embargo cada tema matemtico conlleva especificidades vinculadas a la faceta epistmica, que
se desconocen a priori pero que surgen durante la implementacin de las actividades de
enseanza y aprendizaje. El uso del modelo en otros temas matemticos es un tema de
investigacin abierto.
Agradecimientos. Este trabajo ha sido desarrollado en el marco de los proyectos de
investigacin sobre formacin de profesores EDU2012-32644 (Universidad de Barcelona) y
EDU2012-31869 (Universidad de Granada) y de una beca de investigacin doctoral del
Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperacin, Agencia Espaola de Cooperacin
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1440
1441

Resumo. Parte de uma pesquisa de doutorado cujo objetivo foi estudar o movimento de expanso dos cursos
de Matemtica pelo interior do estado de So Paulo na dcada de 1960, este texto contempla discusses
sobre concepes de formao de professores de Matemtica. Tais discusses foram disparadas por estudos de
documentos oficiais, referncias bibliogrficas e narrativas de professores de Matemtica que estudaram e/ou se
formaram nos cursos criados naquele perodo.
Palavras chave: formao de professores; concepes
Abstract. This is part of a PhD research whose aim was to study the movement of expansion of the
mathematics courses in the state of So Paulo in the 1960s. This text shows discussions about conceptions
about Math teachers formation. Such discussions were based on studies of official documents, references and
narratives of mathematics teachers who have studied and/or graduated in the courses created during that
period.
Key words: teacher training; conceptions
Introduo
Um mapeamento dos cursos de Matemtica
Em nossa pesquisa de doutorado (Martins-Salandim, 2012), na qual estudamos o movimento de
expanso dos cursos de Matemtica pelo interior do estado de So Paulo, detectamos que foi
na dcada de 1960 que tal movimento intensificou-se. Para aquela pesquisa, produzimos nossos
dados tanto a partir de entrevista de Histria Oral, de documentos escritos e de elementos
cartogrficos. Nesse movimento de expanso, tanto quantitativo quanto geogrfico, diferentes
concepes de formao de professores tambm se manifestaram, as quais destacaremos
neste texto - ressalte-se que as concepes no esto disponveis, como um dado, nas
narrativas de nossos depoentes, elas so leituras e, portanto, significados atribudos.
Os cursos de formao de professores em nvel superior, no Brasil, surgiram a partir dos anos
1930, tendo sido alocados nas Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras - FFCL. Estas
instituies, no Brasil, foram criadas inicialmente no interior de universidades e a elas atribuda,
alm de outras, a funo de oferecer cursos superiores de formao de professores para o
ensino secundrio, como j previa o Estatuto das Universidades Brasileiras, de 1931. Vale
destacar que a estruturao do ensino superior brasileiro foi tardia devido poltica de
colonizao portuguesa, adotando-se um modelo de cursos/escolas isolados - instituies
CONCEPES DE FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA:
UM EXAME AT A DCADA DE 1960
Maria Ednia Martins-Salandim
Universidade Estadual Paulista - UNESP Brasil
edneia_martins@yahoo.com.br
1442
escolares que no integram uma universidade. A criao de universidades foi escassa e ainda
mais tardia, em geral estruturadas pela simples juno de faculdades e escolas j existentes
(Cunha, 2007a; Rossato, 1998). No entanto, em dcadas posteriores manteve-se a tendncia
de criao de FFCL isoladas, o que ocorreu tambm na dcada de 1960, perodo em que, dos
nove cursos de Matemtica criados no estado de So Paulo, apenas um foi instalado no
interior de uma universidade. Este modo de organizao, certamente, teve implicaes nos
modos de formar professores.
Fazendo um retrospecto dos cursos de Matemtica instalados no estado de So Paulo, antes
dos anos 1960, foi na Universidade de So Paulo - USP, que se deu a criao primeiro curso
desta natureza. Naquele curso, ainda que dentre os objetivos estivesse a formao de
professores para o ensino secundrio, a ateno voltou-se mais pesquisa, tanto que foram
contratados professores estrangeiros, visando formao de alunos interessados em atuar no
ensino superior e na pesquisa (Cunha, 2007b). A formao do professor, de acordo com
Bernardo (1989), foi marginalizada dentro do ambiente universitrio da USP-SP.
Cronologicamente, aps a USP-SP, as instituies paulistas a oferecerem cursos de graduao
em Matemtica foram as FFCL de So Bento e a Sede Sapientiae, instituies instaladas na
capital e que, posteriormente, foram incorporadas Universidade Catlica de So Paulo (que
tornou-se Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC-SP quando a FFCL de So
Bento, de So Paulo, foi a ela incorporada). De acordo com Ziccardi (2009), o curso de
Matemtica da atual PUC-SP deve ser compreendido a partir dos cursos de Matemtica
oferecidos por estas duas faculdades no fim dos anos de 1930 e comeo dos de 1940. A FFCL
de So Bento instalou seu curso de Matemtica em 1940, mas devido a uma interpretao
equivocada sobre a autorizao de seu funcionamento, registra-se sua criao em 1941. J a
FFCL do Instituto Sedes Sapientiae teve sua seo de Matemtica e Fsica instalada em 1939,
iniciando com aulas que visavam a corrigir deficincias oriundas dos nveis de formao
anteriores. Efetivamente, o curso de Matemtica e Fsica foi reconhecido em 1943 e a
separao entre as duas disciplinas, constituindo dois novos cursos superiores o de
Matemtica e o de Fsica ocorreu em 1967. Ainda que estas duas faculdades estivessem
vinculadas Universidade Catlica de So Paulo desde 1946, foi apenas em 1971 que passaram
a constituir um curso nico. Desse modo, podemos compreender que haviam dois cursos de
Matemtica criados no limiar da dcada de 1940 vinculados atual PUC-SP.
O quarto curso de Matemtica criado no estado de So Paulo, foi tambm o primeiro
instalado no interior do estado, o que ocorreu na dcada de 1940, na cidade de Campinas.
1443
Conforme estudo realizado por Bortoli (2003), este curso pertencia FFCL de Campinas e foi
criado em 1942. Inicialmente oferecia-se o curso na modalidade bacharelado, uma vez que o
currculo no apresentava disciplinas pedaggicas. A partir de 1945 passou a ser oferecida a
disciplina Didtica que, cursada aps o bacharelado, conferia ao estudante o ttulo de
licenciado em Matemtica.
Nesta mesma dcada, no ano de 1947, outro curso de Matemtica foi instalado na capital, na
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras Mackenzie, no primeiro ano de funcionamento da
Faculdade. O curso de Matemtica dessa instituio era, inicialmente, oferecido juntamente
com o curso de Fsica, nas modalidades licenciatura e bacharelado, tendo sido reconhecido em
1949.
O segundo curso de Matemtica no interior do estado de So Paulo foi criado na FFCL na
cidade de Rio Claro, em 1959, e foi o sexto criado no estado. Em relao aos docentes que
atuaram nesta faculdade, Mauro (1999), que estudou suas contribuies para a Educao
Matemtica, destaca que a direo e boa parte do quadro docente foram compostos por
docentes da USP, instituio com a qual eram mantidas intensas relaes, tanto na forma de
convites para realizao de seminrios, palestras e conferncias quanto para a obteno de
titulao acadmica, poca uma atribuio da Universidade de So Paulo. Mas o quadro
docente para o curso de Matemtica da FFCL de Rio Claro foi complementado com
professores de outros centros universitrios, alm de So Paulo, tambm do Rio de Janeiro e
de Braslia, alguns deles contratados em carter provisrio. Logo aps a criao do curso
foram contratados professores assistentes para auxiliar nas atividades e laboratrios, um
contingente de profissionais desde cedo preparado para dar continuidade aos trabalhos
quando da sada dos professores efetivos. O curso de licenciatura em Matemtica foi institudo
nesta FFCL em 1974.
Aps trinta anos da criao do curso de Matemtica na FFCL da USP, j iniciada a dcada de
1960, apenas dois cursos de Matemtica haviam sido criados no interior paulista, ambos em
FFCL - nas cidades de Campinas em 1942 e em Rio Claro em 1959. Na dcada de 1960,
dentre os nove cursos de Matemtica por ns detectados (Martins-Salandim, 2012), apenas
um, o da UNICAMP, surgiu inscrito j em uma universidade - este na modalidade apenas de
bacharelado; os demais vinculavam-se a FFCL, instituies isoladas pertencentes esfera
pblica (4 deles) e privada (5 deles), oito deles oferecendo a modalidade licenciatura. Foi nesta
dcada, portanto, que ocorreu uma maior expanso quantitativa destes cursos pelo interior
paulista, com a instalao de oito novos cursos, nos municpios de Presidente Prudente (1963),
1444
Araraquara (1966), Santo Andr (1966), Campinas (1966), Tup (1967), Taubat (1967), So
Jos do Rio Preto (1968), So Paulo - capital (1969) e Dracena (1969) (entre parnteses o ano
de criao do curso).
Concepes de formao de professores de Matemtica
Neste movimento de expanso dos cursos de Matemtica pelo interior paulista, percebemos
que diferentes foram os modos de estrutur-los e conduzi-los. Para alguns o curso da USP
configurou como modelo, para outros o modelo foi o curso de Matemtica instalado em
Guaxup - Minas Gerais, j para outros, o modelo foi um destes cursos instalados,
anteriormente, na mesma dcada de 1960. De todo modo, a partir desta breve apresentao,
defendemos que o modelo de estruturao do ensino superior brasileiro foi determinante nos
modos de conduzir e conceber tanto os cursos de licenciatura em Matemtica quanto as
instituies que os acolheram. Mesmo que os programas de ensino fossem implantados de
formas distintas, eram regidos por uma mesma disposio e regulados a partir de um currculo
inicial composto por disciplinas especficas de contedo matemtico seguidas de disciplinas
pedaggicas.
Nesta dcada tambm foi promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, a qual separou os cursos de bacharelado e licenciatura e estabeleceu seus currculos
mnimos, incluindo as disciplinas pedaggicas para as Licenciaturas. O termo licenciado, at
ento associado a todo graduado em qualquer das sees da FFCL, passou a ser associado
apenas ao professor formado em nvel superior para atuar nos nveis de ensino bsico (Castro,
1974). No entanto, as determinaes legais no necessariamente causaram mudanas imediatas
na conduo das licenciaturas, cujo currculo inicial era composto por disciplinas especficas de
contedo matemtico seguidas de disciplinas pedaggicas.
A formao de professores na FFCL da USP-So Paulo foi secundarizada em relao
necessidade de criar, no Brasil, um campo de pesquisa cientfica nas diversas reas do
conhecimento e foi no modelo curricular da USP que muitos outros cursos basearam-se, ainda
que oferecessem apenas a modalidade licenciatura. Nos cursos oferecidos pelas instituies
pblicas, no interior, em seus anos iniciais (na dcada de 1960), no houve preocupao em
facultar aos professores que j exerciam a profisso, com a certificao da CADES - Campanha
de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio -, o acesso aos cursos: alm do horrio
incompatvel com as atividades de docncia nas escolas da regio, no foi implantado nenhum
mecanismo para priorizar o ingresso destes professores. Nas licenciaturas em Matemtica
1445
cujos professores foram cursar ps-graduao em Matemtica Pura, buscava-se ampliar ainda
mais a formao em Matemtica, tornando a pesquisa ainda mais que em tempos anteriores, o
modelo no qual os cursos procuravam espelhar-se. Vinculado a isso, deve-se perceber que
havia uma nova demanda estabelecendo-se (ou criaram-se estratgias para que tal demanda se
criasse): atrair e encaminhar graduados, bacharis ou licenciados, para a ps-graduao em
Matemtica Pura. Desse modo, a licenciatura em Matemtica serviu ao prprio
desenvolvimento da Matemtica no pas, uma vez que se tornava invivel a criao de cursos
apenas de bacharelado em Matemtica, pela pouca procura e pequena quantidade de formados
por turma, o que implica terem sido os cursos de licenciatura grandes formadores de um
pblico especfico, com o qual, por sua prpria natureza, esses cursos no deveriam se ocupar:
aquele manancial de profissionais que criaria e sustentaria as comunidades de pesquisa em
Matemtica.
Torna-se evidente que os objetivos iniciais destas licenciaturas em formar professores para o
ensino secundrio concorreram com a formao tanto do quadro docente para o prprio
curso uma vez que muitos dos alunos eram convidados a permanecer como professores ,
quanto para outros cursos em fase de criao, um estado de coisas que nos permite reiterar
que as carncias e urgncias caracterizam tambm a constituio dos cursos de Matemtica no
Brasil. Para atender a demanda de formar professores para o ensino secundrio - argumento
que justificava a necessidade de instalao de FFCL pelo interior paulista (Vaidergorn, 2003;
Bernardo, 1989) - criou-se uma demanda paralela, de formar os quadros docentes para o
ensino superior - um ciclo de necessidades que interferia significativamente no modelo dos
cursos de licenciatura em Matemtica.
Por outro lado, detectamos cursos cujo foco dirigia-se Matemtica Aplicada - um novo
campo de atuao, alavancado tanto pelas Matemticas Modernas, pelos novos contedos que
passaram a ser incorporados Matemtica escolar (reflexo de uma Matemtica superior),
quanto como decorrncia da necessidade de atender diretamente ao mercado e indstria,
que comeavam a conviver com os computadores.
Identificamos, ainda, um outro modelo de formao: aquele que visava a uma formao muito
prxima, em suas intenes, daquela pretendida anteriormente pela CADES - Campanha de
Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio - em atender os professores em efetivo
exerccio do magistrio, formalizando" sua experincia de docncia. Esta concepo de
formao de professores de Matemtica centra-se no argumento de que o professor em
atuao j estava formado, dominava os contedos, faltando-lhe apenas o diploma formal para
1446
continuar professor. Mesmo nesses cursos, as disciplinas de formao pedaggica so
posteriores s de contedo propriamente matemtico e, tambm nesses cursos, alguns ex-
alunos tornaram-se professores no prprio curso ou em outro tambm em constituio inicial.
No entanto, em todos os cursos criados aps a Lei de Diretrizes e Bases, LDB, de 1961 que
estabelecia a separao dos cursos de bacharelado e licenciatura em Matemtica, extinguindo o
modelo de formao "3+1" (Castro, 1974) , a formao em Matemtica foi mantida nos anos
iniciais e a formao pedaggica nos anos finais do curso. Neste sentido, a concepo de
formao de professores centrada na formao matemtica fica camuflada sob a denominao
licenciatura, mesmo em um perodo no qual a legislao j determinava um currculo mnimo
para esta modalidade voltada formao de professores.
Assim, percebemos que a manuteno desta estrutura na formao de professores no
significa que se pretendesse, sempre, formar o bacharel em detrimento do professor. Alguns
destes cursos, embora estruturados segundo esse modelo, tiveram ou o objetivo de certificar
o professor j em atuao ou o de formar um profissional apto a atuar em diferentes ramos.
Alguns, ainda, voltaram-se, ao seu modo e segundo seus interesses, ao professor de
Matemtica do ensino secundrio. Parece-nos que os cursos, por sua prpria natureza,
embora todos na modalidade licenciatura, foram conduzidos a partir das expectativas que se
tinha sobre os futuros alunos.
Nos vrios modelos de formao, pudemos perceber que graduar-se um modo de
diferenciar-se. E no so nicos os modos como esta diferenciao se apresenta:
i) o professor graduado diferenciava-se daqueles que tinham apenas o registro para
lecionar, provisrio, da CADES (j que aos graduados era dada prioridade na escolha de
aulas);
ii) como os cursos oferecidos nas instituies pblicas eram diurnos, no podiam ser
frequentados pelos professores em exerccio e como a legislao passou a exigir o
diploma de graduao, criaram-se condies favorveis para a instalao de cursos
voltados apenas certificao: outra diferenciao, portanto, surge entre esses dois
grupos de estudantes e suas instituies formadoras;
iii) aos alunos formados por instituies pblicas, surgiam mais oportunidades de
ingresso nos cursos de ps-graduao, principalmente para aqueles que se tornam
professores do ensino superior, uma vez que estas instituies prezavam pela pesquisa e
incentivavam a inscrio de seus alunos em cursos de ps-graduao, o mesmo no
1447
ocorrendo com aqueles professores que atuavam no ensino particular, que, inclusive,
eram contratados apenas para lecionar;
iv) se o ttulo de graduado diferenciava o professor, este no era suficiente para vencer
uma outra diferenciao: aquela entre os professores formados no interior e os
formados nos centros de referncia ou nos centros velhos; mesmo o diploma de
graduao, obtido em qualquer que fosse o centro formador, no podia comparar-se
aos ttulos de mestre e doutor, sempre muito valorizados, mas principalmente
reverenciados num momento em que se criava a possibilidade de formar uma
comunidade de pesquisa no Brasil.
Na histria da formao de professores no Brasil pode-se perceber a frequncia com que so
mobilizados os verbos graduar, certificar e formar, o que deve significar alguma coisa: no
mnimo, a flexibilidade que caracteriza a formao docente e, como decorrncia, marca a
inexistncia de uma identidade mais estvel dos cursos de licenciatura. Desse modo, a
licenciatura como instncia de formao profissional do professor no foi assumida
efetivamente pela maioria dos cursos, e a formao do professor mostrou-se ora como
decorrncia de uma formao em nvel superior, ora como apndice do bacharelado, ora
como mero resultado de uma srie de experincias prticas do cotidiano, no se constituindo,
efetivamente, como um ambiente especfico para esta formao.
Este movimento, de expanso de cursos de Matemtica pelo interior do Estado de So Paulo,
que examinamos, revela-nos que, em relao aos cursos de Matemtica, no havia uma
inteno clara de formar os professores que atuariam no ensino secundrio, tambm ele em
fase de expanso naquele perodo. A especificidade da formao de professores de
Matemtica, envolto por outros movimentos, no encontrou seu espao e caracterizou-se
como decorrncia de outras formaes, como uma opo a mais ao formado e/ou como mero
atendimento a imposies legais.
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1449

Resumo. O presente trabalho apresenta parte dos resultados finais de uma pesquisa de mestrado que buscou
investigar as aes e contribuies que uma formao continuada em servio nos anos iniciais do Ensino
Fundamental envolvendo os contedos de Tratamento da Informao pode oferecer para a prtica pedaggica
de 18 professores do municpio de Vacaria/RS. As referncias que fundamentaram as ideias discutidas
encontram-se nos temas Formao Continuada de Professores e o bloco de contedos de Tratamento da
Informao para os anos iniciais. Os resultados apontaram que os conhecimentos didticos e pedaggicos dos
professores sobre o contedo eram incertos e precrios e que a formao permitiu aos professores uma
(re)construo e ressignificao dos conhecimentos tericos e prticos; que o saber dos professores serve como
ponto de partida para reflexes das prticas pedaggicas e que o desenvolvimento profissional e de mudana
depender, em ltima instncia, da pessoa do professor.
Palabras clave formao continuada de professores, tratamento da informao
Abstract This paper presents part of the final results of a Master thesis that investigated the actions and
contributions that a continuous formation in the early years of elementary school involving the courses of
Treatment of Information can offer to the pedagogical practice of 18 teachers in the municipality of Vacaria /
RS. The references that supported the ideas discussed can be found in the themes of Teachers Continuous
Formation and block of contents of Treatment of Information for the early years. The results showed that the
didactic and pedagogical knowledge from the teachers about the contents were unsure and insecure, and that
the formation allowed teachers to a (re)construction and reframing of theoretical and practical knowledge; the
teachers knowledge serves as the starting point for considerations of pedagogical practices and the professional
development and change will depends ultimately, of the teacher.
Key words: continuing training of teachers, treatment of information

Introduo
A experincia de formao continuada sobre a qual trata este artigo motivou a construo de
um projeto de pesquisa para o curso de mestrado do Programa de Ps-Graduao no Ensino
de Cincias e Matemtica na Universidade Luterana do Brasil.
A ideia para a realizao do projeto surgiu a partir de reflexes realizadas no grupo de estudos
do curso de Pr-Letramento em Matemtica dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na
cidade de Vacaria/RS, vinculado ao Programa de Formao Continuada de Professores da
Secretaria de Educao Bsica (SEB) do Ministrio de Educao (MEC). O programa Pr-
Letramento uma parceria entre o MEC e universidades pblicas e comunitrias que integram
a Rede Nacional de Formao Continuada.
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DOS ANOS INICIAIS
SOBRE O CONTEDO DE TRATAMENTO DA INFORMAO
Neura Maria De Rossi Giusti, Jutta Cornelia Reuwsaat Justo
Universidade Luterana do Brasil ULBRA Brasil
neurajusti@ibest.com.br, jcrjusto@gmail.com
1450
A pesquisa foi desenvolvida com uma abordagem qualitativa em que utilizou o estudo de caso
como modalidade. Para obteno dos dados que contriburam para a busca de respostas ao
problema da pesquisa, foram adotados quatro instrumentos: questionrios, entrevistas,
gravaes em udio e anlise documental.
Os professores que participam do grupo de estudos desenvolvem atividades presenciais de
formao com carga horria de 80 horas e estudos distncia com a carga horria de 40
horas, realizando atividades individuais e em grupos, tendo como discusso principal o saber
pedaggico dos professores e os benefcios para a mudana da prtica pedaggica.
Neste artigo, buscamos evidenciar os conhecimentos prvios dos professores sobre o
contedo de Tratamento da Informao no que se refere aos conhecimentos didticos e das
prticas pedaggicas e relacionar diferentes aspectos que contriburam para a prtica docente
atravs da experincia de formao continuada sobre o contedo de Tratamento da
Informao.
A formao de professores e o contedo de tratamento da informao
Diferentes pesquisadores como Lopes, Carvalho e Nacarato (2005), Mandarino (2010),
Batanero, Ottaviani e Truran (2000), Cazorla e Santana (2006) investigam questes
relacionadas com a formao continuada de professores e o bloco de contedos de
Matemtica Tratamento da Informao, porm, com enfoques diferentes, constroem mosaicos
de pesquisas e reflexes acerca dos temas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam que cada vez mais frequente a necessidade
de se compreender as informaes veiculadas, especialmente pelos meios de comunicao,
para tomar decises e fazer previses que tero influncia no apenas na vida pessoal, como
na de toda a comunidade. (Brasil, 1997, p.84).
Saber ler e interpretar dados de maneira organizada e construir representaes para construir
e resolver problemas que incluem o levantamento de dados e anlise de informaes tornou-
se imprescindvel nessas ltimas dcadas. Essa demanda abarca para o currculo de Matemtica
a abordagem de elementos da estatstica, da combinatria e da probabilidade para a Educao
Bsica e em especial nos anos iniciais do Ensino Fundamental. No documento relativo ao
contedo de Tratamento da Informao, integram estudos relativos a noes de estatstica, de
probabilidade e de combinatria em que os objetivos evidenciados so:
1451
Estatstica: [...] a finalidade fazer com que o aluno venha a construir
procedimentos para coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando
tabelas, grficos e representaes que aparecem frequentemente em seu dia-a-dia.
Combinatria: [...] o objetivo levar o aluno a lidar com situaes-problema que
envolvam combinaes, arranjos, permutaes e, especialmente, o princpio
multiplicativo da contagem.
Probabilidade: [...] a principal finalidade a de que o aluno compreenda que
grande parte dos acontecimentos do cotidiano so de natureza aleatria e
possvel identificar provveis resultados desses acontecimentos. As noes de
acaso e incerteza, que se manifestam intuitivamente, podem ser exploradas na
escola, em situaes nas quais o aluno realiza experimentos e observa eventos
(em espaos equiprovveis). (Brasil, 1997, p. 40)
Neste sentido, o ensino da matemtica nos anos iniciais do Ensino Fundamental desafiador
para o professor, pois os alunos se encontram em uma fase de descobertas sobre os
acontecimentos que os cercam. Dependendo como o ensino da Matemtica apresentado, ele
pode contribuir para a formao de cidados autnomos e capazes de pensar por conta
prpria. A proposta de trabalhar com o bloco de contedo Tratamento da Informao
apresenta-se como um desafio para quem aprende e para quem ensina.
Nos dias atuais fica evidente que a formao dos professores sobre o contedo de
Tratamento da Informao indispensvel, pois j se passaram mais de 10 anos aps a
implantao do documento Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e,
Em conformidade com os PCN, noes de probabilidade, estatstica e anlise
combinatria podem ser vistos desde o primeiro ciclo. claro que a abordagem
no deve ter por base as definies dos termos e das frmulas intrnsecas a essas
reas. A pretenso maior despertar na criana o esprito crtico de investigao
e organizao de informaes justificando o uso cada vez maior de informaes
desse tipo em nossa sociedade. (Brasil, 2008, p.117).
A abordagem desses contedos nos anos iniciais poder ser realizada de vrios modos. O
fascculo do tutor do programa (Brasil, 2008, p.117-118) sugere algumas dessas abordagens em
relao :
Probabilidade: Ser que vai chover hoje?; Se lanarmos uma moeda no ar, dar cara ou
1452
coroa?; Se lanarmos um dado, qual face cair?; Uma urna contm 5 fichas amarelas, 2
pretas e 1 rosa. Qual tem a maior chance de ser sorteada? Por qu?
Estatstica: A matria preferida dos alunos; Qual a brincadeira favorita dos alunos?; O
programa de TV preferido?
Combinatria: De quantas maneiras distintas pode-se agrupar 5 crianas de 2 em 2?;
Encontrar todas as maneiras possveis de agrupar objetos a partir de caractersticas
diferentes, como cor, forma, etc.
Ao refletir a importncia do contedo para os anos iniciais do Ensino Fundamental e em que
momento esse contedo dever ser trabalhado, podemos discorrer que qualquer contedo
ter sua importncia se estiver relacionado vida real do aluno. Aprendemos somente aquilo
que significativo. Ler o mundo ler as informaes que o circundam. (Brasil, 2008, p.23).
Lopes (1998) vem desenvolvendo ao longo dos anos pesquisas e reflexes a cerca do tema
Estatstica e Probabilidade para o ensino da Matemtica na Educao Bsica e na Educao
Infantil. Lopes explica:
Acreditamos que necessrio desenvolver uma prtica pedaggica na qual sejam
propostas situaes em que os estudantes realizem atividades, as quais
considerem seus contextos e possam observar e construir os eventos possveis,
por meio de experimentao concreta, de coleta e de organizao de dados. A
aprendizagem da estocstica s complementar a formao dos alunos se for
significativa, se considerar situaes familiares a eles, que sejam contextualizadas,
investigadas e analisadas (Lopes, 2008, p. 58).
Assim sendo, o professor tem papel fundamental ao ensinar esses contedos aos alunos. Ao
propor nas discusses de formao de professores o tema de Tratamento da Informao,
tivemos a oportunidade de ressignificar o olhar sobre os contedos propostos na Matriz de
Referncia da Avaliao para o Ensino Fundamental/anos iniciais (Brasil, 2008, p. 9). Isso implica
dizer que o professor deve estar comprometido permanentemente com a construo dos seus
conhecimentos, com a escola e com os alunos, na procura de garantir a todos uma educao
de qualidade.
Nvoa (1992) afirma que o desafio do profissional da rea escolar o de manter-se atualizado
sobre as novas metodologias de ensino e desenvolver prticas pedaggicas eficientes, a fim de
atender as exigncias e responsabilidades que a profisso impe atualmente. Ou seja, a
1453
formao de cidados crticos para atuarem na sociedade do conhecimento e de constantes
transformaes.
O autor defende prticas de formao coletivas que possam contribuir para a emancipao
profissional e a autonomia dos professores. Enfatiza que necessrio articular a formao dos
professores com os projetos da escola e, que as mudanas devem ocorrer no s na pessoa
do professor, mas tambm no seu local de trabalho: A formao no se faz antes da mudana,
faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos melhores percursos
para a transformao da escola. (Nvoa, 1992, p.28).
Justo (2009) tambm defende a formao continuada de professores em servio fundamentada
na prtica reflexiva. Afirma que esta uma temtica que preocupa os formadores de
professores pela responsabilidade que estes possuem perante a sociedade. (2009, p.64). Por
isso, cada vez mais, [...] procuram-se estratgias para formar professores competentes e
comprometidos, que saibam articular a teoria e a prtica [...]. (2009, p.64).
Discorrendo sobre o tema, Pimenta e Ghedin (2002) apontam que o saber docente no s
formado de prticas. A teoria tem importncia fundamental na formao de docentes, pois
dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ao contextualizada, oferecendo
perspectivas de anlise para que os professores compreendam os diferentes contextos que se
inserem e de si prprios como profissionais.
Conhecimentos didticos e pedaggicos dos professores sobre o contedo de tratamento da
informao
Para a anlise dos dados da pesquisa buscamos verificar os conhecimentos matemticos do
professor sobre o contedo de Tratamento da Informao e o conhecimento didtico sobre
como ensinar esse contedo. Os professores tiveram a oportunidade de destacar as
dificuldades e facilidades encontradas no desenvolvimento do contedo, as intervenes em
sala de aula, as mudanas de prtica pedaggica, as atividades que apresentaram bons
resultados e os problemas enfrentados.
A anlise de dados permitiu a categorizao em que evidenciamos as concepes e benefcios
sobre formao continuada que os professores possuam, seus conhecimentos sobre o
contedo, bem como a compreenso terica e prtica. Tambm evidenciamos situaes
prticas de sala de aula, aspectos importantes e a avaliao sobre o contedo.
1454
Entre as questes apontadas pelos professores registramos alguns relatos sobre conhecimento
matemticos sobre o contedo de Tratamento da Informao:
Professora J: Falando em tratamento da informao nos anos iniciais no se tinha um
conhecimento significativo, apesar de j ter trabalhado algumas vezes com atividades
relacionadas ao assunto. O assunto tratamento da informao chegou em boa hora,
para conseguirmos compreender bem todas as informaes em que somos envolvidos.
Os grficos e tabelas nos auxiliam a coletar, a organizar, comunicar e interpretar dados
utilizados em diversos registros. Esses conhecimentos alm de fornecerem os
processos de crescimento pessoal, objetivam dotar os alunos de habilidades que os
ajudaro no ambiente em que esto inseridos.
Professora L: Eu acreditava que a probabilidade e a estatstica eram contedos para
grandes estudiosos, hoje, na verdade, eu percebo que eles esto bem presentes em
nosso dia a dia e especialmente que eles podem ser bem trabalhados com os alunos de
anos iniciais, e que estes contedos podem ir de encontro da realidade dos alunos.
Os relatos das professoras J e L evidenciam que os conhecimentos didticos e
pedaggicos sobre o contedo de Tratamento da Informao eram incertos e
precrios. Isso pode caracterizar a resistncia de trabalhar o contedo em sala de aula,
e sem conhecer profundamente ficaria difcil pensar em formas de ensin-lo. Outro
aspecto que pode ser percebido nos relatos a falta de informao e experincia para
o desenvolvimento do contedo, fazendo com que, muitas vezes, o professor prefira
no trabalhar com esses temas em suas aulas.
O relato da professora C contribui neste aspecto:
Professora C: Basicamente voc no tem a noo do contedo tratamento da
informao. So complicados, difceis e que do trabalho, no vou fazer! Porm voc
percebe durante o curso que se voc utiliza dados reais de situaes reais e cotidianas
tudo fica mais coerente e prtico. Voc desafia o aluno a observar, analisar, perceber a
diferena e a semelhana e agrupar respostas. Exemplo: meninas com cabelo curto;
meninos com olhos claros... Voc tem vrias prticas para questionar e faz-los
concluir sobre os resultados. Hoje considero o contedo fcil.
possvel identificar na fala da professora C indcios da deficincia de conhecimentos sobre o
contedo de Tratamento da Informao. Neste caso, a formao continuada pode ter
1455
contribudo para a apropriao do contedo no que se refere aos conceitos matemticos,
compreenso e prtica educativa.
Evidenciamos se os assuntos discutidos na formao continuada sobre o contedo de
Tratamento da Informao contriburam ou no para ampliar e/ou transformar os
conhecimentos do professor no que se refere ao processo educativo. Nesse sentido,
relatamos algumas falas em que os professores participantes da pesquisa manifestam suas
reflexes sobre a compreenso terica e prtica sobre o contedo.
Professora C: Sim. A prtica, o fazer, torna a teoria menos alheia sala de aula. uma
prova de que a nossa prtica pedaggica precisa ter uma base terica e uma
fundamentao correta.
Professor I: Com certeza. Pois alm de compreendermos teoricamente, tivemos
oportunidade de por em prtica com atividades de sala de aula.
Professora F: Sim. Pois foram abertas novas janelas de como trabalhar os contedos
que at ento eram vistos como complicados de ensinar pela dificuldade que os alunos
tinham em compreend-los.
Professora O: Sim, pois cada dia, ms e ano que passa, mais aprendo e chego
concluso que tenho muito a aprender e vivenciar.
Os relatos descritos registram que a formao continuada pode ter contribudo para
uma compreenso terica e prtica sobre o contedo de Tratamento da Informao.
Nos chama a ateno o registro da professora F em que descreve que o contedo era
visto como complicado de ensinar pela dificuldade que os alunos tinham em entend-
los. Presumimos que a ausncia do conhecimento especfico e didtico tenha
contribudo para a dificuldade de compreenso do contedo por parte desses alunos e
da prpria professora.
Entendemos que o conhecimento especfico do contedo incide sobre o conhecimento
pedaggico. Mas faz-se necessrio refletir que a formao no se consolida s por meio da
transmisso de contedos. Segundo Perrenoud (2002), a formao se d por meio do
envolvimento crtico, da construo de experincias formativas, pela aplicao e estimulao
de situaes de aprendizagem. Se tomarmos essa postura reflexiva sobre a ao e sobre os
saberes tericos e metodolgicos podemos revelar algumas atitudes positivas e seguras frente
ao contedo a ser desenvolvido. A apropriao do conhecimento especfico e do
1456
conhecimento pedaggico pode consolidar o que a professora I relata: [...] compreendermos
teoricamente, tivemos oportunidade de pr em prtica com atividades de sala de aula.
(Perrenoud, 2002, p.78).
Outro aspecto a ser revelado foram as falas paralelas dos professores. Nos momentos
presenciais da formao foi evidenciado o desejo de os professores se apropriarem de
informaes sobre o contedo de Tratamento da Informao, ou seja, o desejo de conhecer o
tema. Entre as falas, destacamos o relato das professoras E e I:
Professora E: [...] para comear a valorizar esses contedos, que antes eram vistos
superficialmente, e agora percebi que posso trabalhar os contedos do currculo
envolvendo o tratamento da informao.
Professora I: [...] o assunto faz parte do nosso dia a dia e pode ser aplicado em
diversas situaes.
Percebemos nos relatos as lacunas relativas ao contedo, o desejo de se apropriar do
conhecimento especfico e pedaggico. Entretanto, os professores, conscientes de suas
limitaes, buscam oportunidades de formao que permitam compreender melhor os
contedos que ensinam, como no caso dos professores envolvidos nesse estudo.
Consideraes finais
Entre os resultados finais apontamos que a implantao do bloco de contedos de Tratamento
da Informao nas aulas de Matemtica ainda um desafio para os professores. As dificuldades
na abordagem desse contedo ainda so muitas na formao docente e que os conhecimentos
didticos e pedaggicos sobre o contedo de Tratamento da Informao eram incertos e
precrios. A formao possibilitou atitudes mais seguras das prticas pedaggicas sobre o
contedo, ao mesmo tempo, a reflexo sobre a prtica permitiu aos professores a
(re)construo e ressignificao dos conhecimentos tericos e prticos sobre o bloco de
contedo em estudo. Os aspectos significativos dos conhecimentos matemticos no que se
refere ao bloco de contedos em questo foram resultantes do estudo entre os professores
num processo colaborativo de reflexes sobre a prtica.
A formao continuada sobre o contedo de Tratamento da Informao para os anos iniciais
do Ensino Fundamental constituiu-se em um momento privilegiado de reflexo coletiva sobre a
prtica docente e o compartilhamento de experincias a partir de novas atividades e diferentes
maneiras de se trabalhar Matemtica com os alunos.
1457
Batanero, C., Ottaviani, G. & Truran, J. (2000). Investigacin en educacin estadstica: Algunas
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1458
1459

Resumo. Essa comunicao apresenta uma pesquisa em desenvolvimento que busca investigar o currculo de
Matemtica das escolas estaduais de Ensino Mdio do Estado do Rio Grande do Sul, sob a tica das
representaes semiticas como possibilidade terica, didtica e metodolgica para o desenvolvimento dos
conhecimentos e procedimentos matemticos que fazem parte desse nvel de escolaridade. No presente
momento, a investigao de cunho qualitativo est centrada na anlise do currculo de Ensino Mdio e nos
projetos pedaggicos das escolas pertencentes rea de abrangncia da pesquisa. Tambm fazem parte do
estudo as avaliaes nacionais propostas para os egressos do Ensino Mdio. Resultados preliminares apontam a
necessidade de se trabalhar com outras representaes, principalmente quando os documentos analisados
consideram a resoluo de problemas como princpio para a organizao das atividades escolares, o que,
entende-se, indica uma abertura para o trabalho com semitica na matemtica escolar do Ensino Mdio.
Palavras chave: currculo, representaes semiticas, ensino mdio
Abstract. This short communication introduces research in progress that aims to investigate the math curriculum
adopted in high schools in the state of Rio Grande do Sul, Brazil, considering semiotic representations as
theoretical, didactic and methodological possibilities in the development of mathematical knowledge and
procedures that are integral to this literacy level. At the moment, the qualitative investigation is focused on
the analysis of the high school curriculum and pedagogical projects of the schools that are taking part in this
research. Nationwide assessments of students who finished high school are also taken into account. The
preliminary results point to the need to work with other representations, especially when the documents
analyzed consider problem solving as the starting point to organize school activities, which, as understood,
indicates a way to work with semiotics in the teaching of mathematics in high school.
Key words: curriculum, semiotic representations, high school

Introduo
O presente estudo toma como referncia resultados obtidos em uma investigao realizada
por Andrade (2008) acerca da utilizao da teoria dos registros de representao semitica,
em um curso de formao de professores em Matemtica.
De acordo com a autora, a pesquisa realizada, no mbito do desenvolvimento de duas
disciplinas do referido curso e a partir dos construtos tericos de Raymond Duval, apontou
dificuldades de trnsito entre distintas formas de representao de objetos matemticos por
parte dos professores em processo de formao que estavam sendo investigados. Permitiu,
ainda, identificar que o cotidiano escolar continua fortemente pautado em aulas
expositivas/dialogadas. Porm, foi possvel perceber a utilizao de procedimentos,
notadamente com o intuito de diversificar o processo de ensino e aprendizagem, que se
ENSINO MDIO: UM OLHAR SOBRE O CURRCULO DE MATEMTICA
NA PERSPECTIVA DE REPRESENTAES SEMITICAS
Lusa Silva Andrade, Carmen Teresa Kaiber
Universidade Luterana do Brasil- ULBRA Brasil
luisaandrade1@yahoo.com.br; kaiber@ulbra.br
1460
referem anlise e discusso de solues e, particularmente na introduo de um novo
conceito, o recurso a diferentes formas de apresent-lo (noo intuitiva, aplicaes,
representao grfica), o que favorece o uso de diferentes formas de representao.
Concordando com Duval (2004), acredita-se que as representaes semiticas so essenciais
para o processo de elaborao e compreenso do conhecimento matemtico e devem ser
fonte de explorao a partir de uma estruturao curricular que as considerem. As
representaes semiticas so destacadas, uma vez que a Matemtica se faz compreensvel
somente por meio de representaes, as quais servem de suporte para que exista
comunicao no universo matemtico. Para compreender um objeto matemtico, faz-se
necessrio consider-lo atravs de suas diversas formas de representao, onde a aquisio do
conhecimento passa pela coordenao de diferentes registros (Duval, 2004).
Essa viso est presente nos trabalhos desenvolvidos por Raymond Duval (2004) sobre a
teoria dos registros de representao semitica, conforme j apontado, e por Godino (1994,
2006) que, juntamente com seus colaboradores, desenvolveram um modelo terico
denominado enfoque ontosemitico da cognio e instruo matemtica, que busca articular
mltiplas facetas: semiticas, epistemolgicas, antropolgicas e psicolgicas, integrando, assim,
o processo de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Nesse contexto, a presente pesquisa busca investigar o currculo de Matemtica das escolas
estaduais de Ensino Mdio do Estado do Rio Grande do Sul sob a tica das representaes
semiticas como possibilidade terica, didtica e metodolgica para o desenvolvimento dos
conhecimentos e procedimentos matemticos que fazem parte desse nvel de escolaridade.
Caracterizado como a etapa final da Educao Bsica, o Ensino Mdio tem como propsito
formar cidados que possam aprender a se relacionar com os conhecimentos e, nesse sentido,
considera-se necessrio refletir sobre como identificar e compreender o conhecimento
matemtico que ensinado e aprendido nos ambientes escolares de Ensino Mdio.
As representaes semiticas e o processo de ensino e aprendizagem da matemtica
A Matemtica abrange uma diversidade de registros e diferencia-se de outras reas do
conhecimento por trabalhar com objetos abstratos, ou seja, objetos que no so perceptveis
ou observveis. Logo, o estudante ter que, necessariamente, trabalhar com representaes
desses objetos. Para Godino e Batanero (1994), a representao no aparece unicamente
como um modo de pensar e produzir o saber matemtico, pois, a atividade matemtica passa a
ser resultado da comunicao de suas representaes/produes.
1461
No entanto, Duval (2004) afirma que h uma grande diferena entre os nveis de
funcionamento cognitivo exigidos pela Matemtica e aqueles que so necessrios em outros
domnios do conhecimento. Tambm considera que a explicao para essa diferena no est
na complexidade de conceitos que so trabalhados em Matemtica, pois todo domnio de
conhecimento aborda conceitos mais ou menos complexos, mas sim, em duas caractersticas: a
importncia das representaes semiticas na Matemtica e, em segundo lugar, a grande
variedade de representaes semiticas utilizadas intrinsecamente pela disciplina. Damm
(2002), em consonncia com Duval, tambm afirma que no existe conhecimento matemtico
que possa ser mobilizado por uma pessoa sem o auxlio de uma representao (p. 137). A
autora justifica sua afirmao, garantindo que a Matemtica trabalha com objetos abstratos
(conceitos, propriedades, estruturas), que so compreensveis somente por meio de
representaes.
Com relao aprendizagem da Matemtica, Duval (2004) pondera que a mesma constituda
por um campo de estudo privilegiado para a anlise das atividades cognitivas de pensamento,
as quais necessitam, para seu desenvolvimento, da utilizao de diversos sistemas de expresso
e de representao sobre um determinado objeto que, quando coordenados pelo indivduo,
propiciam a aquisio do objeto matemtico em estudo.
De acordo com Godino e Batanero (1994), a aprendizagem da Matemtica concebida como
o resultado dos padres de interao entre os modelos ontolgicos e semiticos da cognio
que proporcionam critrios para identificar as trajetrias epistmica e cognitiva. Para
contemplar a interao desses modelos, Godino, Contreras e Font (2006), desenvolveram um
conjunto de noes tericas que configuram um enfoque ontosemitico da cognio e da
instruo matemtica, devido ao papel que a linguagem exerce nos processos de comunicao
e interpretao e na variedade de objetos envolvidos.
Assim, entende-se que, por meio da ontosemitica, possvel discutir a noo de configurao
de objetos e significados como recursos para produzir os conhecimentos matemticos. A
noo de objeto matemtico ampliada, de acordo com os autores, a fim de descrever a
atividade matemtica, seus produtos resultantes e os processos de comunicao matemtica.
Dessa forma, para Godino, Contreras e Font (2006), os objetos matemticos envolvem
qualquer entidade ou coisa sobre a qual possvel fazer referncia, seja real ou imaginria,
desde que intervenha na atividade matemtica. Pode-se, ento, entender que, conceitos,
propriedades, procedimentos e as prprias representaes podem ser denominados objetos
matemticos.
1462
Dentro desta perspectiva, para Godino e Batanero (1994), o enfoque ontosemitico surge de
uma ontologia de objetos matemticos que abordam trs caractersticas da Matemtica: como
atividade socialmente compartilhada de resoluo de problemas, como linguagem simblica e
como sistema conceitual logicamente organizado. Dessa forma, diante de uma determinada
situao problema definem-se conceitos tericos de prtica, objeto (pessoal e institucional) e
significado com a finalidade de tornar evidente o conhecimento matemtico.
Assim, considera-se que, por meio destes referenciais, os quais consideram as representaes
semiticas como essenciais para o desenvolvimento dos conhecimentos matemticos,
vislumbra-se uma alternativa de trabalho terico/metodolgico para organizao de um
currculo que propicie o desenvolvimento cognitivo do aluno, uma interao com os objetos
matemticos que conduza a apropriao dos mesmos e a um ensino de Matemtica qualificado,
que interligue e d significado aos saberes e ao currculo.
Os caminhos metodolgicos que conduzem a investigao
Embasada nos pressupostos da pesquisa qualitativa, esta investigao considera que o objeto
em estudo busca, a partir da organizao do ambiente escolar, expor como se desenvolve e se
concretiza seus anseios, suas perspectivas, o desenvolvimento dos conhecimentos e onde se
encontram suas dificuldades, lacunas e como influenciam e constituem esse ambiente.
Chizzotti (1991) diz que, na abordagem qualitativa, h uma relao dinmica entre o mundo
real e o sujeito, uma dependncia viva entre o sujeito e o objeto, um vnculo entre o mundo
objetivo e a subjetividade do sujeito. Bogdan e Biklen (1982 como citado em Ludke & Andr,
1986, pp. 12-13), indicam caractersticas a serem tomadas como bsicas, para uma pesquisa
qualitativa. Entre essas, salientam-se as que norteiam este estudo:
a preocupao com o processo - o pesquisador percebe os indivduos e as situaes
como um todo, sem preocupar-se em quantificar dados e diminuir as variveis;
abordagem indutiva - o pesquisador no possui um modelo pronto onde possa testar
previamente as informaes coletadas. Ele tenta entender os focos de interesse que
existem para fazer categorias de anlise, que so predominantemente descritivas.
Dentro da perspectiva metodolgica proposta, o estudo ser realizado em escolas estaduais
de Ensino Mdio do Estado do Rio Grande do Sul. No entanto, como o Estado possui 1053
escolas de Ensino Mdio, que esto sob a superviso de trinta Coordenadorias Regionais de
1463
Educao, as quais representam a Secretaria de Educao na rea de sua jurisdio, optou-se
por conduzir a investigao por regies.
Geograficamente, o Estado do Rio Grande do Sul est dividido em quatro grandes regies: a)
metropolitana: que envolve, entre outras, as cidades de Porto Alegre, Canoas, Novo
Hamburgo, Gravata e So Leopoldo; b) serra gacha: onde se destacam as cidades de Caxias
do Sul, Bento Gonalves, Farroupilha, Flores da Cunha, Gramado e Canela; c) noroeste
colonial: onde se localizam as cidades de Passo Fundo, Carazinho, Cruz Alta, Erechim, Iju,
Panambi, Santo ngelo, Santa Rosa, Trs Passos e Horizontina; d) campanha: onde se apontam
as cidades de Pelotas, Rio Grande, Santa Maria, Bag, So Gabriel, Alegrete, Uruguaiana e
Santana do Livramento. Assim, considerando essa diviso, sero investigadas, em cada uma das
regies citadas, cinco escolas estaduais de Ensino Mdio (mais representativas
populacionalmente) que, alm de pertencerem a diferentes coordenadorias, englobam vrias
cidades, perfazendo um total de vinte escolas pesquisadas.
Nessas escolas, o proposto investigar os documentos vigentes: Projeto Poltico Pedaggico,
Orientaes Curriculares e os docentes que atuam na rea de Matemtica, no que se refere a:
planejamento, metodologia, orientaes didticas, entre outras. Tambm faz parte do estudo a
avaliao nacional proposta para os egressos do Ensino Mdio, que se constitui no Exame
Nacional de Ensino Mdio.
Para contemplar a anlise desses dados, sero usadas tcnicas de investigao como
mecanismos que correspondem a uma traduo dos problemas e/ou objetivos mencionados na
pesquisa, tendo em vista as questes que a norteiam. Assim, essa investigao baseia-se na
utilizao de trs formas de coletas de dados: questionrio, anlise documental e entrevista,
todos articulados entre si.
No presente momento, a investigao est centrada na anlise do currculo de Ensino Mdio e
nos Projetos Pedaggicos das escolas na rea de abrangncia da pesquisa. No entanto, ao
imergir neste universo, percebeu-se que esses documentos esto embasados por diretrizes
elaboradas pelo Governo Federal, que orientam a educao. Dessa forma, fez-se necessrio
focar, primeiramente, nos Parmetros Curriculares Nacionais, buscando indicaes e
possibilidades para o trabalho com representaes semiticas.
Justifica-se a escolha desses documentos oficiais no fato de que os mesmos fazem referncia a
um processo de discusso para sua formulao, no qual se consideram as experincias de
1464
reformas curriculares ocorridas ou em andamento em vrios estados e municpios de capitais
brasileiras.
Para essa investigao documental, utiliza-se a anlise de contedo de Bardin (2004), pois
necessrio descrever discursos, tratando e interpretando informaes contidas nas mensagens.
Algumas marcas j presentes nesta trajetria investigativa de representaes semiticas
Uma analise preliminar nos documentos que norteiam a organizao e a estruturao
curricular das escolas de Ensino Mdio permitiu perceber que, de fato, as escolas lanam mo
do que preconizam os documentos oficiais para tais elaboraes. Entre esses documentos,
destacam-se os Parmetros Curriculares Nacionais para rea da Matemtica (Brasil, 1998), os
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 2000), PCN+ Ensino Mdio
(Brasil, 2002) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (Brasil, 2006).
Especificamente, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil, 2000) so
uma referncia para a organizao de propostas curriculares das secretarias de educao
estaduais desde sua elaborao. Neles constam filosofias e indicadores que influenciam a
elaborao de propostas especficas de Estados, Municpios e de escolas. Este documento foi
ampliado e aprofundado com orientaes educacionais complementares, atravs do
documento PCN+ Ensino Mdio (Brasil, 2002), trazendo norteadores acerca da construo de
currculos que atendam as necessidades locais. Nestes indicadores complementares destaca-se
que os currculos: No configuram, portanto, um modelo curricular homogneo e impositivo,
que se sobreporia competncia poltico-executiva dos Estados e Municpios, diversidade
sociocultural das diferentes regies do Pas ou autonomia de professores e equipes
pedaggicas (Brasil, 2002, p. 07).
Entre outros aspectos, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Brasil,
2000) consideram que o estudante deve perceber o conhecimento matemtico como sendo
um sistema de cdigos e regras que o tornam uma linguagem de comunicao de ideias e
permitem modelar a realidade e interpret-la. Nesse contexto, a linguagem considerada
como a capacidade humana de articular significados coletivos e compartilh-los, em sistemas
arbitrrios de representao, que variam de acordo com as necessidades e experincias da
vida em sociedade (Brasil, 2000, p. 05), devendo a linguagem estar sempre vinculada
produo de sentido.
J, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (Brasil, 2006) foram elaboradas com a
inteno de desenvolver indicativos que pudessem oferecer alternativas didticas para a
1465
organizao do trabalho pedaggico, visando atender s necessidades e s expectativas das
escolas e dos professores na estruturao do currculo para o Ensino Mdio.
Ao traar o panorama sobre o ensino da Matemtica no Brasil, essas Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio apontam que, em termos escolares, um dos entraves comuns o fato
dos contedos matemticos serem tratados de forma isolada, apresentados exaustivamente
num nico momento e, quando retomados, geralmente no se estabelecem as devidas
conexes. So apresentados apenas como ferramentas para a compreenso de novas noes,
e, muitas vezes, como sendo outro objeto matemtico e no como outra representao de um
mesmo objeto, em muitos casos.
Na compreenso de como se superaria tal situao, aparece o primeiro trao que se relaciona
ideia das representaes semiticas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio, quando apontam os objetivos para ensino dos conhecimentos matemticos:
[...] Reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito,
relacionando procedimentos associados s diferentes representaes; expressar-
se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e valorizar a preciso da
linguagem e as demonstraes em Matemtica; desenvolver as capacidades de
raciocnio e resoluo de problemas, de comunicao, bem como o esprito
crtico e criativo (Brasil, 2000, p. 42).
Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio tambm expressam a necessidade
de se constituir um olhar para o currculo focado em aes pedaggicas que envolvam todas as
reas, buscando o desenvolvimento de habilidades e competncias que possibilitem ao
educando apropriar-se de um determinado conhecimento, bem como atuar em sociedade e no
mundo do trabalho.
J na rea especfica para Matemtica - Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias -
so indicadas como metas pelos PCN+ Ensino Mdio (Brasil, 2002), trs grandes
competncias: representao e comunicao; investigao e compreenso e contextualizao
das Cincias no mbito sociocultural. Observando os pressupostos apontados por esse
documento, compreende-se que a competncia de leitura, representao e interpretao
fortemente indicada.
Da mesma forma, as representaes se fazem presentes no documento referente ao Ensino
Fundamental, quando mencionam que, de modo geral, parece no se levar em conta que, para
1466
o aluno consolidar e ampliar um conceito, fundamental que ele o veja em novas extenses,
representaes ou conexes com outros conceitos (Brasil, 1998, pp. 22-23).
Ainda, os Parmetros Curriculares Nacionais para rea da Matemtica tratam da concepo do
saber matemtico que se pretende desenvolver na escola, indicando que, o papel da
Matemtica ser o de instrumentar o aluno (sujeito) a exercer a sua cidadania. Para isso, a
resoluo de problemas tomada como ponto de partida da atividade Matemtica (Brasil,
1998, p. 16).
Assim, pode-se inferir que, tanto os Parmetros Curriculares Nacionais para rea da
Matemtica quanto do Ensino Mdio, no tratam explicitamente de noes tericas sobre
representaes semiticas. A representao no aparece como um modo de pensar e
produzir o conhecimento matemtico. No h nenhuma referncia s operaes cognitivas de
tratamento e converso que, segundo Duval (2004), so essenciais para a compreenso em
Matemtica. Tambm no feita aluso ao enfoque ontosemitico do conhecimento e da
instruo matemtica proposto por Godino, Contreras e Font (2006).
Contudo, os documentos apresentam elementos que indicam uma abertura para o trabalho
com esta noo de representao na Matemtica escolar, quando consideram a necessidade de
trabalhar com outras representaes e percebem a atividade matemtica como resultado da
comunicao de representaes/produes; e, principalmente, ao considerar a resoluo de
problemas como princpio para a organizao das atividades escolares. Isso porque, ao
resolver um problema, o aluno estar, no mnimo, realizando conexes representativas ao
interpretar, operar com os dados e resolver um problema.
Dessa forma, compreende-se que, a anlise desses documentos abre espao para a elaborao
de indicadores curriculares para a Matemtica baseados em representaes semiticas,
ampliando a concepo e prtica pedaggica, na tentativa de encontrar caminhos que
qualifiquem o processo de ensino e aprendizagem da matemtica.
Consideraes finais
Lopes e Macedo (2002) ressaltam que, as discusses sobre currculo vm assumindo, nos
ltimos anos, maior importncia, especialmente em funo de variadas mudanas que as
propostas curriculares oficiais trazem s escolas, fomentando uma multiplicidade de referncias
ao campo do currculo. Nessa viso, tornar os currculos educacionais maiores e mais pesados
j no uma alternativa possvel, nem mesmo adequada.
1467
Essa perspectiva adapta-se aos currculos das reas especficas do conhecimento, como por
exemplo, aos de Matemtica, considerando que conceber um currculo de matemtica fechado
e sem significado ao discente no se adapta realidade vivenciada hoje. Da mesma forma, no
vai ao encontro dos pressupostos preconizados pelos documentos oficiais que norteiam a
Educao Bsica Brasileira.
Pondera-se, ainda, que as representaes semiticas desempenham um papel fundamental no
processo de ensino e aprendizagem da matemtica, pois possibilitam um intercmbio entre os
sujeitos envolvidos e as atividades cognitivas do pensamento. Assim, entende-se que, essas
representaes devem ocupar um papel em destaque no trabalho com a Matemtica.
No momento, considera-se vivel apenas afirmar que esta investigao busca um lugar para
as representaes semiticas nos currculos de Matemtica, no sentido de que um objeto
matemtico seja, de fato, diferenciando de sua representao, possibilitando a compreenso
em Matemtica, como proposto por Duval (2004). Porm, anlises preliminares apontam para
a necessidade de se trabalhar com outras representaes, principalmente quando os
documentos analisados consideram a resoluo de problemas como princpio para a
organizao das atividades escolares, o que, entende-se, indica uma abertura para o trabalho
com semitica na matemtica escolar do Ensino Mdio.
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1469

Resumo Este trabalho tem por objetivo apresentar um resumo das atividades desenvolvidas e as propostas de interveno
previstas para este ano no projeto Relao entre a formao inicial e continuada de professores de Matemtica da
Educao Bsica e as competncias e habilidades necessrias para um bom desempenho nas provas de Matemtica do
SAEB, Prova Brasil, PISA, ENEM e ENADE, integrante do Programa Observatrio da Educao da CAPES/INEP, bem como
detalhar uma das aes do projeto. A proposta est em fase inicial de aplicao e visa compreender as possveis
mudanas ocorridas na prtica pedaggica de professores de Matemtica aps terem integrado um grupo colaborativo
para estudar e trocar ideias a respeito do uso de tecnologias nas aulas da referida disciplina. O desenvolvimento da
pesquisa ocorre de 2011 a 2014 no Centro Universitrio UNIVATES, em Lajeado, Rio Grande do Sul.
Palabras clave: : grupo colaborativo, ferramentas de matemtica
Abstract. The purpose of this work is showing a summary of the activities developed and the intervention
purposes expected for this year in the project Relationship between the initial and continuing training of
Mathematics teachers of basic education and the skills and abilities that are necessary to have a better
perform on mathematics tests. SAEB, Brazil Exam, PISA, ENEM and ENASE, the Observatory Education
Program of CAPES/INEP, as well as to detail one of the projects actions. The proposal is in early stage of
application and aims to understand the possible changes in the pedagogical practice of math teachers after
having composed a collaborative group to study and exchanged ideas about the use of technology in lessons
of that discipline. The development of the research occurs from 2011 to 2014 in the University Center
Univates, Lajeado, Rio Grande do Sul.
Key words: collaborative group, mathematical tools
Introduo
Os meios de comunicao tm veiculado notcias que apontam que a aprendizagem da
Matemtica no Rio Grande do Sul e no Brasil, encontra-se em uma situao desconfortvel.
Atualmente, voltamo-nos para o desafio de melhorar a qualidade dos processos de ensino e de
aprendizagem. Melhorar essa condio implica numa investigao detalhada para poder propor
aes. preciso rediscutir qual Matemtica ensinar, e como ensin-la, para possibilitar a
compreenso do mundo e uma formao mais adequada para a cidadania.
No mbito desta problemtica, a CAPES/INEP (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior/ Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira)
lanou o Programa Observatrio da Educao, com o objetivo de promover estudos e
pesquisas buscando melhorar a qualidade da Educao Bsica no Brasil. Aprovado neste
programa, o projeto Relao entre a formao inicial e continuada de professores de
Matemtica da Educao Bsica e as competncias e habilidades necessrias para um bom
TRABALHO EM GRUPO COLABORATIVO E A MUDANA NA
PRTICA DE PROFESSORES DE MATEMTICA
Luciana Caroline Kilpp Fernandes, Maria Madalena Dullius
Centro Universitrio UNIVATES. Brasil
lucianaf@univates.br, madalena@univates.br
1470
desempenho nas provas de Matemtica do SAEB, Prova Brasil, PISA, ENEM e ENADE, est
sendo desenvolvido no Centro Universitrio UNIVATES em Lajeado/RS/Brasil. Ele vinculado
ao Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e Matemtica e ao Curso de Licenciatura em
Cincias Exatas dessa instituio.
O objetivo do projeto analisar as habilidades e competncias necessrias para um bom
desempenho, no mbito da Matemtica, nas avaliaes externas do SAEB, Prova Brasil, PISA,
ENEM e ENADE, e tambm verificar se a formao inicial e continuada dos professores
contemplam tais habilidades e competncias. A partir desses resultados proporemos aes e
desenvolveremos atividades de interveno pedaggica que podero contribuir para a melhoria
dos ndices de desempenho nas referidas provas.
O grupo que realiza a pesquisa constitudo por docentes e discentes de vrios de ensino. So
seis professoras da Educao Bsica de seis diferentes municpios do Vale do Taquari,
chamadas de Escolas Parceiras, seis graduandos do curso de Licenciatura em Cincias Exatas
da Univates, trs mestrandas do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias Exatas da
instituio e dois doutores, tambm professores no Centro Universitrio UNIVATES.
Durante o primeiro ano de atividades da pesquisa os participantes do grupo de trabalho
priorizaram conhecer as avaliaes externas do SAEB, Prova Brasil, PISA, ENEM e ENADE, em
seus mais variados aspectos, incluindo seu histrico, objetivos, rgos responsveis pela
elaborao e aplicao e alunos participantes. Em seguida, resolvemos algumas das questes
disponveis e, posteriormente, realizamos o estudo das matrizes e documentos de referncia
de cada sistema avaliativo, para conhecer melhor nosso objeto de estudo. Identificamos, a
partir disto, que o foco das provas a resoluo de problemas e, de posse deste dado,
iniciamos a elaborao de aes de interveno que visam investigar este tema, tanto no
trabalho com alunos da Educao Bsica, quanto com seus professores. Algumas destas aes
constituir-se-o em dissertaes de mestrado das bolsistas deste nvel de ensino, envolvidas na
pesquisa. Tais ideias foram apresentadas e discutidas com os demais professores de
Matemtica das escolas participantes do projeto, com intuito de aperfeio-las e identificar em
qual dos cenrios escolares, seu desenvolvimento ser mais pertinente.
Uma das propostas est relacionada utilizao, por parte dos alunos, de diferentes estratgias
de resoluo de problemas, como alternativa ao clculo formal. Tambm estamos
desenvolvendo uma formao continuada com os professores de Matemtica das escolas
1471
parceiras, para discutir e experimentar formas de se trabalhar a resoluo de problemas com
os alunos.
Queremos tambm realizar um estudo sobre o impacto da nova proposta do estado do Rio
Grande do Sul, chamada Ensino Mdio Politcnico, em aes interdisciplinares e ndices de
evaso escolar na 1 srie do Ensino Mdio. Outra proposta, desenvolvida pela bolsista autora
deste trabalho, avaliar as mudanas ocorridas na prtica docente de professores de
Matemtica aps participarem de um grupo colaborativo cujo tema trabalhado ser o uso de
diferentes ferramentas no ensino da disciplina j mencionada. A ltima proposta citada ser
relatada de forma mais detalhada ao longo desse trabalho.
Abordagem terica
A teoria interacionista de Vygotsky (apud Moreira e Ostermann, 1999) afirma que a
aprendizagem ocorre quando nos deparamos com situaes que no conseguimos resolver
sozinhos, para as quais precisamos da interao com outras pessoas ou conhecimentos para
encontrar uma soluo. Sob a sua tica, aquilo que resolvemos com a ajuda de algum ser, de
alguma forma, muito mais indicativo do nosso nvel de desenvolvimento mental do que aquilo
que fazemos sozinhos. Esse nvel de desenvolvimento recebeu o nome de zona de
desenvolvimento proximal.
Acreditamos que os estudos realizados no grupo colaborativo ocorrero seguindo a ideia da
zona de desenvolvimento proximal. Entendemos que as ferramentas didticas apresentados
pelo, e ao, grupo, no podero ser fceis no sentido de serem recursos j conhecidos dos
integrantes, como tambm no podero ser difceis ao ponto de desestimularem os
integrantes.
Vygotsky (apud Moreira e Ostermann, 1999) aborda o desenvolvimento cognitivo como um
processo de orientao, onde h troca, interao, relao. O objetivo de sua pesquisa no era
o final do processo de desenvolvimento, mas sim o processo em si e para isso analisou a
participao do sujeito nas atividades sociais. Em sua teoria, as estruturas e as relaes sociais
levam ao desenvolvimento das funes mentais. Por esse motivo a troca de experincias
torna-se to importate na prtica pedaggica dos professores.
Na regio do Vale do Taquari, contexto de investigao dessa pesquisa, comum ouvirmos
relatos de alunos dos ltimos anos do Ensino Fundamental, e tambm do Ensino Mdio,
dizendo: detesto Matemtica. O gosto e o interesse pela disciplina, decrescem
proporcionalmente, conforme o estudante avana em seus estudos. Talvez a falta de
1472
contextualizao e problematizao no ensino da disciplina possam contribuir para tal averso.
Em conversas prvias as professoras das escolas, relatam o uso do computador como
importante, pois essa ferramenta proporciona o acesso rpido a uma grande quantidade de
informaes que so apresentadas de forma rpida e dinmica, que uma das formas como
parece que nossos alunos aprendem ou esto habituados a estudar atualmente.
possvel percebermos que, na tentativa de melhorar a prtica pedaggica e
consequentemente a aprendizagem, os professores fazem uso do computador que tornou-se
fundamental. Para Borba (1999), os aplicativos informticos dinamizam os contedos
curriculares e potencializam o processo pedaggico no contexto da Educao Matemtica.
Ainda de acordo com o autor, o uso de mdias tem suscitado novas questes, sejam elas em
relao ao currculo, experimentao matemtica, s possibilidades do surgimento de novos
conceitos ou de novas teorias matemticas. Essa ferramenta proporciona o acesso rpido a
uma excessiva quantidade de informaes que so apresentadas de forma rpida e dinmica,
que uma das formas como parece que nossos alunos aprendem ou esto habituados a
estudar atualmente. O uso deste recurso, contempla a proposta pedaggica dos Parmetros
Curriculares Nacionais (1998), que indicam que:
O computador, em particular, permite novas e diferentes formas de trabalho,
possibilitando a criao de ambientes de aprendizagem em que os alunos possam
pesquisar, fazer antecipaes e simulaes, confirmar idias prvias, experimentar,
criar solues e construir novas formas de representao mental. (Brasil, 1998,
p.141)
As necessidades dos nossos alunos tambm indicam outras possibilidades e, neste sentido
pretendemos explorar o uso de mais recursos que possam auxiliar no processo de ensino-
aprendizagem de Matemtica. Neste contexto inclumos jogos de estratgia e alguns
especficos para o desenvolvimento de determinados contedos de Matemtica. De acordo
com Starepravo (2006):
Os jogos colocam os alunos constantemente diante de situaes de resoluo de
problemas e, como essas situaes se apresentam de uma forma diferenciada dos
problemas em geral trabalhados na escola (enunciados com formatao padro
(apresentados por escrito), acabam encorajando o aluno a usar procedimentos
pessoais, os quais podem ser posteriormente objetos de discusso com toda a
classe. (Starepravo, 2006, p. 42)
1473
Fazendo uso de ferramentas de apoio, os professores estaro tentando atender as diferentes
necessidades que os alunos apresentam promover a aprendizagem de Matemtica. Dessa
forma tambm faro do ensino um processo diversificado.
Metodologia
A base metodolgica da pesquisa ser composta por elementos conceituais, instrumentos de
coleta de dados e de pesquisa de campo, contemplando a metodologia qualitativa. Para
Moreira e Caleffe (2006) a pesquisa qualitativa explora as caractersticas dos indivduos e
cenrios que no podem ser facilmente descritos numericamente.
A primeira etapa da proposta, j ocorreu e consistiu-se em visitar as seis escolas parceiras da
pesquisa para verificar quais so as ferramentas didticas, virtuais ou no, que esto disponveis
nessas instituies e que podem ser utilizadas no desenvolvimento das aulas de Matemtica,
bem como jogos que ocasionalmente possibilitem o desenvolvimento de habilidades que
auxiliem os alunos na resoluo de problemas e situaes que envolvam a disciplina em
questo. Essa mesma ao aconteceu na Univates com a finalidade de elencar os recursos
presentes nesta instituio. Neste centro, visitamos o Laboratrio de Matemtica e um dos
laboratrios de informtica para a realizao do levantamento de dados.
As informaes obtidas na oportunidade dessa primeira visita apontam alguns fatores comuns.
Percebemos que, por exemplo, independentemente de sua localizao ou nmero de alunos,
as escolas possuem laboratrio de informtica, vrios materiais didticos especficos ao ensino
e aprendizagem de Matemtica e outros voltados ao desenvolvimento de estratgias e do
raciocnio lgico. Os aspectos que as diferem, esto associados aos dados fsicos das
instituies, como por exemplo, o nmero de alunos, suas localizaes e os turnos de
funcionamento das mesmas. Quanto aos materiais disponveis na Univates, podemos afirmar
que a instituio apresenta um bom acervo de jogos e softwares voltados especificamente ao
ensino e aprendizagem de Matemtica.
De posse desses dados, retornamos s escolas para apresentarmos os resultados obtidos
nessa fase inicial da pesquisa. Nesse encontro com os professores de Matemtica de cada
escola, conversamos sobre as prticas desenvolvidas pelos docentes para obter um melhor
entendimento sobre a forma como, e em que situao, so usadas as ferramentas didticas
disponveis nas instituies. Para a realizao dessa etapa do trabalho utilizamos entrevistas
semi-estruturadas, em grupo, que foram gravadas com a finalidade de analisar detalhadamente
o discurso dos docentes. As questes que foram abordadas na discusso de grupo so: Q.1-
1474
Observando os recursos disponveis na sua escola, voc poderia apontar quais so aqueles que
voc usa, quando e para que faz uso deles?, Q. 2- Conte-nos alguma experincia com o uso de
ferramentas em uma aula de Matemtica., Q. 3- Qual a importncia que o professor percebe
em usar o recurso? e Q. 4- Quais so as necessidades em relao ao uso?
A entrevista semi-estruturada contempla uma das formas de coleta de dados da pesquisa
qualitativa, na qual, de acordo com Moreira e Caleffe (2006) o dado frequentemente verbal
coletado pela observao, descrio e gravao. Na ocasio dessa segunda visita s escolas, e
primeiro encontro com os professores de Matemtica das mesmas, pretendemos, alm de
determinar a forma como eles utilizam as ferramentas disponveis, tambm compreender quais
so os aspectos que os professores apontam como principal dificuldade quanto ao uso de
diferentes tecnologias e recursos didticos durante suas aulas e tambm qual a importncia
que acreditam haver no uso de ferramentas didticas no ensino de Matemtica. Nesse
encontro com os docentes, em suas escolas, alm de compreendermos os aspectos j citados,
objetivamos convid-los a participarem de momentos de trocas de experincia.
Esses momentos de troca de experincias sero caracterizados como um trabalho de grupo
colaborativo. Em alguns contextos, colaborao entendida como sinnimo de cooperao.
De acordo com Fiorentini e Gama (2008), o termo colaborao pode assumir diferentes
significados. No entanto, cooperao e colaborao possuem significados diferentes ao
relacion-los com os objetivos individuais dos membros e o objetivo comum do grupo. Para
Fiorentini (2006) diferentemente do que pode ocorrer na cooperao, na colaborao as
relaes tendem a ser no-hierarquizadas, havendo liderana compartilhada e co-
responsabilidade pela conduo das aes. Essa liderana compartilhada ocorre quando, por
exemplo, o prprio grupo define quem coordena determinada atividade, podendo haver um
rodzio entre os membros do grupo, para que todos participem efetivamente do trabalho.
Quando se trata de um processo essencialmente colaborativo, todos do grupo assumem a
responsabilidade de cumprir e fazer cumprir os acordos do grupo (Fiorentini, 2006, p. 58).
Como o trabalho colaborativo envolve dilogo, troca de experincias, liderana e tomada de
decises em conjunto, ser muito importante que os professores sejam atuantes no grupo e
que haja um objetivo comum sobre o que se pretende alcanar com o trabalho, isto , qual a
melhor forma de chegar a esse resultado. Acreditamos, e desejamos, que integrar o grupo
colaborativo propiciar aos professores, momentos de reflexo sobre a sua prpria prtica.
Sob o nosso ponto de vista a participao no grupo permitir que seja feita uma anlise acerca
de como as aulas de Matemtica esto sendo desenvolvidas, estimulando a troca de
1475
experincias e o contato com novas metodologias, que podero ser incorporadas as j
existentes, ou ainda, de uma forma mais ampla, proporcionar a criao de novas
metodologias de ensino, geradas pela colaborao entre os membros do grupo.
Temos como ideia inicial a de que neste grupo cada professor integrante inicialmente
apresentar aos demais alguma ferramenta tecnolgica ou recurso didtico da qual faa uso em
suas aulas, ou que esteja disponvel em sua escola, proporcionando momentos de troca de
aprendizagem e experincias docentes. Conforme Fiorentini e Gama (2008), os grupos
colaborativos proporcionam a construo conjunta e compartilhamento de aprendizagens que
foram construdas atravs do olhar para si como trajetria, do olhar para o outro e do olhar
do outro sobre seu trabalho.
A partir do interesse do grupo buscaremos estudar outras ferramentas a fim de que estas
sejam de fato utilizadas pelos integrantes do grupo colaborativo. Sempre que julgarmos
necessrio seremos auxiliados pelo grupo da pesquisa em Metodologias de Ensino de Cincias
Exatas com foco em Tecnologias no Ensino, para explorarmos as potencialidades dos
Laboratrios de Matemtica e de Informtica da Univates. Os encontros ocorrero em dia a
ser definido pelo grupo a fim de contemplar o maior nmero possvel de integrantes. Ao final
das atividades do grupo, alcanando o objetivo geral, verificaremos quais mudanas ocorreram
na prtica docente dos integrantes do grupo colaborativo.
Concluses
Em todas as entrevistas, com os diferentes grupos de professores, a necessidade pela troca de
experincias e ideias sobre o uso de ferramentas no ensino e aprendizagem foi mencionada
com nfase. Os docentes relataram excelentes atividades envolvendo o uso de ferramentas,
surpreendendo, em alguns momentos, at os prprios colegas com suas ideias. Tambm
demonstraram, algumas vezes, certo receio em fazer uso dos recursos computacionais
disponveis em suas escolas, por diferentes motivos. Em geral, na opinio dos professores, usar
alguma ferramenta de apoio ao ensino e aprendizagem de Matemtica facilita a compreenso
dos contedos trabalhados na disciplina. A forma como isso ocorre, na perspectiva dos
docentes, est associada ao fato de que pode-se fazer associaes das questes de sala de aula
com a situao desenvolvida na oportunidade do uso da ferramenta. Ainda como concluso de
uma breve anlise das entrevistas, podemos afirmar que o uso de ferramentas aparece muito
associado introduo de contedos que envolvem geometria e so pouqussimo utilizados
para o desenvolvimento da lgebra. Percebemos que os professores utilizam os materiais
1476
disponveis nas escolas de diferentes formas e em diferentes momentos. Alguns afirmam que
utilizam as ferramentas para introduzir um determinado contedo, outros como forma de
promover atividades de reviso e outros como propostas de fechamento para uma unidade
estudada.
Como ltima questo da entrevista, pedimos aos docentes que apontassem algumas
dificuldades associadas s ferramentas e o ensino de Matemtica, da seguinte maneira Quais
so as necessidades em relao ao uso?. Para essa questo, assim como nas demais, no
houve uma nica resposta, mas sim, respostas que foram se repetindo nas diferentes escolas.
Os professores apontam necessidade de tempo, de troca de experincias, de momentos para
formao, para estudar e ouvir o que os colegas esto desenvolvendo em suas aulas. Tambm
citam que precisam de apoio para que os recursos de informtica possam ser melhor
explorados.
Uma concluso que podemos fazer a respeito das entrevistas que os professores apresentam
muito interesse por aprender a fazer uso de diferentes ferramentas que colaborem com o
ensino e aprendizagem de Matemtica. Dessa forma, a realizao dos encontros do grupo
colaborativo poder contribuir para o desenvolvimento de prticas pedaggicas mais
importantes para professores e alunos.
A constituio do grupo colaborativo no aconteceu formalmente. Contudo, os assuntos que
podem vir a compor o estudo deste grupo j esto sendo discutidos entre as professoras da
Educao Bsica, envolvidas no projeto do observatrio. Em nossas discusses percebemos
que nossas ideias so convergentes e que, portanto, tratar do uso de ferramentas no ensino da
Matemtica atender algumas necessidades dos futuros integrantes deste grupo.
Acreditamos, e desejamos, que integrar o grupo colaborativo propiciar aos professores,
momentos de reflexo sobre a sua prpria prtica. Sob o nosso ponto de vista a participao
no grupo permitir que seja feita uma anlise acerca de como as aulas de Matemtica esto
sendo desenvolvidas, estimulando a troca de experincias e o contato com novas
metodologias, que podero ser incorporadas as j existentes, ou ainda, de uma forma mais
ampla, proporcionar a criao de novas metodologias de ensino, geradas pela colaborao
entre os membros do grupo.
As propostas aqui apresentadas sero socializadas e divulgadas a outros professores e escolas
que tenham interesse, para que contribuam efetivamente na melhoria da qualidade do ensino
de Matemtica.
1477
Borba, M. C. (1999). Tecnologias informticas na educao matemtica e reorganizao
do pensamento. En: M. A. V. Bicudo (org). Pesquisa em educao matemtica:
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Brasil, Ministrio da educao Secretaria de Educao, de Educao Mdia e Tecnologia (1998).
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Tecnologias. Braslia: SMT/MEC.
Fiorentini, D. (2006). Pesquisar prticas colaborativas ou pesquisar colaborativamente? En:
M.C. Borba, J. L. Arajo (Org.). Pesquisa qualitativa em educao matemtica. (pp. 49-78)
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Moreira, M. A., Ostermann, F.(1999). Teorias Construtivistas (pp. 21-32). Porto Alegre:IFUFRGS.

1478
1479

Resumo:. Este artigo relata dados parciais de uma pesquisa qualitativa de Mestrado, realizada em uma Escola
Pblica do Estado de So Paulo que obteve excelente ndice em uma avaliao externa. O objetivo desta
pesquisa foi identificar o Conhecimento Profissional Docente de professores que ensinam Matemtica que
lecionam para os anos iniciais. Apoiamo-nos em estudos que versam sobre a formao de professores como em
estudos que investigam questes didticas sobre o objeto matemtico: Diviso e Multiplicao. Quanto ao
primeiro enfoque, nos apoiamos em estudos que discutem o Conhecimento Profissional Docente Shulman e
Ball. Em relao s questes didticas associadas ao objeto matemtico, utilizamos a Teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud. Realizamos entrevistas com os professores e gestores, alm de questionrios,
recolhimento de atividades e observaes de aula. Percebemos necessidade de reflexo sobre a temtica e
mudana na formao continuada.
Palavras chave: : diviso, series iniciais e formao de professores
Abstract. This article reports partial data from the Master qualitative research, held in a public school in the
State of So Paulo which got excellent content on an external evaluation government department. The
objective of this research was to identify the Professional Teaching Knowledge of teachers who teach
mathematics in Elementary School. We support on studies regarding teacher formation as well as didactic
questions investigative studies about the mathematical subject: Multiplication and Division. On the first
approach we support on studies that discuss the Professional Teaching Knowledge - Shulman and Ball.
Regarding didactic questions associated with mathematical subject, it was used the Vergnaud Conceptual Fields
Theory. We conducted interviews with teachers and administrators, as well as questionnaires, gathering
activities and classroom observations. We realized the necessity of reflection about the theme and changing on
continuous formation application.
Key words: division, elementary school e teachers training

Introduo
Este artigo relata dados parciais de uma pesquisa qualitativa de Mestrado em Educao
Matemtica na linha de pesquisa de Formao de Professores. O estudo foi realizado em uma
Escola Pblica do Estado de So Paulo que saiu de um ndice desfavorvel, para no ano
posterior obter um excelente desempenho em uma avaliao externa na disciplina de
Matemtica. A escola no ano de 2008 obteve ndice de 3,1788 e em 2009 ndice de 7,4580, em
uma escala de 0 a 10.
O objetivo desta pesquisa foi identificar o Conhecimento Profissional Docente de professores
que ensinam Matemtica que lecionam para os anos iniciais.

DIVISO: UM ESTUDO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL
DOCENTE NAS SRIES INICIAIS
Edvonete Souza de Alencar , Anglica da Fontoura Garcia Silva
edvonete.s.alencar@hotmail.com , angelicafontoura@gmail.com
1480
Fundamentao terica
Quanto aos conhecimentos necessrios ao professor, destacamos as pesquisas desenvolvidas
por Shulman (1986) e Ball (2003). Essa base terica foi escolhida tanto para a elaborao dos
instrumentos de coleta de dados como para servir como parmetros para a anlise dos
resultados obtidos ao longo de nosso estudo.
Dessa forma nos ativemos s trs vertentes estabelecidas por Shulman: conhecimento do
contedo, conhecimento pedaggico do contedo e conhecimento curricular.
Tais categorias foram refinadas por Ball (2003) em: conhecimento do contedo
(comum/especializado); conhecimento do contedo e dos estudantes e finalmente,
conhecimento do contedo e do ensino. A autora indica o que o professor precisa saber para
ensinar matemtica com eficincia. Seus estudos apresentama relao entre o conhecimento
matemtico do professor e o exerccio da docncia, indicando como o aluno pode refletir
sobre as situaes matemticas e as resolve, e como o professor compreende essas
produes e as diferentes resolues.
Quanto ao objeto matemtico, nos apoiamos em Vergnaud (1990) que relata sobre a Teoria
dos Campos Conceituais. Este autor nos permite refletir sobre as concepes que os alunos
trazem para a escola. No tocante a teoria dos Campos Conceituais Vergnaud defende que as
competncias dos alunos so desenvolvidas ao longo do tempo, sendo necessrio para as
vivencias de diferentes situaes.
Apoia-se nos estudos de Piaget para definir esquemas o autor afirma:
[...] a organizao invariante da conduta para uma classe de situaes dadas. nos
esquemas onde se deve investigar os conhecimentos em ao do sujeito, e
decidir, os elementos cognitivos que permitam a ao do sujeito ser operatria
(Vergnaud, 1990, p.134)
Para o autor os esquemas so compostos por objetivos, os invariantes operatrios e as
antecipaes.
Metodologia
Nosso estudo possui enfoque de pesquisa qualitativa e interpretativa conforme as
caractersticas definidas por Bogdan e Biklen (1994, pp. 47-50) a pesquisa apresentou carter
descritivo e utilizamos o ambiente natural como fonte direta de dados- a escola, procuramos
tambm nos interessar mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos
e estabelecer estratgias e procedimentos que nos permitisse tomar em considerao as
experincias do ponto de vista dos nossos sujeitos. Para coleta de dados utilizamos um
1481
questionrio no qual foram apresentadas algumas questes do Campo Multiplicativo que
apresentaram um alto grau de dificuldade uma avaliao externa realizada no estado de So
Paulo- Brasil, no ano de 2009 por 5 professores do 5 ano . Escolhemos, para esta
comunicao apresentar a anlise da situao que envolve a resoluo do algoritmo da diviso.
A questo apresentada procurava verificar a habilidade de clculo de uma diviso de um
nmero na ordem de unidade de milhar por uma dezena e obteve ndice 38% de acertos, o
que nos parece preocupante uma vez que uma temtica comumente trabalhada no contexto
escolar.
H11. Calcular o resultado de uma multiplicao ou diviso de nmeros naturais.
O resultado da diviso 9165 13
A) Explicite aspectos que podem indicar o grau de compreenso de cada um deles
sobre a resoluo da operao indicada.
B) D sugestes para a aprendizagem nos diferentes casos: qual seria sua interveno

Quadro 1 Questo de diviso com resolues de alunos fictcios . (Alencar, 2012, p. 99)

Anlise
Em uma primeira anlise observamos que Aluno 1 realiza a diviso e a subtrao do resto de
modo correto, porm comete erro quando no realiza a diviso das seis dezenas pelo divisor
treze e dessa forma, no representa o algoritmo zero na ordem da dezena do quociente.
Verificamos que o aluno sabe o procedimento da diviso, mas no estabelece relao com o
Sistema de Numerao Decimal (SND).
O aluno 2 acerta a questo e realiza a diviso utilizando-se de um procedimento correto,
demonstrando dominar um algoritmo da diviso.
Observamos que os depoimentos dos professores indicaram que:
Observa-se que o 1. aluno no conseguiu absorver o contedo os passos da diviso
[referindo-se ao algoritmo da diviso] onde na diviso h necessidade de colocar um 0 no
resultado produto [referindo-se ao quociente] (Professor A).
O segundo entendeu processo da diviso usando o recurso de que quando voc abaixa 2
nmeros deve-se lanar o zero no quociente(Professor B).
ALUNO 2 ALUNO 1
1482
O aluno 1 no tem conhecimento da tabuada e se perdeu na subtrao (Professor C).
O aluno teve um raciocnio lgico ele soube a tabuada [referindo-se ao aluno 1].
O aluno soube fazer a conta com a tabuada ele tambm fez a prova real o mtodo para fazer a
conta exata [referindo-se ao aluno 2] (Professor D).
Se encontra no processo, porm falta compreender que quando se desce um nmero e no d
para dividir, acrescenta-se o zero no quociente [referindo-se ao aluno 1].
Compreendeu o processo [referindo-se ao aluno2] (Professor E).
Em anlise dos depoimentos, identificamos que os professores apesar de demonstrarem
domnio o algoritmo da diviso, indicam dificuldade em justificar o ocorrido do ponto de vista
da matemtica. Isso nos remete aos estudos de Shulman (1986) e de Ball (2003) ao
observarem que a ausncia de domnio de um determinado contedo especfico implicaria
igualmente na falta de conhecimentos para o seu ensino.
Consideramos que o protocolo apresentado indica um exemplo de atividade bastante
explorado pelos professores brasileiros, todavia no observamos indcios de uma
compreenso das ideias matemticas envolvidas no algoritmo.
Nos depoimentos analisados fica evidenciado que esses professores justificam seus relatos pelo
uso das regras que compe o algoritmo. H tambm uma predisposio a supervalorizao do
uso da tabuada. No estudo de Nrnberg (2008) identificamos esta relao que os professores
estabelecem com a necessidade do domnio da tabuada para o ensino das operaes da
multiplicao e diviso. Fato este observado no depoimento dos professores.
Vale ressaltar ainda que tal lacuna no conhecimento profissional docente pode ser mais um
entrave uma vez que dificultaria tambm a anlise do esquema de resoluo dos alunos
(Vergnaud, 1990).
Em complemento a anlise acima, os professores sugeriram como possveis intervenes:
A interveno seria no campo da observao. O aluno dever observar se necessrio fazer a
prova real onde ele ver de imediato o valor [...] chegar a concluso que necessrio
arrumar desde que ele tenha absorvido todos os passos da diviso (Professor A).
Quanto ao 1., ele est caminhando para o entendimento do processo, usou corretamente o
recurso da subtrao, abaixou os dois nmeros precisos (6 e 5), porm faltou lanar o zero no
quociente. Sugesto utilizar como recurso a prova real, possibilitando assim que o prprio
aluno venha a perceber que o resultado foi diferente, fazendo com que ele retorne a operao
inicial (Professor B).
1483
Na diviso o aluno poder fazer a prova real (Professor C).
Mostraria que sem saber a tabuada e prova real sem fazer ele no chegaria no resultado.
Fazendo o processo de nmero por nmero caminhando para resposta correta de uma diviso
(Professor D).
Usar a prova real como recurso, de forma que o aluno, ao verificar a diferena dos resultados,
reflita e busque alternativas para solucionar o problema.
O professor poder dar dicas (Professor E).
Observamos, pelos relatos dos professores, que quatro deles, utilizariam a prova real, pois
acreditam ser uma maneira de o aluno comprovar que o resultado est correto, usando-se a
operao inversa.
Nesse sentido, acreditamos assim como Ball (2003) que propostas como essa, em que se
apresenta ao professor situaes similares as encontradas em sala de aula podem favorecer a
reflexo sobre o conhecimento do contedo especializado.Para a autora esse conhecimento
distinto do especializado necessrio ao matemtico, uma vez que tem estreita ligao com a
prtica docente. A autora afirma ainda que tal conhecimento pressupe mais do que perceber
os erros dos estudantes, mas tambm analisar e identificar provveis causas e identificar quais
seriam as melhores formas de interveno: esclarecimentos precisos e respostas convincentes,
que possibilitassem ajudar os alunos a enfrentar e superar suas dificuldades.
Consideraes finais
Em concluso, verificamos que as respostas ao questionrio indicaram que os professores
analisados resolvem a diviso utilizando-se do procedimento indicado, mas nem sempre parece
que o compreendem. Identificamos tambm a dificuldade dos sujeitos aqui analisado para
justificar os procedimentos dos estudantes. Observamos haver lacunas nos conhecimentos dos
professores, em relao compreenso das ideias matemticas envolvidas na resoluo por
meio do algoritmo.
Destacamos a necessidade de reflexo e mudanas nos processos de formao- tanto inicial
como continuada, de forma a favorecer a discusso e reflexo sobre as ideias matemticas
envolvidas nos processos de clculo. Nesse sentido, observamos a necessidade de um
enfoque mais amplo do conceito de diviso.

1484
Alencar, E. S. (2012). Conhecimento Profissional Docente de professores do 5 ano de uma escola
com bom desempenho em Matemtica : o caso das Estruturas Multiplicativas. Dissertao de
Mestrado,So Paulo: UNIBAN- SP.
Ball, D. L. (2003). Toward a practice-based theory of mathematical knowlegde for teaching. In:
B. S. Davis, Procedings of the 2002 Anual Meeting of the Canadian Mathematics Education
Study Group (pp. 3-14). Edmonton: AB:CMESG/GCEDM.
Nrnberg, J. (2008). Tabuada : significados e sentidos produzidos pelos professores das sries iniciais
do Ensino Fundamental. Dissertao de Mestrado,Cricuma: UNESC SC.
So Paulo (Estado), S. D. (2009). Relatrio do Saresp. Governo do Estado de So Paulo, So
Paulo.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand : Knowledge Growth in Teaching. Education
Researcher, 15(2), 4-14.
Vergnaud, G. (1990). La teora de los campos conceptuales. Recherches en Didctique des
Mathmatiques, 10 (2-3), 133-170
1485

Resumo. O trabalho aqui apresentado uma pesquisa de mestrado que est sendo desenvolvida no Programa
de Ps-Graduao em Educao Matemtica, UNESP/Rio Claro, com o apoio financeiro da Capes. A presente
pesquisa objetiva investigar dimenses terico-metodolgicas que podem emergir de processos de formao
inicial e continuada de professores que ensinam Matemtica em uma parceria entre Universidade e escola, no
contexto das Tecnologias da Informao e da Comunicao. Esta parceria acontece por meio do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID, que envolve licenciandos em Matemtica, professores
da Rede Estadual de Ensino e pesquisadores da Universidade, vinculados UNESP, campus Rio Claro.
Palavras chave: : formao de professores de matemtica, comunidade de prtica
Abstract. The work presented here is a masters degree research that is being developed at the Graduate
Program in Mathematics Education, UNESP/Rio Claro, with financial support from CAPES. This research aims to
investigate theoretical and methodological dimensions that can emerge from processes of initial and continuing
education of the teachers who teach mathematics in a partnership between school and university, in the
context of Information Technologies and Communication. This partnership happens through the "Institutional
Scholarship Program Initiation to Teaching - ISPIT" which involves undergraduates in mathematics, teachers of
State Schools and University researchers, linked to UNESP/Rio Claro.
Key words: : teacher education of mathematics, community of practice.
Introduo
O presente trabalho tem como foco o processo de formao inicial e continuada de
professores que ensinam Matemtica no contexto de um Projeto de parceria entre
Universidade e escola. Entendemos por formao inicial aquela que acontece durante o
perodo de Graduao, com o aprendizado de metodologias de ensino, e o incio de uma
prtica pedaggica, durante os primeiros anos de docncia. Este processo marcado por
tenses, desafios, insegurana, e descobertas, tanto profissional como pessoal. A esse respeito
vemos que para avanar na qualidade do ensino-aprendizagem e nos resultados escolares dos
alunos h de se conhecer e repensar princpios necessrios para o desenvolvimento
profissional (Gama, 2009, p. 102)
Esta preocupao tambm acontece com professores j experientes, pois muitas so as
novidades no mbito da Educao, as pesquisas so crescentes, e estas facilmente se
sobrepem sobre quelas vivenciadas no perodo de graduao do professor.
REFLEXES SOBRE O PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES
QUE ENSINAM MATEMTICA: UMA PARCERIA ENTRE
UNIVERSIDADE E ESCOLA NO CONTEXTO DAS TECNOLOGIAS DA
INFORMAO E DA COMUNICAO
Vanessa Cerignoni Benites; Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - UNESP Brasil
vanessa.benites@gmail.com, misk@rc.unesp.br
1486
Neste sentido, buscamos o contexto de formao que se estabelece na parceria entre a
Universidade e Escola, para que este ir-e-vir constante da formao docente seja vivido em um
lao estreito entre teoria e prtica. Muitas so as iniciativas e aes das polticas pblicas para
a formao de professores, assim, encontramos no subprojeto Licenciatura em Matemtica
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia PIBID um caminho a ser
percorrido, afinal o licenciando ter oportunidade de familiarizar-se com o ambiente escolar.
O conhecimento profissional o produto de um longo processo de adaptao da escola, e
requer uma imerso na cultura da escola, na qual o futuro docente se socializa dentro da
instituio, aceitando a cultura profissional herdada e os papis profissionais correspondentes.
Este processo ser ainda mais eficaz mediante prticas colaborativas entre os participantes,
pois o isolamento impede o estmulo criatividade, busca por alternativas originais, e
impede a colaborao e enriquecimento mtuo dos docentes (Perez Gomez, 2001, p.169)
Desta forma, observamos uma proximidade com nosso contexto de pesquisa, pois este
projeto ser desenvolvido em um ambiente de colaborao marcado pelo trabalho coletivo,
pois percebemos que no contexto escolar ainda permeia uma cultura individualizada, na qual
cada professor exerce sua funo sem dialogar ou discutir ideias com os colegas de trabalho.
Num ambiente colaborativo possvel refletir sobre o trabalho que est sendo desenvolvido, e
ampliar o desenvolvimento profissional,
[...] a colaborao transporta o desenvolvimento profissional dos docentes mais
alm dos reduzidos e locais horizontes do individualismo e isolamento, da
dependncia dos especialistas externos, para um cenrio em que os docentes
podem aprender uns dos outros ao compartilhar suas experincias, temores,
propsitos e pensamentos. (Perez Gomez, 2001, p. 171)
Ento, propomos a reflexo compartilhada de professores que ensinam Matemtica,
constituindo-se em uma comunidade de prtica, termo definido por Wenger (2001) como
sendo prticas realizadas em um grupo, por pessoas engajadas em um processo conjunto de
aprendizagem, na qual os indivduos participantes possuem os mesmos objetivos, mas partem
de experincias e expectativas individuais, e junto com a interao dos membros vo
construindo o conhecimento. Assim, uma comunidade de prtica requer envolvimento
comprometido dos participantes, num processo de interao na qual aprender um ato social,
e por isso as pessoas devem buscar juntas formas de solucionar ou entender um determinado
problema em aes compartilhadas.
A vivncia de situaes colaborativas poder acontecer em um ambiente virtual de
interatividade, na qual esta proporciona o envolvimento dos participantes na atividade de
1487
interesse, de forma a confrontar os pontos de vistas diferentes, ampliando as perspectivas de
atuao docente. Encontramos uma experincia com comunidades de prtica, na qual os
autores afirmam que
[...] foi possvel constituir uma comunidade de prtica em um ambiente
computacional no processo de formao continuada de professores de
Matemtica, fornecendo subsdios para a compreenso de como as histrias
compartilhadas pelos professores, por meio de repertrios comuns, criados na
comunidade, possibilitaram a re-significao da prtica docente, concebida como
um processo social e interativo, no qual as pessoas interagem, fazem coisas juntas,
negociam novos significados e aprendem uns com os outros, por meio dos
processos de participao e de reificao. (Miskulin, Silva & Rosa, 2006, p. 10)
Sendo assim, aliar o universo virtual, inserido no Projeto PIBID formado por uma comunidade
de colaborao, a qual chamaremos de comunidade de prtica, acaba sendo um diferencial na
formao de professores e objeto desta pesquisa.
Formao de Professores e o Pibid
O processo de Formao de Professores tem sido foco de diversas pesquisas, e sob diferentes
perspectivas, inclusive na Educao Matemtica. Este processo de formao inicial e continuada
do professor tem suas origens desde sua atuao na escola enquanto alunos, e se intensifica no
perodo de Graduao. Porm, no termina com a colao de grau, esta acontece durante
todo o exerccio da docncia, em um processo de ir e vir, que nunca se acaba, e que est em
constante (trans) formao, pois a formao inicial no deve gerar produtos acabados, mas,
sim, deve ser encarada como a primeira fase de um longo processo de desenvolvimento
profissional (Perez, 2005, p.261).
A formao e seu contexto possibilitam refletir sobre a prtica pedaggica, aprendizagem,
saberes docentes, entre outros elementos. Neste contnuo Cochran-Smith e Lytle (1999),
apontam trs concepes de aprendizagem dos professores. A primeira concepo a de
conhecimento para a prtica, na qual entende-se que o professor utilizar informaes de
pesquisadores, e teorias reconhecidas como formais, para melhorar sua prtica profissional. J
a segunda concepo, conhecimento na prtica, envolve a ideia do conhecimento gerado a
partir da prtica profissional e de suas reflexes sobre ela. E a terceira, e ltima, concepo a
de conhecimento da prtica que alia o conhecimento terico e prtico, e concebe que o
conhecimento que os professores precisam para ensinar bem gerado quando eles
consideram suas prprias salas de aula locais propcios uma investigao intencional, ao
mesmo tempo em que consideram o conhecimento e a teoria produzidos por outros, como
1488
uma fonte gerador de distintas interpretaes e questionamentos. (Cochran-Smith & Lytle,
1999, p. 250)
Esta concepo de conhecimento da prtica interessante, pois de acordo com as autoras,
este conhecimento no construdo individualmente, mas em consonncia com outras
pessoas, evidenciando o papel da comunicao e da troca de experincias compartilhadas, em
comunidades de investigao. Desta forma, para propiciar o conhecimento da prtica, aponta-
se o projeto PIBID como um possvel caminho a ser seguido para professores e futuros
professores em seus processos de formao. Assim, a participao dos licenciandos neste
projeto pode possibilitar o estreitamento entre a teoria e a prtica, na medida em que alia o
contexto da universidade e a escola. As disciplinas frequentadas pelos futuros professores
podero adquirir sentido quando inseridos no ambiente escolar. Este pode ser um ponto
chave no processo de formao inicial, afinal, pesquisadores como Fiorentini, Nacarato,
Ferreira, Lopes, Freitas e Miskulin (2002) apontam para a dificuldade em articular a teoria e a
prtica, a formao especfica e pedaggica, e a formao e a realidade escolar. Sendo assim,
compreende-se que este tipo de ao minimiza a insegurana vivido pelos professores recm
formados.
O estudo apresentado por Rocha e Fiorentini (2009) com professores iniciantes aponta os
desafios encontrados no incio da carreira e a forma com estes foram enfrentados. Concluem
o estudo com uma reflexo que devemos ter quanto a formao inicial e continuada de
professores. Estes autores indicam um repensar para a formao inicial numa perspectiva de
formao contnua, tendo como contextos de formao prticas colaborativas e investigativas
desenvolvidas conjuntamente com professores experientes. (Rocha & Fiorentini, 2009, p.144)
E ainda, nos remete a uma valorizao dos programas de formao continuada e apelam s
polticas pblicas que apoiem e estimulem as instituies formadoras a desenvolver iniciativas
dessa natureza. As polticas de formao continuada de professores devem caminhar na
direo do modelo construtivo indicado por Nvoa (1992 como citado em Fiorentini, 2008, p.
60). Este modelo valoriza a reflexo interativa e contextualizada sobre as prticas pedaggicas,
estreita as relaes entre teoria e prtica, implica em uma parceria entre formadores e
formandos que pode acontecer colaborativamente.
O PIBID foi criado com a finalidade de valorizar o magistrio e apoiar estudantes de
licenciatura plena, das instituies pblicas. Esta parceria objetiva aprimorar a formao
docente, com a insero do licenciando no cotidiano escolar, e contribuir para elevao do
padro de qualidade da educao bsica. Os futuros professores tero oportunidade de
participao em experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter
1489
inovador e interdisciplinar e que busquem a superao de problemas identificados no processo
de ensino-aprendizagem.
Este programa tem como subprojeto a Licenciatura em Matemtica, que integra os cursos de
Licenciatura em Matemtica do Instituto de Geocincias e Cincias Exatas (IGCE) da Unesp
campus Rio Claro e do campus Guaratinguet na Faculdade de Engenharia de Guaratinguet
(FEG), e professores da rede estadual de ensino de ambas as cidades. Este subprojeto de
matemtica ainda conta com a colaborao do Programa de Ps-Graduao em Educao
Matemtica e Matemtica Universitria do IGCE e dos Laboratrios de Ensino do IGCE e da
FEG para estreitar as relaes entre graduandos e ps-graduandos.
Para atingir o objetivo do programa, professores das escolas parceiras, alunos da licenciatura e
pesquisadores da universidade, constituem um grupo para organizar aes de articulao entre
a teoria e a prtica em Educao Matemtica no mbito da sala de aula do ensino fundamental
ou mdio. A meta fazer um mapeamento para identificar os principais problemas do ensino e
aprendizagem em matemtica, para assim, delinear estratgias de ao, envolvendo o uso de
novas metodologias e prticas no ensino de matemtica. Entre as aes e resultados
pretendidos aos licenciandos, encontra-se a participao em eventos cientficos de Educao
Matemtica, o acompanhamento dos licenciandos s aulas e s reunies semanais da escola.
Para os professores das escolas parceiras, as vantagens se concentram no fortalecimento para
o enfrentamento dos problemas do ensino, e na possibilidade do uso de metodologias
inovadoras, contribuindo para sua formao continuada.
Objetivo e metodologia de pesquisa
A presente pesquisa objetiva investigar, compreender e evidenciar dimenses terico-
metodolgicas que podem emergir de processos de formao inicial e continuada de
professores que ensinam Matemtica em uma parceria entre Universidade e escola.
Compreender as dimenses do processo de formao significa explicitar como as possveis
inter-relaes entre professores e futuros professores esto acontecendo nesta comunidade
de colaborao, a qual abordaremos como momentos de uma comunidade de
aprendizagem/prtica.
Assim, para atingir o objetivo da pesquisa usaremos os princpios da pesquisa qualitativa, na
qual esta tem o ambiente natural como sua fonte direta dos dados e o pesquisador como o
seu principal instrumento, e consequentemente oferece oportunidade de um contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est sendo estudada. E ainda,
(...) a pesquisa qualitativa uma atividade que localiza o observador no mundo.
Consistem em um conjunto de prticas materiais e interpretativas que do
1490
visibilidade ao mundo. (...) a pesquisa qualitativa envolve uma abordagem
naturalista, interpretativa, para mundo, o que significa que seus pesquisadores
estudam as coisas em seus cenrios naturais, tentando entender, ou interpretar,
os fenmenos em termos dos significados que as pessoas a eles conferem.
(Denzin & Lincoln, 2006, p. 17)
Este tipo de pesquisa, segundo Goldenberg (2004), apresenta o contexto em uma srie de
representaes, atravs de dados qualitativos, que no so padronizveis, e por isso cabe ao
pesquisador flexibilidade e criatividade no momento de colet-los e analis-los.
Na busca em investigar o objetivo da pesquisa, e entender melhor o contexto, sero utilizado
os seguintes procedimentos metodolgicos: a Anlise Documental, a Entrevista e a
Observao. Complementando esta ideia,
A pesquisa qualitativa envolve o estudo do uso e a coleta de uma variedade de
materiais empricos estudo de caso; experincia pessoal; introspeco; histria
de vida; entrevista; artefatos; textos e produes culturais; textos observacionais,
histricos, interativos e visuais que descrevem momentos e significados
rotineiros e problemticos na vida dos indivduos (Denzin & Lincoln, 2006, p. 17)
Durante esta investigao, estamos fazendo o acompanhamento das reunies do grupo, por
meio de encontros presenciais, realizados quinzenalmente na universidade, na qual observa-se
o tipo de interao, e os momentos em que possvel verificar indcios de uma comunidade de
prtica. Alm disso, busca-se um maior contato com o grupo a fim de delinear o perfil dos
participantes.
Alm disso, realizamos um curso de extenso semipresencial, no primeiro semestre deste ano,
com os participantes do PIBID, que teve por finalidade produzir uma aprendizagem
colaborativa que fortalecesse os laos entre licenciandos, e tambm a possibilidade de reflexo
da prtica docente frente as tecnologias da informao e comunicao.

Para tanto, optou-se pelo software de Geometria Espacial Cabri 3D, e pelo desenvolvimento de
atividades de natureza exploratrio-investigativa, para possibilitar a colaborao entre os
participantes. Utilizamos a plataforma virtual Moodle, considerada como um ambiente virtual
de aprendizagem, que foi criado com a finalidade de proporcionar aprendizagem colaborativa
em comunidades.
Foram nove encontros presenciais, na qual abordamos as ferramentas do software e tambm
discutamos textos e publicaes divididos em quatro temas como: as possibilidades da
1491
utilizao das TIC no processo de ensino e aprendizagem de Matemtica; a formao de
professores no contexto das tecnologias; a utilizao da plataforma Moodle e; experincias
com o uso do software Cabri 3D. Estes quatro eixos de discusso foram importantes para
compor uma base terica para o desenvolvimento do Curso.
As atividades que foram trabalhadas, durante os encontros presenciais, versam sobre
contedos da Geometria Espacial: Ponto, Reta, Plano, Slidos Geomtricos, Poliedros de
Plato, Poliedros Arquimedianos, Vetores, Princpio de Cavalieri, Slidos No Polidricos, e
Transformaes Geomtricas. Algumas delas trabalhamos de maneira exploratria-
investigativa, na qual entendemos como atividades ou problemas nos quais os alunos
envolvem-se em processo de investigao de solues, buscando estratgias prprias,
experimentando conjecturas e hipteses a respeito das diversas partes que compem o
problema, discutindo-as com seus colegas e reelaborando-as no contexto prtico no qual se
insere o problema. (Miskulin, Escher & Silva, 2007). Outras vezes deixvamos os prprios
participantes irem construindo os passos da resoluo, sem nenhuma interferncia. Essa
dinmica foi importante pois determinadas tarefas exigiam um pouco mais de esclarecimento
em sua resoluo e na medida em que surgiam dvidas amos auxiliando e fornecendo dicas
para a concluso das mesmas. Nesta perspectiva, cada integrante teve o compromisso com o
trabalho a ser desenvolvido, e a figura do professor tornou-se essencial como um mediador
deste processo, orientando os alunos em atividades de aprendizagem significativa, e no apenas
transmitindo informaes.
Assim, alguns aspectos didtico-pedaggicos foram salientados, tais como o papel do professor
como orientador do processo, e mediador da interao, a maneira da exposio dos
contedos, e tambm a possibilidade de atitudes criativas e versteis envolvendo os
participantes.
Aps a concluso do curso realizamos uma Entrevista com os participantes do PIBID, a fim de
verificar o perfil de cada participante, assim como, a concepo de cada um perante a
participao e desenvolvimento das atividades neste grupo.
O prximo passo ser o processo de anlise e a interpretao dos dados constitudos, na qual
se dar atravs da anlise de contedo, cujo objetivo a busca do sentido ou dos sentidos de
um texto. Segundo Bardin (1979), para que o processo de anlise de contedo seja bem
sucedido, recomenda-se que o pesquisador faa reiteradas leituras dos registros escritos
(textos), de modo que evidencie os elementos comuns e divergentes subjacentes aos
discursos, os quais permitem estabelecer relaes e promover compreenses acerca do
objeto de estudo.
1492
Consideraes finais
At o presente momento no realizamos uma anlise profunda dos dados coletados, ento
traremos aqui alguns apontamentos e reflexes que pudemos obter atravs da nossa
participao com o grupo, pela experincia vivenciada no curso de extenso e tambm pela
Entrevista realizada com os participantes.
Pudemos perceber alguns indcios de colaborao entre o grupo, no em todos os momentos,
afinal, colaborao significa trabalhar junto, e no necessariamente isto era realizado de
maneira voluntria. Porm, os prprios alunos, durante as Entrevistas apontaram alguns
momentos de colaborao, na qual acreditamos como sendo a possibilidade de aprendizagem
compartilhada. Esta uma dimenso importante no processo de formao de professores,
como foi apontado por alguns autores em nosso referencial terico.
Durante o curso de extenso, os licenciandos refletiram sobre a prtica docente frente as
tecnologias, visto que durante as discusses se mostraram crticos a esta proposta
metodolgica, e tambm produziram trabalhos interessantes como concluso do curso. Isto
fruto tambm da participao desses alunos em atividades de interveno/formao atravs do
PIBID, na qual temos conhecimento por acompanhar o grupo.
Assim, esperamos que esta pesquisa possa evidenciar outros aspectos implcitos nos processos
formativos, embora seja um processo complexo, pretendendo apontar possibilidades e
limitaes da formao de professores de Matemtica imersos neste projeto.
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1494
1495

Resumen. Se reportan evidencias de Pensamiento Geomtrico en estudiantes de Pedagoga en Educacin Bsica,
con particular atencin a las construcciones geomtricas en el plano con y sin el uso de un procesador
geomtrico. Se aplic dos reactivos a estudiantes, elegidos al azar, que cursan una segunda asignatura
semestral de geometra. Ante cada actividad describieron los procedimientos utilizados, pudiendo usar en cada
situacin la mano alzada, instrumentos para la construccin y/o un procesador geomtrico. Sus producciones
dan evidencia de que no todos efectan una construccin geomtrica y que presentan dificultades para
argumentar los procedimientos utilizados. Privilegiaron la demostracin por sobre la verificacin.
Palabras clave: formacin docente, pensamiento geomtrico
Abstract. Evidence of geometric thinking of students of Pedagogy in Elementary Education is reported, with a
focus on geometric construction in the plane with and without the use of a geometry processor. Two reagents
were applied to students, chosen randomly enrolled in a second semester course in Euclidean geometry. Before
each activity they described the used procedures, being able in each procedure to: freehand drawing, use tools
for the construction and/or a geometry processor. Their productions are evidence that not all of them execute
a geometric construction, and have difficulties to argue the used procedures. Demonstration was privileged
over verification.
Key words: teacher training, geometrical thinking

Introduccin
El estudio preliminar, que informa este artculo, explora conocimientos disciplinares en lo
conceptual y procedimental en el Eje Geometra, en particular, en lo referido a problemas de
construccin con uso de un procesador geomtrico.
La literatura muestra la necesidad de que los estudiantes den significados a las entidades
geomtricas con base en su construccin (Fritzler, 1997, citado en Lpez, 2004) a la vez que
releva el aporte didctico del uso de un software geomtrico dinmico con ese propsito,
visin asumida hoy en da a nivel ministerial y de la institucin formadora.
Molina, Rosas y Castaeda (2011) sostienen que con acceso a nuevas tecnologas, los
estudiantes exploran la geometra y estudian objetos y propiedades geomtricas, para
redescubrir teoremas por ellos mismos, generar ideas matemticas, sus propias estrategias y
formas de resolucin de un problema.
Este estudio preliminar forma parte de una investigacin mayor, la que busca responder a la
pregunta Cmo evoluciona el pensamiento geomtrico en estudiantes que cursan una carrera
de Pedagoga en Educacin Bsica? cuya respuesta aporte antecedentes a quienes toman
PENSAMIENTO GEOMTRICO DE ESTUDIANTES DE PROFESORADO
Marco Antonio Rosales Riady, Leonora Daz Moreno
Universidad del Bo-Bo
Universidad de Los Lagos
Chile
mrosales@ubiobio.cl, leonora.diaz@ulagos.cl
1496
decisiones en la formacin docente respecto a las competencias que debe desarrollar un
futuro profesor de matemtica para la educacin bsica, en el rea de la geometra.
Antecedentes
El Ministerio de Educacin, en julio de 2011, hace pblicos los Estndares Orientadores para
Egresados de Pedagoga en Educacin Bsica, tanto pedaggicos como disciplinarios. En
particular, en la descripcin e indicadores que se sealan para los estndares pedaggicos, para
el caso del Estndar 4, se requiere de manifestaciones tecnolgicas. A su vez, por tratarse de
estndares transversales, estas manifestaciones debiesen plasmarse tambin al seno de la
asignatura de matemticas. Especficamente el Estndar 4 seala que el futuro profesor o
profesora: Sabe cmo disear e implementar estrategias de enseanza aprendizaje, adecuadas
a los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto (MINEDUC, 2011, p. 30). En su
descripcin se menciona: Incorpora recursos TICS en los diseos, en la implementacin
curricular y en la evaluacin educativa, seleccionando los que son apropiados para favorecer
los procesos de enseanza y aprendizaje (MINEDUC, 2011, p. 30). Tres indicadores para este
estndar se vinculan a las TICS, en particular, uno de ellos est directamente relacionado con
el desarrollo de habilidades superiores: Selecciona TIC que potencian el desarrollo de la
enseanza en cada rea curricular fundamentndose en criterios como su aporte al aprendizaje
y al desarrollo de habilidades de orden superior (cognitivas, de comunicacin, de expresin y
de creacin) (MINEDUC, 2011, p.31). Por tanto si desde el punto de vista pedaggico el
futuro profesor tiene que dar cuenta de este estndar, satisfaciendo indicadores relacionados a
las TICS.
Por su parte en cada uno de los Ejes disciplinarios de matemticas, hay al menos un estndar
que habla del uso de las TICS. En particular, para el caso del Eje de Geometra, el cual consta
de cinco estndares, dos de ellos refieren al uso de tecnologa, a saber, en el Estndar 7, el
indicador 10 seala: incorpora TICS como medio de apoyo para desarrollar en los estudiantes
la capacidad de visualizar (MINEDUC, 2011, p. 96). En tanto que, en el Estndar 10, el
indicador 13 seala: utiliza TICS para conducir actividades de indagacin en el tema de reas y
permetros (MINEDUC, 2011, p. 102).
Cabe destacar adems que, en los estndares 8 y 11 de este Eje, entre sus indicadores se exige
el uso de regla y comps (MINEDUC, 2011, p. 97, p. 103). En este caso, tomando en
consideracin las exigencias tecnolgicas anteriormente mencionadas en el marco de los
estndares pedaggicos y disciplinarios, los estudiantes debiesen contar tambin como va
alternativa, entre sus estrategias de accin, el uso de recursos tecnolgicos para
construcciones geomtricas.
1497
Problemtica
Se ha podido constatar en clases en asignaturas de geometra que los estudiantes de Pedagoga
en Educacin Bsica con Especialidad en Educacin Matemtica de la Universidad del Bo-Bo,
presentan diversas dificultades ante situaciones problemticas simples que les son propuestas.
As por ejemplo:

Dado el tringulo ABC rectngulo y el ngulo
ABC con una amplitud de 60

Qu conclusiones se pueden extraer
sobre los elementos del tringulo ABC?

Figura 1
Al abordar la situacin propuesta, algunos estudiantes pudieron fcilmente determinar la
medida del tercer ngulo (30), pero no fueron capaces de determinar algunas propiedades
relacionadas con la medida de los lados, a partir de la representacin figural del enunciado.
En efecto, si bien conocen el Teorema de Pitgoras, no reconocieron propiedades que
relacionen las medidas de los catetos con la medida de la hipotenusa, en este caso que el
cateto adyacente al ngulo de 60 mide la mitad de la hipotenusa. As, podra determinar la
medida del tercer lado en funcin del otro cateto o hipotenusa. Lo que deja en evidencia el
nivel deficitario de la geometra escolar que ellos poseen. No descubrieron propiedades
inherentes a la situacin en estudio. En algunos casos presentaron dificultades para elaborar
cdigos pertinentes; no analizaron la informacin proporcionada; no argumentaron, no
fundamentaron y no explicaron sus afirmaciones. Con el objeto de pesquisar estas dificultades,
el estudio preliminar que se reporta se plante el propsito que sigue.
Propsito del estdio
Explorar facetas del pensamiento geomtrico, con particular atencin a las construcciones
geomtricas en el plano con y sin el uso de un procesador geomtrico. Ms especficamente,
caracterizar conocimientos disciplinares y habilidades que los estudiantes movilizan en torno a,
por una parte, propiedades de la circunferencia y sus elementos y, por otra, propiedades de
tringulo y circunferencia cuando resuelven problemas de construccin geomtrica.
Marco terico conceptual
El marco referencial del presente reporte est centrado en el modelo terico propuesto por
Duval (1998) y desarrollado por otros investigadores como Torregrosa y Quesada (2007), y
tambin por Castiblanco, A., Urquina, H., Camargo, L. y Acosta, M. (2004). Estos ltimos
1498
autores manifiestan que el aprendizaje de la geometra es un proceso complejo y directamente
relacionado con el desarrollo cognitivo. Duval (1998) establece que para la operacin cognitiva
de la aprehensin, existen tres tipos aprehensiones. La aprehensin perceptiva se refiere a la
identificacin simple de una configuracin, es un proceso bsicamente intuitivo. La aprehensin
discursiva es la actividad cognitiva que produce una asociacin de la configuracin con
afirmaciones matemticas (definiciones, teoremas, axiomas). Esta asociacin es bidireccional,
de lo visual a lo discursivo, y viceversa. La aprehensin operativa consiste en la modificacin de
la configuracin inicial para resolver un problema geomtrico. sta puede ser un cambio figural
en la que se le aaden o quitan elementos a la configuracin original, generndose nuevas
subconfiguraciones. Tambin, la aprehensin operativa puede ser de reconfiguracin en la cual
hay una manipulacin como piezas de un puzle. Se concuerda con Castiblanco et al. (2005) en
que: (1) los procesos de argumentacin pueden influir sobre la percepcin visual, (2) la
justificacin o argumentacin puede ser informal y formal, generalmente de carcter deductivo,
(3) el trabajo complementario entre los procesos de visualizacin y los procesos de
justificacin puede favorecer una organizacin deductiva, y (4) al establecer conexiones entre
los procesos de justificacin y los procesos de visualizacin, el razonamiento deductivo
adquiere sentido para los alumnos como posibilidad de explicacin, de comprensin y de
argumentacin.
Diseo metodolgico
Respecto a la muestra
Cuatro estudiantes fueron elegidos al azar. Deban ya tener cursada una segunda asignatura
semestral de geometra euclidiana. As ya habran abordado la temtica de construcciones
geomtricas por medio de regla y comps y, tambin, mediante el procesador geomtrico
GeoGebra u otro. De los cuatro estudiantes, circunstancialmente por el azar, tres de ellos
tenan estudios universitarios previos inconclusos, con 2, 4 y 5 semestres de Pedagoga en
Educacin Matemtica, carrera conducente a formar profesores de educacin media, cuya
malla curricular considera dos asignaturas de geometra euclidiana, Geometra Plana y
Geometra del Espacio, y que se imparten en el segundo y tercer semestre respectivamente.
Por aspectos curriculares de formacin y de los destinatarios a los que estn dirigidas ambas
carreras, educacin bsica y educacin media, las correspondientes asignaturas no son
convalidables entre los planes de estudio, por lo que todos los estudiantes deban cursar todas
las asignaturas del eje temtico de Geometra. El cuarto estudiante no tena estudios previos
de matemtica.

1499
Respecto a las condiciones de aplicacin
Se fij de comn acuerdo el da y la hora para la aplicacin del instrumento. Posteriormente, al
entregarles la hoja que presenta los reactivos, se indic el objetivo de la experiencia. Se
acord que el desarrollo de cada reactivo sera llevado a cabo de manera completamente
individual, sin comunicacin entre ellos, y sin supervisin del profesor. Adems, se les indic
que podan tardar todo el tiempo que estimasen necesario, y que tenan la libertad de utilizar
todos los recursos que ellos consideraran pertinentes, sin darle opciones concretas, como por
ejemplo dibujar a mano alzada, usar regla y comps, o bien, un procesador geomtrico.
Disponan de las salas de estudio y laboratorios informticos con que cuenta la carrera.
Respecto al diseo de los reactivos
Tal como se expres anteriormente, el diseo de los reactivos consider que las
construcciones geomtricas fueran abordables por parte de los estudiantes, bajo las
condiciones de mano alzada, o con instrumentos para la construccin, o bien con un
procesador geomtrico.
El primer reactivo seala: El segundo reactivo seala:
Se traza una recta tangente m por un punto T a una
circunferencia de dimetro AB con centro en C. Sobre
la recta m se localizan los puntos D y P de modo que
los segmentos AD y BP son respectivamente
perpendiculares a m. Probar que CD = CP.
En un tringulo ABC est trazada la altura BD,
AN es la perpendicular a AB y CM la
perpendicular a BC; adems |AN|=|DC|, |CM|
= |AD|. Mostrar que M y N son equidistantes
del vrtice B.

Figura 2

Figura 3
Respecto al anlisis de las respuestas
El anlisis se efectu por reactivos, elaborando descripciones de lo puesto en escena por los
estudiantes, a partir de sus producciones escritas y, posteriormente, efectuando un anlisis por
construccin y demostracin. Luego, se profundiz el anlisis prestando especial atencin a la
movilizacin de conocimientos previos, las estrategias de resolucin y habilidades puestas en
juego por los estudiantes.
1500
Resultados de la experimentacin
Descripcin de lo puesto en escena por los estudiantes va sus producciones escritas
Reactivo 1
Estudiante 1: Muestra una representacin a lpiz y papel. Realiz una transferencia
adecuada de anclaje, del discursivo al visual, dando cuenta de la consigna. Utiliza una
aprehensin discursiva apropiada al utilizar las hiptesis dadas en la prueba. Usa el
Teorema de Thales pero no lo menciona. Concluye correctamente la prueba de la
tesis.
Estudiante 2: Aplic una aprehensin discursiva, cambiando del anclaje discursivo al
visual a mano alzada representando la consigna. Utiliza una asignacin de letras griegas
para dar medidas de ngulos, pero no da cuenta del uso de ellas. Deja en evidencia un
razonamiento discursivo natural de dos prrafos para dar cuenta de la prueba de la
tesis.
Estudiante 3: El proceso de aprehensin discursiva con anclaje visual aplicado por la
estudiante no da cuenta de la perpendicularidad. Evidencia un razonamiento como
proceso discursivo terico, realizando una demostracin de la consigna con uso del
Teorema de Thales, con un apoyo visual incorrecto, ya que el tringulo PCD no es
issceles, segn la configuracin que determin.
Estudiante 4: Muestra una configuracin construida a mano alzada que da cuenta de la
consigna. Presenta un razonamiento discursivo terico adecuado, donde aplica el
Teorema de Thales. Concluye correctamente la prueba solicitada.
Reactivo 2
Estudiante 1: Presenta la configuracin asociada a la consigna a mano alzada. Se
evidencia un razonamiento discursivo terico inconcluso, ya que escribe solo las
hiptesis, pero no demuestra.
Estudiante 2: Muestra una configuracin construida solo con regla e inconclusa. No
aborda el problema propuesto.
Estudiante 3: La configuracin utilizada da cuenta del enunciado, por lo que se
manifiesta una aprehensin discursiva con anclaje hacia lo visual. Inicia la demostracin
de la propiedad escribiendo las hiptesis correspondientes. Construye las alturas del
tringulo MBN, por lo que manifiesta aprehensin operativa de cambio figural, y
tambin, al utilizar la transversal del vrtice B con un punto auxiliar E, punto medio.
1501
Afirma que por propiedad de los tringulos issceles se tiene la igualdad, de esta
manera se evidencia la aprehensin discursiva. Aparece un razonamiento discursivo
natural al hacer mencin al GeoGebra y el teorema de Apolonio de los nueve puntos.
No hace mencin como stos justifican el enunciado.
Estudiante 4: Muestra una configuracin hecha con el GeoGebra. Se evidencia una
aprehensin discursiva adecuada al dar cuenta de la consigna. Al demostrar, utiliza
apropiadamente las hiptesis dadas, usa el Teorema de Apolonio de los nueve puntos,
y concluye correctamente la demostracin, quedando en evidencia la interaccin de las
aprehensiones discursiva y operativa, y el razonamiento discursivo natural aplicado por
el estudiante.
Anlisis por construccin y demostracin
Reactivo 1
Por construccin. En el primer reactivo, todos los estudiantes dan cuenta de una
construccin a lpiz en papel, por lo que se evidencia en cada uno de ellos una
aprehensin discursiva con cambio de anclaje, de lo discursivo a lo visual. Tres de ellos
usan regla y comps, pero no trazan utilizando construcciones bsicas (trazado de
perpendiculares), en este caso, no se manifiesta la aprehensin operativa figural. Tres
de los cuatro estudiantes hacen una construccin muy cercana a la que se poda hacer
con un procesador geomtrico. Uno de los estudiantes lo hace a mano alzada. Otro, a
pesar de usar instrumentos, su construccin no da cuenta de la perpendicularidad,
quedando su representacin distorsionada.
Por demostracin. Todos presentan una demostracin basada en el Teorema de
Thales, en congruencia de tringulos y relaciones mtricas en una circunferencia. Los
procesos discursivos desarrollados por ellos, particularmente son los discursivos
natural y terico.
Reactivo 2
Por construccin. Dos estudiantes muestran una construccin mixta, las
configuraciones estn hechas a mano alzada y con instrumentos. Uno inicia la
construccin, pero no la concluye. Slo el ltimo de los estudiantes utiliza el
procesador geomtrico. ste ltimo, construye el teorema de los nueve puntos de
Apolonio para mostrar tangencia y congruencia de tringulos evidenciando la
aplicacin de las aprehensiones discursiva y operativa, y el razonamiento discursivo
natural.
1502
Anlisis con foco en los conocimientos previos, las estrategias de resolucin y las habilidades puestas
en juego por los estudiantes
Respecto al primer reactivo, todos los contenidos que se esperaba fuesen puestos en escena,
efectivamente aparecieron. Los estudiantes en su conjunto privilegiaron la demostracin por
sobre la verificacin. Sin embargo, no argumentaron sus procedimientos.
Respecto al segundo reactivo, se pudo evidenciar la presencia de los siguientes estadios: un
estudiante no abord el problema; otro slo represent la consigna; el tercero lo enfrent
representando la consigna y argumentando el uso del procesador geomtrico y el Teorema de
Apolonio de los Nueve Puntos, pero no menciona cmo stos justifican el enunciado; por
ltimo, el cuarto hace la construccin con el procesador geomtrico, y demuestra la consigna
usando el Teorema de Apolonio de los Nueve Puntos, aunque muestra slo ocho de los nueve
puntos.
Los estudiantes evidenciaron la movilizacin de conocimientos previos en torno a las
propiedades de la circunferencia y sus elementos, as como a las propiedades de tringulo y
circunferencia, en distintos grados de profundidad, y acorde a las experiencias adquiridas en
estudios previos en Pedagoga en Educacin Matemtica. Esto no se manifiesta en el caso del
estudiante que ingres directamente a la carrera de Pedagoga en Educacin Bsica con
Especialidad. Esto demuestra la necesidad de desarrollar el pensamiento geomtrico
progresivamente.
Respecto a las habilidades de comunicacin escrita, los estudiantes no explicaron paso a paso
el procedimiento de construccin geomtrica, sino de manera sinttica. No detallan su
desarrollo. No explican su raciocinio ni dan cuenta del proceso que llevaron a cabo.
Respecto a las habilidades para dibujar con instrumentos como la regla y el comps, se ocupan
con inexactitud, demostrando, en algunos casos, que no tienen claridad sobre algunos
conceptos, como por ejemplo el estudiante 3, que evidencia un desconocimiento del concepto
de perpendicularidad.
Slo uno de los estudiantes participantes, quien tiene estudios previos de Arquitectura,
demostr tener habilidades para usar un procesador geomtrico. Lo us para desarrollar slo
el reactivo 2. Esto evidencia habilidades primarias de los estudiantes en el uso del procesador
geomtrico, razn que se justifica con el hecho de que su primer acercamiento al uso de un
procesador geomtrico como GeoGebra, fue en la ltima asignatura.
En los estudiantes participantes, el uso del procesador no fue privilegiado, slo uno de los
estudiantes lo utiliz. Respecto a las habilidades para visualizar conceptos y propiedades
1503
geomtricas se evidencia que uno de los estudiantes expone construcciones geomtricas
inconsistentes con los conceptos involucrados en dicha construccin, a saber,
perpendicularidad, paralelismo y congruencia de tringulos (Figura 3).
Figura 3
Respecto a la validacin de las respuestas
A raz de la falta de argumentacin de los procedimientos utilizados por los estudiantes, y
como una forma de validar las respuestas, se procedi a hacer una entrevista grabada en la que
cada uno de ellos expresaba en forma oral las razones de sus desarrollos. Qued en evidencia
que las experiencias previas condicionaban tales respuestas. El estudiante que no tena estudios
en Pedagoga en Educacin Matemtica, manifiesta que su experiencia slo es la obtenida en la
carrera. Los otros tres estudiantes, con estudios previos de Pedagoga en Educacin
Matemtica, expresan que la representacin grfica no es tan importante, sino que lo
importante es la demostracin. Por otro lado, al preguntarles que les sera ms fcil para
ellos, el probar o el demostrar, indicaron que probar, pues probar se asocia ms a algo
aritmtico y que demostrar requiere ms que una justificacin, y que lo tecnolgico
permite visualizar, pero el trasfondo va ms en la demostracin. A pesar de que en ambos
reactivos se les solicita probar, optaron por demostrar. Sus producciones relegaron el uso de
la tecnologa a un segundo plano. Hechos concurrentes con la experiencia en sus estudios
anteriores.
A modo de cierre
De la aplicacin de ambos reactivos, los estudiantes presentan dificultades para argumentar los
procedimientos utilizados, privilegiando la demostracin por sobre la verificacin, y sin
priorizar el uso del procesador geomtrico.La exploracin reportada evidencia la necesidad de
fortalecer la generacin de aprendizajes geomtricos con diseos didcticos que recurren a las
TICS.
1504
Los resultados globales de la aplicacin del instrumento dejaron en evidencia que no todos
efectan una construccin geomtrica, independiente del recurso didctico con el que se
lleven a cabo. Ello podra deberse ms que a un tema de recursos, al poco uso y magra
comprensin de aspectos conceptuales y procedimentales. En cuanto a los procesos
cognitivos, los estudiantes muestran diferentes niveles de razonamiento, privilegiando el
proceso discursivo natural, si bien comunican describiendo o argumentando sus
procedimientos no adecuadamente.
Castiblanco, A., Urquina, H., Camargo, L. y Acosta, M. (2004). Pensamiento Geomtrico y
Tecnologas Computacionales. Recuperado el 3 de octubre de 2011 de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-113753_archivo.pdf
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Lpez, A. (2004). Geometra dinmica en un curso remedial. En L. Daz Moreno (Ed.), Acta
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Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa, 10(2), 275-300.
1505

Resumen. Es lugar comn en la comunidad de educadores matemticos, que las prcticas profesionales de los
docentes para efectos de cualificar los procesos de formacin en educacin matemtica, particular y
especialmente los escolares, han de incorporar investigacin de las propias prcticas. En este documento, se
reporta un estudio en el marco del Proyecto de Investigacin formacin en y hacia la investigacin para
profesores de matemticas en ejercicio, en el cual se describe el estado de una muestra de docentes de
Bogot, seleccionada por conveniencia, respecto de la incorporacin de reflexionar sobre sus propias prcticas
de aula. El estudio que se reporta servir a futuro al proyecto de investigacin para seleccionar un grupo de
maestros que develaran sus necesidades de formacin en investigacin, las cuales se consideraran en un plan
de formacin.
Palabras clave: prctica docente, reflexin, formacin en investigacin
Abstract. It is common for mathematics educators, that their professional practices, for purposes of qualifying
training processes in mathematics education, particularly and especially, schoolchildren, have to incorporate
research into their own practices. In this paper, we report a study under the research project "training on
and for research for practicing mathematics teachers", which describes the status of a sample of teachers in
Bogot, selected by desirability, in respect of applying critical thinking on their own classroom practices. This
study will serve to a future research project where a selected group of teachers will reveal their research
training needs, and ultimately will be considered in a training plan.
Key words: teaching practice, reflection, research training

Introduccin
El Proyecto de Investigacin Formacin en y hacia la investigacin para profesores de
matemticas en ejercicio (Colciencias, contrato 484), en la bsqueda de encontrar
informacin verificable y confiable sobre las necesidades de formacin en investigacin que se
podran tener en el universo de profesores de matemticas en el mbito escolar bogotano
(Educacin bsica y media), decidi realizar una bsqueda documental de reportes de trabajos
de docentes en ese universo, que tuvieran alguna vinculacin con sus prcticas mismas, para
ubicar desde la informacin obtenida, los nombres y localizacin de algunos docentes a los que
se les pudiera observar en su propia prctica, para establecer tales necesidades, bajo el
supuesto que el escribir es manifestacin de su inters por sus prcticas.
Dicha bsqueda obedece a que el objetivo ltimo en tal investigacin es concebir un programa
de formacin en investigacin para esa Bogot docente, y al hecho de que concebirlo con
base en las necesidades de quienes efectivamente se interesan por hacer de su prctica objeto
de estudio, permite establecer con mayor pertinencia y adecuacin un tal programa,
EL ESTADO DE LA REFLEXIN SOBRE LA PRCTICA DE AULA. UNA
MUESTRA POR CONVENIENCIA DE PROFESORES DE MATEMTICAS
EN BOGOT
Diana Piedra Moreno, Erika Hernndez Hernndez, Jorge Rodrguez Bejarano
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas Colombia
dppiedram@correo.udistrital.edu.co, erika-col@hotmail.com, yoburo@yahoo.com
1506
independientemente de la conciencia que tengan, de la profundidad y rigor intelectuales que
alcancen estos profesores y del tipo de publicacin en la que aparezcan sus reflexiones.
Se construy entonces una base de datos de 523 trabajos, que adems de ubicar nombres de
profesores, se constituy en un ejercicio rico en conclusiones respecto del estado de la
reflexin sobre la propia prctica en profesores de matemticas en Bogot, pues el estudio
basado en el ciclo de reflexin de Smyth (1991), rebas el mbito escolar, hasta llegar al
estudiantil y profesoral universitarios.
El presente trabajo, pretende compartir las conclusiones sobre el estado de la reflexin sobre
la propia prctica en profesores de matemticas en Bogot, ya que esto permiti ratificar la
necesidad de una propuesta de formacin en y hacia la investigacin para profesores de
matemticas de bsica y media.
Marco de referencia
Para la consolidacin de la base de datos, con la que se pretenda ubicar profesores de
matemticas de bsica y media interesados en reflexionar sobre su propia prctica, bajo el
supuesto que ellos lograran exteriorizar o expresar sus necesidades de formacin en
investigacin, lo cual aportara elementos de juicio para una propuesta de formacin en
investigacin en el Distrito Capital, estructurada por el grupo de investigacin Crislida de la
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas.
Para la consolidacin de la base de datos fue necesario conceptualizar y complejizar criterios
para establecer algo como manifestacin de inters y pronunciarse sobre el estado de la
reflexin aludido.
Asumiendo el inters de reflexionar en la propia prctica como un acto volitivo, que segn
Rodrguez, Lascano, Arvalo y Gonzlez (2012) corresponde a una decisin que surge de
manera libre y autnoma sin la participacin de alguien distinto a quien toma la decisin,
entonces Qu podra constituirse como muestra tangible de dicho que hacer? Una posibilidad
sera considerar que dicha accin requiere un comportamiento coherente con el inters del
profesor, el cual, no slo debe quedar en la introspeccin o pensamiento, sino que en favor de
desarrollar sus reflexiones adopta un comportamiento ajustado a su inters por lo cual surge
de manera natural la interaccin comunicativa, que segn Rodrguez et al, (2012, p.50) resulta
indispensable porque es el lenguaje una forma de poner en el mundo compartido el mundo
ntimo de los pensamientos, de los sentimientos, de la emociones.
As, una muestra tangible de dicha decisin expresada en la accin, sera la elaboracin de un
escrito en relacin a la prctica profesional del profesor de matemticas, que muestre el
1507
inquietarse o el interrogarse por algo, ligando ste algo" a hechos de aula, descripcin de
experiencias, entre otros.
Dichos escritos no slo serviran como muestra tangible del inters por reflexionar sobre su
conocimiento profesional sino que a su vez, dependiendo de la complejidad del escrito,
revelara algunos indicios de actitud investigativa caracterizada, segn Rodrguez et al, (2012, p.
25) como:
Deseo indeclinable de reinstalar en el mundo como interpretacin posible entre
interpretaciones el algo que lo admira.
Reconocimiento de la necesidad de concebir una forma de realizacin de ese deseo.
Apertura dialogante a las mltiples y diversas interpretaciones que se hacen de ese
algo que genera admiracin.
Compromiso decidido de escuchar otras versiones, de comprenderlas.
Ahora bien, en tanto la reflexin sobre la propia prctica constituye un componente esencial
para hablar de profesor investigador de sta, fue claro que si se quera elaborar un
pronunciamiento sobre el estado de esa reflexin, se tendra que plantear, en primer lugar, una
conceptualizacin de reflexin. Para ello se asumi lo propuesto por Schn (1992), quien
rescata que la reflexin es un proceso sistemtico y constante que ocurre en la accin o sobre
la accin. La reflexin en la accin es un proceso que permitir actuar frente a una situacin
que necesita solucin en el presente, es decir en un momento dado y la reflexin sobre la
accin es otro proceso sistemtico que permite pensar constantemente acerca de una
situacin del pasado, que ya ocurri.
En segundo lugar, unos criterios para pronunciarse sobre el estado de esas reflexiones, para lo
cual se acudi a Smyth (1991), para quien el proceso de reflexin docente tiene cuatro fases:
Describir:
Informar:

Confrontar:

Reconstruir:
Cules son mis prcticas?
Qu teoras se expresan en mis prcticas? Qu
significado tiene lo que hago?
Cmo he llegado a ser de esta manera? Cules
son las causas?
Cmo podra cambiar?
Adicionalmente, se afirma que la reflexin debe estar abierta a las nuevas aportaciones, razn
por la cual se forma un ciclo denominado el ciclo de Smyth. En la figura N 1, se ilustra dicho
ciclo, que inicia cuando el docente detecta un problema profesional que reluce en el
transcurso de la prctica.
1508

Figura 2. Ciclo de reflexin de Smyth (1991)
Por otro lado, Flores (2000, p.116), aborda la reflexin desde el terreno de la formacin de
profesores, por lo cual enuncia que el ser reflexivo refiere a la actitud del profesional de
convertir su propia prctica en objeto de estudio.
Es por ello que las investigaciones son el desarrollo de dicho objeto de estudio, que es
reconocido por el profesor tras un proceso de reflexin, mediado por su inters en el
momento o por alguna situacin que le gener un conflicto.
Descripcin del mtodo
Tras afirmar que escribir es una manifestacin del inters en la propia prctica, se busc por
diferentes medios, trabajos que a partir de 1998 hasta el 2011 hubiesen sido publicados por
profesores que de forma individual o colectiva, develaran dicho inters, independientemente
del grado de formalidad. La bsqueda se realiz principalmente en:
Memorias de encuentros de Geometra y Aritmtica.
Memorias de ASOCOLME (Asociacin Colombiana de matemtica educativa).
Memorias del encuentro regional de matemticas.
Referencias en la pgina del premio compartir al maestro.
Escritos de profesores en la pgina de Colombia aprende.
Registro rutas saber hacer 07-09-11 del Ministerio de Educacin Nacional.
Experiencias significativas en el IDEP (Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico).
1509
Una vez detectadas las fuentes, para seleccionar los docentes a observar de una lista de 523
trabajos ubicados, en el marco de un estudio para conceptualizar aquello denominado profesor
investigador de su propia prctica, se acudi a dos aspectos fundamentales, uno, la categora
profesor reflexivo, empleando como referente principal a Flores (2000), y dos, a los tipos de
reflexin que se manifiestan en la accin de reflexionar sobre la prctica, considerando para
ello los aportes de Smyth (1991) como un horizonte terico desde el cual hacer un
pronunciamiento sobre el estado inicial de esa poblacin respecto de lo que se entendera por
investigar la propia prctica, como insumo previo para abordar la observacin de profesores.
Soportado en tal horizonte se realiz un anlisis cualitativo orientado a establecer relaciones
entre los tipos de trabajo encontrados, los tipos de reflexin sobre la propia prctica inferida
del anlisis de los trabajos y la formacin acadmica de los publicadores. Este anlisis se bas
en una determinacin porcentual de la presencia de dichos aspectos en el universo estudiado.
Estado de la reflexin sobre la propia prctica de docentes de Matemticas en Bogot
El trabajo de seleccin aport informacin importante y relevante para el proyecto de
investigacin, por cuanto las relaciones establecidas se constituyen efectivamente en un insumo
inicial para abordar una observacin de las prcticas de aula de los docentes seleccionados. A
continuacin se presenta los grficos porcentuales de los tipos de trabajo (Grfico 1) y de la
formacin acadmica (Grfico 2).

Grfico 1. Tipos de trabajos Grfico 2. Formacin acadmica
A partir de estos resultados se encontr que: De los 523 trabajos, el 4% hacan referencia a
relatos de la prctica de aula en los que no se involucraban ideas que correlacionaran el
quehacer del profesor y la presencia de algn enfoque terico en l, por ese motivo, fueron
categorizados de acuerdo al ciclo de Smyth (1991) en una etapa de descripcin, adems, se
revel que dichos relatos fueron 100% escritos por profesores de bsica y media con slo
pregrado.
Otro tipo de trabajo encontrado, fue el que refera a estudios tericos sin alusin alguna a la
prctica de aula, en los que de manera general se privilegia el uso de la teora para evidenciar
1510
nuevas formas de proceder frente a la enseanza de las matemticas o el estudio de objetos
matemticos, frente a los cuales se plantean posibles caminos de accin. Razn por la cual se
les puede atribuir realizaciones de confrontacin reconstruccin. ste tipo de trabajos
corresponde al 77% de los documentos analizados y son elaborados en su totalidad por
profesores en formacin y docentes universitarios.
Adems de los tipos de trabajos nombrados anteriormente, se detect un grupo en el que se
haca mencin a estudios tericos con alusin a la prctica de aula, en los cuales por el uso que
dan a la teora, son clasificados en fase de confrontacin reconstruccin; dichos trabajos se
encuentran 20% escritos por profesores de bsica y media con estudios postgraduales y 80% por
profesores universitarios.
Finalmente, puede decirse con respecto al estado de la reflexin, que solo del 23% de todos
los trabajos, se puede inferir inters en reflexionar sobre la propia prctica de aula, y que el
0,64% de la poblacin, conformado por profesores de bsica y media con solo formacin de
pregrado, lo hacen y optan en bajo grado, por hacer un trabajo en colectivo.
Tras hacer referencia a dicho estado, se resalta el trabajo en grupos porque fue un aspecto
que durante la lectura de trabajos emergi y segn Abello, Calvo, Franco,Vergara y Londoo
(2008), la formacin en trabajo en equipo es necesaria para mejorar la prctica docente,
pasando de un ejercicio aislado, a otro en el cual prima el dilogo y la discusin profesional.
Siguiendo con esta idea, el trabajo en equipo es fundamental para desarrollar una propuesta de
formacin, idea que defiende Porln, Martn del Pozo, Martn y Rivero (2001) ya que posibilita
la construccin colectiva del conocimiento profesional del profesor y el vnculo entre la teora
y la prctica en la formacin continuada para la actualizacin cientfica que incide en los
recursos didcticos y estrategias de enseanza que tendr el maestro.
Conclusin
Se logr detectar un grupo de maestros que se interesan en reflexionar sobre su propia
prctica de aula, que estando en una etapa de descripcin, an no realizan procesos de
investigacin, stos son docentes que laboran en la educacin bsica y media y que por
distintas circunstancias, no tienen estudios post-graduales.
Ellos seran fundamentales para hacer estudios de caso, que permitieran detectar sus
necesidades de formacin en investigacin y que posteriormente fueran ratificadas en la ciudad
de Bogot por medio de un estudio cuantitativo. Dichas necesidades deberan ser insumo para
disear la propuesta de formacin en y hacia la investigacin de profesores de matemticas en
ejercicio.
1511
Los resultados anteriores, si se comparte que la reflexin propicia la transformacin de la
prctica (Cruz, 2007), son indicio de la necesidad de una propuesta de formacin en
investigacin para Bogot, que fomente entre otros, el ser reflexivo como esa actitud del
profesional de convertir su propia prctica en objeto de estudio" (Flores, 2000, p.116), ms
an si se considera la poltica educativa en Colombia [plan decenal de educacin (Ministerio de
Educacin Nacional, 2006) y Colombia al filo de la oportunidad (Aldana, Chaparro, Garca,
Gutirrez, Llins y Palacios, 1996)].
Adicionalmente se encontr que las muestras de inters en reflexionar sobre la propia
prctica, de manera colectiva, tienen influencia en la transformacin de las prcticas
profesionales, entonces el trabajo en equipo es un aspecto importante en la formacin en
investigacin de los profesores y ms a la hora de plantear una propuesta para dicha
formacin.
Abello,M., Calvo, G., Franco,M., Vergara M., y Londoo S. (2008). La formacin de profesores en
Colombia: Necesidades y perspectivas. Bogot: Universidad de la Sabana.
Aldana, E., Chaparro, L., Garca, G., Gutirrez, R., Llins, R., Palacios, M. (1996). Colombia al filo
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Cruz, M. (2007). La formacin del docente reflexivo. Recuperado el 27 de febrero de 2012 de
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Distrital Francisco Jos De Caldas.
Porln, R., Martn del Pozo, R., Martn, J., y Rivero, A. (2001). La relacin teora-prctica en la
formacin permanente del profesorado. Sevilla: Dada
Schn, D. (1992), La formacin de Profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y
el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Paids.
1512
Smyth, J. (1991). Una pedagoga crtica de la prctica en el aula. Revista de Educacin, 294, 275-
300.
1513

Resumen. Se indagan caractersticas de docentes que se manifiestan con una orientacin explcita al cambio
para la mejora de los aprendizajes en sus estudiantes. Profesores de matemtica de la escolaridad obligatoria
respondieron preguntas respecto de sus proyecciones y de su opcin vocacional por la profesin docente.
Revelan experiencias positivas como estudiantes. Pero solo algunos expresan orientacin al cambio de sus
prcticas para los aprendizajes en el contexto escolar. Con base en sus respuestas, se levanta una primera
sistematizacin de caractersticas, que ostentan los profesores, sea que expliciten o no una orientacin por el
cambio de sus prcticas docentes.
Palabras clave: configuraciones de identidad profesional docente
Abstract. Teachers characteristics related to an explicit orientation to changes in order to improve the learning
process of their students are researched. Math teachers of mandatory education were asked to answer some
questions related to their vocational option and projections in their future teaching career. Reveal positive
experiences as students. But only some of them express an orientation to change their practices for the
learning in the school context. Based on their answers, develops a first systematization of features that
teachers hold, whether explicit or not an orientation by changing their teaching practices.
Key words: configuration of teacher professional identity

Antecedentes
Citando a Habermas, Larran (2001, p. 47) indica que la identidad no es algo ya dado, sino
tambin, y simultneamente, nuestro propio proyecto, con esto quiere decir que la identidad
se va estructurando paso a paso. La persona decide sobre su proyeccin, lo que mantiene, lo
que cambia o modifica, y lo que desecha. Es protagonista en la construccin de su identidad, y
esto tambin es vlido para la identidad profesional del profesor.
En la identidad del profesorado confluyen varios elementos que la determinan y la pueden
modificar. Es una construccin que se prolonga durante toda la vida, en periodos sucesivos e
incidentes complejos y difciles de ubicar linealmente (Galaz, 2007). En este proceso se
integran las vivencias y experiencias que se tienen de las interacciones con el medio en que se
desenvuelven las personas, con lo cual se conforma un conjunto de fases complejas y dinmicas
de construccin, marcadas por quiebres. Es un proceso y por consiguiente esta en continuo
desarrollo. En el transcurso de la vida del individuo acontecen crisis identitarias como
consecuencia de los cambios que se suceden, en mbitos tales como: lo social, lo cultural, lo
laboral, entre otros. Tambin, en este proceso, interviene la bsqueda de estabilidad y
coherencia con su definicin e imagen personal, lo que la persona piensa de s mismo y lo que
proyecta hacia los dems (Galaz, 2007).
ELEMENTOS DE IDENTIDAD PROFESIONAL ORIENTADOS A
APRENDIZAJES MATEMTICOS
Gastn Guerrero Arcos, Leonora Daz Moreno
Universidad de Los Lagos Chile
gguerreroblog@hotmail.com, leonora.diaz@ulagos.cl
1514
Para los profesores, en nuestro pas, han surgido nuevas exigencias, y desde mbitos
diferentes. Requerimientos provenientes de los niveles de logro estudiantil en pruebas
estandarizadas nacionales, tales como: las del Sistema Nacional para la Medicin de la Calidad
de la Educacin (SIMCE), e internacionales, tales como PISA, TIMMS y SERCE. Requerimientos
directos desde el Ministerio de Educacin como son las: modificaciones en los programas de
estudio ligados a polticas de los distintos gobiernos, evaluaciones de desempeo docente
regulares ligadas a la relacin laboral contractual, pruebas al egreso de la formacin profesional
docente (Prueba Inicia). Dando por resultado la clasificacin competitiva no solo de docentes
sino que tambin de estudiantes y de colegios, que responden como unidades educativas a
instrumentos ad hoc, que incluyen a las evaluaciones referidas. Adems de la imposicin de una
enseanza relacionada con estndares de competencias. Por otro lado est la relativizacin de
los valores, el individualismo y un grupo escolar ms complejo en sus aprendizajes. Todo esto
ha influido en la identidad profesional del profesorado, de tal forma que esta ha ido sufriendo
cambios.
Hace unos decenios, la identidad del profesorado, era bastante estable ya que la institucin
otorgaba una identidad a los que trabajaban en ella, por el solo hecho de desempearse en esa
entidad, ahora debe ganrsela en el quehacer diario (Bolvar, 2007). El profesorado se ha
visto exigido a adaptarse a esta nueva realidad, plasmada de incertidumbres y donde la certeza
es cada vez ms difusa, procediendo de forma estratgica, ya que debe asumir el discurso
oficial y a la vez desarrollar nuevas formas de realizar su labor. Lo anterior causa tensin entre
sus creencias, concepciones y su actuar; por ende su identidad profesional se siente
cuestionada, generando una resistencia y pudiendo causar una crisis. Hace mucho tiempo dej
de ser preponderante el saber disciplinar lo que configura la identidad del profesional.
Actualmente se integra lo social, lo afectivo y lo emocional.
Siguiendo a Bolvar (2007), la identidad profesional no es inmediata, es un largo proceso que
dota de sentido a la prctica cotidiana as como a los modos de vivenciar su profesin.
La identidad profesional es una entidad compleja que presenta varios aspectos imbricados,
entre estos: la dimensin personal y biogrfica: su actuar y proceder, su historia, vivencias y
proyectos personales; la dimensin social: su identificacin como profesional, su rol y la
pertenencia a un grupo especfico; los saberes y competencias profesionales. Estos se
desarrollan en marcos institucionales, donde el profesor de matemtica se desenvuelve
profesionalmente en una determinada cultura con un conjunto de normas y redes de afinidad
por especializaciones y que son propias de su profesin. La identidad profesional se inicia con
1515
la formacin del profesorado y sigue en el proceso de socializacin profesional (Bolvar 2007;
Galaz 2007).
Como sostienen Daz y Ochoa (2007, p. 2) () para la identidad profesional docente, las
alteraciones en sus elementos constituyentes no implican necesariamente que una identidad
profesional se haya perdido, sino ms bien que ha cambiado, que se va construyendo, con
esto quieren decir que esta est en proceso de. Los profesores deben determinar lo que
quieren ser, cul es su proyeccin y cmo se relacionarn con los cambios que se produzcan
en su medio. Esto significa un nivel de compromiso y accin del profesorado. La construccin
de su identidad, por parte del profesional docente, tiene adems de las dimensiones personales
y sociales, las afectivas y cognitivas, que lo hacen continuamente recordar sus experiencias
pasadas, pero que principalmente lo hacen proyectarse al futuro (Galaz, 2007).
Son las satisfacciones e insatisfacciones, que se dan en el ejercicio diario de la profesin, las
que marcan su biografa y le dan sentido a su labor. Esta identidad del profesorado, que no
est dada y que no es fija, es una construccin que se estructura en las instituciones donde se
desempea, las que demandan un tipo de profesional con un perfil establecido y relacionado
con su biografa personal. Esta relacin tiene que ver con los grados de libertad, que tiene el
profesorado al establecer espacios de movilidad, que definen sus actuaciones, en el marco de
lo que pide la institucin. Por consiguiente, debe generar estrategias de negociacin para
compatibilizar su proceder con lo que exige la institucin, preservando de esta forma su
identidad (Bolvar, 2007; Galaz, 2007). Algunas de estas vivencias producen quiebres en su
identidad profesional, y a partir de estos quiebres y de los remanentes que quedan se vuelve a
estructurar su identidad.
Los saberes disciplinares del profesorado, les hace adscribir y compartir un conjunto de
teoras, definiciones, supuestos, valores, entre otros, referidos al saber disciplinar, al didctico
y al tico-afectivo, que se relacionan con su profesin, marcando y determinando fuertemente
su identidad (Galaz, 2007)
Por otro lado el contexto histrico, social, cultural, permite que la identidad del profesorado
se materialice y se desenvuelva, por cuanto este se ver inmerso en un sustrato que coincide
con la visin que se tiene de s mismo, de su funcin y que le permite proyectarse en el tiempo
(Daz y Ochoa, 2007). Es el profesor, a decir de Pinto (2010), el que debe tomar un rol
protagnico y crtico de su labor, no puede ser neutro, debe dialogar con sus pares, como una
forma de mejorar sus conocimientos y prcticas y as producir un cambio que impacte en su
identidad. Este cambio surge en el profesional docente como una necesidad interna, dejando
1516
de ser pasivo, con una preocupacin por el otro, y que es parte de su identidad y lo
caracteriza (Pinto, 2010).
Preguntas que orientan el estudio
Como se seal anteriormente, los profesores deben responder a nuevas exigencias y
requerimientos y para lograr esto deben modificar sus formas de proceder, adaptndose de
alguna forma a estos nuevos escenarios. Lo antedicho lleva a conjeturar que profesores de
matemtica, pueden manifestar unas caractersticas propias que concurren con actitudes
proactivas en su labor. Tales rasgos podran estar aportando a la configuracin de una
identidad profesional, a tener en cuenta en la formacin docente y en las instituciones
educativas.
Considerando lo complejo de la identidad profesional docente, la diversidad de los elementos
que intervienen en ella, uno de los cuales es la visin a futuro que el profesorado tiene de su
labor profesional, este reporte se centra en responder la pregunta Cules son las
proyecciones que tienen los profesores de matemtica en el ejercicio de su profesin?
Metodologa
Se trata de un estudio cualitativo exploratorio que indaga, a partir de las textualidades de los
profesores de matemtica, acerca de caractersticas docentes que tienen relacin con su
identidad, reportndose una primera aproximacin a esta.
Se aplic un cuestionario de preguntas abiertas a un grupo de profesores de matemtica de la
escolaridad obligatoria. Tales reactivos se eligieron desde las dimensiones temporales de sus
biografas estudiantiles y de sus proyecciones en la profesin, ambas aportando a los rasgos de
identidad personal-profesional (Daz y Ochoa, 2007). A partir de las respuestas de los
profesores, y del anlisis de estas, se levantaron categoras (Hernndez, Fernndez y Baptista,
2006), en orden a sistematizar caractersticas que puedan asociarse a configuraciones
identitarias (Galaz, 2007), en tanto estas se relacionan con el cambio de sus prcticas para los
aprendizajes.
Resultados
El estudio indag sobre las caractersticas de los profesores de matemtica de la escolaridad
obligatoria (correspondiente a enseanza Bsica y Media en Chile), arrojando resultados
interesantes. En la tabla N1 se muestran textualidades de los profesores, a modo de ejemplo
desde el profesor 1 (P1) al profesor 6 (P6), que justifican las categoras elaboradas, y son de
inters para este estudio.

1517
Tabla N1. Tabla Formulacin de Categoras. Guerrero
Las palabras Apertura, Lder y Cambio son consideradas desde las dimensiones que se plantean
en el Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE, 2012). Para Apertura son: disposicin,
accin y transigencia, mientras que para Lder son: Gua, conductor y al que siguen. Por otro
lado, para Cambiar son: modificar, dejar una situacin para tomar otra, mudar y alterar; y para
Contexto son: orden y entorno.
Pasado Proyeccin Categoras
P1 Recuerdo a muy buenos profesores,
pero tambin a otros no tanto
Conocer experiencias que
permitan profundizar en
metodologas que favorezcan el
aprendizaje de mis alumnos

Apertura
al cambio
P2 Algunos aos fue mala o mejor dicho
deficiente porque haba profesores que
no saban ensear y una como
estudiante queda llena de dudas y
despus en las pruebas se obtienen
malos resultados
Ser una profesional capaz de
realizar clases novedosas y
didcticas
P3 Buen alumno, me gustaban todos los
ramos pero mi fijacin hacia las
matemticas se debi al desafo que
implicaba por su nivel de dificultad
Transformarme en un referente
en Matemtica, en aspectos
didcticos y pedaggicos

Querer
ser lder

P4 Bastante conflictiva, no fue fcil
adaptarme al modo de aprendizaje de
los profesores, siempre presente
problemas
lograr formar un departamento de
matemtica potente en el colegio
P5 En la escuela enseanza bsica fue
buena experiencia aprend con facilidad
y me gustaba mucho, los profesores
eran dedicados y pacientes. En la
enseanza media cambio un poco la
situacin dejo de gustarme un poco y el
sistema era distinto, me cost un poco
ms aprender que en la bsica
Mis proyecciones es trabajar solo
un par de aos ms como
profesora y luego estudiar algo
como finanzas, Ingeniera
Comercial, o algo as

Cambiar
de
contexto

P6 Fue realmente buena, ya que solo
recuerdo desde 8 bsico cuando mi
profesora fue Orieta Vil. Ella me marco
para toda la vida reforzndome
positivamente lo buena que yo era para
resolver los problemas matemticos y
siempre me deca damita que
inteligente es, seguro llegara a la
universidad y ser una gran profesional
desde entonces me he destacado en
esta rea
Quiero ser una profesora
particular que sea el remedio de los
nios que no aprenden en el
colegio y que desean hacerlo.
Los que no quieren aprender que
no aprendan es su decisin y su
responsabilidad
1518
De las categoras que emergieron, a partir del anlisis de discursos, se destacan dos:
Apertura al cambio, como una preocupacin por poner novedad y enseanza en sus prcticas
de aula, con una disposicin a cambiar sus metodologas, centrada en el aprendizaje de los
alumnos. Como se evidencia en las textualidades de P1 cuando escribe Conocer experiencias
que permitan profundizar en metodologas que favorezcan el aprendizaje de mis alumnos y de
P2 cuando escribe Ser una profesional capaz de realizar clases novedosas y didcticas.
Querer ser lder, relacionada con una intencin de destacarse en el mbito de la enseanza de
su disciplina y que surge en las textualidades de P3 cuando escribe Transformarme en un
referente en Matemtica, en aspectos didcticos y pedaggicos y de P4 cuando escribe lograr
formar un departamento de matemtica potente en el colegio.
En ambos casos hay un deseo explicito por cambiar y mejorar en el mbito de la educacin
matemtica, es un rasgo que los identifica. En la categora Apertura al cambio se muestra una
disposicin personal a cambiar, centrada en el aprendizaje de sus estudiantes, por consiguiente
este rasgo identitario se puede entender como una bsqueda de la mejor forma de ensear, de
acuerdo a su realidad. Es plausible inferir que el profesorado relacionado en las categoras
mencionadas, visualiza necesidades a abordar desde su prctica en el cauce de los aprendizajes
de sus estudiantes.
Por otro lado, surge la categora Cambiar de contexto, dando cuenta de un grupo de
profesores que no estn dispuestos, explcitamente, a cambiar sus metodologas, incluso
algunos interesados en cambiar de profesin. Se puede inferir que hacen lecturas diferentes,
respecto de lo reportado en las categoras mencionadas anteriormente, de lo que pasa en el
aula y del proceso de enseanza aprendizaje. Como se evidencia en la textualidad de P6 que
escribe Quiero ser una profesora particular que sea el remedio de los nios que no aprenden
en el colegio y que desean hacerlo. Los que no quieren aprender que no aprendan es su
decisin y su responsabilidad. Mostrando un rasgo identitario diferente de los ya reportados.
Esta visin refleja una forma de ensear y de ver a sus discentes, muy distinta de otros
profesores, la responsabilidad del aprendizaje es solamente de los estudiantes. Por otro lado,
en esta categora se consideran a aquellos profesores que no desean seguir en su profesin
como se muestra en la textualidad de P5 que escribe Mis proyecciones es trabajar solo un par
de aos ms como profesora y luego estudiar algo como finanzas, Ingeniera Comercial, o algo
as. Este rasgo identitario evidencia una situacin que requiere de una mayor indagacin
respecto de su dedicacin a la educacin como profesor de matemtica. Es importante hacer
notar que la categora Cambiar de contexto se manifiesta en mucha menor cantidad, en el
1519
profesorado de matemtica, que las reportadas en un principio y que son el principal objeto de
este estudio.
Otro aspecto interesante de considerar, que surgi en este estudio, es la diferencia manifiesta
entre profesores de 1 al 8 grado y los de 9 al 12 grado de la educacin obligatoria
(Educacin Bsica y Media en Chile). Sus textualidades as lo confirman. Son mundos distintos,
partiendo por la formacin y la base matemtica que tienen (Daz 2012, exposicin en RELME
26).
Conclusiones
Algunos profesores de matemtica, de la escolaridad obligatoria, manifiestan explcitamente
que desean mejorar sus prcticas docentes como una forma de lograr un mejor aprendizaje
en sus alumnos, evidenciando ciertos rasgos identitarios que son parte de ellos y los
caracterizan, hacindolos vivenciar de una forma distinta su profesin docente, se proyectan
trabajando con alumnos en la sala de clases. Estos rasgos surgen en las categoras Apertura al
cambio y Querer ser lder. Interesar indagar y pesquisar en estos rasgos encontrados acerca
de la identidad del profesor de matemticas y poder identificarlos de mejor manera, como una
forma de aportar: al conocimiento del profesional que se est formando, a las instituciones
formadoras de profesores y a las entidades que desarrollan perfeccionamientos. Las
proyecciones de los profesores de matemtica indagados son variadas y no solo en el mbito
del aprendizaje de sus alumnos, tambin manifiestan intereses que no tiene relacin directa
con su preparacin profesional.
Varios autores han reportado cmo algunos profesores tienen una identidad que los mueve a
buscar nuevas formas de ensear y preocuparse por mejorar su enseanza en el aula (Ros,
2004, 2009; Martn 2008; Galaz 2007, 2011; Bolvar 2005,2007; entre otros). Sin embargo,
mediante una revisin bibliogrfica inicial hemos podido constatar que hay solo algunos
reportes de la identidad de los profesores de matemtica, del 9 al 12 de enseanza
obligatoria, especficamente relacionadas con los aprendizajes matemticos en sus estudiantes,
ni tampoco a su inters y deseo por cambiar sus prcticas docentes en el aula, y cmo esto
tiene relacin con su biografa y experiencias personales. No obstante la vasta produccin que
hay sobre la identidad del profesor y como esta se configura (Bolvar 2005, 2007; Costa, 2011;
Galaz 2007, 2011; Ros 2004, 2009, entre otros)
Es necesario estudiar, por separado, las identidades de los profesores de enseanza bsica y
media, basndose en los resultados preliminares obtenidos. Se plantea profundizar el estudio
en profesores que ensean desde el 9 a 12 ao de la escolaridad obligatoria.
1520
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Latinoamericana de Estudios Educativos, 39 (1-2), 153 169.

1522
1523

Resumo. O estudo de Matemtica Financeira altamente motivador e fundamental para formar cidados mais
crticos. Mas, quando abordada na Escola Bsica, a Matemtica Financeira enfoca apenas porcentagem e
frmulas de juros simples e compostos, sem aplicaes que envolvam problemas do dia-a-dia. A pesquisa
relatada neste trabalho indica que o professor da Escola Bsica no tem, em geral, a formao necessria
para abordar a Matemtica Financeira de forma eficaz em suas aulas. So analisadas solues apresentadas
por professores e futuros professores para um problema real, do pagamento do imposto IPVA, mostrando os
tipos de erros cometidos. Como consequncia dessa pesquisa, foi desenvolvida uma proposta prtica e visual
para auxiliar o professor no ensino de Matemtica Financeira, que incentiva a representao das situaes do
cotidiano no eixo das setas, permitindo a compreenso da variao do dinheiro no tempo.
Palavras chave: matemtica financeira, formao de professores, visualizao
Abstract. Students are highly motivated to study Business Mathematics, which is a fundamental topic for the
formation of critical citizens. But, at Secondary School, the teaching of this topic focuses only on percentages
and formulas to calculate simple and compound interest rates, without applications involving real problems.
The piece of research reported in this work suggests that, in general, school teachers are not prepared to
address Business Mathematics in an efficient approach. In several workshops, teachers and future teachers were
asked to solve a real problem about the payment of the IPVA tax. These solutions are analyzed, exploring
the kinds of mistakes presented. As a consequence of this research, a practical and visual proposal has been
designed to support the teaching of Business Mathematics at secondary school. In this approach, real financial
situations are represented in an arrow axis, which allows the comprehension of the variation of the value of
money along the time.
Key words business mathematics, teacher education, visualization.

Introduo
Com a economia em crescimento, aumenta a oferta de crdito e as pessoas esto se
endividando cada vez mais, pois cometem erros bsicos como comparar quantias referentes a
datas distintas ou somar (em vez de multiplicar) ndices sucessivos de aumento ou desconto.
Diante de ofertas enganosas do tipo preo vista igual ao preo a prazo, em 10 vezes sem
juros, a proposta deste trabalho investigar se o professor da Escola Bsica est preparado
para abordar a Matemtica Financeira de forma eficaz, estimulando os alunos a identificar o
que h por trs dessas propostas veiculadas na mdia. Como decidir qual a forma mais
vantajosa de pagar nossos impostos? E as compras, ser melhor pagar vista, ou aproveitar as
ofertas de financiamento? As respostas a essas perguntas deveriam fazer parte do ensino de
Matemtica Financeira na Escola Bsica, mas, na realidade, esse tipo de situao no
abordado em sala de aula.
MATEMTICA FINACEIRA NA FORMAO DE PROFESSORES
Geneci Alves de Sousa, Marcelo Andr A. Torraca e Lilian Nasser
Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ Brasil
prof.geneci@yahoo.com.br, pfundo@im.ufrj.br
1524
Este trabalho investiga a prontido dos professores de Matemtica para um ensino eficaz da
Matemtica Financeira e apresenta a proposta de um material didtico voltado para o
professor (Nasser, 2010).
Observa-se uma carncia de material didtico adequado para o ensino de Matemtica
Financeira na Escola Bsica. Os livros sobre o tema so voltados para a preparao de
concursos ou para cursos superiores de Contabilidade ou Administrao de Empresas. Quanto
aos livros textos do Ensino Mdio, a grande maioria trata o tema por meio da aplicao de
frmulas para juros simples e compostos (Novaes, 2009), e no prepara o aluno para exercer
a cidadania, capacitando-o a escolher a maneira mais vantajosa de efetuar pagamentos de
compras e impostos.
Descrio da pesquisa
Este trabalho relata parte de uma pesquisa desenvolvida por um grupo do Projeto Fundo
(IM/UFRJ) com os objetivos de investigar a prontido dos professores de Matemtica para o
ensino eficaz da Matemtica Financeira e desenvolver um material didtico voltado para o
professor, apropriado para a Escola Bsica (Nasser, 2010).
Ao longo de 5 anos de estudos e pesquisas, o grupo ofereceu diversas oficinas para
professores e licenciandos de Matemtica, constatando suas dificuldades na resoluo de
situaes financeiras do cotidiano (Sousa, Pereira, Nasser, Medina, Torraca, Santos, Dias e
Simes, 2008).
Neste trabalho so analisadas solues incorretas apresentadas por professores e futuros
professores no clculo da taxa de juros embutida no pagamento parcelado do Imposto sobre a
Propriedade de Veculos Automotores (IPVA). O problema proposto foi o seguinte:
O Estado do Rio de Janeiro oferece duas possibilidades para o pagamento anual do IPVA: em
cota nica com desconto de 10%, com vencimento no dia 15/01 ou em 3 parcelas mensais
iguais, com vencimentos nos dias 15/01, 15/02 e 15/03. Qual a taxa de juros embutida no
pagamento parcelado de um IPVA de R$900,00?
De acordo com artigo publicado no jornal O GLOBO na coluna de Roberto Zentgraf
(31/01/2011), os juros pagos por quem opta pelo pagamento parcelado so muito altos,
sugerindo que vale a pena sacar dinheiro da poupana ou at mesmo fazer um emprstimo e
efetuar o pagamento vista, aproveitando o desconto de 10%.
Metodologia
Esse problema foi proposto a professores e futuros professores de Matemtica, em diversas
oficinas oferecidas em Universidades ou em congressos de Educao Matemtica. Logo no
1525
incio da oficina, os participantes recebiam uma folha com o problema proposto, que deveriam
solucionar em quinze minutos, podendo usar calculadora, se julgassem necessrio. Essas
solues, em sua grande maioria erradas, eram recolhidas e a oficina com a proposta visual
para o ensino de Matemtica Financeira era, ento, desenvolvida. Em algumas ocasies, foi
possvel solicitar que os participantes resolvessem novamente o mesmo problema ao final da
oficina. As duas solues de um mesmo professor eram, ento, comparadas. Exemplos de
primeiras resolues erradas dos professores so apresentados mais adiante.
Os resultados coletados indicam que grande parte dos professores e futuros professores
pesquisados no tm a formao necessria para ensinar seus alunos como resolver esse tipo
de problema. Isso pode explicar porque muitos professores no abordam esse tipo de
situaes financeiras reais em suas aulas, restringindo-se aplicao de frmulas de juros
simples ou compostos.
Como fruto dos estudos do grupo, foi desenvolvida uma proposta prtica e visual para o
ensino de Matemtica Financeira, para os ensinos Fundamental e Mdio, levando em conta seus
princpios bsicos: o uso da taxa como fator e o deslocamento de quantias no tempo. A
abordagem visual ocorre pela representao no eixo de setas, e o prtico, pela explorao de
situaes reais que se apresentam na prtica dos investimentos e das vendas a prazo.
Referencial terico
A Matemtica Financeira no fazia parte do currculo da Escola Bsica at bem pouco tempo.
Mas, na prtica, os cidados se deparam constantemente com situaes financeiras. Os
Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) incluem procedimentos de Matemtica
Financeira tanto para o terceiro (6 e 7 anos) quanto para o quarto ciclo (8 e 9 anos) do
Ensino Fundamental:
resoluo de situaes problema que envolve a ideia de proporcionalidade,
incluindo os clculos com porcentagens, pelo uso de estratgias no
convencionais (...) resoluo de situaes problema que envolve juros simples e
alguns casos de juros compostos, construindo estratgias variadas,
particularmente as que fazem uso de calculadoras. (pp.72 e 87)
Alm disso, as orientaes didticas dos PCN (Brasil, 1998) apresentam um exemplo de
Matemtica Financeira, ilustrando as vantagens do uso de planilhas, concluindo que seu
contexto possibilita que os alunos pesquisem e ampliem seus conhecimentos sobre matemtica
comercial e financeira: taxas, juros, descontos, fatores de converso, impostos, etc. (Brasil,
1998, pp. 119 a 121).
1526
Zot (1996) conceitua Matemtica Financeira como o
estudo da determinao do valor da remunerao de emprstimos (clculo de
juros) e de sua rentabilidade (clculo da taxa de juros). O primeiro clculo
fundamental para a caracterizao dos contratos, enquanto o segundo diz respeito
tomada de deciso, processo importante para a orientao dos agentes
econmicos nos rumos dos negcios financeiros. (pp. 21-22)
Assim como Zot (1996, p.21), diversos pesquisadores chamam ateno para o objetivo
principal da Matemtica Financeira, que estudar a evoluo do valor do dinheiro ao longo do
tempo, como alertam os professores Ilydio e Vinicius P. de S (2009):
Fundamental, em matemtica comercial e financeira, o valor do dinheiro no
tempo, conceito to simples quanto negligenciado pela maioria das pessoas. No
podemos operar diretamente com valores monetrios referentes a datas distintas.
necessrio que coloquemos todos os valores numa mesma data, valorizando-os
ou desvalorizando-os na linha do tempo. (p. 15)
Devido crescente necessidade de preparar os jovens para enfrentar as situaes financeiras,
o tpico de Matemtica Financeira tem sido includo na grade curricular de vrias redes de
ensino, como na do Ensino Mdio da Secretaria Estadual de Educao do Rio de Janeiro
(BRASIL, SEE-RJ, 2005). No entanto, a maioria dos professores em exerccio no sente
segurana para abordar esse tpico. Pinto (2011) fez um levantamento dos currculos de 9
cursos de licenciatura em Matemtica do Rio de Janeiro. Seu estudo mostra que apenas 2
incluem a Matemtica Financeira como disciplina obrigatria, enquanto em outros 3 cursos
esta oferecida como disciplina optativa. Em 4 outras universidades, a Matemtica Financeira
no aparece na grade curricular. Isso explica a grande demanda por cursos de atualizao para
professores em Matemtica Financeira.
Anlise das solues dos professores
Sero analisados a seguir os resultados de pesquisa realizada com licenciandos e professores
de Matemtica sobre o pagamento do Imposto sobre a Propriedade de Veculos Automotores
(IPVA) no estado Rio de Janeiro. O governo estadual d a possibilidade de pagamento vista,
com 10% de desconto, ou em 3 parcelas mensais e iguais, vencendo a primeira na mesma data
da cota nica. Alm de investigar o desempenho dos professores e futuros professores na
determinao da taxa de juros, esta pesquisa enfatiza que o pagamento vista (com desconto)
a forma mais vantajosa de efetuar o pagamento desse imposto.

1527
O problema do IPVA
Este um bom exerccio para alertar que em pagamentos futuros sempre h juros embutidos,
pois como os pagamentos no so feitos na mesma data e sempre h a possibilidade de se
aplicar o dinheiro referente s prestaes futuras, pode-se concluir que o valor pago no
equivalente ao preo vista. Em alguns casos, dependendo do pblico-alvo, este problema
pode ser aplicado para um valor genrico, j que o valor da taxa de juros no alterado.
No primeiro grupo de professores a que foi apresentado este problema, dos 27 participantes,
somente um acertou e dentre as 26 respostas erradas, houve grande diversidade de
raciocnios. Numa segunda aplicao foram avaliados 22 licenciandos, dos quais 8 no acharam
resposta alguma, pois no conseguiram concluir o raciocnio, e os 14 que chegaram at o fim
no acertaram.
No total foram examinados cinco grupos, compostos de licenciandos, professores, e alunos de
ps-graduao. Um erro muito comum utilizar juros simples ao invs de compostos e no
relacionar os juros ao valor financiado e sim ao valor total.
As resolues incorretas apresentadas a seguir reforam a necessidade de aprimorar o ensino
de Matemtica Financeira, principalmente nos cursos de Licenciatura em Matemtica.
Aps a realizao da oficina, quase todos os participantes conseguiram resolver o problema
proposto, utilizando a ferramenta da visualizao e deixando de cometer os erros iniciais.
1 Resoluo:
vista: R$900,00
Com 10% de desconto: R$810,00
Juros compostos: 900 = 810.(1 + i)3
(1 + i)
3
= 90 1 + i =
3
90 i = 3,48 % a.m.
O erro desta soluo foi comparar o pagamento vista com um pagamento nico de 900 reais
trs meses aps, aplicando a frmula dos juros compostos.
2 Resoluo:
Parcelado: 3x 300 = R$900,00
10% de desconto = R$ 90,00
Pagamento vista: R$810,00
. . % 7 , 3 0037 , 0
2430
90
3 . 810
90
.
. .
m a ou
n C
J
i
n i C J
= = = =
=

1528
Nesta resoluo foi novamente usado o raciocnio de um pagamento nico trs meses aps,
alm de aplicar equivocadamente a frmula dos juros simples, e ainda h um erro na diviso.
3 Resoluo:
vista: 900,00 x 0,9 = 810,00
A prazo: 3 x 300,00 = 900,00
Juros: 810,00 _____ 100%
90,00 _____ x
810 x = 9000
x = =11,1 % de juros ao trimestre.
Esta soluo foi apresentada por grande parte dos professores que cursam mestrado em
Ensino de Matemtica. Denota uma prtica comum dos alunos, de tentar usar a regra de trs
para resolver o problema. Esta seria a taxa de juros embutidos no pagamento em uma nica
parcela, um ms aps o vencimento do pagamento vista com desconto.
Em resumo, foram analisadas 73 solues, sendo que somente duas estavam corretas, o que
corresponde a uma porcentagem muito alta de erros.
A seguir apresentada uma soluo correta para um valor genrico, com a representao
visual.

Esta taxa mensal de juros mais alta at do que a do cheque especial, o que enfatiza a
concluso de que o pagamento vista sempre mais vantajoso.
Conjugando o eixo das setas com o uso da porcentagem como fator e o uso da calculadora,
possvel estabelecer um mtodo de raciocnio que pode ser aplicado a qualquer problema. Essa
proposta para o ensino de Matemtica Financeira foi consolidada num livro dirigido a
professores (Nasser, 2010). Os pontos principais da sequencia didtica so:
1529
uso da porcentagem como fator, na notao decimal, de modo que, para encontrar um
valor com acrscimo de i%, multiplica-se a quantia original por (1+i) e se for desconto
de i %, multiplica-se a quantia original por (1- i);
representao da situao no eixo das setas e transposio dos valores para uma
mesma data para que possam ser comparados e/ou somados;
explorao de problemas prticos, do dia-a-dia dos cidados;
incentivo ao uso de calculadoras (no financeiras) e desencorajamento ao uso de
frmulas;
integrao com outros contedos como progresses e grficos das funes afim e
exponencial;
anlise de diversas estratgias para resolver um mesmo problema, exemplificando com
solues apresentadas por alunos de Ensino Mdio.
Comentrios finais
Este trabalho sugere que a Matemtica Financeira abordada na Escola Bsica deve ensinar a
resolver problemas prticos, que ocorrem no dia-a-dia do cidado. Ser que os alunos
egressos do Ensino Mdio esto preparados para enfrentar situaes desse tipo? A anlise das
resolues apresentadas por professores e futuros professores a uma situao financeira do
cotidiano sugere que, em geral, os professores no dominam suficientemente o contedo para
abordar a Matemtica Financeira de modo eficaz.
preciso alertar os cidados e os professores para alguns erros comuns no trato com
situaes financeiras, como:
acrscimos ou descontos acumulados devem ser multiplicados e no somados;
pagamentos da mesma quantia em datas distintas no tm o mesmo valor;
quantias que se referem a datas distintas no podem ser somadas;
s possvel comparar formas diferentes de pagamento se as quantias forem
calculadas com referncia mesma data.
os juros nas compras a prazo devem ser calculados sobre o valor financiado e no
sobre o preo total.
O ensino de Matemtica Financeira deve esclarecer essas dvidas, ajudando os alunos a evitar
as armadilhas anunciadas na mdia. E isso pode e deve ser feito de modo dinmico e visual,
usando a notao decimal e o eixo das setas, como proposto por Nasser (2010). A animao
1530
do power-point ajuda os alunos a compreender a variao do dinheiro no tempo e facilita o
desenvolvimento de estratgias prprias na resoluo de problemas.
Em relao educao financeira, Cerbasi (2006) afirma que um canal importante a
desenvolver para a boa formao financeira de nossos filhos a divulgao deste tipo de
conhecimento entre os professores. No entanto, referindo-se ao professor, alerta que:
alm de no ser orientado e motivado para isso, ele, como todo brasileiro adulto,
no recebeu esse tipo de informao em sua infncia. Se possui algum interesse
por finanas, seus conhecimentos na rea so recentes e sua insegurana ao
utiliz-los provavelmente grande. (p.38)
Como foi mostrado neste trabalho, pode-se afirmar que o professor no recebeu esse tipo de
capacitao nem nos cursos de formao para o magistrio, e que esse quadro precisa ser
revertido urgentemente.
Cerbasi, G. (2006). Filhos inteligentes enriquecem sozinhos. Brasil: Ed. Gente.
Nasser, L (coord.) (2010). Matemtica Financeira na Escola Bsica: uma abordagem prtica e
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realizado na UniRio, RJ: SBEM-RJ.
Zot, W. D. (2006). Matemtica Financeira. Porto Alegre: Ed. da UFRGS.
1531

Resumen. Diversos trabajos de investigacin han puesto de manifiesto la importancia de analizar las
concepciones de los docentes. stas se forman y desarrollan en su etapa escolar y son muy resistentes a los
cambios. Un anlisis de las estructuras de las concepciones y creencias de los docentes puede proporcionar
informacin que permita mejorar los programas de educacin de profesores. El objetivo de nuestra
investigacin fue describir y analizar concepciones, recuerdos y expectativas de los docentes de matemtica
sobre la enseanza de la geometra en la escuela media y cmo influyen stas en sus prcticas docentes. La
informacin obtenida con diferentes instrumentos de recoleccin fue analizada en primera instancia por
separado y luego en forma conjunta buscando resultados coincidentes y disidencias. Inspeccionamos adems
dependencia e independencia entre las diferentes variables analizadas.
Palabras clave: concepciones, docentes, formacin de profesores, geometra
Abstract. Several researches have pointed out the importance of analyzing teachers conceptions. These
conceptions are developed during the schooling period and they are very resistant to changes. The study of
teachers conceptions and believes can provide important information to be used on the improvement of
undergraduate teachers curriculums. The purpose of our investigation was to describe and analyze the
conceptions, experiences and beliefs of mathematics teachers about geometry in middle school teaching and
how they influence in their teaching practice. The survey was performed using different methods of gathering
information and the results were examined individually first, and as a whole afterwards, trying to find out
agreements and disagreements among the different results. We also studied the dependence and independence
of the different variables analyzed.
Key words: conceptions, teachers, teachers training, geometry
Antecedentes y marco terico

Desde el paradigma del conocimiento del profesor se centra la atencin en el estudio del
pensamiento del docente sobre la enseanza del contenido de una disciplina. Se tiene en
cuenta que todo proceso de enseanza y aprendizaje tiene una componente terica que son
las creencias y teoras implcitas que orientan sus ideas sobre el conocimiento, y una
componente prctica basada en la repercusin de la actuacin del alumno existiendo una
relacin de interdependencia entre ambas.
Bromme (1988), Ernest (1989), Fennema y Loef (1992) y Marks (1990) caracterizan las
concepciones que los individuos tienen sobre la Matemtica y su enseanza y aprendizaje
como referencia del conocimiento de los profesores. En el conocimiento didctico del
contenido se parte de las concepciones de los profesores sobre para qu ensear un
contenido.
RECUERDOS, EXPECTATIVAS Y CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES
DE MATEMTICA SOBRE LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA EN LA
ESCUELA MEDIA
Cristina Arceo, Debora Chan, Alejandro Rossetti
Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico. U.T.N. Argentina
cristinaarceo@yahoo.com, debiechan@gmail.com, rossetti_alejandro@yahoo.com.ar
1532
En el presente trabajo se han considerado las concepciones como el conjunto de
posicionamientos que un profesor tiene sobre su propia prctica en relacin con los temas
relacionados con la enseanza y aprendizaje de las matemticas (Contreras, 1999).
Fernndez y Vale (1994) consideran que las concepciones de los docentes sobre la enseanza y
aprendizaje de las Matemticas son una de las causas para que persistan propuestas
tradicionales ms coherentes con la experiencia educativa vivida por ellos en su proceso de
formacin en lugar de nuevas propuestas.
Barrantes y Blanco (2005), al analizar las concepciones de los profesores en formacin,
descubren una disociacin entre la cultura, de tendencia clsica, de la que proceden los
estudiantes y la cultura constructivista. Sostienen que debe revalorizarse el proceso de
formacin inicial como paso necesario para iniciar procesos de cambio.
Distintas orientaciones tericas tienen como base de sus estudios que la actuacin de los
profesores depende notablemente de cmo interpretan su entorno escolar, qu metas
persiguen y cmo aprovechan y califican las informaciones que se ponen a su disposicin.
(Bromme, 1988, p.22).
Ernest (1989) seala que los conocimientos, las actitudes y las creencias de los profesores
sobre las matemticas condicionan toda su actividad profesional.
De acuerdo a Itzcovich (2005, p.13), un problema habilita un quehacer geomtrico genuino
cuando para resolver el problema se pone en juego las propiedades de los objetos
geomtricos. Entre las particularidades para que una situacin sea caracterizada como
problema geomtrico destaca:
El problema pone en interaccin al alumno con objetos que ya no pertenecen al
espacio fsico sino a un espacio conceptualizado; las figuras dibujos trazados
por este sujeto quien no hace ms que representarlo.
Las funciones que cumplen los dibujos en la resolucin del problema no es la de
permitir arribar a las respuestas por simple constatacin espacial.
La validacin de la respuesta dada al problema es decir, la decisin autnoma
del alumno acerca de la verdad o falsedad de su respuesta no se establece
empricamente, sino que se apoya en las propiedades de los objetos
geomtricos.
Las argumentaciones a partir de las propiedades conocidas de los cuerpos y
figuras producen nuevo conocimiento sobre los mismos.
1533
El trabajo escolar debe exceder lo meramente perceptual para constituirse en invitacin a la
reflexin. El trabajo geomtrico debe ir ms all del tratamiento emprico para invitar al
despliegue de razonamientos deductivos.
No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemticas que ya existen
sino de comprometerlos en un proceso de produccin matemtica donde la
actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemticos
que forjaron los conceptos matemticos nuevos. (Charlot, 1986, p.1).
Metodologa
Nuestro estudio estuvo centrado en los siguientes ejes:
Indagar acerca de los contenidos geomtricos que los profesores dicen impartir y/o
imparten en los cursos de las escuelas medias de la C.A.B.A. explorando qu
contenidos geomtricos se priorizan y cul es su ubicacin en la planificacin anual.
Analizar las actividades que el docente propone en sus clases con el objetivo de que
sus alumnos construyan los conceptos geomtricos.
Describir las concepciones docentes acerca de lo que deben saber sus alumnos en el
rea de geometra
Determinar la importancia otorgada por el docente a las demostraciones en
geometra.
Identificar la importancia otorgada por el docente a las construcciones geomtricas
Explorar recuerdos de los docentes sobre su propio aprendizaje de la geometra en la
escuela media y en el nivel superior.
Indagar sobre el uso de nuevas tecnologas por parte de los docentes ya sea para la
preparacin de sus prcticas como para el desarrollo de las mismas.
Investigar la influencia de las concepciones y creencias en las prcticas ulicas.
La poblacin de estudio estuvo compuesta por docentes de matemtica de escuelas pblicas o
privadas de Capital Federal a cargo de primer o segundo ao de enseanza media en las
modalidades bachillerato o tcnica. Se seleccion una muestra intencional de 50 docentes.
Las estrategias e instrumentos de recoleccin de informacin fueron: entrevistas
semiestructuradas, aplicacin de un cuestionario y tratamiento de documentacin provista por
los docentes (planificaciones y guas de trabajos prcticos).
1534
Se dise un sistema de categoras como punto de partida para la elaboracin del cuestionario.
Luego de la implementacin en una prueba piloto, se establecieron finalmente las siguientes
categoras con las que se elabor el cuestionario suministrado a los docentes. Estas categoras
fueron determinadas con el objeto de vincular el pensamiento docente con la seleccin de
contenidos, la modalidad del trabajo ulico y la influencia de sus recuerdos, expectativas y
concepciones en sus prcticas.
Enseanza y aprendizaje de la geometra en la escuela media.
Actividades propuestas por el docente.
Recursos utilizados en la gestin de la clase.
Recuerdos del docente en su rol de alumno.
Se relevaron adems datos personales y de formacin acadmica.
El anlisis de las planificaciones permiti obtener informacin sobre:
Cantidad de contenidos geomtricos en relacin a la totalidad y ubicacin de los
mismos en las planificaciones.
Explicitacin de los objetivos, formas de evaluacin y criterios mnimos para la
aprobacin.
Sugerencia de bibliografa de consulta para el alumno.
El anlisis de las guas de trabajos que los docentes proponen para el trabajo de los contenidos
geomtricos se centr en los siguientes aspectos:
Analizar si las actividades propuestas por el docente habilitan la construccin de
cuerpos tericos por parte del alumno o se basan en la aplicacin de cuerpos tericos
ya disponibles.
Determinar la existencia o no de secuencias de actividades cuyo recorrido otorguen
condicin necesaria a las propiedades gestionadas.
Observar si la adquisicin del conocimiento de las propiedades de las figuras es
producto de las reflexiones sobre las entidades geomtricas involucradas o son el
resultado de instancias empricas sobre las representaciones de las mismas.
Distinguir si las actividades propuestas involucran quehaceres geomtricos genuinos o
responden a otras ramas de la matemtica en meros contextos geomtricos.
1535
El anlisis cuantitativo de los datos obtenidos en el cuestionario, planificaciones y guas de
trabajos prcticos nos permiti determinar cules son las expectativas y concepciones ms
frecuentes.
Para estudiar la asociacin entre variables cualitativas y ordinales se aplicaron los test exacto
de Fischer, de homogeneidad e independencia de Chi cuadrado y de anlisis de la varianza no
paramtrico en bloques de Friedman.
Se realizaron entrevistas semiestructuradas a tres de los docentes participantes del estudio.
Finalmente se realiz un anlisis cruzado comparando la informacin obtenida en los diferentes
instrumentos de recoleccin.
El anlisis conjunto de la documentacin, el cuestionario y las entrevistas nos dio informacin
sobre los recuerdos, las expectativas y las concepciones de los docentes.
Resultados
En general, los docentes tienen recuerdos de haber aprendido geometra de una manera
mecnica y conductista en su etapa escolar. Consideran haber aprendido poca geometra en la
escuela media pero todos coinciden en que en la actualidad imparten menos contenidos que
los vistos en su etapa escolar o que los que dictaban cuando recin egresaron del profesorado.
Hemos identificado discrepancias entre las concepciones docentes respecto de la importancia
que le otorgan a la enseanza de la geometra en la escuela media y las caractersticas de las
actividades y tiempo dedicados a la misma.
La falta de tiempo para impartir los contenidos ha sido sealada como la principal dificultad
para la enseanza.
En las guas de trabajos prcticos se observan:
Pocas actividades que involucren construcciones. La evaluacin de las mismas est ms
centrada en la precisin, prolijidad, procedimiento y adecuado uso de los elementos
que en la validacin mediante la aplicacin de las propiedades de las figuras.
Muchas actividades en las que se llega a las propiedades de las figuras por relevamiento
emprico y no por deduccin.
Un alto porcentaje de ejercicios involucra quehaceres que responden a otras ramas de
la matemtica en meros contextos geomtricos.
Pocas actividades habilitan la construccin de cuerpos tericos y en la mayora son la
aplicacin de cuerpos tericos ya disponibles.
1536
Las propuestas de trabajo relevadas en las guas y las respuestas de los docentes entrevistados
evidencian la creencia por parte de los docentes de que la geometra se aprende mediante la
secuencia repetitiva de ejercicios de aplicacin de frmulas, en la mayora de los casos
tendientes al clculo de medidas.
El 52% de los profesores considera que los conocimientos didcticos para la enseanza de la
geometra con que egres del profesorado son escasos o nulos.
Los docentes entrevistados tambin hacen referencia a una enseanza tradicional de la
geometra en toda su historia escolar.
Hemos observado que aunque los recuerdos de su propio aprendizaje sean negativos, las
expectativas sobre la enseanza aprendizaje respecto de sus alumnos son similares a las
recordadas.
A pesar de las debilidades reconocidas en su formacin, un alto porcentaje de los docentes
reconoce haber realizado pocos o ningn curso de perfeccionamiento, lo que lleva a pensar en
un escaso nivel de reflexin respecto de la enseanza de la geometra.
Tanto en las respuestas al cuestionario como en las entrevistas se revelan concepciones
elitistas del aprendizaje geomtrico. Los docentes se autocensuran no enseando
demostraciones por creer que sus alumnos no son capaces de realizarlas o aprenderlas. Tienen
presentes las demostraciones, pero slo forman parte (y en muy pocos casos) de sus
exposiciones y no de las tareas esperadas por el alumno. Esto acarrea un tratamiento de la
geometra plagada de tcnica con poca presencia de teora que la sustente.
Las actividades propuestas estn centradas ms en la precisin en el uso de los materiales y en
la prolijidad del dibujo que en el descubrimiento y aplicacin de propiedades geomtricas o un
contexto geomtrico.
Menos del 10% de los docentes incorpor TICS en sus prcticas. Se hall asociacin estadstica
entre la aplicacin de tics en el aula y el uso de tics en los cursos de perfeccionamiento
realizados por el docente, no registrndose asociacin con aquellos que realizaron cursos de
perfeccionamiento en los que no se aplicaron.
No se encontraron diferencias significativas en el uso de software segn el desempeo del
docente en gestin pblica o privada como tampoco respecto de los niveles de enseanza en
los que se desempean.
Si bien los docentes reconocen la posibilidad de otra forma de enseanza y aprendizaje, en
general no la suponen posible para el comn de los alumnos y la consideran compleja para su
aplicacin en el aula. Sus expectativas en cuanto los logros de los estudiantes influye en un
1537
enfoque mayormente conductista al proponer las actividades. Su experiencia como alumnos es
tambin un referente fuerte al momento de pensar sus prcticas.
Conclusiones
Hemos hallado coincidencias con lo expresado por Fernandes & Vale (1994), sobre que las
concepciones de los docentes sobre la enseanza y aprendizaje de las Matemticas son una de
las causas para que persistan propuestas tradicionales ms coherentes con la experiencia
educativa vivida por ellos en su proceso de formacin en lugar de nuevas propuestas.
La casi inexistente presencia de geometra espacial en la escuela secundaria y los recuerdos de
estos docentes sobre su escaso aprendizaje en su etapa escolar coinciden con lo observado
por Blanco y Borrahlo (1999) sobre la incidencia de las imgenes y modelos formados en los
aos transcurridos como alumnos en forma consciente o inconsciente de lo que significa
aprender y ensear Matemtica.
A pesar de los nuevos enfoques sobre la enseanza aprendizaje de la matemtica y en
particular la geometra, prevalece en los docentes consultados un enfoque conductista. Sus
concepciones y las experiencias vividas como alumnos condicionan sus prcticas.
Consideramos entonces necesario un anlisis crtico sobre la formacin docente en los
institutos terciarios y la necesidad y posibilidad de implementar cambios que proporcionen a
los docentes herramienta y estrategias que permitan mejorar sus prcticas.
Barrantes, M. y Blanco, L. J. (2005). Anlisis de las concepciones de los profesores en
formacin sobre la enseanza y aprendizaje de la geometra. Nmeros 62, 33 - 44.
Bromme, R. (1988). Conocimientos profesionales de los profesores. Enseanza de las Ciencias
6 (1),19-29.
Charlot, B. (1986, marzo). La epistemologa implcita en las prcticas de enseanza de las
matemticas. Conferencia dictada en Cannes. Recuperado el 26 de junio de 2012 de
http://musicaba.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/epistemologia_charlot.pdf.
Contreras, L. C. (1999). Concepciones de los profesores sobre la resolucin de problemas.
Huelva: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Huelva.
Ernest, P. (1989). The knowledge, belief and attitudes of the mathematic teacher. A model.
Journal of Educational for Teaching 15, 13-33.
1538
Fennema, E. & Loef, M. (1992). Teachers Knowledge and its impact. En D.A. Grouws (Ed.).
Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, (pp. 147-163). New York:
MacMillan.
Fernandes, D. & Vale, I. (1994). Two young teachers conceptions and practices about problem
solving. En J.P. da Ponte & J.F. Matos (Eds.) Proceedings of Eighteenth International Conference
for the Psychology of Mathematics Education. Vol. II, (pp.328-335). Lisbon: Program
Committee of 18
th
. PME Conference. (July 29- August 3, 1994)
Itzcovich, H. (2005). Iniciacin al estudio didctico de la Geometra. De las construcciones a las
demostraciones. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a mathematical case to modified
conception. Journal of Teacher Education 41 (3), 3-11.
1539

Resumo. Apresenta-se uma pesquisa, de carter qualitativo, em desenvolvimento com o objetivo de elaborar um
entendimento acerca da formao dos professores de matemtica no Estado do Rio de Janeiro, abrangendo a
sua construo histrica, social e poltica, apontando as suas propagaes e suas limitaes, no que diz
respeito preparao desses docentes para a educao inclusiva de deficientes visuais. Nesta pesquisa, os
professores colaboradores foram convidados a escrever suas narrativas (auto)biogrficas, os memoriais de
formao, em um blog restrito criado exclusivamente para este fim. A partir dessas narrativas, pretende-se
tambm refletir sobre a formao, as experincias, as prticas inclusivas, entre outras. Alm dos memoriais,
utilizaremos a fundamentao da formao de professores estabelecida nos documentos oficiais, livros e artigos
sobre o tema.
Palavras chave: formao de Professores, incluso, memoriais
Abstract. It presents a qualitative research, in development, the goal to elaborate an understanding of the
mathematics teacher education in the state of Rio de Janeiro, including its historical, social and political,
pointing to their propagations and its limitations with regard to the preparation of these teachers for inclusive
education of the visual deficiency students. In this research, collaborating teachers were asked to write their
(auto) biographical narratives, memorials, in a blog created solely for this purpose and, from these narratives,
we intends also to reflect on the teacher education, experience, inclusive practices, among others. In addition
to the memorial, we will use the reasoning of teacher education established in official documents, books and
articles on the subject.
Key words teacher education, inclusion, memorials

Introduo
Uma pesquisa em andamento
A discusso e reflexo em relao formao continuada do professor para a incluso
necessria, visto que a insero do aluno com deficincia nas classes regulares j est
ocorrendo e j h orientaes internacionais que a recomendam, como a Declarao de
Salamanca e leis brasileiras que a preveem, como a Lei de Diretrizes e Bases (9394/96), a
Resoluo CNE/CEB n 2/2001 e seu Parecer n 17/2001. Estas leis recomendam a matrcula
compulsria do aluno com deficincia, a adaptao de currculos e instituies, bem como a
capacitao docente. Segundo Cunha, no se pode falar em incluso escolar sem se referir ao
papel do professor, pois o processo inicia-se nele que deve ter condies para trabalhar com a
incluso e na incluso (Cunha, 2011).
A formao docente continuada aparece associada ao processo de melhoria das prticas
pedaggicas desenvolvidas na rotina do professor. A criana com deficincia visual carece da
UMA REFLEXO SOBRE FORMAO DE PROFESSORES DE
MATEMTICA PARA A EDUCAO INCLUSIVA POR MEIO DE
MEMORIAIS DE FORMAO
Fernanda Malinosky C. da Rosa, Ivete Maria Baraldi
UNESP, PPGEM UNESP/ Rio Claro Brasil
malinosky20@hotmail.com, ivete.baraldi@fc.unesp.br
1540
capacidade de coordenar e organizar os elementos para formar nveis mais altos de abstrao;
sua capacidade de verificar as informaes fica severamente limitada (Santin & Simmons, 1996,
p. 07). Para que as dificuldades sejam superadas, h a necessidade de recursos humanos
capacitados ou especializados, materiais especficos, como menciona a Resoluo n 02/2001 e
seu parecer. Sendo assim, a inteno desta pesquisa refletir, a partir do relato dos
professores participantes, sobre essas prticas e condies proporcionadas para o trabalho
com o deficiente visual. Neste caso, entendemos os cursos de formao inicial e continuada,
apoio na escola, sala de recursos, como condies facilitadoras desse trabalho.
Em sua formao (inicial ou continuada), o professor de matemtica deve ter oportunidade de
refletir e reformular suas concepes educacionais. Para isso, utilizaremos na pesquisa um tipo
de narrativa (auto) biogrfica, os memoriais de formao, que defendemos ser meios
facilitadores para essa ao de reflexo e reformulao. A riqueza de informaes presentes
nos memoriais de formao e as possibilidades de interpretaes que eles promovem levam a
compreender os diferentes aspectos da formao docente e encadear acontecimentos
relacionados experincia profissional e, at mesmo, vida onde o autor ao mesmo tempo
escritor/ narrador/ personagem da histria.
Apoiamos-nos em pesquisadores como Prado e Soligo que definem memorial de formao
como:
[...] um gnero textual privilegiado para que os educadores enfrentando o
desafio de assumir a palavra e tornar pblicas as suas opinies, as suas
inquietaes, as suas experincias e as suas memrias escrevam sobre o
processo de formao e a prtica profissional. (Prado & Soligo, 2007, p. 46)
Um memorial de formao acima de tudo uma forma de narrar nossa histria
por escrito para preserv-la do esquecimento. o lugar de contar uma histria
nunca contada at ento a da experincia vivida por cada um de ns. (Prado &
Soligo, 2007, p. 54)
Nessa perspectiva, o propsito deste projeto olhar para a formao inicial e continuada do
professor de matemtica frente ao processo de incluso de educandos com deficincia visual
que j est ocorrendo nas escolas regulares, bem como favorecer que o docente, a partir
dessa escrita, reflita suas concepes.
A fim de ratificar o que foi dito sobre narrativa dos professores, trazemos o pesquisador
Elizeu Souza que diz que:
1541
Na escrita da narrativa a arte de evocar e de lembrar remete o sujeito a eleger e
avaliar a importncia das representaes sobre sua identidade, sobre as prticas
formativas que viveu, de domnios exercidos por outros sobre si, de situaes
fortes que marcaram escolhas e questionamentos sobre suas aprendizagens, da
funo do outro e do contexto sobre suas escolhas, dos padres construdos em
sua histria e de barreiras que precisam ser superadas para viver de forma mais
intensa e comprometida consigo prprio. (Souza, 2006, p. 143)
Diante das perspectivas que os professores tm sobre o seu papel, suas prticas e seu
cotidiano escolar, os mesmos podero, atravs dos memoriais de formao, expor sua
trajetria at a formao, suas experincias aps a formao, como se deu o processo de
incluso escolar em seu ambiente de trabalho, como eles lidam com o assunto e quais so suas
prticas. E por meio destes memoriais, espera-se poder constituir tramas da formao de
professores de matemtica de uma regio especfica do Brasil, Rio de Janeiro, e numa
determinada especificidade (educao inclusiva).
No que se refere construo dos memoriais, foram selecionados os professores de
matemtica (j em exerccio) que participaram do curso de Braille- Mdulo Bsico oferecido
pela Universidade Federal Fluminense (localizada em Niteri, Rio de Janeiro), na modalidade
semipresencial. Cabe enfatizar que os professores que fizeram o curso so formados em
diversas reas e o buscaram visando suprir um interesse ou necessidade pessoal/ profissional,
que era aprender a ler e escrever em braille, pois alguns j tinham alunos deficientes visuais
includos em suas classes ou nas escolas nas quais trabalhavam.
Para a escrita dessas narrativas (auto)biogrficas, foi criado um blog
(www.narrativadeprofessores.com.br/jcow) registro eletrnico que apresenta um carter
dinmico e de interao possibilitados pela facilidade de acesso e de utilizao cuja finalidade
no ser s de manter o contato e direcionar os docentes pesquisados, mas tambm de
compartilhar ideias, dvidas e experincias acerca do que est sendo produzido.
Um blog (ou weblog) um registro publicado na Internet relativo a algum
assunto e organizado cronologicamente (como um dirio). Pode ainda permitir
comentrios dos leitores aos textos publicados (denominados posts). Tem como
grande vantagem o fato de o autor do blog no necessitar de saber construir
pginas para a Internet, ou trabalhar com cdigo. (Vendruscolo, Ferreira, &
Rossato, 2008, p.5)
Esta pesquisa utilizando memoriais de formao como fontes narrativas uma vertente ainda
pouco explorada nas pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Histria Oral e Educao
1542
Matemtica (GHOEM) ao qual fazemos parte. O uso de um blog para a constituio tambm
no foi assunto explorado por essas pesquisas e uma ferramenta educacional muito recente,
no mbito geral da Educao Matemtica.
Sendo assim, este exerccio de pesquisa se torna relevante, pois um assunto em evidncia e
pouco explorado da forma em que est sendo realizado. Entendemos que so aspectos que
devem ser constantemente investigados justamente por colaborar com a reflexo sobre a
necessidade de cursos para o desenvolvimento profissional docente, bem como de se verificar
a possibilidade de utilizao das narrativas (memoriais de formao) em cursos de formao
continuada em Educao Matemtica (inclusiva).
Por fim, usando estes memoriais, espera-se constituir tramas da formao de professores de
matemtica de uma regio especfica do Brasil, Rio de Janeiro, e numa determinada
especificidade (educao inclusiva).
Algumas consideraes
Esta pesquisa, em andamento, ter em seu final um arremate, o que significa, em muitos
trabalhos do GHOEM, identificar evidncias o que uma forma de anlise.
Compreende-se como processo de anlise dos resultados, no a anlise do que se foi escrito
com o objetivo de julg-los (professores). Abraho cita os autores Jovchelovitch e Bauer que
falam sobre esse julgamento:
As narrativas no copiam a realidade do mundo fora delas: elas propem
representaes/interpretaes particulares do mundo. As narrativas no esto
abertas comprovao e no podem ser simplesmente julgadas como verdadeiras
ou falsas: elas expressam a verdade de um ponto de vista, de uma situao
especfica no tempo e no espao. (Abraho, 2006, p.150).
De acordo com Garnica:
Uma anlise no um julgamento de valor acerca do outro por meio do que foi
relatado. Uma anlise um arrazoado das compreenses que conseguimos
costurar nessa trama de escuta atenta ao que foi dito. Tambm no a fixao de
uma verso definitiva do cenrio que uma pesquisa pretendeu traar. O
pesquisador defrontar-se- com vrias verses, que so sempre lacunares e
entoadas ora em sincronia, ora em desarmonia, e deve trabalhar cada uma delas
considerando-as como os modos de os depoentes narrarem-se e, assim,
construrem suas verdades como sujeitos histricos, vendo-as registradas.
(Garnica, 2010, p. 37)
1543
Dessa maneira, pretendemos elaborar uma compreenso acerca da formao de professores
de matemtica sob a perspectivada formao para a incluso como as leis recomendam,
colaborando com o projeto de pesquisa mais amplo em que este projeto est inserido, como
ressaltado anteriormente.
Alertamos que essa pesquisa encontra-se em sua fase inicial, portanto, no possumos
resultados para apresentar.
Pretende-se por meio dos memoriais, compreender aspectos da formao do professor de
matemtica da escola bsica e a necessidade da formao continuada para uma educao
inclusiva.
Cumpre lembrar que esse trabalho est inserido num projeto maior desenvolvido pelo
GHOEM que visa efetuar um mapeamento nas diversas regies brasileiras sobre a formao de
professores (Garnica, Silva, & Fernandes, 2010)
Abraho, M. (2006). As narrativas de si ressignificadas pelo emprego do mtodo
autobiogrfico. In: E. Souza, e M. Abraho, Tempos, narrativas e fices: a inveno de si (pp.
149-170). Porto Alegre: EDIPUCRS.
Cunha, A. (2011). Prticas Pedaggicas para Incluso e Diversidade. Rio de Janeiro: Wak Editora.
Garnica, A. (2010). Registrar oralidades, analisar narrativas: sobre pressupostos da Histria
Oral em Educao Matemtica. Cincias Humanas e Sociais em Revista, 32, 20-35.
Garnica, A., Silva, H., & Fernandes, D. (2010). Histria Oral: pensando uma metodologia para a
Educao Matemtica. V Congresso Internacional de Ensino da Matemtica (V CIEM). Canoas,
RS: ULBRA.
Prado, G., & Soligo, R. (2007). Memorial de Formao: quando as memrias narram a histria
de formao. In: G. Prado, & R. Soligo, Porque escrever fazer histria: revelaes, subverses
e superaes (pp. 45-49). Campinas, SP: Alnea.
Santin, S., & Simmons, J. (1996). Problemas das crianas portadoras de deficincia visual
congnita na construo da realidade. Revista Benjamin Constant, 07-11.
Souza, E. (2006). Pesquisa narrativa e escrita (auto) biogrfica: interfaces metodolgicas e
formativas. In: E. Souza, & M. Abraho, Tempos, narrativas e fices: a inveno de si (pp.
135-147). Porto Alegre: EDIPUCRS.
Vendruscolo, F., Ferreira, K., & Rossato, M. (2008). O uso do blog no processo educacional:
relato de experincia da escola municipal de ensino fundamental professora Cndida
1544
Zasso de Nova Palma. 14 Jornada Nacional de Educao: a educao na sociedade dos meios
virtuais (pp. 1-8). Santa Maria, RS: UNIFRA.
1545

Resumo. Este artigo objetiva dialogar com educadores matemticos sobre os resultados parciais de uma
pesquisa que promoveu estudos reflexivos, observao de prticas e mediaes realizadas pelos professores que
ensinam Matemtica em relao aos saberes numricos dos alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental. A
participao de sete professoras de escolas pblicas municipais de So Paulo envolveu Formao Continuada de
Matemtica, no horrio coletivo de estudo nas escolas, sesses individuais de planejamento e observao da
prtica. Os dados coletados destacaram as negociaes e propostas ocorridas durante o processo estratgico de
retroalimentao, propiciando estudos tericos e prticas diferenciadas em sala de aula. Os resultados
evidenciaram avanos no discurso do professor e uma compreenso maior de como se aprende e de como se
ensina Matemtica. Conclumos que o processo formador para propiciar mudanas, precisa dar maior ateno
s reais necessidades dos envolvidos, as atividades vivenciadas e aprendizados estimulados.
Palavra chave: reflexo, diagnstico, contagem, nmeros
Abstract. This article aims to dialogue with mathematics educators on the partial results of a research study,
which promoted reflexive studies, practices observation and mediations conducted by teachers who teach
mathematics in relation to the numerical knowledge of the students in the early years of elementary school.
The participation of seven teachers from So Paulo (Brazil) municipalitys public schools included Mathematics
Continuing Education in schools collective study hours, individual sessions for planning and the observation of
classroom practices. The collected data highlighted the negotiations and proposals made during the strategic
process of feedback, providing theoretical study and a differentiated classroom practice. The results showed
improvements on teachers speech, a greater understanding of how one learns and how to teach mathematics.
We conclude that the continued education process, to introduce changes, need to pay more attention to the
true needs of those involved, to the activities experienced and to the stimulated learning.
Key words:reflection, diagnosis, counting, numbers

Introduo
O ensino de Matemtica nos anos inicias, do Ensino Fundamental tem sido uma das
preocupaes apontadas em muitas pesquisas, instigando a compreender como as formaes
devem ser estabelecidas/organizadas de maneira a contribuir efetivamente com o professor em
seu fazer matemtico, e favorecer pensares e repensares, construes e desconstrues
em/entre seus participantes. O fazer matemtico dos professores no especialistas que
ensinam Matemtica tem atrado a ateno de vrios autores, principalmente em relao s
situaes nas quais prticas cheias de dvidas e incertezas so responsveis por tolher a
imaginao e a criatividade em sala de aula. Muitas vezes, elas so responsveis por retardar ou
mesmo excluir o direito de seus alunos navegarem pelo mundo mgico do falar, ler, produzir e
interpretar a Matemtica na vida ou no cotidiano escolar. O espao da sala de aula no qual
deveria ser permitido conjecturar, elaborar as prprias regras, descobrir procedimentos,
FORMAO CONTINUADA: ESPAO REFLEXIVO DAS PRTICAS
NUMRICAS NOS ANOS INICIAIS
Maria das Graas Bezerra Barreto, Maria Elisabette Brisola Brito Prado
NIBAN Universidade Bandeirante de So Paulo. Brasil
magrabela@uol.com.br, bette.prado@gmail.com
1546
refletir sobre os resultados, generalizar e abstrair, subutilizado, onde a tcnica, o treino e o
faa igual imperam. Durante as experincias vivenciadas, ouvindo os professores nas
Formaes Continuadas e observando as prticas, percebemos que esses momentos de
descobertas deveriam estar mais presentes nas salas de aula, no entanto no uma constante
nas escolas. Temos encontrado, ao mesmo tempo, alguns professores desanimados,
desmotivados, repletos de dvidas e amedrontados com a Matemtica e outros, esperanosos
em poder ensin-la com mais desenvoltura. Diante desse cenrio, nossa investigao abrangeu
o como a Matemtica adentrava as salas de aulas, nos anos iniciais, principalmente em relao
ao tratamento dado ao ensino do Sistema de Numerao. Os argumentos iniciais foram de que
o aluno sabe nmero quando l e escreve convencionalmente. Para os alunos desenvolverem
essas habilidades acreditava-se (ainda acreditam) no preenchimento de pginas e pginas
repletas de nmeros ordenados, mesmo que durante a realizao da tarefa ficassem
evidenciados os conflitos com relao s escritas numricas pedidas. Nos dilogos
estabelecidos com as professoras, percebemos as dvidas e a falta de compreenso sobre as
hipteses criadas pelos alunos com relao ao funcionamento dos nmeros. Por isso, elas
deixavam de investigar como seus alunos pensavam e sabiam nmeros, e de entender conflitos
e certezas apresentados por eles. Nesse sentido, este artigo apresenta resultados parciais de
uma pesquisa realizada no contexto escolar que analisou as reflexes compartilhadas dos
professores que ensinam Matemtica, com relao aos saberes e s produes numricas de
alunos dos anos iniciais, durante a Formao Continuada.
Formao continuada
Acreditamos que o professor revela, na prtica de sala aula, os estudos realizados em suas
formaes, as experincias vivenciadas e compartilhadas e as negociaes realizadas entre seus
pares. Entendemos que o desempenho dos alunos a somatria do conhecimento matemtico
do professor e do conhecimento pedaggico utilizado no ensino da Matemtica, tal qual nos
evidenciou Shulman (1986). Diante dessas certezas, realizamos a formao amparada pelas
ideias de Zeichner (2000) e Imbernn (2009), no interior da escola e que permitiu
potencializar o intercmbio entre professores e pesquisadores. A formao favoreceu efetivar
relaes afetivas, na qual ouvir o outro e ouvir do outro boas prticas tiveram grande
influncia na compreenso de fazeres e de caminhos traados, a serem escolhidos e
percorridos. Grupos-escola produtivos, constitudos em grupos de estudos e fruns,
coordenados e destacados por Nacarato & Paiva (2008); Fiorentini (2009) e Serrazina &
Monteiro (2004) com a finalidade de discutir Matemtica e de potencializar o intercmbio
entre professores e pesquisadores, propagando seus estudos e discusses em peridicos ou
em artigos acadmicos. A realizao da formao na escola foi interpretada como um espao
1547
de aplicao do conhecimento adquirido e a oportunidade de analisar e refletir as prticas ali
ocorridas.
Metodologia
A metodologia da pesquisa de natureza qualitativa envolveu sete professoras dos anos iniciais,
do Ensino Fundamental pertencentes s escolas pblicas municipais de So Paulo, em
Formao Continuada de Matemtica. A formao ocorreu dentro do horrio coletivo de
estudo da escola, abrangendo sesses individuais de elaborao e planejamento da prtica,
observao e anlise da prtica e posteriormente, discusso do observado no individual e no
coletivo. O levantamento dos dados teve como base questionrios, entrevistas
semiestruturadas, narrativas sobre a trajetria profissional e os registros de acompanhamento
da elaborao de atividades e observao da prtica. No processo de estudo durante a
formao, o professor tal qual o aluno vivenciou, investigou e discutiu atividades didticas,
sendo impelido a repensar sobre a aplicao delas e as possveis intervenes na sala de aula.
Consideramos a Formao Continuada um ambiente propcio de revelar e transformar teorias
em subsdios s diferentes escolhas realizadas pelos professores e permite a anlise dos
caminhos percorridos pelos alunos, de forma a ampliar entendimentos e percepes. Os
dados registrados refletiram as discusses, negociaes e as propostas realizadas no decorrer
da pesquisa/formao e produzidas por um processo estratgico de retroalimentao. O
ponto de partida foi o diagnstico/problematizao cujo resultado abalizou a organizao da
formao/estudo. O estudo individualizado com as professoras constituiu apoio para a
elaborao ou escolha de uma atividade matemtica para ser aplicada em sala de aula. Essa
prtica foi objeto de observao e anlise reflexiva realizada em dois momentos: no individual,
com a professora e no coletivo, durante a formao. As dvidas ou incompreenses suscitadas
serviram de diagnstico para novos estudos e novas reflexes na formao. Esse processo de
retroalimentao sintetizado em diagnstico formao prtica reflexo formao
cclico e dinmico.
Anlise e resultados
Iniciamos a discusso na Formao Continuada, utilizando um diagnstico anteriormente
realizado: um ditado de nmeros, que permitiu compreendermos os pensares e saberes
mobilizados e produzidos pelos professores, durante o processo do ensinar e do aprender, a
respeito do Sistema de Numerao Decimal. Esse processo diagnstico/sondagem numrico,
que direcionou nossa ateno e ao, era realizado oficialmente por todas as escolas
municipais de So Paulo com nmeros previamente determinados e cujo critrio de escolha
no era compreendido pelas professoras. Ao analisarem as escritas numricas dos alunos, as
1548
professoras afirmaram encontrar nmeros escritos apoiados na fala, ou o uso de muitos
zeros ou alguns em substituio aos algarismos que apresentavam dificuldades em sua
identificao. Declararam ao mesmo tempo: alguns alunos usam letras quando escrevem os
nmeros desconhecidos, eles no reconhecem e nem sabem ainda os nmeros. Outros
escrevem o nmero invertido. O que fazer com eles? Ao analisarmos as dvidas e as certezas
presentes em seus discursos, encontramos em Tardif o alicerce para compreendermos que os
saberes e os pensares so constitudos pela histria de vida e desenvolvidos no decorrer da
carreira do professor, pois o profissional, sua prtica e seus saberes no so entidades
separadas, mas copertencem a uma situao de trabalho, coevoluem e se transformam
(Tardif, 2000, p.11). Conhecermos a trajetria desses professores, por meio de suas narrativas
orais e escritas, foi essencial para a compreenso das asseveraes e das estratgias praticadas,
definindo as escolhas dos textos a serem estudados. Para Tardif (2000), o professor precisa
compreender para saber-fazer e saber-ser. A partir dessa anlise, desencadeamos a
organizao de uma sequncia numrica realizada pelas professoras, aps discusso dos
critrios com a formadora, desencadearam os ditados dos nmeros: 6, 32, 23, 16, 300, 123,
2000, 5000, elaborado por Roseane e, os nmeros: 2, 5, 24, 43, 54, 243, 300, 304, 2005, 5000,
organizados por Ceclia e Lygia (as professoras utilizam pseudnimos). Com as escritas dos
alunos em mos e a certeza de que erro fecundo e desempenha um papel construtivo na
aquisio de conhecimentos (Moreno, 2006, p.53), as formadoras encaminharam a discusso
para que fizessem um contraponto entre o discurso incorporado e utilizado com certo
orgulho e o observado nas sondagens. Compreender a diferena entre esses discursos
envolvia a tarefa de despertar olhares atentos para as escritas e leituras numricas dos alunos,
bem como a percepo e entendimento dos saberes mobilizados e elaborados por eles. Essa
anlise compreensiva desencadeou novos encaminhamentos metodolgicos, escolhas de
atividades diferenciadas e uma interveno/mediao que provocasse avano na compreenso
da organizao do sistema e na percepo do seu funcionamento. Para essa tarefa,
aprofundamos os estudos com as ideias de Vergnaud (2009), Brizuela (2006), Moreno (2006),
Lerner & Sadovsky (1996), com o intuito de reavaliar ou validar discursos, ampliar a
capacidade de interpretao dos saberes matemticos e subsidiar e reavaliar
intervenes/mediaes, dos professores e da formadoras. Entendemos por interveno, a
ao realizada pelo formador/professor frente a uma determinada situao que envolve
reflexo, soluo e tomada de deciso imediata. O quadro a seguir reflete parte das
interpretaes realizadas pelas professoras, no grupo-escola:

1549
Aluno C
Prof Ceclia
Aluno D
Prof Lygia
Aluno E
Prof Roseane
Aluno F
Prof Roseane

Figura 1: Aluno C

Figura 2: Aluno D

Figura 3: Aluno E

Figura 4: Aluno F
Escreveu unidades e
dezenas
convencionalmente
e para as centenas e
milhares apoiou-se
na fala.
Escreveu unidades,
milhares e as
dezenas at 40
convencionalmente
e nas centenas fez
uso de coringas.
Escreveu unidades,
dezenas e milhares
convencionalmente
e para as centenas fez uso
de algarismos sem relao
com o nmero ditado.
Escreveu unidades e
dezenas
convencionalmente
e para as centenas e
milhares apoiou-se
na fala.
Fonte:Acervo pessoal
Quadro 1: Anlise de sondagem de nmeros de maro/2011
Nossa atitude mediadora tentou assegurar a todos o direito de verbalizar pensares e pesares,
em uma relao de confiabilidade, sem censura, sem juzo de valor, sem certo e errado, sem
linha divisria entre proibido e permitido. Essa atitude formadora transposta para a sala de
aula, despertando reolhares diferenciados para os saberes representados nos fazeres de seus
alunos e de suas dificuldades: escritas imperfeitas, muitas vezes sem expressar as reflexes
feitas pela criana sobre o sistema de numerao (Brizuela, 2006, p. 32). Esses novos
conhecimentos provocaram nas professoras uma maior preocupao com as estratgias de
ensino e com a organizao da rotina matemtica semanal. Uma demanda emergente que nos
permitiu peregrinar por algumas das propostas de intervenes apresentadas por Moreno
(2006), por Lerner & Sadovsky (1996), praticando e ponderando a necessidade do recitar para
entender a ordem numrica. Recitao na ordem crescente ou decrescente adentrou a sala de
aula e passou a fazer parte da rotina diria de algumas prticas. Recitar a sequncia iniciando
por nmeros variados, saltando quantidades diferentes das que regularmente fazem 5 em 5, 2
em 2 e outros. Discusses a respeito da sequncia oral: 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32,
35, 38, registrada no quadro suscitou o levantamento de questes como: possvel perceber
regularidade na sequncia? Qual o prximo nmero com zero? Atividades e anlises que
1550
passaram a fazer parte da rotina dos 3 e 4 anos tambm. No incio, a proposta dessas e
outras atividades foram rejeitadas pelas participantes, o que era compreensvel, pois para
realiz-las precisavam adquirir mais confiana em seus clculos mentais, pois segundo elas
precisavam de mais treino. Foram observando e reconhecendo a importncia de atividades
diversificadas com contagem para quantificar nmeros e para a obteno de resultados de
clculo. Como exemplo desse reconhecimento, relataremos a observao da prtica da
professora Raquel. Ela realizou o projeto Coleo de Tampinhas, de garrafas pet com o
propsito de observar como os alunos contavam objetos em colees mveis. Organizou seus
alunos em duplas e alguns alunos no haviam levado tampinhas. Diante do problema, a
professora compartilhou com a classe, perguntando: Como era possvel fazer a tarefa, se
alguns alunos no haviam trazido tampinhas? A sugesto recebida foi a de compartilhar as
tampinhas entre eles.

Fonte: Acervo pessoal
Figuras 1 e 2: Contagem da Coleo de Tampinhas
Em uma das duplas, a aluna que trouxera mais tampinhas resolveu dividir com a colega, em
partes iguais. Para dividir, a contagem foi realizada por agrupamentos de seis em seis para cada
uma. Quando a quantidade diminuiu, alterou o agrupamento de distribuio de 3 em 3, de 2
em 2, de 1 em 1. Inicialmente, a diviso no era o objetivo da professora. No entanto, ela
aproveitou o momento para problematizar a situao e ficou muito admirada ao perceber que
seus alunos tinham noo de diviso mais ampliada que no a bsica de 1 em 1. Um dividir mais
elaborado, apoiado em diferentes agrupamentos baseados nos conhecimentos adquiridos nos
momentos de recitao realizados. A prtica da professora, aps a discusso na formao,
incentivou outras professoras a realizarem o projeto em suas salas de aula.
Outra situao constatada por elas foi a relevncia dos quadros numricos, utilizado para
ampliar o entendimento das regularidades e das regras de organizao do sistema, como
1551
tambm, as interpretaes numricas. Em muitas salas, a leitura dos nmeros do quadro
numrico entrou na rotina, em uma alternncia com a recitao oral. Na sala da professora
Roseane, observamos um quadro numrico diferente de outras salas, afixado em uma parede.
Montado com a participao dos alunos, conforme sugesto no momento individual de
formao, com duplo propsito: diagnosticar como os alunos interpretavam nmeros
desconhecidos e observar como acontecia a colaborao entre eles. A professora
desempenhou o papel de mediadora das discusses ocorridas e incentivou/incitou a
confrontao entre os pensares dos alunos. Tomando como partida sua afirmao meus
alunos recitavam sem interferncia at o nmero 30, ampliamos o preenchimento do quadro
at o nmero 50. Na classe com mais ou menos 30 alunos, as fichas restantes foram
distribudas aos alunos com maiores dificuldades. Alguns receberam at mais de duas fichas.
No decorrer do relato oral, Roseane, com entusiasmo e admirao afirmou: eu no
acreditava que eles dariam conta da atividade. Os alunos que sabiam mais ajudavam os colegas
a colar seu nmero no lugar certo e justificavam o posicionamento do nmero com
entusiasmo. Eles no s deram conta da tarefa, como querem realiz-la todos os dias. Eu no
tinha ideia de que eles sabiam tanto, finalizou com orgulho. Essa situao nos fez refletir sobre
as muitas vezes que sugerimos atividades para serem realizadas em sala de aula e no temos a
verdadeira dimenso da abrangncia da atividade, se ela ou no uma situao que oportuniza
aprendizagem.
A Formao Continuada na escola oportunizou-nos a constatao da eficincia ou no das
atividades sugeridas e a percepo do quanto o processo dinmico estudo, prtica, reflexo,
medida que se institui permitia a constituio de profissionais reflexivos e investigativos,
provocando novos olhares, novas prticas e despertando os interesses por novas teorias.
Momentos vivenciados de desconstruo de saberes e fazeres, de estudos, de investigao, de
trocas, de colaborao e de transformao. Professores exercendo o papel de investigadores e
fazedores reflexivos, tal qual a epistemologia da prtica proposta por Schn (1997) e
destacados pelos estudos de Serrazina (2002) e de outros pesquisadores.
Concluso
A Formao Continuada permitiu-nos concluir que os estudos tericos realizados sobre o
Sistema de Numerao Decimal, as discusses e os trabalhos conjuntos com as professoras
foram determinantes ao evidenciar nos resultados os avanos percebidos em seus discursos e
na ousadia investigativa do anteriormente praticado. Percebemos uma maior preocupao e
ateno com os fazeres em sala de aula e com a compreenso do sentido e do significado do
como se d o aprender e ensinar Matemtica, confirmada por suas declaraes Agora sim,
1552
parece que entendemos o como fazer. As professoras a cada encontro mostravam-se cheias
de esperanas, falavam de seus deslumbramentos por um novo horizonte e pelas infinitas
possibilidades do como fazer matemtica. Elas demonstraram com suas participaes que um
processo de formao dentro da escola a importncia de um formador-pesquisador que reveja
constantemente seu papel de formador e incorpore em sua prtica as reais necessidades dos
envolvidos, suas vivncias e seus aprendizados. Os resultados evidenciaram, ainda, a
importncia da interligao entre formao e pesquisa e a necessidade de serem abordados
como processos independentes e, ao mesmo tempo, complementares pela relao entre
teoria e prtica, detectando nas prticas as teorias subjacentes.
Brizuela, B. M. (2006). Desenvolvimento matemtico na criana: explorando notaes. Porto Alegre:
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Fiorentini, D. (2006). Grupo de Sbado: Uma historia de reflexo, investigao e escrita sobre
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Presena Pedaggica, 6(34), 5-15.
1554
1555

Resumo. Neste artigo, apresentamos um recorte de um estudo que objetivou identificar concepes sobre a
formao continuada de professores que ensinam Matemtica em escolas pblicas de Alagoas, Brasil. Com base
nos modelos clssicos de formao, bem como nos estudos sobre esta temtica, construmos categorias de
concepes expressas por meio de assertivas relacionadas s dimenses cognitiva, pedaggica, profissional e
socioafetiva. As respostas de 87 professores apontam a predominncia de concepes relacionadas ideia de
atualizao pedaggica e uma tendncia mobilizao de concepes que se apoiam em um modelo de
formao mais emancipador (racionalidade prtica). Por outro lado, eles valorizam uma formao instrumental,
sugerindo a influncia da racionalidade tcnica.
Palavra chave: formao continuada, concepes, professor de matemtica
Abstract. This paper presents part of a research aiming to identify conceptions about in service training of
teachers who teach mathematics in states schools of Alagoas, Brazil. On the basis of classic models teachers
training, as well as the literature on this subject, we built categories of concepts expressed by statements
related to cognitive, pedagogical, professional and socio-affective. The answers of 87 teachers point to a
predominance of conceptions related to the idea of updating teaching and a tendency to mobilize conceptions
that rely on an emancipator model of teachers training (practical rationality). Nonetheless, they valorize an
instrumental model of teacher training, which suggests the influence of technical rationality.
Key words: in service education, conceptions, mathematics teacher

Introduo
Vivemos numa sociedade em que as mudanas tm ocorrido numa celeridade nunca antes
vista. Nesse contexto, a formao continuada de professores, ou de qualquer outro
profissional, tem surgido como alternativa para acompanhar esse ritmo. o que evidencia o
estudo de Gatti (2008) quando aponta o crescimento de diversas atividades de formao
continuada e destaca o interesse dos profissionais em participar desse tipo de formao como
forma de melhorar seu desempenho para atender as condies emergentes da sociedade
contempornea. Nesta direo, Santiago e Batista Neto (2011) acrescentam que o
crescimento de polticas de formao de professores tambm tem sido acompanhado pela
exigncia de novas bases tericas para esta formao, embora salientem a presena de
concepes tradicionais no desenvolvimento do processo de formao (inicial e/ou
continuada) vigente.
Nesse contexto, investigar as prticas formativas tem se tornado cada vez mais necessrio em
qualquer domnio. Assim, abordamos nesse artigo as concepes que professores que ensinam
matemtica na Educao Bsica na Rede Estadual de Ensino em Alagoas mobilizam sobre a
CONCEPES DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOBRE A
FORMAO CONTINUADA
Joo Ferreira da Silva Neto, Iranete Maria da Silva Lima
Universidade Federal de Pernambuco Brasil
joaofsilvaneto@hotmail.com, iranetelima@yahoo.com.br
1556
formao continuada. Com efeito, Dubar (1997) ressalta a importncia de se conhecer as
concepes de profissionais em servio como elemento essencial para subsidiar a elaborao
de tais formaes.
Para Santos e Terrazan (2007), a maioria das prticas formativas adotadas no Brasil se baseia
no discurso da ao inovadora, o que pode contribuir para ocultar o predomnio de aes de
formao pontuais e fragmentadas. Estes autores buscaram caracterizar analiticamente algumas
propostas de formao oferecidas a professores da educao bsica. Esta caracterizao fez
emergir algumas concepes que orientam tais propostas, as quais, retomaremos adiante.
Modelos de formao de professores
Os estudos de Schn (2000), Silva (2008), dentre outros estudiosos do assunto, explicitam que
os modelos epistemolgicos subjacentes s concepes de formao de professores esto
relacionados a duas racionalidades: a tcnico-instrumental e a prtico-reflexiva.
Na racionalidade tcnico-instrumental, a identidade profissional do professor se constitui a partir
do domnio dos contedos a ensinar, aliado a um treinamento sobre mtodos e tcnicas
pedaggicas que concebem a qualificao como sinnimo de domnio dos contedos. Nesse
modelo, o professor considerado um tcnico que aplica o conhecimento cientfico
diretamente na sala de aula.
De modo distinto, o modelo de formao baseado na racionalidade prtico-reflexiva valoriza o
trabalho docente e concebe o professor como um profissional autnomo que reflete sobre
sua prtica, sendo capaz de fazer suas escolhas e de tomar suas decises; inclusive decises
didticas (Lima, 2009). Segundo Garcia (1992, p. 55), a indagao reflexiva analisa causas e
consequncias da conduta docente, superando os limites didticos e da prpria aula. Desse
modo, para que se concretizem mudanas nos processos formativos, preciso haver antes de
tudo uma evoluo nas concepes no apenas dos professores, mas tambm dos alunos, dos
pais, dos gestores escolares, refletindo no sistema educativo na sua totalidade.
Concepes de formao continuada
O termo concepo utilizado de maneira diversificada em diversos domnios da pesquisa,
inclusive em Educao e em Educao Matemtica. Ele utilizado, por exemplo, como
sinnimo de representaes, crena, concepo errnea, estrutura alternativa e raciocnio
espontneo. Para orientar este trabalho, utilizamos o termo concepo no seu senso comum
como sendo uma crena que tem o sujeito em relao a algo ou, numa abordagem
construtivista, como um tipo especfico de conhecimento individual construdo na interao
do sujeito com o meio (um ambiente) (Lima, 2009, p. 29).
1557
Santos e Terrazan (2007) buscaram caracterizar propostas de formao continuada em
algumas realidades brasileiras. Para tanto, os autores utilizaram como fonte de pesquisa as
publicaes das Reunies Anuais da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao ANPED e dos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino ENDIPE. Dentre
os resultados obtidos no estudo destacamos: a concepo forma mais genrica, a concepo
associada a processos reflexivos e a concepo ligada atualizao pedaggica. Tendo em vista
que tomamos esta categorizao de concepes como base no nosso estudo, apresentamos a
seguir uma breve descrio de cada uma delas.
Concepo forma mais genrica
Essa concepo de formao est baseada no modelo da racionalidade tcnica. Prez Gmez
(1992) afirma que esta concepo foi herdada do positivismo que pressupe uma atividade
docente norteada pela aplicao rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. Nesta perspectiva, o
professor funciona como um tcnico que instrui o seu aluno com o conhecimento cientfico,
sem considerar, na maioria das vezes, algumas dimenses inerentes prtica docente como,
por exemplo, as dimenses pedaggica e social (Silva, 2008). A formao continuada concebida
com base nesta concepo est vinculada ideia de preparao e aperfeioamento
profissional de carter tcnico-pedaggico. (Silva, 2001, p. 150).
Concepo processos reflexivos
Essa concepo de formao est baseada no modelo da racionalidade prtica. Na acepo de
Silva (2007, p. 28) que se refere a um modelo emancipador de formao, ela tem um carter
unificado, utilitrio e abrangente uma vez que requer de quem a mobiliza uma slida formao
terica e cultural. Neste quadro, a formao do professor deve efetivamente ser um continuum
que contribua para o desenvolvimento da sua autonomia. Em decorrncia disso, ele deve
produzir conhecimentos que lhe permitam articular a teoria com a prtica efetiva em sala de
aula e, por outro lado, criar as situaes didticas necessrias para favorecer a aprendizagem
do aluno como sujeito autnomo na construo do conhecimento.
Concepo atualizao pedaggica
Esta concepo privilegia [...] o acesso aos estudos, s pesquisas e, portanto, aos
conhecimentos mais recentes produzidos no campo educacional, independente destes
conhecimentos servirem ou no como instrumental para mudar as realidades onde a escola
est inserida (Santos e Terrazan, 2007, p. 17).
De forma retrica, ela se aproxima do modelo da racionalidade prtica, porm na efetivao
das aes de formao continuada distancia-se dele, aproximando-se do modelo da
1558
racionalidade tcnica quando o professor se considera (ou considerado) um instrumento de
transmisso, sem refletir na relao que este conhecimento entretm com a realidade do
aluno e da sala de aula. A formao continuada baseada nesta concepo valoriza a participao
passiva dos professores que devem se adequar s orientaes dos especialistas que as
propem, sem question-las ou critic-las.
Formao de professores de matemtica
No cenrio nacional, o desenvolvimento de pesquisas sobre as problemticas relativas ao
ensino e a aprendizagem de matemtica, particularmente sobre a formao de professores de
Matemtica, tem se tornado cada vez mais slido. Analisando mais de cento e vinte
dissertaes e teses produzidas nos mais de trinta Programas de Ps-Graduao na dcada
1990, Fiorentini e Lorenzato (2009) colocam em evidncia um nmero relevante de
investigaes sobre a problemtica da formao de professores de matemtica, realizadas em
diversas universidades brasileiras. Os autores ressaltam tambm estudos sobre a prtica
pedaggica, temtica j consolidada como linha de pesquisa em Programas de Ps-graduao
neste domnio, o que evidencia a preocupao dos educadores matemticos com este campo
de investigao.
Buscando analisar como professores de Matemtica vivenciam a formao continuada,
Modesto (2002) utiliza-se de uma anlise fenomenolgica para investigar a temtica em alguns
municpios do Estado de So Paulo. Neste estudo, constatou-se um distanciamento entre a
formao inicial do professor e sua atuao prtica docente. Os resultados dos estudos de
Silva (2008) realizado com professores formadores em cursos de licenciatura em matemtica
comprovam a sua prevalncia sobre as posturas dos docentes. O estudo coloca em evidncia a
dualidade entre o discurso do professor sobre a adoo de uma prtica reflexiva e o que de
fato se materializa na sala de aula.
Assim, entendendo que uma proposta formativa se constitui e se efetiva a partir das
concepes dos atores envolvidos, e considerando a importncia da valorizao do professor
como protagonista da melhoria das aes educativas, fizemos o seguinte questionamento: Que
concepes sobre a formao continuada tm professores que ensinam Matemtica no ensino
fundamental em escolas pblicas no estado de Alagoas?
Na busca por elementos de resposta a esta questo, implementamos um dispositivo de
pesquisa que apresentamos a seguir em linhas gerais.

1559
Metodologia do Estudo
A investigao de carter exploratrio foi desenvolvida junto a 87 professores que ensinam
Matemtica no sexto ao nono ano do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio na rede pblica
estadual em onze municpios do Estado de Alagoas (Silva Neto, 2012).
O estudo atingiu mais de 16% dos docentes que ensinam Matemtica nesta rede de ensino. A
maioria (66,7%) dos professores investigados licenciada em Matemtica, o que representa um
percentual importante diante da carncia de docentes nas diversas reas do conhecimento,
sobretudo de professores de Matemtica nas instituies alagoanas (Alagoas, 2006).
Com base nos resultados do estudo piloto realizado, elaboramos um questionrio
semiestruturado, dividido em trs etapas. A primeira, constituda de dez questes, foi
destinada identificao do perfil de formao inicial e continuada, bem como o perfil
profissional dos professores investigados. A segunda contm questes de associao dirigida,
nas quais foi solicitado que cada professor escolhesse dentre um conjunto de palavras
fornecidas, as cinco palavras que mais lembram a formao continuada do professor de
Matemtica (Silva, 2008). Na terceira parte do questionrio, constituda por quatro questes,
solicitamos aos professores que atribussem valores segundo o grau de relevncia a algumas
assertivas propostas com o objetivo de identificar elementos que caracterizassem suas
concepes sobre a formao continuada.
Para analisar a primeira e a segunda etapas do questionrio fizemos um estudo de frequncia
das respostas dadas s questes, luz da Anlise do Contedo (Bardin, 1977). Levando em
conta a complexidade das aes educativas, a partir de uma anlise qualitativa buscamos
identificar as concepes mobilizadas pelos professores sobre a formao continuada tomando
por base uma categoria de dimenses inspirada na pesquisa de Silva (2008), a saber: dimenses
profissional, cognitiva, socioafetiva e pedaggica. Alm dessas, ajuntamos a categoria outra,
prevendo eventualmente a explicitao de outras dimenses que poderiam emergir das
respostas dos professores, dando indcios importantes das suas concepes.
Alguns resultados do estudo
Os resultados mostram que a maioria (57,5%) dos professores investigados, todos em servio,
raramente participa de atividades de formao continuada. Para os que participam, as
atividades so propostas por programas vinculados ao Ministrio de Educao ou por
instituies particulares de Ensino Superior. As propostas geridas por Instituies Pblicas de
Ensino Superior foram citadas em nmero reduzido. Os professores alegaram que, em geral,
nas atividades formativas tm se discutido as questes matemticas em articulao com os
aspectos educacionais, o que pode significar que h uma preocupao relevante dos
1560
conceptores destas atividades com as questes que envolvem o ensino e a aprendizagem da
Matemtica. As temticas mais citadas esto presentes nas discusses atuais sobre o ensino e a
pesquisa em Educao Matemtica.
Em resposta solicitao de assinalarem as palavras que mais lembram a formao continuada
de professores de matemtica, os professores elencaram, em maior nmero, as seguintes
palavras: aprendizagem (18 citaes), contextualizao (17 citaes), atualizao e planejamento
(13 citaes), didtica e ensino (12 citaes). Dentre estas palavras escolhidas, apenas a palavra
atualizao no est vinculada dimenso pedaggica. Esses resultados apontam para o
predomnio de uma concepo que prioriza os aspectos pedaggicos na formao continuada.
Consideramos que a valorizao da dimenso pedaggica um indicativo relevante de suas
concepes sobre a formao continuada, bem como do modelo de formao que eles
gostariam de ter acesso. Quando perguntamos qual dentre as palavras que eles escolheram na
questo precedente seria a que melhor define a formao continuada de professor de
matemtica, prevaleceu a dimenso pedaggica, o que j era esperado, tendo em vista a
estreita relao existente entre as duas questes respondidas.
Solicitamos aos professores para atribuir um grau de importncia formao continuada. A
maioria dos professores (57,5%) respondeu que esta formao indispensvel para a realizao
profissional, o que difere do resultado das questes precedentes. Embora os termos profisso e
realizao fizessem parte da lista de palavras fornecidas, a primeira foi escolhida por apenas um
professor e a segunda por nenhum deles. No entanto, quando o termo realizao foi associado
a profissional, os professores a elegeram como sendo indispensvel para a formao, indicando
a relevncia da dimenso profissional para estes professores.
Perguntamos tambm aos professores sobre o que contemplou as atividades de formao
continuada das quais eles tinham, eventualmente, participado. As respostas dos professores
indicam que elas contemplam mais as dimenses cognitiva e pedaggica e menos a dimenso
profissional. Estas respostas indicam que as concepes que permeiam tais formaes ainda
esto fortemente influenciadas pelo modelo da racionalidade tcnica, embora os professores
apresentassem certa tendncia adoo de uma concepo articulada ao modelo da
racionalidade prtica, revelando um distanciamento entre concepo do professor e a
formao continuada a que ele tem acesso.
Quando perguntamos aos professores se eles consideram que a formao continuada
possibilita mudanas significativas no desenvolvimento de prtica docente que eles adotam na
sala de aula, as respostas dos professores foram dadas no sentido afirmativo. Eles
reconheceram que a prtica pode ser influenciada por esta formao, alegando, no entanto,
1561
que no percebem efetivamente os resultados de tal influncia no quotidiano. Observa-se
assim que h uma tendncia a mobilizao de uma concepo associada a processos reflexivos
(racionalidade prtica), ao mesmo tempo em que se mantm laos com uma concepo
associada forma mais genrica (racionalidade tcnica).
Consideraes finais
Os resultados do estudo realizado mostram que as concepes dos professores esto ligadas
dimenso pedaggica, indicando uma tendncia mobilizao de concepes que se apoiam
em modelo emancipador (Silva, 2007). Por outro lado, observou-se a valorizao de uma
formao concebida com base na racionalidade tcnico-instrumental, sugerindo que suas
concepes ainda so influenciadas por esta racionalidade. Dessa forma, alguns fatores, que
merecem ser investigados, mantm os professores ainda vinculados lgica da racionalidade
tcnica.
Entendemos que este estudo pode contribuir para reflexo dos conceptores de formao
continuada, formadores e gestores no contexto em que o estudo foi realizado, extensvel a
outras realidades, na medida em que refora o resultado de investigaes realizadas em outros
contextos educativos. No que se refere formao do professor de matemtica, identificar as
concepes dos professores torna-se imprescindvel, visto que os profissionais desta rea
historicamente tendem a trabalhar os contedos matemticos de maneira descontextualizada.
Embora reconhecendo a importncia desse estudo, vale salientar que ele foi realizado com
base nas respostas dos professores investigados. Sendo assim, importante realizar estudos
sobre outros aspectos da problemtica em foco, a exemplo do processo de construo da
prpria formao continuada com o intuito de melhor compreender o fenmeno estudado.
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1563

Resumo. Objetivou-se a funo do professor de estatstica de cursos tecnolgicos na construo de estratgias
de ateno, de interao e de memria na autorregulao da aprendizagem de Estatstica. A abordagem
sociohistrica destaca a importncia do professor na atribuio de sentido pelo aluno para o que aprende e o
valor de sua contribuio para que o aluno construa comportamentos autorregulatrios. Os resultados dos
estudos analisados mostraram a influncia do professor de estatstica na elaborao e no desenvolvimento de
comportamentos autorregulatrios e na atribuio de sentido para a disciplina de Estatstica. Evidenciaram
ainda que o uso de estratgias de aprendizagem resultado da ao diretiva do professor. Em decorrncia,
considera-se a necessidade de reviso de prticas pedaggicas tradicionais, visando empreender trabalho
especfico planejado que desenvolva e valorize junto aos alunos estratgias de ateno, de interao e de
memria na autorregulao da aprendizagem de estatstica.
Palabras clave: autorregulao, estratgias de aprendizagem, ateno, interao, memria
Abstract. This study analyzes the role of the statistical teacher of technological courses in the development of
strategies attention, interaction and memory in self regulation of statistic learning. The sociohistorical approach
emphasize the fundamental importance of the teacher in the attribution of meaning by the students to what
they learns, as well accentuate the value of the teacher contribution for the students build self regulation
behaviors. The results showed the influence of the statistical teacher in the elaboration and development of
self regulation behaviors and in the attribution of meaning to the Statistic course. It is evident that the use of
strategies of learning is result of the direct action of the teacher. Finally, teacher need to review the
traditional pedagogical practices, in order to undertake specific planned work that develop and value together
with the students strategies attention, interaction and memory in the self regulation of statistic learning.
Key words: self-regulation, learning strategies, attention, interaction, memory

Introduo
Este trabalho apresenta resultados de uma srie de estudos desenvolvidos entre 2009 e 2011
que fazem parte de projeto mais amplo sobre a autorregulao da aprendizagem de Estatstica
no ensino superior. Neste trabalho, reuniram-se resultados que evidenciam a importncia da
funo do professor de Estattisca de cursos tecnolgicos na construo de estratgias de
ateno, de interao e de memria na autorregulao da aprendizagem.
O trabalho toma como base a abordagem scio-histrica no entendimento dos processos de
aprendizagem. Um ponto fundamental desse enfoque que a aprendizagem no proporciona
apenas a construo de significados para os contedos escolares. Segundo Salvador (1994,
p.155), "tudo parece indicar que o aluno constri significaes ao mesmo tempo em que
atribui um sentido para o que aprende".
A INTERAO PROFESSOR-ALUNO NA CONSTRUO DE
ESTRATGIAS DE AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM DE
ESTATSTICA
Maria Helena Palma de Oliveira, Felipe Franco Gabriel, Vernica Yumi Kataoka

mhelenapalma@gmail.com; felipe.gabriel@gmail.com; veronicayumi@terra.com.br
1564
Descata-se a importncia dos processos de pensamento do educando como elemento
mediador entre o ensino e os resultados da aprendizagem. Salvador (1994) recupera a teoria
de Vigotsky e traz para a discusso um novo elemento, ou seja, o sentido da aprendizagem,
entendido como resultado de "interpretaes subjetivas que o prprio aluno constri". Essas
interpretaes decorrem da "complexa dinmica de intercmbios comunicativos que se
estabelecem em mltiplos nveis entre os participantes, entre os prprios alunos e, muito
especialmente, entre o professor e os alunos" (Salvador, 1994, p. 155).
O aluno no constri apenas significados relativos aos contedos escolares, a complexa srie
de interaes entre os prprio alunos, o professor e os contedos de aprendizagem mesmo
considerando o aluno como protagonista final pela aprendizagem , responsvel pelas
interpretaes subjetivas que o prprio aluno constri."Com efeito, a construo do
conhecimento , nessa perspectiva, uma construo claramente orientada a compartilhar
significados e sentidos, (Salvador, 1994, p.156)
Na perspectiva de Vigotsky, exercer a funo de professor (...) implica assistir o aluno
proporcionando-lhe apoio e recursos (Fino, 2001, p. 279). Vigotsky (2010) atribui papel
fundamental ao docente. O processo de educao acaba consistindo em levar os alunos
elaborao de certo nmero de reaes e a outros comportamentos mais complexos. Ainda
destaca caractersticas da ao mediadora, tanto do aluno, quanto do professor. O processo
de educao exige que o aluno eduque a si mesmo com seus prprios atos e que o mestre
oriente e regule os fatores determinantes desses atos. Alm disso, o processo de educao
exige que o professor e o aluno tenham conscincia da finalidade de tais atos.
Nessa perspectiva, professor pode ser um eficaz motivador e regulador da aprendizagem
principalmente de alunos que se encontram em sries iniciais do curso e que ainda no
assimilaram a cultura do ambiente universitrio. Ou seja, a qualidade da relao entre o
professor e o aluno em contexto de sala de aula pode influenciar o sentido que o aluno atribui
disciplina e, consequentemente, ao desenvolvimento consistente de seus comportamentos
autorregulatrios.
Nesse contexto, considera-se que, de incio, o estudante pode no ter condies de atribuir
sentido ao que precisa aprender, pela pouca experincia anterior com o contedo. O
professor quem inicialmente empresta o significado e parcelas de sentido para o contedo.
Tambm, nesse aspecto, o sentido atribudo ao que se aprende resultado de um processo de
negociao (Salvador, 1994) em que o professor tem papel fundamental.

1565
Referencial terico
A autorregulao da aprendizagem na abordagem scio-histrica definida como a capacidade
do sujeito gerir por si mesmo projetos, progressos e estratgias diante de tarefas e obstculos.
Caracteriza-se como uma funo metacognitiva, como atividade consciente e socialmente
construda que evidencia o domnio de instrumentos culturais especficos.
Nesse estudo, a autorregulao concretiza-se pelo uso intencional de estratgias de domnio
de funes mentais como as de ateno, de interao e de memria.
Vigotsky (1978) aponta trs condies crticas necessrias para o desenvolvimento de
comportamento autorregulado: uma orientao do plano intersubjetivo (social) para o plano
intrassubjetivo (individual); o domnio de ferramentas culturais especficas que permitam ao
aluno a utilizao de comportamentos de autorregulao de modo independente e, finalmente,
o envolvimento socioemocional do aluno em relao tarefa.
Na perspectiva de Vygotsky (1978), a autorregulao precedida por uma regulao exterior.
No caso especfico da autorregulao de estratgias de aprendizagem, no contexto social
que o indivduo toma contato com as prticas que potencializam suas capacidades de ateno,
de interao e de memria. Ou seja, a regulao exterior transforma-se em autorregulao
Mais especificamente, o meio social mostra-lhe quais estratgias so apropriadas ao seu
objetivo de aprendizagem.
Fino (2001, p. 281) destaca que o aprendiz enquanto vai assumindo maior responsabilidade
cognitiva sobre a gesto da atividade, vai gradualmente interiorizando os procedimentos e os
conhecimentos envolvidos; enquanto vai se tornando mais auto-regulado na tarefa ou na
habilidade.
As estratgias de aprendizagem, segundo Rosrio, Perez & Gonzles-Pienda (2004) so aes
deliberadas para alcanar objetivos especficos, implicando tanto recursos cognitivos quanto
recursos motivacionais que envolvem a tarefa. A importncia das estratgias de aprendizagem,
tanto para uma aprendizagem efetiva quanto para a autorregulao, tem sido cada vez mais
reconhecida pelos educadores. (Boruchovitch, 1999)
Nessa direo, Pestana, Gabriel, Oliveira & Kataoka (2010) afirmam que o professor o
grande motivador e regulador da aprendizagem principalmente no estgio inicial do curso,
sendo assim a qualidade da relao entre o professor e o aluno em contexto de sala de aula
influencia o sentido que o aluno atribui disciplina e, consequentemente, o desenvolvimento
consistente de comportamentos autorregulatrios.
1566
O desenvolvimento histrico-cultural permitiu ao ser humano avanar de capacidades naturais
de ateno para capacidades historicamente construdas no uso dessa funo mental. O
desenvolvimento ontogentico tambm modifica as caractersticas do uso da ateno. Veer &
Valsiner (1996) destacam que at a idade adulta as pessoas aprendem a usar os meios externos
para direcionar a ateno, finalmente esses instrumentos culturais se internalizam e permitem
que a ateno humana selecione a informao necessria, assessore os programas seletivos de
ao e mantenha controle permanente sobre eles. Luria (1979, p.11) aponta dois tipos bsicos
de ateno: o arbitrrio e o involuntrio. O involuntrio (...) instintivo e comum ao
homem e ao animal. A ateno arbitrria inerente ao homem.
A interao na aprendizagem descrita por Bilimria & Almeida (2008) como partilha,
cooperao e confronto de informao, conhecimentos e posicionamentos que dinamizam a
representao mental das tarefas, bem como repercutem no controle das atividades cognitivas
e metacognitivas.
Para Radford (2006, p.113) a interao na sala de aula consubstancial aprendizagem. As
aes que os indivduos realizam esto submersas em modos culturais de atividade. E por
isso, no esto presas somente ao contexto de sala de aula, mas refletem toda a histria
cultural que envolve o espao social.
A interao entre os sujeitos, ou a mediao social, a base do conceito de Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP) definida por Vigotsky (1998) como a distncia entre o nvel
de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de soluo de problemas de modo
independente, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao de companheiros mais capazes.
Para Salvador (1999), o nvel de desenvolvimento potencial tem carter interativo e social;
essas propriedades no so intrnsecas aos indivduos que aprendem, mas se concretizam no
transcurso da aprendizagem que ocorre na ZDP.
Em sntese, Vigotsky (1998) evidencia a importncia da interao no processo de ensino e de
aprendizagem, ou seja, da mediao social que envolve professor e aluno. Essa interao em de
sala de aula motivadora e sua qualidade influencia na aprendizagem.
O uso intencional de estratgias de domnio da memria requer instrumentos ou tecnologias
que ampliam a capacidade de memria natural. Os instrumentos so implementos fsicos
utilizados para aumentar os poderes naturais do organismo fsico Ratner (1995, p.16),
Segundo Ratner (1995, p. 136), Vigostsky expressa a diferena entre a memria natural,
rudimentar, e seu estado sofisticado, distinguindo entre a conexo automtica dos eventos, da
primeira, e a conexo ativa, da ltima, via mediaes fsicas ou simblicas interpostas, que
1567
servem como lembretes. Para Vygotsky (1996, p. 137), o indivduo (...) ao chegar
adolescncia, passa mnemotcnica interna que pode ser denominada memria lgica ou
forma interna de memorizao mediada.
A mnemotcnica, ou a arte da memria, estudada profundamente por Yates (1966)
entendida como prtica, como techn, como esforo de elaborao, como forma de
sustentao e de construo da memria, inscritas e institudas na cultura. A mnemotcnica
constitui-se como prtica social (Smolka, 2000).
O processo histrico foi desenvolvido pelas vrias maneiras de utilizao de signos, que se
transformaram em auxiliares da memria ou em formas de memria artificial. Do mesmo
modo que o homem primitivo percebeu a necessidade de marcar o caminho na floresta para
no se perder no retorno da caa; o aluno percebe a necessidade de desenvolver ou de aplicar
instrumentos ou tecnologias de memria externa (artificial) como grifar, fazer um esquema das
idias principais de um texto ou material didtico ou fazer uma sntese do material para ter
mais recurso de memria quando houver a solicitao. Os processos de memria so
desenvolvidos e motivados pela interao social humana (Vigotsky, 1998). Nesse sentido, no
ambiente escolar, o professor tem papel fundamental na orientao para a construo de
estratgias de memria.
Mtodo
As discusses apresentadas a seguir trazem resultados de trs pesquisas realizadas com o
objetivo comum de verificar o uso intencional de estratgias de aprendizagem de Estatstica de
alunos de cursos tecnolgicos de uma universidade privada de So Paulo.
Do estudo de Oliveira, Silva, Garbino, Angrimani,& Silva (2009) participaram 236 estudantes
que haviam cursado uma disciplina de Estatstica, a mdia de idade foi de 28,5 ( 7,2), que
responderam a um questionrio de perfil (trajetria escolar, importncia, sentimento e idia
sobre Estatstica, questes a respeito da interao entre estudantes e professor-estudantes) e
a uma escala com 16 afirmativas, sendo uma subescala com 6 afirmativas sobre ateno e uma
subescala com 10 afirmativas sobre interao. Cada afirmativa tinha como possibilidades de
resposta: sempre, quase sempre, quase nunca e nunca, em que foram atribudos pontuao 4
at 1 para as afirmativas positivas e 1 at 4 para as afirmativas negativas. Utilizou-se o software
SPSS (Statistical Package for Social Science), verso 15.0 para analisar os resultados por meio
de freqncia, mdia e desvio padro, teste t e Anova. O nvel de significncia de 5%.
Do estudo de Oliveira, Kataoka & Gabriel (2011) participaram 177 estudantes que
responderam ao mesmo questionrio de perfil e a mesma subescala de interao do estudo
1568
anterior. Para cada afirmativa, as possibilidades de resposta eram: sempre, quase sempre,
quase nunca e nunca, em que foram atribudas pontuaes de 4 a 1 para as afirmativas positivas
e de 1 a 4 para as negativas. Para as anlises, utilizou-se o mesmo software.
Dos estudos sobre as estratgias de memria (Pestana et al, 2010), (Gabriel, Pestana, Oliveira
& Kataoka, 2010); (Gabriel, Pestana, Kataoka & Oliveira 2010), participaram 6 alunos do 1
semestre de cursos tecnolgicos (4 homens e 2 mulheres) e 6 alunos do 3 semestre dos
mesmos cursos ( 4 homens e 2 mulheres). A coleta de dados foi organizada em duas etapas:
observao e realizao de entrevistas. As observaes tiveram como objetivo identificar
ncleos de alunos existentes nos processos interativos em sala de aula, Para as entrevistas
tomaram-se dois roteiros organizados com base nas afirmativas de uma escala de memria
utilizada em pesquisa anterior (Oliveira, Gabriel & Pestana, 2011)
No estudo sobre as estratgias de ateno (Oliveira et al, 2009) ficou evidente que o sentido
que os alunos atriburam a disciplina de estatstica influenciou na elaborao de estratgias
autorregulatrias; ou seja, o sentido atribudo aprendizagem est relacionado aos valores aos
quais o contedo se associa (Salvador, 1994).
Os sujeitos, no primeiro ano do curso, estavam entrando em contato com a disciplina de
Estatsticaam e desenvolvendo estratgias de autorregulao prprias para a disciplina; mas
como ainda tinham pouco conhecimento da aplicao do contedo da disciplina na futura rea
profissional, acabaram por atribuir pouco sentido ao conhecimento aprendido. Nessa etapa a
ao docente pode ser fundamental na atribuio de sentido para o que se aprende.
por meio de um processo de negociao que inicialmente o aluno ter condies de atribuir
sentido ao contedo da disciplina (Salvador, 1994).
A pontuao mdia na escala de ateno foi significativamente menor nos alunos que no
sabiam que curso fazer [ F
(4,210) = 3,49; p = 0,009] e nos que atriburam pouca importncia
Estatstica [ F(3,215) = 4,03; p = 0,008], o que mostra que os alunos podem ter dificuldade de
atribuir sentido para o que aprendem, pelo menor contato com contedos estatsticos.
A dificuldade em atribuir sentido para o que se aprende pode levar a comportamentos de
procrastinao, o que segundo Ribeiro (2007), j foi evidenciado em vrios estudos recentes
que mostraram a existncia de relao entre a autorregulao e comportamentos de
procrastinao e revelaram que este tipo de comportamento est associado a uma menor
capacidade de regulao da aprendizagem.
1569
Nos estudos sobre as estratgias de interao (Oliveira et al 2009); (Oliveira et al 2011) foi
possvel observar que os alunos que consideravam a disciplina de Estatstica como muito
importante, ou seja, atribuam um motivo e um sentido maior para o estudo da disciplina,
tiveram uma pontuao significativamente maior na escala de estratgias de interao de
autorregulao da aprendizagem (MD = 44,39) em relao aos alunos que consideravam
importante (MD = 41,20) e nada ou pouco importante (MD = 38,75).
Desse modo, tambm em relao interao, o sentido que os alunos atriburam a disciplina
influenciou no desenvolvimento de comportamentos autorregulatrios. Outro ponto
observado foi a qualidade da interao entre professor-aluno e aluno-aluno, em contexto de
sala de aula, sendo que, 85,3% dos estudantes sempre ou quase sempre pedem ajuda para os
colegas de classe quando precisam de explicao; 78,0% dos estudantes oferecem ajuda para
os colegas na explicao de contedo de estatstica; 59,9% dos estudantes restringem-se a
responder aquilo que o professor de estatstica pergunta e 36,7% dos estudantes nunca ou
quase nunca expressam a prpria opinio ou fazem perguntas para o professor. Esses dados
evidenciam que a interao na sala de aula da disciplina Estatstica apresentava-se mais
elaborada entre os alunos do que entre os alunos e o professor.
Nos estudos sobre as estratgias de memria (Pestana et al, 2010); (Gabriel et al 2010);
(Gabriel, Pestana, Kataoka & Oliveira 2010), (Oliveira, Gabriel & Pestana, 2011), os resultados
demonstraram que o uso das estratgias de memria tem relao significativa com a
diretividade do professor em contexto de sala de aula. O modo como se realizam as aes de
domnio de estratgias de memria como grifar, fazer resumo, esquema, entre outras, apontou
a importncia do professor na construo dessas estratgias.
Os resultados mostraram que 82,3% dos estudantes consultam as anotaes ou para atender
solicitao do professor e/ou (85,5%) para entender a explicao dada; alm disso, copiar o
que o professor fala ou escreve no quadro a estratgia mais utilizada (93,6%) em relao s
demais. Os resultados tornam evidente a importncia da diretividade do professor e de sua
influncia direta ou indireta na regulao dos comportamentos dos alunos. A regulao do
professor expressa um comportamento dependente do aluno, mas isso pode ser fundamental
para que o aluno, posteriormente, construa intencionalmente suas prprias aes, ou seja,
aes autorregulatrias de estratgias de memria.
Consideraes finais
Os resultados observados nos estudos para as trs categorias de estratgias na autorregulao
da apredizagem de Estatstica: ateno, interao e memria, evidenciaram o papel significativo
do professor na construo e no desenvolvimento das mesmas. No incio do curso, os alunos
1570
tm poucos referncias ou experincias que lhes permitam construir sentido para o que
aprendem e por isso, podem ter encontrado maior dificuldade no desenvolvimento e domnio
de estratgias de ateno; alm disso, os indicativos sobre o modo como ocorrem as
interaes professor-aluno puderam revelar caractersticas de contexto de sala de aula
bastante tradicionais e inibidores de estratgias de interao professor-aluno o que se revelou
evidente tambm no que se refere ao domnio de estratgias de memria, uma vez que os
alunos utilizam mais as estratgias decorrentes da ao diretiva do professor.
De qualquer modo, os resultados evidenciaram a decisiva ao mediadora docente junto aos
alunos de cursos tecnolgicos no desenvolvimento e domnio de estratgias de autorregulao
da aprendizagem de Estatstica
O sentido que o aluno atribui disciplina a base afetiva motivadora para a construo de
estratgias de aprendizagem. Observa-se a necessidade de reviso das prticas pedaggicas do
professor de estatstica de cursos tecnolgicos no sentido de empreender trabalho especfico
e planejado com a finalidade de desenvolver e valorizar junto aos alunos estratgias de
ateno, de interao e de memria na aprendizagem. A diretividade por ele exercida foi
fundamental na autorregulao da aprendizagem. Essa diretividade sobre a ao do aluno pode
ser decorrente de prticas tradicionais e centralizadoras de ensino que, se de um lado podem
ser obstculos para um dilogo constante, de outro, do ao professor certa autoridade que
pode ser explorada no sentido de regular a atividade do aluno.
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Yates, F. A. (1966). The art of memory. Chicago: University Press.
1573

Resumo. Este texto apresenta os resultados de uma pesquisa ensino realizada com doze professores de
matemtica sobre a metodologia WebQuest na Baixada Fluminense. Os instrumentos para a coleta de dados
foram: observao participante (com registro em vdeo), questionrios e entrevistas. O referencial terico
contemplou estudos no campo da educao matemtica, tecnologias da informao e comunicao, assim como
formao continuada de professores. Resultados revelaram que um website de criao pode ser uma ferramenta
efetiva para introduzir os professores no universo das tecnologias da informao e comunicao.
Palabras clave: webquest, educao matemtica, formao continuada de professores
Abstract. This paper presents the results of a survey conducted with twelve school mathematics teachers on the
methodology WebQuest in Baixada Fluminense. The instruments for data collection were participant observation
(with video recording), questionnaires and interviews. The theoretical studies included in the field of
mathematics education, information and communication technologies, as well as continuous training of
teachers. Results revealed that a website creation can be an effective tool to introduce teachers in the
universe of information technology and communication.
Key words: webquest, mathematics education, continuing education teacher

Introduo
Ensino de Matemtica na Baixada Fluminense: dimensionando o desafio
Os dados obtidos pela Prova Brasil nos ltimos anos, especialmente em 2009, indicam que a
aprendizagem de matemtica dos alunos das escolas estaduais e municipais dos municpios da
Baixada Fluminense est aqum do esperado pelas instncias governamentais. Resultados
revelam que a Baixada Fluminense uma das regies mais empobrecidas e com um dos
menores ndices de desempenho em matemtica, chegando a ter nmeros comparveis aos
Estados das regies Norte e Nordeste do Brasil. Por exemplo, verifica-se que nenhum dos
municpios da Baixada Fluminense alcanou a mdia estipulada pelas instncias governamentais
para os estudantes do nono ano do Ensino Fundamental. Esse desempenho pode ser melhor
analisado ao realizarmos um recorte entre os alunos das reas que congregam os municpios
da Baixada Fluminense na Rede Estadual de Educao, respectivamente, Metropolitana I (Japeri,
Mesquita, Nilpolis, Nova Iguau e Queimados), Metropolitana V (Duque de Caxias),
Metropolitana VI (Itagua, Paracambi e Seropdica), Metropolitana VII (Belford Roxo),
Metropolitana XI (So Joo de Meriti) e Serrana IV (Mag e Guapimirim), onde nenhum desses
FORMAO CONTINUADA COM PROFESSORES DE MATEMTICA
DA EDUCAO BSICA NA BAIXADA FLUMINENSE MEDIADA POR
TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO
Marcos Cruz de Azevedo, Cleonice Puggian, Clcia Vallladares Peixoto Friedmann
Secretaria de Estado de Educao - SEEDUC
Universidade UNIGRANRIO
Brasil
patmatematica@gmail.com, cleo.puggian@gmail.com, cliciavp@terra.com.br
1574
municpios obtiveram resultados adequados. Cabe destacar que tambm as Redes municipais
de Educao obtiveram resultados insatisfatrios.
A precariedade no ensino e aprendizagem de matemtica confirmada pelo desempenho dos
estudantes das redes estadual e municipal da Baixada Fluminense na Prova Brasil. Segundo o
Ministrio da Educao (MEC), a Prova Brasil uma das formas de medir o aprendizado de
competncias cognitivas bsicas e gerais, assim como as competncias leitora e matemtica.
Inclui a maioria das crianas e jovens matriculados na quarta e na oitava srie (quinto e nono
anos) do ensino fundamental, comeando em 2005 e a partir da realizando-se de dois em dois
anos. As mdias da Prova Brasil so apresentadas em uma escala de desempenho que varia de
0 a 500. A disciplina de matemtica possui a seguinte escala: Nvel 0, de 0 a 125, dos nveis 1
ao nvel 12, variando de 25 em 25, ou seja, Nvel 1 de 125 a 150, Nvel 2 de 150 a 175, e assim,
sucessivamente, e Nvel 13, de 425 a 500, segundo Portal Ideb do Ministrio da Educao
MEC, http://portalideb.inep.gov.br.
Os parmetros da escala acima foram adotados pelo Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), do Ministrio da Educao, que definiu como metas para os alunos da quarta srie
(quinto ano) notas acima de 200 pontos e os da oitava srie (nono ano) notas acima de 275.
Em 2009, os estudantes das unidades escolares da rede estadual da Baixada Fluminense,
obtiveram as seguintes mdias em matemtica no 9 ano: Paracambi, 242,39; Guapimirim,
238,95; Mesquita, 238,26; Nilpolis, 235,90; Seropdica, 235,38; Itagua, 234,95; So Joo de
Meriti, 233,27; Nova Iguau, 232,30; Belford Roxo, 232,11; Mag, 231,90; Duque de Caxias,
229,64; Queimados, 228,21 e Japer, 225,53.
J os estudantes das unidades escolares das redes municipais da Baixada Fluminense no 9 ano
do ensino fundamental obtiveram os seguintes resultados em Matemtica: Paracambi, 258,17;
Nilpolis, 247,81; So Joo de Meriti, 240,37; Itagua, 236,09; Queimados, 245,44; Seropdica,
234,77; Mag, 234,38; Nova Iguau, 233,29; Mesquita, 232,97; Guapimirim, 231,56; Belford
Roxo, 226,46; Japer, 226,46 e Duque de Caxias, 223,25.
Caso se tome por base a mdia fixada pelo PDE, possvel verificar que nenhuma das redes
administrativas dos municpios da Baixada Fluminense atingiu plenamente a meta estabelecida,
o que indica uma grave situao na aprendizagem da matemtica.
Os dados apresentados nesta seo indicam que o desempenho dos alunos das escolas
municipais e estaduais dos municpios da Baixada Fluminense est aqum do esperado pelas
instncias governamentais. Portanto, como foi visto at agora, a Baixada continua sendo uma
das regies mais empobrecidas do pas e com um dos menores ndices de desempenho em
matemtica. Logo, a realizao deste trabalho com professores da regio se justificou devido
1575
demanda por novas estratgias educacionais que promovam a aprendizagem dos alunos
historicamente excludos do processo de educao formal. H urgncia por solues
inovadoras e criativas para enfrentar este dficit, superando concepes pedaggicas que no
atendem aos anseios e necessidades de alunos e professores.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) indicam que dentre os obstculos que o Brasil
tem enfrentado em relao ao ensino da Matemtica destacam-se a falta de formao
profissional qualificada, as restries ligadas s condies de trabalho, a ausncia de polticas
educacionais efetivas e as interpretaes equivocadas de concepes pedaggicas. No entanto,
verificam-se esforos de governos, instituies de ensino e professores na tentativa de
minimizar tais problemas.
Existem professores que, individualmente ou em pequenos grupos, tm iniciativa
para buscar novos conhecimentos e assumem uma atitude de constante reflexo,
o que os leva a desenvolver prticas pedaggicas mais eficientes para ensinar
Matemtica no Brasil. De modo semelhante, universidades, secretarias de
educao e outras instituies tm produzido materiais de apoio para a prtica do
professor. No entanto, essas iniciativas ainda no atingiram o conjunto de
professores e por isto no chegam a alterar o quadro desfavorvel que caracteriza
o ensino de Matemtica no Brasil (PCN, 1998, p. 21).
Alm disso, o ensino de Matemtica tem-se baseado na educao bancria, to criticada pelo
educador Paulo Freire (2003). Segundo os PCN (1998), a prtica mais freqente no ensino de
Matemtica tem sido aquela em que: o professor apresenta o contedo oralmente, partindo de
definies, exemplos, demonstraes de propriedades, seguidos de exerccios de
aprendizagem, fixao e aplicao, e pressupe que o aluno aprenda pela reproduo. Assim,
considera-se que uma reproduo correta evidncia de que ocorreu a aprendizagem. Ainda
segundo os PCN (1998), essa prtica tem se mostrado ineficaz, pois a reproduo correta
pode ser simplesmente uma indicao de que o aluno aprendeu a reproduzir alguns
procedimentos mecnicos, mas no aprendeu o contedo e no sabe utiliz-lo em outro
contexto.
incontestvel a importncia da Matemtica para a humanidade. Esta cincia possui
caractersticas peculiares e diferentes de outras cincias, tais como a imaterialidade e a
abstrao, construdas atravs de um processo lgico-dedutivo (Garbi, 2007). No entanto, a
prtica pedaggica do professor de Matemtica, pautada na educao bancria, faz com que os
alunos percam o interesse por esta rea do conhecimento. As aulas tornam-se mecnicas e
montonas. Mantm-se rituais de ensino que funcionam para cercar a Matemtica de tabus,
1576
fazendo com que os educandos aceitem o fracasso como uma consequncia natural
(Giancaterino, 2009, p. 19).
A educao bancria no ensino de Matemtica contraria estudos que indicam que mtodos
ativos so mais eficazes para incentivar os alunos a pesquisar, a interagir, a realizar estimativas,
a conjecturar, a comparar, a analisar procedimentos (Vasconcelos, 2000). Giancaterino (2009)
critica o educador bancrio que promove um ensino centrado em procedimentos mecnicos,
desprovidos de significados:
O baixo ndice de envolvimento dos alunos nas aulas de Matemtica se d em
virtude de o professor no conseguir relacionar o contedo trabalhado em sala de
aula ao cotidiano real do aluno. As aulas trabalhadas no aproximam os alunos das
realidades vividas por eles. Percebemos que no h uma preocupao em
demonstrar e construir socialmente a idia da importncia efetiva da Matemtica
ao dia a dia do aluno, interagindo com o meio sociocultural. (Giancaterino, 2009,
p. 20).
Os PCN (1998) sugerem uma nova definio dos papis de professores e alunos, onde estes
so protagonistas de sua aprendizagem e aqueles devem ser organizadores do ensino,
auxiliando os alunos na busca de materiais e propondo problemas significativos. Em relao a
esses novos papis, Ortigo (2005) destaca como fundamentais: a construo do
conhecimento pelo aluno, o trabalho em equipe e a comunicao em sala de aula. Segundo a
autora, o professor caracterizado como algum que encoraja os alunos na busca de solues
de problemas propostos, que valoriza os processos de pensamentos e incentiva a comunicao
matemtica, envolvendo-os em tarefas ricas e significativas. Notamos, portanto, a necessidade
de incentivar docentes na construo de alternativas para o ensino da matemtica. Assim,
propusemos uma pesquisa ensino sobre WebQuests.
Metodologia: pesquisa ensino com Tecnologias da Comunicao e Informao
O objetivo geral desta pesquisa foi investigar as formas de apropriao da metodologia
WebQuest por professores de matemtica durante oficinas de formao continuada com o
auxlio de um guia de estudos e de um website de criao. Tambm eram objetivos especficos:
i) observar o processo de aprendizagem do professor de matemtica com a metodologia de
ensino WebQuest durante a oficina de formao continuada, avaliando a adequao do guia e
do site de criao. ii) descrever, atravs da perspectiva dos prprios docentes, as implicaes
da incorporao da metodologia WebQuest no ensino matemtica.
O desenvolvimento da pesquisa pode ser descrito em trs etapas: 1) levantamento
bibliogrfico e preparao das oficinas WebQuest e Educao Matemtica; 2) convocao
1577
dos professores de matemtica e desenvolvimento de duas oficinas simultneas, uma turma no
sbado e uma turma na quarta-feira; e 3) anlise dos dados e redao dos resultados. Vrios
instrumentos foram utilizados para coleta de dados, tais como: questionrios, observao com
registro em caderno de campo e vdeo, entrevistas e WebQuests. Dados foram analisados ao
longo do estudo com base em um processo de tabulao e categorizao.
Resultados
A apresentao do site www.webquestfacil.com.br aos professores ocorreu durante a oficina
de formao continuada, quando foram convidados a visitar uma WebQuest sobre educao
matemtica. Utilizando os recursos indicados pela WebQuest, os professores foram
convidados a elaborar colaborativamente uma apresentao em PowerPoint sobre esta
metodologia de ensino. Nesta primeira experincia ficou evidente o desconhecimento de
softwares como editores de textos, planilhas eletrnicas e apresentaes. Alm disso, muitos
professores no sabiam explorar os recursos da web. Procuravam esclarecer dvidas entre si e
com os pesquisadores. As reclamaes eram principalmente devido ao sistema operacional
Linux, que apesar de similar ao sistema operacional Windows, causava estranheza aos
professores.
Bruno: Um detalhe, isso aqui linux n? Vai ser um problema! A gente conhece o
Windows! Por exemplo, o PowerPoint, eu nem imagino onde que fica aqui... Pra mim o
bicho papo esse tal de Linux, ele no consegue interagir com o Windows n. Eu vou
fazer em PowerPoint em casa, por exemplo, tem que saber se o PowerPoint do
Windows abre aqui. Como que eu vou abrir o PowerPoint aqui? Eu no sei.
A criao da apresentao em PowerPoint foi a tarefa proposta no primeiro encontro da
oficina e, aps sua finalizao, foi solicitado aos professores uma avaliao a respeito da
metodologia WebQuest, de sua aplicao ao ensino de matemtica e uma descrio das
dificuldades encontradas. Os professores indicaram a velocidade da internet, o
desconhecimento do ferramental tecnolgico, o tempo de execuo da tarefa e seus prprios
receios como os principais obstculos.
Marcos: Vocs tiveram alguma dificuldade na execuo da tarefa?
Guilherme: A internet n, que no estava muito rpida
Simo: A diferena do PowerPoint tambm, que a gente sabe que muitos j so
acostumados, a sabem aonde fica tudo. Na hora que eu peguei, eu falei: _ Caraca! Onde
que fica isso?
1578
Vinicius: Apesar de que quando eu vi a tarefa eu falei: - Caramba! Vai demorar pra
caramba isso daqui, eu vou levar pelo menos umas duas semanas pra fazer, porque a
gente no tem noo do que fazer Mas depois que a gente comeou a fazer, a gente
viu que no ia ser to demorado.
A tarefa realizada no segundo encontro consistia em analisar trs WebQuests luz das
descobertas realizadas aps a concluso da tarefa 1. Os professores foram convidados a
percorrer cada componente minuciosamente e a refletir sobre os conceitos aprendidos.
Observaram tambm aspectos estticos como formatao, figuras e letras. Neste momento,
perceberam que teriam dificuldades em elaborar suas WebQuests pois no possuam
conhecimentos tcnicos.
Pedro: Tem que aprender programao e html, porque isso aqui no sai de uma hora pra
outra no. Uma WebQuest tipo essa aqui Isso a chato pra cacete Eu fiz isso no
segundo grau, pra voc aprender essa linha de programao aqui, voc sua. Esse negcio
de programao, eu j programei e uma das coisas que eu no quero ver na minha
frente nunca mais na minha vida. horrvel, se voc erra uma vrgula na terceira linha, o
trabalho no compila, voc congela o negcio, voc tem que ficar caando aonde est o
erro, complicadssimo.
Bruno: Eu acho que a maior dificuldade que a gente vai ter de construir pginas, de
repente fazer alguns links, montar alguns links. Como eu estava at comentando na
quarta-feira so at fceis, por exemplo, voc chega no msn, no orkut, a voc vai l
olhar no sei o que, copia e cola l na pgina, o endereo aparece l azulzinho, bem
diferenciado. Mas nem sempre to fcil assim.
Alm das dificuldades tcnicas, os professores destacaram tambm a utilidade das oficinas de
formao continuada como oportunidades de descoberta e empoderamento. Segundo eles, a
partir da interao com um instrutor e com colegas, foi possvel superar as dificuldades iniciais,
saindo da monotonia da prtica docente que ainda se orienta por um vis tradicional.
Transcrevemos abaixo um dilogo que ilustra este tipo de posicionamento:
Luiza: O problema da informtica s porque a gente ainda no fez, (no aprendeu no
colgio), mas se sabe abrir o PowerPoint j fica mais fcil fazer. Ento a construo do
site tambm no uma coisa muito difcil. Um pouco de habilidade e conhecimento a
pessoa deve ter, mas no assim uma condio, um obstculo. Eu acho que d pra fazer.
Leonardo: Eu acho assim, esse meio de trabalho pra tirar os professores mesmo da
monotonia.
1579
Luiza: Rotina...
Leonardo: Da era das cavernas. [risos]
Luiza: s vezes a gente acha que uma coisa muito difcil, que uma coisa assim
inatingvel, mas no , se entra algum e pede pra voc e fala pra voc: faa isso! A faz
o passo a passo...
Leonardo: Te d mais um incentivo tambm.
Luiza: A voc aprende aquilo e
Lucas: Igual l na academia se voc vai malhar sozinha voc fica com preguia, a chega
algum que fica ali, que o personal: Faa isso, faa aquilo Te d a direo...
No terceiro encontro, antes de apresentar o webquestfcil, indicamos aos professores o
construtor americano www.zunal.com e o espanhol php (j que sua verso em lngua
portuguesa encontrava-se em manuteno durante o planejamento e realizao da oficina). A
inteno com essas indicaes era deixar o professor livre quanto escolha da ferramenta
tecnolgica. No entanto, os professores preferiram o webquestfcil pois os outros sites eram
em lngua estrangeira.
Sendo assim, ao final do segundo encontro, iniciamos o processo de cadastro no site. Aps a
realizao do cadastro, instrumos os professores a se familiarizar com os botes do painel de
controle, informando a funo de cada um e solicitando que os mesmos navegassem para
aprender a manuse-los.
O terceiro e o quarto encontro da oficina foram dedicados construo das WebQuests. O
dinamismo do construtor na criao das WebQuests e a facilidade de disponibiliz-las aos
alunos animou os professores. Ao final das oficinas todos forma convidados a preencher um
questionrio online intitulado Avaliao da oficina sobre a metodologia WebQuest para o
ensino da Matemtica. Este questionrio tinha o objetivo de avaliar o site
www.webquestfacil.com.br em vrios aspectos, inclusive apontando os limites observados por
eles durante a oficina.
As observaes feitas durante a realizao das oficinas de formao sobre a metodologia
WebQuest e os resultados obtidos atravs do questionrio de avaliao indicaram que site
webquestfcil alcanou o objetivo de proporcionar aos professores uma ferramenta que
facilitasse a criao e o acesso WebQuests para o ensino da matemtica.
No primeiro semestre de 2011 tambm realizamos um grupo focal, no qual os professores
foram convidados a avaliar o site, destacando sua colaborao para simplificar os
1580
procedimentos tcnicos e apoiar os professores quanto elaborao terico-metodolgica
das WebQuests. O uso do site ainda permitiu que os docentes aprendessem outras
ferramentas.
Os professores mostraram-se satisfeitos com suas produes durante e aps a oficina. Eles
demonstraram interesse em utilizar suas WebQuests com seus alunos, o que tem sido
prejudicado pela falta de acesso internet ou acesso deficiente, bem como pela a falta de
equipamentos (computadores para todos os alunos). A declarao abaixo ilustra tal situao.
Natlia: Estou disposta a aplicar em sala de aula, no fiz ainda porque no tenho
recursos. A minha escola ainda no est funcionando a internet. A escola ainda est em
construo, porque no deu certo ainda, a internet no funcionou, a tiveram que
colocar roteadores, mas os cabos no esto muito legais Ento no deu para utilizar
ainda.
Natlia: Eu no consegui usar porque eu no tenho internet, no tem laboratrio de
informtica l na escola ainda.
Tiago: Deficincia da internet n, que nem sempre tem, s vezes a sala tambm est
ocupada a voc no pode usar Uma serie de coisas n, a diretora Sabe como que
n? o aluno primeiro, a voc fica l e espera e tal
A idia original do site construtor era desenvolver uma ferramenta de auxlio ao professor na
criao de WebQuests, que funcionasse como um repositrio de informaes sobre esta
metodologia, especialmente no Brasil, atravs de um portal. Ainda sem divulgao, no incio de
2012 o site registrava 177 usurios e mais de 2500 acessos. Verifica-se sua utilizao por
professores de diversos estados brasileiros e at de outros pases, como Moambique.
De forma geral, os dados coletados durante as oficinas, questionrios e grupo focal, revelam a
potencialidade deste site como ferramenta de apoio ao docente com tecnologias da
informao e comunicao. Apesar de suas limitaes, possvel afirmar que o site potencializa
a utilizao de WebQuests no ensino da matemtica, facilitando a aprendizagem dos
professores.
Consideraes finais
As anlises feitas permitem argumentar que a adoo de uma ferramenta, tal como o
www.webquestfacil.com.br, contribui para o processo de apropriao e construo de
WebQuests por professores em virtude de: (1) possibilitar a consulta dos conceitos de cada
componente da WebQuest, atravs da opo help, inserida abaixo de cada template; (2)
permitir, atravs da funo edio, o aprimoramento das WebQuests; e, (3) possibilitar a
1581
simplificao do processo armazenamento e hospedagem de WebQuests produzidas pelos
professores.
Enfim, foi visto que um website de criao pode ser uma ferramenta efetiva para introduzir os
professores ao universo das tecnologias da informao e comunicao; que a escola, quando
bem equipada, pode transformar-se em um poderoso lcus de aprendizagem para os prprios
professores; que uma oficina de curta durao permite o dilogo entre os docentes, com
resultados positivos na dimenso pessoal e profissional; e, tambm, que a matemtica pode ser
ensinada e aprendida com recursos digitais, que potencializam a compreenso dos conceitos.
Espera-se que este estudo possa inspirar outras iniciativas de formao, contribuindo para
superar desafios que ainda se apresentam ao ensino da matemtica.
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Lisboa: Instituto Politcnico de Viseu.
1582
1583

Resumen. En este artculo se presentan algunos aspectos relevantes de tres perspectivas usadas actualmente en
el campo internacional, orientadas al conocimiento profesional del profesor de matemticas y la enseanza:
Matemticas para la Enseanza (Davis y Simmt, 2006), Cuarteto de Conocimiento (Rowland, Huckstep y
Thwaites, 2005) y Conocimiento Matemtico para la Enseanza (Ball, Thames y Phelps, 2008). Se asume que
la comprensin de la gnesis y desarrollo de los aspectos abordados, puede brindar al investigador
herramientas para la propuesta de un nuevo modelo para el conocimiento profesional o bien para el
seguimiento de uno de los existentes. Finalmente, se distinguen algunos matices diferentes que puede haber
entre los tres enfoques.
Palabras clave: conocimiento del profesor, profesor de matemticas, enseanza
Abstract. This article presents some relevant aspects of three perspectives presently used at the international
level, oriented to professional knowledge of mathematics teacher, especially about mathematical knowledge for
teaching: Mathematics for Teaching (Davis & Simmt, 2006), Knowledge Quartet (Rowland, Huckstep & Thwaites,
2005) and Mathematical Knowledge for Teaching (Ball, Thames & Phelps, 2008). It is assumed that the
understanding of the genesis and development of these aspects can provide the researcher with tools for the
proposal of a new model for professional knowledge or for using an existing one. Finally, we distinguish some
different nuances that could be found when comparing the three approaches.
Key words: teacher knowledge, mathematics teacher, teaching

Introduccin
Ya desde hace 30 aos las investigaciones sobre el conocimiento del profesor y la enseanza
han sido estudiadas bajo distintos marcos de referencia, entre los ms notables podemos
mencionar los de Elbaz (1983), Schn (1983) y Shulman (1986), los cuales influenciaron la
direccin de la investigacin sobre profesores (Ponte y Chapman, 2006). Desde entonces y
cada vez ms, se ha venido discutiendo y profundizando el estudio del conocimiento
profesional de los profesores, emergiendo distintas perspectivas sobre el conocimiento
profesional, en particular, sobre qu conocimiento matemtico posee el profesor y qu
conocimiento matemtico debera poseer para el ejercicio de su funcin docente.
El dilogo sobre la complejidad del conocimiento profesional es una preocupacin constante
de los investigadores en Educacin Matemtica, habindose celebrado, como prueba de esa
preocupacin, un grupo de discusin en la 33 Conferencia del grupo internacional de
Psychology of Mathematics Education (PME), titulado Conocimiento del profesor y la enseanza:
considerando una relacin compleja a travs de tres perspectivas diferentes, en el que se han
discutido tres posturas especficas: Matemticas para la Enseanza (Davis y Simmt, 2006),
TRES PERSPECTIVAS DIFERENTES PARA MIRAR EL CONOCIMIENTO
DEL PROFESOR DE MATEMTICAS Y LA ENSEANZA
Leticia Sosa Guerrero
Unidad Acadmica de Matemticas de la Universidad Autnoma de Zacatecas Mxico
lsosa19@hotmail.com
1584
Cuarteto de Conocimiento (Rowland, Huckstep y Thwaites, 2005) y Conocimiento Matemtico para
la Enseanza (Ball, Thames y Phelps, 2008).
As, por nuestra parte, con el afn de conocer y comprender ms la gnesis y el desarrollo de
estas tres perspectivas, profundizamos en la investigacin de stas porque eso puede dar
elementos al investigador para la propuesta de un nuevo enfoque para estudiar el
conocimiento profesional del profesor, o bien para el seguimiento de uno de stos o de otro
ya existente. En ese sentido, a continuacin se presentan ms detalladamente algunos aspectos
destacables de cada una de estas tres perspectivas.
Descripcin de las tres perspectivas del conocimiento del profesor de
matemticas
a) Matemticas para la enseanza
En este enfoque propuesto por Davis y su equipo de investigacin, se usa el marco
interpretativo ciencias de la complejidad (complexity science) (de acuerdo a Studying Complexity
Science, ciencias de la complejidad es el estudio cientfico de los sistemas complejos, sistemas
con muchas partes que interactan para producir un comportamiento global que no es fcil de
explicar en trminos de interacciones entre los elementos del componente individual). En
particular, se ve a los profesores como sistemas y el inters se centra en saber cmo aprenden
(Davis y Simmt, 2003; Davis y Simmt, 2006). Estos investigadores distinguen a las matemticas
para la enseanza como una rama especfica dentro de las matemticas y organizan sus
investigaciones en torno a estudio de conceptos (Davis, 2008), una estructura de aprendizaje
colectivo a travs del cual los educadores matemticos identifican, interpretan, interrogan,
inventan y elaboran imgenes, metforas, analogas, ejemplos, ejercicios, gestos y aplicaciones a
los que los profesores recurren de manera implcita o explcita para sustentar la comprensin
de los estudiantes.
Davis (2010) propone el estudio de conceptos como entornos en los que los profesores
pueden combinar sus conocimientos para cuestionarse y elaborar su conocimiento matemtico
para la enseanza. El autor afirma que el estudio de conceptos puede ayudar a cambiar la
forma en la que las matemticas son vistas, entendidas y usadas dentro del aula. [...] el estudio
de conceptos parece contribuir a los cambios en las formas en que la matemtica es vista,
entendida, y empleada dentro de los entornos. (Davis, 2010, p.63)
Cabe mencionar que el trmino estudio del concepto proviene de otras dos nociones en la
matemtica educativa, estudio de la leccin y anlisis del concepto. Estudio de la leccin en
relacin a la articulacin, crtica y desarrollo de estrategias matemticas para la enseanza, con
miras a conseguir nuevas posibilidades pedaggicas mediante una participacin comprometida,
1585
colectiva y en curso; en un entorno de estudio de la leccin los profesores participan en la
mejora de la calidad de su enseanza y en el enriquecimiento de las experiencias de
aprendizaje de los estudiantes (Fernandez y Yoshida, 2004, p.2). Anlisis del concepto en
trminos de Leinhardt, Putnam y Hattrup (1992), en cuanto a explicar las estructuras lgicas y
asociaciones de conceptos matemticos (origen y aplicacin del concepto).
Los supuestos que rigen el estudio de conceptos son:
Los conceptos matemticos y las concepciones de la matemtica estn siempre
implicados.
Mediante la seleccin de las interpretaciones particulares y haciendo hincapi en
ellas sobre las dems, los profesores son participantes vitales en la creacin
cultural de las matemticas.
El conocimiento de los profesores de matemticas es en gran parte tcito, pero
los elementos crticos del mismo pueden aparecer ante cuestionamientos
conscientes suscitados en entornos colectivos.
El saber individual y colectivo no puede ser dicotomizado participar en la
interpretacin colaborativa puede afectar profundamente la comprensin
individual (Davis, 2010, p.65).
Davis (2010) expresa que l est interesado en saber qu pasa cuando en un entorno para
varios profesores (por ejemplo un grupo de profesores que hacen un mster (una maestra) en
un programa enfocado en el conocimiento disciplinar de los profesores de matemticas),
diseado con la lente de estudio de conceptos, y guiados por la conviccin de transformar su
prctica, se plantea la necesidad de disear entornos transformativos para profesores de
matemticas. Adems a l le interesa saber cmo los seres humanos llegan a adquirir un
concepto y por ello estudia adems de algunos aspectos cognitivos, otros que pueden influir en
la adquisicin de ste.
[...] mi inters se centra en cmo los seres humanos llegan a conocer el concepto,
y por esa razn atiendo a las estructuras anidadas del cerebro, el pensamiento, el
lenguaje, la cultura, la sociedad y la ecologa estructuras implicadas que permiten
y limitan la comprensin. (Davis, 2010, p. 67)
En resumen, podemos decir que son dos los grandes constructos en la perspectiva de Davis,
aparte del estudio de conceptos est la visin de las matemticas para la enseanza como una
aplicacin de la matemtica, con una mirada matemtica especial, es decir, l ha estudiado,
junto con varios colegas (por ejemplo con Simmt y Renert), acerca de sistemas en ciencias de
1586
la complejidad y teora de grafos para tratar de explicar y entender el complejo mundo de las
matemticas para la enseanza. Finalmente, Davis apuesta por el estudio de conceptos como
una metodologa formal que pueda ser usada para investigar el conocimiento matemtico de
los profesores (para la enseanza).
b) Cuarteto de Conocimiento
Esta perspectiva presentada por Rowland y sus colaboradores, es un marco conceptual de
base emprica que se usa en clases de formacin inicial, a partir de clases videograbadas de
matemticas preparadas e impartidas por otros estudiantes del ltimo ao de su formacin
para profesores de primaria, con la finalidad de observar y analizar la enseanza de
matemticas con estudiantes y as desarrollar conocimiento matemtico para la enseanza. El
foco de atencin es la reflexin sobre el rol tanto del conocimiento del contenido como el del
conocimiento didctico del contenido (PCK) en matemticas. Su principal inters est en los
conocimientos y creencias que tiene el profesor y cmo pueden ser identificadas las
oportunidades de mejora relacionadas con el conocimiento matemtico para la enseanza
(Rowland y Turner, 2007).
El cuarteto de conocimiento nace en un proyecto colaborativo con la participacin de tres
universidades de Inglaterra (Goulding, Rowland y Barber, 2002), el cual fue desarrollado entre
los aos 2002 y 2004 y modificado en 2007, videograbaron 24 clases de matemticas con
estudiantes para profesor (nivel primaria) en su ltimo ciclo escolar (durante su periodo de
prctica), y escribieron una breve sinopsis descriptiva (400-500 palabras) con la intencin de
dar la idea sobre aspectos relevantes acontecidos en cada clase. En ese estudio, identifican
situaciones que dan cuenta de aspectos significativos sobre el conocimiento del contenido y el
PCK, sobre la carencia de estos y analizan las clases bajo la metodologa de la Grounded Theory
(Glaser y Strauss, 1967) con el objetivo de generar teora. Del anlisis obtienen cuatro
categoras o unidades: fundamentos, transformaciones, conexiones y contingencias. (Rowland,
2008). A continuacin se presenta brevemente la conceptualizacin de las cuatro categoras,
mismas que aparecen de manera ms detallada en Rowland et. al. (2005).
Fundamentos, se refiere al conocimiento de las matemticas en s, concepciones y creencias
sobre la naturaleza de las matemticas y sobre qu, por qu y cmo ensear, incluye la
concepcin personal que se tenga sobre el rol del profesor en el saln de clases; todo esto
adquirido antes y durante su formacin (intencionalmente o no). Mientras que en las
transformaciones se abordan aspectos del conocimiento en la accin, incluye las formas y
contextos en los cuales el conocimiento es desarrollado durante la planificacin, la enseanza y
la capacidad en s que se tenga para transformar el conocimiento a ensear hacindolo
1587
accesible a los alumnos, por ello, en esta categora consideran la seleccin y uso de las formas
de representacin: analogas, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones
expresadas en Shulman (1986). Las conexiones se refieren al conocimiento que manifiestan los
profesores cuando establecen conexiones entre las distintas partes del contenido, a la
coherencia durante la planificacin o enseanza mostradas a lo largo de un episodio o de una o
varias clases. Y las contingencias se presentan en aquellas situaciones en las que los profesores
han de responder ante eventos inesperados que emergen durante la instruccin,
acontecimientos que son casi imposibles de planear, en los que entra en juego la habilidad del
profesor para responder a las diversas ideas inesperadas de los alumnos y desviarse de lo que
tena planeado cuando lo considere apropiado, la calidad de las respuestas que d el profesor
est determinada, en parte, por la fuente de conocimiento disponible que tenga el profesor
(Rowland et. al. 2005).
En el cuarteto de conocimiento destacan como potencialidad el hecho de ser un marco
conceptual manejable para la reflexin sobre aspectos del conocimiento del contenido en las
discusiones realizadas entre el tutor (mentor) y el aprendiz en formacin inicial -y no slo del
PCK-, ya que normalmente, como se muestra en el estudio de Brown, McNamara, Jones y
Hanley (1999), tales discusiones se enfocan ms a caractersticas de corte organizacional de la
clase, con menos atencin a los aspectos matemticos de las clases de matemticas.
Adems, posteriormente Rowland (2008) expresa que el cuarteto de conocimiento es un marco
conceptual accesible para observar, analizar y discutir acerca de la enseanza de matemticas a
partir de la perspectiva del conocimiento matemtico para la enseanza (ambos conocimiento
del contenido y PCK) que posee el profesor y enfatiza que pretenden que este marco sea una
herramienta para apoyar el desarrollo del profesorado, con objetivos claramente
determinados y organizados sobre el impacto de su conocimiento del contenido y PCK en la
enseanza. Asimismo menciona que ltimamente han analizado clases de nivel secundaria, no
slo de matemticas sino tambin de ingls, ciencias y lenguas extranjeras aplicando el cuarteto
de conocimiento exitosamente, con lo cual Rowland y sus colaboradores se cuestionan si la
conceptualizacin de este marco podra funcionar en otras disciplinas y no slo en
matemticas (Rowland, 2008). En conclusin, Rowland y su equipo de investigadores
consideran que el marco conceptual que ellos proponen es un instrumento para desarrollar la
enseanza y el conocimiento de los profesores. Rowland y sus colegas otorgan mayor
importancia al cuarteto de categoras emergentes de conocimiento ms que a tener una lista
de cdigos (Rowland et. al. 2005); adems, Rowland (2008) enfatiza que en su teora, al
analizar las clases, es ms significante la clasificacin de las situaciones bajo las cuales subyace el
conocimiento matemtico para la enseanza que hacer una distincin entre diferentes tipos de
1588
conocimiento matemtico para la enseanza (dicha distincin es un aspecto caracterstico de la
teora propuesta por Ball et al. 2008).
c) Conocimiento Matemtico para la Enseanza
Ball y sus colegas presentan el MKT. Sus investigaciones se centran en el conocimiento
matemtico para la enseanza, en particular en el nivel de primaria, estudiando dicho
conocimiento a partir de la prctica del profesor. Ellos exponen un modelo multi-dimensional,
en el que hacen un refinamiento a las dimensiones del conocimiento del contenido y del
conocimiento didctico del contenido presentado por Shulman (1986), adaptado a las matemticas.
Ball y su grupo de investigacin exponen una propuesta centrada en el conocimiento
matemtico para la enseanza, ellos incluyen el conocimiento curricular planteado por
Shulman (1986) en el conocimiento didctico del contenido, obteniendo as slo dos grandes
dominios que se encuentran, por su parte, cada uno de ellos subdivididos en tres subdominios.
El conocimiento del contenido queda subdividido en tres subdominios: Conocimiento comn
del contenido (CCK), Conocimiento especializado del contenido (SCK) y Horizonte
matemtico (HCK). Y el PCK en: Conocimiento del contenido y estudiantes (KCS),
Conocimiento del Contenido y Enseanza (KCT) y Conocimiento Curricular (KCC).
El CCK se refiere al conocimiento matemtico y a las habilidades necesarias para resolver las
tareas que los estudiantes estn realizando, los profesores necesitan ser capaces de hacer las
tareas que ellos estn asignando a sus estudiantes (Ball et al., 2008). El SCK es el conocimiento
constituido por el conocimiento matemtico y las habilidades que son propias de la profesin
de los profesores, en l se incluye el conocimiento que permite a los profesores conocer la
naturaleza matemtica de los errores que cometen los alumnos y razonar si alguna de las
soluciones que dan sus alumnos podran funcionar en general o no. En el SCK se destaca el
hecho de que los profesores tienen que desarrollar una clase de conocimiento matemtico
especial en tanto que los profesores requieren de un entendimiento y razonamiento
matemtico nico de su profesin para realizar sus tareas escolares da a da, siendo el propio
trabajo de la enseanza de las matemticas el que crea la necesidad de un cuerpo de
conocimiento matemtico especializado para la enseanza. El HCK es considerado como el
conocimiento de la trayectoria de un contenido matemtico a lo largo de las diversas etapas
educativas, as como las conexiones intra y extramatemticas. Este subdominio incluye las
habilidades que tienen los profesores para saber la importancia que tiene un determinado
contenido matemtico durante su trayectoria curricular.
El KCS consiste en la conjuncin del entendimiento del contenido y saber lo que los alumnos
pueden pensar o hacer matemticamente, el KCS incluye las habilidades que tienen los
1589
profesores para predecir lo que a los alumnos les parecer interesante, motivante, fcil, difcil,
aburrido o agobiante. En tanto que el KCT se refiere a la conjuncin del entendimiento del
contenido y su enseanza, es decir, al entendimiento del contenido matemtico y su
familiaridad con los principios pedaggicos para ensear ese contenido en concreto. En este
conocimiento se incluye las habilidades que tienen los profesores para saber qu
representaciones son ms adecuadas y usar diferentes mtodos y procedimientos cuando
imparta ese contenido matemtico. Finalmente, el KCC est:
[] representado por el conjunto de programas diseados para la enseanza de
temas especficos y temas a un nivel determinado, la variedad de materiales
educativos disponibles en relacin con los programas, y el conjunto de
caractersticas que sirven tanto como las indicaciones y contraindicaciones para el
uso del plan de estudios particulares o los materiales del programa en
determinadas circunstancias. (Shulman, 1986, p. 10)
Se puede destacar que Ball y su grupo de investigacin se interesan en lo que los profesores
hacen mientras ensean (Ball, Hill y Bass, 2005) y se enfocan en el estudio de la enseanza de
la matemtica y tambin en la matemtica utilizada durante el proceso de enseanza.
De las tres perspectivas acerca del conocimiento matemtico para la enseanza constatamos,
de forma relativamente explcita, que el profesor deber ser conocedor del contenido que
pretende ensear y tambin de conocimientos didcticos que le permitan hacerlo. En ese
sentido, Ball (2000) refuerza la necesidad de que los profesores adquieran conocimiento del
contenido y conocimiento didctico del contenido, y efecten las interconexiones necesarias entre
estos tipos de conocimientos, con el objetivo de utilizarlos para lograr que sus alumnos
aprendan matemticas.
Conclusiones
Cada uno de estos tres grupos de investigacin, por su parte, han desarrollado a la fecha,
diversas pesquisas. Con base en el estudio de la comprensin de la gnesis de las tres
perspectivas mostradas en este artculo, se pudieran interpretar algunas sobreposiciones entre
ellas, pero tambin algunos matices diferentes mostrados a travs de los aspectos expuestos
anteriormente en cada perspectiva, esto debido a los objetivos distintos, trazados por cada
grupo de investigadores al hacer sus pesquisas, de las cuales surge cada perspectiva. Por
ejemplo, se puede decir que uno de los grandes intereses de Davis y sus colaboradores es
saber cmo los profesores llegan a adquirir un concepto, mientras que Rowland y sus colegas
estn interesados en el conocimiento y las creencias del profesor y cmo pueden ser
identificadas las oportunidades para mejorar el conocimiento matemtico para la enseanza
1590
(no slo el conocimiento didctico del contenido) en la formacin inicial del futuro profesor
de primaria, entre tanto, Ball y sus colaboradores identifican, estudian y analizan el
conocimiento matemtico para la enseanza del profesor de primaria.
Cabe destacar que en torno a las tres perspectivas expuestas, independientemente de la
discusin que pudiera provocar lo que s contempla una y no otra, puede resultar ms
interesante e importante toda la reflexin, todo el trabajo que puede brindar al investigador el
proceso de seguir/usar una de ellas, an y cuando ste pueda hacer aportaciones para
enriquecerla o bien, diferir en algunos matices.
En sntesis, es de destacar que el contenido del conocimiento profesional del profesor, la
forma en que se organiza y sus caractersticas continan siendo ampliamente estudiadas en la
Educacin Matemtica. Por tanto, uno de nuestros mayores intereses de investigacin consiste
en inquirir las caractersticas del conocimiento profesional, en particular, en el de las del
conocimiento matemtico para la enseanza.
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1592
1593

Resumen Diversos estudios muestran que los profesores parecen no haber desarrollado un pensamiento
variacional, ya que no recurren a ideas variacionales para resolver actividades que las requieren. Como
objetivo nos hemos propuesto identificar las causas por las cuales el profesor de matemticas presenta
dificultades para desarrollar un pensamiento variacional. Nuestra hiptesis indica que el pensamiento de los
profesores los lleva a centrar su atencin en reproducir una accin, aplicar una propiedad o regla para
conseguir un resultado, dejando de lado el estudio de las causas que originan ese resultado. Para el logro de
los objetivos se realizar una caracterizacin de los elementos del Pensamiento y Lenguaje Variacional, y con
base a ello, se aplicar un diseo de actividades a profesores para observar la forma en que abordan una
situacin de variacin, analizando las dificultades que surjan y las causas que las generan.
Palabras clave: pensamiento y lenguaje variacional, profesor, variacin
Abstract. Several studies show that teachers seem to have not developed a variational thought because they
don't utilize variational ideas for solving activities that require them. As aim of this work, we want to identify
the reasons why a math teacher has difficulties developing a variational thought. Our hypothesis is that the
thinking of teachers leads them to focus their attention to reproduce an action, to apply a property or a rule
in order to get a result, ignoring the study of the causes of that result. To achieve the objectives, we will do
a characterization of the elements of the Thought and Language Variational, and, based on this, we will apply
an instrument (an activities design) to teachers to see how they approach a situation of variation, analyzing
the difficulties that will emerge and the causes that generate them.
Key words: thought and language variational, teacher, variation
Introduccin
Este trabajo forma parte de un proyecto de investigacin que tiene como objetivo identificar
las causas que originan las dificultades en los profesores de bachillerato para desarrollar un
pensamiento variacional. En el presente escrito reportamos los avances que se tienen ahora,
enfocndonos en describir la problemtica en la que se inscribe el trabajo, las preguntas de
investigaciones que lo guan, el planteamiento de la hiptesis de investigacin y los objetivos
que persigue.
Planteamiento de la problemtica de investigacin
Los resultados de investigaciones dentro de la Matemtica Educativa han mostrado que el
estudio de la variacin es un elemento necesario para poder significar las ideas y conceptos del
Clculo, pero el actual discurso matemtico escolar no propicia este desarrollo de ideas
variacionales. Se fomenta el desarrollo de estrategias y conocimientos procedimentales y
memorsticos que, aunque son necesarios, no dejan ver el carcter variacional del Clculo, y
no propician la construccin de una concepcin rica en significados. Se dedica mucho tiempo a
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LENGUAJE VARIACIONAL
ENTRE PROFESORES DE BACHILLERATO
Cinvestav del IPN Mxico
macaballero@cinvestav.mx, rcantor@cinvestav.mx
1594
la enseanza de algoritmos dejando de lado la formacin de ideas variacionales tan necesarias
para la comprensin de las ideas del clculo.
El discurso matemtico escolar parece inhibir el desarrollo de ideas variacionales, al centrar
la atencin en el desarrollo de destrezas mecnicas y algortmicas que no dejan ver la
naturaleza variacional del Clculo (Resndiz, 2004). Por tanto, propiciar el estudio de la
variacin representa una tarea importante para fomentar un aprendizaje rico en significados,
tarea ante la cual se han desarrollado investigaciones enmarcadas en el Pensamiento y Lenguaje
Variacional (Pylvar), lnea de investigacin que estudia los saberes matemticos propios de la
variacin y el cambio, y que enfatiza en el carcter variacional de las ideas matemticas y no
nicamente en su manejo simblico y analtico.
Algunas investigaciones (Salinas, 2003 y Resndiz, 2004) han estudiado la forma en que la
variacin se hace presente en el discurso matemtico escolar, particularmente en los libros de
texto y en las explicaciones que los profesores proporcionan a los alumnos, sin embargo,
aunque la variacin tiene un papel en los libros o en las explicaciones, este es relegado a
segundo plano, o bien, no se hace nfasis en la importancia de la variacin en las ideas
matemticas. Otros trabajos (Gonzlez, 1999; Aparicio, 2003; Engler, Vrancken, Gregorini,
Mller, Hecklein y Henzenn, 2008) se han ocupado del diseo de actividades que propicien el
desarrollo de estrategias variacionales entre los estudiantes y tambin en analizar las
estrategias que los estudiantes usan ante situaciones variacionales. Los resultados de estos
trabajos muestran, entre otras cosas, que lo estudiantes no cuentan con las herramientas
necesarias para abordar situaciones de variacin, lo que se refleja en el uso de definiciones,
teoremas o propiedades aprendidas previamente, pero que no son recordadas correctamente,
e incluso en ocasiones modificndolas para construir teoremas o propiedades no validas para
dar respuesta a los problemas planteados.
Pero existe otro tipo de investigaciones, que se ocupan de estudiar la formacin de profesores
de matemticas con respecto a ideas variacionales (Cabrera, 2009; Engler, Vrancken, y Mller,
2011), y otras que analizan las estrategias empleadas por profesores ante situaciones de
variacin (Gonzlez, 1999; Cantoral, Snchez y Molina, 2005). Los resultados de estas
investigaciones muestran la importancia del manejo de ideas variacionales en los profesores
para una enseanza donde los significados de los conocimientos matemticos se enriquezcan
con el estudio de la variacin, pero tambin muestran que los profesores presentan
dificultades para abordar satisfactoriamente situaciones de variacin, en ocasiones dificultades
similares a las reportadas en estudiantes.
1595
Ejemplo de estas dificultades se pueden observar en el trabajo de Gonzlez (1999), donde se
propone una actividad a profesores de bachillerato en la que deben decidir sobre el signo de la
primera, segunda y tercera derivada a partir de la grfica de una funcin. Los profesores logran
responder a las actividades referentes a la primera y segunda derivada usando recursos
memorsticos, como la idea de pendiente y concavidad, pero ante el signo de la tercera
derivada presentan dificultades y errores en sus respuestas. Estas dificultades se manifiestan
cuando los profesores hacen uso de teoremas factuales, que consisten en afirmaciones
basadas en las propiedades de los signos de la primera y segunda derivada, y que son
extrapolados de manera errnea para argumentar sobre la tercera derivada, mostrando con
esto una falta de comprensin de estas propiedades, pero tambin que los profesores no
tienen desarrollado un pensamiento variacional, pues de tenerlo podran recurrir al estudio de
la variacin para dar respuesta a la tercera derivada.
Este tipo de situacin evidencia que los profesores poseen un buen dominio del contenido
matemtico, al menos a un nivel procedimental, pero que presentan deficiencias en cuanto a
un entendimiento ms profundo de los conceptos del Clculo, particularmente con respecto a
ideas variacionales. Esto a su vez, tiene repercusiones en cuanto a las estrategias de enseanza,
las cuales se sustentan en el uso de la memoria, aprendizaje de algoritmos y reglas, dejando de
lado aquellas ideas variacionales tan importantes para el aprendizaje del Clculo. Un ejemplo
de esto lo vemos del trabajo de Resndiz (1997), citado en Resndiz, (2004), donde se analiza
la prctica de un profesor cuando aborda el tema de la segunda derivada, observando que les
cuesta trabajo establecer argumentos ms all del manejo simblico que relacionen la segunda
y tercera derivada, sin poder dotar de significado a la tercera derivada al no tener ningn
esquema previo para ello, a diferencia de la primera y segunda derivada que si asocia un
significado por medio de la velocidad y aceleracin. De este ejemplo en un escenario de clase,
podemos ver que el profesor no caracteriza los cambios ms all del orden dos, pues de
hacerlo el profesor podra establecer caractersticas para la tercera derivada a partir del
estudio de su variacin y poder significarla a partir de ello. Asimismo, podemos ver una
preocupacin del profesor por hacer uso de los procedimientos algebraicos que domina, lo
que ocasiona que deje de lado los aspectos variacionales que se encuentran al seno del
aprendizaje y de la construccin de la derivada.
En trabajos como el de Gonzlez (1999) y Resndiz (1997) se observan dificultades en
profesores de matemtica para abordar situaciones de variacin, lo que nos da indicios de la
existencia de dificultades para desarrollar un pensamiento variacional. Esto representa una
problemtica fundamental a estudiar, debido a que consideramos que para poder hablar de una
enseanza donde el estudio de la variacin tenga un papel importante, es necesario que el
1596
profesor tenga desarrollado este pensamiento. Sin embargo, los trabajos enmarcados en el
Pylvar relacionados con el profesor se han enfocado en analizar la forma en que resuelven
situaciones de variacin, pero no han tomado en cuenta la naturaleza de las dificultades para
desarrollar un pensamiento variacional, aspecto que consideramos esencial para cualquier
propuesta que pretenda incorporar ideas variacionales al conocimiento del profesor. Por ello
en este trabajo nos enfocamos en analizar cules son las causas que ocasionan esas dificultades
a los profesores para desarrollar un pensamiento variacional, para lo cual es importante
entender qu es, en qu consiste, y cmo se desarrolla, y as tener un marco de referencia que
nos permita analizar y comprender la naturaleza de esas dificultades. Con base en lo anterior,
planteamos nuestras preguntas de investigacin:
1. Cules son las causas que originan las dificultades para desarrollar un pensamiento
variacional en los profesores de matemticas de bachillerato?
2. Qu caracteriza y cmo se desarrolla el Pylvar?
El sustento terico de la investigacin se encuentra en la teora Socioepistemolgica, que
plantea que el conocimiento matemtico tiene su origen en el conjunto de prcticas humanas
que son aceptadas y establecidas socialmente llamadas prcticas sociales (Cantoral, 2004). Son
las prcticas las que favorecen la construccin del conocimiento matemtico, lo que implica un
nfasis distinto que caracteriza a la Socioepistemologa: pasar de los objetos a las prcticas. Es
la praxis la que favorece y permite el surgimiento y significacin de un determinado concepto,
nocin, proceso o procedimiento (Cabrera, 2009), en el clculo esta praxis se refiere a las
prcticas propias de la variacin. En las siguientes secciones se mostrar el anlisis documental
realizado al Pylvar y al Razonamiento Causal (RC), con el objetivo de caracterizar el
pensamiento variacional y establecer nuestra hiptesis sobre las causas que originan
dificultades para desarrollar este tipo de pensamiento.
Desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional
El Pylvar estudia los fenmenos de enseanza, aprendizaje y comunicacin de saberes
matemticos propios de la variacin y el cambio en el sistema educativo y el medio social que
le da cabida (Cantoral, 2000, citado en Cabrera, 2009, p. 53). Enfatiza en el carcter
variacional de las ideas matemticas y no nicamente en su manejo simblico y analtico,
siendo las prcticas propias de la variacin las que dotan de significado a los conceptos
matemticos y los procedimientos que se asocian a ellos. La idea que subyace a esta lnea de
investigacin es el estudio del cambio y la variacin, nociones que dieron vida y permitieron el
desarrollo de las ideas del Calculo. Por cambio se entiende a la modificacin de estado,
apariencia, comportamiento o condicin de un cuerpo, sistema u objeto, en tanto que la
1597
variacin es entendida como una cuantificacin de ese cambio (Cantoral, Snchez y Molina,
2005). De modo que el estudio de la variacin requiere de conocer qu es lo que cambia,
cunto cambia y cmo cambia
Cabrera (2009) menciona que el Pylvar puede ser visto bajo dos perspectivas, la primera como
una lnea de investigacin que estudia los conocimiento matemticos desde un punto de vista
variacional, analiza las estructuras cognitivas que se generan ante situaciones de variacin, y
diseo de actividades que permitan la resignificacin de los conocimiento matemticos por
medio de la variacin. La segunda se refiere al Pylvar como aquellas estrategias, formas de
razonamientos, elementos y estructuras lingsticas, que permiten discutir y comunicar el
estudio y anlisis del cambio y la variacin (Cabrera, 2009, p.55).
El estudio del cambio y la variacin se derivan de la incapacidad de poder adelantar el tiempo
para observar los resultados de los acontecimientos, lo que ha llevado a desarrollar
herramientas basadas en el estudio del cambio para lograr anticipar el comportamiento de
sistemas complejos, de modo que la idea de prediccin se vuelve una herramienta importante
en el desarrollo y construccin de algunos resultados y conceptos matemticos (Cantoral, R.;
Farfn, R.; Lezama, J.; Martnez, G., 2006). La prediccin enmarcada bajo el Pylvar se
fundamenta en el hecho de que el cambio posee herencia, un estado posterior de un
fenmeno de variacin depende de las circunstancias que caracterizan el estado inicial
(Cabrera, 2009, p.57). En otras palabras, un estado B de un fenmeno, depende de las
caractersticas variacionales del estado anterior A, por lo tanto la prediccin requiere
centrarse en la forma en que se da el cambio de un estado a otro, pues al conocer la forma en
que se dan los cambios, se puede anticipar un estado futuro. El proceso de cambio de un
estado a otro es por tanto ms importante que los estados mismos.
El Pylvar es una lnea de investigacin y una forma de pensamiento que se caracteriza por
proponer el estudio de situaciones y fenmenos en los que se ve involucrado el cambio, y
donde la necesidad de predecir estados futuros motiva el estudio y anlisis de la variacin. Las
situaciones donde se pone en juego el Pylvar, se caracterizan por enfatizar en los procesos de
cambio, lo que permite significar los conocimientos matemticos propios del clculo ms all
de la sola manipulacin simblica, analizando estos procesos de cambio por medio de las ideas
variacionales que dieron vida y desarrollaron esos conocimientos.
Dada la naturaleza de estas caractersticas del Pylvar, se decidi complementar este anlisis
con las aportaciones referentes al RC propuesto por Piaget, postura que se preocupa del
estudio de las causas que originan un cierto fenmeno. Antes de exponer este anlisis,
conviene aclarar que los estudios de Piaget fueron realizados con nios, y nuestra investigacin
1598
considera profesores de bachillerato que son personas adultas, no obstante, consideramos que
dada la relacin existente entre el RC y el Pylvar, conocer las dificultades que se presentan en
la infancia, y las causas que originan dicha dificultad, nos puede ayudar a explicar las dificultades
que se refieren al desarrollo del pensamiento variacional en la etapa adulta, y las causas que la
originan.
El razonamiento causal
El RC tiene su base en la causalidad, que consiste en la explicacin que se realiza sobre una
relacin o fenmeno observado, en cuanto esta versa en el anlisis de su modo de produccin
(Piaget, 1977). Consiste en los procesos mentales que permiten la explicacin de las causas
que originan algn fenmeno, lo que implica mostrar qu transformaciones se produjeron y
como ciertos aspectos del resultado corresponden a transmisiones del estado inicial (Piaget,
1977), en decir, sealar lo que est ocurriendo, hacer nfasis en aquello que produce el
resultado del fenmeno y cmo se produce.
En una etapa inicial, el sujeto fija completamente su atencin en los estados inicial y final de un
fenmeno, sin prestar atencin a lo que sucede entre estados. No se busca l cmo suceden
las cosas, sino que se enfoca en el resultado final de una accin sin preocuparse de los estados
intermedios, no hay necesidad de averiguar las causas del fenmeno (Piaget, 1977), basta con
saber que cierta accin produce un cierto resultado deseado, siendo estas acciones
principalmente una reproduccin de los movimientos que el nio realiz cuando el fenmeno
se produjo. En un experimento se colocaba un objeto sobre una cornisa con una cuerda atada
que colgaba a la altura del nio, quien jalaba de la cuerda para acceder a ese objeto. Al repetir
el experimento, se observa que el nio no jala la cuerda, sino que realiza un ademan con su
mano, mismo que uso al jalar la cuerda anteriormente. En esta situacin, el propsito no est
en entender porque el objeto cayo, sino obtenerlo, para lo cual hace uso del movimiento
corporal que anteriormente le permiti obtener el objeto.
En una etapa avanzada se comienza a desarrollar y formalizar el RC al intervenir dos elementos
que importantes, la objetivacin y la espacializacin. El desarrollo de la objetivacin permite
adquirir una verdadera permanencia e identificacin fsica con los objetos, volvindolos ajenos
a los movimientos del nio y permitiendo reconocer y asociar elementos externos que
interactan y afectan al objeto. El desarrollo de la espacializacin consiste en reconocer el
centro de la accin, relacionarlo con otros espacios y entrar en contacto fsico con esos
espacios, es decir, el fenmeno y las acciones que sobre ella se realicen toman lugar en un
escenario especfico con caractersticas propias. Cuando estas dos ideas son desarrolladas, las
causas de los fenmenos dejan de ser asociadas nicamente al movimiento corporal o a las
1599
intenciones, logrando reconocer otros factores o elementos que pueden afectar y originar
esos fenmenos. Se reconoce la existencia de causas al fenmeno externas al comportamiento
fsico, y la existencia de lazos entre los eventos del suceso, lo que permite aplicar esquemas
previos a nuevas situaciones (Piaget, 1977).
Planteamiento de la hiptesis de investigacin y objetivos
Del anlisis del RC encontramos elementos que causan dificultades para su desarrollo y que
brindan elementos para plantear una postura acerca de las causas que originan que profesores
presenten dificultades para desarrollar un pensamiento variacional, ya que se observaron
caractersticas similares entre ambas formas de pensamiento, en cuanto a que requieren
analizar el proceso entre estados, ms que los estados mismos. Las dificultades en el RC se
originan por la centracin en reproducir una accin que produzca un resultado deseado, sin
preocuparse por las causas reales que originan ese resultado. Slo hasta que el nio comienza
a darse cuenta que los fenmenos son producidos no solamente por las acciones realizadas,
sino que tambin intervienen otros estados intermedios, como cuerdas unidas a un objeto, es
que podemos hablar de un RC.
El desarrollo del Pylvar requiere, al igual que el RC, centrarse en las causas que generan un
fenmeno, lo que en el caso del Pylvar implica enfocarse en el estudio y cuantificacin del
cambio y la variacin. Con base en el anlisis del RC, sostenemos que el uso de ideas
variacionales por profesores es obstaculizado por razones similares al desarrollo del RC, esto
es, la persona centra su atencin en reproducir una accin (como puede ser aplicar una
propiedad o regla) para conseguir un resultado, dejando de lado el estudio de las causas que
originan ese resultado. Los resultados de las investigaciones acerca de Pylvar, confirman esto
ltimo, pues se observa una predileccin por el uso de procedimientos, algoritmos, o recursos
memorsticos para afrontar situaciones de variacin.
Con base en lo anterior, nuestra hiptesis de investigacin sostiene que el pensamiento de los
individuos los lleva a centrarse en utilizar algn conocimiento que los conduzca a un resultado
satisfactorio, lo que hace que no se enfoquen en estudiar las causas del fenmeno, es decir,
estudiar el cambio y la variacin. Sostenemos que esto ltimo tiene su origen en las
herramientas con las que cuenta el profesor, pues como se menciona Attorps (2006) los
profesores han desarrollado en mayor medida habilidades procedimentales, algortmicas y
memorsticas, lo que no favorecen el desarrollo del Pylvar. Este desarrollo requiere centrarse
en los procesos de cambio de un estado a otro de un fenmeno, ms que en el estado mismo
y de la mera manipulacin simblica, identificando aquello que cambia, cuantificar ese cambio y
analizar como varan los cambios. Si slo se verifica que alguna propiedad o regla se cumple, no
1600
hay un pensamiento variacional detrs, ya que no se requiere comprender el proceso de
variacin involucrado, sino obtener el resultado.
Reflexiones finales
El inters del estudio es identificar las causas que originan dificultades en profesores para
desarrollar un pensamiento variacional. Para ello, establecimos los siguientes objetivos:
Primero, caracterizar los elementos que conforman el Pylvar, segundo, con base en esa
caracterizacin, disear un conjunto de actividades que involucren situaciones de variacin, y
tercero identificar, a partir de esas actividades, las estrategias empleadas por lo profesores que
son propiamente variacionales de aquellas que no lo son, para poder analizar y verificar si
nuestra hiptesis es vlida. Hasta el momento se ha realizado la caracterizacin del Pylvar, y el
diseo de las actividades, y se est procediendo a aplicar las actividades con profesores de
matemticas para analizar el tipo de estrategias que emplean con base en la caracterizacin, y
nuestra hiptesis.
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1602
1603

Resumen. El desarrollo profesional del profesor de matemticas es un proceso complejo en el cual intervienen
diferentes factores. Uno de estos factores es su relacin con la Matemtica y la Matemtica Educativa, la cual
dota de significado su prctica docente. Por tanto, caracterizar la relacin que poseen los profesores en
servicio nos permitir crear espacios de desarrollo profesional ms acordes a sus necesidades. Para realizar
esto, resaltamos la necesidad de reconocer los conocimientos que intervienen en el desarrollo de sus tareas
profesionales, en particular en el diseo de situaciones de aprendizaje. Cuando los profesores se enfrentan a
esta tarea deben integrar diferentes fuentes de su conocimiento profesional (matemtico, didctico, contextual
de su saln de clases, curricular, entre otros). A esta integracin la denominaremos deconstruccin del
conocimiento matemtico.
Palabras clave: deconstruccin, desarrollo profesional, profesor
Abstract. The professional development of mathematics teacher is a complex process in which different factors
are involved. One of these factors is his relationship with Mathematics and Mathematics Education, which gives
meaning his practice teaching. Therefore, characterizing this relationship we will allow us to create
opportunities for professional development more suited to teachers needs. To do this, highlight the need to
recognize the knowledges involved in the development of their professional tasks, particularly in the design of
learning situations. When teachers face this task, they have to integrate different sources of professional
knowledge (mathematical, didactic, context of classroom, curriculum, among others). We call deconstruction of
mathematical knowledge to this integration.
Key words: deconstruction, professional development, teacher

Introduccin
Las investigaciones en Matemtica Educativa (Didctica de las Matemticas, Mathematics
Educationsegn la regin donde se desarrolle), poco a poco han arrojado un cmulo de
resultados que nos permiten comprender los fenmenos que suceden cuando se procura el
aprendizaje de los saberes matemticos por parte de los estudiantes. Sin embargo, el impacto
de estos resultados en el aula no es directo. Se requiere que el profesor los haga parte de sus
conocimientos profesionales. Esto exige una reelaboracin de dichos resultados a la luz de su
prctica docente, pues dicho conocimiento est normado por la forma como el profesor la
concibe, los aspectos que privilegia y su capacidad para trastocarla. Dicha prctica se encuentra
vinculada a diversos factores: su experiencia como estudiante y sus concepciones sobre la
matemtica y su enseanza (Grossman, Wilson & Shulman 2005); la formacin profesional y
experiencia de trabajo en el aula (Azcrrate, 1998, citado en Parra, 2004) las condiciones
institucionales en las que se desarrollan (Krainer & Llinares, 2010); el discurso Matemtico
Escolar (Soto, 2010), entre otras.
LA DECONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO MATEMTICO: UN
MEDIO PARA EL ANLISIS DEL DESARROLLO PROFESIONAL DEL
PROFESOR
Luis M. Cabrera Chim, Ricardo A. Cantoral Uriza
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados Mxico
lmcabrera@cinvestav.mx; rcantor@cinvestav.mx
1604
Existen diversos trabajos que buscan caracterizar los conocimientos que los profesores de
matemticas deben poseer para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes (Shulman, 2006,
Ball, Thames & Phelps, 2008; Davis & Simmt, 2006; Godino, 2009; Schoenfeld & Kilpatrick,
2008). En todos ellos se parte de una premisa fundamental: existen diferencias fundamentales
entre el conocimiento de la disciplina per se, y el conocimiento de la disciplina necesario para
la enseanza. Si bien, no se pone en duda la necesidad de un profundo y amplio conocimiento
de la matemtica. Se requiere que las ideas y conceptos matemticos no se vean slo como
objetos matemticos sino como objetos a ensear. No obstante, ninguno de los trabajos
problematiza el saber matemtico, ni proponen nuevas visiones sobre la construccin de los
conocimientos matemticos.
La comprensin del profesor sobre los diferentes tpicos de la matemtica y sobre las
relaciones que existen entre estos, influye en gran medida en la forma como se introducen al
saln de clases. As, el diseo de actividades, ejemplos y ejercicios que desarrollan para
favorecer el aprendizaje de los estudiantes depende en gran medida de dicha comprensin
(Thompson, Carlson & Silverman, 2007).
Bajo el panorama anterior, toman relevancia las crticas realizadas desde la Teora
Socioepistemolgica al actual discurso Matemtico Escolar (dME). Soto (2010) realiza un
estudio cuyo objetivo se centr en analizar cmo el dominio del dME sobre los procesos de
enseanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela, constituye una fuente de
problemticas para favorecer la construccin del conocimiento matemtico, dando por
resultado la exclusin de las personas de dicha construccin. As, es de vital importancia que el
profesor pueda trastocar el dME para que pueda transformar su prctica y favorecer procesos
de construccin social del conocimiento en sus aula
Marco de referencia
El dME hace referencia a las bases y perspectivas establecidas para la conformacin y la
comunicacin de consensos, respecto a lo que es la matemtica y la forma como se
construyen los conocimientos matemticos en el modelo didctico contemporneo. Al
imponerse ciertas argumentaciones, significados y procedimientos de los objetos matemticos,
como mecanismos de difusin de estos, se impide a los actores del sistema educativo la
posibilidad de construirlos con base a sus realidades y sus necesidades. As, se impone una
forma de construccin de conocimientos que les es ajena a las personas y que a su vez
produce significados que tambin le son ajenos. Por tanto, ellas se ven limitadas a una
reproduccin o uso parcial de las potencialidades de los conocimientos. Esto ante la dificultad
1605
para reconocer otros significados. Esto provoca que al final las personas se vean limitadas a
conocer y no a construir los conocimientos matemticos (Soto, 2010).
El dME es un constructo terico que forma parte de un programa de investigacin inserto en
la Teora Socioepistemolgica, la cual se interesa por analizar y comprender cmo los saberes
matemticos son construidos socialmente. Esta teora tiene como objeto de estudio a los
fenmenos relacionados con la construccin, la adquisicin y la difusin del saber matemtico,
para ello le interesa caracterizar el papel que tienen las prcticas sociales en estos procesos.
As, interesa comprender el papel que desempean los escenarios histricos, sociales,
culturales e institucionales en la construccin del conocimiento matemtico, el cual se postula
como social, histrico y culturalmente situado (Cantoral, Farfn, Lezama y Martnez, 2006).
Por tanto, hablamos de una construccin social del conocimiento matemtico, pues sin estos
contextos no es posible comprender su surgimiento y significado. As, esta mirada nos lleva a
pensar en caminos alternativos para favorecer la construccin, difusin y adquisicin de los
conocimientos matemticos, tomando en cuenta los aspectos sociales y su influencia en dichos
procesos. De este modo, la problematizacin del conocimiento nos permite realizar una
reconstruccin o reinterpretacin de estos a la luz de las prcticas sociales. La
problematizacin busca desentraar y comprender los usos que las personas otorgan a los
objetos matemticos, la forma como los usan bajo determinadas prcticas, la razn de usarlos
de ese modo, etc., de manera que podamos reconocer los significados que ellas otorgan o
pueden otorgar a dichos objetos. Es importante aclarar que cuando hablamos del uso, debe
entenderse en un sentido amplio. No refiriere nicamente al uso cotidiano, sino tambin a
aquello que est impregnado implcitamente en la cultura y las relaciones sociales, y que
favorece su significacin.
Un medio para romper con el dME y favorecer que el profesor desarrolle nuevos discursos, es
hacer que l viva la experiencia de aprender a travs de nuevas perspectivas de construccin
de conocimiento. Para esto, el enfrentarlo a Situaciones de Aprendizaje desarrolladas bajo esas
perspectivas se presenta como relevante. En este proceso ms que el desarrollo de nuevos
conocimientos matemticos per se, se busca que el profesor resignifique la matemtica escolar
(Montiel, 2010) y que transforme estos aprendizajes en conocimientos pertinentes para el
desarrollo de su actividad profesional. La reflexin sobre los fundamentos que guan las
situaciones experimentadas es un punto clave para lograr esto, pero tambin lo es llevar estas
ideas a su contexto escolar. Los conocimientos y significados producto de este proceso sern
los del que profesor se apropie (Montiel, 2010) y en los que fundamenten transformaciones en
su prctica. As, este proceso exigir una confrontacin entre las creencias, los conocimientos
y las exigencias institucionales que vive el profesor.
1606
Esta confrontacin que el profesor vive da a da y que son reforzados por las experiencias de
desarrollo profesional que el profesor cursa, favorece en el profesor una mezcla de
conocimientos: los que ha ido desarrollando durante la experiencia de desarrollo profesional,
las restricciones impuestas por su contexto de trabajo y su formacin previa. Esta accin la
denominaremos deconstruccin del conocimiento matemtico, y es propia del profesor y
difiere de uno a otro.
Marco metodolgico
Para promover el desarrollo profesional del profesor, partiremos de ubicarlo en un papel de
alumno que enfrenta situaciones de aprendizaje (Montiel, 2010). Con esto buscamos que
resignifique sus aprendizajes matemticos a la vez que experimenten en su propio nivel lo que
su estudiante podra experimentar y con ello volverlo ms sensible hacia l (Watson & Mason,
2007). Tambin se busca que se vuelva ms sensible hacia los resultados de investigacin que
fundamentan las situaciones de aprendizaje que l enfrentar.
Estas acciones consideramos son relevantes dentro nuestra propuesta, pues lo que los
estudiantes aprenden est fuertemente definido por las tareas que ellos desarrollan. Adems
existe una fuerte relacin entre el tipo de espacios de aprendizaje que se producen en el saln
de clases y la toma de conciencia del profesor de l mismo como estudiante, as como el
reconocimiento de diferencias en la forma como los estudiantes aprenden matemticas
(Watson & Mason, 2007).
Para observar como los profesores realizan la deconstruccin del conocimiento matemtico,
se desarrollo el Diplomado denominado Desarrollo de Estrategias de Aprendizaje para las
Matemticas de Bachillerato. La transversalidad curricular de las Matemticas. En el cual
participaron alrededor de 250 profesores de bachillerato de diversos subsistemas: general,
tecnolgico y bivalente.
El Diplomado se desarroll en dos fases: construccin de conocimientos matemticos y diseo
de una situacin de aprendizaje (ver figura 1).
Para el anlisis de las situaciones de aprendizaje diseados por los profesores, empleamos el
reporte de aplicacin de la situacin que elaboraron. En este documento se describe el
objetivo de la situacin, se presenta la situacin de aprendizaje, se relata lo sucedido durante
su aplicacin y una reflexin sobre lo sucedido.

1607

Figura 1: Etapas seguidas en el desarrollo del diplomado
Discusin de los datos
A continuacin presentamos el anlisis de una situacin de aprendizaje diseada por un
profesor participante en el Diplomado (ver figura 2). Este profesor tuvo un papel destacado
durante el Diplomado y su diseo sirvi de base generar situaciones de aprendizaje para
trabajar con otros profesores. Nos interes analizar los conocimientos puestos en juego, ms
que lo adecuado o no de la situacin. sta tena el objetivo de desarrollar la habilidad para
analizar las grficas y argumenten sobre las relaciones entre las variables que intervienen.
El profesor parte de considerar una distincin entre una situacin de enseanza y una situacin
de aprendizaje, seala que un adecuado proceso de enseanza no genera necesariamente
aprendizajes. De este modo, ms que recurrir al desarrollo de novedosas formas de presentar
un tema, deben generarse situaciones que lleven a los estudiantes a desarrollar procesos
cognitivos significativos, a reflexionar y pensar activamente para que generen sus propios
aprendizajes. El papel del profesor se limita a resolver dudas relacionadas con la compresin
de lo establecido dentro la situacin, ms que explicar lo que se tiene que hacer. As mismo,
considera importante favorecer que los equipos de trabajo expongan las acciones que
realizaron y los resultados a los que llegan, esto con el fin de establecer conclusiones
generales.
Enfrentamiento con
situaciones de aprendizaje
Nocin de Situacin de
Aprendizaje
Desarrollo de habilidades y
formas de pensamiento
matemtico
Elaboracin de una
Situacin de Aprendizaje
para el aula
Pensamiento y Lenguaje
Varicional, visualizacin, estudio
de formas grficas y sus
aspectos globales y locales, etc.
Aplicacin en el aula y
rediseo de situacin
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Investigacin en Matemtica Educativa
Teora Socioepistemolgica
Construccin de
conocimientos matemticos
Diseo de una Situacin de
Aprendizaje
1608
JUAN Y LAS CUBETAS
A Juan lo pusieron a llenar 12 cubetas con agua tena la opcin de llenarlas con la llave de la toma
domiciliaria o la del tinaco se muestran las graficas que corresponden al llenado de las cubetas.
1. Con cul de las dos llaves se llenan ms lento las cubetas?
2. Cunto tiempo tardan en llenarse las 12 cubetas con la toma domiciliaria?
3. Si Juan llena una cubeta con ambas llaves de forma simultnea Cunto tardar?
4. Juan llena las cubetas con ambas llaves sin cerrarlas Cuntas llenar en 210 seg.?
5. Juan cree que es ms rpido llenarlas con las dos llaves, Cunto tardar en llenar las 12?
6. Encuentra la funcin que corresponde a cada grafica y su relacin con tus resultados
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MINUTOS
Llavedelatomadomicilia
MINUTOS
Llavedeltinaco
Figura 2: Situacin de aprendizaje propuesta por un participante en el Diplomado
Con respecto al anlisis de los conocimientos matemticos involucrados en la situacin (el
anlisis grficos y el concepto de funcin), resulta interesante el planteamiento de poner en
correspondencia la informacin de las dos grficas presentadas. Esto introduce al estudiante en
un conflicto que lo pone en una condicin propicia para generar aprendizajes. Esta es una idea
discutida en el Diplomado. Con respecto al tema de funcin, su exploracin y desarrollo a
partir del anlisis grfico permite genera nuevos significados. Pero, se observa la necesidad de
que estos conocimientos sean demostrados a travs de la explicitacin de una frmula.
Lo anterior nos muestra una diferencia interesante. Si bien se considera importante que el
estudiante desarrolle habilidades para el anlisis grfico, al no existir la presin curricular de
abordar este concepto y por tanto un referente al cual llegar, se tiene mayores posibilidades
de favorecer diferentes niveles de profundidad en su estudio. Mientras que para el tema de las
funciones, al ser este tema exigido dentro el currculo y tener mltiples relaciones con temas
posteriores, se espera que se demuestre un dominio formal del mismo. Esto tambin puede
relacionarse con la necesidad de evaluar el aprendizaje de este ltimo tema.
Por otra parte, el profesor asigna gran importancia a la contextualizacin como un medio en el
cual el conocimiento matemtico surge. Sin embargo, la contextualizacin es entendida como
una situacin que permita hablar de algo concreto o vivible por el estudiante, ms que como
un medio en donde conocimiento tiene significado por s mismo para la sociedad en la que se
1609
desarrolla. Esta idea de contextualizacin es influenciada en gran medida por la reforma
educativa que vive el bachillerato mexicano.
Un aspecto interesante que se present en diferentes diseos, y no slo en ste, es que ellos
estn enfocados en profundizar en diferentes aspectos de un conocimiento ya estudiado con
anterioridad, ms que en favorecer la construccin de conocimientos matemticos. Esto nos
habla de una posible dificultad de los profesores para reconocer diferentes formas para
favorecer la construccin de dichos conocimientos, en este caso las funciones.
Reflexiones finales
El profesor tiene una fuerte necesidad de que los estudiantes se apropien de un procedimiento
correcto o una idea o significado formal del conocimiento matemtico bajo estudio. Esto como
un resultado directo de la situacin que aplican en el aula. Parece no considerarse la
posibilidad de la generacin de ideas o significados diferentes a los exigidos en el currculo,
pero que aporten a la construccin de los conocimientos bajo estudio y al desarrollo de
habilidades y formas de pensamiento matemtico. Esto puede ejercer un efecto negativo sobre
las ideas socioepistemolgicas respecto a la construccin social del conocimiento matemtico:
los saberes matemticos obtienen sus significados a partir de las situaciones en las que se
desarrollan.
Consideramos que el hecho de que los profesores ponga nfasis en lograr una concepcin
formal de los conceptos y temas bajo estudio no es una problemtica en s. Pero que esto se
pretenda alcanzar a partir de una nica situacin, bajo una ruta o camino dominado por las
perspectivas de la matemtica formal, y ello sea el elemento para valorar la pertinencia y xito
de la misma, si lo es. Esto puede ser la causa de la prevalencia de un nico o limitado nmero
de significados de los conocimientos matemticos que se favorecen en el aula de clases.
Tambin pareciera que el lograr que los estudiantes se apropien de un conocimiento es
responsabilidad del profesor y sta no puede ser dejada a ellos. Mientras que una vez logrado
lo anterior, el ser capaz de hacer uso del conocimiento en diversas situaciones es una
responsabilidad que puede quedar en manos de los estudiantes.
De este modo, es a partir de profundizar en la comprensin de los conocimientos y
fundamentos que los profesores emplean para el diseo de situaciones que sern llevadas a su
aula, que podemos identificar los elementos provenientes de programas de desarrollo
profesional de los que se apropian los profesores, as como aquellos sobre los que resulta
complejo incidir. Por otra parte, nos permite afirmar que los elementos que se retoman
estarn condicionados en gran medida a la correspondencia de estos con sus creencias y
conocimientos y las exigencias institucionales que tienen. Por lo cual incidir sobre sus procesos
1610
de aprendizaje es un importante punto de partida para los programas de formacin
profesional. Sin embargo, no es suficiente.
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1612
1613

Resumo. O texto discute as contribuies da pesquisa e da discusso sobre a histria da educao matemtica
para os processos de formao de professores, enfatizando aspectos relacionados compreenso dos currculos
como historica e socialmente construdos e construo das identidades profissionais docentes. Tais dimenses
da formao so consideradas relevantes para subsidiar a intervenincia reflexiva e crtica dos professores nos
processos de reconfigurao dos currculos escolares e de suas prprias prticas. A discusso referenciada na
experincia da autora como professora da escola bsica e como formadora de professores, em curso de
Licenciatura e de Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica.
Palavras chave: formao de professores, histria do ensino de matemtica, educao
matemtica.
Abstract. The text discusses the contributions of research and discussion on the history of mathematics
education in the processes of teacher training, emphasizing aspects related to the understanding of the
curriculum as historically and socially constructed and the construction of teachers professional identities.
These dimensions of teachers education are considered relevant to support the critical and reflexive
intervention of teachers in the process of rewriting curricula and their own practices. The discussion is
referenced in the author's experience as a school teacher and as a professor engaged in teachers education.
Key words: teachers education, history of the teaching of mathematics, mathematical
education

Introduo
A histria da educao matemtica vem se afirmando como campo de investigao e de
debate, no Brasil, nos ltimos dez anos, mobilizando docentes e ps-graduandos de diversas
instituies e abrangendo um amplo leque de temas. recente e incipiente, contudo, a
discusso sobre as conexes entre esses estudos e os processos de formao de professores
(Miguel, 2005).
Neste texto, discutimos algumas possveis contribuies do estudo da histria da educao
matemtica para a formao de professores. Iniciamos relatando o modo como a pesquisa em
histria se inscreve na nossa prpria trajetria profissional e acadmica (da autora). A seguir,
explicamos como foi concebida a insero da formao em histria em educao matemtica
no Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), criado em 2004, e examinamos algumas produes de estudantes do
curso. Argumentamos que uma dimenso relevante da contribuio da histria em educao
matemtica para a formao continuada de professores a da provocao de interrogaes,
pelos professores, sobre as condies e possibilidades de sua prpria prtica docente.
HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA NA FORMAO DE
PROFESSORES: O CURRCULO COMO CONSTRUO SOCIAL
Elisabete Zardo Brigo
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Brasil
elisabete.burigo@ufrgs.br
1614
A investigao histrica na trajetria de uma professora iniciante
Minha primeira experincia docente foi a de ensinar matemtica em curso supletivo para
funcionrios do Hospital de Clnicas de Porto Alegre, em 1980 (adoto nesta seo a primeira
pessoa do singular para fazer referncia a essa experincia pessoal). O curso preparava para os
exames, organizados pela Secretaria de Educao, que davam acesso certificao do ensino
de 1 grau. Os alunos eram adultos, em sua ampla maioria mulheres, que haviam frequentado o
antigo curso primrio. Os ndices de aprovao na prova de matemtica eram ento inferiores
a 10%. O xito nos exames se afigurava como um objetivo remoto e o tempo exguo impunha
escolhas solitrias sobre os contedos a abordar.
Em 1982, quando j estava concluindo o curso de Licenciatura em Matemtica na UFRGS, fui
contratada em carter precrio como professora da Escola Estadual Governador Walter
Jobim, que ficava na Vila Aparecida, na periferia de Viamo, prxima a Porto Alegre. Naquele
ano foram-me atribudas duas turmas de quinta srie, compostas em sua maioria por alunos
repetentes. Era o ms de junho, e eles no haviam tido aulas de matemtica at a minha
chegada. Face extensa lista de contedos prevista para a quinta srie, era preciso, de novo,
fazer escolhas.
Trs anos depois, atendendo a uma demanda da comunidade, foi criado na escola um curso
noturno de 2 grau. Como no curso supletivo, os alunos eram em sua larga maioria adultos,
que haviam deixado a escola alguns anos antes. Como nica professora de matemtica, e j
licenciada, tinha a tarefa de elaborar a proposta curricular para a disciplina. Mais uma vez, se
apresentava a questo da relevncia: que matemtica importava ensinar ou aprender?
Ao ingressar no curso de Mestrado em Educao da UFRGS, em 1985, acreditava que
encontraria respostas para essas questes. As respostas vieram na forma de novas perguntas,
suscitadas pelas discusses e leituras nas disciplinas de Sociologia da Educao.
Os textos mais provocadores de reflexes eram aqueles ento identificados com a nova
sociologia da educao inglesa e com a emergente Sociologia do Currculo, que propunham o
estudo do currculo escolar como construo social. Os programas das diferentes disciplinas
no deveriam ser tomados como dados, mas como objetos de interrogao: como vieram a
ser o que so?
As primeiras leituras faziam pensar no currculo como expresso dos interesses das classes
dominantes ou da vontade dos legisladores e das cpulas dos Ministrios. Young (1976)
argumentava que a centralidade atribuda no ensino bsico s cincias e matemtica, desde os
anos 1960, no decorria diretamente da relevncia ampliada desses conhecimentos, em um
1615
contexto de acelerao das inovaes tecnolgicas, mas expressava polticas governamentais
de valorizao dessas reas, articuladas a projetos mais amplos de formao de mo-de-obra.
Mas tambm lamos autores como Sharp (1980), que criticavam as teorias da reproduo
como ancoradas numa concepo esttica, a-histrica de sociedade, e Giroux (1986), que
falavam do espao escolar como lugar de dominao e de resistncia, onde os atores
humanos so constrangidos e tambm mobilizados (Ibidem, p. 89).
Nenhuma dessas leituras explicava como os programas escolares de matemtica tinham sido
configurados, mas elas forneciam uma pista importante: para entender esse processo era
preciso conhecer os interesses, as motivaes e as crenas dos atores que, de modos
diversos, intervinham nessa configurao.
O movimento da matemtica moderna, transcorrido nos anos 1960 e 1970, se afigurava como
um interessante objeto de investigao. Os livros didticos traziam elementos de linguagem
simblica que eu identificava como marcas da matemtica moderna. Tinha as lembranas de
aluna, que havia vivenciado em 1972 e em 1973, no Colgio de Aplicao da UFRGS, uma
abordagem da lgica das proposies envolvendo o uso dos blocos lgicos de Zoltan Dienes.
Tinha tambm uma lembrana vaga das vindas de Dienes a Porto Alegre, nos anos 1970, que
haviam sido noticiadas na imprensa escrita: a realizao de palestra em um ginsio de esportes
sugeria uma grande mobilizao dos professores em torno da novidade que Dienes e a
matemtica moderna representavam. Eu havia conhecido, de perto, duas personagens
importantes do movimento: havia colaborado com Esther Pillar Grossi, em 1981, na coleta de
dados para sua tese de doutorado, e trabalhara sob a orientao de La da Cruz Fagundes no
Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da UFRGS, de 1984 a julho de 1987.
Todas essas lembranas e vivncias faziam pensar na matemtica moderna como algo que havia
de fato acontecido, e mais - como algo que havia mobilizado professores. Mas por qu?
Sem ter a formao de historiadora, mas movida por uma questo interessante, e incentivada
pelo orientador, Tomaz Tadeu da Silva, aventurei-me ento em um estudo histrico sobre o
movimento da matemtica moderna no Brasil e, mais especialmente, em So Paulo, para onde
havia me mudado ao final de 1987.
A histria da educao matemtica no havia se constitudo como campo de investigao. Mas
busquei suporte no trabalho de Beatriz dAmbrosio (1987), que havia se debruado sobre o
mesmo tema e realizado uma ampla coleta de dados.
Procurei entrevistar os protagonistas do movimento, que se mostraram, para a pesquisadora
iniciante que eu era, inesperadamente acolhedores. Confirmou-se, a partir dos depoimentos,
1616
minha hiptese inicial de que a matemtica moderna no podia ser interpretada como
modismo ou mera reproduo de inovaes realizadas em outros pases.
Mas em muitos outros aspectos fui surpreendida. Percebi que era preciso compreender os
anos 1960 tais como haviam sido vivenciados pelos professores: compreender, por exemplo, a
importncia que ento assumia o exame de admisso ao ginsio, e que logo depois seria
abolido. Compreendi que os engajamentos dos professores haviam sido diversos, como eram
diversas as trajetrias e a insero de cada um(a) naquele perodo. Entendi, enfim, que a
divulgao da matemtica moderna havia tido efeitos no imaginados pelos seus proponentes,
que pretendiam introduzir na escola bsica uma matemtica ao mesmo tempo mais geral, mais
rigorosa e mais compreensvel para os alunos.
A experincia de pesquisa no teve continuidade aps a concluso da dissertao. Bem mais
tarde, quinze anos depois, eu retornaria ao tema, a partir do dilogo com colegas j ento
identificados como pesquisadores da rea da Histria da Educao Matemtica.
Mas a investigao marcaria minha trajetria de professora: eu havia compreendido que o
currculo escolar se reconfigura ao longo do tempo, mas no exatamente do modo como
concebido por aqueles que o planejam e prescrevem. No haveria um critrio que permitisse
definir, sob qualquer ponto de vista, o que deveria constar nos programas, de uma vez por
todas. Mas caberia, sempre, de um lado, a interrogao sobre as motivaes para se ensinar
isso ou aquilo; e, de outro lado, a interrogao sobre os efeitos daquilo que se ensinou ou
pretendeu ensinar.
A Histria da Educao Matemtica em um Mestrado Profissionalizante
O Programa de Ps-Graduao e o Mestrado Profissionalizante em Ensino de Matemtica da
UFRGS foram criados em 2004 visando, sobretudo, a formao continuada de professores de
matemtica e o desenvolvimento de pesquisas focadas na sala de aula da escola bsica.
No currculo do Mestrado, foi includa a disciplina Tpicos de Educao Matemtica B, com os
objetivos de trazer tona e problematizar temas e questes da Educao Matemtica,
observando a natureza social, multicultural e poltica do conhecimento Matemtico e seu
ensino; examinar relaes entre o currculo e as prticas pedaggicas desenvolvidas em
contextos educacionais, enfatizando suas implicaes para a prtica e a pesquisa em Educao
Matemtica.
Tomando nossa prpria trajetria como referncia, propusemos a insero, nessa disciplina,
de tpicos da histria da educao matemtica. Mas, qual a finalidade da abordagem histrica
na formao de professores cujo cotidiano dedicado sala de aula da escola bsica?
1617
A aposta era, fundamentalmente, a de que o olhar dirigido ao passado permitiria o
redimensionamento das contradies enfrentadas no cotidiano do ensino, quando os
professores se vem investidos da responsabilidade de transmitir uma herana milenar, e de
tornar acessvel um conhecimento cuja relevncia considerada inquestionvel, e se defrontam
com a apatia dos estudantes e com condies precrias de exerccio do trabalho docente. A
compreenso do currculo como construo social permitiria a reflexo sobre essa misso, e
que cada estudante-professor se percebesse como um dos muitos atores que participam do
processo atravs do qual a escola permanentemente reconfigurada, atuando em um campo
dinmico de constrangimentos e possibilidades.
A compreenso do currculo como construo social
De que modo o estudo da histria poderia contribuir para essa compreenso?
Em primeiro lugar, a histria nos mostra que o lugar ocupado pelas disciplinas, no processo de
escolarizao, transitrio. Como explica Viao Frago (2008): As disciplinas no so, com
efeito, entidades abstratas com uma essncia universal e esttica. Nascem e se desenvolvem,
evoluem, se transformam, engolem umas s outras, se atraem e se repelem, se desgarram e se
unem, competem entre si (Ibidem, p. 204).
O lugar marginal que a matemtica ocupou no ensino, at o sculo dezenove (Valente, 2007),
e a inverso de papeis entre a matemtica e o latim, no sculo vinte, so evidncias dessa
transitoriedade.
A compreenso do carter dinmico dos currculos nos permite compreender os
questionamentos dos alunos, relativos relevncia ou utilidade da matemtica, como
expresso de uma interrogao legtima, no mbito da sociedade, acerca das tarefas da escola
e dos processos atravs dos quais se decide o que deve ser ensinado ou estudado.
A histria coloca em questo os discursos que tratam a matemtica escolar como herdeira
direta da matemtica grega, e como disciplina cuja importncia se justifica por si s; sua
presena no currculo, com problemas, conceitos e mtodos que a distinguem das demais,
depende do reconhecimento, pela sociedade, do seu carter educativo (Chervel, 1988).
Em segundo lugar, os estudos histricos mostram que as prticas dos professores e,
principalmente, os efeitos do ensino em geral no corresponderam aos objetivos proclamados.
preciso ento interrogar-mo-nos no apenas sobre as finalidades atribudas ao ensino de
matemtica, mas tambm sobre aquilo que Chervel designa como os ensinos reais (1988, p.
78) e como se constituram.
1618
O estudo histrico nos mostra, em terceiro lugar, que as reformas e as normatizaes do
ensino, na sua implementao, defrontam-se com as condies e a cultura escolar peculiares a
cada instituio. No so recentes as distncias e dissonncias entre aquilo que anunciado
nos documentos oficiais e aquilo que se ensina e aprende nas escolas. Mesmo nos anos 1950,
em que vigoravam a uniformidade nacional e a centralizao, encontramos registro de
descumprimentos das normas ou, melhor dizendo, de interpretaes, por parte dos
professores, dos contedos que deveriam ser priorizados, face impossibilidade de
cumprimento dos programas elaborados pela Congregao do Colgio Pedro II (Brigo, 2010).
A compreenso de que o currculo escolar praticado , de fato, construdo no mbito dos
estabelecimentos de ensino, nos leva a considerar com reserva as polticas governamentais que
anunciam grandes mudanas a partir de decises centralizadas.
Essas reflexes nos remetem s consideraes sobre o campo de possibilidades em que se
inscrevem as aes dos professores. No se trata de conferir aos professores a
responsabilidade pelo sucesso do ensino, que resulta de mltiplas intervenincias, mas, sim, um
papel mais ativo no planejamento curricular. O trabalho e a formao docente devem ser
organizados de modo a possibilitar que cumpram esse papel, interrogando-se, propondo,
experimentando e avaliando alternativas de ensino.
Alis, tambm nesse aspecto a histria elucidativa. O movimento da matemtica moderna
exemplifica as possibilidades de mobilizao dos professores em torno da inovao curricular,
quando engajados nas mudanas. No Brasil, as experimentaes de modernizao dos anos
1960 e 1970 foram implementadas por grupos de professores, em um nmero pequeno de
turmas e de estabelecimentos, e os resultados alcanaram uma divulgao modesta. Na Frana,
os professores, atravs de sua Associao, propuseram e participaram de uma ampla
experimentao conduzida pelo Ministrio, analisaram e debateram seus resultados,
influenciando a verso final dos novos programas (Brigo, 2011). Experincias como essa
mostram as possibilidades de um planejamento curricular em que os professores no so
meros executores, que considera os saberes docentes e a experincia viva das salas de aula.
O estudo histrico propicia, ainda, a desconstituio das idealizaes sobre a escola do
passado, como aponta Prost (2004), referindo-se ao ensino francs:
Frente s queixas relativas ao declnio do nvel de ensino, o historiador tanto
mais ctico quanto mais ele as reencontra ao longo de todo o sculo dezenove e
todo o sculo vinte: segundo esse clculo, e considerando todo esse tempo
passado, deveramos ser todos analfabetos! (Ibidem, p. 409).
1619
Depoimentos e estatsticas relativos ao ensino dos anos 1930 a 1950, no Brasil, mostram que
os extensos programas no correspondiam s aprendizagens dos alunos. Tampouco o caso
de se desprezar o passado como imobilista ou arcaico, como nos lembra Matos (2007):
Em suma, quem se debrua sobre documentos educativos histricos encontra
uma diversidade de posturas pedaggicas, tal como, alis, o que podemos
encontrar nos dias de hoje, e, nem os bons velhos tempos eram to bons como
por vezes ouvimos afirmar, nem a escola tradicional utilizaria exclusivamente
mtodos desadequados. Estudando o passado no encontramos o esteretipo do
ensino tradicional, mas antes mltiplas metodologias e contedos, posturas,
filosofias, problemticas, debates que se interligam naturalmente com os
consensos e os conflitos de cada poca. (Ibidem, p. 10).
Reflexes de estudantes-professores
De que modos as discusses sobre a histria da educao matemtica vem incidindo sobre a
formao e sobre as reflexes dos estudantes-professores, mestrandos em Ensino de
Matemtica da UFRGS?
Alguns desses efeitos so mais identificveis, porque esto documentados.
Tal o caso de Antonio Esperana (2011), que desenvolveu sua dissertao em torno das
provas de matemtica do curso complementar ofertado, nos anos 1930, no Colgio Estadual
Jlio de Castilhos:
O tema da pesquisa surgiu durante uma aula do mestrado. Nela, estudvamos a
educao escolar do incio do sculo XX. Enquanto discutamos os primrdios da
nossa educao escolar secundria e isso at ento me parecia to distante fui
percebendo que a organizao inicial do Colgio em que eu trabalhava se
confundia com um momento histrico importante da educao escolar brasileira.
(Esperana, 2011, p. 12).
A dissertao de Esperana no apresenta, como a maioria das produes do Mestrado
Profissionalizante, uma proposta didtica a ser implementada em sala de aula. Mas constitui-se
em importante contribuio para a rea da histria, ao reunir e analisar um conjunto de novas
fontes referentes ao ensino de matemtica dos anos 1930 e a uma instituio que ocupou lugar
de destaque na educao escolar do Rio Grande do Sul. Em outras dissertaes, que tratam de
temas ou de contedos especficos da matemtica escolar, a perspectiva histrica ocupa um
lugar importante na reflexo dos autores.
1620
Procurando entender as razes para o predomnio, no ensino da lgebra, da manipulao de
frmulas, Bonadiman (2007) recorre a autores que explicam como o ensino da lgebra se
constituiu no Brasil.Numa perspectiva semelhante, Becker (2009) critica o ensino de geometria
baseado no uso de frmulas, muito frequente nos livros didticos, e busca na histria do
ensino a explicao para essa tendncia.
Outros tipos de reflexo, estabelecendo conexes entre o passado e o presente, emergiram
nas discusses realizadas ao longo da disciplina de Tpicos da Educao Matemtica B.
Registro aqui, mediante autorizao, alguns trechos de produes de alunos que frequentaram
a disciplina em 2012. Diogo estabelece um paralelo entre os exames de suficincia que
vigoraram at os anos 1930 e os sistemas de avaliao que hoje constrangem as aes dos
professores nas escolas:
A educao me parece no ter sofrido mudanas significativas, pois ainda focamos
o ensino de matemtica para o sucesso do aluno em exames e/ou avaliaes
governamentais, como o ENEM, o ENADE e a Prova Brasil. Questiono, portanto,
at onde vai a autonomia do professor e a flexibilidade nos currculos?
Tlio apresenta uma interessante reflexo sobre a funo seletiva do ensino de matemtica:
Encontramos razes histricas na utilizao da matemtica como instrumento de
seleo, j que a discusso apresentada no texto (Valente, 2007) gira em torno de
exigir-se dos candidatos aos cursos jurdicos conhecimentos de geometria
(conhecimento que destoa dos demais exigidos). Verificamos, baseados na
observao emprica, que atualmente exigem-se de candidatos a cargos pblicos
ou de estudantes, conhecimentos matemticos que muitas vezes (para no
exagerarmos dizendo que na totalidade das vezes) no sero exigidos por sua
prtica profissional ou estudantil.
Viviane Hummes reflete sobre mudanas e permanncias nos cursos de Licenciatura:
Cursos de licenciatura em Matemtica em que esto includas as disciplinas de didtica, de
prtica de ensino e de psicologia estudadas ao longo dos quatro anos do curso, ainda so
muito recentes. [...] Durante muito tempo, a Matemtica continuou sendo ensinada como os
professores engenheiros o faziam [...]. Com isso, acredito que os contedos que ensinamos
hoje e que o modo como pensamos o ensino de Matemtica est diretamente atrelado s
ideias iniciais sobre o ensino, sem pensarmos em porque ensinamos determinados contedos
e/ou porque o fazemos de determinada maneira.
1621
As produes confirmam a expectativa de que os estudos histricos contribuem para a
construo, por parte dos professores, de um olhar em perspectiva. No h nada de eterno
ou imutvel no ensino, mas para incidirmos sobre a escola e, em especial, sobre o currculo,
necessrio compreendermos os processos atravs dos quais foi configurado e, inclusive, os
processos histricos que constituem nossos prprios modos de pensar e prticas docentes.
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Resumen. El propsito de este escrito es mostrar los primeros avances y observaciones realizadas en una
investigacin de doctorado en Didctica de la Matemtica de la Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
El objetivo de investigacin es analizar el trnsito que realiza el profesor, entre la geometra euclidiana y la
geometra analtica en la enseanza secundaria en Chile, sustentado en un enfoque terico denominado
Paradigmas Geomtricos y Espacio de Trabajo Geomtrico (ETG) y, otras perspectivas que permiten profundizar
el anlisis sobre instrumentos y visualizacin en geometra.
En las observaciones se ha analizado y caracterizado el ETG de profesores debutantes cuando ensean
geometra euclidiana, centrado en los artefactos utilizados y la actividad de visualizacin involucrada.
Palabras clave: trabajo geomtrico, profesor, artefactos, visualizacin
Abstract. The purpose of this paper is to show the first advances, and observations in PhD research in Didactic
of Mathematics at the Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. The research objective is to analyze the
transit that makes the teacher, between Euclidean geometry and Analytic geometry in secondary education in
Chile, based on a theoretical approach called Geometrical Paradigms and Geometrical Working Spaces (GWS)
and other perspectives that allow deepen analysis about instruments and visualization in geometry.
The observations were analyzed and characterized the GWS debutantes teachers when teaching Euclidean
geometry, focusing on the artifacts used and visualization activity involved.
Key words: geometric work, teacher, artifacts, visualization

Introduccin
El propsito de este escrito es mostrar los primeros avances y observaciones realizadas en
una investigacin de doctorado en Didctica de la Matemtica en la Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso y, en el marco de un proyecto Fondecyt. Estas observaciones nos han
permitido realizar algunas caracterizaciones del ETG del profesor debutante hasta 3 aos de
ejercicio de la profesin cuando ensea geometra euclidiana y da paso a la geometra analtica
lo que llamamos trnsito. Esta investigacin est inserta en el marco terico de la Didctica
de la Matemtica Paradigmas Geomtricos y Espacio de Trabajo Geomtrico (ETG) iniciado por de
Houdement y Kuzniak (1996, 2006). Adems, han sido considerados dos enfoques cognitivos
que permiten profundizar en el estudio del ETG; el de Rabardel (1995) sobre la nocin de
instrumentos y la visualizacin desarrollada por Duval (2004, 2005).
El principal objetivo de investigacin es analizar y caracterizar el trnsito que efecta el
profesor en la Enseanza Media chilena desde 14 a 17 aos, aproximadamente, de la
geometra euclidiana a la geometra analtica, donde el trabajo geomtrico cambia,
particularmente, los instrumentos usados, los registros semiticos y la actividad de
LOS ARTEFACTOS Y LA VISUALIZACION EN EL ETG DEL PROFESOR
Carolina Henrquez Rivas, Elizabeth Montoya Delgadillo
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso, FONDECYT N 1110988. Chile
carohenriquezrivas@gmail.com, emontoya@ucv.cl
1624
visualizacin involucrados, adems, cmo es que articula los elementos de los planos
epistemolgico y cognitivo (ver figura 1) involucrados en su ETG en estas dos geometras.
Es importante precisar que en el trabajo de investigacin doctoral, la atencin est centrada en
el trnsito de la Geometra Euclidiana (GE) a la Analtica (GA) en la Enseanza Media desde una
perspectiva didctica, pues es en estos niveles que se estudian ciertos objetos matemticos,
principalmente desde la perspectiva de la GA como si se tratara de otro tipo de geometra,
donde las influencias mutuas y el trnsito no son considerados, coincidiendo al respecto con
la posicin de Klein (1908). Luego, la nocin de trnsito considerada, no solo es el paso de una
a otra, sino que momentos en la enseanza donde el nfasis est en una u otra geometra.
Segn esta nocin de trnsito entre las geometras, nos encontramos frente a un momento del
saber enseado, en que ciertos fenmenos de tipo matemticos y cognitivos, no son
problematizados e incluso a nivel saber a ensear podemos observar que aspectos
relacionados con el trnsito de GE a GA son invisibles e incuestionables. De forma similar, esto
ocurrira no solo en Chile, por ejemplo, Gascn (2003) se refiere a ciertos aspectos que han
permanecido transparentes en la institucin escolar en Espaa, en particular, en el caso de la
Geometra. Luego, en este estudio pretendemos desvelar, analizar y caracterizar aspectos de
tipo matemtico-cognitivo, que habitan en la enseanza de la Geometra a nivel de Enseanza
Media y que hasta el momento no han sido abordados.
En este escrito, mostraremos el anlisis al ETG idneo de un profesor debutante en una lnea de
investigacin desarrollada por los autores citados en el primer prrafo. Para ello, mostraremos
la caracterizacin del trabajo del docente, empleando un instrumento de estudio que nos ha
permitido estudiar en profundidad cmo activan y controlan los profesores su ETG en
situacin de aula real.
Una herramienta de anlisis
El sustento terico del estudio, que permite describir y caracterizar el trabajo geomtrico de
un individuo cuando se enfrenta a una tarea en geometra, se denomina Paradigmas Geomtricos
y Espacio de Trabajo Geomtrico (ETG), iniciado por de Houdement y Kuzniak (1996, 2006) y
que en Chile ha sido difundido por Montoya (2010) recientemente. Esta perspectiva terica
del ETG contempla tres niveles distintos; considera un referencial matemtico (ETG de
referencia), el espacio definido en trminos didcticos (ETG idneo) y el espacio propio de
cada utilizador fruto de la reflexin entre sus conocimientos y los que utiliza para resolver una
tarea (ETG personal). Desde esta perspectiva es posible observar cmo un gemetra sujeto
que resuelve una tarea geomtrica reflexiona de acuerdo a las creencias, tcnicas y el
conocimiento de distintos modelos geomtricos cuando enfrenta un problema en geometra,
1625
conformando su propio ETG. En este espacio, fruto de la interaccin entre el individuo y el
problema geomtrico, el ETG puede variar, pues dependiendo del paradigma dominante (y la
institucin), los problemas geomtricos toman distinta interpretacin y validez para el
gemetra.
El ETG se conforma por dos planos: el cognitivo y el epistemolgico. El plano epistemolgico
se relaciona con componentes de tipo matemtico y est constituido por tres polos: el
referencial terico, el de los artefactos y el espacio local y real. En este estudio, consideramos
con mayor nfasis el polo artefactos del plano epistemolgico, sustentado en el enfoque
instrumental desarrollado por Rabardel (1995). Los artefactos pueden ser de distinto tipo;
materiales y simblicos. En los materiales, los de tipo tecnolgico permiten realizar procesos que
con artefactos tradicionales, como lpiz y comps, sera mas difcil realizar, o bien no se dejan
ver y, por otro lado, los artefactos simblicos, que permiten al gemetra utilizar instrumentos
tericos como teoremas, definiciones o ecuaciones al realizar una tarea especfica. En este
trabajo, se mostrar un trabajo asociado a los artefactos de tipo simblico en el ETG de un
profesor debutante. Respecto del plano cognitivo, est constituido por tres polos: la
visualizacin, las construcciones y el polo prueba. Este anlisis, considera en relacin a este
plano, el proceso de visualizacin, pues interesa analizar cmo los docentes realizan el trabajo
que involucra el registro figural y la actividad de semiosis, en particular los tratamientos
vinculados a este registro, sustentado en los trabajos de Duval (2004, 2005).
Paradigmas Geomtricos
En la investigacin realizada por Houdement y Kuzniak (1996, 2006) y Kuzniak (2008, 2011)
ellos identifican tres tipos de geometras que coexisten en la enseanza de la geometra y cuya
funcin es permitir que el alumno construya su propio espacio de trabajo geomtrico guiado
por el docente. En este espacio, los problemas geomtricos toman distinta interpretacin y
validez dependiendo del paradigma y de la institucin elegida. La nocin de paradigma
geomtrico ha sido inspirada por la nocin de paradigma introducida por Kuhn (1962) en su
obra sobre la estructura de las revoluciones cientficas.
Los tres tipos de geometras, o bien, tres paradigmas geomtricos que habitan en el proceso de
enseanza y aprendizaje de la geometra, son considerados en forma conjunta, no estn
jerarquizados, sino que el horizonte de trabajo es diferente, estos son:
Geometra I: Geometra Natural
La geometra sobre objetos reales, importancia en las mediciones, aproximaciones, trabajo
de tipo material.
1626
Geometra II: Geometra Axiomtica Natural
Objetos geomtricos descritos por una propiedad, su definicin, al momento de validar,
esto se hace dentro de un sistema axiomtico local.
Geometra III: Geometra Axiomtica Formal
Independencia de la geometra y la realidad, axiomtica explcita y completa.
Espacio de Trabajo Geomtrico
Podemos observar cmo un gemetra reflexiona de acuerdo a las creencias, tcnicas y el
conocimiento de distintos modelos geomtricos cuando enfrenta un problema en geometra.
Este ambiente de reflexin, fruto de la interaccin entre el individuo y el problema
geomtrico, donde el trabajo se asocia a los paradigmas, es lo que se denomina espacio de
trabajo geomtrico (ETG) y, dependiendo del paradigma dominante, el ETG variar.
En el ETG se articulan dos niveles, uno epistemolgico, y otro cognitivo. El nivel
epistemolgico est constituido por tres componentes: espacio local y real, referencial terico
y la componente artefactos. El nivel cognitivo est conformado por tres procesos: la
visualizacin, la construccin y el proceso discursivo que produce la prueba.
En los distintos espacios de trabajo geomtrico es posible identificar tres niveles de ETG,
dependiendo de la funcin de la reflexin del gemetra cuando se enfrenta a un problema
geomtrico; en torno a la relacin con el saber definido de manera ideal solamente sobre
criterios matemticos, cmo ensea este saber en una institucin dada con una funcin
definida y, cmo se enfrenta al problema geomtrico, cmo se apropia y utiliza los
conocimientos matemticos y sus capacidades cognitivas. Estos son: ETG de referencia, ETG
idneo y ETG personal, respectivamente.
Este marco terico, coincide con la idea de Gonseth (1945-1955) de concebir la geometra
como una sntesis dialctica entre tres diferentes modos de conocimiento sobre los cuales el
gemetra se apoya al resolver una tarea geomtrica: la intuicin, que articula los objetos reales
con la visualizacin, el uso de artefactos y la construccin mediante la experiencia y, el modelo
terico puesto en juego que permite probar vinculado por la deduccin. Esta organizacin del
ETG se esquematiza de la siguiente forma (Kuzniak, 2011):
1627

Figura 1: El Espacio de Trabajo Geomtrico
La activacin y control del ETG puede ser diseada a nivel de los profesores (nivel idneo) o a
nivel de referencia. Es posible analizar las entradas posibles en el trabajo geomtrico (personal)
especificando los polos puestos en juego. En este caso, analizamos cmo un profesor activa y
controla el ETG en una situacin de aula real.
En este trabajo consideramos los polos artefactos y visualizacin en profundidad, pues no solo
nos interesa observar cmo se vinculan los planos del ETG en general, es decir, estudiar y
caracterizar las circulaciones del ETG del profesor, sino que adems, estudiar aspectos mas
especficos relacionados con los artefactos empleados por el profesor y cmo esto podra
afectar ETG personal de los estudiantes y, tambin, cmo las formas de visualizar las figuras
podran favorecer o no el trnsito entre las dos geometras.
Los artefactos en el ETG
Los artefactos conforman uno de los polos del ETG en el plano epistemolgico. Este
componente y las tcnicas de uso son problema central para la psicologa (Rabardel, 1995). Es
necesario comprender los mecanismos y los procesos por los cuales son concebidos los
artefactos para proporcionar ayuda real al gemetra, adems, se deben analizar y comprender
los significados y contextos en donde estn inscritos sus usos y considerando que se
desarrollan en situaciones sociales donde el rol del profesor es fundamental.
El enfoque de Rabardel sobre los artefactos est relacionado con sus usos, es decir, no deben
ser analizados como cosas transparentes, sino cmo estudiar los esquema de uso. En este
sentido, los instrumentos pasan a ser entidades mixtas formadas por el objeto tcnico
(artefacto), ya sea material o simblico y componentes cognitivos relacionados con sus usos
(esquemas de uso).
El trmino artefacto que utilizaremos, est relacionado con una cosa que ha sufrido
transformacin de origen humano y, lo que nos interesa, son los procesos relacionados con su
uso, es decir, se refiere a todo lo que nos permite manipular el objeto geomtrico en cuestin,
1628
sea este de tipo material o simblico. El trmino instrumento ser empleado para designar el
artefacto en situacin. Por lo tanto, son las actividades que involucran instrumentos, las de
nuestro inters a estudiar.
Las situaciones que involucran uso de instrumentos, se caracterizan por comprender los
siguientes tres polos: el sujeto utilizador, el instrumento y, el objeto al que la accin de utilizar
el instrumento se dirige. Posteriormente, Rabardel agrega un cuarto polo, que lo conforman
las relaciones del sujeto con otros sujetos. Por ejemplo, cuando el artefacto es de tipo
tecnolgico (software), donde las relaciones colaborativas son fundamentales. Estas relaciones
entre los polos, se muestran en la siguiente figura 2:

Figura 2: Modelo de situaciones de las actividades colectivas instrumentadas (Rabardel, 1995, p. 62).
El instrumento tiene entonces una posicin intermedia, es decir, es un mediador entre sujeto,
objeto y los otros sujetos que interactan entre s; constituye un intermediario donde la
caracterstica principal es que se adapta en trminos de propiedades materiales o simblicas
puestas en escena, pero tambin, cognitivas y semiticas en funcin de un tipo de actividad en
la cual el instrumento se inserta.
Para los efectos de este anlisis, emplearemos el modelo de situaciones con instrumentos de
Rabardel, sin considerar el polo de las interacciones con otros sujetos. Esto queda, para un
trabajo futuro.
La visualizacin en el ETG
El proceso de visualizacin conforma uno de los polos del plano cognitivo del ETG. En este
estudio, consideramos la nocin de visualizacin desarrollada por Duval (2004, 2005). Segn
este autor, la actividad cognitiva requerida para la geometra exige la articulacin de dos
registros de representacin que funcionan de manera simultnea e interactiva; el lenguaje y
registro de las figuras.
1629
La actividad cognitiva vinculada al registro figural es la visualizacin. Las formas de visualizar
pueden funcionar de modo icnico o no icnico, segn el tipo de operacin con las figuras y
cmo se movilizan sus propiedades. En el caso de la primera forma de visualizar, los objetos se
identifican o representan por semejanza de un objeto real (objeto de tipo estable, no
modificable). Adems, la figura es independiente de las operaciones que se realizan. En el
segundo caso, el de la visualizacin no icnica, las figuras se construyen y descomponen. Se
trata de una secuencia de operaciones que permite reconocer y movilizar propiedades
geomtricas, es decir, se realiza construccin de figuras usando instrumentos, las figuras se
descomponen usando trazos suplementarios y se efecta de-construccin dimensional de
figuras (Duval, 2005). Segn Duval esta ltima forma de ver es la requerida en geometra La
manera de ver requerida en geometra: la deconstruccin dimensional de las formas (p. 20).
El ETG de un profesor debutante
En el marco de un proyecto Fondecyt, sobre el espacio de trabajo matemtico (ETM) de
profesores debutantes, en donde se realizan anlisis al trabajo en situaciones de aula reales
durante los aos 2011 y 2012, consideramos un caso para mostrar cmo se analiza y
caracteriza el ETG idneo de los docentes centrados en los polos artefactos y visualizacin en
esta investigacin.
Los objetivos propuestos en este estudio son: identificar tareas durante una sesin, describir y
caracterizar el ETG del profesor segn videos y transcripciones e identificar las interacciones de los
estudiantes que generan discusin para cada tarea. En la etapa de creacin y validacin del
instrumento de anlisis para estudiar el ETG idneo del profesor, realizado durante el primer
semestre del ao 2012, se asign una clasificacin a cada polo con un nmero o letra segn el
plano del ETG, con la finalidad de permitir registrar y caracterizar el trabajo realizado durante
las sesiones de forma clara y concreta. Esta clasificacin se muestra a continuacin:
Plano cognitivo: visualizacin (A), Construccin (B), Prueba (C).
Plano epistemolgico: espacio local y real (1), artefactos (2), referencial (3).
Luego, el instrumento que permite describir y caracterizar el ETG del profesor, es el de la
tabla siguiente, donde se muestra el extracto de una clase analizada a uno de los profesores
debutantes que han sido grabados.

1630

Tabla 1: Presentacin del teorema de Tales y la circulacin en el ETG
Luego de analizar la tarea presentada, podemos afirmar que el profesor se cambia de un marco
geomtrico a uno algebraico, al proceder con una ecuacin cada vez que tiene un segmento
desconocido. No la intensin en esta investigacin, hacer un juicio de valor al respecto, sino
que, evidenciar el cambio de marco en el espacio de trabajo matemtico y como hemos
afirmado, la tarea geomtrica es una excusa para pasar a las ecuaciones, como si fuese una
geometra aritmetizada perdiendo el horizonte la tarea geomtrica en s. En este sentido, el
trabajo est centrado en realizar una algoritmia correcta, los artefactos empleados son
simblicos, el profesor no promueve ni realiza trabajo con instrumentos materiales como regla
y comps, o bien, un software geomtrico. Respecto del trabajo de visualizacin, es mas bien de
tipo icnico, pues no relaciona propiedades con la figura, se trata de una configuracin esttica
que funciona como apoyo visual que ayuda a desarrollar el trabajo algortmico. En resumen, el
profesor en este caso, centra su trabajo en procedimientos algebraicos, el nfasis en
resolucin de ecuaciones, dando poca importancia al uso de artefactos para efectuar
construcciones, as como a los tratamientos asociados al registro figural requeridos en
geometra, perdiendo el sentido en el trabajo geomtrico. Adems, pensamos que esta forma
de trabajar, mas bien mecnica, no favorecera al trnsito entre las geometras.
Conclusiones
La presentacin de este avance de investigacin, tiene como objetivo principal mostrar cmo
es analizado el trabajo geomtrico de profesores en situaciones reales de aula de Enseanza
Media, por medio de un caso particular observamos un dbil trabajo geomtrico (ETM) del
debutante que no explota en sus alumnos un trabajo geomtrico en toda su dimensin. El
estudio se sustenta en un marco terico que articula la teora de los Paradigmas Geomtricos
y ETG desarrollada por Houdement y Kuzniak con el enfoque instrumental de Rabardel y la
1631
visualizacin segn Duval. Esto nos ha permitido contribuir y profundizar en aspectos tericos
a la luz de enriquecer los anlisis y mejorar las caracterizaciones.
Esperamos en un futuro, contar con evidencia contundente respecto del trabajo geomtrico
de profesores en el trnsito de la Geometra Euclidiana a la Analtica en la Enseanza Media
chilena, a la luz de realizar mejoras en trminos de enseanza y, tambin, aportes en trminos
tericos en esta lnea de investigacin en Didctica de la Matemtica.
Duval, R. (2004). Semiosis y pensamiento humano: Registros semiticos y aprendizajes intelectuales.
Cali: Universidad del Valle.
Duval, R. (2005). Les Conditions Cognitives de lapprentissage de la gomtrie:
Developpement de la Visualisation, Diffrenciation des Raisonnements et Coordination de
luers Fonctionnements. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives 10, 5-53.
Gascn, J. (2003). Efectos del autismo temtico sobre el estudio de la geometra en secundaria.
Suma, 44, 25-34.
Gonseth, F. (1945-1955). La gomtrie et le problme de lespace. Lausanne: ditions du Griffon.
Houdement, C. & Kuzniak, A. (1996). Autours des stratgies utilises pour former les matres
du premier degr en mathmatiques. Recherches en didactique des mathmatiques, 16(3),
289-321.
Houdement, C. & Kuzniak, A. (2006). Paradigmes gomtriques et enseignement de la
gomtrie. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 11, 175-193.
Klein, F. (1908). Matemtica elemental: Desde un punto de vista superior. Volumen II. Geometra.
Traduccin de R. Fontanilla. Madrid: Biblioteca Matemtica.
Kuhn, T. (1962). The structure of scientific revolutions. Traduccin de Carlos Sols Santos. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica (Breviarios; 213).
Kuzniak, A. (2008). Personal Geometrical Working Space: a Didactic and Statistical Approach.
Studies in Computational Intelligence (SCI), 127, 185202.
Kuzniak, A. (2011). LEspace de Travail Mathmatique et ses Genses. Annales de Didactique et
de Sciences Cognitives, 16, 9-24.
Montoya E. (2010). Etude de la transformation des connaissances gomtriques dans la formation
universitaire des professeurs de lyce de mathmatiques au Chili. (Tesis de doctorado no
publicada). Universit Paris Diderot-Paris 7, Paris, Francia.
1632
Rabardel, P. (1995). Les Hommes et les Technologies: Une approche cognitive des instruments
contemporains. Francia: Armand Colin.
1633

Resumen. El presente trabajo tiene como objetivo poner a consideracin la propuesta de un proyecto de investigacin
sobre el desarrollo de habilidades matemticas en la carrera Ingeniera en Ciencias Informticas, especficamente, cmo
contribuir desde el lgebra Lineal al desarrollo de la habilidad algoritmizar? Esta es una de las habilidades bsicas a
desarrollar en los estudiantes de las carreras de perfil computacional e informtico, ya que debern ser utilizadas por
ellos en disciplinas propias de la especialidad, entre ellas Programacin, Sistemas de Bases de Datos.
Palabras clave: lgebra lineal, habilidad algoritmizar
Abstract. The aim of this work is to discuss with Mathematical Education community about the proposal of a
research project. The object of this project is the development of mathematical skills in Computer Science
Career. The question asked is: How to help to develop algorithmical skills from learning Linear Algebra
process? Algorithmical skills is very important for students from Computer Sciences careers as they are used for
Programming, Data Bases Systems and many other disciplines in this area.
Key words: linear algebra, algorithmic skills
Introduccin
A lo largo de estos ltimos aos, en diferentes instituciones docentes, se han venido
observando dificultades en los resultados de sus estudiantes en las asignaturas de Matemtica.
La preocupacin tanto de matemticos profesionales como de los profesores de Matemtica
en los diferentes niveles escolares, ha propiciado que se hayan abierto diferentes espacios
internacionales con el fin de tratar temas relacionados con el proceso de enseanza
aprendizaje de la Matemtica, sus caractersticas epistemolgicas y los avances obtenidos en la
comprensin del proceso de asimilacin. Ejemplos de estos espacios son: el ICMI International
Commission for Mathematical Instruction, el PME "Psychology of Mathematics Education" y la
RELME "Reunin Latinoamericana de Matemtica Educativa", as como el desarrollo de
publicaciones especializadas en el proceso enseanza aprendizaje de la Matemtica, de
reconocido prestigio en la comunidad cientfica (Blanco, 2011).
Cuba no est aislada de esta situacin y se plantea la necesidad de dar continuidad al
perfeccionamiento de la educacin y continuar avanzando en la elevacin de la calidad y rigor
del proceso docente educativo.
En este sentido la Universidad de las Ciencias Informticas [UCI] est llamada a jugar un papel
protagnico, toda vez que en ella se forman ingenieros altamente calificados que tendrn en
DESARROLLO DE LA HABILIDAD ALGORITMIZAR EN EL LGEBRA
LINEAL
Anelys Vargas Ricardo, Ramn Blanco Snchez, Olga Lidia Prez Gonzlez, Elizabeth Rodrguez Stiven
Universidad de las Ciencias Informticas
Universidad de Camagey
Cuba
anelys@uci.cu, ramon.blanco@reduc.edu.cu, olga.perez@reduc.edu.cu, beth@uci.cu
1634
sus manos la responsabilidad de participar activamente en los procesos de desarrollo y
mantenimiento de la industria del software y la informatizacin de la sociedad.
Para lograr el cumplimiento de estas misiones se hace necesario incrementar la calidad en el
proceso de formacin del profesional y lograr una mayor excelencia en los resultados
cientfico-tecnolgicos, expresada en el incremento de la pertinencia, la calidad y el impacto de
los productos que desarrolla la universidad. Es por ello que cada una de las disciplinas
involucradas en la formacin del profesional de la informtica debe contribuir al cumplimiento
de los objetivos trazados.
La carrera Ingeniera en Ciencias Informticas
El ingeniero en Ciencias Informticas [ICI] tiene como objeto de trabajo, el ciclo de vida de un
software, con una perspectiva industrial, aplicado a los procesos de tratamiento y gestin de la
informacin y del conocimiento en organizaciones productivas y de servicios; y como campo
de accin, la representacin y procesamiento de la informacin y del conocimiento: estructura
de datos, bases de datos, bases de conocimientos, procesos algortmicos o heursticos,
programacin y tcnicas de Inteligencia Artificial.
El ICI, a su vez, debe ser capaz de:
Desarrollar formas de pensamiento lgico y capacidad de razonamiento, mediante la
modelacin conceptual y el anlisis algortmico de los problemas.
Desarrollar habilidades para la solucin de problemas, garantizando que los algoritmos
implementados en cada caso funcionen correctamente.
Disear los algoritmos necesarios para resolver problemas y expresar el algoritmo de
solucin de este problema mediante algn instrumento de descripcin formal.
Utilizar algn medio formal para la descripcin de algoritmos.
Programar y poner a punto algoritmos usando los recursos adecuados de un lenguaje
de alto nivel y aplicando los conceptos de la programacin orientada a objetos.
Aplicar los principios de la programacin orientada a objetos al diseo e
implementacin de un algoritmo en un lenguaje de alto nivel.
Desde el primer ao de la carrera el estudiante se enfrenta a la disciplina Matemtica, entre las
primeras materias que se imparten en cualquier carrera de Ingeniera. Aunque esta materia ha
sido recibida por los estudiantes desde edades tempranas, este encuentro no ha dejado de ser
traumtico, provocando un alto nivel de desercin. Adems, se ha podido constatar que los
estudiantes poseen pobre desarrollo de habilidades bsicas matemticas y existe una enorme
1635
brecha entre las habilidades matemticas que requiere el ingeniero y las habilidades que se
forman en los cursos de Matemtica. La enseanza de la Matemtica se limita a una simple
actividad reproductiva y los alumnos muestran dificultades en el aprendizaje y la ejercitacin
del razonamiento ya que se pone nfasis en la actividad de resolver ejercicios de clculo.
La Disciplina Matemtica en la UCI, aporta fundamentos tericos tales como: la modelacin, la
lgica matemtica, procesos algortmicos, mtodos, tcnicas y herramientas, propios de alguna
de las reas de conocimiento de la Informtica Aplicada necesarios para desarrollar un
software aplicado competitivo. Y tiene entre sus objetivos: algoritmizar, aplicar e implementar
modelos numricos para resolver problemas aplicando mtodos numricos, la introduccin de
la computacin y los enfoques computacionales en la disciplina.
El lgebra Lineal es una de las asignaturas de la disciplina Matemtica que aporta herramientas
para el trabajo en otras asignaturas de la Matemtica y en las disciplinas propias del campo de
la Informtica. Es una asignatura marcada por su carcter abstracto y la complejidad del trabajo
simblico. Ello conlleva a que los estudiantes presenten dificultades para apropiarse de los
conceptos e induce a que sientan como si estuvieran aprendiendo reglas de un juego que no
tiene nada que ver con la realidad. Esto hace que existan dificultades a la hora de identificar las
conexiones existentes entre el lgebra Lineal y el resto de la Matemtica que han recibido en
clases hasta ese momento. (Dorier, Robert, Robinet, y Rogalski, 1999; Dorier et al., 1997;
Stewart, 2008; Uhlig, 2006). Al unsono, el discurso matemtico escolar del lgebra Lineal
privilegia el tratamiento algortmico a travs de las llamadas tcnicas de resolucin, en
detrimento de la comprensin conceptual de nociones bsicas y se evidencia la mecanizacin
algortmica en los procesos de clculo, por lo que no se internaliza el significado de los objetos
matemticos. Estos aspectos han sido analizados en las investigaciones realizadas por (Karrer,
2006; Mateus, 2008; Miyar, 2009; Ortega, 2002; Stewart, 2008; Yordi, 2004).
El lgebra Lineal en la carrera ICI se imparte en el primer semestre de primer ao, mientras
los estudiantes reciben las asignaturas Matemtica Discreta 1, Clculo diferencial e integral de
una variable e Introduccin a la programacin.
Habilidades Generales Matemticas [HGM]
El sistema bsico de habilidades matemticas, fue definido por Hernndez entre 1989 y 1993.
Este sistema fue ampliado por los profesores Valverde, Rodrguez y Delgado. [Ver Figura
3Figura 3](Orlando, 2009)

1636

Figura 3. Habilidades generales matemticas.
Una de las habilidades imprescindibles para los ICI y graduados de otras carreras afines es la
habilidad algoritmizar por estar ntimamente relacionada con la elaboracin de programas de
computacin para su uso o no en la Matemtica, pero resulta obligado para todo profesional
moderno. Por otro lado, todo profesional que organice recursos humanos o materiales con un
fin productivo debe tener formada en alguna medida esta habilidad y la enseanza de la
Matemtica puede contribuir indirectamente a formarla en l.
La habilidad algoritmizar ha sido definida segn plante Delgado como: (Delgado, 1998)
Plantear una sucesin estricta de operaciones matemticas que describan
un procedimiento conducente a la solucin de un problema.
Tiene una doble significacin:
Cognoscitiva: en el establecimiento del algoritmo se posee un soporte
terico materializado que expresa la secuencia lgica y estricta de la
dinmica del modelo y de su formacin
Metodolgica: la sucesin de operaciones planteadas en el algoritmo, puede
servir como base de orientacin para realizar la accin, la tarea o el
problema que exige el modelo para su resolucin.
Han sido consultadas las Actas Latinoamericanas de Matemtica Educativa [ALME] y la Revista
Latinoamericana de Matemtica Educativa [RELIME] de los ltimos cinco aos y ha podido
observarse que existe consenso en la comunidad acadmica sobre las dificultades del procesos
de enseanza aprendizaje del lgebra Lineal son escasos los trabajos que abordan el tema del
desarrollo de habilidades matemticas. (Blanco, 2011)
1637
En las tesis doctorales consultadas, se abordan el desarrollo de la habilidad calcular en sentido
amplio para la carrera Ingeniera Elctrica (Yordi, 2004), la comprensin de conceptos del
lgebra a travs de tres modos del pensamiento matemtico(Stewart, 2008), la articulacin del
lgebra Lineal y la Geometra desde la perspectiva de los registros de representacin
semitica (Karrer, 2006) y el proceso de enseanza aprendizaje a travs del uso de sistemas
informticos de clculo (Mateus, 2008; Miyar, 2009; Ortega, 2002). De esta forma se ha podido
identificar que no se ha abordado, hasta el momento, el desarrollo de la habilidad algoritmizar en
el lgebra Lineal en carreras de la rama de la Informtica.
Partiendo de esta situacin se hace necesario plantear la siguiente interrogante: Cmo contribuir
desde el lgebra Lineal al desarrollo de la habilidad algoritmizar? Para darle respuesta a la
misma se propone desarrollar un proyecto docente para la elaboracin de una metodologa
que permita el desarrollo de la habilidad algoritmizar en el lgebra Lineal en los estudiantes de
la carrera de Ciencias Informticas.
Para el desarrollo del proyecto se proponen tres etapas:
1. Exploracin y constatacin del problema.
2. Elaboracin de la metodologa.
3. Estudio de factibilidad de la propuesta.
Actualmente el proyecto se encuentra en la culminacin de la primera etapa, dentro de los
resultados obtenidos hasta el momento se procedi a estudiar el grado de desarrollo de la
habilidad Algoritmizar en la UCI, para ello, a peticin de la direccin de la UCI, el Centro de
Innovacin y Calidad de la Educacin [CICE] puso a disposicin de la comunidad universitaria
una herramienta informtica para el diagnstico de cierre del Ciclo Bsico de formacin. En
esa herramienta fueron incorporados instrumentos que permitieron, entre otras, la medicin
de la habilidad Algoritmizar, con el objetivo de explorar y caracterizar el nivel de los
estudiantes en relacin a la algoritmia, razonamiento lgico, reconocimiento de patrones y
deducciones lgicas.(CICE, 2012)
Respondieron el cuestionario 1128 estudiantes y los resultados arrojaron que los estudiantes
[79,4 %] tienen dificultades en Matemtica y algoritmizacin tras haber cursado las asignaturas
de esta disciplina. (CICE, 2012)
Conclusiones
Se pudo constatar que:
1638
Existe contradiccin entre el grado de desarrollo de la habilidad algoritmizar y las
necesidades de la formacin del Ingeniero en Ciencias Informticas.
El problema abordado por el proyecto es necesario, de actualidad y puede contribuir
al proceso de formacin del profesional de manera satisfactoria.
Blanco, R. (2011). Las investigaciones sobre el proceso enseanza aprendizaje de la
Matemtica. Artculo no publicado, presentado en la Reunin Latinoamericana de
Matemtica Educativa (RELME 25), Universidad de Camagey, Cuba.
CICE. (2012). Informe Diagnstico Integral a estudiantes que culminan el Ciclo Bsico curso 2011-
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Karrer, M. (2006). Articulao entre lgebra Linear e Geometria um estudo sobre as transformaes
lineares na perspectiva dos registros de representao semitica. Tesis de Doctorado no
publicada, Pontifcia Universidad Catlica de So Paulo, Brasil.
Mateus, J. (2008). La enseanza y el aprendizaje del lgebra: una concepcin didctica mediante
sistemas informticos. Tesis de Doctorado no publicada, Universidad de Ciencias
Pedaggicas Enrique Jos Varona. La Habana, Cuba.
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1639
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calcular en lgebra Lineal con sentido amplio. Tesis de Doctorado no publicada, Universidad
de Camagey, Universidad de Oriente. Cuba.
1640
1641

Resumen. Se utilizan los postulados tericos sobre la capacitacin en contexto para profesores de Matemtica (Matas,
2010), con el fin de contribuir al mejoramiento de la preparacin del maestro que imparte la asignatura Matemtica. Se
describe y argumenta la orientacin y organizacin del contenido de este tipo de capacitacin, las acciones de
capacitacin que deben realizarse, las vas que se deben seguir, como estrategia de implementacin, as como los
momentos de su ejecucin. Se explica la estrategia a seguir y se describe y fundamenta la implementacin de la
estrategia en Repblica Dominicana. Se hace una valoracin de sus resultados.
Palabras clave: capacitacin, contexto, maestros, matemtica
Abstract. It has been used the theoretical postulates about training in context for teachers of Mathematics
(Matas, 2010), in order to improve teacher preparation to teach Mathematics. It has been described and
argued the orientation and organization of the content for this form of training, the training activities to be
performed, routes to be followed, and implementation strategy as well as execution times. It has been
explained the strategy to be followed and it has been described and substantiated the implementation of the
strategy in the Dominican Republic. It has been made an assessment of the results.
Key words: training, context, teachers, mathematics

Fundamentos tericos
Dada la diversidad de trminos que se utiliza por los investigadores, para determinar las
diferentes etapas del proceso de formacin de maestros, se precisa asumir una posicin para la
realizacin de la presente investigacin, para lo cual se asume los postulados tericos de la
teora de capacitacin en contexto para los maestros que imparten la asignatura Matemtica en
la Educacin Bsica, de Matas, 2010, la cual precisa que este tipo de capacitacin es la que se
desarrolla a travs de un sistema de acciones inherentes a la formacin permanente de los
maestros, organizada por las universidades u otras entidades autorizadas y que se realiza
mediante un conjunto de acciones pedaggicas que completa o actualiza su formacin inicial, en
este caso en el rea de Matemtica en la Educacin Bsica, con el propsito de perfeccionar el
desempeo.
La misma debe partir de un diagnstico de las necesidades de capacitacin en contexto,
preferiblemente a travs de estudios de casos, una concepcin bien definida de su planificacin
y ejecucin, as como la evaluacin de sus resultados.
Cada una de las acciones realizadas debern organizarse con carcter cclico y su contenido
debe referirse a didcticos y sociales acorde al contexto donde se realice. Desarrollndose en
CAPACITACIN EN CONTEXTO PARA LA PREPARACIN DE LOS
MAESTROS QUE IMPARTEN LA MATEMTICA. EXPERIENCIA EN
REPBLICA DOMINICANA
Carmen Evarista Matas Prez, Olga Lidia Prez Gonzlez, Celia Rizo, Ramn Blanco
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Autnoma de Santo Domingo.
Universidad de Camagey
Repblica Dominicana
Cuba
evaristam@gmail.com, olguitapg@gmail.com
1642
el marco de la propia prctica profesional de los maestros e incorporando su experiencia
profesional, las vivencias personales, familiares y sociales, de modo que contribuyan a lograr el
mejoramiento profesional y humano de los maestros, al conciliarse la motivacin con sus
intereses personales y los sociales.
En la descripcin de las acciones de la propuesta, que se realizan en el ltimo apartado del
presente trabajo, se detallan, los aspectos esenciales que abordan esta teora.
Para la capacitacin en contexto se deben propiciar relaciones de coordinacin entre las
formas de superacin y el acompaamiento del trabajo del maestro, que incluya la supervisin
de su prctica, la autoreflexin del maestro, as como la reflexin, individual y colectiva sobre
la prctica. En estas relaciones, se consideran como formas fundamentales el diplomado, el
entrenamiento, el trabajo cooperativo, la reflexin sobre la propia prctica y la
autopreparacin, las cuales articulan con las conferencias y talleres, que son consideradas
como complementarias para reforzar las acciones previstas, as como para valorar su eficacia
La estrategia de implementacin deber partir del entrenamiento, de modo que el trabajo que
se realice tenga como sustento el diagnstico, derivando del mismo el plan de capacitacin,
deber, adems, concebir la observacin/ evaluacin, de modo que se jerarquice la supervisin
del trabajo del docente, en las clases y se propicie la reflexin individual y colectiva con
respecto a su actuacin en el aula, e integrado a los dos aspectos anteriores, concebir el actuar
indagativo/investigacin (Matas, 2010).
Propuesta de capacitacin en contexto para los maestros que imparten la asignatura Matemtica en
la Educacin Bsica en Repblica Dominicana
Objetivo general: Mejorar la preparacin de los maestros que imparten la asignatura Matemtica
de la Educacin Bsica.
Acciones a desarrollar:
A. Precisar la orientacin y organizacin de su contenido.
B. Seleccionar la va a seguir como estrategia de implementacin.
C. Caracterizar los momentos de ejecucin de la propuesta.
A. Orientacin y organizacin de su contenido
El contenido de la capacitacin est orientado al desarrollo profesional a partir de considerar,
tambin, los factores planteados por F. Imbernn que la autora considera que se ajustan al
caso de esta investigacin (Imbernn, 2004, p. 67)
1643
El sistema de contenidos de la capacitacin gira alrededor de tres ejes o directrices que lo
sustentan:
El desarrollo profesional en el trabajo docente y para l desde su institucin, mediante
la actividad personal y colectiva
La reflexin sobre la propia prctica y
El intercambio de experiencias, tanto de orden terico como prctico, dirigido a la
satisfaccin de las necesidades ms ingentes de capacitacin determinadas por va
emprica y terica en funcin de la situacin que se ha evidenciado por va emprica.
Estas necesidades se pueden satisfacer con una organizacin de la capacitacin, tal como se
sistematiza en la ilustracin # 1.

Ilustracin 1
En su elaboracin se tuvo en cuenta el carcter sistmico, la graduacin de las formas
(diplomado, conferencias, talleres, trabajo colaborativo, autopreparacin, reflexin sobre la
propia prctica y el entrenamiento), as como el acompaamiento del trabajo del maestro, que
incluye la supervisin de su prctica que propicia la reflexin.
B. Va a seguir como estrategia de implementacin
El modelo entrenamiento, de modo que el trabajo que se realice se parta de un
diagnstico como forma bsica de conocer las metodologas o estrategias
implementadas por el profesorado en la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje de la Matemtica y el estado del aprendizaje de los alumnos, derivando de
este diagnstico un plan de capacitacin, estableciendo los objetivos, los contenidos y
dems elementos que se consideran en una planificacin de este tipo, de acuerdo a
dicho diagnstico.
1644
Dentro del plan del centro educativo, desarrollar el modelo observacin/ evaluacin
integrado al anterior, de modo que se jerarquice la supervisin del trabajo del docente,
en las clases de Matemtica y se propicie la reflexin individual y colectiva con
respecto a su actuacin en el aula, a partir de las observaciones y valoraciones de los
expertos que se designen para dar seguimiento a su labor docente.
Por ltimo, integrar el modelo indagativo/investigacin, a los dos modelos anteriores
para iniciar, de manera paulatina, la actividad investigativa del profesorado y
desarrollar, en su condicin de maestro investigador de su propia prctica, la atencin
a los reales problemas que presentan los estudiantes en el aprendizaje de la
Matemtica.
El diplomado, entrenamiento, trabajo cooperativo, reflexin sobre la propia prctica y la
autopreparacin se consideraron como fundamentales para el logro de los propsitos de la
propuesta de capacitacin en contexto. Estas se articulan con las dos formas restantes
(conferencias y talleres), que se consideraron como complementarias para reforzar las
acciones previstas, as como para valorar su eficacia.
C. Momentos de ejecucin de la propuesta
Desarrollo de Entrenamiento a especialistas en la enseanza-aprendizaje de la
Matemtica, al asesor del distrito y a directores de escuela:
En el entrenamiento, los participantes se prepararon adecuadamente realizando las siguientes
acciones:
Preparacin terica previa. Elementos del diagnstico y los problemas tpicos de
aprendizaje de la Matemtica que se detectaron en las escuelas estudiadas.
Interpretacin, procesamiento y trazado de estrategias de solucin didctica.
Aplicacin del diagnstico e identificacin de problemas con los maestros, evaluacin
de la calidad del trabajo docente.
Realizacin de modelos de actuacin didctica con los nios que presentan problemas
de aprendizaje.
Aplicacin de estrategias de transformacin. Desarrollo del sistema de monitoreo y
evaluacin de los productos parciales y finales de evaluacin del aprendizaje en
Matemtica.
Autopreparacin.
1645
Evaluacin, al inicio y al final entrenamiento, en funcin de su preparacin para asumir
el anlisis integral de los resultados del diagnstico del maestro, en la escuela en
general y en el rea de supervisin para determinar: Problemas generales y especficos
de alumnos, maestros y escuelas, as como potencialidades, a fin de encontrar los
pilares de apoyo para las transformaciones, incluido los posibles maestros que
pudieran constituirse en promotores de calidad.
Desarrollo de un diplomado con los maestros seleccionados.
Obtenidas las necesidades de capacitacin de los maestros, se procedi a la fase de aplicacin
de la propuesta, para lo que se realiz la seleccin de las temticas necesarias para contribuir a
la capacitacin de los maestros, teniendo tambin en cuenta los criterios de los metodlogos
y los directores de las escuelas. Las temticas seleccionadas fueron:
Metodologa de la Enseanza de la Matemtica.
Elementos fundamentales para la estructuracin de la clase.
Tratamiento de conceptos y definiciones matemticos.
Desarrollo de los contenidos matemticos: dominios numricos, clculo, resolucin de
ecuaciones, y problemas.
Conocimiento por parte de los maestros del tratamiento metodolgico de dominios
numricos, clculo, resolucin de ecuaciones, y problemas.
El seguimiento del diagnstico de los alumnos.
La comunicacin e n el proceso de enseanza aprendizaje.
Estas temticas se incluyeron en el diplomado y en las actividades de acompaamiento de los
maestros en las escuelas. Se ejecut el diplomado en el cual participaron los 32 maestros de
Educacin Bsica del Distrito 15-03 y posteriormente se continu con la capacitacin de los
maestros en las escuelas del distrito, donde actuaron conjuntamente con los autores de la
investigacin y los metodlogos de la asignatura matemtica.
En su desarrollo se entren a los maestros en:
La organizacin de los alumnos para el trabajo en equipos durante las clases de
resolucin de ejercicios fundamentalmente,
La ayuda del maestro a los estudiantes ms rezagados
La importancia de la exposicin oral por parte alumnos de los resultados obtenidos,
La realizacin de competencias entre los alumnos del grupo
1646
El desarrollo de la independencia cognoscitiva de los alumnos.
La preparacin de los planes de clases.
Cmo desarrollar una buena clase.
La autopreparacin
Este momento es considerado se asumi como un elemento bsico en la labor del maestro.
Esto exige que la capacitacin se dirija a cada maestro segn sus reales necesidades, de modo
que su autopreparacin sea ms efectiva. La autopreparacin fue dirigida y controlada por los
asesores del distrito y los maestros seleccionados, a travs de las diferentes actividades del
diplomado y de las actividades en la escuela.
El trabajo cooperativo.
Este momento comienza desde el desarrollo del diplomado, a travs del trabajo en equipo, y
continuar en las escuelas, donde se jerarquiza la supervisin del trabajo docente y se
propicia la reflexin individual y colectiva con respecto a la actuacin de los maestros en las
clases. Aqu se realizan preparaciones de planes de clase y se ejecutan clases modelos que son
objeto de anlisis y debates colectivos.
Visita a las clases de los maestros del Distrito.
Paralelo a la atencin metodolgica y de capacitacin a los docentes, se desarrolla el
monitoreo sistemtico de la efectividad de las acciones en las supervisiones, considerando
como aspecto central el comportamiento de los aprendizajes en matemtica bsica.
Se hace de manera colectiva el anlisis de las clases observadas en la cual el maestro visitado
realiza la reflexin sobre la propia prctica.
Valoracin de los resultados
En el curso escolar 2008-2009 se desarroll la capacitacin en contexto, con la participacin
de los 32 maestros de Educacin Bsica del Distrito 15-03 que fueron objetos de anlisis en
el estudio de casos. Posteriormente se desarrollo en todas las escuelas del distrito, con la
participacin de los autores de la investigacin y los metodlogos de la asignatura matemtica
de dicho distrito. Adems, se procedi a las observaciones de clases de los 32 maestros antes
mencionados, con la participacin del resto, en dependencia de las posibilidades, en calidad de
observadores.
Los resultados de los dilogos reflexivos fueron:

1647
Aspectos positivos
La motivacin y participacin de los alumnos en las clases,
La participacin de los alumnos y maestros en la actividad docente,
La deduccin por parte de los estudiantes de la relacin de la multiplicacin y la suma
a travs de los ejercicios,
La integracin de los alumnos en la bsqueda del valor de la incgnita en la resolucin
de ecuaciones
La aplicacin de procedimientos lgicos en la resolucin de ejercicios,
Las respuestas de los alumnos
La determinacin de valores de una expresin.
Existencia de situaciones de aprendizaje
Cuando uno de los nios, aunque todos decan que no saba nada, pas al pizarrn y
logr realizar uno de los ejercicios,
En la independencia en la resolucin de ecuaciones,
En todos los momentos de la clase,
En la reafirmacin de las propiedades, por las preguntas y las respuestas de los
alumnos cuando interactuaban en el pizarrn, En la conceptualizacin y en los
procedimientos
En las preguntas a los alumnos en la introduccin de las clases,
Cuando se procedi al anlisis de ejemplos
En el momento de la exploracin del tema, por la motivacin y respuestas de los
alumnos.
Algunas expresiones de los maestros fueron:
La ayuda metodolgica me sirvi porque al desarrollar la clase de forma improvisada
se me perdan algunos detalles
Ahora tengo ms conciencia de que hay que preparar la clase con antelacin
Se valoraron los cambios efectuados en los maestros, esta evaluacin tuvo carcter sistmico,
a travs de la observacin de las clases, de forma oral en los debates en todo el proceso de
acompaamiento, pudindose constatar que hubo avances en:
1648
El autoreconocimiento sobre el dominio que tiene de los contenidos de Matemtica,
de su metodologa de la enseanza y del nivel de conocimiento de la situacin de sus
alumnos.
En este aspecto hubo 23 maestros en los cuales se valor un cambio hacia niveles ms altos,
lo que represent el 72% mientras que 9 se mantuvieron en los niveles inciales, de ellos 7
en el mediano y 2 en el nivel bajo que representaron el 6%. Por lo que se concluy que la
propuesta contribuy a que los maestros tengan mejor percepcin de la situacin en que se
encuentra el proceso de enseanza aprendizaje que dirige.
Resulta significativo que an hay 3 maestros, lo que representa el 9,4%, que tienen serias
dificultades en este fundamental aspecto, sin embargo se observan avances en el dominio de
los contenidos de la asignatura en 23 de los maestros, que represent el 72%, por lo que la
autora considera que se ha fortalecido este indicador, mxime si se tiene en cuenta el
indicador de la independencia cognoscitiva.
Se aprecia desarrollo de la independencia cognoscitiva de los maestros, siendo uno de las
variables con mejores resultados. No obstante an hay maestros que no estn satisfechos con
la labor realizada, 2 maestros en el nivel bajo y 1 en el mediano.
Se evaluaron por su desempeo en la propuesta de capacitacin 25 maestros, y se apreciaron
cambios hacia un nivel ms alto en el 78 % de los maestros, aunque se mantiene el nivel bajo
del 9,4%. En general, en el anlisis de los resultados de todos los indicadores, se aprecian
avances; fundamentalmente en la independencia cognoscitiva de los maestros.
Al aplicar la mediana conjunta como estadgrafo para constatar los valores a la derecha del
valor central, la autora pudo constatar que en los niveles alcanzados en el diagnstico final se
evidencia mejora en comparacin con los niveles obtenidos en el diagnstico inicial, de lo que
se pudo inferir que la aplicacin de la propuesta de capacitacin en contexto contribuy al
desarrollo de estas caractersticas en los maestros de matemtica de la Educacin Bsica.
Imbernn, F. (2004). Modelos de Formacin Permanente del Profesorado. Informe de Investigacin,
Instituto Nacional de Formacin y Capacitacin del Magisterio (INAFOCAM), Formacin
Permanente, Santo Domingo, Repblica Dominicana.
Matias, E. (2010). capacitacin en contexto que contribuya al mejoramiento de la preparacin del
maestro que imparte la asignatura Matemtica en la Educacin Bsica en Repblica
Dominicana. Tesis de doctorado no publicada. Universidad de la Habana, Facultad de
Educacion a Distancia, Ciudad Habana.
1649

Resumen. El trabajo describe la concepcin del Sistema Inteligente para el Algebra Lineal (SIAL), el cual fue
creado por los autores de la investigacin. Sus fundamentos tericos estn relacionados con las tcnicas de
Inteligencia Artificial para clasificar, utilizando el clasificador k-vecinos ms cercanos K-NN (Caballero, 2010),
as como los cinco problemas tipos del lgebra Lineal (Yordi, 2004). El SIAL se cre con el objetivo de
apoyar al estudiante durante su estudio independiente para brindarle la va de solucin de los problemas que
debe resolver.
Palabras clave: sistema inteligente, algebra lineal, inteligencia artificial
Abstract. This work describes the design of the Intelligent System for Linear Algebra (SIAL); it was created by
the authors of this research. It is theoretical foundations are related to Artificial Intelligence techniques for
classifying, using the k-nearest neighbor K-NN classifier (Caballero, 2010), and the five types of Linear Algebra
problems (Yordi, 2004). The SIAL was created to help the student during their independent study, this provide
the way to solve the problems oriented in the assignment.
Key words: intelligent system, linear algebra, artificial intelligence

Introduccin
Las investigaciones pedaggicas relacionadas con la aplicacin de la computadora en la
enseanza de la Matemtica se centran fundamentalmente en la introduccin de herramientas
(software), que faciliten el proceso de clculo. La diversidad de software que anualmente se
genera en la esfera de la Enseanza Asistida por Computadora es muy amplia. No obstante,
resulta difcil encontrar software educativos que se ajusten a los requerimientos de un proceso
activo de aprendizaje.
Se hizo un anlisis de los asistentes matemticos que, por lo general, facilitan el clculo de
operaciones de Geometra Analtica y lgebra Lineal: el Derive, MATLAB; mientras otros
como la plataforma interactiva MOODLE, con actividades evaluables, lo que hace es procesar
informacin, pero no est orientada a la bsqueda del conocimiento, por lo tanto se hace
necesaria la sustitucin del producto "informacin" por el producto "conocimiento" y de
"sistemas que permiten procesar informacin" por sistemas que generan o entregan
conocimientos, es decir que aseguren el uso productivo de la informacin, que guen una toma
de decisin ptima, capaces de tomar decisiones inteligentes en un determinado tema, con la
capacidad de adquirir nuevos conocimientos y perfeccionar el que posee.
SISTEMA INTELIGENTE PARA EL ALGEBRA LINEAL
Laura Casas Fuentes. Olga Lidia Prez Gonzlez, Lisandra Docampo, Yail Caballero Mota, Lenniet Coello, Isabel Yordi Gonzlez,
Angela Martn.
Facultad de Informtica, Universidad de Camagey
Universidad APEC
Cuba
Repblica Dominicana
laura.casas@reduc.edu.cu,lisandra.docampo@reduc.edu.cu, olga.perez@reduc.edu.cu; m.angela24@gmail.com
1650
Para el desarrollo de herramientas que superen estas dificultades, las tcnicas de Inteligencia
Artificial resultan de mucho inters, debido a todos los mtodos desarrollados para la
adquisicin del conocimiento y el aprendizaje automtico, el cual consiste en generalizar
comportamientos a partir de una informacin no estructurada suministrada en forma de
ejemplos. Esto sugiri un estudio terico-prctico de las relaciones que se puedan establecer
entre la Inteligencia Artificial y la autoevaluacin del estudiante; de forma que con el empleo de
las tcnicas de aprendizaje se puedan desarrollar herramientas de apoyo a la actividad
independiente que realizan los estudiantes y al sistema de ayudas pedaggicas que responda a
las especificidades de cada asignatura.
En este contexto, la Inteligencia Artificial puede permitir fundamentar una nueva lnea de
trabajo, orientada a disear programas de consulta, capaces de ayudar a resolver dudas al
estudiante, a los que se les da el nombre de "Sistemas Expertos" (SE). Son programas que
reproducen el proceso intelectual de un experto humano en un campo particular, pudiendo
mejorar su productividad, ahorrar tiempo y dinero, conservar sus valiosos conocimientos y
difundirlos ms fcilmente. Adems son capaces de arribar a conclusiones a partir de la
informacin almacenada en su base de conocimiento.
Dado lo abstracto del contenido de Espacio Vectoriales (EV) en lgebra Lineal (AL), el
estudiante requiere de un tiempo prolongado de estudio independiente, pues no asimilan las
definiciones, conceptos, por lo general los ejercicios tienen varias vas de solucin y los
alumnos no son capaces de seleccionar el algoritmo correcto de los propuestos por el
profesor. Una vez identificado que las herramientas informticas disponibles no les resultaban
factibles para analizar las posibles vas de solucin de una tarea dada, se defiende la idea de la
utilizacin de Sistemas Expertos que propongan caminos de solucin a los problemas y no la
solucin en s.
Metodologa
En consideracin a los aspectos anteriores, la investigacin tuvo como objetivo el de
implementar un SIAL, aplicando las tcnicas de Inteligencia Artificial, con el fin de que el
estudiante al realizar una tarea, introduzca los datos e incgnita de la misma y el software le
ofrezca la va de solucin a la tarea y lo oriente qu debe estudiar para poder comprender la
tarea, por lo que se deba disponer de un mdulo inteligente.
En el artculo se describe el proceso seguido para la produccin de un software, que se
fundamenta en cinco problemas tipos para el Algebra Lineal, en tcnica la Inteligencia Artificial,
para clasificar, utilizando el clasificador k-vecinos ms cercanos K-NN y en la herramienta de la
inteligencia artificial llamada razonamiento basado en casos.
1651
El software desarrollado es catalogado como un Sistema de Experto. Se describen
detalladamente las 7 acciones que realizaron sus autores desde la descripcin de los
fundamentos hasta el diseo de la dise la interfaz de usuario. Al finalizar se hace una breve
descripcin el impacto que se ha tenido con su implementacin. Las 7 acciones desarrolladlas
constituyen una gua para desarrollar otros sistemas de expertos para las Matemticas, siendo
este el principal aporte del trabajo. Se asume como innovacin al proceso de produccin del
Sistema De Experto.
Fundamentos tericos
Los cinco tipos de problemas de lgebra Lineal. (Yordi, 2004)
Desde el punto de vista didctico, se ha trabajado con la estructuracin sistmica de la
asignatura, para favorecer la enseanza-aprendizaje de esta asignatura, en este sentido se han
determinado cinco problemas tipos que relacionan el contenido entre los temas y el contenido
dentro del tema. La clasificacin en esos tipos de problemas favorecen la estructuracin
sistmica de la asignatura y permiten orientar al estudiante en la ejecucin de las tareas, en su
actividad de estudio independiente.
Muchos de los principales problemas con la Combinacin Lineal de vectores se reducen a los
problemas tipos con las formas lineales (Yordi, 2004). Una forma lineal es una combinacin
lineal, de all que los principales problemas del AL puedan enunciarse en trminos de la teora
de Espacios Vectoriales.
Dado el sistema de ecuaciones en la forma matricial AX=Y, si se denotan los vectores columna
de la matriz A como a
i, i =1...n, los problemas tipo quedaran enunciados de la siguiente forma
Problema directo: Dados los vectores de la Combinacin Lineal ai y los
coeficientes de dicha combinacin lineal xi (elementos del vector X), calcular el vector
resultante de dicha Combinacin Lineal Y (de componentes yi).
Problema inverso: Dados los vectores de la Combinacin Lineal ai y el vector
resultante de dicha Combinacin Lineal Y (de componentes yi). Calcular los
coeficientes de dicha Combinacin Lineal xi (elementos del vector X).
Problema de dependencia de los datos: Dados los vectores ai y el vector Y (de
componentes yi). Plantear la interrogante de la dependencia lineal de estos vectores
(existencia de los xi, nicos o infinitos) o la independencia lineal de los mismos (no
existencia de los xi).
Problema de factibilidad: Dados los vectores ai y el vector Y (de componentes
yi). Cuestionar la posibilidad de generar el vector Y, mediante la combinacin lineal de
1652
los vectores ai, siendo los coeficientes xi (coeficientes de la combinacin lineal) nicos,
infinitos o si no existen (no es posible generar el vector Y combinando linealmente los
vectores ai).
Problema de unicidad: Dados los vectores ai y el vector Y (de componentes yi).
Cuestionar la posibilidad de generar el vector Y, mediante la combinacin lineal de los
vectores ai, siendo nicos los coeficientes xi (coeficientes de la Combinacin Lineal).
No obstante, a pesar de lo mucho que se ha avanzado en la enseanza del lgebra
Lineal an existen insuficiencias, se requiere de un perfeccionamiento dentro de la
disciplina Matemtica para carreras tcnicas.
Las tcnicas de Inteligencia Artificial para clasificar, utilizando el clasificador k-vecinos ms cercanos K-
NN. (Caballero, 2010)
La clasificacin consiste en el proceso de asignar a una entrada concreta, el nombre de una
clase a la que pertenece. Las clases se pueden describir de gran cantidad de formas. Su
definicin depender del uso que se les d.
La clasificacin constituye una parte importante de muchas de las tareas de resolucin de
problemas. En su forma ms simple, se presenta directamente como una tarea de
reconocimiento de un objeto a determinado clase. Antes de que se pueda hacer la
clasificacin, se deben definir las clases que utilizar. (Caballero, 2010). Los diferentes
algoritmos de aprendizaje se agrupan en una taxonoma en funcin de la salida de los mismos.
Algunos tipos de algoritmos son:
Aprendizaje supervisado. se conocen las entradas y las salidas deseadas del sistema. Un
ejemplo de este tipo de algoritmo es el problema de clasificacin, donde el sistema de
aprendizaje trata de etiquetar (clasificar) una serie de vectores utilizando una entre
varias categoras (clases). La base de conocimiento del sistema est formada por
ejemplos de etiquetados anteriores.
Aprendizaje no supervisado. todo el proceso de modelado se lleva a cabo sobre
un conjunto de ejemplos formado tan slo por entradas al sistema. No se tiene
informacin sobre las categoras de esos ejemplos
Razonamiento basado en casos
El Razonamiento Basado en Casos (RBC) es una de las mltiples herramientas con las que
cuenta hoy la Inteligencia Artificial (IA). Con esta herramienta la solucin de un nuevo problema
se realiza a partir de las soluciones conocidas para un conjunto de problemas previamente
resueltos (o no resueltos) del dominio de aplicacin. Su rasgo distintivo es el hecho de utilizar
1653
directamente la informacin almacenada en la memoria del sistema sobre los problemas o
casos. Los sistemas que emplean el RBC usan una memoria permanente en lugar de alguna
forma de base de conocimientos en la cual se almacene de forma explcita el conocimiento
sobre el dominio de aplicacin, en forma de estructuras conceptuales, reglas de produccin u
otra forma de representacin del conocimiento.
RBC significa razonar en base a experiencias. Es una alternativa entre otras metodologas para
construir sistemas basados en el conocimiento que se asemejan en gran medida a la forma de
razonamiento humano. Al razonar basado en casos el solucionador de problemas recuerda
situaciones previas similares a la actual y las usa para ayudar a resolver el nuevo problema.
k-Vecinos ms Cercanos (k-NN)
El clasificador k-Vecinos ms Cercanos (k-NN) es uno de los mtodos de clasificacin
supervisada ms usados que se usa en el razonamiento basado en casos. Utiliza funciones de
distancia o similitud para generar predicciones a partir de ejemplos almacenados.
Este algoritmo pertenece a la clase de algoritmo perezoso (Lazy Learning algoritms), pues
almacena el conjunto de entrenamiento y deja todo el procesamiento para la fase de
clasificacin. Es altamente sensible a la definicin de las funciones de distancia o similitud
utilizadas y a las caractersticas de los rasgos que conforman cada uno de los ejemplos
almacenados. Muchas variantes del k-NN se han propuesto reducir esta sensibilidad
parametrizando la funcin de distancia o similitud con caractersticas de peso. Otro de los
factores que intervienen en el desempeo del clasificador es la base de casos que se utiliza en el
proceso de clasificacin.
La entrada del clasificador es una instancia q, cuya clase se desconoce, y la salida es su
clasificacin. Los rasgos pueden ser continuos o pueden estar limitados dentro de un conjunto
fijo de valores discretos. El error que puede cometerse al clasificar cada instancia del conjunto
de entrenamiento es conocido como Error de Clasificacin Dejando uno Fuera (LOOCE por sus
siglas en ingls). El objetivo del clasificador es minimizar el coeficiente LOOCE y existen
algoritmos eficientes para minimizarlo. La forma de calcular el LOOCE est en dependencia de
si los valores de la clase son continuos o discretos. Para valores discretos se calcula como:
(1) ( )
2
, ,
e e
=
BC q J j
j q j q
p LOOCE o
Donde q es cada instancia que pertenece a la base de casos BC y j cada clase que pertenece al
conjunto de clases J. La funcin de probabilidad de clase
j q
p
,
, definidas como:

1654
(2)
=
=
=
j q
j q
c
c
j q
0
1
,
o
(3)
e
e

=
K r
K r
j r
j q
r q sim
r q sim
p
2
2
,
,
) , (
) , ( o

Donde K es el conjunto de las instancias vecinas ms similares
Las acciones cientfico tcnicas que dieron lugar a la innovacin fueron las siguientes (Caballero, Prez,
Docampo, Casas, & Yordi, 2011)
En el artculo se describe el proceso seguido para la produccin de un software, que se
fundamenta en las tcnicas de Inteligencia Artificial, a travs de siete acciones que se describen
detalladamente, las cuales comienzan con la fundamentacin de la propuesta hasta el diseo
de la interfaz de usuario. Al finalizar se hace una breve descripcin de la experiencia que se
ha tenido con su implementacin. La metodologa seguida para desarrollar el trabajo es
descriptiva y su importancia radica en mostrar los pasos que han de seguirse para la
produccin de tecnologa educativa utilizando dichas tcnicas. Se asume como innovacin al
proceso de produccin de dicha tecnologa.
La primera accin, la cual es un fundamento cientfico de la innovacin tecnolgica, estuvo
dirigida a caracterizar el proceso de enseanza aprendizaje del lgebra Lineal en las carreras
de Ingeniera En la segunda accin se trabaj en los sustentos tericos, descrito anteriormente,
precisndose el Razonamiento Basado en Casos (bsqueda por semejanza y adaptacin de las
soluciones). Los experimentos realizados con herramientas como Weka, MLP, KNN-
WorkShop; determinaron que el clasificador k-vecinos ms cercanos (K-NN) es el ptimo
para disear e implementar la mquina de deduccin del SIAL, la cual proporciona la capacidad
de razonamiento del SE, al extraer conclusiones sobre la clasificacin.
En la tercera accin se disea e implementa el mdulo inteligente o mdulo Obtener va de
solucin para el tema de Espacios Vectoriales del lgebra Lineal, usando la base de
conocimiento diseada y el clasificador para inferir soluciones. A partir de encuestas,
entrevistas con expertos, se determinaron los requisitos funcionales relacionados con
orientar al estudiante hacia la bsqueda de una solucin a un problema dado, tomando como
base la clasificacin del mismo en uno de los cinco problemas tipo del lgebra Lineal, de
manera que el SIAL no slo oriente al estudiante, sino que le permita justificar los resultados
de una clasificacin. Los requisitos funcionales definidos fueron: ofrecer la va de solucin a un
problema, clasificar en un problema tipo los datos introducidos por el estudiante, mostrar los
resultados de la clasificacin, justificar los resultados de la clasificacin, guardar los resultados
1655
de la clasificacin en la base de datos y asignar entrenador (material de consulta al estudiante
con dificultades). Luego de realizar un estudio de las caractersticas del negocio y el problema a
automatizar se decidi que estos requisitos conformaran el mdulo Obtener va de solucin
del sistema. Esta opcin hace del SIAL un sistema computacional con caractersticas
especiales, ya que incorpora en forma operativa el conocimiento de los profesores ms
experimentados en la asignatura lgebra Lineal, de forma que es capaz de resolver problemas
inteligentemente y de justificar sus respuestas.
En la cuarta accin se dise e implement la base de conocimiento. Esta es el componente
ms importante de un Sistema Experto y tiene asociado un formato el cual indica cmo el
conocimiento ser representado. La base de conocimiento del SIAL proporciona ejemplos
sobre la asignatura que es objeto de estudio y est basada en el razonamiento en casos, con 22
rasgos, 6 clases y 66 instancias. Se determin que un caso estar compuesto por un vector de
datos y su clasificacin. Los elementos que forman el vector van a ser los datos seleccionados
por el estudiante como la informacin que tiene del problema y las incgnitas. La clasificacin
va a ser clase de los problemas absurdos o uno de los cinco problemas de la combinacin
lineal definidos por los especialistas.
A continuacin se muestran los 22 rasgos, del 1 12 representan los posibles datos de un
problema planteado por el alumno y del 13 22 la posibles datos que necesita conocer
1. Vectores de R
n
2. Sistema de matrices
3. Sistema de vectores
4. Escalares de la CL
5. Vector resultante/ matriz resultante
6. Base del EV
7. Vector genrico
8. EV (condiciones)
9. Sistema de vectores cannicos/ Matriz idntica
10. Sistema generador
11. Linealmente Independiente (LI)
12. Linealmente Dependiente (LD)
13. Vector resultante
14. Escalares de la CL
15. Coordenadas
1656
16. LD
17. LI
18. Expresar un vector como CL de los dems
19. Base
20. Vectores resultantes (vector genrico). Subespacio generado
21. Nmero mximo de vectores LI/Dimensin
22. Polinomio
En la quinta accin seleccin del Razonamiento Basados en Casos como mtodo para la
adquisicin del conocimiento y construir sistemas basados en el conocimiento. Su principal
ventaja es que este mtodo tiene la facilidad de que el conocimiento que se almacena puede
ser ampliado y por consiguiente, la exactitud de la clasificacin, as como la veracidad de las
posibles respuestas aumenta. Es muy difcil considerar en una base de casos todas las
selecciones que puede realizar un estudiante, algunas, en un nmero elevado de casos,
carentes de coherencia y sentido lgico y totalmente alejadas de los conceptos de lgebra
Lineal. Es por este motivo que se decidi incluir una sexta clase que agrupa estos ltimos
casos. Luego se comenzaron a adicionar casos a la base para lo cual fue necesario realizar
varias consultas a expertos. Se ofrece una base de casos de prueba con los 22 rasgos
mencionados anteriormente, 1 rasgo de clase con un dominio de 1-6 y 66 instancias o
problemas ejemplos que han sido ejecutados exitosamente sobre la base de
conocimiento.Finalmente, se defini que un caso estar compuesto por un vector de datos y
una clasificacin. Los elementos que forman el vector van a ser los datos seleccionados por el
estudiante como la informacin que tiene del problema y las incgnitas. La clasificacin va a ser
uno de los cinco problemas de la combinacin lineal definidos por los especialistas o la clase de
los problemas absurdos.
En la sexta accin se defini el mecanismo de explicacin, el cual consiste en mostrar al usuario
cmo se lleg a la clasificacin del nuevo caso. La forma de dar la conclusin es variada y en
este caso se realiz de la siguiente forma: lo primero es clasificar, a travs del kNN, el nuevo
objeto en una de las 6 clases. Para cada clase estar registrada en la base de datos su
correspondiente explicacin de cmo se resuelve ese tipo de problema. Debido a que k=1, se
obtiene el vecino ms cercano, que es, de los objetos registrados en la base de casos, el ms
similar al nuevo objeto. De sus rasgos se presentarn solo aquellos con valor 1, es decir, los
que indican una posible seleccin, los cuales sern mostrados en el reporte.

1657
En la sptima accin se dise la interfaz de usuario. Mediante la interfaz el estudiante plantea
los problemas al sistema y este ofrece la va de solucin, o sea, la clasificacin en uno de los 5
problemas tipos. Al seleccionar la opcin obtener va de solucin se le mostrar una nueva
ventana para que seleccione los datos de su problema y las incgnitas, los cuales sern
identificados por el sistema como atributos de la BC. El sistema derivar una clasificacin y
mostrar al estudiante por cul va puede resolver su ejercicio. Cada clase se vincula con
varios entrenadores, asignados aleatoriamente evitando obtener el mismo material para
clasificaciones iguales. El entrenador servir para que el estudiante interiorice los conceptos y
definiciones de la teora de Espacios Vectoriales implcitas en su problema. Los mismos estarn
relacionados con uno de los cinco problemas de la Combinacin Lineal. De esta forma el
estudiante obtendr una va de solucin a su ejercicio y as podr resolverlo por diferentes
caminos.
Implementacin en la prctica (Prez, Caballero, Docampo, Casas, & Yordi, 2012)
Desde el curso 2008-2009 se est implementando el SIAL en los cursos de Algebra Lineal en la
Universidad de Camagey, Cuba. A travs de su uso se valor si realmente el sistema es
utilizado por los estudiantes como apoyo durante su estudio independiente y si ellos
consideraban que el SIAL les brindaba la va de solucin de los problemas que debe resolver.
En todos los cursos se aplic una encuesta dirigida a conocer las opiniones de los estudiantes y
los resultados fueron favorables.
Una vez que se adquiere el sistema puede ser duplicado lo cual reduce sus costos. Al poder
obtener informacin de una base de conocimiento puede realizar clculos y derivar soluciones
mucho ms rpido que cualquier experto humano. El sistema puede simular el rol de un
profesor de lgebra Lineal lo cual lo convierte en un apoyo acadmico muy valioso para los
estudiantes de los cursos semipresenciales. El sistema contribuir en gran medida a crear
habilidades en los estudiantes y consolidar conocimientos durante el estudio independiente.
Adems permitir a los profesores conocer y tratar las dificultades de sus estudiantes durante
el proceso de enseanza-aprendizaje para as crear mecanismos que tributen a elevar la calidad
del proceso.
El impacto cientfico del resultado se evidencia en la obtencin del Premio Territorial de la
Academia de Ciencias de Cuba (2010) y el premio del Rector al resultado, ya aplicado, de
mayor impacto al desarrollo social (2011). Actualmente se desarrollan SIAL para los temas de
Diagonalizacin y Aplicaciones Lineales.

1658
Caballero, Y., Prez, O., Docampo, L., Casas, L., Yordi, I., Coello, y otros. (2011). Sistema
Experto para el Algebra Lineal. XII Congreso de la Sociedad Cubana de Matemtica y
Computacin (COMPUMAT2011), (pgs. 25-37). Villa Clara, Cuba.
Caballero, Y. (2010). La Teora de los Conjuntos Aproximados para el Descubrimiento de
Conocimiento. Revista DYNA , 77 (162), 261-270.
Prez, O., Caballero, Y., Docampo, L., Casas, L., Yordi, I., Coello, y otros. (2012). Valoracin
del impacto de la implementacin del SIAL. Informe de Ciencia y Tcnica, (pp. 5-21).
Vicerrectora de Investigaciones, Universidad de Camagey, Cuba.
Yordi, I. (2004). Metodologa para formar en los estudiantes de Ingeniera Elctrica la habilidad de
calcular en lgebra Lineal con sentido amplio. Tesis doctoral no publicada, Universidad de
Camagey, Departamento de Matemtica, Camagey, Cuba.

1659

Resumo. Neste trabalho, pretendemos discutir as experincias adquiridas no desenvolvimento de dois projetos
que usam a Histria Oral como metodologia de pesquisa em Educao Matemtica e como essas experincias
colaboram com a formao dos pesquisadores. Estes projetos so desenvolvidos em duas regies distintas do
Brasil, Nordeste e Sul. Num deles visa-se compreender e construir uma verso histrica de como se deu a
formao de professores de Matemtica na regio de Mossor (RN), num perodo anterior a 1974; noutro,
espera-se entender como se deu a formao de professores de matemtica na regio de Itaipulndia (PR), no
perodo de 1961 ao final da dcada de 1990.
Palavras chave: histria oral, formao de professores, experincia
Abstract. In this work, we intend to discuss the experiences gained in the development of two projects that use
Oral History as a research methodology in Mathematics Education and how these experiences cooperate with
the training of researchers. These projects are developed in two distinct regions of Brazil, Northeast and South.
In one seeks to understand and build a historical version of how was the training of mathematics teachers in
the region of Mossor (RN), a period prior to 1974; in another, it is expected to understand how was the
training of mathematics teachers in the region of Itaipulndia (PR) in the period from 1961 to the late
1990s.
Key words: oral history, teacher formation, experience

Desejo de introduo
A experincia o que nos passa, que nos acontece, que nos toca. No o que se
passa, no o que acontece, ou o que toca. [...] aquilo que nos passa, ou que
nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma.
Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto sua prpria
transformao (Larrosa, 2002, p. 21 e 26)
Como afirma Larrosa, neste artigo, a experincia no informao, aquilo que nos atravessa,
formando ou transformando. Nas pesquisas desenvolvidas pelo GHOEM (Grupo Histria
Oral e Educao Matemtica), grupo ao qual estamos vinculados, que fazem uso da Histria
Oral como metodologia de pesquisa so trabalhadas as experincias vividas e ressignificadas
daqueles que podem nos narrar histrias. Entretanto, [...] o que analisamos no ,
propriamente, a experincia do outro, mas o relato dessa experincia (Fernandes, 2011,
p.17), pois, como afirma Larrosa, a experincia do outro no pode ser, por ns, apreendida, a
menos que, de alguma forma, a revivssemos e tornssemos prpria.
Contudo, ao vivermos a possibilidade de desenvolver estas pesquisas, estamos (quando o que
vivemos nos toca, nos passa, ou nos acontece), vivendo nossas prprias experincias ou os
HISTRIA(S), NARRATIVA(S), EXPERINCIA(S): CONSTITUINDO
PESQUISADORES EM EDUCAO MATEMTICA
Marcelo Bezerra de Morais, Jean Sebastian Toillier e Ivete Maria Baraldi
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP Brasil
morais.mbm@gmail.com; jean3000@yahoo.com.br; ivete.baraldi@fc.unesp.br
1660
saberes da experincia. Muitas vezes, as prprias narrativas de nossos colaboradores nos
atravessam, possibilitando adquirir novas experincias ressignificando aquelas experincias j
ressignificadas, talvez, at, de outras experincias, e suas ressignificaes.
Neste trabalho, pretendemos mostrar as experincias de desenvolvimento de dois projetos
que usam a Histria Oral como metodologia de pesquisa em Educao Matemtica e como
essas experincias colaboram com a formao dos pesquisadores de regies bastante distintas
do Brasil.
A (no) Experincia um referencial terico
Para Larrosa, todos os dias muitas coisas passam, mas no nos passam, o que torna cada vez
mais rara a experincia. Para o autor, o excesso de informao contribui para essa falta de
aquisio da experincia, na verdade, a informao no deixa lugar para a experincia, ela
quase o contrrio da experincia, quase uma antiexperincia (Larrosa, 2002, p. 21). Hoje, a
busca pela informao, como se ter muita informao fosse sinnimo de ter muito
conhecimento ou de ser aprendiz, o que no , parece ser o mais importante, o que faz com
que quase nada nos acontea.
Outro fato que contribui para a no aquisio de experincias, segundo Larrosa, o excesso
de opinies. O sujeito moderno um sujeito informado que, alm disso, opina. algum que
tem uma opinio supostamente pessoal e supostamente prpria e, s vezes, supostamente
crtica sobre tudo o que se passa, sobre tudo aquilo de que tem informao(Ibidem, p. 22).
Entretanto, esse desejo, essa fixao, de sempre opinar, tambm favorece para que nada nos
atravesse, nada se torne experincia.
Outros dois inimigos da experincia para Jorge Larrosa so a falta de tempo e excesso de
trabalho.
O tempo parece estar cada vez mais curto e, cada vez mais, estamos repletos de trabalhos para
realizarmos. O presente rpido e, em sua rapidez, mostra-se como uma extenso do
passado no h mais passado: h um passado presentificado, pois tambm ele tornou-se
presente, e esvai-se com a mesma rapidez e engole o futuro (Garnica, Fernandes e Silva,
2011, p. 222). Est tudo exacerbadamente rpido: a comunicao, os meios de transporte, etc.
e estamos todo dia mais apressados e cada vez apressando mais o que fazemos. A vida est
rpida. Tudo o que se passa, passa demasiadamente depressa, cada vez mais depressa. E com
isso se reduz o estmulo fugaz e instantneo, imediatamente substitudo por outro estmulo ou
por outra excitao igualmente fugaz e efmera (Larrosa, 2002, p. 23), e com o tempo cada
vez mais curto, quando paramos para poder refletir sobre as aes, como algo vai nos
atravessar para poder se tornar experincia?
1661
E o trabalho? O autor corrige outra confuso usual na sociedade em que vivemos, que
acreditar que excesso de trabalho sinnimo de experincia. Quantas vezes no ouvimos falar
que s se adquire experincia em determinada coisa, se j fez, ou j trabalhou com aquilo? De
que aprendemos a teoria na academia e no trabalho adquirimos a experincia? Para Larrosa
(2002, p. 24), no somente porque a experincia no tem nada a ver com o trabalho, mas,
ainda mais fortemente, que o trabalho, essa modalidade de relao com as pessoas, com as
palavras e com as coisas que chamamos trabalho, tambm inimiga mortal da experincia.
Para o autor, somos seres pretensiosos, e o trabalho, essa ao, derivado disso, dessa
vontade de tudo saber fazer, de tudo poder fazer, de sempre querer fazer algo novo,
diferente, se no agora, algum dia. Deixando-nos cada vez mais ocupados para que nada nos
passe.
Ns somos sujeitos ultrainformados, transbordantes de opinies e
superestimulados, mas tambm sujeitos cheios de vontade e hiperativos. E por
isso, porque sempre estamos querendo o que no , porque estamos sempre em
atividade, porque estamos sempre mobilizados, no podemos parar. E, por no
podermos parar, nada nos acontece. (Larrosa, 2002, p. 24)
E toda essa agitao, de que nos fala Larrosa, esse excesso de informaes, opinies e
trabalho que tornam a experincia cada vez mais difcil de ser conquistada. necessrio fazer
algo pouco provvel de se fazer na sociedade que vivemos, realizar aes que se tornam cada
dia mais difceis, interromper este turbilhonar de coisas e
[...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar,
olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar,
demorar-se nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a
vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a ateno e a delicadeza,
abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentido,
escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se
tempo e espao. (Larrosa, 2012, p. 24)
Esse o segredo para que tudo nos toque, nos atravesse, nos passe, formando e
transformando. S assim a experincia poder se tornar em ns.
A experincia de um grupo ou um grupo de experincia? Aspectos
metodolgicos
O Grupo Histria Oral e Educao Matemtica (GHOEM) j desenvolveu, ao longo dos dez
ltimos anos, inmeros trabalhos, embora caiba ressaltar que o grupo no s trabalha com
Histria, ou s com Histria Oral, tampouco, s com Educao Matemtica. Em boa parte dos
1662
trabalhos desenvolvidos por este grupo, foi utilizada a Histria Oral como metodologia de
pesquisa, sendo ainda hoje, como toda metodologia, algo que est em constituio no grupo.
Embora saibamos que metodologia no apenas um aglomerado de passos, ou tcnicas, mas,
nos foi possvel, ao longo desse tempo, constituir alguns procedimentos que consideramos
plausveis para a realizao de trabalhos com essa metodologia de pesquisa como, por
exemplo, a realizao das entrevistas, transcrio, textualizao, retorno do material
produzido na entrevista aos nossos colaboradores, assinatura de carta de cesso e anlise
vale ressaltar que esses so apenas alguns dos procedimentos (Garnica, Fernandes e Silva,
2011). Essa metodologia, bem como esses procedimentos que citamos, nos permite, e exige,
refletir sobre nossas as aes durante as pesquisas e temas objetos de estudo.
Por exemplo, durante a entrevista, o entrevistador deve saber ouvir, estar atento ao que
dito, ao que est estudando, bem como ao modo com trata o colaborador da pesquisa;
durante o processo de transcrio onde se d a passagem do que foi gravado durante a
entrevista para a forma escrita exigido do pesquisador grande ateno para todos os
detalhes do udio, todos os detalhes falados, para que tente conservar, o mximo possvel, do
clima e os atos que aconteceram durante a entrevista; durante a textualizao procedimento
que utilizamos para chegar ao texto que pretendemos utilizar para apresentar no trabalho, ao
final de nossas pesquisas exige do pesquisador o mesmo trato dado durante a transcrio:
ateno ao que dito, cuidado com as alteraes que fizer, tentar imprimir no texto as
caractersticas sensoriais da entrevista, etc.
Esse processo de voltar, estar atento, parar, refletir, ouvir, questionar quando adequado,
analisar, pensar, buscar em outras fontes, entre tantas outras aes que so necessrias no
desenvolvimento das pesquisas do grupo, nos remetem refletir se estamos sendo capazes de
produzir experincia nos nossos pesquisadores, ou futuros pesquisadores. Se pensarmos
segundo as concepes de Larrosa sobre experincia, que corroboramos, talvez sim.
Decidimos ento discutir as potencialidades da Histria Oral como colaboradora para a
aquisio de experincias, para a constituio de pesquisadores em Educao Matemtica, as
possveis experincias adquiridas a partir de dois projetos que esto em desenvolvimento.
Estes projetos esto inseridos em um projeto maior do GHOEM que visa realizar um
mapeamento sobre a formao de professores, nas distintas regies que compem o Brasil.
Em especfico, eles esto sendo desenvolvidos em regies distintas do Pas: Nordeste e Sul, e
visam, respectivamente: compreender e construir uma verso histrica de como se deu a
formao de professores de Matemtica na regio de Mossor (regio localizada no interior
do Estado do Rio Grande do Norte, a 277 Km da capital Natal), no perodo anterior ao ano
1663
de 1974, data que marca a criao do mais antigo curso de formao de professores; e
descrever a formao dos professores de Matemtica que atuaram na regio do Municpio de
Itaipulndia, Paran, no perodo de 1961(quando a regio comeou a ser povoada) ao final da
dcada de 1990 (anos aps a formao do Lago de Itaipu que acarretou a inundao de parte
do territrio do municpio). (Morais, 2012; Toillier, 2013).
Relatando as possveis experincias... Consideraes
Para desenvolver a pesquisa na regio de Mossor (RN), o pesquisador seguiu alguns passos
dos descritos acima: elaborou inicialmente o objetivo de estudo j apresentado e buscou
seus colaboradores de pesquisa. Decidiu procurar por professores que tivessem comeado a
lecionar na regio antes do ano 1974 e por intermdio da Internet conseguiu nome de seis
possveis colaboradores.
Em um segundo momento, foi possvel para o pesquisador buscar acervos e outras
informaes sobre esses, ou outros, professores. O pesquisador foi a quatro antigas
instituies de ensino de Mossor, nem todas possuam arquivos, mas, em algumas, foi possvel
ter acesso aos poucos Livros de: Atas, Correspondncias, Recortes de Dirio Oficial (jornal)
falando sobre a Escola Normal de Mossor, Registro de Posse, Pontos, Registro de Ttulos;
entre outros documentos. Assim, encontrou nomes de outros possveis colaboradores.
De posse de alguns nomes, com o rascunho de um perfil dos professores com quem gostaria
de conversar, foi busca de alguns deles. E aps algumas idas e vindas, aceites e recusas,
entrevistou: Felisbela Freitas de Oliveira, Joabel Azevedo Dantas, Maria das Graas Bezerra
Satler, Jos Arimatia de Souza, Alcir Leopoldo Dias da Silveira, Luiz Carlos Avelino da
Trindade, Raimundo de Freitas Melo, Francisco de Assis Silva (Chiquito) e um professor que
no nos concedeu o direito de utilizao de sua entrevista.
Cumpre lembrar que os nomes de alguns colaboradores surgiram aps as entrevistas com os
primeiros professores entrevistados. Dessa maneira, se aproximou destes professores pelo
critrio de rede, processo em que convidados a participar da pesquisa indicam outros (Garnica,
Fernandes e Silva, 2011).
Antes, ainda, do processo de contato com os colaboradores, decidiu-se pela utilizao no de
um roteiro de entrevista, mas de Fichas Temticas para a realizao da pesquisa. Essa escolha
foi baseada nos trabalhos de Rolkouski (2006) e Vianna (2000). No entanto, de maneira
diferente destas, utilizou as fichas em uma sequncia dada, por julgar que os colaboradores
poderiam ter menos dificuldade em continuar um raciocnio, contribuindo para que o
rememorar transcorresse de maneira mais fluda. Foram usadas vinte e sete fichas:
Apresentao pessoal; Famlia; Infncia; Juventude; Cotidiano da cidade em que cresceu; Cidade e
1664
educao; Costumes; Poltica; Escola e rotina escolar; Disciplinas marcantes; Professores marcantes e
suas aulas; Sistemas de ensino; Dificuldades nos estudos; Dificuldades em realizar os estudos;
Mudanas na educao durante os estudos; Primeiros contatos com o ensino; Ingresso no magistrio;
Formao; Escolas e cotidiano durante o exerccio do magistrio; Dificuldades no exerccio do
magistrio; Mudanas durante o Magistrio; Mudanas na formao de professores de Matemtica;
Mossor no incio do magistrio; Magistrio em Mossor; Mossor no contexto atual; Ensino de
Matemtica hoje; Consideraes.
Com as fichas e o gravador, o pesquisador realizou todas as entrevistas onde os colaboradores
se sentiram mais a vontade. Aps a realizao de todas as entrevistas, iniciou o processo de
transcrio. O pesquisador descobriu que esse processo poderia ser o passo mais difcil de
toda a pesquisa, por ser um processo literal, rigoroso, isolado e, muitas vezes, cansativo...
Concomitante a este processo, foram realizadas as textualizaes e, ao terminar essa fase,
todo o material elaborado retornou aos entrevistados para que, aps a leitura e correo,
pudessem legitim-lo e ceder os direitos de uso.
Ao mesmo tempo, outro pesquisador iniciou sua pesquisa em Itaipulndia (PR), trilhando
passos semelhantes para a sua elaborao e execuo. Com a delimitao do tema, trs
possveis entrevistados foram contatados, pois o pesquisador j os conhecia por ter sido aluno
e colega de trabalho deles. Nesse caso, tratavam-se dos professores Jos Heckler Griebeler,
Ceclia Antnia Folador Moretto e Nelson Domingues.
Em contato com o professor Jos, mais uma vez o critrio de rede apareceu, ao serem
indicados os professores Guido Miranda e Antnio Derseu Cndido de Paula, os nicos que
no residiam no municpio de Itaipulndia na atualidade. Por meio da consulta de documentos
do Colgio Estadual Tiradentes, de So Jos do Itav, distrito de Itaipulndia, foi possvel
encontrar o nome de mais dois professores: Oneide Martins Patrcio e Lotrio Otto Knob.
Alm disso, a pesquisa em outras instituies como na Casa da Memria, no Colgio Estadual
Costa e Silva e na Secretaria de Educao, todos de Itaipulndia, na Documentao Escolar e
Secretaria Municipal de Educao, ambos So Miguel do Iguau (municpio vizinho do qual
Itaipulndia se emancipou em 1993), e nas entrevistas realizadas com as pessoas j citadas, fez
com que surgisse o nome de Joo Kazmirczak, ex-professor e ex-diretor de escolas de
Itaipulndia, como um dos depoentes-colaboradores.
Para a realizao das entrevistas foi elaborado um roteiro que continha um pedido de
apresentao do entrevistado e nove perguntas disparadoras das discusses que perpassavam
desde a formao escolar e profissional do depoente, a condio de trabalho e das escolas
poca, sua mudana e sua vida na regio e se houve alguma influncia da formao do Lago de
1665
Itaipu para a educao do lugar, j que, antes de se tornar municpio, Itaipulndia foi afetada
pela construo da Hidreltrica de Itaipu, tendo mais de 54% de suas terras inundadas.
Diferente da pesquisa descrita anteriormente, o roteiro foi entregue para todos os depoentes-
colaboradores antes da realizao das entrevistas, assim como uma Carta de Apresentao, na
qual era explicado todos os procedimentos da pesquisa e para qual finalidade a entrevista
estava sendo gravada. Essa outra possibilidade de trabalhar com a Histria Oral, contando
com uma preparao prvia do entrevistado. Dessa forma, compreende-se que a Histria Oral
uma metodologia que no engessada e com procedimentos nicos, mas que a partir de
seus vrios passos pode ser constitudo um estudo diferenciado sobre o objeto da pesquisa.
Paralelamente realizao das entrevistas, houve a consulta aos acervos documentais de
Itaipulndia e de outras cidades da regio, pois ao realizar um trabalho com a Histria Oral
como metodologia de pesquisa, dentro dos pressupostos do GHOEM, no caracterizada
uma operao historiogrfica apenas a partir dos documentos compostos por meio da
oralidade, omitindo outras fontes de pesquisa (Martins-Salandim, 2012). O que se acredita
que os depoimentos orais so disparadores para a compreenso das perguntas de pesquisa
constitudas e que outras fontes de pesquisa, como os documentos oficiais e fotografias,
possibilitam um aprofundamento das discusses, sendo fundamentais para a realizao do
trabalho.
Por Itaipulndia ter sua colonizao recente, outra preocupao que se teve ao longo do
processo de realizao das entrevistas foi em conhecer aspectos relacionados constituio
histrica da regio para que facilitasse a postura do entrevistador ao longo dos demais
processos da pesquisa.
Semelhantemente, tambm efetuou a transcrio, textualizao das entrevistas, bem como
retornou os textos aos colaboradores para que esses pudessem conferir e ceder os direitos
de uso. Ao fazerem a leitura, vrias lacunas foram preenchidas pelos professores, constituindo-
se como um momento enriquecedor para a pesquisa.
Mesmo com pesquisas em regies distintas, as experincias dos pesquisadores nos permitem
escrever esse texto no plural, pois so entrelaadas pelas experincias de um e num grupo.
Alm disso, por meio dessas experincias em que eles se constituem pesquisadores, h um
outro algum se vivencia e experimenta o orientar. Mas isso seria uma outra histria, uma
outra narrativa, uma outra experincia.

1666
Fernandes, D. N. (2011). Sobre a formao do professor de Matemtica no Maranho: cartas para
uma cartografia possvel. Tese de doutorado no publicada, Universidade Estadual Paulista.
Rio Claro, Brasil.
Larrosa, J. (2002). Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Revista Brasileira de
Educao, (19), 20-28.
Garnica, A. V. M., Fernandes, D. N. e Silva, H. (2011). Entre a amnsia e a vontade de nada
esquecer: notas sobre regime de historicidade e histria oral. Bolema: Boletim de Educao
Matemtica, 25 (41), 213-250.
Martins-Salandim, M. E. (2012). A Interiorizao dos Cursos de Matemtica no Estado de So Paulo:
Um exame da dcada de 1960. Tese doutorado no publicada, Universidade Estadual
Paulista. Rio Claro, Brasil.
Morais, M. B. (2012). Peas de uma histria: formao de professores de matemtica na Regio de
Mossor (RN). Dissertao de mestrado no publicada. Universidade Estadual Paulista. Rio
Claro, Brasil.
Rolkouski, E. (2006). Vida de professores de matemtica: (im)possibilidades de leitura. Tese de
doutorado no publicada, Universidade Estadual Paulista. Rio Claro, Brasil.
Toillier, J. S. (2013). A formao do professor (de Matemtica) em terras paranaenses
inundadas. Dissertao de mestrado no publicada. Universidade Estadual Paulista. Rio
Claro, Brasil.
Vianna, C. R. (2000). Vidas e circunstncias na Educao Matemtica. Tese de doutorado no
publicada, Universidade de So Paulo. Brasil.
1667

Resumo. O acesso ao ensino superior deve ser analisado como um imenso campo para reflexo, pois seu
processo de seleo no se limita apenas no ingresso universitrio. O jovem e sua famlia tm como um
divisor de guas o fato de ingressar no ensino superior pelo fato de os pais esperarem sucesso de seus
filhos ao iniciarem na vida acadmica. Assim, o objetivo deste trabalho estabelecer perfil dos alunos do
curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Tringulo Mineiro UFTM, bem como
identificar as atitudes destes em relao matemtica que o contedo fim deste curso obtidos atravs da
aplicao de um questionrio e apresentar os resultados destes alunos nos processos seletivos para a entrada
no curso via processo seletivo. E a partir destes resultados desenvolver aes que atendam s demandas deste
grupo de alunos que se preparam para futuramente entrarem no mercado de trabalho como professores de
Matemtica.
Palabras clave: : atitude, alunos, matemtica, formao de professores
Abstract. The access to higher education should be analyzed like a huge field for reflection, because their
selection process is not limited only to university entrance. The young man and his family have like a
"watershed" the fact admission to higher education because parents expect their children to successfully
engage in academic life. The objective of this study is to provide the profile of the students of Mathematics
degree from the Federal University of Tringulo Mineiro - UFTM and to identify these attitudes toward
mathematics that is the end of this course content obtained through the application of a questionnaire and
present the results of students in selection processes for entry to the course through the selection process. And
from these results developing actions that meet the demands of this group of students preparing to entering
the market in future work as mathematics teachers.
Key words: : attitude, students, mathematics, teacher education

Introduo
Em nossa sociedade o processo seletivo para acesso ao ensino superior ainda tem um papel de
grande importncia no processo da educao uma vez que visto como parmetro para as
instituies particulares e pblicas, possibilitando maiores chances de insero no mercado de
trabalho. Este processo deve ser analisado como um imenso campo para reflexo, pois a
seleo no se limita apenas no ingresso universitrio. Abrange toda a fase preparatria:
escolha de escolas, cursinhos, escolha de carreira e ainda est presente no ensino superior por
meio da evaso. O jovem e sua famlia tm como um divisor de guas o fato de ingressar no
ensino superior.
Sendo assim, seria plausvel que os critrios utilizados pelas universidades para selecionar os
alunos deveria servir de base para informar adequadamente sobre os candidatos que devem ou
no ser escolhidos.
ANLISE DO PERFIL DOS ALUNOS DE MATEMTICA DA UFTM E DE
SUAS ATITUDES EM RELAO MATEMTICA
Ailton Paulo de Oliveira Jnior; Cristian Elias do Carmo
drapoj@uol.com.br; cristianjubai@gmail.com
1668
Em virtude da realidade acadmica brasileira a presena de especialistas torna-se indispensvel
para a coleta das informaes e anlise dos dados, uma vez que as provas exercem um
importante papel para se selecionar os candidatos ingressantes no ensino superior. de se
considerar que mesmo que as provas estejam de acordo com o perfil de aluno desejado
fatores como as caractersticas culturais e educacionais manifestas nas suas preferncias, o que
torna determinada escola menos vlida seleo.
Portanto, ao avaliar os resultados da seleo, importante considerar que cada curso
universitrio apresenta um conjunto especfico de disciplinas, que podem ser comuns a alguns
cursos dentro de uma mesma rea de ensino, mas que divergem, em geral, dos cursos de
outras reas.
O acesso s atitudes relativas Matemtica uma pequena parcela de uma grande tarefa que
a de ensinar e propiciar modificaes nas atitudes dos alunos, buscando melhorar o
autoconceito e o desempenho dos mesmos (Utsumi, 2000, p. 32).
Segundo Gomez Chacn (2003) atitude uma predisposio avaliativa (positiva ou negativa)
que determina as intenes pessoais e influi no comportamento. Faria (2006) analisou
trabalhos j realizados no Brasil, e em outros pases, no que se refere s atitudes em relao
Matemtica e concluiu que existem pontos em comum entre os pesquisadores no que se
refere s atitudes em relao Matemtica. Segundo o autor as atitudes negativas surgem por
influncia de diversos fatores como, por exemplo: ensino deficiente; uso inadequado de
metodologias; rejeio Matemtica por parte de mestres, alunos, pais, dentre outros.
Gairin (1987) diz que a preocupao pelo estudo das atitudes aumenta na medida em que
comprovamos a insuficincia das propostas tradicionais para alcanar os objetivos educativos
que uma sociedade cada vez mais exigente se prope. Gonalves (2000) enfatiza que o
trabalho do professor necessita ser voltado para o desenvolvimento de atitudes favorveis em
relao escola e s disciplinas, aumentando a probabilidade de que seus alunos desenvolvam
atitudes mais positivas em relao s mesmas.
Assim, o objetivo deste trabalho estabelecer perfil dos alunos do curso de Licenciatura em
Matemtica da UFTM, apresentar os resultados destes alunos nos processos seletivos para a
entrada no curso e identificar as atitudes destes em relao matemtica que o contedo
fim deste curso.
Metodologia
Os sujeitos da pesquisa so alunos do curso de Licenciatura em Matemtica da UFTM. O
grupamento de variveis que sero utilizadas para as anlises so: 1) Resultados obtidos no
1669
processo seletivo para o ensino superior da UFTM 1-2009 a 2-2011 obtidos junto Comisso
Permanente de Concursos Discentes - COPEC da UFTM e 2) Variveis scio-econmico-
educacionais obtidas atravs da aplicao de questionrio junto aos alunos para a criao de
um perfil bem completo dos respectivos alunos e a determinao da atitude destes alunos em
relao matemtica.
Em relao avaliao da escala de atitudes em relao Matemtica, cada uma das
proposies positivas da escala de atitudes recebeu pontuao distribuda da seguinte forma:
concordo totalmente = 5 pontos; concordo parcialmente = 4 pontos; indiferente = 3 pontos;
discordo parcialmente = 2 pontos e; discordo totalmente = 1 ponto. Para as negativas a
pontuao foi: discordo totalmente = 5 pontos; discordo parcialmente = 4 pontos; indiferente
= 3 pontos; concordo parcialmente = 2 pontos; concordo totalmente = 1 ponto. A soma das
pontuaes nas 21 proposies da escala de atitudes pode variar de 21 (vinte e um) a 105
(cento e cinco), indo de atitudes extremamente negativas a atitudes extremamente positivas
em relao Matemtica. Nesse tipo de instrumento, nenhuma proposio considerada
certa ou errada, pois apenas refletem as expresses dos sujeitos quanto ao sentimento que
experimentam frente a cada um dos enunciados.
O trabalho utilizou tratamento estatstico que consistiu numa anlise descritiva dos resultados
(notas ou escores) obtidos pelos alunos no Concurso Vestibular, bem como as variveis
citadas. Tambm foi feita uma anlise do instrumento de validao Concurso Vestibular
segundo critrios como confiabilidade atravs do clculo do Alfa de Cronbach.
Para a elaborao do relatrio tcnico sero utilizados programas computacionais como o
MSOffice Excel e alguns softwares especficos como o WinSTAT Statistics 3.16 for Windows.
E para a verificao dos mtodos estatsticos empregados so recomendadas leituras de fcil
compreenso como Freund e Simon (2000).
Resultados
Exibe-se nas tabelas a seguir o perfil scio, demogrfico, econmico e educacional, dos alunos
do curso de Licenciatura em Matemtica da UFTM. Alm disso, so apresentados os
resultados obtidos por estes no concurso vestibular em que os qualificou para a entrada no
curso. Ao final apresentada a anlise das atitudes destes mesmos alunos em relao
matemtica.
Na tabela 1 so apresentadas informaes referentes aos concursos vestibulares para
Licenciatura em Matemtica da UFTM, bem como o nmero e percentual de alunos evadidos,
tomando como base as entradas em cada um dos concursos de 2009 a 2011.
1670

Tabela 1 Informaes concursos vestibulares - 1 - 2009 a 2 - 2011, do curso de Licenciatura em Matemtica da
Universidade Federal do Tringulo Mineiro.
Dos dados apresentados nesta tabela, o que chama mais a ateno o percentual de alunos
que fizeram o segundo concurso vestibular de 2011 que desistiram do curso (54,17%), e isto
depois de cursado apenas um semestre letivo o que pode ser causado pelo despreparo dos
alunos que so aprovados para o curso de matemtica sem realmente terem os pr-requisitos
bsicos para curs-lo.
Os dados apresentados na tabela 2 so referentes segunda fase do processo seletivo de
acesso ao curso de Licenciatura em Matemtica aplicada aos candidatos aprovados na primeira
fase, sendo constituda de Prova de Conhecimentos Especficos (Fsica e Qumica 6 questes
e Matemtica 8 questes) e Redao, com as questes dissertativas das disciplinas especficas
de cada curso, valendo 80 (oitenta) pontos e de uma Redao, valendo 20 (vinte) pontos.
Fazendo uma avaliao de cada turma (entrada no curso pelos respectivos concursos
vestibulares: 1-2009 a 2-2011) destacam-se que as mdias das notas nas provas de contedos
especficos de todas as turmas formadas pela entrada so bastante heterogneas, ou seja, ao
calcular a razo entre o desvio padro e a mdia, determina-se o coeficiente de variao (CV),
medida relativa, determina-se o quanto esto dispersos os dados em relao mdia obtida,
pois para todas estas provas os desvios relativamente mdia atingem, em mdia, mais de
100% do valor desta.
A nica prova que no apresenta resultados heterogneos a prova de Redao e que
tambm a que menos contribui para o resultado final da segunda fase, j que se refere a 20
pontos num total de 100 pontos possveis.
Um aspecto importante que se destaca o nmero de alunos aprovados para o curso de
matemtica da UFTM em todos os concursos vestibulares (1-2009 a 2-2011) que tiveram nota
zero em pelo menos umas dos contedos especficos constantes na seleo, ou seja,
Matemtica, Fsica ou Qumica.
Alm destes aspectos, observam-se diversos dados que ajudam a formar o perfil do aluno do
curso de Licenciatura em Matemtica que ingressa na referida universidade. H uma ligeira
maioria de alunos do sexo feminino, com mdia de idade de 23,73, ou seja, ingressou na
universidade, um tempo razovel aps a concluso do ensino mdio, que feita geralmente
1671
entre 17 e 19 anos, indicando que, em mdia, no entraram para o curso logo que terminaram
o Ensino Mdio. Pode-se tambm observar que a grande maioria dos entrevistados solteira,
mais de 79%.

Tabela 2 Medidas descritivas das notas padronizadas da segunda fase dos candidatos ao curso de Licenciatura em Matemtica
nos Concursos Vestibulares, 1/2009 a 2/2011, da Universidade Federal do Tringulo Mineiro
Um fator fundamental que reflete diretamente no acesso ao ensino superior a renda familiar.
Observa-se que a maior parte est concentrada entre um e quatro salrios mnimos, mais de
77%. Assim, pode-se relacionar a quantidade de alunos que trabalham, 60%, seja para ajudar na
renda da famlia ou para sustentar a sua prpria casa.
Relacionando os resultados da varivel renda familiar queles constantes da tabela 1 que se
referem s entradas no curso e evaso dos alunos, observa-se que o vestibular bem pouco
concorrido, o que leva a estes alunos que no tem uma renda familiar alta e, portanto
precisam trabalhar a ter escolhido o curso em questo.
Um fator que pode ser um preditor de um bom rendimento acadmico a quantidade de
horas dedicada aos estudos. Assim, observa-se que 35,06% dos alunos dedicam mais de oito
horas semanais aos estudos. Sabe-se que o curso de matemtica que est na rea das exatas
exige aplicao dos alunos na preparao para o curso.
1672
A crescente evoluo tecnolgica observada no fato de mais de 94% dos alunos possurem
computador com acesso internet em casa. Quando inquiridos sobre a finalidade de tal uso, o
que mais se destaca que 21,4% dos alunos de matemtica da UFTM a utilizam para
preparao de trabalhos em relao aos seus estudos.
O fato de o curso ser noturno possivelmente o fator que propicia que mais de 59% dos
alunos trabalharem. Em relao funo exercida destaca-se a de professor com quase 30% do
total de alunos. Logo se percebe que mesmo antes de se formar os alunos j praticam a
docncia como profisso. A Tabela 3 apresenta a distribuio das respostas dos sujeitos para
cada um dos itens da escala, os quais nos mostram que os resultados mdios de todas as
proposies tendem mais para resultados positivos que negativos.
Para classificar as atitudes dos alunos em positivas ou negativas, utilizou-se a mdia geral como
ponto de corte, ou seja, considerou-se que os alunos que apresentaram pontuao acima da
mdia (52,5 pontos) como tendo atitudes positivas e aqueles que apresentaram pontuao
abaixo da mdia, atitudes negativas. Como a mdia da atitude deste grupo foi de 73,68 pontos
com um desvio padro de 20,33 pontos e valores mnimo de 23,00 e mximo de 105,00
pontos, indica que a atitude em relao Matemtica desse grupo de sujeitos positiva.
Ainda na Tabela 3 pode-se observar que a proposio que apresentou resultados menos
positivo foi a de nmero 10: Eu fico mais feliz na aula de Matemtica do que na aula de qualquer
outra matria. Sendo assim, como a aula de Matemtica no considerada, pela maioria, aquela
em que eles se sentem mais felizes, um indicativo para que os professores desta disciplina
faam encaminhamentos para torn-la mais prazerosa.
Por outro lado, as proposies que apresentaram resultados mais positivos foram as de
nmero 13: Eu no gosto de Matemtica e me assusta ter que fazer essa matria, e a de nmero
8: Eu acho a Matemtica muito interessante e gosto das aulas. Isso significa que esses alunos do 6
ano gostam da disciplina e a consideram interessante. Assim, embora as aulas de Matemtica
no sejam aquelas em que os alunos ficam mais felizes, eles gostam tanto da disciplina, quanto
das aulas, no se assustando em ter que curs-la e ainda a consideram interessante.
Segundo Field (2009) um valor do o de Cronbach aceitvel se estiver no intervalo de 0,7 a
0,8 e valores substancialmente mais baixos indicam uma escala no confivel. Kline (1999)
registra que o valor do o de Cronbach igual a 0,8 apropriado para testes cognitivos como o
teste de inteligncia, sendo que para testes de habilidade um ponto de corte de 0,7 mais
adequado. Ele tambm afirma que quando se tratar de construtos psicolgicos, valores abaixo
de 0,7 podem ser esperados, por causa da diversidade dos construtos que esto sendo
medidos.
1673

(*) P = Proposio de natureza positiva; N = proposio de natureza negativa.
Tabela 3 Distribuio das respostas dos alunos e da natureza das proposies, para cada um dos itens da Escala de Atitudes
em relao Matemtica.
Desta forma, observamos que o valor do o de Cronbach da escala em anlise igual a 0,8698,
portanto, podemos concluir que h uma relao positiva dos alunos do curso de Licenciatura
em Matemtica da UFTM em relao Matemtica que o elemento chave de sua formao.
Concluso
Ao analisar os alunos que entraram no curso de matemtica por acesso via vestibular, observa-
se que em mdia a desistncia das turmas foi de aproximadamente 32,22%. Observando cada
turma separadamente temos que a turma que ingressou no Vestibular 2-2011 apresentou o
maior ndice de abandono, 54,17%. Na prova de conhecimentos especficos realizados pelos
candidatos aprovados na segunda fase, constituda por questes discursivas de Matemtica,
Fsica e Qumica, alm da Redao, vemos que os resultados de cada turma apresentam-se
bastante heterogneos e h ainda alunos aprovados que zeraram alguma das provas desta fase.
1674
Por meio do questionrio aplicado observa-se que a maioria dos alunos cursou o ensino
fundamental e mdio na rede pblica na modalidade regular de ensino. Uma pequena parcela
dos alunos realizou um curso pr-vestibular. Aproximadamente 20% dos pais e mes dos
alunos cursaram a educao superior. Mais de um tero dos alunos dedica mais do que 8 horas
semanais de estudo e faz uso dos recursos tecnolgicos para este fim. Por se tratar de um
curso noturno h a presena de alunos que trabalham, e destes destacamos que 30% tm a
docncia como profisso. Observamos que o valor do Alfa de Cronbach da escala em anlise
igual a 0,8698, portanto, podemos concluir que h uma relao positiva dos alunos do curso de
Licenciatura em Matemtica da UFTM em relao Matemtica que o elemento chave de sua
formao.
Conclui-se ainda que o expressivo nmero de desistentes ao longo do curso encontrado em
todas as turmas pode ser decorrente de uma diversidade de fatores como: a grade curricular
oferecida; a dificuldade em cursar as disciplinas (reprovaes); o interesse por outro curso; o
trabalho como um obstculo ao se impedir que ser dedique mais tempo aos estudos; entre
outros.
Alm disso, parte considervel dos alunos que trabalham j pratica a atividade docente e as
atitudes do grupo em relao Matemtica so positivas, indicando que realmente este grupo
de alunos est satisfeito com a escolha feita e se mostram empenhados em se tornarem
profissionais tambm de qualidade.
Faria, P. C. (2006). Atitudes em relao matemtica de professores e futuros professores. Tese de
Doutorado em Educao. Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, Brasil.
Field, A. (2009). Descobrindo a estatstica usando o SPSS. 2 ed. Porto Alegre: Artmed.
Freund, J. E., e Simon, G. A. (2000). Estatstica Aplicada: Economia, Administrao e Contabilidade.
(Alves de Farias A. Trad.). Porto Alegre: Bookman.
Gairin, J. (1987). Las actitudes en educacin. P.P.U: Barcelona.
Gomez Chacn, I. M. (2003). Afetividade e Matemtica. In: Matemtica Emocional. (Vaz de
Moraes, D., Trad.). Porto Alegre: Artmed.
Gonalves, T. O. (2000). Formao e desenvolvimento profissional de formadores de professores: o
caso dos professores da UFPA. Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas.
1675
Kline, P. (1999). The handbook of psychological testing. 2nd Ed. London: Routledge.
Utsumi, M. C. (2000). Atitudes e habilidades envolvidas na soluo de problemas algbricos: um
estudo sobre o gnero, a estabilidade das atitudes e alguns componentes da habilidade
matemtica. Tese de Doutorado em Educao. Faculdade de Educao, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, Brasil.
1676
1677

Resumen. O objetivo desse artigo apresentar um estudo sobre as percepes que professores de Matemtica
do Ensino Mdio tm acerca dos processos de ensino e aprendizagem da anlise combinatria, em um cenrio
de implementao curricular, e investigar as implicaes na formao docente em servio. Para tal ser
exposto o plano base de construo da pesquisa, sua principal fundamentao terica, uma descrio do
contexto de realizao do estudo, dos procedimentos metodolgicos e alguns dos resultados da anlise,
especificamente aqueles que se relacionam ao objeto matemtico anlise combinatria, e algumas das
consideraes finais. Conforme este estudo, concluiu-se que h a necessidade de uma constante reflexo sobre
a prpria prtica e uma formao ampla, que favorea a compreenso do docente como um profissional (em
permanente desenvolvimento) e oferea, verdadeiramente, oportunidades de romper concepes sobre o ensino,
a aprendizagem, o currculo, como tambm sobre o prprio conhecimento matemtico.
Palabras clave: continuing education, curriculum reform
Abstract. The aim of this paper is to present a study on the perceptions developed by high school
mathematics teachers about the processes of teaching and learning combinatorics, in a scenario of curriculum
implementation, and investigate their implications for in-service teacher development . For that, we will
present the research baseline, its main theoretical framework, a description of the context of the context of
the study, the methodological procedures and some of the results analysis results, specifically those that relate
to the mathematical object combinatorics and some final remarks. Based on this study, we found that there
need for constant reflection by the teacher on their practice and extensive training, that promotes the
understanding of teaching as a profession (in constant development) and offers opportunities to truly challenge
conceptions about teaching, learning, the curriculum, but also about teacher own mathematical knowledge.
Key words: formao continuada, reforma curricular
Introduo
O presente artigo visa apresentar parte do nosso estudo Os desafios da formao continuada de
professores que ensinam Matemtica no Ensino Mdio em um cenrio de reorganizao curricular
(Rodrigues, 2010). Trata-se de uma dissertao de mestrado realizada durante o perodo de
2008 a 2010, desenvolvida no mbito do Projeto Observatrio da Educao do Programa de
Ps Graduao em Educao Matemtica da Universidade Bandeirante de So Paulo
(UNIBAN) e vinculada linha de pesquisa Formao de Professores que Ensinam Matemtica.
Este estudo teve por objetivo analisar as percepes que professores que ensinam
Matemtica no Ensino Mdio tm acerca dos processos de ensino e aprendizagem, em um
cenrio de implementao curricular, e investigar as implicaes que tal inovao traz ao
processo de formao continuada docente (Rodrigues, 2010, p. 17). Nesse artigo
apresentaremos o plano base de construo da pesquisa, os principais aportes tericos, o
cenrio ou contexto de realizao do estudo, os passos de escolha dos sujeitos de pesquisa,
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA:
DESAFIOS EM UM CENRIO DE REORGANIZAO CURRICULAR
Rosineide Monteiro Rodrigues, Anglica da Fontoura Garcia Silva
rosineidemrodrigues@gmail.com, angelicafontoura@gmail.com
1678
alguns dos resultados de anlise, especificamente aqueles que se relacionam ao objeto
matemtico Anlise Combinatria. Por fim apresentaremos algumas de nossas consideraes
finais.
Plano base de construo da pesquisa e fundamentao terica
Com a finalidade de delimitar a abrangncia de nosso estudo e centralizar o foco de
investigao, algumas escolhas relacionadas temtica, aos sujeitos de pesquisa e ao segmento
de ensino foram necessrias.
Para o desenvolvimento de nossa investigao traamos um plano base de construo (ver
Figura 1), no qual consideramos os temas formao de professores, reformas curriculares e
desenvolvimento profissional docente, tendo por tonalidade o papel do professor perante os
processos de mudanas educacionais.
Reputamos que as expectativas a respeito do perfil profissional do professor so demasiadas,
em face tarefa de realizar um ensino de qualidade e que reflita em bons resultados nas
avaliaes de larga escala, as quais produzem indicadores que medem a aprendizagem do aluno
como o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo (SARESP), o
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Programa Internacional de Avaliao
Comparada (PISA). Deste modo, discutir a formao profissional de professores que ensinam
Matemtica nos fez pressupor a relevncia de analisar tambm os currculos dessa disciplina
escolar. Ressaltamos que o papel do professor diante dos processos de mudanas
fundamental nos processos de ensino e aprendizagem, nas inovaes ou renovaes
curriculares, na formao e no desenvolvimento profissional docente, tendo em vista a
organizao do trabalho pedaggico.

Fonte: Rodrigues, 2010, p. 23
Figura 1. Plano base de construo da pesquisa
Nessa comunicao, fundamentamos as discusses sobre formao e desenvolvimento
profissional docente nos estudos de Ponte (1998) e ampliamos estas discusses com os
estudos de Shulman (1986) sobre o Conhecimento Profissional Docente. No que se refere ao
debate sobre as mudanas na prtica docente propostas nos currculos, tomamos por
referncia os trabalhos de Zeichner (2003) e Hargreaves (1998).
1679
Outra delimitao necessria dizia respeito ao segmento escolar que a pesquisa enfocaria. O
ensino mdio, entre tantas razes, foi escolhido por sua tradicional concepo dualista
estrutural, ou seja, formao propedutica e/ou profissional, por sua recente caracterstica de
terminalidade e continuidade e por suas finalidades: desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores (Lei n. 9.394, 1996, Art. 35). Tambm foi
considerado como ponto relevante para a escolha deste segmento, a divulgao dos resultados
do SARESP de 2005, em 2006, que fomentou os debates sobre o ensino e a aprendizagem de
Matemtica na Educao Bsica paulista, e de modo significativo queles relacionados a este
nvel de ensino. Deste modo, percebemos ser pertinente investigar o ensino de matemtica no
Ensino Mdio, especificamente na rede pblica estadual paulista.
Quanto ao currculo apresentamos em nossa dissertao um panorama das reformas
curriculares no ensino mdio no mbito nacional e estadual, de modo especfico para o ensino
de Matemtica. Este panorama abordou desde a Reforma Francisco Campos (1930) at o novo
currculo do Estado de So Paulo (2008), o qual fonte do cenrio de investigao. Para esse
artigo apresentaremos somente o processo de mudana curricular implementado em 2008.
Contexto de investigao, questo e sujeitos de pesquisa
O Currculo do Estado de So Paulo
A partir do ano letivo de 2008 foi implantado, na rede estadual de ensino de So Paulo, um
novo currculo para os nveis de ensino Fundamental II e Mdio. Esta nova proposta curricular
(So Paulo, 2008) e posteriormente currculo estadual (So Paulo, 2010), tem por objetivos
principais, segundo seus autores: organizar o ensino pblico estadual paulista, contribuindo
para a melhoria da qualidade das aprendizagens de seus alunos; garantir uma base comum de
conhecimentos e competncias a todo o Estado; oferecer subsdios aos profissionais que
compem a rede de ensino; atender ao nvel de concretizao estadual dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN).
Esta proposta est organizada em quatro eixos especficos, porm complementares, que foram
elaborados como subsdios a sua implementao, quais sejam: (1) Proposta
Curricular(2008)/Currculo (2010) documento base, que apresenta as ideias norteadoras de
todo o trabalho e os conceitos que estruturam todas as reas e suas disciplinas, e prope os
princpios orientadores para a prtica educativa; (2) Caderno do Gestor conjunto de
documentos com orientaes para a gesto do currculo na escola que tem por interlocutores
os diretores e vice-diretores de escola, os professores coordenadores (gestores pedaggicos)
de escola e de oficina pedaggica e os supervisores de ensino; (3)
1680
Cadernos do Professor materiais de apoio s atividades do professor, organizados por
bimestre e disciplina, que indicam as competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos
alunos em cada tema ou tpico dos contedos, e apresentam situaes de aprendizagem com
orientaes metodolgicas e sugestes de aulas, de materiais complementares, de avaliao e
de recuperao; e (4) Caderno do Aluno, a partir de 2009 complemento do Caderno do
Professor, especfico por disciplinas e por bimestre (ou volume), um material que tem a
referncia pessoal do aluno, cuja inteno a de facilitar o processo de ensino e aprendizagem.
Neste currculo, ou reorganizao curricular, ou reforma curricular a Matemtica escolar
apresentada como uma rea especfica, diferentemente do que aconteceu nos documentos
curriculares publicados anteriormente na esfera federal (PCNEM, PCN+, Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio). Ressaltamos que este currculo de matemtica foi pautado
em documentos curriculares produzidos em outras dcadas, mas ainda vigentes, como a
Proposta Curricular (elaborada na dcada de 80) e os Parmetros Curriculares Nacionais, de
1998 em diante.
O curso A Rede Aprende com a Rede
Como ao (e nica em 2008) de formao continuada dos docentes PEB-II (Professores de
Educao Bsica no Ensino Fundamental II e/ou Mdio) da rede estadual de ensino de So
Paulo, a Secretaria de Estado da Educao (SEE-SP), por intermdio da Coordenadoria de
Ensino e Normas Pedaggicas (CENP), promoveu o curso A Rede Aprende com a Rede
(RAR2008) cujo objetivo era possibilitar aos professores aprofundamento dos conceitos e
teorias que norteiam as Propostas Curriculares de cada disciplina, bem como as metodologias
indicadas nos materiais de apoio aos professores.
As turmas foram compostas por um nmero diferente de professores, conforme a quantidade
de escolas sob a jurisdio de cada uma das 91 Diretorias de Ensino (DE) do Estado. As
inscries para o curso aconteceram no perodo de 5 a 18 de setembro de 2008 e a partir da
segunda quinzena daquele ms at o ms de dezembro deste mesmo ano, foram realizadas as
atividades do curso, que foi estruturado em dois grupos: professores e mediadores. O grupo
dos professores foi organizado em turmas por DE, por disciplina e por segmento de ensino
(Fundamental II e Mdio), sendo os Professores Coordenadores da Oficina Pedaggica (PCOP)
das respectivas DE os mediadores destas turmas. O curso RAR2008, foi organizado em quatro
mdulos, cada um subdividido em trs atividades Videoaula, Frum de discusso e
Videoconferncia e um Trabalho Final. importante destacar que as atividades e o
cronograma de cada mdulo eram diferentes para cada disciplina/segmento de ensino.
Ressaltamos que este curso aconteceu no modo Educao a Distncia (EAD).
1681
Problemtica e sujeitos de pesquisa
Como bssola para nossa investigao, tomamos por questo: Quais percepes relacionadas
aos processos de ensino e aprendizagem so observadas por professores que ensinam
Matemtica no Ensino Mdio, os quais participaram do curso A Rede Aprende com a Rede em
2008, no cenrio de implementao curricular no Estado de So Paulo, e quais as implicaes
trazidas ao processo de formao continuada de professores?
A fim de atender aos objetivos de nosso trabalho e responder a questo de pesquisa ou dar
indicaes de respostas, adotamos uma abordagem de natureza qualitativa e consideramos o
cenrio descrito acima. Ressaltamos que para esse artigo apresentaremos as percepes que
os docentes tm a respeito dos processos de ensino e de aprendizagem da anlise
combinatria.
Procedimentos metodolgicos, resultados e discusses
No processo de escolha de nossos sujeitos de pesquisas, dentre os 52 professores inscritos
para o curso RAR2008, na turma Matemtica/Ensino Mdio da Diretoria de Ensino Regional
Santo Andr, inicialmente fizemos uma anlise preliminar das mensagens postadas pelos
professores nos fruns de discusso do curso. Depois, elaboramos um questionrio que nos
permitiu escolher nossos sujeitos de pesquisa, com os quais realizamos entrevistas semi
estruturadas com a finalidade principal de esclarecer aspectos levantados durante a anlise
inicial.
Para a dissertao, em nossa anlise consideramos os dados coletados por intermdio dos
questionrios, das interaes no ambiente coletivo do curso RAR2008 e nas entrevistas
cedidas pelos dois professores sujeitos de pesquisa (Prof.9 e Prof.26). Com os depoimentos
dos professores elaboramos os quadros de unidades de significados, ou seja, selecionamos
aqueles depoimentos mais significativos, do nosso ponto de vista, os quais puderam denotar
elementos que favoreceram a discusso do problema de pesquisa e possibilitaram construir
uma categorizao e definir nossos objetos de investigao. Nestas categorias procuramos
apontar as percepes destes professores quanto ao currculo em implementao e s aes
de formao continuada promovidas institucionalmente, aos reflexos e/ou impactos na prtica
docente e no desenvolvimento profissional, e aos processos de ensino e aprendizagem do
objeto matemtico anlise combinatria, demandado da leitura e anlise dos dados coletados.
Para esse artigo, na anlise das percepes que os professores participantes de nossa pesquisa
tm dos processos de ensino e aprendizagem da anlise combinatria, focamos em duas fontes
de dados: as mensagens postadas no frum de discusso e os depoimentos apresentados na
entrevista.
1682
Analisando os depoimentos dos professores conclumos que as ideias dos nossos sujeitos
convergem, quando estes consideram como caracterstica importante e positiva da nova
proposta curricular o fato de o Estado propor a unificao do currculo em toda rede de
ensino. Outra percepo convergente refere-se procura de um espao para a formao
docente no curso, ou mais amplamente, para o desenvolvimento profissional, por acreditarem
que todo processo de mudana curricular poderia proporcionar-lhes tais oportunidades.
Reputamos que estes professores divergiram quanto ao que seria o objeto de formao, assim
como, qual seria a interpretao para o conceito de desenvolvimento profissional docente.
Segundo Ponte (1998) h uma aproximao entre as noes de formao de professores e de
desenvolvimento profissional docente, contudo, essas ideias no so equivalentes nem
antagnicas. Consideramos que o desenvolvimento profissional docente considerado anlogo
a uma textura que tecida em mltiplos espaos e contextos: no aprendizado com os colegas,
no uso de material didtico, em processos de formao, nos diversos contatos com
orientaes curriculares, nas horas coletivas de trabalho pedaggico e na prtica docente,
especificamente em sala de aula.
Contudo, os dados coletados possibilitaram inferirmos que o movimento de renovao
curricular favoreceu o processo reflexivo dos professores sobre as suas prticas, mas no foi
encontrado indcios, nos discursos analisados, de mudanas profundas nas prticas, que
julgamos ser possvel somente por meio da viabilizao de um espao efetivo de reflexo.
Quanto formao profissional docente e o currculo, parece-nos interdependentes, porque
em concordncia com Zeichner (2003), o professor mais do que um implementador, ele
deve ser autor, ou coautor, do processo educacional, ou seja, protagonista que d vida ao
currculo. Do mesmo modo, para Hargreaves (1998) o envolvimento dos professores no
processo de mudana educativa vital para o seu sucesso, especialmente se a mudana
complexa e se espera que afecte muitos locais, durante longos perodos de tempo
(Hargreaves, 1998, p. 12). Para ns se o professor no compreender as inovaes
curriculares ou no estiver convencido delas, a potencialidade da mudana fica
consideravelmente limitada (Rodrigues, 2010, p. 24).
Para analisar a percepo dos docentes sobre os processos de ensino e aprendizagem da
Anlise Combinatria cabe destacar que as orientaes contidas no Caderno do Professor do
2. ano do Ensino Mdio prope iniciar o trabalho pela probabilidade sem vincul-la, num
primeiro momento, s frmulas comumente utilizadas na anlise combinatria. Tal
encaminhamento favorece, ainda segundo seus autores, a utilizar como metodologia a
resoluo de problema. Este fato foi comentado pelo Prof.26:
1683
[...] resoluo de problemas, que o princpio norteador da aprendizagem da
matemtica, pode possibilitar o desenvolvimento do trabalho com probabilidade
em sala de aula, atravs da resoluo de problemas de ordem prtica e
contextualizada. [...] O desenvolvimento do pensamento probabilstico, sem
dvida, pode efetivar as potencialidades formativas da disciplina de Matemtica
(Prof. 26).
Entretanto, parece que nem todos os professores consideram isto como caracterstica
positiva. O Prof.9, por exemplo, ao se referir temtica, considera como uma falha no se
iniciar o questionamento da probabilidade pela rvore de possibilidades, argumentando que
tais questes esperam que os alunos apresentem uma determinada sequncia de resposta.
Este professor demonstrou descontentamento tambm em relao s sequncias
apresentadas:
[...] E falando mais sobre a quantidade pequena de exerccios. No existem
exerccios de fixao. Sem repetio de exerccios para que possamos avaliar se
houve reteno do realizado. Agora, quanto a esperana de que todos os alunos
sejam iguais e tenham o mesmo nvel de interesse, assimilao e conhecimento
prvio acarretando prejuzo aos diferentes ( Prof. 9).
Para o Prof.9 as abordagens, prticas, tcnicas e metodologias propostas no novo currculo
foram mudanas impostas e que no geral ele foi obrigado a utilizar, e, para esse
professor, no h novidade no novo currculo. Observamos aqui indcios das caractersticas
de certas reformas curriculares descritas por Zeichner (2003) e Hargreaves (1998). De acordo
com Zeichner, por exemplo, muitas das reformas, consideradas como centradas no aluno,
tm concebido o professor apenas como tcnico eficiente, e aponta essa como uma das
causas da resistncia e subverso s mudanas por parte dos docentes; ele conclui que tais
mudanas s ocorrero de fato na sala de aula quando os professores as compreenderem e
aceitarem como suas.
Todavia mesmo no se considerando um autor do novo currculo a recepo do Prof. 26 foi
diferente. Para esse profissional, o material de apoio que compe o currculo permite ao
docente desenvolver aulas mais dinmicas, possibilitando ao aluno o momento de reflexo e
de pesquisa [...] e permite sair do lugar comum do livro didtico, porque tanto o Caderno do
Professor quanto o Caderno do Aluno so bem variados. Este professor parece sentir-se
participante do processo, uma vez que considera que Caber sempre ao professor selecionar
os exerccios de maior ou menor dificuldade para seu aluno resolver. Afirma tambm que O
professor precisa preparar sua aula com maior ateno e estudar determinados contedos,
1684
que no estava habituado a ensinar (US12.E-I:Prof.26), o que entendemos como
favorecimento no desenvolvimento de aspectos da base do conhecimento profissional docente
apontados nos estudos de Shulman. Todavia, vale ressaltar que essa no foi uma temtica
muito discutida nem no frum do curso nem durante a entrevista, pois os professores
pareciam no ficar vontade ao falar acerca do tema.
Nesse sentido, sobre a discusso desses professores relacionada ao ensino e aprendizagem do
objeto matemtico Anlise Combinatria, observado sob a forma de reapresentao do
discurso oficial, ou mesmo crtica, na verdade pareceu-nos denunciar a necessidade de se
ampliar estudos sobre o Conhecimento Profissional Docente, especialmente em processos de
formao. Assim posto, reputamos importante a teoria de Shulman (1986), quando este afirma
que o conjunto do conhecimento do contedo e o conhecimento curricular, conectados ao
conhecimento pedaggico do contedo, que forma a base do conhecimento profissional
docente, porque no dizer de seus saberes, considerados fundamentais para o exerccio do ser
professor.
Consideraes finais
Conclumos que h a necessidade de uma constante reflexo sobre a prpria prtica e uma
formao ampla, que favorea a compreenso do docente como um profissional (em
permanente desenvolvimento) e oferea, verdadeiramente, oportunidades de romper
concepes sobre o ensino, a aprendizagem, o currculo, como tambm sobre o prprio
conhecimento matemtico. Consideramos, tambm, necessrio a realizao de estudos, que
acompanhem in loco os professores em sala de aula e nos espaos de reflexo e estudo, e que
possibilitem analisar aes prticas no interior da escola, de modo a identificar a
implementao de mudanas e os processos de formao docente, pois, cremos que enquanto
houver inquietaes h o que investigar e escrever.
Hargreaves, A. (1998). Os professores em tempo de mudana: o trabalho e a cultura dos
professores na idade ps-moderna. Portugal: Mac Graw-Hill.
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possibilidades e contradies. In R. L. L. Barbosa (Org.), Formao de educadores: desafios
e perspectivas (pp. 35-55). So Paulo, SP, Brasil: Editora Unesp.
1686
1687

Resumen. El presente artculo tiene como objectivo presentar los resultados de la investigacin realizada con
alumnos jvenes y adultos en una escuela pblica en la ciudad de Uberlandia/MG (Brasil), tratando de
reflexionar y aprender a percibir la presencia de conocimientos africanos en matemticas por manifestaciones
de tradiciones afro-brasileas, adems de identificar que los estudiantes contemplando la cuestin de la raza,
apodos y la imagen que tenen de las matemticas y de las tradiciones afro-brasileas, con miras a desarrollar
una educacin enraizada en los fundamentos de nociones, que busca reforzar la produccin de conocimientos
matemticos a otros grupos sociales para una matemtica crtica e incluyente. La encuesta tambin trat de
contribuir al desarrollo de acciones educativas basadas en la ley brasilea 10.639/03. La enseanza de las
matemticas, teniendo debidamente en cuenta los cultivos afro brasileos tambin tienen mucho que contribuir
a la comprensin del mundo como una posibilidad para desarrollar valores y ampliar conceptos..
Palabras clave: etnomatemtica, relaciones afro-brasileas
Abstract. This paper aims to present the results of research made with students of youth-adults education - EJA
- of a public school in Uberlndia/MG (Brazil), trying to reflect and understand how they perceive the
presence of African knowledge in mathematics from the manifestations of afro-brazilian traditions, and identify
who are those students contemplating the issue of race, surname and the image they have of mathematics, of
school and the afro-brazilian tradition, while possibility to develop an education that is grounded in the
foundations of Ethomathematics, which seeks to valorize the production of mathematical knowledge of other
social groups towards a critical and inclusive mathematics. The survey also sought to contribute to the
development of educational activities guided by the Brazilian Law 10.639/0. In this sense the mathematic
teaching also considering the afro-brazilian cultures have much to contribute to the understanding of the
world as a possibility to develop values and extend concepts.
Key words: ethnomathematics, racial-ethnic relations

Apresentao
A histria da Educao de Jovens e Adultos EJA no Brasil teve incio no perodo colonial,
voltada escolarizao de indgenas e de negros. Os jesutas, quando aqui chegaram,
trouxeram a moral, os costumes, a religiosidade europeia e seus mtodos pedaggicos e
buscaram, com a catequizao, difundir, na populao de ndios e de negros, a cultura e as
crenas de Portugal. Ao mesmo tempo, tinham a inteno de anular as cerimnias religiosas
dos indgenas e tambm as que haviam sido trazidas pelos negros, quando foram arrancados de
sua terra natal, na frica, para tornar-se escravo no Brasil.
A partir da Constituio de 1824, o Estado passou a garantir o direito educao primria e
gratuita para todos os cidados livres ou libertos. Contudo, atendia apenas aos filhos da elite
dominante.
REFLEXES SOBRE DISCRIMINAO TNICO-RACIAL E PRTICA
DOCENTE EM MATEMTICA: UMA EXPERINCIA NA EJA
Irades Reinaldo da Silva, Cristiane Coppe de Oliveira
Universidade Federal de Uberlndia. Brasil
iraidesrs@gmail.com, criscopp@pontal.ufu.br
1688
O Pas passou, em seguida, por uma srie de acontecimentos relevantes, entre os quais se
destacam o final do trfico negreiro, a Abolio da escravatura, a Proclamao da Repblica e a
influncia dos cafeicultores. Ocorreram mudanas no campo econmico, social e poltico. No
entanto, parcelas da populao de baixo poder aquisitivo ainda continuavam fora da escola.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases LDB , a 5.692/71, houve a regulamentao da
Educao de Jovens e Adultos EJA, que, na ocasio, passou a denominar-se Ensino Supletivo,
com o objetivo de suprir a escolarizao regular para os adolescentes e os adultos que no
tenham seguido ou concludo na idade apropriada (Brasil, 1971, p. 34).
Porm, na Constituio de 1988 (Brasil, 1988), definiu-se uma nova concepo de Educao de
Jovens e Adultos, ao estabelecer o ensino fundamental como obrigatrio e gratuito, passando
a ser direito de todos, independentemente da idade; e ao atribuir ao Estado, famlia e
sociedade o dever de erradicar o analfabetismo no Pas, no perodo de dez anos. Apesar de
garantir ser a educao um direito de todos, na dcada de 1990 ainda poucas mudanas
haviam sido efetuadas no campo educacional. Todavia, com a presso de setores populares da
sociedade, exigindo do Estado investimentos em escolas pblicas apropriadas e de qualidade
para os jovens e adultos conclurem seus estudos, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDBEN, n 9.394/96 (Brasil, 1996), que alterou a denominao de
supletivo para Educao de Jovens e Adultos e representou uma grande conquista para a
populao em geral.
O Brasil participou da Conferncia Mundial de Educao para Todos, em 1990, na cidade de
Jomtien, na Tailndia, ocasio em que se evidenciou a necessidade de expanso e de melhoria
na escolarizao dos jovens e adultos de todo o mundo. Foi, portanto, acelerada a
regulamentao de polticas pblicas em cada pas, para reduzir os ndices de analfabetismo
desse segmento da sociedade. Assim, em 1997 aconteceu em Hamburgo, na Alemanha, a V
Conferncia Internacional de Educao de Jovens e Adultos, a qual se consolidou como um
marco importante na educao, ao vincular a educao de adultos ao desenvolvimento
sustentvel e equitativo da humanidade.
O Brasil um pas constitudo por um povo que apresenta uma diversidade cultural em que se
reconhece que as pessoas no so iguais e cada uma apresenta uma peculiaridade prpria, no
que diz respeito a gnero, raa/etnia, religio, entre outros aspectos que compem a sua
histria de vida, conforme ressalta Lopes (2008):
[...] o Brasil um pas mltiplo, onde descendentes de europeus, de africanos,
amerndios e asiticos convivem, sim, mantendo, cada grupo, o seu jeito, o seu
modo de ser, a sua identidade tnica e cultural. E onde cada um contribui com o
1689
que herdou de seus antepassados, para a formao do todo que a nao
brasileira. Pas onde convivem vrias culturas, no Brasil, os africanos deixaram
fortes traos de sua identidade na religio, na histria, nas tradies, no modo
de ver o mundo e de agir perante ele, nas formas de arte, nas tcnicas de
trabalho, fabricao e utilizao de objetos, no modo de falar, na medicina
popular e em muitos outros aspectos. Esses traos, recriados pelos afro-
brasileiros de uma forma inconsciente ou no, so o que melhor define a
identidade nacional. (Lopes, 2008, p.159).
Sabe-se que o Brasil tem uma dvida histrica a ser resgatada e reconhecida pela prpria
Constituio do Estado, cujo papel atualmente de promover a incluso. E, como exemplo
dessa ao de poltica antidiscriminatria e inclusiva, podemos citar os Parmetros curriculares
nacionais PCN e as Diretrizes nacionais sobre a diversidade, do Conselho Nacional de
Educao, que apontam a temtica; as Leis Federais 10.639/03 (Brasil, 2003) e 11.645/08
(Brasil, 2008), que tornam obrigatrio o ensino de histria e cultura africana, afro-brasileira e
indgena nas escolas pblicas e privadas do Brasil; ou, mesmo, a Lei Orgnica do Municpio de
Uberlndia (Uberlndia, 1990), que, em seu artigo 165, estabelece o combate discriminao
racial, propondo reviso dos livros didticos e das prticas pedaggicas que visam eliminar
esteretipos racistas, bem como assegura a valorizao da participao do negro na formao
histrica e cultural, a liberdade de manifestaes das religies afro-brasileiras e a divulgao de
programas educativos que combatam a discriminao racial. A discriminao evidencia-se no
cotidiano da escola. Neste trabalho, abordaremos a forma como essa temtica pode ser
amenizada na Educao de Jovens e Adultos (EJA).
Por um lado, v-se o contexto da investigao em que a pesquisa foi realizada como um
indicador, a fim de promover o bem-estar de todos, sem preconceito de origem, raa, sexo,
idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Por outro lado, a realidade atual do ensino, em particular da Matemtica, em muitas escolas,
diz respeito excluso de um nmero significativo de pessoas, especialmente, de negros e
negras. Em funo disso, h um nmero expressivo de alunos que so reprovados/as ou
excludos/as, em consequncia de seu baixo desempenho nessa disciplina. Esses alunos e alunas
formam o grupo de pessoas que procuram, cada vez mais, o ensino da Educao de Jovens e
Adultos para concluir seus estudos.
Diante desse panorama de discusses, os Parmetros Curriculares Nacionais PCN foram
implantados pelo Ministrio da Educao e do Desporto - MEC, como uma proposta para
democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica de cada rea do conhecimento
1690
conectada aos temas transversais, como Sade; Meio Ambiente; tica; Pluralidade Cultura;
Orientao Sexual; e Trabalho e Consumo. Cabe destacar como um dos objetivos dos PCN
que alunos e alunas sejam capazes de conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio
sociocultural brasileiro e os aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-
se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais; de classe social; de crenas;
de sexo; de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais. E de conhecer caractersticas
fundamentais do Brasil, nas dimenses sociais, materiais e culturais, como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertena ao
Pas.
Foi nesse contexto que o Conselho Nacional de Educao aprovou, em 2000, o Parecer em
que se reconhecia a necessidade de investimentos pedaggicos nesta modalidade de ensino e
elaborou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (Brasil,
2000), com o propsito de assegurar que as necessidades de aprendizagem de todos os jovens
e adultos sejam atendidas pelo acesso equitativo aprendizagem apropriada; habilidade para
a vida; e a programas de formao para a cidadania.
Em 2004, criou-se a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso
SECADI , assinalando uma nova fase no enfrentamento das injustias existentes nos
sistemas de educao no Pas, com aes pedaggicas que visassem valorizao da
diversidade da populao brasileira, ao garantir a implementao de polticas pblicas e sociais
como instrumento de cidadania. A SECADI tem a competncia de investir na implementao
de polticas pblicas que contemplem, entre outras, a alfabetizao e a educao de jovens e
adultos, a educao escolar indgena e a diversidade tnico-racial, com o propsito de
fortalecer a luta pela educao como direito de todos e todas. Foi criado na SECADI o
Departamento de Jovens e Adultos, que tem por finalidade traar as diretrizes polticas e
pedaggicas para garantir a jovens e adultos que no tiveram acesso escola ou dela foram
excludos o direito de continuar seus estudos em prol de sua promoo social, individual e
coletiva.
Do ensino-aprendizagem da Matemtica na EJA
Uma das causas para a excluso de muitos alunos e alunas da escola est em no se
reconhecer e no se valorizar a sua maneira de pensar e de praticar Matemtica em comunho
com seu contexto social. Alm disso, a escola vista como a nica responsvel pela produo
e pela transmisso de saberes, excluindo e negando aqueles produzidos fora dela. Fonseca
(2005, p. 75) aponta que a busca do sentido do ensinar-e-aprender Matemtica ser, pois,
1691
uma busca de acessar, reconstruir, tornar robustos, mas tambm flexveis os significados da
Matemtica que ensinada- e- aprendida. E completa:
A aprendizagem da Matemtica deve justificar-se ainda como uma oportunidade
de fazer emergir uma emoo que presente, que comove os sujeitos, enquanto
resgata (e atualiza) vivncias, sentimentos, cultura[...] de perscrutar o mundo
nossa volta e tentar imprimir-lhe uma ordem que nos reforce a iluso de que seja
possvel compreend-lo. (Fonseca, 2005, p.54).
Nessa perspectiva, a Matemtica vem incorporando em seus estudos questes socioculturais,
tendo como base a Etnomatemtica, com a finalidade de resgatar prticas matemticas
vivenciadas pelos diferentes segmentos sociais.
Destacamos aqui os saberes afro-brasileiros relacionados com a matemtica, abordando as
relaes etnicorraciais presentes na sociedade e, consequentemente, na escola. A realidade
quanto conexo de saberes matemticos relacionados cultura afro-brasileira e
matemtica demonstra que a prtica desta em quase nada considera os referidos
conhecimentos.
Constata-se que, nos currculos oficiais de ensino da Matemtica, no que se refere aos
contedos e s metodologias dessa disciplina, por vezes, h desconexo em relao cultura
afrodescendente. Por outro lado, deveriam acontecer abordagens contemplando aspectos
sociais, culturais e as relaes de poder que permeiam o contexto da referida cultura. O
conhecimento, visto sob uma nica tica, pode passar a ser entendido e constitudo enquanto
produo sociocultural e, nesse sentido, a Etnomatemtica, que tem o intuito de valorizar a
produo de saberes constitudos pelos diversos grupos sociais, por considerar que eles so
elaborados historicamente, pode contribuir para o equacionamento dessas questes.
A confirmar o exposto, ouvem-se, com frequncia, relatos de alunos e de alunas, ressaltando
que a Matemtica uma disciplina difcil de ser aprendida e que no veem nenhuma aplicao
do seu aprendizado em situaes de seu dia a dia. Mas, ao mesmo tempo, expressam um
desejo de aprend-la. Como afirma Gerdes (2010, p. 157), que, ao apresentar uma viso de
educao matemtica ancorada no dilogo, na experimentao, na surpresa e na beleza da
descoberta como aes cruciais para o aprendizado, prope uma educao matemtica que
valoriza cada estudante e cada cultura e assinala que a educao matemtica deve ser para o
benefcio dos povos.

1692
Da investigao
A atuao de uma das autoras deste texto na educao de jovens e adultos levou-a a fazer
algumas indagaes sobre o pensamento de alunos e alunas quanto temtica tnico-racial:
Quem so os alunos e alunas da EJA no que tange aos aspectos de gnero, raa e idade?, Que
apelidos so atribudos para os alunos e alunas afro-brasileiros?, Como percebem a presena da
matemtica nas manifestaes de tradies afro-brasileiras?, Que compreenso eles e elas tm da
matemtica, da escola e das tradies afro- brasileiras?. Com as respostas a essas indagaes, foi
possvel compor um retrato desses jovens e adultos da EJA na escola.
Para tanto, foi utilizado um instrumento de coleta de informaes, buscando detectar esses
questionamentos, com oito questes subjetivas e objetivas aplicadas ao conjunto de duas
turmas da EJA, uma do sexto e outra do nono perodo. Atendendo s orientaes quanto
tica na pesquisa, os nomes dos alunos e das alunas no so revelados, atribuindo-se a cada
instrumento de coleta de informaes uma numerao que vai do nmero 1 (um) at o 45
(quarenta e cinco).
Uma questo especfica, que buscou saber qual a cor ou a raa do/a entrevistado/a, apresentou
o seguinte resultado: treze deles disseram ser de cor branca; dois, de cor amarela; dez, de cor
preta; e vinte so pardos. Alguns alunos (as) ficaram indecisos (as) para declarar sua cor.
Percebeu-se que as pessoas tm dificuldades e se sentem inseguras para identificar sua cor,
uma vez que no se reconhecem e no se identificam como de cor preta. Essa dificuldade, em
geral, fruto da imagem estereotipada/negativada que os meios de comunicao (internet, TV,
livros, revistas, jornais etc.) veiculam com relao s pessoas negras; e que a escola tambm
refora, muito embora vale ressaltar a escola, palco da prtica inclusiva, deva adequar-se
para atender a todos e a todas, ofertando educao de qualidade. No entanto, a pesquisa
divulgada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), atravs da Sntese de
Indicadores Sociais, em 2010 (Brasil, 2010), mostra que um em cada dois jovens de 15 a 17
anos estava fora do nvel de ensino adequado em 2009.
Tambm foi solicitado que o aluno e a aluna informassem que outros nomes ou apelidos so
utilizados para caracterizar sua cor. Dentre as respostas, destacam-se os seguintes: mulato,
alemo, branco, morena, pretinha, nega preta, morenin, branquim, nega, preta, preto, amarelo,
moreno, moreninha, ruivinha, neguinha, moreno claro, negro.
Por essas respostas, percebe-se como se vem configurando uma prtica, comum entre os(as)
alunos(as), de atribuir apelidos carregados de conotao depreciativa e racista, o que provoca
baixa autoestima e baixo desempenho escolar dos(as) alunos(as). Em outra questo do
instrumento, buscou-se desvelar a compreenso que os alunos(as) da EJA tm a respeito da
1693
presena da matemtica nas manifestaes de tradies afro-brasileiras. Surgiram importantes
argumentos, que ajudam na compreenso da temtica em questo. Dentre as respostas, as
mais representativas esto transcritas abaixo:
Ela est presente na capoeira, na culinria, no congado, na dana, no gingado e na
religio (aluna 34, feminino, 17 anos, parda).
Na capoeira, o pessoal tem que ter noo de espao, quantidade de componentes,
quantidade de instrumentos e na congada saber calcular a quantidade de comida,
quantidade de roupas e quantos componentes tm em cada terno (aluno 36,
masculino, 42 anos, preta).
Na congada, ao comear pelo vesturio, se voc vai fazer uma roupa, tem que saber a
quantidade de tecido, linha, zper, etc. O mesmo acontece com caf da manh, almoo,
jantar, principalmente se for para muita gente (aluna 26, feminino, 57 anos, preta).
Na congada, a matemtica est presente na cozinha. As mulheres usam para pesar os
alimentos, para medir a quantidade dos produtos e calcular o nmero de pessoas
(aluna 7, feminino, 38 anos, preta).
Na congada, porque toda manifestao gera um tipo de custo, por exemplo, com
roupas, bandas, enfeite, chapus, etc. (aluno 6, masculino, 32 anos, branca).
Na capoeira tem o custo do uniforme e no batizado tem que pagar uma corda que
amarra na cintura (aluna 5, feminino, 45 anos, branca).
Os depoimentos revelam que a maioria dos(as) alunos(as) da EJA considera a matemtica
como fundamental ao seu aprendizado e que eles(as) compreendem e percebem a presena da
matemtica em qualquer situao real de suas vidas, como a ilustrada em atividades nas
manifestaes africanas. Os relatos mostram uma preocupao em comum: as dificuldades que
esses jovens e adultos enfrentam em busca de um aprendizado contextualizado da matemtica.
Consideraes
Os depoimentos deixam claro que a maioria dos(as) alunos(as) da EJA considera a matemtica
como fundamental ao seu aprendizado e compreendem e percebem a presena da matemtica
em qualquer situao real de suas vidas, como a ilustrada em atividades nas manifestaes
africanas. Os relatos mostram uma preocupao em comum: as dificuldades que esses jovens e
adultos enfrentam em busca de um aprendizado contextualizado da matemtica. Evidenciou-se
a necessidade de integrar e relacionar a matemtica oriunda do saber popular ao saber
acadmico, tendo em vista que sua contextualizao pode favorecer que o aluno e a aluna
compreendam sua realidade e possam intervir de maneira a melhor-la cada vez mais. Dessa
1694
forma, o aprendizado da matemtica torna-se mais significativo e til aos jovens e aos adultos,
como cidados e cidads.
Destaca-se que, no decorrer das experincias aqui discutidas, buscou-se considerar, no ensino
da Matemtica, os diferentes saberes aportados por alunos e alunas, levando em conta os
pressupostos da Etnomatemtica apontados por DAmbrosio (1993) como possibilidade de
reconhecimento e valorizao da diversidade tnico-racial, ambos relacionados s populaes
afro-brasileiras. Assim, pode ser garantido o direito a oportunidades de acesso e apropriao
de conhecimentos em prol da educao qualificadamente inclusiva para essas parcelas sociais.
A Lei 10.6939/03 pode contribuir para a acelerao da incluso social e escolar dos afro-
brasileiros na EJA, uma vez que estimula a formao reflexiva e crtica que contribua no
processo educativo, em termos de informao e de formao, colaborando, assim, com o
avano da educao cidad. E ainda pode se constituir num espao privilegiado de dilogo
entre educador e educando; possibilitar articulao e encontro entre teoria e prtica
educacionais, fundamentais no processo de construo de conhecimentos, em que se destaca,
neste caso, a importncia da efetiva considerao dos saberes oriundos das culturas afro-
brasileiras relacionados com a matemtica, como forma de contemplar as relaes
etnicorraciais.
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1696
1697

Resumo. A formao do professor de matemtica do Estado de So Paulo (Brasil) no ocorreu, apenas, por
intermdio do Ensino Superior. At a dcada de 1960, apenas os grandes centros possuam cursos superiores
de formao de professores de matemtica. Aos professores do interior restavam como opo: a Escola Normal,
a CADES, o Curso Vago e, em alguns casos, o Colegial Cientfico. Assim, neste trabalho apresentamos um
estudo sobre esses modelos buscando mostrar uma compreenso acerca de como se deu a formao do
professor de matemtica paulista.
Palavras chave: modelos formativos. professor de matemtica paulista
Abstract. The training of mathematics teachers of the State of So Paulo (Brazil) occurred not, only, through
higher education. Until the 1960s, only large centers had higher education for the training of mathematics
teachers. Teachers inside were left as option: Normal School, CADES, the Course Vague and in some cases, the
Collegiate Science. In this work we present a study on these models to show an understand of how was the
formation of a mathematics teacher in So Paulo.
Key words: formative models. teacher of mathematics paulista

Introduo
Neste texto apresentamos um recorte da pesquisa de Iniciao Cientfica realizada durante o
perodo de julho/2011 a agosto/2012 com o financiamento de PIBIC/Reitoria - UNESP. .
Abordaremos os modelos pelos quais os professores de matemtica do Estado de So Paulo
foram formados enquanto docentes. . Nesse sentido, o objetivo principal deste estudo
refletir e entender como ocorreu a formao do professor de matemtica paulista, desde
meados da dcada de 1940 at os dias atuais. Para tanto, esta pesquisa de cunho qualitativo, foi
realizada atravs da leitura e anlise dos depoimentos de professores de matemtica que foram
cedidos aos pesquisadores do Grupo de Pesquisa Histria Oral e Educao Matemtica
(GHOEM) em seus trabalhos de Iniciao Cientfica, Mestrado e Doutorado. Tal anlise
ocorreu por meio da leitura dos depoimentos e posterior categorizao dos recortes
realizados com base em suas proximidades.
A leitura e anlise dos depoimentos, bem como o estudo de bibliografia pertinente, nos
permitiu compreender que a formao do corpo docente do Estado de So Paulo no ocorreu
por intermdio, apenas, do Ensino Superior. At a dcada de 1960, apenas os grandes centros
possuam cursos superiores para a formao de professores de matemtica. Diante da
dificuldade em encontrar um estabelecimento de ensino superior no interior paulista, os
AS DIFICULDADES ENFRENTADAS PELO PROFESSOR DE
MATEMTICA: UMA ANLISE SOBRE A FORMAO E ATUAO
DOCENTE NO ESTADO DE SO PAULO
Ivete Maria Baraldi, Juliana Aparecida Rissardi Finato
UNESP, Faculdade de Cincias, Campus de Bauru/SP. Brasil
ivete.baraldi@fc.unesp.br, julianarfinato@yahoo.com.br
1698
docentes passam a buscar outros meios para essa formao inicial, tais como: a Escola Normal,
a CADES (Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio), os Cursos Vagos
e, em alguns casos, o curso Colegial Cientfico. Apresentamos ento um estudo sobre cada um
destes modelos formativos que puderam ser detectados nos depoimentos analisados.
O ensino superior
No Estado de So Paulo o primeiro curso superior para a formao de professores de
matemtica foi oferecido pela Universidade de So Paulo (USP), criado em 1934. Segundo seu
modelo formativo, para que o candidato fosse considerado habilitado a lecionar como
professor do Ensino Secundrio deveria, primeiramente, concluir algum dos cursos oferecidos
pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras (FFCL) com a durao de trs anos e depois
realizar, em um ano, o curso de formao pedaggica do Instituto de Educao, ambos
pertencentes a USP.
A grade curricular do curso de Cincias Matemticas era composta por: Geometria (Projetiva
e Analtica), Anlise Matemtica, Clculo Vetorial, Elementos de Geometria Infinitesimal, Fsica
Geral e Experimental, Mecnica Racional e Elementos de Mecnica Celeste e Histria das
Matemticas. Ainda, o curso de Didtica era constitudo pelas disciplinas: Biologia educacional
aplicada ao adolescente, Psicologia Educacional, Sociologia Educacional, Metodologia do Ensino
Secundrio, Histria e Filosofia da Educao, Educao Secundria e Comparada.
Na grade curricular do curso de Didtica possvel perceber que as disciplinas pedaggicas se
baseiam em aspectos gerais da educao. Alm disso, a existncia de um curso pedaggico
ministrado de maneira isolada demonstra a ideologia da poca: o importante era saber
matemtica, deixando para segundo plano a preocupao com a formao pedaggica do
professor. Desde o incio da criao dos cursos de bacharelado e licenciatura, houve uma
ntida separao entre contedo especfico e formao pedaggica. Na FFCL o objetivo era
formar cientistas, ficando ao encargo do Instituto de Educao a formao do professor.
(Silva, 2000). Alia-se a isso, a necessidade da USP em formar o quadro docente para a prpria
instituio, pois muitos alunos se tornaram docentes da FFCL.
Em 1938 o Instituto de Educao da USP foi extinto. A FFCL responsabiliza-se pela formao
de professores secundaristas com a criao da Seo de Educao. Os docentes efetivos do
Instituto de Educao foram remanejados para a FFCL. O modelo formativo oferecido aps
essa modificao se assemelhava ao que j era realizado pelo Instituto de Educao, mas os
estudantes eram formados pela Seo de Educao da FFCL.
Novamente, em 1939, a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo
passaria por mudanas devido a implantao da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi), criada
1699
para regulamentar os cursos universitrios, servindo como modelo para todo o pas, inclusive
para a FFFCL da USP. Devido a sua importncia que a FNFi, apesar de ter sido estabelecida na
cidade do Rio de Janeiro (capital do Pas poca) merece ateno neste trabalho.
Os cursos oferecidos pela Seo de Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia deste novo modelo
formativo possuam a durao de trs anos. Ao concluir um de seus cursos o candidato
receberia o ttulo de Bacharel. Para lecionar no ensino secundrio ou no ensino normal, o
bacharel deveria tambm concluir o curso de Didtica com durao de um ano. Tendo
realizado essas duas etapas, o candidato receberia o ttulo de Licenciado. Assim sendo, para
ser professor o estudante deveria adquirir, primeiramente, o ttulo de bacharel. (Martins-
Salandim, 2012). Esse modelo de formao ficou conhecido como esquema 3+1 (Ferreira,
2009). A grade curricular proposta pela Seo de Filosofia, Cincias e Letras da FNFi se
assemelha ao que foi oferecido pela FFCL da USP anteriormente. J o curso pedaggico da
Seo Especial de Didtica da FNFi se diferencia do currculo proposto pelo Instituto de
Educao da USP pelo acrscimo das disciplinas de Didtica e retirada da disciplina de
Metodologia.
Com relao formao proposta pela FNFi, Silva (2002, p. 113) salienta que o modelo
ministrado refora fortemente a dicotomia entre disciplinas de contedo e disciplinas
pedaggicas auxiliando na formao de matemticos e na ampliao das pesquisas no pas. A
questo do ensino era relegada a um segundo plano. Nesse ambiente, no havia espao para
discusses mais amplas sobre o saber escolar, as influncias da histria da Matemtica, filosofia,
anlise das influncias sociais e culturais no contexto escolar. (Silva, 2000). A preocupao era
com a garantia de oferecimento do saber cientfico e de tcnicas que assegurassem que esse
conhecimento seria repassado escola secundria.
Este modelo de formao permaneceu no pas at 1961, quando promulgada a primeira Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB). Com a incluso das matrias pedaggicas
para as licenciaturas, o modelo de formao 3+1 no seria mais admitido (em tese, ao
menos) (Martins-Salandim, 2012, p. 269).
Atrelado publicao da LDB, o Parecer 292 de 1962 do Conselho Federal de Educao
determinou a durao dos cursos superiores (quatro anos para a licenciatura) e seus
currculos mnimos. Licenciatura e Bacharelado podiam ser obtidos paralelamente.
Regulamentada pelo Parecer CFE n. 292/1962, a licenciatura previa o estudo de
trs disciplinas: Psicologia da Educao, Elementos de Administrao Escolar,
Didtica e Prtica de Ensino; esta ltima em forma de Estgio Supervisionado.
Mantinha-se, ento, a dualidade, bacharelado e licenciatura (...), ainda que, nos
1700
termos daquele Parecer, no devesse haver a ruptura entre contedos e
mtodos, manifesta na estrutura curricular do esquema 3+1. (Brito, 2006, p. 2)
A citao anterior possibilita compreender que apesar do abandono ao esquema 3+1, o
modelo de formao pautado no desenvolvimento do pesquisador em contedos matemticos
ainda se mantm.
Outra legislao que modificou a formao de professores de matemtica no Brasil ocorreu
com a publicao da LDB de 1971. Pela lei, passa-se a ter dois tipos de licenciatura:
Aps a reformulao da LDB, em 1971, as licenciaturas ficaram divididas em curta
(voltadas formao do professor para o primeiro grau, de quinta a oitava srie)
e plena (para o segundo grau), com reduo de sua durao mnima para trs
anos, no caso da licenciatura plena, e um ano e meio, no caso da curta. (Martins-
Salandim, 2012, p. 332).
Apesar de todas essas modificaes, Martins-Salandim (2012, p. 332) salienta que as
discrepncias entre as disciplinas especficas e as pedaggicas continuaram a ocorrer. No
entanto, para Moreira e David (2007), a partir da dcada de 1970 iniciaram-se as discusses a
respeito da formao meramente tcnica do professor de matemtica.
Por meio desses dois trabalhos Martins-Salandim (2012) e Moreira e David (2007)
possvel inferir um novo modelo de formao de professores: verifica-se a preocupao com a
formao pedaggica do professor de matemtica demonstrado pela incluso de disciplinas que
se afastam do modelo que se preocupa apenas em transmitir contedos, mas se mantm as
separaes entre as disciplinas especficas e pedaggicas e a dificuldade em entrelaar teoria e
prtica.
Atualmente, a legislao em vigor na educao refere-se LDB de 1996. Essa lei, em seu artigo
61, estabelece como fundamentos para a formao de profissionais da educao a associao
entre teoria e prtica, inclusive mediante a capacitao em servio. Ainda, a LDB de 1996
estabelece que para atuar na educao bsica (1 ano do Ensino Fundamental ao 3 ano do
Ensino Mdio) o candidato dever se habilitar em nvel superior, em curso de licenciatura, de
graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao. Desse modo, a
Licenciatura Curta no deve mais ser oferecida pelos estabelecimentos de ensino superior.
Por tudo que foi exposto, podemos dizer em acordo com Saviani (2006) que tivemos dois
modelos de formao de professores de matemtica predominantes no Estado de So Paulo,
no perodo considerado em nosso estudo, em nvel superior: o modelo 3+1 em que para ser
professor necessrio, primeiramente, ser bacharel; e o modelo em que licenciatura e
1701
bacharelado se separam, e as disciplinas pedaggicas deixam de ser coadjuvantes no processo
de formao de professores de matemtica.
Cursos vagos
No h um trabalho especfico, por ns conhecido, sobre o tema. No entanto, Baraldi (2003) e
Martins-Salandim (2012), ao realizarem seus trabalhos de doutoramento buscando
compreender a formao do professor de matemtica em sua regio de inqurito (Bauru e
Estado de So Paulo, respectivamente) se depararam com depoentes que foram perpassados
por essa formao.
Baraldi (2003, p. 235) esboa uma definio de curso vago: aquele cujas atividades, realizadas
nos finais de semana, era contra-opo aos cursos de Licenciatura em Cincias com
Habilitao em Matemtica, com a durao de quatro anos e com aulas presenciais durante
toda semana.
O Curso Vago ainda uma incgnita nas pesquisas de mbito educacional. Uma hiptese para
o desconhecimento desse modelo formativo pode estar na inexistncia de legislao oficial
sobre o assunto. Os Cursos Vagos no eram regulados pela legislao, dessa forma escondiam-
se por meio de cursos regulares. A flexibilidade da frequncia era acordada entre alunos e
professores, mediados pela estrutura da instituio formadora. (Martins-Salandim, 2012). O
curso vago era uma opo ao professor que j se encontrava atuante na sala de aula e que no
possua tempo vago para cursar a formao regular. Devido a inexistncia de dados sobre
esse modelo formativo, no pudermos compreend-lo a ponto de defini-lo.
Escola normal
A primeira Escola Normal foi instalada na cidade de Niteri em 1835, seguida de Bahia (1836),
Par (1839), Cear (1845) e So Paulo (1846). Implantada com a responsabilidade de formar
professores primrios, possua a durao mxima de dois anos e em nvel secundrio. Com
relao estrutura pedaggica dessas escolas, Nogaro (2002, p. 86) aponta que a formao
de professores nessas escolas era assistemtica, sem qualquer mtodo e com preocupaes
maiores em relao dedicao, qualidades morais e aptido, em detrimento dos
conhecimentos especializados.
Saviani (2006) salienta que a expanso da preocupao com a formao didtico-pedaggica do
professor primrio teve incio com a instalao da Escola-Modelo (por volta de 1890). Essas
escolas foram criadas com o intuito de servir como aplicao, em forma de exerccios
prticos, dos estudos tericos realizados na Escola Normal. De fato, foi por meio dessa
1702
escola de aplicao que o modelo pedaggico-didtico se tornou a referncia para a formao
de professores propiciada pelas escolas normais. (Saviani, 2006, p. 5).
Almeida (2009) defende a mesma tese de Saviani, mas acrescenta, no entanto, que a maioria
das escolas normais existentes no pas ainda traziam as marcas do modelo em que a formao
do professor pautava-se nos contedos especficos. Uma reforma especfica desse nvel de
ensino ocorreu atravs do Decreto-Lei 8.530 de 02/01/1946 que ficou conhecida como Lei
Orgnica do Ensino Normal. At a promulgao desse decreto, o Ensino Normal assim
como o ensino primrio era de responsabilidade dos Estados, no havendo uma poltica
educacional nacional. Assim, a Lei tinha como objetivo a uniformizao e a melhoria do
ensino mediante o estabelecimento de diretrizes e normais de carter nacional (Nogaro,
2002, p. 103). Ao abordar o currculo proposto por essa lei, Nogaro (2002) o caracteriza
como diversificado e especializado.
Na LDB de 1961 no houve alteraes quanto estrutura estabelecida na Lei Orgnica de
1946. Esse modelo de Escola Normal apenas foi modificado com a LDB de 1971 em que o
Curso Normal foi transformado em Habilitao Especfica de 2 grau para o exerccio do
magistrio de 1 grau. Estava extinta a Escola Normal. Para Saviani (2006, p. 2) este modelo
considera que a formao propriamente dita dos professores s se completa com o efetivo
preparo pedaggico-didtico.
Pelo exposto, possvel perceber que apesar de um incio marcado pela valorizao dos
conhecimentos especficos em oposio aos pedaggicos, a Escola Normal teve como principal
modelo aquele pautado na formao pedaggica. Cabe salientar, que a formao matemtica
oferecida pela Escola Normal limitava-se a um ano de estudos bsicos e que muitos
professores normalistas assumiram cargos como professores de matemtica secundaristas
devido insuficincia de professores no Estado.
Campanha de aperfeioamento e difuso do ensino secundrio
A democratizao do acesso ao ensino secundrio teve como conseqncia a necessidade da
ampliao quantitativa de professores secundaristas. No entanto, os governantes acabaram
enfrentando um obstculo: as Faculdades de Filosofia localizadas, principalmente, nos grandes
centros e capitais eram insuficientes para formar o quadro necessrio de professores para
atender o aumento na demanda do ensino secundrio.
Buscando solucionar esse problema, instituda em 1953 a Campanha de Aperfeioamento e
Difuso do Ensino Secundrio (CADES). Dentre suas atribuies, a CADES promoveu cursos
para professores secundaristas, com a durao de um ms (janeiro ou julho perodos de
frias escolares) na tentativa de suprir as deficincias conceituais e pedaggicas dos
1703
professores nas disciplinas que iriam lecionar ou que j lecionavam. Eram trs as disciplinas
ministradas no curso: Didtica Geral, Didtica Especfica e Contedo Especfico, sendo um
professor para cada uma delas.
Ao final desse curso era necessria a aprovao no Exame de Suficincia. Como explicitado
por alguns depoentes no trabalho de Baraldi (2003), eram os professores da CADES quem
indicavam os alunos que poderiam prestar tal exame. Caso contrrio, pediam que o aluno se
preparasse mais um ano. Aos aprovados era garantido o registro para lecionar em escolas em
que no houvesse licenciados por Faculdades de Filosofia. Com o surgimento de faculdades no
interior dos estados brasileiros ao final da dcada de 1960, os cursos promovidos pela CADES
se tornam desnecessrios sendo que o Exame de Suficincia perde sua validade com a LDB de
1971.
Devido preocupao governamental em formar o professor secundarista, difcil estabelecer
quais dos dois modelos formativos estabelecidos por Saviani (2006) nfase nos contedos
pedaggicos x especficos melhor define os cursos oferecidos pela CADES. Aparentemente,
os cursos da CADES eram uma mescla dos dois modelos, mas devido a sua curta durao (um
ms) eram limitados, tanto nas questes pedaggicas quanto de contedos.
Colegial cientfico
O curso colegial equivalente ao atual Ensino Mdio. Pelo Decreto-Lei 4.244 de 1942, o curso
era dividido em dois cursos paralelos: o clssico e o cientfico. O curso clssico abordava o
conhecimento de filosofia e o estudo das letras, enquanto o curso cientfico era marcado pelo
ensino de cincias. A falta de professores na localidade fez com que estudantes do Curso
Cientfico assumissem aulas em escolas do ensino secundrio. O Curso Cientfico no tinha
finalidade de formar professores, mas aprofundar o estudo das disciplinas exatas para os
estudantes de nvel mdio. Nesse sentido, essa formao era em contedos especficos.
Consideraes finais
Este trabalho buscou delinear alguns dos modelos pelos quais os professores de matemtica
do Estado de So Paulo foram formados e que puderam ser detectados nos depoimentos
analisados. No tinha como objetivo, portanto, definir qual foi o melhor curso para a formao
do professor de matemtica paulista dado a complexidade desta questo.
No estudo efetuado, pudemos compreender que a importncia da formao em nvel superior
pouco sentida nas cidades interioranas, principalmente, devido a sua implantao depois da
dcada de 1960: aos professores do interior (paulista), muitas vezes, restaram como
1704
possibilidades para a formao docente a Escola Normal, a CADES e, em alguns casos, o
Curso Cientfico.
Quanto aos modelos formativos, dois se contrapem: baseado apenas nos contedos
especficos e aquele cuja nfase est nos contedos pedaggicos. As perspectivas atuais
buscam inter-relacionar esses dois modelos, integrando teoria e prtica. No entanto, sabido
que essa integrao no simples e precisa ser mais bem estudada em novas pesquisas.
Almeida, M. B. de. (2009) A formao inicial de professores no curso de Pedagogia: constataes
sobre a Formao Matemtica para a Docncia nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
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Faculdade Nacional de Filosofia. Cadernos de Pesquisa (117), 103-126.
1706
1707

Resumo. Este artigo discute alguns resultados de uma pesquisa de mestrado que investigou as percepes de
professores de Matemtica, sobre resultados de Avaliaes Externas num contexto de formao continuada
envolvendo o Ensino de lgebra na Educao Bsica. A pesquisa qualitativa, na metodologia investigao-ao,
se desenvolveu em um processo formativo com 16 professores. O episdio aqui discutido refere-se a um dos
encontros no qual foi analisada uma questo especfica de lgebra da avaliao do Saresp (Sistema de
Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de So Paulo) e analisadas as problematizaes e reflexes que
surgiram. Conclumos que, no grupo de professores em formao continuada, o conhecimento especfico do
contedo esteve em construo. Um dos resultados da pesquisa foi que os encontros do processo formativo
propiciaram reflexo compartilhada e evoluo nos conhecimentos profissionais docentes, especialmente quanto
aos conhecimentos pedaggicos.
Palavras chave: formao continuada, ensino de lgebra, reflexo
Abstract. This paper broaches results about a Masters Research. It investigated the Mathematics teachers
perceptions on the results of External Assessment in the context of continued education surrounding the
teaching of Algebra in Elementary Education. The qualitative research was developed in a learning process with
sixteen teachers. This episode refers to a specific question on algebra from Saresp (Evaluation System of School
Performance of So Paulo) and were analyzed difficulties and reflections that arose. We conclude that, in the
group of teacher in continuing education, the knowledge of specific content was under construction. One of
the results was the meetings promoted shared reflection and led teaching professional knowledge, especially
regarding pedagogical knowledge.
Key words: continuing education, teaching algebra, reflection

Introduo
Os resultados das avaliaes externas tm se configurado como um instrumento para informar
os nveis de aprendizagem dos alunos e para fornecer subsdios s decises, tanto dos gestores
escolares quanto dos professores, na determinao de diretrizes para a melhoria (ou
manuteno) dos indicadores por elas apontados.
O professor de Matemtica hoje no Estado de So Paulo, Brasil, se depara com uma situao
de implementao de um novo currculo e com a consolidao dos sistemas de Avaliaes
Externas que apontam em seus resultados, baixo ndice de rendimento dos alunos em
Matemtica. Este contexto na Educao Bsica, de demanda por novas metodologias para
ensinar, alm da instituio de metas para melhorar o rendimento dos alunos, pode causar
insegurana no professor em desenvolver o ensino de Matemtica.
Para auxiliar o professor com esta nova metodologia de ensino, bem como utilizar os
resultados dos Relatrios das Avaliaes Externas, em particular o Saresp, como mais um
PERCEPES DE PROFESSORES DE MATEMTICA SOBRE
RESULTADOS DE AVALIAES EXTERNAS
Rosangela de Souza Jorge Ando; Nielce Meneguelo Lobo da Costa
rosangela.ando@gmail.com , nielce.lobo@gmail.com
1708
aliado para impulsionar a melhoria do ensino de Matemtica entendemos que os processos
formativos que discutam as avaliaes externas so necessrios.
Este artigo tem por objetivo discutir resultados parciais de uma pesquisa de mestrado que
investigou a compreenso evidenciada por professores de Matemtica, relativas a resultados
de Avaliaes Externas num contexto de formao continuada envolvendo o Ensino de
lgebra na Educao Bsica.
O Estudo
A pesquisa se inseriu em um projeto de Educao Continuada desenvolvido pela SEESP
(Secretaria de Estado da Educao de So Paulo) em uma das Diretorias Regionais de Ensino,
com professores de Matemtica da rede estadual O projeto em questo teve por objetivo
subsidiar a implementao de um novo currculo no Estado. Em particular, a investigao foi
desenvolvida em um mdulo de lgebra no qual foram discutidos contedos de Matemtica
dos materiais de apoio ao trabalho docente no currculo atual (Caderno do Aluno e Caderno
do Professor materiais da SEESP que contm Situaes de Aprendizagem), assim como
analisados resultados de avaliaes externas do Saresp (Sistema de Avaliao do Rendimento
Escolar do Estado de So Paulo) para favorecer a socializao dos conhecimentos didticos
para o ensino da Matemtica.
A fundamentao terica da pesquisa, no que se refere Formao Continuada, vem dos
estudos de Shulman (1986) sobre conhecimento profissional docente, complementado pela
Teoria do Conhecimento para o Ensino de Matemtica, de Ball, Thames e Phelps (2008). Em
relao ao processo formativo empreendido nos apoiamos nos estudos de Serrazina (2010)
que elenca cinco princpios a serem considerados. No que se refere profisso docente,
entendemos, segundo Imbernn (2000) que O conceito de profisso no neutro, nem
cientfico, mas produto de um determinado contedo ideolgico e contextual; uma ideologia
que influencia a prtica profissional (p.26)
A metodologia da pesquisa a qualitativa na acepo de Bogdan e Biklen (1994), para os quais,
o investigador o instrumento principal no ambiente natural, analisando os dados de forma
indutiva e adotando estratgias e procedimentos de modo a considerar as experincias de
acordo com o ponto de vista do sujeito da investigao. Caracteriza-se como investigao-
ao na qual existe uma interveno do pesquisador na realidade, ou seja, o investigador est
envolvido diretamente na situao investigada. Para estes autores a investigao-aco
consiste na recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover mudanas
(p.292). Entendemos que ocorre uma interveno do pesquisador na realidade. O investigador
que opta pela metodologia da investigao-ao pretende investigar uma determinada situao
1709
ou um determinado fato para procurar causas, document-las de forma consistente a fim de
sugerir propostas de mudanas destas situaes. A investigao-ao baseia-se nos
depoimentos e nas prprias palavras das pessoas, transcrevendo entrevistas ou gravaes,
sejam elas em udio ou em vdeo, tentando convencer pessoas ou promover mudana da
situao. Nosso estudo apresenta tais caractersticas, dessa forma, o classificamos como uma
pesquisa qualitativa do tipo investigao-ao.
A anlise foi do tipo interpretativa e por triangulao de dados, segundo Mathison (1988 apud
Lobo da Costa, 2004), que consiste em uma estratgia de anlise de diversas fontes de
informaes a fim de confront-las para buscar pontos divergentes ou convergentes durante a
anlise dos dados coletados.
Quanto ao processo de categorizao, segundo Fiorentini e Lorenzato (2007), so trs os
tipos possveis de categorizao de dados, sendo que o primeiro relativo ao estabelecimento
a priori das categorias, ou seja, o pesquisador as estabelece a partir do referencial terico; o
segundo tipo se refere s categorias que emergem do contexto de pesquisa, isto , so
detectadas aps a coleta de dados e o terceiro tipo o misto, as categorias so obtidas no
confronto entre o que diz a literatura e o que se encontra nos registros de campo.
(Fiorentini e Lorenzato, 2007, p.135)
Para a anlise dos dados nesta pesquisa no foram estabelecidas a priori categorias de anlise,
consideramos as reflexes emergentes das discusses ao longo dos encontros de formao,
dos registros escritos pelos sujeitos sobre os itens e de suas produes sobre ensino de
equaes e inequaes feitas a partir das anlises dos itens do Saresp. Desta forma,
entendemos que a categorizao dos dados pode ser considerada no terceiro tipo, na acepo
de Fiorentini e Lorenzato (2007).
A pesquisa se desenvolveu em duas fases:
Construo do mdulo de lgebra, compreendendo a escolha de atividades contidas
nos materiais de apoio da SEESP, a Matriz de Referncia do Saresp seleo de itens de
lgebra dos Relatrios Pedaggicos do Saresp (2008/2009) com baixo ndice de
acertos para anlise dos descritores e distratores, para discusso no grupo;
Pesquisa de Campo desenvolvimento do mdulo e investigao sobre as percepes
dos professores a respeito dos resultados de avaliaes externas e, alm disso, a partir
das anlises dos professores de itens de lgebra identificar quais as reflexes,
problematizaes dos professores, bem como as sugestes de possveis intervenes
para um melhor desenvolvimento do contedo.
1710
A coleta de dados de campo foi feita por observao direta, gravao de udio e vdeo dos
encontros. Os sujeitos da pesquisa foram os 15 professores sendo que o mdulo de formao
teve oito encontros presenciais semanais e atividades distncia com pesquisa em ambiente
virtual para complementar os estudos.
Os encontros
O mdulo foi planejado, por determinao da SEESP, para ter atividades que perpassassem
todas as sries do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. A equipe de Coordenao decidiu
que houvesse pelo menos uma atividade do Caderno do Aluno (CA), que envolvesse lgebra,
de cada srie (ou ano escolar). Estas atividades deveriam ser desenvolvidas em Encontros
presenciais e distncia.
Os Encontros se comporiam de trs momentos, sendo o primeiro com acolhimento, o segundo
com o desenvolvimento de atividades do CA, leitura e reflexo de textos ou anlise de itens
constantes nos Relatrios Pedaggicos do Saresp, edies 2008 e 2009, e o terceiro com o
fechamento do encontro, no qual seriam socializadas as solues das atividades e/ou anlises
dos itens. Nos Encontros os professores deveriam estar dispostos em grupos de quatro a cinco
pessoas.
Os encontros, no que se refere ao nosso foco de estudo, foram planejados da seguinte forma:
1 Encontro: apresentao do curso, do ambiente virtual para estudos complementares, uma
breve retrospectiva sobre a histria do ensino de lgebra na Educao Bsica e estudo de um
texto sobre avaliao externa.
2 Encontro: Estudo sobre avaliaes externas no Brasil, a distribuio dos contedos de
lgebra no currculo de Matemtica do Estado de So Paulo, anlise de atividade do caderno
do aluno de 6 srie/7 ano (Investigando sequncias por aritmtica e lgebra - Volume 4
2009) e socializao.
3. Encontro: Estudo da Matriz de Referncia do Saresp, Atividade 1 de Anlise de itens e
socializao, Atividade do Caderno do Aluno - 7 srie/8 ano (Equaes, tabelas e grficos
Volume 3 2009) e socializao. Proposta de estudos complementares sobre anlise de
atividades dos cadernos dos alunos com uma sntese a ser apresentada nos 7os e 8os
encontros.
4 Encontro: Atividade 2 de anlise de itens e socializao da Atividade.
5 Encontro: Atividade do Caderno do Aluno da 8 srie/9 ano (Grandezas Proporcionais:
Estudo funcional, significados e contextos. Volume 2 2009) e socializao da atividade.
1711
6 Encontro: Criao e anlise de itens.
7 Encontro: Apresentao dos Estudos complementares por alguns grupos e Atividade 3 de
anlise de itens e socializao.
8 Encontro: Apresentao dos Estudos complementares por alguns grupos.
Anlise de um episdio
Em um dos encontros, que escolhemos para discutir neste artigo, foram apresentados para
anlise pelos professores, alguns tpicos contidos na Matriz de Referncia do Saresp. Foram
detalhadas as competncias cognitivas do sujeito consideradas na matriz, as quais se dividem
em trs grupos: competncia para observar (GI), para realizar (GII) e para compreender (GIII);
quais as habilidades avaliadas pelo Saresp em cada srie/ano escolar e quais os contedos ou
objetos do conhecimento que se dividem em quatro grandes temas: Nmeros, operaes e
funes; Espao e forma; Grandezas e medidas; Tratamento da informao. Alm disso, foram
apresentados os nveis de proficincia; a escala de proficincia para cada nvel de escolaridade
e o ciclo de matematizao. Em seguida, foram discutidos trs exemplos de itens e feitas as
analises relacionando-as com a Matriz de Referncia.
Essas discusses tiveram por propsito subsidiar o professor para, em seguida, empreender de
forma autnoma anlise dos itens das avaliaes. Um episdio deste encontro que exemplifica
a anlise de itens e as problematizaes ocorridas refere-se a proposta da atividade exposta na
figura 1:
Atividade:
Discutir em grupo:
1) Apresentar as solues que os alunos fariam.
2) Identificar as alternativas que no esto corretas e o comportamento das
respostas dos alunos.
3) Analisar a aderncia do item com a habilidade citada.
4) Acrescentar os comentrios do grupo.
Exemplo 20
Habilidade avaliada
H15 Expressar e resolver problemas por meio de equaes.
Na rua onde Clara mora, h 70 construes, entre casas e prdios. O nmero de casas
igual a do nmero de prdios.
O nmero de casas nesta rua :
a. 30
b. 35
c. 45
d. 55
1712
Esta questo aparece tambm na prova da 8. srie/9. ano.
6. srie/7. ano: 8. srie/9. ano:
a b c d

a b c d
13,8% 31,5% 37,7% 16,7%

13,4% 29,8% 44,2% 12,5%
Fonte: Relatrio Pedaggico do Saresp 2009 - Exemplo 20 pg. 127 H15
Figura 1: Atividade de anlise de item

Para desenvolver esta atividade os professores formaram cinco grupos.
Em relao s solues que os alunos fariam, as reflexes de trs grupos centraram-se na
anlise da alternativa b errada (31,5%), um grupo apresentou a anlise da alternativa c, correta
(37,7%),com maior frequncia e um grupo teve muita dificuldade para resolver. Quanto aos
distratores os grupos levantaram conjecturas sobre as possibilidades de resoluo ou
raciocnio que levariam o aluno a assinalar as alternativas erradas. As conjecturas que surgiram
foram relativas dificuldade dos alunos quanto leitura e interpretao, resoluo da
equao ou por no entenderem a questo colocaram qualquer alternativa.
Quanto aderncia dois grupos consideraram que o item tem aderncia habilidade indicada
e dois grupos consideraram que a questo envolve outras habilidades alm da indicada.
Conjecturas que surgiram:
O aluno ter o domnio de vrias habilidades como fraes, equaes, mmc e outros.
(Grupo 3)
O problema exige mais do que resolver atravs de equaes, precisa tambm de
conhecimento na montagem e resoluo de sistemas.(Grupo 4).
Quanto s reflexes gerais surgiram:
o aluno deve ter habilidade na interpretao do problema e construo da equao que
dever resolver.(Grupo 1).
Falta base matemtica das sries/anos anteriores.(Grupo 2).
muito difcil. (Grupo 3)
Problema inadequado para o conhecimento dos alunos de uma 6.srie. (Grupo 4).
Vale destacar que um dos grupos (Grupo 1), ao resolver o item 3, considerou-o difcil para os
alunos. Eles prprios tiveram dificuldade em entender o enunciado. O grupo ficou absorto na
resoluo e discusso do problema e, no tempo reservado para a atividade, no discutiu as
questes nela propostas, tais como a aderncia do item habilidade, etc.
1713
Observamos que o conhecimento do contedo comum (Ball et al, 2008), est em construo
nesse grupo. Vale ressaltar que como diz Shulman (1986) os professores conhecem cada
contedo matemtico de forma diferente e com profundidades diferentes.
No momento de socializao da atividade cada grupo apresentou sua anlise e os demais
grupos discutiram e complementaram os depoimentos.
Emergiram nessa socializao novas reflexes, tais como as seguintes:
... quando o aluno no sabe, tenta encontrar nmeros nas respostas que associem aos dados
dos problemas.
Ns resolvemos assim x mais 9/5 de x igual a 70. S que no sabemos se o aluno
resolveria assim, pois teria que dividir por 14... e eu tenho classe de alunos de reforo e eles
no sabem dividir com um nmero na chave, imagina dividir com dois nmeros na chave. Da
tem problema...
o grande problema dos problemas essa interpretao que se at ns se no souber a
gente dana. uma realidade. Ns professores temos dificuldade de interpretar o que
realmente o problema t pedindo. Resolver fcil, mas interpretar que o problema...
Precisa dominar o contedo....A gente tem que estar bem preparado para dar uma aula
legal...Saber as sadas que pode dar para o aluno e deixar o aluno buscar as sadas tambm e
as vezes o aluno por si s chega nessas respostas...
Uma professora ao final da socializao disse:
Foi interessante analisar as questes e observar como o aluno poderia ter errado, discutir
com os colegas sobre isso e que nem sempre temos oportunidades como essa.
Todos concordaram com a fala desta sobre a validade da atividade realizada. Observamos que
neste encontro os professores ao analisar resultados do Saresp se preocuparam em verificar
supostas solues dos alunos, embora tenham percebido que so apenas suposies e que no
havendo o registro das solues dos alunos no poderiam precisar onde erraram. Perceberam
tambm que se estas questes fossem abertas teriam um parmetro melhor para analisar.
Com a interao entre os componentes do grupo, superaram esta dificuldade, no entanto, fica
evidenciado que alguns professores tm falhas no conhecimento do contedo da disciplina
especfica, o qual fundamental para a docncia (Shulman, 1986) e que com isto ele ter
dificuldades para levar o seu aluno a desenvolver as habilidades que esto sendo requeridas
para a soluo de determinadas situaes matemticas.

1714
Concluso
Conclumos que, no grupo de professores em formao continuada, o conhecimento
especfico do contedo esteve em construo ao longo de todo o processo. Um dos
resultados da pesquisa foi que os encontros propiciaram reflexo compartilhada e evoluo
nos conhecimentos profissionais docentes, especialmente quanto aos conhecimentos
pedaggicos.
Ball, D. L., Thames, M. H. e Phelps G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes It
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Internacional de Estudos em Educao Matemtica 2(1) Acesso em 15 de abril de 2012 de
http://periodicos.uniban.br/index.php/ JIEEM/article/view/112/92
Shulman, Lee S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Education
1715

Resumo. Este artigo discute parte de uma pesquisa cujo objetivo foi identificar os fatores relevantes para
impulsionar o desenvolvimento profissional docente, os quais emergem em um grupo de estudos sobre o uso
de tecnologia no ensino de trigonometria. A pesquisa qualitativa fundamentou-se no conceito de
desenvolvimento profissional de Ponte, nos estudos de Shulman sobre conhecimento profissional e de Schn
sobre reflexo. Neste texto relatamos e analisamos um encontro do grupo, no qual, com o software Geogebra,
se estabeleceu uma analogia entre o movimento de um ponto no ciclo trigonomtrico e o movimento
peridico dos pistes de um motor. Os resultados da pesquisa indicaram que os encontros propiciaram
aprendizagem profissional a partir de um trabalho colaborativo caracterizado pelo dilogo, desenvolvimento da
autoestima, reflexo compartilhada, participao voluntria e confiana mtua.
Palavras chave: desarrollo profesional docente, geogebra, trigonometria
Abstract. This article discusses part of a research aimed to identify the relevant factors to boost teacher
professional development, which emerge in a group of studies on the use of technology in teaching
trigonometry. The qualitative research based on the concept of professional development Ponte, in studies of
Shulman on professional knowledge and reflection on Schn. In this paper, we describe and analyze a group
meeting in which, with the software Geogebra, has established an analogy between the motion of a point in
the cycle trigonometric and periodic motion of the pistons of an engine. The research results indicated that
the meetings led professional learning from a collaborative work characterized by dialogue, development of
self-esteem, shared reflection, voluntary participation and mutual trust.
Key words teacher professional development, geogebra, trigonometry

Introduo
Os estudos sobre aplicaes de tecnologias computacionais para o ensino da matemtica, que
vem sendo observados nas ltimas dcadas, do conta de que, por vrias vezes, se atribua
maquina o sucesso ou fracasso do experimento. Sobre tal questo, Giraldo & Carvalho (2004
apud Hasche, 2004, p.1), afirmam que o uso da tecnologia nas aulas de matemtica tem valor
relevante, pois proporciona ao professor mais uma opo alm do modelo tradicional.
Contudo, os autores advertem que a preparao e a motivao dos professores, aliadas ao
planejamento criterioso das atividades que vo possibilitar uma atitude investigativa dos
alunos. Diante disso, demanda-se uma necessidade de formao docente que auxilie o
professor a lidar com ferramentas computacionais de modo que ele possa criar tarefas
apropriadas para esta nova maneira de ensinar.
Por sua vez, os professores, por serem, em muitos casos, oriundos de uma formao tecnicista,
acreditam que a melhor maneira de ensinar da mesma forma que aprenderam. Segundo
GRUPO DE ESTUDOS: PROFESSORES DE MATEMTICA
INVESTIGANDO O USO DE SOFTWARE NO ENSINO DE FUNES
TRIGONOMTRICAS
Ronaldo Barros Orfo, Nielce Meneguelo Lobo da Costa
Universidade Bandeirante de So Paulo. Brasil
ronaldobarros63@hotmail.com, nielcelobo@uol.com.br
1716
Fiorentini (1995), a formao tecnicista parte do pressuposto que a matemtica consiste
basicamente, na fixao de conceitos estimulados por atividades que facilitem a memorizao
dos fatos e exercicios operantes para desenvolver habilidades e atitudes computacionais e
manipulativas, capacitando o aluno resoluo de exercicios ou de problemas padres. Este
mesmo autor aponta que nas dcadas de 70 e 80, os cursos de formao continuada de
professores eram tratados como reciclagem, treinamento, aperfeioamento de professor com
tcnicas e metodologias de ensino de matemtica. Estes cursos admitiam que, com o passar
dos tempos, os professores defasavam-se em contedos e metodologias, no sendo capazes,
eles prprios, de produzirem novos conhecimentos e se atualizarem a partir da prtica,
necessitando, para isso, tomar conhecimento e novos saberes curriculares produzidos pelos
especialistas. Ao contrrio desta linha de pensamento, nos anos 90,atravs de estudos
internacionais acerca do pensamento do professor, observou-se que, primeiro: os professores
escolares tambm produzem, a partir dos desafios da prtica, saberes profissionais relevantes e
fundamentais e segundo: os resultados das experincias e estudos dos prprios formadores
pesquisadores, alguns realizados em colaborao com professores escolares, mostravam que
os cursos sob o modelo da racionalidade tcnica pouco acrescentavam aos conhecimentos dos
docentes dentro do ambiente escolar.
O professor, neste olhar de desenvolvimento profissional, constitui-se num agente reflexivo de
sua prtica pedaggica, passando a buscar, colaborativamente, subsdios tericos e prticos
que ajudem a compreender e a enfrentar os problemas e desafios do trabalho em sala de aula.
Trata-se de um processo no linear, de idas e vindas, de avanos e retrocessos, cada vez mais
amplos e completos, de reflexo sistemtica sobre a ao educativa. Hoje em dia, com o maior
acesso tecnologia e consequentemente ao grande nmero de informaes, os discentes
chegam escola ansiando pela continuidade deste avano tecnolgico, e rejeitando
veementemente o sistema educacional que privilegia a tcnica, a lousa e o giz.
A Pesquisa
A pesquisa que subsidia este artigo teve fundamentao terica constituda a partir dos
conceitos de conhecimento profissional de Shulman (1986), de reflexo de Schn (1992), e de
desenvolvimento profissional do professor de matemtica de Ponte (1998). A metodologia foi
a qualitativa, do tipo Design Experiment desenvolvida por Cobb, Confrey, DiSessa, Lehrer, &
Schuble (2003). Essa metodologia consiste em um modelo dinmico que permite fazer, caso
necessrio, mudanas conforme o desenvolvimento da pesquisa. Na investigao
problematizamos construindo e desenvolvendo mecanismos para confrontar a pesquisa com a
teoria j existente.
1717
O objetivo da pesquisa foi identificar os fatores relevantes para impulsionar o desenvolvimento
profissional docente, os quais emergem em um grupo de estudos de professores de
Matemtica ao investigarem o uso de tecnologia para o ensino de trigonometria no Ensino
Mdio. Foi constitudo um grupo de estudos formado por seis professores de matemtica de
uma escola de Educao Bsica localizada na grande So Paulo. O grupo se reuniu durante um
semestre letivo no prprio local de trabalho, para investigar o processo de ensino e
aprendizagem de trigonometria com o uso de recursos tecnolgicos.
TIC no Processo de Ensino e Aprendizagem de Matemtica
Segundo Ponte, Oliveira e Varandas (2003), com os quais concordamos, o professor deve ter
conhecimento de novas tecnologias e deve, tambm, saber us-las em suas prticas
pedaggicas. No caso do professor de matemtica, as tecnologias permitem reforar o papel
da linguagem, relevando a importncia do clculo e das manipulaes algbricas, uma vez que,
usando estes recursos, o professor potencializa as possibilidades de projetos de explorao,
investigao e modelao, com isto favorecem o desenvolvimento dos alunos e a construo
de competncias, revelando atitudes positivas com relao aprendizagem.
As TIC desempenham, no mundo de hoje, um papel fundamental na comunicao e na
educao. A tecnologia uma ferramenta significativa no ensino das disciplinas, principalmente
no ensino de matemtica, uma vez que o seu uso pode simplificar os clculos, as manipulaes
simblicas, reforar e representar a linguagem grfica, valorizar os conceitos e aplicaes na
investigao em sala de aula, viabilizar o desenvolvimento de atividades dos projetos
educativos.
Os envolvidos na formao devem adotar valores essenciais de uma profisso que contempla
aperfeioar-se como educador para que possa contribuir com as instituies educacionais das
quais fazem parte. Para Ponte, Oliveira e Varandas (2003):
Um professor de matemtica deve ser capaz de realizar as atividades prprias de
um professor e identificar-se pessoalmente com a profisso. Isso significa assumir
o ponto de vista de um professor, interiorizar o respectivo papel e os modos
naturais de lidar com questes profissionais (p. 163).
Entendemos que faz parte do desenvolvimento profissional do professor o domnio das TIC,
cada vez mais presentes no ambiente escolar, tornando imprescindvel que o docente se
familiarize com os softwares educativos constituindo um meio educacional que auxilie a
aprendizagem dos alunos.
1718
Optamos pelo software Geogebra, disponibilizado em, (http://www.geogebra.org) uma vez que
ele rene Geometria e lgebra ao mesmo tempo, com distribuio gratuita e fcil acesso. Este
software foi desenvolvido por Markus Horhenwarter, em 2004, na Universidade de Salzburg.
Trata-se de um sistema de geometria dinmica que permite construes manipulveis por
equaes. O software apresenta uma caracterstica voltada para relacionar vrias funes ao
mesmo tempo; duas vises so caractersticas do Geogebra: uma expresso em lgebra que
corresponde representao de um objeto da geometria e uma expresso em geometria que
corresponde representao de um objeto em lgebra,
O movimento de um pisto do motor de automvel e as funes seno e cosseno
Escolhemos as funes seno e cosseno por serem peridicas e consideradas relevantes para se
estudar na Educao Bsica, uma vez que diversos fenmenos da natureza so peridicos. Para
tanto, fizemos uma analogia com um motor de quatro cilindros de um automvel, ilustrado nas
figuras 1 e 2, pois o movimento peridico dos pistes pode ser modelado pelas coordenadas
de um ponto P=(cos(x), sen (x)) no ciclo trigonomtrico.
Para visualizao do movimento do pisto, foi proposta a anlise de um vdeo disponibilizado
no endereo http://www.youtube.com que mostra a montagem e o movimento de um motor
de automvel.

Fonte: Acervo prprio dos autores
Figura 1: Motor de Quatro Cilindros representado no Geogebra.
No decimo primeiro encontro, o contedo matemtico desenvolvido foi uma aplicao das
funes seno e cosseno modelada ao movimento peridico do pisto de um motor de 4
cilindros.
1719

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=QPhJKSVI1lI.
Figura 2: Apresentao do Pisto, motor 4 cilindros
Iniciamos a reunio com o questionamento:
Pesquisador: vocs sabem por que uma moto CG 125 cilindradas?
Joo: tem a ver com a potncia da moto, a 250 mais potente, mas no sei o significado
deste valor.
Pesquisador; 125 cilindradas significa dizer que a cmara de combusto do motor possui
aproximadamente 125cm
3
.
Teixeira; Como assim?
Apresentamos ao grupo um texto, disponibilizado no Portal So Francisco, em
(http://www.portalsaofrancisco.com.br/alfa/motor-a-explosao/motor-a-explosao.php), e no
Portal Brasil Escola o qual esclarece o funcionamento bsico do motor de um cilindro. De
imediato mostrei o exemplo:
O motor de uma moto considerado monocilndrico (um cilindro).
Determine a cilindrada do motor de uma moto com as seguintes
especificaes: Dimetro do cilindro: 56,5 mm Curso do pisto: 49,5 mm
Fonte: Brasil Escola
Aps a resoluo deste exemplo, obtivemos como resultado um valor aproximadamente 124
cm
3
que o fabricante, de motocicleta, arredonda para 125 cilindradas. Em seguida mostrei ao
grupo uma tela previamente preparada por mim, (figura XVII), que relaciona o ciclo
trigonomtrico com o movimento do pisto e durante a discusso destacamos o dialogo:
Pesquisador: podemos associar o movimento do vai e vem do pisto pode ao
ciclo trigonomtrico, (mostrado a animao na tela do data show) e o
deslocamento a vida do motor a funo seno ou cosseno, como se fosse o fio
inextensvel se deslocando ao eixo real que seria a estrada, o que vocs acham?
Joo: Legal e podemos falar de vrios outros conceitos. (se referindo ao volume,
frmula para calcular a cilindrada, deslocamento vertical para fixar o pisto)
1720
Aps este encontro constamos que estavmos nos apropriandos das trs categorias do
conhecimento desenvolvidas por Shulman (1986):
1) Conhecimento do Contedo que se refere ao conhecimento especfico da disciplina
que o professor leciona, incluindo as compreenses, conceitos e procedimentos,
entre outros fatores relacionados com esta disciplina em seus diferentes domnios
de conhecimentos.
2) Conhecimento Pedaggico do Contedo referindo-se ao que vai alm do conhecimento
da disciplina para o ensino, evidenciando uma forma particular de conhecimento
para os tpicos mais regularmente ensinados em sua rea de ensino, buscamos
vrias estratgias de representao das ideias, incluindo ilustraes, exemplos,
demonstraes de diferentes formas de representar e formular o assunto, tornando
compreensvel para os outros.
3) Conhecimento Pedaggico Geral referindo-se a diferentes mecanismos de ensinar e
aprender, valorizando os conhecimentos prvios dos alunos, conhecimento do
cotidiano escolar que envolve atitudes pequenas como, por exemplo, esta discusso
feita pelo grupo de estudo buscando uma maneira diferente de ensinar e aprender
trigonometria.
Concluses
A pesquisa apontou como fatores relevantes para o desenvolvimento profissional docente:
caractersticas especficas do grupo, tais como, participao voluntria, confiana mtua,
objetivos comuns e interesse em buscar alternativas para o ensino de trigonometria; o
conhecimento do contedo especfico as discusses do grupo favoreceram a
(re)conceituao de conceitos, tais como; o de radiano e o de periodicidade. A participao
colaborativa durante todo o tempo e especialmente quando aplicaram atividades com os
alunos; o conhecimento pedaggico do contedo as discusses viabilizaram a anlise e a
reflexo sobre ensino de trigonometria, em particular das funes seno e cosseno, temtica
para o qual desenvolveram metodologias diferenciadas; o conhecimento tecnolgico do
contedo utilizar o software, analisar pesquisas de seu uso no ensino e criar atividades e
aplic-las com os alunos auxiliaram a construir esse conhecimento.
A anlise criteriosa dos encontros do grupo e dos dados coletados nos permitiu concluir que
os fatores relevantes para o desenvolvimento profissional docente podem ser agrupados da
seguinte forma:
1721
1) Caractersticas ligadas ao prprio grupo, 2) Caractersticas ligadas ao conhecimento
matemtico do contedo, 3) Participao colaborativa, 4) Conhecimento pedaggico do
contedo, 5) Conhecimento tecnolgico do contedo.
O quadro1 sintetiza os grupos de fatores emergentes no Grupo de Estudos.

Quadro 1: caractersticas emergentes para o desenvolvimento profissional docente
Construir atividades no computador oportunizou aos professores e aos alunos vivenciarem uma
nova maneira de aprender um contedo, diferente da maneira tradicional, e dar a ambas as partes a
liberdade de exercer livremente a imaginao e a criatividade, o que pode ser considerado um passo
fundamental na direo de institucionalizar o uso da tecnologia no cotidiano didtico, favorecendo o
domnio sobre as ferramentas tecnolgicas.
Nesta pesquisa, entendemos que a formao de um grupo de estudos, dentro da unidade escolar e
com a caracterstica de ter uma ligao entre a universidade e a escola, foi um fator relevante para
impulsionar o desenvolvimento profissional do grupo e pode ser uma alternativa para desenvolver na
escola uma perspectiva de organizao aprendente.
Quando o professor se apropria da TIC, ele aumenta seu leque de conhecimentos que, aliado a sua
experincia e ao seu conhecimento vindo da reflexo, incrementam seu desenvolvimento
profissional. Ponte (1998) afirma ainda, que os professores de Matemtica precisam saber usar
softwares educacionais, principalmente os relacionados com sua disciplina, favorecendo assim o seu
desenvolvimento profissional.
Evendeciamos que, no contexto investigado, o estabelecimento de grupos de estudos,
envolvendo a parceria universidade-escola foi uma possibilidade vivel para impulsionar o
desenvolvimento profissional docente e auxiliar na integrao dos recursos tecnolgicos ao
ensino de trigonometria.

1722
Cobb, P., Confrey, J., DiSessa, A., Lehrer, R. e Schuble, L. (2003). Design experiments in
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Ponte, J.P. (1998) Da formao ao desenvolvimento profissional. Conferncia Plenria
apresentada no Encontro Nacional de Professores de Matemtica ProfMat- 1998,
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Schn, D. A. (1992). Formar professores como profissionais reflexivos. Em: A. Nvoa (Ed.), Os
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Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational
researcher, 15(2), 4-14.
1723

Resumo. Neste trabalho apresentamos uma pesquisa de Mestrado que objetivou compreender o movimento
temtico e terico-metodolgico das inter-relaes das TIC e a Formao, Prtica e Modos de Pensar de
Professores que ensinam Matemtica. Foi realizada uma pesquisa qualitativa Estado do Conhecimento da
Pesquisa por meio de um mapeamento da produo acadmica em Educao Matemtica, no Estado de So
Paulo e selecionamos como objetos de investigao setenta Teses e Dissertaes, defendidas nos Programas de
Ps-Graduao da USP, UNICAMP, UFSCar, UNESP-Rio Claro, PUC-So Paulo e UNESP-Bauru, no perodo de
1987 a 2007. A anlise dos dados mostrou que elas podem ser categorizadas, de acordo com seu objeto de
investigao, em trs grupos: Presena das TIC nos Processos de Formao de Professores de Matemtica;
Modos de Pensar de professores a respeito do uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem da
Matemtica; e Presena das TIC nas prticas de ensinar e aprender Matemtica.
Palabras clave: formao de professores. tecnologias de informao e de comunicao
Abstract. In this paper we present a master research that aimed to understand the movement thematic and
theoretical-methodological of the interrelations between ICT and Education, Practice and Modes of Thinking of
Mathematics Teachers, by qualitative research, according to the modality of the State of Knowledge we develop
a mapping of academic production in Mathematics Education in the State of So Paulo and selected as objects
of research and analysis seventy Theses and Dissertations, produced at the Graduate Program of USP,
UNICAMP, UFSCar, UNESP Rio Claro, PUC So Paulo and UNESP Bauru, in the period from 1987 to
2007. The analysis of Theses and Dissertation showed that they can be categorized according to their object of
research, into three groups: Presence of ICT in Mathematics Teacher Education Processes; Modes of Thinking of
the Mathematics Teachers about the use ICT in the teaching and learning of mathematics, and presence of ICT
in teaching and learning practices mathematics.
Key words: teachers education. information and communication technologies

Introduo
Neste artigo discutimos alguns aspectos das inter-relaes das Tecnologias de Informao e de
Comunicao (TIC) e a Formao de Professores de Matemtica. Trata-se de uma investigao
de abordagem metodolgica qualitativa, segundo a modalidade do Estado do Conhecimento da
Pesquisa. Para a realizao dessa investigao, identificamos que a temtica sobre as TIC e a
Formao de Professores apresenta-se de forma complexa e multifacetada, que envolve
mltiplas dimenses. Essas mltiplas facetas contempladas pela pesquisa sobre Formao de
Professores nos levam a refletir acerca de sua relao com as TIC, frente aos avanos
tecnolgicos e seus reflexos na sala de aula.
Desenvolvemos nossa investigao com o objetivo de identificar, evidenciar e compreender o
movimento temtico e terico-metodolgico das inter-relaes das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) e a Formao e Prtica de Professores que ensinam Matemtica. Buscamos
FORMAO, PRTICA E MODOS DE PENSAR DE PROFESSORES: UMA
ANLISE DE TESES E DISSERTAES EM EDUCAO MATEMTICA
Juliana Frana Viol
Universidade Estadual Paulista - UNESP - Rio Claro Brasil
viol.juliana@gmail.com
1724
descrever como e sob quais abordagens esto sendo desenvolvidas as pesquisas acadmicas
em diferentes Programas de Ps-Graduao, do estado de So Paulo, no perodo de 1987 a
2007. Selecionamos para anlise as Teses e Dissertaes produzidas e defendidas nos
Programas de Ps-Graduao em Educao da Universidade de So Paulo USP, Universidade
Estadual de Campinas UNICAMP e Universidade Federal de So Carlos UFSCar,
Programas de Ps-Graduao em Educao Matemtica da Universidade Estadual Paulista
UNESP campus Rio Claro e Pontifcia Universidade Catlica PUC So Paulo e Programa de
Ps-Graduao em Educao para a Cincia da Universidade Estadual Paulista UNESP campus
Bauru.
Para a realizao de nossa investigao, fundamentamo-nos em trs perspectivas tericas
relacionadas pesquisa sobre Formao de Professores: a primeira em uma perspectiva de
definio do objeto de estudo da rea, fundamentada em aspectos do ser professor (Roldo,
2007); a segunda em uma abordagem do forma-se na ao, no apenas na ao enquanto
prtica pedaggica, mas tambm na ao como envolvimento no processo educativo, no
processo de produo de conhecimento e de relao com os pares (Bicudo, 2003); e a
terceira segundo a perspectiva da formao como processo contnuo e inacabado, no
restringindo-se apenas a formao acadmica do professor, mas aquela baseada no
desenvolvimento profissional, que envolve experincias dentro e fora da escola (Espinosa e
Fiorentini, 2005).
Apesar de discutidas sob diferentes fundamentaes, essas perspectivas da Formao de
Professores apresentam em comum a preocupao com a formao reflexiva do indivduo, ou
seja, com o indivduo capaz de refletir acerca de suas experincias e aes, buscando melhor-
las a cada momento, constituindo-se, assim, em principal responsvel por sua formao. Alm
disso, identificamos que as pesquisas sobre a Formao de Professores abrangem mltiplas
dimenses, no apenas aquelas referentes aos processos acadmicos formais de formao
profissional.
Sob essa perspectiva, em nossa pesquisa tratamos desses fatores como as mltiplas dimenses
que permeiam a Formao de Professores: dimenso social, cultural e poltica; dimenso da
experincia; dimenso da profisso, trabalho e prtica docente; e dimenso da tecnologia e da
virtualidade da Formao de Professores, e por fim a dimenso da reflexo, que se apresenta
como parte integrante de cada uma das outras dimenses, visto que nenhuma das outras
existiria se no houvesse a reflexo do sujeito em formao sobre suas vivncias, experincias
e ambientes de interao. Pensando nessas mltiplas dimenses que permeiam a Formao de
Professores e considerando que o processo de evoluo, introduo e disseminao das TIC
1725
influenciam esse campo de pesquisa, apresentamos, a seguir, o resultado da anlise e a
sistematizao das Teses e Dissertaes que constituem o corpus de nossa investigao.
A presena das TIC nos processos de formao de professores que ensinam matemtica
Em nossa investigao, entre as Teses e Dissertaes analisadas, identificamos que algumas
tratavam da presena das TIC nos processos de Formao de Professores que ensinam
Matemtica. Nas pesquisas analisadas, essa presena abordada por meio das temticas
relacionadas s vivncias, experincias, avaliaes de programas e propostas, e cursos de Formao
de Professores, alm de questes inerentes prtica docente, s condies de trabalho e
Educao a Distncia. As Teses e Dissertaes que abordam essa temtica foram divididas em
duas categorias: Processos de Formao Inicial de Professores que ensinam Matemtica e Processos
de Formao Continuada de Professores que ensinam Matemtica.
Com a anlise das Teses e Dissertaes procuramos identificar quais so as inter-relaes das
TIC nos processos formativos. Fundamentando-nos em Fiorentini, Nacarato, Ferreira, Lopes,
Freita e Miskulin (2002), buscamos averiguar o que essas pesquisas nos mostravam em relao
formao e ao desenvolvimento profissional dos professores, bem como buscar indcios de
possveis mudanas nos processos investigativos e de Formao de Professores, visando
identificar quais so as contribuies que essas Teses e Dissertaes apresentam para a busca
de novas alternativas formao docente.
As pesquisas que tratam dos processos de Formao Inicial de Professores trazem como principais
problemticas de investigao os aspectos inerentes construo do conhecimento do futuro
professor de Matemtica; a relao entre teoria e prtica conhecimento especfico de
conceitos matemticos, prtica pedaggica e formao docente e ambiente/realidade escolar; a
formao do professor formador; e a futura prtica docente. Essas investigaes nos
mostram a necessidade de reformulao dos currculos dos Cursos de Licenciatura em
Matemtica, para que seja priorizada a abordagem do uso das TIC, no apenas nas chamadas
disciplinas didtico-pedaggicas, mas tambm nas disciplinas de contedo especfico da
Matemtica, para que o futuro professor possa ter contato, desde o incio de seu processo
acadmico de formao, com a abordagem que privilegie esse uso das TIC e que, futuramente,
poder influenciar sua na prtica docente.
J as pesquisa sobre os processos de Formao Continuada de Professores apresentam
problemticas de investigao acerca da elaborao e anlise de propostas, cursos e programas
de Formao Continuada de professores em uma abordagem de uso das TIC nos processos de
ensino e aprendizagem de Matemtica e tambm na abordagem da EaD; da prtica
colaborativa, dos grupos colaborativos e das experincias de formao contribuindo para
1726
possveis mudanas na prtica docente; das parcerias entre professores e pesquisador; da
necessidade de uma Formao Continuada vinculada escola e prtica docente; e do
domnio do contedo especfico de Matemtica. Todas essas problemticas esto
contextualizadas no uso das TIC como recurso didtico-pedaggico ou como agente
potencializador dos ambientes de formao.
As pesquisas sobre os processos de Formao de Professores e uso das TIC parecem avanar
no sentido de uma possvel transformao do paradigma de Formao de Professores. Saem da
abordagem da racionalidade tcnica que considera a prtica profissional como uma
resoluo instrumental de problemas baseada na aplicao de teorias e tcnicas cientficas
construdas em outros campos (Tardif; Raymond, 2000, p. 211 apud Fiorentini, Nacarato,
Ferreira, Lopes, Freita e Miskulin, 2002, p.1 56) para a abordagem de pesquisa que considera
o professor como sujeito ativo, participante e reflexivo no processo de investigao, passando
para a perspectiva abordada por Fiorentini (2000), de pesquisa sobre professores para a
pesquisa com (ou dos) professores (Fiorentini, 2000 apud Espinosa e Fiorentini, 2005).
Consideramos que as prticas formativas, apresentadas pelas pesquisas analisadas, caminham
para a abordagem da Formao de Professores na perspectiva do desenvolvimento profissional
e de prticas contextualizadas, no sentido de desenvolver investigaes com os professores
considerando o ambiente escolar em que se d sua prtica e trabalho docente, seus anseios,
perspectivas e dificuldades.
A presena das TIC nos modos de pensar de professores que ensinam matemtica
Em nossa investigao, identificamos, tambm, que algumas Teses e Dissertaes analisadas
tiveram por objetos de investigao aspectos inerentes aos modos de pensar de professores que
ensinam Matemtica e suas relaes com o uso das TIC. Trata-se de pesquisas que descrevem e
caracterizam o pensamento, as concepes, o perfil/formao e a prtica de professores e suas
possveis relaes com o uso das TIC em ambientes de ensino e aprendizagem da Matemtica.
Consideramos os modos de pensar de professores como aspectos que caracterizam o ser
professor seu trabalho, sua formao, seus saberes e sua realidade contextual do exerccio da
ao docente e que se configuram como objetos de investigao. Segundo as pesquisas
analisadas, esses modos de pensar do professor relacionam-se s suas prticas pedaggicas j
concretizadas, que so influenciadas pela infraestrutura da escola e condies de trabalho dos
professores investigados, pela sua Formao Continuada, pelo currculo da disciplina e pelo
cotidiano escolar.
As pesquisas sistematizadas acima nos mostram que o processo de evoluo e disseminao
das TIC caracteriza-se como um desafio para a profisso docente, visto que o processo de
1727
introduo e disseminao das TIC na sociedade e, por consequncia, na escola, acaba por
influenciar tanto a formao quanto a prtica dos professores. Imersas nesse processo, as
concepes dos professores acerca do uso das TIC para os processos de ensino e
aprendizagem da Matemtica mostram-se, nas Teses e Dissertaes analisadas, caracterizadas
por aspectos inerentes aos campos nucleares da funo do professor que so: ensino,
currculo e alunos (Roldo, 2007), e relacionadas iniciativa autnoma dos professores para
seu envolvimento em projetos e propostas de Formao Continuada. Essas pesquisas
apresentam as tenses presentes no ambiente escolar e no trabalho docente, que configuram
o ser professor, como discutido por Ldke e Boing (2004), ao considerarem que,
atualmente, o profissional da docncia encontra-se na situao de enfrentamento dos desafios
inerentes introduo de novas tecnologias e terceirizao de servios educacionais, fatores
que tm contribudo ainda mais com a precarizao do trabalho docente e com a crise da
identidade do professor.
Essa abordagem nos leva reflexo de que as elaboraes de Cursos e Propostas de
Formao de Professores, tanto Inicial quanto Continuada, relacionadas ao uso das TIC nos
processos de ensino e aprendizagem, em nosso caso especfico da Matemtica, devem estar
contextualizadas na escola e nas reais condies de trabalho oferecidas aos professores. Alm
disso, as pesquisas apontam que as concepes e crenas dos professores relacionam-se s
suas experincias de Formao e prtica docentes, o que nos remete considerao de que os
ambientes de ensino e aprendizagem da Matemtica permeados pelas TIC constituem-se em
desafios para os professores, visto que, para que esses ambientes sejam formados, muitos
fatores devem ser considerados, entre eles: currculo, projeto poltico-pedaggico da escola,
infraestrutura, suporte tcnico e contexto sociocultural do aluno.
Consideramos, ainda, que os modos de pensar delineados pela anlise das Teses e
Dissertaes nos mostram uma mudana paradigmtica no papel do professor nos processos
de ensino e aprendizagem da Matemtica quando se faz uso das TIC, uma vez que o professor
passa a ser incentivador e parceiro do aluno nesse processo, o que acaba por refletir nas
relaes que estabelece com os alunos.
A presena das TIC nas prticas de ensinar e aprender matemtica
Entre as Teses e Dissertaes analisadas deparamo-nos com quelas que tiveram como
objetos de investigao aspectos inerentes s TIC. So pesquisas que no investigam
especificamente os processos de Formao de Professores, mas apresentam contribuies
para esse campo de investigao e foram dividias em duas categorias: aspectos epistemolgicos
das TIC e aspectos didtico-pedaggicos das TIC. Essas pesquisas tratam de temticas como:
1728
construo do conhecimento matemtico com o uso das TIC, desenvolvimento de ambientes baseados
nas TIC, construo do conhecimento matemtico em ambientes de Educao a Distncia,
intervenes em sala de aula fazendo uso das TIC, utilizao das TIC como recurso didtico-
pedaggico e viso dos pais em relao ao uso das TIC na Educao.
Por meio da anlise dos aspectos epistemolgicos e didtico-pedaggicos da presena das TIC
nas prticas de ensinar e aprender Matemtica identificamos alguns limites e possibilidades, que
se configuram como: potencialidades das TIC para o processo de ensino e aprendizagem da
Matemtica, estratgias didtico-pedaggicas para a sala de aula fazendo uso das TIC, a interao
alunos e TIC, a interdisciplinaridade, a diversidade sociocultural da sala de aula, cumprimento do
currculo disciplinar, a infraestrutura da escola e questes relacionadas ao projeto poltico-pedaggico
da instituio de ensino.
A anlise das pesquisas nos mostra que a utilizao das TIC nas prticas de ensinar e aprender
Matemtica est, muitas vezes, condicionada ao contexto sociocultural de alunos e
professores, ao currculo disciplinar, infraestrutura da escola e ao trabalho docente. Quando
se faz uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, a importncia da presena do
professor como mediador torna-se eminente, uma vez que este pode condicionar a
intencionalidade das TIC e o contedo que est sendo abordado. Alm disso, nessas pesquisas
encontramos a presena do professor que ensina Matemtica, como sujeito, como pesquisador,
ou mesmo contribuies para a sua prtica docente.
Miskulin (2003) discute as caractersticas e necessidades exigidas dos indivduos diante da nova
cultura profissional permeada pela introduo e disseminao das TIC na sociedade e destaca
que a participao de professores e futuros professores em projetos de pesquisa que
privilegiem experincias educativas, mediadas pelas TIC, faz com que, gradativamente, os
professores se apropriem das TIC, de forma crtica e reflexiva, desencadeando, assim, novas
formas de explorao do saber matemtico em sala de aula (Miskulin, 2003, p. 245). Portanto,
consideramos que a participao dos professores em situaes de pesquisa, a investigao na
prtica docente e mesmo as contribuies trazidas por investigaes acerca das TIC na
Educao podem proporcionar, aos professores, elementos terico-metodolgicos para a
construo de uma metodologia de ensino para a criao de cenrios interativos e
investigativos de aprendizagem colaborativa baseados nas TIC.
As Teses e Dissertaes que investigaram aspectos inerentes s TIC apresentam diversificadas
abordagens terico-metodolgicas, entretanto, buscam a mesma mudana do paradigma
educacional, saindo de um paradigma fundamentado da instruo Abordagem Instrucionista
1729
para outro que considera o aluno como principal agente da construo do conhecimento
Abordagem Construcionista.
Esses aspectos terico-metodolgicos, que permeiam as investigaes analisadas, influenciam
diretamente o campo de Formao de Professores, uma vez que podemos observar o
movimento do desenvolvimento de pesquisas acadmicas relacionadas a esses fatores,
abordando tanto a Formao Inicial do professor que ensina Matemtica quanto a formao e
prtica dos professores que se encontram em sala de aula. So aspectos que nos mostram que
as prticas de ensinar e aprender Matemtica caminham por questes complexas que
envolvem as condies de trabalho, a escola e os cursos de Formao de Professores, que
necessitam de reflexo e, cada vez mais pesquisas, sobre os mltiplos contextos socioculturais
permeados pelas TIC.
Algumas consideraes
Depreendemos que as pesquisas analisadas aproximam-se dos campos estruturantes da
Formao de Professores (Roldo, 2007), ao abordar a produo do conhecimento de
professores, a funo docente frente s TIC e os aspectos do desenvolvimento professional.
Essas pesquisas tambm se aproximam da abordagem da formao contnua (Passos, Nacarato,
Fiorentini, Megid, Freitas, Melo, Grando, Gama e Miskulin, 2006), ao tratarem da necessidade
de formao contextualizadas para professores em Formao Inicial e as experincias de
Formao Continuada. Tratam dos campos adjacentes da Formao de Professores (Roldo,
2007) ao investigar as concepes, os pensamentos e as prticas de professores em relao s
TIC. Representam as perspectivas tratadas por Bicudo (2003), ao tratarem da produo do
conhecimento, do reconhecimento da identidade e da necessidade desses professores se
verem atuando nas escolas, ressignificando suas prticas pedaggicas. Temos tambm a
abordagem da formao em servio, ou forma/ao (Bicudo, 2003), nas pesquisas que abordam
os professores-pesquisadores. E destacamos tambm as pesquisas sobre TIC que envolvem os
professores como sujeitos e que, portanto, enfatizam o formar o professor e alunos na ao
de fazer, de perceberem-se fazendo e de refletirem sobre o sentido do feito (Bicudo, 2003, p.
44).
Consideramos que os aspectos temticos e terico-metodolgicos que permeiam as
investigaes analisadas influenciam diretamente o campo de Formao de Professores, uma
vez que podemos observar o movimento do desenvolvimento de pesquisas acadmicas
relacionadas a esses fatores, abordando tanto a Formao Inicial do professor que ensina
Matemtica quanto a formao e a prtica dos professores que se encontram em sala de aula.
So aspectos que nos mostram que as prticas de ensinar e aprender Matemtica caminham
1730
por questes complexas que envolvem as condies de trabalho, a escola e os cursos de Formao
de Professores, que necessitam de reflexo e, cada vez mais pesquisas, sobre os mltiplos
contextos socioculturais permeados pelas TIC.
Bicudo, M.A.V. (2003). A Formao do Professor: um olhar fenomenolgico. In Bicudo, M.A.V.
(Org) Formao de Professores? Da incerteza compreenso. (pp.7-46). Bauru: EDUSC.
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encontro de professores de matemtica da escola e da universidade. In Fiorentini, D. e
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ensinam Matemtica (pp.152-174). Campinas: Musa Editora.
Fiorentini, D., Nacarato, A. M., Ferreira, A. C., Lopes, C. S., Freitas, M. T. M, Miskulin, R. G. S.
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Ldke, M. e Boing, L.A. (2004). Caminhos da profisso e da profissionalidade docentes.
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Passos, C.L.B, Nacarato, A.M., Fiorentini, D., Megid, M.A.B.A., Freitas, M.T.M., Melo, M.V.,
Grando, R.C., Gama, R.P., Miskulin, R.G.S. (2006). Desenvolvimento Profissional do
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Roldo, M.C. (2007). A formao de professores como objecto de pesquisa - contributos para
a construo do campo de estudo a partir de pesquisas portuguesas. Revista Eletrnica de
Educao 1 (1), 50-118.
1731

Resumo. Este artigo apresenta uma pesquisa de doutorado que possui como objetivo compreender as
potencialidades da EaD na constituio de espaos que favoream o processo de Formao de Professores de
Matemtica. Estamos desenvolvendo uma pesquisa qualitativa, segundo a meta-pesquisa, por meio do
mapeamento da produo acadmica em Educao Matemtica, no Estado de So Paulo, analisando Teses e
Dissertaes que tm por objeto de investigao aspectos relacionados Formao de Professores de
Matemtica e a EaD, defendidas no perodo de 2002 a 2010, nos Programas de Ps Graduao da UNESP
Rio Claro, PUC So Paulo, USP So Paulo, UNICAMP Campinas, UFSCar So Carlos e UNESP Bauru.
Alm disso sero realizadas Entrevistas com pesquisadores envolvidos na elaborao, coordenao, realizao e
avaliao de cursos de Formao de Professores a distncia. Os dados advindos das Teses, Dissertaes e
Entrevistas sero triangulados ao referencial terico relativo a EaD e Formao de Professores que fundamenta
a investigao.
Palavras chave: educao a distncia, formao de professores, meta-pesquisa
Abstract. This paper introduces a doctoral research that has aimed to understand the potential of Distance
Learning in the constitution of spaces that improve the process of Mathematics Teacher Education. We are
developing a qualitative research, according to the meta-search, by mapping the academic production in
Mathematics Education in the State of So Paulo, analyzing Theses and Dissertations that focus on research
aspects related to Mathematics Teacher Education and Distance Learning, defended in the period from 2002 to
2010, the Graduate Programs UNESP - Rio Claro, PUC - So Paulo, USP - So Paulo, Campinas - Campinas,
UFSCar - So Carlos and UNESP - Bauru. Moreover, we will develop Interviews with researchers involved in the
development, coordination, implementation and evaluation of Teacher Training courses distance. The data
obtained from the Theses, Dissertations and Interviews will be triangulated to the theoretical framework on
Distance Learning and Teacher Education that supports research.
Key words: distance learning, teacher education, meta-research
Introduo
Consideramos a Formao de Professores um processo multifacetado que envolve aspectos
de distintas naturezas, que interferem e participam desse processo. Abordamos esses fatores
como as mltiplas dimenses que permeiam a Formao de Professores e que tratamos
segundo a dimenso social, cultural e poltica; dimenso da experincia; dimenso da profisso,
trabalho e prtica docente; dimenso da tecnologia e da virtualidade da Formao de Professores, e
por fim a dimenso da reflexo, que se apresenta como parte integrante de cada uma das outras
dimenses, visto que nenhuma das outras existiria se no houvesse a reflexo do sujeito em
formao sobre suas vivncias, experincias e ambientes de interao (Viol, 2010; Miskulin,
2009).
FORMAO DE PROFESSORES DE MATEMTICA E EDUCAO A
DISTNCIA: DISCUSSES ACERCA DE SUAS POTENCIALIDADES
DIDTICO-PEDAGGICAS
Juliana Frana Viol, Rosana Giaretta Sguerra Miskulin
Universidade Estadual Paulista UNESP - Rio Claro Brasil
viol.juliana@gmail.com, misk@rc.unesp.br
1732
Neste trabalho apresentamos uma pesquisa em nvel de doutorado em andamento que est
fundamentada na dimenso da tecnologia e da virtualidade da Formao de Professores.
Acreditamos que esta dimenso est relacionada aos aspectos de desenvolvimento e
oferecimento de cursos a distncia para a Formao de Professores, em mbito inicial e/ou
continuada, propiciado pela expanso da Internet e pelo desenvolvimento de
ambientes/plataformas para o oferecimento desses cursos, tais como: TelEduc , Moodle,
WebCT, entre outros.
Discusses a esse respeito tm levado realizao de diversas pesquisas e publicaes, no
campo da Educao e da Educao Matemtica, sendo que entre os temas pesquisados temos
os aspectos referentes elaborao e ao oferecimento de cursos a distncia, enfatizando quais
aspectos devem ser considerados para que se tenha uma formao contextualizada ao
ambiente sociocultural e ao campo de atuao dos professores que esto sendo formados.
Conforme as discusses de Prado e Almeida (2007), a EaD, que se fundamenta em princpios
educacionais, deve privilegiar aspectos inerentes [...] (re)construo do conhecimento, a
autoria, a produo de conhecimento em colaborao com os pares e a aprendizagem
significativa do aluno, requer uma maneira bastante peculiar de conceber o planejamento, a
organizao das informaes, as interaes e a mediao pedaggica. (Prado e Almeida, 2007,
p.67).
Identificamos tambm que tanto a profisso quanto a prtica do professor dentro da dimenso
da tecnologia e da virtualidade apresentam inmeros limites e possibilidades, limites no sentido
de uma formao contextualizada ao ambiente sociocultural que se encontra o indivduo em
formao e prtica em um contexto diferenciado do habitual (presencial), e possibilidades
remetendo-se ao fato do rompimento de distncias geogrficas e constituio de um ambiente
de discusso e reflexo sob diferentes pontos de vista, que se inter-relacionam s dimenses
socioculturais advindas de diferentes culturas escolares.
Consideramos, ainda, os ambientes educacionais a distncia, como ambientes que propiciam
momentos de interao e colaborao. Interao no sentido de propiciar
[...] o suporte ao compartilhamento de informao, e a comunicao entre alunos
e entre alunos e professores, mantendo viva uma conexo entre as pessoas; e a
colaborao, que apoia o desenvolvimento de projetos e trabalhos colaborativos,
possibilitando a reflexo compartilhada e o desenvolvimento conjunto de
conhecimentos e significados a EaD. (Miskulin, no prelo, p.15, grifo da autora).
Esta autora enfatiza, ainda, que a interao e a colaborao
[...] promovem o desenvolvimento: da capacidade de pensar criticamente,
1733
habilidade mais difcil de dominar individualmente; de habilidades de pensamento
crtico; e de dilogo. Contribuem para nveis de conhecimento mais profundos:
em atividades online que buscam uma postura colaborativa, o objetivo principal a
construo conjunta de significados, o que ampliado nos trabalhos em grupos,
nas discusses em fruns, entre outros. (Miskulin, no prelo, p.15).
Fundamentando-se nos aspectos apresentados acima estamos desenvolvendo uma pesquisa,
em nvel de Doutorado, no mbito da Educao Matemtica que possui como objeto central
de investigao as inter-relaes da Educao a Distncia (EaD) e a Formao de Professores.
Esta pesquisa tem como objetivo investigar, evidenciar e compreender as potencialidades didtico-
pedaggicas da EaD para a constituio de ambientes que favoream o processo de Formao de
Professores que Ensinam Matemtica.
Para a realizao desse estudo voltaremos nossas atenes para pesquisas acadmicas, por
meio da realizao de um estudo bibliogrfico e exploratrio-investigativo, caracterizado como
meta-pesquisa (Bicudo, Paulo, 2011) da produo acadmica, analisando Teses e Dissertaes
em Educao Matemtica, que tm por objeto de investigao aspectos relacionados
Formao de Professores que ensinam Matemtica e a EaD, produzidas e defendidas no
perodo de 2002 a 2010, nos Programas de Ps Graduao em Educao Matemtica da
Universidade Estadual Paulista UNESP, campus Rio Claro e da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo PUC-SP, Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo USP, da Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas UNICAMP e da Faculdade de Educao da Universidade Federal de
So Carlos, e Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da Universidade
Estadual Paulista UNESP, campus Bauru.
Alm disso, para a realizao dessa meta-pesquisa, tomaremos como base Depoimentos,
Narrativas e/ou Entrevistas de professores e/ou pesquisadores envolvidos na elaborao,
realizao e avaliao de cursos de Formao de Professores a distncia, no tratando
necessariamente dos professores/ou pesquisadores presentes nas Teses e Dissertaes a
serem analisadas.
Neste estudo, tomando por base a investigao realizada junto s Teses e Dissertaes e aos
professores e/ou pesquisadores da rea de Educao a Distncia realizaremos o trabalho de
busca e compreenso de aspectos implcitos aos dados e que nos conduziro interpretao
das principais potencialidades didtico-pedaggicas da EaD para a constituio de ambientes de
Formao de Professores. Assim, pretendemos, entre outros aspectos, identificar como a EaD
1734
pode favorecer a criatividade, a colaborao, a produo de conhecimentos e a autonomia dos
professores que esto sendo formados.
A meta-pesquisa como estratgia metodolgica de investigao
A pesquisa em andamento que apresentamos neste trabalho originou-se por meio da
realizao de uma investigao de mestrado (Viol, 2010), em que analisamos as inter-relaes
das Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) e a Formao e Prtica de
Professores que Ensinam Matemtica, por meio da anlise de Teses e Dissertao em
Educao Matemtica, produzidas e defendidas em alguns Programas de Ps-Graduao em
Educao Matemtica do estado de So Paulo, no perodo de 1987 a 2007.
Os resultados advindos desta investigao nos incitou a continuarmos na busca e investigao
do objeto de pesquisa Formao de Professores e as TIC , porm nesse momento,
elegendo como foco para a investigao as inter-relaes da EaD e a Formao de Professores
que ensinam Matemtica.
Assim, nossa investigao est fundamentada na modalidade de pesquisa qualitativa
denominada meta-pesquisa. Para Bicudo e Paulo (2011) a meta-pesquisa, conduz a uma meta-
interpretao ou meta-compreenso, leva ao olhar da pesquisa sobre a pesquisa, ou ainda,
sobre sua prpria produo (p.5). Essas autoras caracterizam que, pesquisas que se
fundamentam nessa abordagem metodolgica apresentam como principal objetivo [...]
compreender e explicitar as tendncias que marcam as pesquisas em Educao Matemtica no
Brasil, enfocando as interrogaes que as sustentam e o rigor cientfico, filosfico e
metodolgico que perseguem. (Bicudo; Paulo, 2011, p. 3).
Assim, pretendemos realizar uma anlise crtica de um universo definido de pesquisas
acadmicas realizadas, nos Programas de Ps-Graduao em Educao Matemtica da UNESP
Rio Claro e PUC SP, nos Programas de Ps-Graduao em Educao da UNICAMP, USP e
UFSCar, e no Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da UNESP Bauru,
buscando extrair dessas pesquisas elementos adicionais que podero mostrar novos
resultados, indo alm dos obtidos pelos pesquisadores.
Assim, visando atender o objetivo desta investigao encontramos no Paradigma Indicirio
(Ginzburg, 1989), fundamentos para realizar o processo de constituio e anlise de dados, na
busca pelos indcios das potencialidades didtico-pedaggicas da EaD para a Formao de
Professores, no campo da Educao Matemtica, uma vez que de acordo com Passos,
Nacarato, Fiorentini, Megid, Freitas, Melo, Grando, Gama e Miskulin (2006)
1735
[...] em estudos meta-analticos o paradigma indicirio e a abduo tornam-se
imprescindveis. Isso porque concebemos a meta-anlise como uma modalidade
de pesquisa que objetiva desenvolver uma reviso sistemtica de estudos j
realizados em torno de um mesmo tema ou problema de pesquisa, fazendo uma
anlise crtica dos mesmos com o intuito de extrair deles, mediante contraste e
inter-relacionamento, outros resultados e snteses dados ou pormenores no
considerados pelos pesquisadores, em decorrncia de seus objetos de
investigao (p. 198, grifo nosso).
Corroborando com estas ideias, temos Ginzburg (1989) no que diz respeito a escala de
observao dos dados a serem analisados, j que [...] para demonstrar a relevncia de
fenmenos aparentemente negligenciveis, era indispensvel recorrer a instrumentos de
observao e escalas de investigao diferentes dos usuais (Ginzburg,1989, p. 10). Assim,
compreendemos que o Paradigma Indicirio trar subsdios metodolgicos para esta anlise, ao
auxiliar na compreenso de apontamentos e aspectos presentes nas Teses, Dissertaes e
Depoimentos/Entrevistas que sero analisadas.
Teses e Dissertaes
Considerando que a pesquisa de doutorado em desenvolvimento apresenta-se como uma
continuao de uma pesquisa desenvolvida em nvel de Mestrado (Viol, 2010), parte das Teses
e Dissertaes que iro compor o corpus desta investigao, encontra-se previamente
selecionada, visto que esse processo j foi desenvolvido na pesquisa citada junto aos
Programas de Ps-Graduao citados anteriormente, no perodo de 1987 a 2007, em que
foram selecionadas as pesquisas.
Assim, as pesquisas produzidas e defendidas pelos Programas de Ps-Graduao do Estado de
So Paulo selecionados para esta investigao no perodo de 2008 a 2010, sero mapeadas
posteriormente, segundo uma busca criteriosa no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES,
bem como uma investigao junto as Bibliotecas Virtuais das instituies.
Entrevistas professores e pesquisadores
Visando favorecer a meta-pesquisa proposta neste projeto, pretendemos constituir dados por
meio da realizao de Entrevistas com professores e/ou pesquisadores envolvidos com a
elaborao, desenvolvimento, coordenao e avaliao de cursos distncia para a Formao
Inicial ou Continuada de Professores que ensinam Matemtica. Estes professores e/ou
pesquisadores, no sero, necessariamente, os professores/ou pesquisadores constantes nas
Teses e Dissertaes a serem analisadas, mas sero identificados e selecionados de acordo
com seu envolvimento com a EaD.
1736
As Entrevistas tero por objetivo constituir subsdios para anlise das Teses e Dissertaes ao
trazerem uma viso diferenciada das potencialidades didtico-pedaggicas da EaD para a
constituio de ambientes formativos. Procuraremos com as entrevistas identificar como os
princpios educacionais, colocados por Prado e Almeida (2007, p.67), entre eles: (re)
construo do conhecimento, a autoria, a produo de conhecimento em colaborao com os
pares e a aprendizagem significativa, so planejados para esses cursos, como feita a
organizao das informaes para que esses princpios sejam privilegiados, e de que maneira
acontecem a interao entre alunos/alunos, tutores/alunos, alunos/professores e
tutores/professor, e, tambm, como se d a mediao pedaggica em ambientes de EaD.
Nesse sentido, consideramos que as Teses e Dissertaes apresentam uma viso pontual, ou
seja, analisam cursos ou ambientes de formao a distncia especficos. Acreditamos que a
viso dos professores e/ou pesquisadores envolvidos em processos formativos a distncia,
subsidiaro a anlise dos dados da pesquisa apresentando caractersticas relacionadas aos
aspectos polticos, sociais e culturais que esto implcitos na elaborao e oferecimento de
cursos de Formao de Professores a Distncia.
Assim pretendemos entrevistar professores e/ou pesquisadores que durante algum tempo tm
se envolvido com a elaborao, oferecimento, anlise e avaliao de cursos de Formao de
Professores que Ensinam Matemtica a distncia, ou seja, pesquisadores que vm dedicando
suas pesquisas essa temtica e profissionais de diferentes instituies educacionais pblicas
ou privadas que trabalham como docentes e/ou turores de cursos distncia.
Algumas consideraes
Aps a realizao e anlise das Entrevistas, Depoimento e/ou Narrativas, bem como a anlise
dos dados provenientes das Teses e Dissertaes que faro parte do corpus desta investigao,
os dados provenientes dessas duas fontes sero submetidos a outro mecanismo de anlise, a
triangulao de dados da pesquisa, com a finalidade de confrontarmos os dados e darmos mais
fidedignidade e abrangncia ao objeto de investigao.
Acreditamos que a triangulao e anlise dos dados coletados na investigao nos conduziro
s potencialidades didtico-pedaggicas da EaD, vista como um ambiente que favorece o
processo de Formao de Professores de Matemtica.
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Matemtica. Dissertao de Mestrado em Educao Matemtica do Instituto de
Geocincias e Cincias Exatas, Universidade Estadual Paulista. Rio Claro.
1738
1739

Resumo. A Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) criou no Brasil, desde 2002,
uma segunda modalidade de ps-graduao em nvel de mestrado: aos mestrados acadmicos juntaram-se os
mestrados profissionais. As pesquisas nesse nvel de formao na linha de Histria da Educao Matemtica
tm sido normalmente desenvolvidas por programas acadmicos. Como contribuio ao debate, trago as
experincias vividas pelo Laboratrio de Pesquisa em Histria da Educao Matemtica (LaPHEM), em especial
sobre as adequaes que vem desenvolvendo em produes de um mestrado profissional nessa linha de
pesquisa.
Palavras chave: pesquisa histrica, educao matemtica, mestrados profissionais
Abstract. The Coordination of Personal Perfection of Superior Level (CAPES) created in Brazil, in 2002, a second
mode of postgraduate master level: the master scholars joined the professional masters. Incoming search terms
for this level of education in Mathematics Education story have been normally developed by academic
programs. As a contribution to the debate, we bring the experience by the Laboratory of Research in History
of Mathematics Education (LaPHEM), in particular on the adjustments that have been developing in productions
of a professional master in this line of research.
Key words: historical research, mathematics education, professional masters
Introduo
O que um mestrado profissional?
Durante o governo do Presidente Getlio Vargas, o Brasil vivia grandes transformaes,
visando tornar-se uma nao desenvolvida e independente. O mundo estava vivendo o ps-
guerra e era preciso investir na qualidade dos profissionais. Por conta disso foi criada sob a
Presidncia do Ministro da Educao e Sade, uma Comisso [...] para o fim de promover uma
Campanha Nacional de aperfeioamento de pessoal de nvel superior (Governo Getlio
Vargas do Brasil. Decreto n 29741, de 11/6/1951, Art 1). Essa iniciativa posteriormente deu
origem a atual Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) que,
como indica o nome, coordena as iniciativas e avaliaes das ps-graduaes stricto sensu no
pas.
A CAPES, na nsia de atender s demandas e enquanto lugar de mando de onde se podem
gerir as relaes com uma exterioridade (Certeau, 1990, p. 99), cria estratgias. Assim, em
2002, somada modalidade mestrado acadmico, surgem os mestrados profissionais.
A ltima regulamentao sobre tais programas afirma que:
RELAES A HISTRIA DA EDUCAO MATEMTICA COMO
LINHA DE PESQUISA EM UM MESTRADO PROFISSIONAL EM
EDUCAO MATEMTICA
Lucia Maria Aversa Villela
Universidade Severino Sombra Brasil
luciavillela@globo.com
1740
Art. 3 O mestrado profissional definido como modalidade de formao ps-
graduada stricto sensu que possibilita:
I - a capacitao de pessoal para a prtica profissional avanada e transformadora
de procedimentos e processos aplicados, por meio da incorporao do mtodo
cientfico, habilitando o profissional para atuar em atividades tcnico-cientficas e
de inovao;
II - a formao de profissionais qualificados pela apropriao e aplicao do
conhecimento embasado no rigor metodolgico e nos fundamentos cientficos;
III - a incorporao e atualizao permanentes dos avanos da cincia e das
tecnologias, bem como a capacitao para aplicar os mesmos, tendo como foco a
gesto, a produo tcnico-cientfica na pesquisa aplicada e a proposio de
inovaes e aperfeioamentos tecnolgicos para a soluo de problemas
especficos. (Ministrio da Educao do Brasil. Portaria Normativa n 7, de
22/06/2009).
Esses programas, que de incio foram subestimados pelos acadmicos, encontram-se hoje em
pleno desenvolvimento, exigindo uma aplicabilidade direta ao campo profissional a que se
vinculam. De acordo com a relao de cursos recomendados e reconhecidos fornecida pela
CAPES (20/9/2012), classificados na grande rea multidisciplinar e ligados rea de ensino
totalizam hoje quarenta e sete mestrados profissionais. Desses, apenas quatro programas
oferecem, especificamente, a titulao em Educao Matemtica, embora existam outros treze
cursos que de alguma forma exibam tambm a palavra Matemtica em sua titulao.
Perteno a um desses quatro programas de Mestrado Profissional em Educao Matemtica
(MPEM). No caso, o oferecido desde 2008 pela Universidade Severino Sombra (USS), Campus
Vassouras/ RJ, e que fora aprovado no segundo semestre de 2007.
Vassouras - cidade histrica e universitria e a linha de pesquisa Histria da Educao Matemtica
em um Programa de MPEM
Vassouras uma cidade histrica oficialmente criada em 1859 e que em 1958 foi tombada pelo
Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (IPHAN). O grande desenvolvimento que alcanou
durante o sculo XIX vincula-se ao perodo da cultura cafeeira no Vale do Rio Paraba do Sul.
Veio a ocupar o primeiro lugar mundial em exportao desses gros (Petrucelli, 1994) e
tornou-se a capital econmica do Imprio, tambm por conta de seu papel no comrcio de
escravos. Enquanto ainda sesmaria, sua histria comea em 1782. Como se pode imaginar,
1741
possvel encontrar muitos vestgios histricos nessa regio, que se localiza na regio centro sul
fluminense, a uma altitude de 434 m.
Vassouras, alm desse lastro histrico, tambm considerada uma cidade universitria. Foi
para l que se transferiram os primeiros cursos universitrios criados pelo general Severino
Sombra, que, desde 1969, estavam alocados no Municpio de Paraba do Sul. A Fundao
Educacional Severino Sombra (FUSVE) foi criada em 1975 e, em 1997, integrando essa
Fundao, surgiu a Universidade Severino Sombra (USS).
Essa Instituio, em julho de 2007, v aprovado o seu segundo programa de mestrado: o seu
MPEM que teve incio efetivo em 2008, e oferecendo duas linhas de pesquisa (Metodologias e
tecnologias de informao aplicadas ao ensino de matemtica; Organizao curricular em
matemtica e formao de professores). Pelo Regulamento criado pelo Colegiado do
Programa para o MPEM da USS, alm das exigncias da CAPES para tal modalidade, optou-se
em tambm exigir a elaborao de uma dissertao a ser defendida e aprovada perante uma
banca, com pelo menos um avaliador externo Instituio.
Embora trabalhe na USS desde 2001, o meu ingresso na equipe do referido programa s se
deu no incio de 2010. Minha pesquisa de doutoramento (Villela, 2009), sob a orientao do
Dr Wagner Rodrigues Valente, recm-defendida, vinculara-se linha de Histria da Educao
Matemtica.
Foi a paixo por esse tipo de pesquisa que me levou a oferecer nesse Programa desde 2010,
como eletiva a disciplina de Histria da Educao Matemtica, que, segundo avaliaes dos
mestrandos, muito lhes tem ajudado a entender o processo histrico de construo da
Educao Matemtica. Em consequncia, foram se aglutinando interessados pela rea e se
constituindo um grupo de pesquisa, que logo viu seus esforos serem reconhecidos pela
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) ao ter o Projeto A
Matemtica do ensino primrio em Vassouras, RJ: analisando um sculo de provas de alunos
(1869-1969) aprovado em edital de fins do ano de 2010. Inicialmente esse projeto contava
com dois docentes, quatro discentes, sendo dois do Programa MPEM da USS e dois
licenciandos de Matemtica, alm da valiosa contribuio do meu ex-orientador, que passou a
compor o grupo como colaborador externo. No desenvolvimento dos subprojetos que o
compem temos contado, desde o incio com o auxlio de cinco alunos dos dois ltimos anos
do Ensino Mdio, que so bolsistas de pr-iniciao cientfica pelo Projeto Jovens Talentos,
outra iniciativa da FAPERJ.
Com o fomento recebido por esse trabalho, tornou-se possvel criar na USS a estrutura que,
em 29 de setembro de 2011, veio a constituir o Laboratrio de Pesquisa em Educao
1742
Matemtica (LaPHEM). Paralelamente a essas aes, o Colegiado do Curso de MPEM da USS,
em fins de 2011 aprovou a incluso de uma terceira linha de pesquisa no Programa: a Histria
da Educao Matemtica.
Alegrias e problemas foram surgindo ao longo dessa at agora breve existncia do LaPHEM. Se
h o prazer de perceber que cada vez surgem mais alunos da Instituio querendo desenvolver
pesquisas ligadas referida linha, por outro lado h os dissabores em se enfrentar dificuldade
de acesso a fontes consideradas basilares s nossas investigaes. Trata-se do Arquivo Pblico
da Secretaria Municipal de Educao de Vassouras (APSMEV), que est sob a guarda da seo
Vassouras do IPHAN e que, desde final de abril de 2011 e h dezessete meses, est inacessvel
a pesquisadores externos ao IPHAN, o que vem exigindo adequaes aos trabalhos previstos.
Mas essa no chegou a ser a maior barreira a ser vencida pela equipe, pois, tnhamos que
resolver como cumpriramos as exigncias de estgio supervisionado e a elaborao de
produtos finais que atendessem ao que se a CAPES espera dos Programas de MPEM. No
havia experincia anterior alguma a ser tomada como modelo, uma vez que as produes na
rea de Histria da Educao Matemtica sempre estiveram vinculadas a programas de
doutorado e mestrado acadmico. O grupo teve que criar seu prprio caminho e essa
experincia que desejo socializar.
Acreditando, tal como Valente (2007), que para se produzir Histria da Educao Matemtica
h que se estar de posse da base terico-metodolgica que norteia os atuais pesquisadores em
Histria da Educao, o grupo caminhava em suas leituras sobre as prticas e representaes
(Chartier, 1990, 2008), as concepes sobre cultura escolar (Julia, 2001; Viao Frago, 2007), a
fim de que pudesse melhor tecer a histria das disciplinas escolares (Chervel, 1990) e,
particularmente, sobre a Educao Matemtica. Por meio desses textos, tentava-se entender o
porqu, mesmo nos programas acadmicos se produzia Histria da Educao Matemtica. Por
que e para que se produz Histria e particularmente, Histria da Educao Matemtica? As
respostas passam das formas aligeiradas e no totalmente verdadeiras de que, ao se pensar o
passado, busca-se entender o presente e, de algum modo, tenta-se conduzir da melhor forma
os passos futuros, a afirmaes mais consistentes e claras como as que Chartier coloca:
Para situar melhor as grandezas e misrias das transformaes do presente, talvez
seja til apelar a uma nica competncia de que podem gabar-se os historiadores.
Sempre tm sido lamentveis profetas, porm, s vezes, ao recordar que o
presente est cheio de passados sedimentados ou emaranhados, tm podido
contribuir para um diagnstico mais lcido das novidades que seduziam ou
1743
espantavam a seus contemporneos (Chartier, 2008, p. 15, traduo livre da
autora).
O historiador no profeta e as produes realizadas no presente a partir de reflexes sobre
vestgios do passado so, em sntese, um bom exerccio sobre o vivido. Nesse texto, Chartier
de que [...] A histria deve assumir diretamente sua prpria responsabilidade: tornar
inteligveis as heranas acumuladas e as descontinuidades fundadoras que nos fizeram o que
somos (2008, p. 18, traduo livre da autora).
Transpondo essas ideias Histria da Educao Matemtica, passa a ter significado perceber
essas heranas acumuladas das culturas escolares que nos antecederam e que, uma vez
minimamente conhecidas, nos tornam mais crticos e conscientes de nosso papel enquanto
educadores matemticos. Dessa forma, percebe-se a importncia de pesquisas nessa linha
tambm em Programas de MPEM e encontra-se o objetivo que deve nortear os produtos que
devem ser elaborados por esses mestrandos: h que se produzir e socializar leituras das
heranas recebidas junto a professores e alunos de cursos de formao de professores.
Sabendo-se o porqu de se produzir Histria da Educao Matemtica e, em especial, em um
MPEM, s faltava a equipe operacionalizar essas ideias.
Foi com base nessa crena que j foram produzidas pelo LaPHEM duas dissertaes nessa
linha: Uma histria do ensino primrio em tempos de modernizao da matemtica escolar,
Vassouras 1950-1969 (H. Salvador, 2012a), e Uma histria de paixo: Estela Kaufman Fainguelernt
e o ensino da Geometria, (M. Salvador, 2012a).
H. Salvador desenvolveu sua pesquisa de mestrado pautando-se em dados coletados nas
poucas visitas que conseguiu realizar ao IPHAN, seo Vassouras, junto ao APSMEV. Alm
disso, foram tomados como fontes entrevistas; programas que regiam a educao primria, na
poca, em Vassouras; livros didticos que haviam sido citados em
algum registro encontrado no Arquivo. Sua dissertao atendeu
plenamente a que se refere o ttulo. Apensada a essa publicao e
fruto de oficinas realizadas em espaos de formao inicial e
continuada de professores, tal como exige a legislao dos
Mestrados Profissionais, foi criado o produto Dividindo histrias e
opinies: compartilhando e polemizando a operao de diviso (H.
Salvador; 2012b).
Figura 1: Capa da verso preliminar do produto de H. Salvador (2012b)

1744
Nesse texto H. Salvador (2012b) no se prendeu s a livros publicados no perodo histrico a
que a dissertao estava atrelada. Usou at mesmo encaminhamentos encontrados em livros
do sculo XIX, para a resoluo de divises, comparando-os aos utilizados por autores atuais:

Figura 2: Duas pginas da verso preliminar de H. Salvador (2012b)
Em breve este produto ser publicado pelo LaPHEM/ USS e, creio, ser muito til s
discusses de natureza metodolgica que envolvem a operao numrica focada.
A pesquisa de M. Salvador (2012a) buscou vestgios que conduziram a professora Estela a ter a
atrao que sempre teve pela Geometria. Para isso, enquanto equipe, investimos na
organizao do Arquivo Pessoal Estela Kaufman Fainguelernt (APEKF), enquanto o referido
pesquisador tambm voltava-se anlise de livros em que a Professora Estela consta como
autora, realizando tambm entrevistas com os coautores dessas obras.
Figura 3: Exemplo de tela do APEKF, disponvel no site do LaPHEM

Figura 4: Capa da verso preliminar de M. Salvador,
(2012b)
Como no podia ser diferente, o produto anexo pesquisa de M. Salvador envolve atividades
de Geometrias, selecionadas no APEKF e nas publicaes analisadas, ou recriadas pelo autor a
partir de ideias ali encontradas. Tambm compartilhado em oficinas de professores e
1745
licenciandos de Matemtica, nasceu o livreto Geometria: do arquivo da Estela sala de aula (M.
Salvador; 2012b).

Figura 5: Duas pginas da verso preliminar de M. Salvador (2012b)
Tal como afirmamos em relao ao produto anterior, tambm esse ser publicado pelo
LaPHEM/ USS.
Consideraes finais
No LaPHEM, a cada nova pesquisa dos mestrandos, novos desafios se apresentam com relao
elaborao das produes aplicveis pratica esperadas dos MPEM. No momento h dois
mestrandos investindo em suas pesquisas e produes: uma delas envolve A escola primria
republicana e a aritmtica do curso primrio, 1889-1946 e est a cargo de Carlos Alberto
Marques de Souza, com previso de defesa no primeiro semestre de 2013. Na segunda, Jorge
Alexandre dos Santos Gaspar est se envolvendo com o ttulo O desenho geomtrico como
disciplina escolar no Rio de Janeiro: uma histria da primeira metade do sculo XX, que dever
encerrar-se no incio de 2014. Esperemos com ansiedade que esses mestrandos, com
criatividade e pertinncia atendam s necessidades dos colegas professores e em formao.
Convido os colegas a acessarem o site do LaPHEM onde, aos poucos, disponibilizaremos todas
as produes da equipe e socializaremos documentos e obras raras digitalizadas. Que outros
programas de mestrado profissional, quer sejam em Educao Matemtica ou ligados ao ensino
de Matemtica, venham contribuir com a linha de Histria da Educao Matemtica. O que
posso afirmar que tais produes so to desafiadoras quanto teis tomada de conscincia
de nosso papel enquanto professor que se envolve com os processos de ensino e
aprendizagem de Matemtica.
Certeau, M. (1990). A inveno do cotidiano. Rio de Janeiro: Vozes.
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1748

1749

Resumo. Professores de instituies de Ensino Superior, pblicas e privadas, relatam grandes dificuldades dos
alunos na primeira disciplina de Clculo. Os altos ndices de evaso e repetncia tm motivado diversas
pesquisas, que buscam as causas e as provveis solues para esse problema. O objetivo deste trabalho,
desenvolvido no mbito do Projeto Fundo (Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de
Janeiro), investigar como ocorre a transio do Ensino Mdio para o Superior e empreender aes que
otimizem esses ndices. Foram aplicadas atividades investigativas com calouros de duas universidades
particulares para levantar as principais dificuldades. Os resultados indicam a possibilidade de minimizar as
dificuldades em Clculo por meio de uma abordagem adequada dos tpicos de funes e de geometria no
Ensino Mdio.
Palavras chave: clculo, transio, funes, grficos
Abstract. Teachers of public and private institutions of Superior Education report great difficulties of students in
the first discipline of Calculus. The high indices of evasion and repetition have motivated various studies,
searching for the causes and for probable solutions for this problem. The objective of this work, developed in
the scope of Projeto Fundo (Instituto de Matemtica da Universidade Federal do Rio de Janeiro), is to
investigate how the transition from High School to University occurs, and to undertake actions to optimize
these indices. Investigation activities with freshmen of two private universities have been applied to raise the
main difficulties. The results indicate the possibility to minimize the difficulties in Calculus, by means of an
adequate approach of the topics of functions and geometry at secondary school.
Key words: calculus, transition, functions, graphs
O conceito de funo
Esta pesquisa foi motivada pela observao realizada pelos membros do grupo (docentes que
ensinam Clculo em Instituies de Ensino Superior do Rio de Janeiro) em relao s
dificuldades, cada vez mais graves, apresentadas pelos alunos ingressantes, no primeiro curso
de Clculo. Os altos ndices de evaso e repetncia nessa disciplina tm sido tema de estudos
nacionais Rezende (2003); Palis (2010); Nasser (2009) e internacionais Even (1990); Robert. e
Schwarzenberguer (1991). Para amenizar tal situao, vrias estratgias tm sido
empreendidas, tal como a incluso de disciplinas de Matemtica Bsica (tambm chamadas de
pr-Clculo ou Clculo 0). Em alguns casos, so oferecidas atividades concomitantes de
monitoria ou mesmo cursos de Fundamentos ou Complementos de Clculo. Entretanto, a
soluo para minimizar esse problema ainda est por ser encontrada. H relatos de que os
alunos no sabem calcular o valor de uma funo num ponto dado e no tm ideia de como
PREPARANDO PARA A APRENDIZAGEM DE CLCULO: FUNES E
GEOMETRIA NO ENSINO MDIO
Marcelo Andr A. Torraca1, Geneci Alves de Sousa, Priscila Dias Corra, Lilian Nasser
Universidade Veiga de Almeida - UVA
UNIABEU - SME-Rio
Secretaria de Estado de Educao - SEEDUC-RJ
Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ
Brasil
torraca@gmail.com, pfundo@im.ufrj.br
1750
traar grficos simples, nem de completar o quadrado de uma expresso. Estes fatos justificam
o baixo rendimento e as dificuldades em raciocnio.
Referencial terico
Esta investigao se caracteriza como uma pesquisa sobre a prpria prtica (PPP), uma vez
que os pesquisadores so os prprios docentes de Clculo ou do Ensino Mdio (rede estadual
do RJ ou Colgio de Aplicao da Universidade Federal do Rio de Janeiro). De acordo com
Ponte (2004), cada vez mais professores empreendem pesquisas sobre a sua prpria prtica
profissional. Fazem-no porque sentem necessidade de compreender melhor a natureza dos
problemas com que se defrontam, para poder transformar a sua prtica e as suas condies de
trabalho. (Ponte, 2004, p. 1)
De fato, o que motivou o grupo para o desenvolvimento deste estudo foi procurar entender
um pouco mais as dificuldades apresentadas por alunos nas disciplinas de Clculo e as boas
perspectivas de um enfoque diferenciado adotado no Ensino Mdio do CAp-UFRJ.
Analisando os desafios enfrentados por alunos ao iniciar os estudos em Matemtica avanada,
Robert e Schwarzenberger (1991) apontam mudanas quantitativas:
mais conceitos, menos tempo, necessidade de mais reflexo, mais abstrao,
menos problemas significativos, mais nfase em demonstraes, maior
necessidade de aprendizagem verstil, maior necessidade de controle pessoal
sobre a aprendizagem. A confuso causada pelas novas definies coincide com a
necessidade de mais pensamento dedutivo abstrato. A juno dessas mudanas
quantitativas gera uma mudana qualitativa que caracteriza a transio para o
pensamento matemtico avanado. (1991, p. 133)
Em sua tese de doutorado, Rezende (2003) afirma que as dificuldades em Clculo so de
natureza epistemolgica, requerendo uma preparao anterior ao incio dos estudos de
Clculo. Ele sugere que um trabalho no Ensino Mdio sobre a variabilidade de funes pode
facilitar a aprendizagem nessa disciplina.
A pesquisa desenvolvida por Palis (2010) utiliza a tecnologia como ferramenta que pode
auxiliar no domnio de funes e seus grficos o enfoque foi nos cursos de pr-Clculo da
PUC-Rio.
Nasser (2009) investigou o desempenho de alunos de Clculo no traado de grficos,
constatando que as dificuldades enfrentadas devem-se, principalmente, falta de preparao
prvia e sugere aes que podem ajudar a super-las, enfatizando exerccios sobre
transformaes de grficos (p. 54). A pesquisadora relata como em Clculo III o mesmo
1751
procedimento facilitou a identificao de parabolides, cones, cilindros e esferas por meio de
transformaes de superfcies centrais bsicas (p.52).
De acordo com Sierpinska (1992), h 16 obstculos a se transpor para a aquisio do conceito
de funo. Um desses obstculos a concepo ingnua de que o grfico de uma funo no
precisa ser exato. Essa concepo explica alguns dos problemas observados nas tentativas de
alunos de Clculo I ao traar grficos de funes simples como
x
1
) x ( = f ou das funes
seno e cosseno, como
|
.
|
\
| t
+ =
2
x sen ) x ( f . Outro obstculo apontado por Sierpinska a
concepo de que apenas relaes representveis por frmulas analticas so dignas de serem
chamadas funes. De fato, muitos alunos s reconhecem como funes as relaes que so
representadas por uma expresso algbrica, e apresentam dificuldades, por exemplo, ao lidar
com funes definidas por vrias sentenas, como
>
s < +
s
=
2 x para , 2 x
2 x 3 para , 5 x
3 x para , 4
) x (
2
f .
Even (1990) tambm observou essas concepes em sua pesquisa. Ela relata a dificuldade de
futuros professores em decidir se ( )
, se umnmeroraciona
0, se umnmeroirracional
x x l
g x
x
ou no uma
funo. Checando com a definio de funo, um sujeito da pesquisa afirmou que uma
funo, j que h uma imagem nica para cada nmero (p. 528). No entanto, na tentativa de
traar o grfico dessa funo, esse futuro professor marcou alguns nmeros irracionais no eixo
dos x : t, 3,
7
4
(considerando uma frao imprpria como um nmero irracional) e
esboou uma parte da reta = y x com buracos, conforme os nmeros irracionais escolhidos.
Even (1990) afirma ainda que
essa situao compreensvel quase todas as funes encontradas por alunos
do Ensino Mdio e mesmo de faculdades so do tipo que tm um grfico
simples e podem ser descritas por uma frmula, de modo que o seu conceito
imagem de uma funo determinado pelas funes que eles vivenciam, e no
pela definio moderna de uma funo, que enfatiza a sua natureza arbitrria. (p.
529)
Observa-se que a maioria das dificuldades dos alunos na representao grfica ou geomtrica
adequada e na identificao de relaes entre os elementos da figura, como os problemas
1752
tpicos de mximos e mnimos, de taxas relacionadas e de rea entre curvas. Em geral, o
aluno no tem dificuldade na aplicao do conceito de derivada ou de integral, mas em
modelar o problema adequadamente.
Balomenos, Ferrini-Mundy e Dick (1994) afirmam que muitos professores no percebem a
ligao da geometria do Ensino Mdio com a matemtica do Curso Superior. Geralmente os
professores no fazem essa ligao devido sua formao acadmica, muitos so bacharis
com ps-graduao em Matemtica Pura ou Aplicada, poucos tm mestrado e doutorado em
Educao Matemtica, dominando o saber pedaggico do contedo a ser ensinado. Vrios
conceitos fundamentais de Clculo so introduzidos por meio de figuras, como os conceitos
de integral definida, derivada, rea entre curvas, mximos e mnimos, e os problemas de taxas
relacionadas. Esses pesquisadores observaram que apesar da predileo dos professores de
Clculo por diagramas, nossa pesquisa indica que o aluno resiste ao uso de estratgias
geomtricas e espaciais na resoluo efetiva de problemas de Clculo. (Balomenos,
Ferrini_Mundy e Dick, 1994, p. 241)
Essa resistncia se deve, com certeza, falta de domnio dos conceitos geomtricos por parte
dos alunos de Clculo, j que o verdadeiro desafio est na habilidade de desenvolver uma
representao geomtrica de situaes fsicas a partir de uma descrio verbal complicada.
Muitas vezes, a chave da soluo consiste em resolver um problema geomtrico em que o
tempo congelado. (Balomenos et al., 1994, p. 247).

Os estudos relatados aqui sugerem o debate sobre a investigao de estratgias de ensino que
tornem mais amena a transio para o ensino superior, em especial, na disciplina de Clculo.
Por exemplo, nos problemas de taxas relacionadas e mximos e mnimos do Clculo, a
representao grfica pode ser antecipada no Ensino Mdio, como nos exemplos que so
apresentados mais adiante.
Atividades de investigao
As atividades preliminares de investigao foram divididas em duas etapas e aplicadas a alunos
de duas universidades particulares do estado do Rio de Janeiro, a calouros da UFRJ e, a alunos
egressos ou no, do Ensino Mdio do CAp-UFRJ. Este ltimo grupo foi escolhido devido ao
trabalho diferenciado desenvolvido no CAp-UFRJ no Ensino Mdio, cujos alunos egressos tm
mostrado bom desempenho no vestibular e nas disciplinas de Clculo.
Inicialmente, 98 alunos de duas universidades particulares e 18 alunos egressos do CAp-UFRJ
responderam a um questionrio que buscou identificar as dificuldades encontradas por eles na
1753
disciplina de Clculo I, quais os tpicos de Matemtica do Ensino Mdio que facilitaram sua
aprendizagem, e quais deveriam ser inseridos para contribuir nesse processo. Alm disso,
resolveram trs questes sobre funes. A primeira delas envolvia a anlise de duas funes
do tipo afim, a segunda abordava o domnio de uma funo e, por fim, a ltima pedia o grfico
de uma funo definida por trs sentenas.
Na anlise dos resultados os alunos egressos do CAp-UFRJ, responderam que o conceito de
funes e a anlise de grficos foram tpicos facilitadores. Os demais alunos citaram como
tpicos que gostariam de ter estudado para facilitar a aprendizagem de Clculo: funes,
contedos do Ensino Superior e maior aprofundamento do contedo em geral.
Na resoluo das questes propostas, identificamos, nos alunos calouros, uma deficincia na
anlise de funes afim e quadrtica definidas por uma ou mais sentenas. Em geral,
demonstram conhecimento superficial de funes e seus grficos. Eles conseguem marcar
alguns pontos no plano cartesiano, que unem por segmentos de reta, deixando de considerar a
lei de formao da funo. A maior parte dos alunos egressos do CAp-UFRJ que respondeu a
essa atividade no apresentou esse tipo de erro.
A segunda etapa da investigao consistiu na aplicao de outra atividade a 153 alunos de duas
universidades particulares, dos cursos de Engenharia e Licenciatura em Matemtica, cursando o
1 perodo e a 28 alunos do 2 ano do Ensino Mdio do CAp-UFRJ. Nesse caso, os exerccios
propostos envolveram os conceitos de funo par e mpar, a translao de grficos e a
identificao, a partir de um grfico apresentado, do domnio, da imagem, dos intervalos de
crescimento e decrescimento e dos pontos de mximo e mnimo locais da funo dada. Os
alunos do CAp-UFRJ testados demonstraram mais familiaridade com o conceito de funo.
Foi possvel perceber nesse grupo de alunos que a identificao de funes pares ocorre com
mais facilidade do que a de funes mpares. Em particular, foi observada a dificuldade em
completar o grfico de uma funo mpar, quando esta no passa pela origem (funo
descontnua).
Pela observao dos professores deste grupo de pesquisa que do aula de Clculo, as
dificuldades dos alunos esto localizadas no trato com funes, principalmente quando estas
so definidas por mais de uma sentena, e no traado de grficos, at mesmo de retas e
parbolas. Por outro lado, a professora do grupo que leciona no CAp-UFRJ descreve como
bons resultados o enfoque diferenciado adotado para o ensino de funes nessa instituio,
que indica ideias que podem ser facilitadoras no processo de ensino e de aprendizagem no
curso de Clculo. Os primeiros resultados desta investigao apontam para a possibilidade de
1754
diminuio das dificuldades em Clculo I por meio de uma abordagem apropriada no Ensino
Mdio.
Anlise de livros textos
Na tentativa de entender as dificuldades apresentadas no curso de Clculo, foi necessria a
anlise de livros didticos de Matemtica do Ensino Mdio e de livros de Clculo do Ensino
Superior. Dessa forma, foi possvel avaliar alguns exemplos de como feita a transio entre
esses nveis de ensino nos contedos que geram maior dificuldade para os alunos na prtica.
Foram analisados seis autores de livros do Ensino Mdio e nove autores de livros de Clculo.
Os livros analisados do Ensino Mdio e de Clculo j no definem funo a partir do conceito
de relao, e no existe mais uma nfase em diagramas de flechas. A introduo de funes
por meio do diagrama de flechas limita a viso mais abrangente do conceito de funo, alm de
restringir o domnio a um conjunto finito.
O enfoque ao grfico de funes usando transformaes, como translao, reflexo, rotao e
homotetia, usado no curso de Clculo, j tem sido includo em livros do Ensino Mdio. Dois
autores desse nvel de ensino abordam transformaes, analisando a funo quadrtica na
forma cannica ( ) ( )
2
= + f x a x m p , e outros dois usam translaes para obter grficos
de funes modulares e trigonomtricas.
Surpreendentemente, dos nove livros de Clculo analisados, apenas trs autores abordam
transformaes de grficos. A princpio, os autores usam as ferramentas de Clculo para fazer
anlises grficas e dois destes trabalham o Clculo com Geometria Analtica.
Todos os autores do Ensino Mdio e do Ensino Superior enfatizam a anlise grfica, incluindo
crescimento e decrescimento, domnio e imagem, pontos crticos, zeros da funo, mas dos
livros do Ensino Mdio, somente um aborda o conceito de assntotas, que enfocado por
todos os autores do Ensino Superior.
Quanto ao conceito de funo par e mpar, apenas um autor de Ensino Superior no apresenta
esse conceito no capitulo de funes, mas o apresenta em exerccios de clculo de reas e
volumes. No Ensino Mdio, dois autores abordam a definio e as representaes grficas de
funes pares e mpares, inclusive enfatizando a simetria em cada caso. Os contedos
analisados acima devem ser cuidadosamente explorados no Ensino Mdio, a fim de promover
uma transio amena para a aprendizagem de Clculo no Ensino Superior.

1755
Representaes geomtricas
Em sua pesquisa, Balomenos, Ferrini-Mundy e Dick (1994) apresentam diversos exemplos de
problemas do Clculo que poderiam ser facilitados, por uma abordagem adequada da
geometria ensinada no Ensino Mdio, desenvolvendo a prontido para o Clculo.
Por exemplo, para resolver o problema de Clculo:
Uma esfera de raio 4 inscrita num cone circular reto.
Determinar as dimenses do cone de volume mnimo
preciso exprimir o volume do cone como uma funo de uma varivel para depois aplicar a
derivada. Essa etapa do problema pode ser explorada na geometria do Ensino Mdio, por meio
da seguinte tarefa:
Uma esfera de raio 4 inscrita num cone circular reto.
Expressar o volume do cone como funo de sua altura h.

Figura 1: Seo transversal de uma esfera inscrita em em cone
A representao grfica desse problema requer a identificao de tringulos semelhantes na
seo transversal de uma esfera inscrita num cone, que pode ser vista na figura ao lado.
(Balomenos et al., 1994, p. 245).
A representao grfica tambm fundamental no clculo de rea entre duas curvas.
Consideremos, por exemplo, o problema:
Determine a rea compreendida pelos grficos de
3
= y x
e
= y x
, entre
1 = x
e
1 = x

1756
Os alunos normalmente utilizam a integral definida
1
3
1
( )

}
x x dx ou
1
3
1
( )

}
x x dx para
resolver este problema, no percebendo que essa frmula s vlida no caso em que
possvel comparar as funes do integrando em todo o intervalo de integrao. Neste caso,
como a funo mpar, h simetria em relao origem, e essa integral tem zero como
resultado, que certamente no pode ser o valor da rea requerida.
O aluno que faz os grficos das funes envolvidas atenta para a necessidade de calcular
0 1
3 3
1 0
( ) ( )
+
} }
x x dx x x dx ou
1
3
0
2 ( )
}
x x dx para obter dessa expresso o resultado
correto.
Observaes finais
As consideraes e os resultados desta pesquisa recomendam dois desdobramentos. O
primeiro desenvolver uma proposta alternativa para as aulas de Matemtica no Ensino
Mdio, que antecipe situaes e problemas do Clculo, gerando o que chamamos de prontido
para o estudo de Clculo. Tal proposta deve incluir um estudo mais aprofundado de domnio e
imagem de funes, traado de grficos, inclusive com recursos tecnolgicos, funes pares e
mpares, funes definidas por vrias sentenas e translao de grficos. Em relao
Geometria, a proposta deve contemplar representaes grficas de figuras bi e tridimensionais,
tpicas de problemas de taxas relacionadas e de mximos e mnimos, como os exemplos
mostrados neste trabalho. Essa proposta no pretende introduzir mudanas no currculo de
Matemtica no Ensino Mdio, mas apenas sugerir um outro enfoque. O segundo
desdobramento incentivar atividades de Matemtica bsica com os calouros das
Universidades, visando preencher lacunas de aprendizagem e auxiliando na abstrao
necessria para o domnio do pensamento matemtico avanado.
Balomenos, R., Ferrini-mundy, J. e Dick, T. (1994). Geometria: prontido para o Clculo. In M.
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1757
Palis, G. (2010, julho). A transio do Ensino Mdio para o Ensino Superior. Anais do X Encontro
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Ponte, J. P. (2004, Dezembro). Pesquisar para compreender e transformar a nossa prpria
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Doutorado no publicada. Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, Brasil.
Sierpinska, A.(1992). On understanding the notion of function. In Dubinsky, E; Harel, G (Ed.),
The Concept of Function: aspects of epistemology and Pedagogy. (pp. 25-58). MAA Notes.

1758
1759

Resumen. Este trabajo presenta avances de investigacin en la lnea de la construccin social del conocimiento
con enfoque socioepistemolgico pues se centra en identificar y analizar la presencia, uso e implicaciones de
los textos instruccionales en el discurso matemtico escolar; fenmeno resultante de acciones de una
comunidad especfica en un escenario sociocultural determinado: la formacin de profesores de matemtica.
Motiva la presente investigacin la necesidad de analizar las inconsistencias presentes en la construccin y
comunicacin de textos instruccionales verbales y no verbales en el aula de matemtica, los problemas de
comprensin del discurso matemtico escolar por parte de alumnos y profesores; asimismo, la intencin de
proponer posibles medidas preventivas o reparadoras para su mejora.
Palabras clave: discurso didctico del profesor, textos instruccionales
Abstract. This paper presents a research progress in line with social knowledge construction with a
socioepistemological approach because it focuses on identifying and analyzing the presence, use and
implications of instructional texts in the school mathematical speech; a phenomenon that is the result of the
actions of one specific community that is immersed in a certain socio-cultural setting in this case, in the
training of teachers of mathematics. What motivates this research is the need to analyse the inconsistencies
that arise in the construction and communication of verbal and nonverbal instructional texts in mathematics
classroom scenarios, the problems of understanding school mathematical speech by pupils and teachers and the
intention to propose possible preventive or restorative measures for their improvement.
Key words: teacher's instructional speech, instructional texts
Introduccin
La presente investigacin est motivada por la necesidad de analizar las inconsistencias que se
presentan en la produccin y comunicacin de textos instruccionales verbales y no verbales en
aulas de la formacin inical de profesores de nivel medio y superior de matemtica; es decir,
analizar los problemas en la comunicacin y entendimiento entre alumnos y profesores debido
a su uso. Se espera que con el mencionado anlisis se puedan proponer medidas preventivas o
reparadoras.
Ms adelante se presentan algunos avances de la investigacin referenciada arriba y que se est
llevando a cabo en la lnea de la construccin social del conocimiento con soporte
socioepistemolgico pues sus objetivos son los de identificar y analizar la presencia, uso e
implicaciones de los textos instruccionales en el discurso matemtico escolar, fenmeno
resultante de acciones de una comunidad especfica e inmersa en un escenario sociocultural
determinado.
TEXTOS INSTRUCCIONALES: SU NATURALEZA, FUNCIN E
IMPLICANCIAS EN LA FORMACIN EFECTIVA DE PROFESORES DE
MATEMTICA
Nora Ins Lerman, Cecilia Crespo Crespo
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez.,
Centro de Investigaciones en Ciencia Aplicada y Tecnologa Avanzada, CICATA-IPN.
Argentina
Mxico
nlerman@infovia.com.ar, crccrespo@gmail.com
1760
En el aula de matemtica, los enunciados del profesor son elementos clave que hacen posible y
materializan su intencin didctica. Al mismo tiempo, existe muy poca conciencia por parte de
los docentes de que un estudio crtico y pormenorizado de sus caractersticas y variedades
favorecera la calidad de las respuestas de los alumnos en las dinmicas de enseanza-
aprendizaje de la disciplina durante la formacin de los cuadros de futuros profesores.
Todo saber es socialmente construido y que el lenguaje utilizado es una prctica social (regula
las recurrentes maneras de hacer las cosas en una comunidad) normadora/mediadora por
antonomasia de ese proceso.
El Discurso Matemtico Escolar (DME), tambin como prctica social, tiene en cuenta cmo se
generan y de qu naturaleza son los consensos sobre un saber escolar en la noosfera y
considera cmo organizarlos para su circulacin y utilizacin didctica. Asimismo valida el
lenguaje y las formas de comunicacin de esos saberes dentro del sistema escolar formal.
El enfoque socioepistemolgico, del cual el DME es uno de sus emergentes, adopta aspectos
socioculturales que intervienen en la construccin y difusin de ese conocimiento, adems de
otros factores como lo didctico, lo cognitivo y lo epistemolgico. Al estudiar el discurso
didctico de los profesores (su naturaleza y sus usos y desarrollos, por ejemplo) se puede
entender y caracterizar las prcticas que norman esos procesos y sus bases terico/cientficas
que rigen la actividad de los profesionales docentes.
Aspectos orientadores de la investigacin
Un antecedente directo de esta investigacin, es un trabajo previo de Lerman (2011), en el
cual se identific la presencia de argumentaciones gestuales y visuales en el aula de matemtica.
En la misma lnea, se ha indagado acerca de las funciones lingsticas predominantes en
argumentaciones gestuales y visuales que se presentan en los escenarios de la matemtica
educativa (Lerman y Crespo Crespo, 2010) y ms recientemente, se ha analizado la
importancia de las claves de contextualizacin y el uso de tecnologa a la hora de resignificar el
discurso matemtico escolar en el aula (Lerman y Crespo Crespo, 2011) y las ambivalencias
del discurso matemtico escolar (Crespo Crespo, Homilka y Lestn, 2011).
Fuera del mbito de la matemtica educativa, los aportes de Barnes (1976), Cazden (1991) y
Silvestri (1995) quienes abordan las problemticas de las formas de comunicacin tomando en
cuenta el discurso en el aula, o los de Briggs (1986) quien, desde un enfoque sociolingstico
sobre las tcnicas de entrevista, los relaciona con los repertorios meta-comunicativos nativos
o con el anlisis de los errores de comunicacin. Asimismo Atorresi (2005) realiza diversas
consideraciones al momento de elaborar textos instruccionales para evitar ambigedades.
1761
Algunas de las preguntas iniciales de la investigacin han sido las siguientes:
Cules son las razones por las que los alumnos del profesorado de matemtica
manifiestan dificultades en la comprensin de textos comunicados por sus profesores?
Cuando se expresa que [] manifiestan dificultades [] debe entenderse de modo literal,
dado que est evidenciada en comunicacin verbal de la queja al profesor, a los tutores o
entre los mismos alumnos y se ha registrado en incontables situaciones de observacin de
clase y lectura de foros virtuales.
Cules son las caractersticas que estn presentes en los diseos de los textos
instruccionales del aula de matemtica a nivel de profesorado?
Cmo pueden aprovecharse las formas textuales verbales y no verbales en la
comunicacin de textos instruccionales para la construccin de conocimiento por parte de
los alumnos de profesorado de matemtica?
Una causa posible de la problemtica que acontece en el universo investigado (formacin inicial
de profesores de matemtica) es que en los programas de estudio de las asignaturas del campo
de la prctica docente no se preste especial atencin en el aprendizaje del gnero instruccional
puesto que habitualmente se entrena a los futuros profesores en la elaboracin de
narraciones, reportes de lectura y ensayos o monografas, argumentaciones y demostraciones
pero no as en el desarrollo de textos directivos con consignas o instrucciones. Esto provoca
que no se entrenen en las competencias cognitivas y discursivas necesarias para hacer
consciente primero lo accional (ya sea tanto de procesos mentales como fsicos) para luego
organizarlo en una dimensin lingstica.
Al realizar una revisin de medios en los cuales los textos de los docentes de la formacin
inicial de profesores de matemtica suelen encontrarse por ejemplo: transcripciones, apuntes
y carpetas de clase de alumnos; enunciados de evaluaciones, las correcciones posteriores de
los mismos por parte del profesor, materiales tericos impresos, guas de trabajos prcticos,
etc.- se puede observar cierta naturalizacin de patrones de uso estereotipado que no
contemplan un anlisis previo de sus elementos estructurantes ni de la posible decodificacin
de su sentido por parte de los destinatarios. El conocimiento y la adopcin de una perspectiva
pragmtica de la comunicacin efectiva permitiran al profesorado, la elaboracin de textos
instruccionales ms eficientes que habran de disminuir los problemas acarreados por la falta
de comprensin de sus enunciados.
La investigacin de referencia muestra algunos ejemplos relevantes en el mbito de la
formacin inicial de profesores de matemtica. Un anlisis cualitativo posterior de las
1762
caractersticas y funciones presentes en los textos de los docentes permitira detectar y
clasificar los hallazgos en beneficio de la calidad de las respuestas de los alumnos y en
consecuencia, de la tarea docente.
Textos instruccionales: los enunciados del profesor de matemtica
Como elementos de un discurso tecnolgico mediador
Un sistema educativo de enseanza (p. e.: la escuela) es una tecnologa social creada para
resolver determinados problemas que tienen que ver con cmo impartir instruccin a grandes
cantidades de personas en un Estado Nacin. Esta tecnologa (el conjunto de respuestas que se
ponen en prctica para resolver esos problemas) involucra procesos complejos y es por ello
que necesita de un discurso mediador para funcionar (antiguamente el conocimiento se
transmita del maestro al aprendiz directamente y era casi innecesario poner en juego un
discurso pues simplemente por observacin, imitacin y posterior entrenamiento, ese saber
hacer se lograba).
En la enseanza sistematizada de la matemtica, una de las dimensiones del Discurso
Matemtico Escolar (DME) es el discurso didctico del profesor (DDP) quien, con sus textos
instruccionales, genera y aplica los medios necesarios para que esta tecnologa de enseanza-
aprendizaje prospere en el aula.
De Silvestri (1995) se infiere que el discurso instruccional es un constructo semitico (signos,
sus relaciones y significados) socio-instrumental (construido socialmente y como un medio)
cuya funcin es la de organizar esquemas de comportamiento y concatenar acciones (mentales
o fsicas). Es normativo (prescriptivo, regula las prcticas) y descriptivo (las caracteriza), pero
tambin es directivo (incita a la realizacin de la accin mediante indicaciones). En la sociedad,
los exponentes ms habituales donde se materializa el discurso instruccional desde hace siglos
es en los reglamentos, los manuales y las recetas, respectivamente.
En el mbito educativo, el discurso didctico (DD) corresponde a un gnero discursivo con
una regularidad en las formas de circulacin y comunicacin de conocimiento. Un gnero
discursivo est conformado por enunciados caractersticos y relativamente estables, propios
de determinadas actividades humanas. El DD se manifiesta no solamente en la estructura o
formato de los textos de los profesores (sus enunciados) sino tambin en su significado. Esos
textos pueden ser orales (presenciales en las clases o a distancia) o escritos (apuntes tericos,
guas de trabajos prcticos, exmenes, pizarrones, correcciones de carpetas y exmenes, etc.),
tanto verbales como o no verbales (gestos, miradas, actitud corporal, proxemia, etc.), en
soportes analgicos o digitales.
1763
Como actos de habla que organizan y regulan la accin didctica
Los textos instruccionales como actos del habla propios del lenguaje, dan un espacio y un
marco para la accin docente del profesor que emite sus enunciados intencionalmente, con
significado y sentido; asimismo evidencian formas recurrentes de hacer ciertas cosas dentro de
las instituciones y comunidades y por ello conforman una prctica social. Estos enunciados,
como actos de habla mediadores, se constituyen en herramientas organizadoras que regulan la
accin mental del interlocutor en cualquier escenario social/cultural donde se los use. Existe
un vnculo entre el habla y la actividad. Son intermediarios en el pasaje desde el discurso a la
tarea, dado que el destinatario deber interpretarlos y trazarse un plan para llevar a cabo la
accin si los recursos con los que cuenta no son los mismos o si puede obviar o reorganizar la
secuencia de algunos pasos. Son textos cuya funcin comunicativa es la de ensear e impulsar
el aprendizaje (como se mencion arriba: promueven la realizacin de actividades mentales o
prcticas).
Como formato textual caracterstico de los enunciados del profesor
Los enunciados del profesor son textos instruccionales y suelen contener conectores y
organizadores de las acciones que se deben realizar para entender cmo hacer, usar o
comprender algo. Estos conectores y organizadores indican el orden de los pasos (1, 2) e
indicadores de la accin (verbos).
Werstch (1993) manifiesta que el discurso didctico permite al alumno asumir
responsabilidades mayores en la regulacin de la actividad por medio de instrucciones orales y
escritas del profesor que va internalizando y dominando. Por ello es que los textos
instruccionales de los docentes corresponden a un formato textual descriptivo-directivo.
En la oralidad, la retroalimentacin es inmediata y no puede borrarse lo dicho. Los enunciados
son espontneos e interactivos; el significado est otorgado por el contexto extralingstico.
Todo interviene en esa situacin comunicativa: ambiente, miradas, gestos, tonos de voz,
mobiliario, proximidad, etc. En cambio cuando los enunciados se presentan de manera escrita,
al no estar presente el emisor, no puede regular su discurso en funcin de las reacciones y
acotaciones surgidas de la interaccin con los mismos por parte del destinatario. Son diferidos
y elaborados, en vez de espontneos e inmediatos. Por ello, no deberan contener
ambigedades y se debe ser ms preciso porque el significado est dado por el texto mismo.
(Figura 1)
1764

Fig. 1 Diferencias entre texto instruccional escrito y oral, diferencias
En estos casos, los textos escritos cumplen una funcin mediadora del aprendizaje y el
profesor es quien debe compensar/reponer el contexto perdido en el intercambio cara a cara
(no puede solicitar que p. e. se: construya la recta ah sino que debe ser ms explcito, de
modo verbal o visual apelando a datos complementarios: [] construya la recta ab siendo a
el punto de interseccin entre el segmento pq y [] ). Para ello debe apelar a la competencia
de construccin relacional del alumno para su decodificacin. Esto ltimo significa que tiene
que anticipar la prdida de referencia con la inclusin de informacin adicional que el alumno,
por medio de inferencias y puesta en acto de conocimientos previos, reponga para lograr as,
autonoma en sus acciones.
Segn Bronckart (1997) por ser un texto, el texto instruccional utilizado por el profesor en su
discurso didctico es un objeto emprico que est organizado lingsticamente y su funcin es
provocar un efecto de coherencia en el receptor. Por lo tanto es, adems de procedural,
prescriptivo, intencional, tiene su propia lgica y posee una formulacin discursiva. Como es
un instrumento de enseanza, un dispositivo concreto, es dialgico y en consecuencia puede
ser cuestionado, analizado, categorizado y reformulado para conocer su naturaleza, funciones y
alcances. Es una poderosa herramienta discursiva instruccional del DME y por ende, presente
en el DD del profesor de matemtica, quien la usa para la intervencin pedaggica que es
cuando adopta su forma y cobra sentido en el contexto histrico y sociocultural propio de su
tiempo. Al referirse, en este caso a un determinado contexto, no solamente se tiene en cuenta
el contexto fsico sino que tambin es considerado el contexto mental de los interlocutores y
sus comunidades.
La intervencin didctica que ha sido referida en los prrafos anteriores est en relacin
directa con la tarea, la actividad y la finalidad en las que interviene ya que permite el planteo de
la primera, cmo se presentan, cmo se ordenan e imbrican las acciones de la segunda y
finalmente, las propuestas que le dan fundamento. (Figura 2)
1765

Fig. 2 Enunciados de profesor mediadores en su intervencin didctica
Como fenmeno de comunicacin efectiva pero tambin de significacin y conacin
Los enunciados del docente permiten establecer un alcance, orientar la accin y verificar los
resultados de la misma. Invitan a la accin mental o fsica del otro.
Se entiende por conacin a todo aquello que implique esfuerzo (voluntad, inferencias,
bsqueda y transformacin matemtica/lgica de datos, toma de decisiones, representacin y
comunicacin de los resultados, etc.). Es por ello que cuando el profesor de matemtica
redacta sus enunciados debera conocer y aprovechar sus tres capacidades fundamentales para
que sea claro en la formulacin de sus consignas y pueda pensarlas en cuanto a la plausibilidad
de su resolucin. Debiera tener en cuenta los aspectos bsicos mnimos y necesarios para el
xito de cualquier comunicacin efectiva y debe considerar cuestiones que tendrn que ver no
slo con cuidar la redaccin sino con sobrentendidos, presuposiciones, cdigos y
convenciones, idiosincrasia de sus alumnos, el campo (tema), el tenor (nivel de formalidad) y el
modo (canal); proxemia, pertinencia, validez, confiabilidad y practicidad de sus emisiones
textuales, entre otras caractersticas.
Es as que las tres capacidades a tener presentes cuando se caracterizan los textos
instruccionales son:
Capacidad Planificativa: permite organizar la enseanza dado que otorga un marco para
la accin.
Capacidad Directiva: puede implementar lo planificado pues facilita la actividad en sus
clases.
Capacidad Evaluativa: otorga la posibilidad de comprobar su alcance para evaluar la
accin llevada a cabo o que se est realizando en el aula.
Ejemplos de textos instruccionales de los profesores. Su deconstruccin y anlisis.
En el presente apartado se considera que un texto instruccional no es una unidad esttica,
acabada y permanente sino que puede recomponrselo en sus partes constitutivas cada una
1766
con su naturaleza epistemolgica, su funcin didctica, su alcance cognitivo y su contexto
sociocultural de pertenencia, en un proceso sistmico y dinmico.
Para generar un texto instruccional, el profesor de matemtica utiliza estrategias que refieren
al uso y comunicacin en su discurso de distintos tipos de enunciados:
Constitutivos: Donde establece y describe el tipo de situacin comunicativa (para poner
en autos a los potenciales alumnos) y donde especifica las reglas de constitucin. Para el
rea de las reglas normativas, en el caso en que el medio de comunicacin sea escrito,
en este trabajo se introduce el trmino cabecera. El docente incluye en esta rea/fase
las reglas denticas que normarn la comunicacin mientras el proceso est activo.
(Figura 3)

Fig. 3 Texto instruccional: fenmeno de comunicacin y de significacin
Realizativos: Donde el profesor enuncia de manera verbal o no verbal, los pasos que
deben realizarse (es el rea o etapa de las actividades especficas a llevarse a cabo, las
instrucciones propiamente dichas) y donde establece las reglas de accin. Anlogamente
se introduce el trmino cuerpo si el medio de comunicacin fuera escrito. Las palabras
que caracterizan este sector/fase son los verbos en infinitivo, en gerundio, imperativo,
etc. y combinaciones de estos como por ejemplo: Conociendo () calcule ().
-Valorativos: Sirven para otorgar retroalimentacin al receptor. El apndice (en la
comunicacin escrita) generalmente consta de dos partes o etapas. Por un lado, la
grilla anticipada de evaluacin con los puntajes y/o un tem extra para
resolver/responder por el alumno en caso de ser necesario; y por el otro las
correcciones posteriores del profesor (por ejemplo, textos como los siguientes:
incompleto, no responde, mal, ), una vez que haya sido resuelto el trabajo, el
examen, etc. La primera parte puede estar o no estar presente de manera explcita,
1767
muchos profesores la consignan oralmente. Ambas corresponden al rea de las reglas
de peritaje, trmino introducido ex profeso para este anlisis. (Figura 4)

Fig. 4 Ejemplos de enunciados de los profesores en las evaluaciones escritas
Conclusiones y discusin
Es recomendable robustecer las habilidades discursivas prescriptivas/directivas durante la
formacin de profesores pues se observa la reiteracin de los mismos errores y omisiones en
los materiales didcticos utilizados por los propios docentes en actividad. La visibilidad de esta
cuestin y que mediante el presente trabajo de anlisis se pretende elucidar, es de vital
urgencia para lograr una la prctica reflexiva/efectiva de los futuros profesionales.
Las problemticas que manifiestan tener los alumnos son provocadas por los malentendidos
que acarrean frecuentemente los enunciados de sus profesores, y seran salvables si se tomase
en cuenta que pueden ser reformulados a la luz de su naturaleza, funciones e implicaciones
descriptas.
Poner el acento en su construccin criteriosa prevendra situaciones incmodas con los
alumnos y se aplacaran en gran medida, los consecuentes efectos no deseados. Gran parte del
trabajo que hace el profesor cuando establece las reglas de peritaje para sus exmenes es
implcito, a posteriori, en soledad fuera de las horas de clase y no se comunican al alumno, es
por esto es que tiene todas las caractersticas de una evaluacin calificativa, arbitraria a los ojos
del aprendiz en vez de cumplir la funcin para la cual fue implementada: la funcin formativa.
Los trabajos y exmenes de los alumnos son devueltos con enunciados recurrentes y con las
caractersticas descriptas sin analizar por qu se persiste en prcticas que producen abandono
y desmoralizacin en los futuros profesores; y que a su vez, repetirn seguramente con sus
propios alumnos cuando se graden.
La Figura 4 presenta algunos de los enunciados con los que los profesores de matemtica
suelen responder a las producciones de sus alumnos. La inclusin de los mismos en el final del
1768
presente texto tiene la intencin de provocar la reflexin e invitar a la modificacin de estas
prcticas expulsivas.
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1769

Resumen. El Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez de Argentina est desde hace casi 10
aos en proceso de actualizacin de los diseos curriculares de todas sus carreras, entre ellas, el Profesorado
de Matemtica. El cambio ms profundo de este nuevo plan de estudios se fundamenta en la aparicin de un
nuevo eje de formacin: El Eje de Aproximacin a la Realidad y de la Prctica Docente.
En este nuevo eje se incluyen cuatro espacios, uno en cada ao de la formacin. El objetivo de cada uno de
estos espacios es lograr que los futuros docentes articulen los conocimientos que han construido en el Eje
Disciplinar y los conocimientos del Eje de Formacin Comn de Docentes, con la mirada puesta en el aula de
matemtica, que es donde finalmente van a desarrollar su tarea los futuros docentes cuando hayan egresado.
En esta oportunidad, reflexionaremos sobre los cambios que este nuevo diseo curricular ha logrado en la
formacin de los docentes.
Palabras clave: trabajo de campo, diseo curricular del profesorado
Abstract. Since the last decade, the Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez has been going
through a revision and correction for its curriculum in order to make them better fitted to current needs.
Within this process, we are focusing this paper in the Curriculum of the Teachers Training Course for
Mathematics. The most relevant improvement so far has been the inclusion of a new set of subjects organized
in a third track in the preparation of Maths Teachers: The track of Reality Perception and Teaching Practice.
This new track includes four different subjects, one per year of the teachers formation. The aim of each of
the subjects is to achieve the articulation between what they have studied within the Mathematics Track and
what they have studied in the General Knowledge for Teachers Track, bearing in mind that their focus should
be inside the Maths Classroom, which is the natural habitat for teachers, since that is their desire. In this
paper, we will reflex on the changes that this new Track induced within the Math`s Teachers Preparation.
Key words: field work, teacher training curriculum
Introduccin
La Matemtica Educativa tiene siempre la intencin, explcita o implcita, de contribuir a la
mejora progresiva de la educacin cientfica regional, favorecer la constitucin de una
ciudadana con una visin ms cientfica del mundo, y fortalecer a una comunidad profesional
emergente (Cantoral, 2009a, p. 302). En esta concepcin de nuestra disciplina cientfica nos
encontramos enmarcadas un grupo de profesoras del Instituto Superior del Profesorado Dr.
Joaqun V. Gonzlez, de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. Y es con esa
concepcin que enfrentamos la tarea diaria de formar futuros docentes de matemtica.
Entendemos que en nuestra tarea est inserta la necesidad de mejorar, a travs de la
formacin docente, la realidad educativa de las escuelas de nuestro pas. Nuestro Profesorado
es una de las instituciones ms reconocidas en su rama, y es por eso que sus egresados siguen
siendo buscados por los directivos de las escuelas y destacados entre los egresados de otras
instituciones. Sabiendo esto es que entendemos que la tarea de difusin de las investigaciones
HACIA UNA FORMACIN DOCENTE CON LA MIRADA EN EL AULA
Patricia Lestn
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez. Argentina
patricialeston@gmail.com
1770
que hacemos y que conocemos a travs de reuniones, revistas y actas de congresos, debe caer
en el seno de esta institucin. De esa manera, hemos integrado a diversos espacios
curriculares del Diseo Curricular del Profesorado en Matemtica, las producciones de la
comunidad, con el objetivo que los futuros docentes comprendan, desde el inicio de su
formacin, que el rol docente debe ser considerado no slo una vocacin, sino una profesin
fundamentada con una mirada cientfica.
El diseo curricular del Profesorado en Matemtica
En el ao 2005 se implement un nuevo Diseo Curricular en el Profesorado en Matemtica
con un cambio fundamental, la insercin de un nuevo eje que permite la interaccin de los dos
ejes tradicionales. Hasta ese momento, el Profesorado de Matemtica tena sus materias
divididas en dos ejes que no se conectaban: el Eje Disciplinar, que contena las materias
especficas de matemtica (lgebra, Geometra, Anlisis, Estadstica, etc.) y el Eje de la
Formacin Comn de Docentes, que contena a las materias que tienen que ver con la
formacin didctico-pedaggica de los docentes (Psicologa, Teoras de la Educacin,
Conduccin del Aprendizaje, Filosofa, etc.). El nuevo eje, llamado Eje de Aproximacin a la
Realidad y de la Prctica Docente, incluye una serie de cuatro espacios que tienen por objetivo
poner de manifiesto la interaccin entre las disciplinas de los ejes anteriores, al tiempo que
estn orientados hacia un desarrollo ms cercano a la investigacin con la mirada puesta en las
aulas de matemtica.

Diagrama 1 Diseo Curricular por Ejes
1771
En particular, en esta oportunidad, vamos a abocarnos a los dos primeros espacios de este
nuevo eje: Trabajo de Campo I y II. Estos dos espacios se destacan por intentar lograr que los
estudiantes se acerquen a la tarea del profesor de matemtica, sus problemticas y su
contexto de desempeo: las instituciones educativas. Los principales objetivos de estos
espacios, segn consta en el Diseo Curricular son:
Describan, analicen, interpreten y diseen prcticas educativas apelando a
conceptos y modelos tericos de campos disciplinarios en general y de
matemtica y didctica de la matemtica en particular.
Comparen esos desarrollos tericos con referentes empricos cotidianos,
contemplando vacos o reas cuasiexploradas por la teora y/o recreando
nuevos conceptos.
Ensayen alternativas diversas para la introduccin de cambios deliberados y
sistemticos en las prcticas docentes, de manera hipottica y/o real.
[] Las finalidades formativas de este eje se apoyan en el dominio de la prctica
como un proceso en el cual intervienen diversas disciplinas cuyo objetivo es
lograr el aprendizaje. Este eje permite enmarcar la tarea docente a partir de
investigaciones didcticas que se volcarn en el diseo de actividades para la
prctica docente a partir de la reflexin. (Diseo curricular del Profesorado en
Matemtica, 2005, p. 13)
Resulta evidente entonces que es necesario en estas materias de los primeros aos de
formacin docente proveer a los alumnos con elementos tericos que les permitan comenzar
a construir un marco terico que les servir luego, al momento de ingresar efectivamente en
el sistema educativo, para tomar decisiones fundamentadas en la investigacin en Matemtica
Educativa.
Nuestro enfoque ante esta problemtica, exige de una incesante interaccin entre
la elaboracin terica y la evidencia emprica; para lo cual nos auxiliamos
permanentemente de investigaciones sobre la formacin de profesores y sobre las
condiciones de la enseanza en las aulas escolares y los laboratorios. Nos interesa
sobremanera esclarecer las condiciones del aprendizaje de ideas complejas en
situacin escolar con la finalidad de usar dicho conocimiento en la mejora de los
procesos educativos (Cantoral y Farfn, 2003, p. 29)
Estos alumnos, futuros docentes, que hoy tenemos en las aulas del Profesorado son los que
esperamos respondan a la comunidad con sus experiencias, que basadas en estos elementos
1772
tericos de los que hablan Cantoral y Farfn (2003) permitirn construir conocimiento de la
Matemtica Educativa en el futuro.
El objetivo de la ctedra que integro, sin embargo, no busca en esta instancia que los
estudiantes construyan un conocimiento terico, sino que reconozcan el lugar que la
investigacin debe tener al momento de pensar el rediseo del discurso matemtico escolar.
Nuestros alumnos no estn abocados a la preparacin de clases ni al diseo de actividades sino
al anlisis y diagnstico de lo que ocurre en las aulas de matemtica. En base a observaciones y
entrevistas nuestros alumnos describen, interpretan y analizan la realidad de las escuelas a las
que asisten; para luego poder concluir en la construccin de una mirada que les permita ser
crticos de la actualidad de la enseanza de la matemtica y plantearse preguntas que los
acompaen en la construccin de la propia identidad del rol docente que tendrn a futuro. Es
en este sentido en que les acercamos los resultados de la investigacin: no esperando que los
implementen en el aula (lo que an no estn habilitados para hacer) sino para que interpreten
lo que s se da en las aulas bajo la mirada de las perspectivas tericos que otros que se dedican
a la educacin han construido.
Llevar al aula propuestas didcticas que rediseen dicho discurso no se limita a
secuencias que el profesor debe seguir como algoritmos, sino que debe
reconocer en ellas cmo se problematiza un saber, el tipo de interaccin que se
genera en el sistema didctico, los momentos de construccin de conocimiento,
cundo se logran los objetivos de aprendizaje, cmo se generan construcciones
personales y colectivas, cmo pasar del consenso a la institucionalizacin del
saber, reconocer los momentos de intervencin para provocar respuestas del
alumno, etc. Es decir, la comprensin de aquello que fundamenta la propuesta
didctica se torna ms importante que la propuesta misma. (Montiel, 2010, p. 71)
Es sta la tarea que les damos a nuestros estudiantes, y son algunas de sus producciones las
que queremos compartir hoy. Consideramos esta comunicacin como una oportunidad para
invitar a quienes se encargan de la formacin docente a reflexionar en cul es el objetivo de
hacer que los futuros docentes se acerquen a la investigacin y a las comunidades de
matemticos educativos. Nosotros entendemos que nuestra principal tarea es la de lograr que
reconozcan la existencia de problemticas en la educacin, que conozcan maneras de
abordarlos y que se constituyan en docentes crticos que en el momento en que tengan que
hacerse cargo de sus aulas, puedan tomar decisiones informadas y fundamentadas, y
reconstruir el discurso desde ese lugar.

1773
La propuesta de Trabajo de Campo I y II
Como ya se ha mencionado, este trabajo est centrado en las actividades que se realizan en los
cursos de primero y segundo ao del Profesorado en Matemtica, especficamente en las
materias Trabajo de Campo I y Trabajo de Campo II. Ambos espacios tienen por objetivo
colaborar con la construccin de la identidad docente de los futuros profesores, con base en
el estudio de lo que ocurre en la actualidad en las escuelas secundarias de la Ciudad Autnoma
de Buenos Aires, o en el Conurbano Bonaerense.
Desde Trabajo de Campo I, los ejes temticos que se proponen a los alumnos para la reflexin
son:
Rol de la escuela
Rol docente
Rol alumno
Matemtica escolar
Estos temas, que se les presentan a inicio de la cursada son los que ellos tienen que abordar en
dos entrevistas semiestructuradas (Rodrguez Gmez, Gil Flores, Garca Jimnez, 1999) que
realizan a un docente de matemtica en actividad y a un alumno de matemtica, ambos de
escuela media. Es la informacin que recolectan en esas entrevistas la que luego interpreta y
analizan en base a elementos tericos que obtienen de textos de Psicologa Educativa,
Pedagoga y Matemtica Educativa.
En Trabajo de Campo II, los alumnos asisten a una institucin educativa con la intencin de
recolectar informacin en relacin a:
Dimensiones de la escuela: organizativa, estructural, administrativa
Documentos que rigen las instituciones
La comunicacin en las instituciones
Proyecto Escuela
La clase de matemtica
En este espacio curricular los alumnos realizan lectura de documentos, entrevistas,
observaciones y documentacin fotogrfica de la institucin para poder analizar lo anterior. El
sustento terico con que cuentan es el mismo con el que cuentan en la materia anterior, al
que se agregan textos de Didctica General.
Cabe aclarar que en ambos espacios los alumnos reciben orientacin en relacin a qu
literatura de Matemtica Educativa deben considerar. En el caso de TCI lo que les ofrecemos
1774
son algunos textos de Actas Latinoamericanas de Matemtica Educativa y algunos textos de
Premisa. En el caso de TCII los invitamos a que ellos realicen una bsqueda bibliogrfica,
orientndolos hacia el anlisis de las pginas de Soarem y Clame.
Ambas materias concluyen con un Informe, que luego de ser evaluado y defendido frente al
resto del grupo, es lo que constituye la herramienta de evaluacin y acreditacin del espacio.
Es de algunos de esos informes de los que tomaremos evidencias para mostrar lo que nuestros
alumnos logran.
Algunos resultados obtenidos
A continuacin, presento las reflexiones de algunos alumnos en sus informes y las
vinculaciones que lograron hacer con la bibliografa consultada. Por supuesto que las
dificultades son muchas, sin embargo, las reflexiones a las que llegan resultan interesantes, as
como la bibliografa que consultan y la manera en que la interpretan. Los prrafos estn
tomados de las ctedras de Trabajo de Campo I (TCI) y Trabajo de Campo II (TCII), y en cada
caso se indica el ao de cursada.
Primer caso: La matemtica como castigo o como conocimiento para la vida
Este grupo de tres estudiantes estaba planteando en su informe una situacin que criticaban, y
de la que haba dado evidencias el estudiante al cual haban entrevistado.
Frases tales como si se portan mal les doy cinco problemas o tienen tarea
extra por su mal comportamiento suelen escucharse en las aulas, cuando sera
mucho ms sencillo y productivo captar la atencin de los alumnos a travs de
actividades motivadoras que le permitan descubrir que pueden aplicar sus
conocimientos previos, y descubrir nuevos a travs de situaciones prcticas. Es
indispensable que el profesor acte en forma creativa y busque los problemas que
ms inters promuevan en sus estudiantes y que cada conocimiento sea funcional
en sus vidas (Reyes Gasperini, 2010, pg. 45.).
Debemos incentivar al alumno a conocer el mundo de las matemticas, a
explorarlo y recorrerlo, ayudndolo y apoyndolo con las dificultades que se les
presenten, sin olvidar que cada alumno es un ser individual, que tiene su tiempo y
modalidad de aprender, que es siempre distinta de uno al otro. Para eso elegimos
ser profesores, para formar a una persona culturalmente dndole nuestro
conocimiento para que se apropie de l y as lo utilice en su bienestar personal.
(TCI - Ao 2011)
1775
Lo llamativo de esta reflexin y de esta cita es que reconocen la importancia de poner la
mirada sobre el otro, sobre el alumno, y no sobre el conocimiento matemtico. Es al alumno al
que hay que cuidar, no al conocimiento involucrado. Por otro lado, que la cita sea de una
reciente egresada de la misma institucin habla del reconocimiento de un lenguaje que les es
cercano, familiar, compartido. Eso es lo que hace de una institucin una comunidad: puede uno
reconocer a sus miembros an sin saberlo.
Segundo caso: La matemtica como construccin influenciada por lo cultural
Este grupo de alumnos estaba abocado a la tarea de sugerir cambios en la escuela a la cual
asistieron: una escuela media nocturna con serios problemas sociales. Realmente se
manifestaron desesperados frente al panorama que encontraron.
Hay que hacer lo posible por ensear la matemtica con mayor conexin con lo
cotidiano fuera del aula, y con la subjetividad de cada joven. Impartir el saber
hacer matemtico a travs de la prctica y de la interaccin social. Y tratar de
comprender cmo la ptica cultural de cada alumno puede afectar a su modo de
pensar y sentir la matemtica. (TCII 2010)
Una vez ms, lo que lograron reconocer, en base a todo lo que se haba ledo y discutido es la
importancia de lo cultural, o lo social, en la bsqueda de opciones para impactar en el sistema
educativo.
Tercer caso: La importancia de lo visual y los cambios de registro
En este caso, el grupo de alumnos haba observado una clase en la cual se estaban trabajando
cuestiones relacionadas con trigonometra, de un modo absolutamente algortmico. Eso los
escandaliz y entonces llegaron a la siguiente reflexin.
Que significa todo esto, a que queremos llegar, nada ms ni nada menos a que es
imposible hoy pensar en acercar el conocimiento a un tercero si lo fragmentamos,
si no nos es posible interiorizarlo, hacernos de l, ejemplificar con aspectos de la
vida cotidiana, esquematizar o imaginar una situacin representada en
combinaciones de smbolos, nmeros y letras.
Adems, que construir la representacin en una prctica de interpretacin o
construccin del conocimiento a partir de la grfica sobre la base de la relacin
dual dibujo-objeto matemtico, permite incorporar significados, nociones y
herramientas que trascienden a la matemtica misma. (Buenda Abalos y
Carrasco Henrquez, 2009, p.40)
1776
En sntesis, de lo que se trata es de no quedarse siempre con repetir frmulas,
sino de tratar tambin de, por medio de lo visual llegar a conseguir que el que
quiere aprender razone y construya su conocimiento y no sea simplemente un
receptculo de informacin, frmulas o datos que los repite sin cesar. (TCII
2010)
Lo interesante de estas ideas es que la educacin que ellos estn recibiendo ponen a lo visual
en un segundo lugar, pero an as en el proceso de lectura y discusin han comprendido que la
visualizacin como prctica puede resultar una herramienta muy til para la construccin de
conocimiento.
Cuarto caso: El error como elemento de construccin
Del anlisis de una clase de funciones, los alumnos rescataron lo que esa docente logr a
partir de los errores de sus alumnos. En contraposicin a lo que ellos suelen enfrentar en el
Profesorado, donde el error es motivo de aplazo, el docente del curso logr llevar al grupo a
la reflexin y a la construccin.
Ante el error de los alumnos al asegurar la inexistencia de la interseccin de la
funcin con el eje x, la docente da un contraejemplo para hacerlos reflexionar
sobre la validez del argumento, previa discusin grupal. Es as como se identifica
nuevamente la importancia de que el alumno identifique las razones del error y
discutirlas en forma grupal, para poder superarlo (Engler, 2007). (TCII 2011)
El texto de Engler (2007) al que hacen referencia es un trabajo sobre el nivel superior, y fue
uno de los que ms impacto les gener: esa docente era como sus docentes, y sin embargo lo
que ella propona con sus reflexiones no era lo que ellos siempre se encontraban.
Quinto caso: El lenguaje formal y la frustracin
Esta alumna iniciaba su trabajo sobre las bases de lo que ella haba vivido en el Profesorado,
como alumna de Geometra I. En la experiencia que haba tenido en el colegio, se haba
encontrado con algunas situaciones que le haban hecho rememorar situaciones que
evidentemente, no tena resueltas.
Sin duda la definicin del libro era ms clara a los efectos prcticos de lograr una
representacin mental de la mediatriz, sin embargo usaba elementos que an no
habamos definido en clase, entonces, no serva. Por qu no serva? uno de los
objetivos del curso de Geometra 1 es que, como futuros profesores de
matemticas, los alumnos comprendan cmo se construye una ciencia formal, por
lo tanto la regla de oro de la materia es que NO se pueden usar elementos para
1777
las demostraciones o definiciones que no hayan sido previamente definidos o
demostrados en clase. Terminado el episodio, la clase se convirti en un lamento
en masa, por parte de los alumnos, acerca de las dificultades que presentaba la
materia al ser tan formal y, por lo tanto, poco comprensible. La profesora
defendi su postura, sin dejar de animar al curso a seguir adelante con la materia,
a estudiar ms, a buscar otras fuentes, a ser crticos, etc. Y final del asunto.
Esa experiencia fue la que le quedo en la cabeza No es lo ms importante entender, sino
respetar a la matemtica como ciencia formal. Pero eso en el fondo, iba en contra de lo que
ella pretenda: ayudar a que otros aprendieran matemtica.
Ahora bien, la cuestin es: cuntos de esos alumnos pudieron terminar
felizmente el curso? Cuntos se quedaron en el camino y tuvieron que recursar o
simplemente dejaron la carrera? De quin es la culpa: de la escuela secundaria
que no sienta bases firmes o del estricto enfoque formal al que defendemos a
muerte? Cmo lograr un acercamiento de los alumnos a la matemtica formal sin
que esto resulte frustrante?
Una de las caractersticas del lenguaje matemtico es la precisin, no ser
ambiguo, es decir, que cada significado sea perfectamente definido; que a
cada trmino o smbolo slo se le atribuya un significado y que cada
significado slo corresponda a un trmino o smbolo, lo cual no sucede en
el lenguaje comn, en el que una misma palabra puede tener diferentes
significados y la misma idea puede expresarse de maneras diferentes
(Lomel Plascencia, 2009, p.331).
Acuerdo con esto, es ese el sentido de que la matemtica tenga un lenguaje
propio, pero es ese el centro de la matemtica que se ensea en la escuela? No
s si podr responder todos estos cuestionamientos, pero, en principio, intentar
fundamentar que el discurso matemtico que en el aula sobrevala la formalidad y
abstraccin de la matemtica termina por frustrar a los alumnos en general, es decir, en
todos los niveles de enseanza. (TCII 2009)
La frustracin, el fracaso, la rigidez, la prdida de claridad en los objetivos de enseanza
preocupan sinceramente a esta alumna, que no slo logra reflexionar sobre esto, sino
plantearse preguntas en relacin a eso que observa.

1778
Conclusiones
Cmo hacemos para llegar al sistema educativo con los productos de nuestras
investigaciones? Cmo logramos impactar en el discurso matemtico escolar para lograr su
rediseo? Esas preguntas nos las hemos hecho todos los que en algn momento nos
dedicamos a hacer investigaciones, o a escribir sobre la realidad de nuestras aulas. La
respuesta, que seguramente no sea la nica, pero es la que de esta experiencia surge es
llegando a los institutos de formacin docente. La manera de impactar en las prcticas escolares es
impactar en lo ms ntimo de los futuros docentes. Son ellos quienes sern en los prximos
diez o veinte aos quienes tengan en sus manos la educacin de las nuevas generaciones. Y si
logramos que ellos entiendan que es en base a la reflexin sistemtica, acompaada por una
teora que les d sustento, como deben tomarse las decisiones didcticas, ya tenemos un gran
terreno ganado.
Para finalizar, voy a compartir la conclusin de uno de los trabajos que se mencionaron antes.
Si uno solo de los alumnos siente esto, gran parte de la tarea ya est hecha.
Abramos nuestra mente, a veces limitada por la formalidad que tanto nos
apasiona, a nuevas formas de ensear. Pongmonos del otro lado, del que aprende
(porque aunque a veces creemos lo contrario, todava tenemos mucho por
aprender), o del que desea aprender y no puede o no lo logra.
Abramos nuestros odos a lo que los alumnos tienen para decir, eso nos dar la
pauta de qu es lo significativo para ellos, dejemos que sean parte de la enseanza
y no meros espectadores atados a un banco, observemos cmo se comunican, es
ms, pensemos en cmo nos comunicamos nosotros mismos en estos tiempos,
tampoco vivimos en una burbuja.
Es necesario un cambio de mentalidad, de visin, acorde a la sociedad en la que
estamos inmersos. Debemos comenzar a, primero, explorar cada uno para luego
explotar todos los recursos que las nuevas tecnologas nos ofrecen y salir de la
comodidad de lo establecido, de lo que siempre hemos hechos y a lo que estamos
acostumbrados.
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de matemtica. Premisa 12, (44), 44-50.
Rodrguez Gmez, G., Gil Flores, J., Garca Jimnez, E. (1999). Metodologa de la investigacin
cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe.
1780
1781

Resumen. En este trabajo se presentan resultados de una investigacin realizada acerca de las causas de
eleccin de la carrera docente por parte de estudiantes del profesorado de matemtica y sus expectativas
sobre el rol docente y la formacin que van a recibir. Esta informacin se compara con una segunda instancia
en la que se interrog a egresados sobre estas mismas cuestiones y sobre las falencias que han podido
detectar en su carrera. Todo esto con el objetivo de repensar en profundidad la formacin docente y las
instancias posteriores para la formacin continua.
Palabras clave: : rol docente, vocacin, profesionalizacin docente
Abstract. This paper reports the outcomes of a research held aiming to find the causes of the election of
Teaching as a profesion, their expextations about what they are going to learn and the way they see the
teachers role inside a classroom. The data was collected with the use of questionaires and personal interviews,
both with Teachers to be and already working Teachers. This information was ment to be used to deeply
think over the teachers primary preparation and the later education they may receive as Continuos Formation.
Key words: role of the teacher, calling, teachers professionalizing
Introduccin
En Argentina, a diferencia de algunos pases de Latinoamrica, las carreras de profesorado se
imparten en Institutos de Formacin Docente (IFD). Estos centros son instituciones educativas
de nivel superior no universitario que se dedican especficamente a preparar a docentes en las
distintas disciplinas que se imparten en la escuela media. Los planes de estudio, en general,
contemplan tres ejes de formacin, por un lado la formacin acadmica en el contenido propio
de la disciplina elegida, en el caso de este trabajo, contenidos de matemtica; por otro lado,
una formacin general de docentes, dentro de la cual se destacan nociones generales de
Psicologa, Pedagoga, Didctica General, entre otros; y un tercer eje en el cual interactan
estas disciplinas, donde aparecen, entre otras materias, las prcticas docentes.
Los estudiantes de estas instituciones eligen realizar estos estudios no como una alternativa
laboral, sino como una profesin que responde a un llamado vocacional que tiene que ver
especficamente con la tarea de la docencia. Si bien, an hay en algunas escuelas profesionales
de otras reas ejerciendo la docencia, un muy alto porcentaje de quienes son profesores de
escuela media son docentes egresados de los IFD. Y a pesar de que en otros campos de
desempeo profesional, un ttulo universitario supera en valoracin a uno no universitario,
como es el de docencia, las escuelas eligen a los segundos, porque su formacin fue dirigida
especficamente para el desarrollo profesional de la docencia.
LA ELECCIN DE LA CARRERA DE PROFESORADO DE
MATEMTICA: MOTIVOS Y EXPECTATIVAS
Cecilia Rita Crespo Crespo, Liliana Ins Homilka, Patricia Lestn
Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaqun V. Gonzlez
Instituto Nacional Superior del Profesorado Tcnico
Argentina
crccrespo@gmail.com , lhomilka@yahoo.com.ar, patricialeston@gmail.com
1782
Sin embargo, como ocurre en todas las instituciones educativas, los Profesorados (IFD) estn
atravesando una etapa de crisis. En algunos casos, por la baja matriculacin en sus carreras; en
otros, porque los estudiantes que egresan de esos centros exigen mejoras a la calidad de la
educacin que all se ofrece: la escuela media actual es un escenario con mltiples
complejidades, y los profesorados parecen estar alejados de la escuela actual, haciendo
propuestas para una escuela y un alumnado que ya no existe.
Esta crisis est reconocida por los actores de la Formacin Docente, y se estn intentado
mejorar aquellas situaciones que presentan problemas. En particular, en el caso de Argentina,
una nueva Ley de Educacin Nacional est en plena implementacin, y de su aplicacin se
espera se logren mejoras en la Formacin Docente. Sin embargo, algunas cuestiones en
relacin a la docencia como actividad y al rol de los docentes en particular siguen siendo
elementos que no se han incorporado a la discusin. La formacin acadmica de los futuros
profesores sigue siendo pensada mayoritariamente como una formacin en la disciplina que
despus ensear: si un estudiante sabe matemtica, debera ser capaz de poder ensearla. El
conocimiento matemtico no se problematiza, se considera aun ahora transparente (Gascn,
1998). Y queda todava una concepcin social de la docencia como una actividad de servicio,
asociada con un llamado vocacional que debera ser suficiente para proveer herramientas a los
profesores para ejercer su trabajo con pericia: si al profesor le gusta ensear, ser buen
docente.
La profesionalizacin docente contina siendo un problema, no se espera del docente que
investiga o se forme con posterioridad a su formacin inicial, salvo en el caso de que tome
cursos especficos sobre algn contenido de la escuela secundaria (Por ejemplo: Cmo
enseamos puntos notables del tringulo?) o sobre alguna herramienta tecnolgica que puede
usarse en las escuelas (Por ejemplo: Herramientas informticas en el aula de matemtica). Sin
embargo, no hay por lo general, en ese tipo de cursos, una reflexin terica del campo de la
matemtica educativa, no se estudian marcos tericos que sirven de sustento para el cambio
de la realidad de las aulas. No se entiende a la docencia como a una profesin basada en el
desarrollo terico. Falta fuertemente un trabajo y aceptacin de la matemtica educativa como
disciplina cientfica que es propia de aquellos que se dedican a la docencia. La investigacin en
matemtica educativa sigue estando, para gran parte de los docentes, aislada de las escuelas y
de los profesores que all se desempean.
Este rol de construir conocimiento, y de su incidencia en la sociedad, no es ajeno
a la Matemtica Educativa. Desde la escuela de pensamiento que referenciamos
en esta investigacin, la Matemtica Educativa interpreta y estudia fenmenos
1783
vinculados a la construccin social del saber matemtico, con la clara intencin de
lograr equidad en la construccin de este conocimiento en los diferentes planos
de la sociedad, tales como el escolar y la cotidianeidad, con la expectativa de que
este conocimiento transforme la vida de los ciudadanos. (Cordero y Silva, 2012,
p. 299).
Entendemos que los cambios en los IFD deben ir orientados hacia la inclusin del estudio de la
Matemtica Educativa, como disciplina orientadora de las acciones y reflexiones de los
docentes de aula. Y es en ese sentido que realizamos una indagacin con estudiantes y
egresados para lograr sustentar nuestro argumento con elementos propios de quienes se
estn formando o ya estn en ejercicio de la docencia y que reclaman un tipo de conocimiento
que es ajeno a la formacin que se les ofrece.
La socioepistemologa y la formacin docente
Entendemos la docencia como una actividad social, como un servicio que se presta a la
comunidad para lograr que aquel conocimiento que es relevante para ese grupo pueda
transmitirse de manera intencional, ordenada y sistematizada de una generacin a otra. El
problema es, en parte y como se ha mencionado anteriormente, que ese conocimiento no se
problematiza en el nivel de la formacin docente (ni en el nivel medio); y por otra parte, que
ese grupo o comunidad en la cual la escuela est inserta, est alejada de la misma: las escuelas
mantienen polticas de puertas cerradas y los estudiantes viven una disociacin entre lo que
hacen, dicen, piensan y sienten en las aulas y fuera de ellas. (Barbero, 2008).
El marco terico que elegimos para explicar nuestras visiones e interpretaciones de la
informacin obtenida sobre las necesidades de cambio en el nivel Superior del Profesorado, da
cuenta de la importancia que tiene comprender que el conocimiento es relevante si est
asociado a un uso y que son las comunidades las que norman esos usos.
La Socioepistemologa, en tanto aproximacin terica emergente de la
Matemtica Educativa, da explicaciones incorporando la dimensin social sobre
cmo los seres humanos construyen conocimiento matemtico situado, poniendo
en primer plano la idea de prctica social como norma de la construccin del
saber. Dentro de esta disciplina, la Socioepistemologa ha hecho planteamientos
novedosos, poniendo al centro de la discusin, ms que a los conceptos, a las
prcticas sociales asociadas a determinado conocimiento. [] En este sentido,
[se ha logrado] romper la centracin en conceptos y en individuos que aprenden,
por otra que pone el nfasis en las prcticas y en las comunidades. Ello exige de
marcos tericos adecuados a los tiempos. (Cantoral, 2010, pp. 1051-1052)
1784
Parece no tener sentido encarar un cambio de Diseo Curricular del Profesorado de
Matemtica si no se asumen primero estas cuestiones: la solucin no es poner ms o menos
matemtica, o poner ms o menos materias de formacin comn. Es necesario darle a los
futuros profesores un campo disciplinar donde puedan crecer y desarrollarse, una mirada
cientfica que les permita entender la complejidad de lo que ocurre en el aula, no slo porque
los grupos sociales son complejos; sino porque el conocimiento involucrado es complejo; un
conocimiento y entendimiento del rol que juega lo no escolar en la escuela, el entender que lo
que enseamos dentro del aula debe permitirle al estudiante desarrollarse en la comunidad;
herramientas para que pueda comprender la relacin que hay entre los procesos que llevan a
la concrecin de un saber (prcticas sociales) y la manera de reflejar eso en las aulas.
Y as como la Socioepistemologa da pautas de las cuestiones que son parte de la construccin
del conocimiento matemtico, ha dado tambin elementos de anlisis para entender al rol
docente y a la Formacin Docente en particular. Consideramos por un lado los aportes de
Lezama (2009) sobre los contextos en que se desarrollan la formacin docente y las prcticas
docentes:
La formacin de los profesores de matemticas est determinada por la regin o
pas donde sta se produce, responde a condicionamientos sociales, polticos y
culturales as como a tradiciones institucionales. Las prcticas de los profesores
de matemticas responden en muchos casos a sistemas de representacin sobre
dicha labor, construidos en largos y complicados procesos de naturaleza cultural.
(Lezama, 2009, p. 1393)
En el caso de esta investigacin, las autoras conocen, por ser docentes y egresadas de alguno
de estos centros, la naturaleza del escenario, su historia, su pblico. No intentamos en este
trabajo dar pautas de un diseo curricular general para cualquier institucin que se dedique a
formar docentes. Estamos intentando hacer aportes locales a una realidad que enfrentamos de
modo cotidiano y que exige que se acte prontamente para la superacin de las dificultades
que vemos en las aulas. Sin embargo, es necesario dar evidencias de esas dificultades, para
poder transmitir a quienes toman finalmente las decisiones sobre nuestras instituciones.
Tomamos estas evidencias de dos fuentes distintas: por un lado, un cuestionario que
presentamos en el prximo apartado; y por otro, una investigacin realizada sobre las
prcticas docentes en una de estas dos instituciones a las cuales nos referimos. En ese trabajo,
se llega a algunas conclusiones que permiten comprender cmo las experiencias, y en
particular esas primeras experiencias, son determinantes en la construccin del rol docente.
1785
La prctica docente genera en los alumnos y estudiantes imgenes positivas o
negativas muy fuertes de lo que significa ser docente, de las actitudes que se
tienen hacia el trabajo profesional, las caractersticas de sus clases, y acerca de las
habilidades y competencias que debe desarrollar el profesor. (Homilka, 2008, p.
158)
El problema surge cuando esas imgenes que se construyen en relacin a la docencia los
coloca en una situacin de indefensin: sienten que las herramientas que tienen no son
suficientes para enfrentar la tarea, y no tienen ni siquiera un campo de conocimiento al cual ir
a buscar eso que les falta. Los alumnos del Profesorado egresan sabiendo cmo se puede
aprender algo de matemtica si no lo saben, conocen los textos, conocen las estrategias,
pueden identificar si es un conocimiento de lgebra o de geometra. Pero no conocen a la
matemtica educativa, y eso los deja afuera del campo que podra ayudarles a buscar
respuestas a sus preguntas. Los docentes toman conciencia de su necesidad que es cada vez
mayor y que se deja ver en las demandas que realizan con gran frecuencia e intensidad para
poder dar respuesta a sus problemticas (Crespo Crespo, 2011).
A continuacin, presentamos las instituciones en las cuales se trabaj con el cuestionario, y la
herramienta construida para la indagacin.
Escenarios de la indagacin y metodologa
Se ha trabajado en esta investigacin con alumnos de dos de las instituciones de la Ciudad de
Buenos Aires que forman docentes de matemtica y con algunos egresados de las mismas que
continan realizando estudios de posgrado y posttulo.
Particularmente se trabajo en los siguientes cursos:
Instituto Nacional Superior del
Profesorado Tcnico
Instituto Superior del Profesorado Dr.
Joaqun V. Gonzlez
Profesorado
de
Matemtica y
Matemtica
Aplicada
Extensin
de la
carrera: 4
aos
Historia de
la
Matemtica
(3 Ao)
Profesorado
de
Matemtica
Extensin
de la
carrera: 4
aos
Trabajo de Campo II
(2 ao)
Fundamentos de la
matemtica (4 ao)
Diplomatura
Superior en
Matemtica
Educativa
Extensin
de la
carrera: 2
aos
Anlisis del Discurso
Matemtico Escolar
(1 ao)
Naturaleza del
pensamiento
geomtrico (2 ao)
Tabla 1 Descripcin de escenarios de indagacin
1786
Sobre esos cursos que se presentan en la tabla, se aplic un cuestionario que indagaba sobre
las siguientes cuestiones:
Motivos de eleccin de la carrera
Rol docente
Aportes de la formacin docente inicial
Deficiencias de la formacin docente inicial
Motivos de la formacin posterior (slo con los estudiantes de la diplomatura)
El instrumento de recoleccin de datos era un cuestionario abierto, con preguntas no
dirigidas. De un primer anlisis de las respuestas de esos cuestionarios se seleccionaron
algunos estudiantes con los cuales se llev a cabo una entrevista semiestructurada, con el
objetivo de poder comprender en mayor medida sus concepciones acerca de estas cuestiones
(Rodrguez, Gil y Garca, 1999).
Respuestas a las indagaciones
A continuacin presentamos los resultados y anlisis de las indagaciones, tanto de
cuestionarios como de entrevistas, agrupadas por temas. Si bien en algunos casos hay
respuestas de diversa ndole, hemos hecho foco en aquellas respuestas que aparecen con
mayor frecuencia para esta presentacin. Clasificamos a los estudiantes de acuerdo a su
posicin en la carrera:
Grupo 1: Alumnos de Trabajo de Campo 2
Son estudiantes que llevan menos de 2 aos de formacin inicial en el Profesorado de
Matemtica
Grupo 2: Alumnos de Historia de la Matemtica y Fundamentos de la Matemtica
Son estudiantes que estn ms prximos a egresar que a estar empezando, algunos de
ellos incluso en ao de Residencia o Prcticas Docentes
Grupo 3: Profesores en Formacin Continua
Son profesores de Matemtica en actividad que estn estudiando la Diplomatura
Superior en Matemtica Educativa

1787
Motivos de eleccin de la carrera
Se destaca en los tres grupos el gusto o facilidad para la prctica de la matemtica y para
explicar a otro algo que no entendi, as como las imgenes de los docentes que han tenido, ya
sea como modelos positivos o negativos.
En los ingresantes, an se conserva con mayor fuerza la idea potica de cambiar cmo se
ensea matemtica a travs de su propia manera de explicar.
Los egresados que ya han pasado por las aulas saben que no es tan sencillo promover cambios.
Rol docente
Se ve en los estudiantes que estn empezando su camino una visin bastante ms idealista de
lo que es ser docente: piensan en buscar formas novedosas, creativas de acercar a los alumnos
a la matemtica, cambiar la imagen de la matemtica y la manera en que se ensea.
En el grupo de futuros egresados, se destaca ms lo que le sucede al alumno que lo que hace el
docente: el rol queda definido porque el otro pueda aprender o tenga las herramientas para
poder construir conocimientos.
El grupo de los docentes ya egresados destacan cosas que surgen de la propia tarea: lo que
creen que deben hacer los docentes es ensear a pensar, ayudar a que la usen y
principalmente que la conozcan.
Aportes de la formacin inicial
Los ingresantes buscan principalmente formacin matemtica, se mantiene fuerte la idea de
que con saber matemtica es suficiente para poder dar clase, aunque se destaca el pedido
generalizado de herramientas didcticas.
Del grupo de alumnos que ya han pasado por el Joaqun y van de salida, se destacan
conocimientos matemticos y didcticos, aunque tambin se reconocen algunas ideas respecto
a los modelos docentes, pero distinguiendo el modelo a imitar y el modelo a olvidar.
Del grupo de los egresados, lo nico que todos reconocen haber recibido es formacin
matemtica, aunque se destaca en segundo lugar la formacin didctica y las herramientas para
enfrentar la clase.
Deficiencias de la formacin inicial
A los Profesorados le falta escuela en dos sentidos: le falta lo que permite entender al aula,
mirar al aula y trabajar en el aula. Y eso que demandan, se demanda desde lo terico
1788
(conocimiento didctico y pedaggico) y prctico (residencias ms largas, ms tiempo de
contacto con la escuela).
Motivos de la formacin posterior
Los egresados saben lo que la formacin inicial no les dio, y lo buscan de distintas maneras. En
particular, este grupo est buscando elementos para poder enfrentar sus clases, para poder
resolver los conflictos que en ella se generan, desde la tecnologa o los recursos didcticos que
puedan encontrar en un posgrado. Pero sobre todo buscan elementos para comprender y
afectar a esa clase en la cual se sienten superados por la realidad.
Conclusiones
Al profesorado se lo mira, en esta investigacin, como el mbito en el que hay que comenzar a
trabajar para impactar en el sistema educativo actual, ya que es en l que se empieza a formar
a los futuros profesores tanto en aspectos disciplinares como pedaggicos y didcticos. El rol
del profesor debe ser repensado (Homilka y Crespo Crespo, 2010) para que sea capaz de
asumir los cambios y poder ensear en una escuela que forma parte de una sociedad educativa
y cuyas demandas y necesidades le presentan constantes desafos. En la actualidad, la formacin
docente se da en una sociedad educativa, en la que el profesorado y la escuela se encuentran
atravesando momentos de crisis. La sociedad reclama un cambio en la escuela (Barbero, 2008;
Tenti Fanfani, 2008). Por lo que ya no es pensable una formacin matemtica rgida.
Los estudiantes de profesorado de matemtica inician sus estudios en muchas oportunidades
con concepciones idealizadas de la carrera y de su profesin. Esperan adquirir a lo largo de sus
estudios conocimientos slidos de matemtica. Encuentran que adems de los contenidos
disciplinares, la carrera les ofrece materias de formacin comn y orientadas a la prctica de la
docencia. A lo largo de los cuatro aos en que se lleva a cabo la formacin la mirada de los
alumnos cambia, reconociendo en algunos casos la necesidad de un conocimiento que
trasciende a lo puramente disciplinar.
Los resultados de nuestras investigaciones demuestran que es el momento en el que se
enfrentan al aula el que genera este cambio en la visin de lo que necesitan en su carrera. El
egresado del profesorado, manifiesta usualmente la necesidad de continuar sus estudios tanto
a travs de sistemas educativos formales como de manera independiente. El concepto de
formacin docente continua es relativamente reciente, y desde hace pocas dcadas tambin es
conocida como formacin en servicio.
Las expectativas de los estudiantes de la carrera de Profesorado de matemtica se encuentran
centradas en las dimensiones que consideran relevantes de la actuacin docente. A travs de
1789
las respuestas obtenidas, se infiere que la identidad docente se transforma de manera continua,
el docente se elabora a s mismo de acuerdo con sus propias experiencias y con los vnculos
con otros actores sociales, sin los cuales no puede definirse, ni reconocerse. Necesitan un
campo disciplinar que los acoja y les d sentido de identidad y de pertenencia; en el cual
existan elementos tericos que los ayuden a impactar favorablemente en sus clases. La
actividad docente lleva a cambios en las expectativas iniciales de los ingresantes, haciendo que
se reconozca a la tarea como profesin y la vocacin idealizada en un inicio se comprende
como resultado de factores socioculturales propios de su escenario.
Barbero, J. (2008). Reconfiguraciones de la comunicacin entre escuela y sociedad. En E. Tenti
Fanfani (Comp.) Nuevos temas en la agenda de poltica educativa (pp.65-99). Buenos Aires:
Siglo XXI.
Cantoral, R. (2010). Tendencias de la investigacin en Matemtica Educativa: del estudio
centrado en el objeto a las prcticas. En P. Lestn (Ed.) Acta Latinoamericana de
Matemtica Educativa 23, 1043-1053
Cordero Osorio, F. y Silva-Crocci, H. (2012). Matemtica Educativa, identidad y Latinoamrica:
El quehacer y la usanza del conocimiento disciplinar. Revista Latinoamericana de
Investigacin en Matemtica Educvativa 15 (3), 395-318.
Crespo Crespo, C. (2011). El profesor de matemtica y su formacin. Un camino continuo en
busca de respuestas. Unin 28, 11-20.
Gascn, J. (1998). Evolucin de la didctica de las matemticas como disciplina cientfica.
Recherches en Didactique des Mathmatiques 18 (1), 7-34.
Homilka, L. (2008). Influencia de las prcticas docentes en la visin de estudiantes y profesores de
matemtica acerca de la matemtica en el aula y las decisiones didcticas. Tesis de Maestra
en Matemtica Educativa no publicada. Centro de Investigacin en Ciencia Aplicada y
Tecnologa Avanzada del IPN, Mxico.
Homilka, L. y Crespo Crespo, C. (2010). En busca de una caracterizacin del profesor de
matemtica. En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 23, 1023-
1032. Mxico: Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa.
Lezama Andaln, J. (2009). Relevancia de los estudios sobre el campo del profesor de
matemticas. En P. Lestn (Ed.), Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 22, 1391-
1393.
1790
Rodrguez, G., Gil, J., Garca, E. (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga:
Ediciones Aljibe.
Tenti Fanfani, (2008). Mirar la escuela desde fuera. En E. Tenti Fanfani (Comp.), Nuevos temas
en la agenda de poltica educativa (pp.11-26). Buenos Aires: Siglo XXI.

1791

Resumen. En el marco de las interacciones de la Red social para profesores de matemticas Docencia en
Matematicas - DocenMat, creada en un ambiente virtual para la interaccin y reflexin a partir de compartir
ideas, conocimientos y comunicacin de las propias prcticas relacionadas con su actividad de docencia como
profesores de matemticas; se reporta el anlisis de una actividad sobre la visin de los profesores sobre su
propia aula, realizando el anlisis a partir del constructo terico Imaginario Social.
Palabras clave: red social, aula, imaginario social
Abstract. In the framework of Social Networks interactions for mathematics teachers Docencia en Matemticas -
DocenMat, which was developed in a virtual environment in order to interaction and reflection to sharing
ideas, knowledge and communication of their own practices related to teaching activity; we report the analysis
of one activity about the math teachers vision of their own classroom, making an analysis based on
theoretical construction from Social Imaginary.
Key words: social network, classroom, social imaginary
Introduccin
La formacin profesional de los profesores de matemticas es crucial en el proyecto de
mejora en la educacin matemtica de la sociedad. La formacin del profesor de matemticas
contemplada en el contexto de lo que se ha denominado Teacher education constituye un
rea especfica de estudio. Chapman (2011) afirma que el campo de investigacin sobre el
profesor de matemticas ha tenido un crecimiento sustancial. Existe una amplia discusin
sobre el carcter profesional de la tarea de profesor de matemticas y los mltiples aspectos
que caracterizan la profesionalizacin de dicha tarea; se puede hallar una discusin amplia y
actual de ese aspecto en (Even, & Ball, 2009). Los estudios sobre el profesor se han enfocado a
tres grandes grupos: profesores en formacin inicial, profesores en servicio y a los formadores
de profesores. Tambin se pueden identificar cuatro aspectos que est tratados en esos grades
grupos: los conocimientos del profesor, las creencias del profesor, las prcticas del profesor y
un aspecto que se podra denominar el campo afectivo. (da Ponte & Capman, 2006), (Linares &
Krainer, 2006). Considerando colaborar en la tarea formativa del profesor de matemticas la
Red Social DocenMat, fue diseada para profesores de matemticas interesados en fortalecer
su desarrollo profesional proporcionndoles un espacio de interaccin y reflexin a partir de
compartir ideas, conocimientos y la comunicacin de las propias prcticas relacionadas con su
actividad sustancial de docencia como profesores de matemticas. DocenMat (DocenMat,
2011) (NING, 2005), busca constituirse en un espacio de interaccin entre profesores,
EL AULA EN EL IMAGINARIO DE LOS PROFESORES DE
MATEMTICAS
Javier Lezama, Elizabeth Mariscal
Instituto Politcnico Nacional Mxico
jlezamaipn@gmail.com, elimariscal@gmail.com
1792
estudiantes e investigadores basados en la idea de Red social, incorporando las TIC en la
integracin y desarrollo de dicha Red. Crovi, D.; Lpez, M A. y Lpez Gonzlez, R. (2009)
proponen la siguiente definicin de red: Las redes son una estructura sistmica y dinmica que
involucra a un conjunto de personas u objetos, organizados para un determinado objetivo que se
enlazan mediante una serie de reglas y procedimientos.
Una hiptesis general sobre un efecto de profesionalizacin en un profesor de matemticas, es
que ste al reflexionar e interactuar con los miembros de la red, reconozca e incorpore a su
actividad docente, temas, elementos conceptuales tericos y prcticos as como productos de
investigacin y de innovacin nacidos al interior del Campo de la Matemtica Educativa.
La estructura de Red Social juega un doble papel en nuestro proyecto, constituye el escenario
material virtual que convoca a los profesores y los pone en contacto y al mismo tiempo se
constituye metodolgicamente en el motor - por la naturaleza de las redes sociales-, del
proceso formativo que nos proponemos estudiar. A partir de la visin de Dabas, quien seala
que una Red Social, implica un process de construccin permanente tanto singular como colectivo, que
acontece en mltiples espacios y asincrnicamente. Podemos pensarla como un sistema abierto,
multicntrico y heterrquico, a travs de la interaccin permanente, el intercambio dinmico y diverso
entre los actores de un colectivo y con integrantes de otros colectivos, posibilita la potencializacin de
los recursos que poseen y la creacin de alternativas novedosas para fortalecer la trama de la vida.
Cada miembro del colectivo se enriquece a travs de las mltiples relaciones que cada uno de los otros
desarrolla, optimizando los aprendizajes al ser stos socialmente compartidos. (Dabas, 2002).
En el marco de la red, se propuso a los participantes una actividad de interaccin proponiendo
como tema de discusin El Aula, entendida sta como espacio para vivir, discutir y aprender
matemticas con otros; la actividad se desarrollara subiendo a la red un par de fotografas del
aula de cada uno de los profesores. Estas podan ser vistas en la plataforma (en la seccin de
Fotos), por todos los participantes de la red. Subir y compartir una fotografa, lo consideramos
ya una forma de participacin, sobrentendiendo que la fotografa constituye una forma de
discurso. Se asoci a esa forma discursiva, otra forma de participacin que le permita al
profesor la posibilidad de expresarse en forma escrita -en un foro- ms all de la imagen.
Cmo se utiliza el aula en la actividad de ensear matemticas. Es en esta reducida actividad,
que presentamos un primer ejercicio de anlisis de la actividad de los profesores participantes
en la Red DocenMat.
Cmo interpretar discursivamente las fotografas que los profesores nos aportaron? Se
procedi a utilizar un constructo terico denominado imaginario social como una herramienta
1793
que permite una posible interpretacin del mensaje o discurso que nos envan los profesores a
travs de las fotografas que subieron a la red los profesores.
Elementos tericos-metodolgicos para el anlisis
En principio tomamos la idea de enculturacin de Bishop, esto, con el fin de entender al aula
como un espacio formal de enculturacin:
El aprendizaje cultural es un acto de <<re-creacin>> por parte de cada persona.
Cada persona joven y cada nueva generacin de personas jvenes <<vuelven a
crear>> los smbolos y los valores de su cultura, los viven y los validan en el
transcurso de su vida y despus se relacionan con las siguiente generacin []
La enculturacin, como se la conoce de una manera ms formal, es un proceso
creativo e interactivo en el que se interaccionan quienes viven la cultura con
quienes nacen dentro de ella, y que da como resultado ideas, normas y valores
que son similares de una generacin a la siguiente [] (Bishop, 1999 p.118).
El espacio del aula lo podemos interpretar como el espacio en el que:
El establecimiento de la enculturacin formal permite que este proceso tenga lugar en el
nivel apropiado concretamente en el formal- donde la enculturacin puede ser
intencional y explicita por lo menos durante un breve periodo de formacin de la vida de
cada nio. (Bishop, 1999, p. 119)
Bishop, cuando habla del proceso de enculturacin, en uno de sus aspectos nos
seala. Los papeles que deben de desempear el enseante y el alumno no son iguales,
y uno y otro tampoco se relacionan en pie de igualdad. La tarea del enseante es crear
un tipo concreto de entorno para el alumno. La tarea del alumno es construir ideas y
modificarlas en interaccin con ese entorno. Estos papeles son complementarios y, sin
duda, la relacin mantiene un cierto equilibrio, pero se trata de un equilibrio dinmico.
(Bishop, p. 163).
El aula es un espacio formal, pero puede ser vivido y utilizado de mltiples formas y es eso lo
que les estbamos solicitando nos mostraran los profesores de la red; pero la problemtica
metodolgica radicaba en la interpretacin de dichos mensajes que nos enviaban a travs de
sus fotografas. Para ello se debe de ubicar el escenario de interpretacin.
El anlisis o interpretacin de una imagen o fotografa como mtodo de investigacin entrara
en la discusin metodolgica sobre la subjetividad que segn (Resndiz Garca, 2008 p. 136)
puede ser considerada en dos aspectos; el intento de lectura de los social desde los sujetos y, como
un recurso para penetrar, explorar y comprender la subjetividad, los sentidos y representaciones de los
1794
individuos sobre hechos, procesos y acontecimientos que nos interesa explorar y que forman parte de
una historia personal o visin personal.
La interpretacin de las fotografas nos llevan al campo de la subjetividad humana y ste es un
tema que aparece de cada vez con ms fuerza en las investigaciones en el campo de la
matemtica educativa. Brown (2011) seala que en lo relativo al aprendizaje de las matemticas
escolares, las teoras de la subjetividad humana relativas a las formas en que nosotros mismos
damos sentido a lo que hacemos, cmo nos representamos lo que hacemos, y cmo otras
personas nos entienden, dan pie a una variedad de marcos interpretativos.
El marco de la investigacin en el campo de la matemtica educativa, como campo de
investigacin social se puede reconocer en ste una preocupacin anloga a la declarada por
Girola (2012, p. 441) en relacin a la sociologa, al sealar que:
El sentido de la accin humana, sus significados, sus componentes tanto materiales
como simblicos, los procesos de interaccin como constructores de mundo y,
por lo tanto el carcter construido del mundo social ha caracterizado a la teora
sociolgica en los ltimos cuarenta aos o ms []
Con el fin de analizar la actividad sobre el aula desarrollada en DocenMat, buscamos el
esclarecimiento del concepto de Imaginario Social. Interpretar lo que los profesores nos
quieren decir a travs de una fotografa de sus aula, lo podemos ubicar en la problemtica de
lo que se denomina construcciones simblicas y que segn Girola op. cit. se pueden denominar
representaciones o imaginarios sociales.
Para ahondar en el concepto de imaginario social, seguimos la discusin que realiza Girola op.
cit. sobre la evolucin y uso de dicho concepto. El concepto ha evolucionado de acepciones que
ligan lo imaginario con lo ficticio, fantasioso, irreal e incluso hasta fantasmagrico, pasando a la
consideracin de lo imaginario asocindolo ms con los marcos sociales de asignacin de
significado al mundo compartido.
Seala a Cornelius Castoriadis como el constructor de una visin innovadora del concepto
imaginario y con base a dicha visin dice que:
El imaginario social no es el reflejo de una sociedad determinada, ni de ninguna
realidad natural o social, sino es una construccin simblica que permite instituir,
crear y modificar a las sociedades concretas, a la vez que cada sociedad concreta
constituye como imaginario un cmulo de significaciones especficas. (Girola,
2012, p.452).
1795
Posteriormente citando a (Anderson, 2007) nos dice que lo imaginado y representado tiene
estrecha relacin con los imaginarios construidos prevalecientes en el contexto cultural de los que
imaginan.
Y tambin considerando a Searle (2007), introduce la idea de supuestos de trasfondo que
nos permite ver el mundo de la manera en que supone debemos verlo, porque asimilamos el objeto
percibido a alguna categora que nos resulta ms o menos familiar.
Finalmente, comenta a (Pinto, 1995) quien seala de manera sistemtica los imaginarios
sociales:
a) Los lugares o mbitos de creacin de imgenes con sentido, que nos permite acceder a la
interpretacin de lo social.
b) Los lugares de lectura y codificacin-decodificacin de los mensajes socialmente relevantes.
c) Los esquemas que permiten configurar deformar la plausibilidad de los fenmenos sociales;
d) No son representaciones sociales concretas, sino esquemas (abstractos) de representacin
hacia los que se orienta la referencialidad social (el poder, el amor, la salud, etc.)
Finalmente al hacerse la pregunta cmo se estudian los imaginarios sociales? seala que Pinto
declara que el escenario privilegiado para su anlisis es el de la comunicacin. Sin embargo, de
manera crtica, Girola seala que es raro que no considere las costumbres, los ritos, la cultura
popular, los refranes, la cultura popular, los refranes. Etc. (Girola, p. 457)
Concluyendo, el anlisis de las fotografas podemos abordarlas como representaciones
simblicas y son construcciones hechas por los profesores a partir de su contexto
sociocultural en los que se han formado y se desenvuelven. Las fotografas que a continuacin
mostramos nos aportan diversas imgenes de aulas y de usos de la misma en clase de
matemticas y por ello consideramos que nos pueden decir algo sobre como el profesor
entiende la matemtica y cmo se aprende. Desafortunadamente este anlisis se queda en una
primera fase ya que un anlisis riguroso requiere de la creacin de un aparato ms refinado.

1796
Aula especial para actividades especiales.
Se muestra trabajo en grupo. Hay mesas
especiales. Se puede observar, un televisor,
un retroproyector.
Hay hojas que guan las actividades, empleo
de calculadora (pues ocupa un primer plano
en la fotografa). Permite el trabajo
colectivo. Sin embargo, la profesora que nos
proporcion la fotografa declara que no es
su aula usual sino un aula especial que es
utilizada para actividades especiales. Podemos interpretar que para actividades especiales como
lo que observamos en la fotografa, se requieren entonces aulas especiales.
Qu tecnologa? Para qu prcticas de aula y qu aprendizajes?

Un aula singular: El profesor se encuentra en una sala lejos de los estudiantes. La profesora
puede impartir la clase a uno o ms grupos. Cada grupo cuenta con televisin y pizarrn
electrnico. Los estudiantes ven la exposicin de la profesora y pueden hacer preguntas a un
profesor - monitor que los acompaa en el saln.
El profesor realiza explicaciones y propone ejercicios a los estudiantes adems tiene visin del
grupo o grupos a travs de un televisor. En la fotografa superior izquierda, se puede notar la
posicin del estudiante de camiseta azul que tiene los brazos cruzados, est en una actitud
contemplativa. Casi todos tienen sus monitores apagados y la que lo tiene encendido parece
que tiene un asunto ajeno a la clase. Lo que presenta la pizarra electrnica es lo que la
profesora escribe en la pizarra. La profesora que aport esa fotografa nos indica que esa
modalidad de aula es parte de un proyecto piloto.
Propuestas as generan enormes interrogantes alrededor de semejante innovacin, es decir
ante la manera de presentar el contenido, el contenido mismo mediado por esa modalidad
tecnolgica y las interacciones alumno-contenido. No sabemos qu aporta en relacin a la
1797
interaccin profesor alumno en dicha modalidad. Pero el profesor no se puede negar al uso de
dichas modalidades y explorar la problemtica y beneficios que provoca.
Una experiencia fsica del crecimiento. Se experimenta fsica y visualmente el cambio de magnitud.
La fotografa nos muestra una representacin
encarnada o fsica de una representacin grfica
o una grfica que modela un comportamiento.
Las etiquetas que los alumnos llevan en el pecho
corresponden a un ao determinado. El punto
rojo es la representacin puntos sobre la grfica,
la altura de los nios constituyen la magnitud de
la ordenada. Es relevante lo que nos muestran,
pues los estudiantes observan y experimentan cambio de magnitud, ya que los estudiantes en
principio deben inclinarse para ajustarse al comportamiento de los valores de las ordenadas y
luego debern levantar su mano. Es una experiencia fsica del cambio de magnitud. Es un
ejemplo de una actividad de aula que representa un hecho matemtico, el cambio de magnitud.
Ruptura con el trabajo privado, al dejar de lado el
cuaderno.
Aqu el maestro nos muestra que se puede utilizar el
espacio de aula de manera distinta. Empleo del piso.
Salir del trabajo individual al colectivo al romper el
trabajo en el cuaderno que es el ejemplo
caracterstico del trabajo individual y privado.
Trabajo colectivo, para construir qu sociedad?
Trabajo colectivo. Tres focos de atencin. Todas
las nias tienen un lpiz en la mano.
Las dos primeras (primer plano) constituyen un
primer foco de trabajo, se encuentran
ensimismadas.
(En segundo plano), dos nias de frente trabajan
en conjunto. La nia de la derecha trabaja sobre el
cuaderno de la nia de la izquierda. En tercer plano las dos nias observan con atencin el
trabajo de las nias en segundo plano, siguen las ideas de sus compaeras y aprenden.
1798
Es una ancdota? es una propuesta? Qu se protege? Qu es lo valioso?
Reflexionar sobre lo que los barrotes aportan en esta
fotografa.
La fotografa es una protesta?

Momentos de trabajo individual en un escenario
muy conocido.
Esta fotografa nos muestra actividad individual
en la forma ms conocida por todos nosotros.
El aula un lugar de trabajo.
Es un aula especial, muy equipada. La disposicin de los alumnos nos muestran el uso amplio
de sus recursos. Tambin nos habla de la
naturaleza de la actividad propuesta a los
estudiantes por la profesora. Los
estudiantes son dueos del espacio,
utilizan la mayor parte de los recursos a
su alcance. El trabajo es pblico, rompe
con la privacidad del trabajo individual.
La foto nos muestra un instante del
trabajo del grupo
Conclusin
Los profesores que nos aportaron sus fotografas, trabajan en distintos niveles educativos y
regiones del pas, as como en distintas instituciones, sin embargo, todos ellos son usuarios de
un espacio denominado aula. No es posible establecer, como se puede observar, un criterio
nico de aula. Cada uso est determinado por mltiples variables, institucin, nivel educativo,
recursos materiales y el organizador del escenario en el que se desarrollan las actividades para
aprender matemticas. El uso del recurso aula, pone de manifiesto el imaginario del profesor
1799
sobre la matemtica y cmo se aprende sta. Cada profesor nos provee su imaginario y lo
podemos entender usando las palabras de Castoriadis; es una construccin simblica que permite
instituir, crear y modificar a las sociedades concretas, a la vez que cada sociedad concreta constituye
como imaginario un cmulo de significaciones especficas. Eso creemos nosotros es lo que
expresan sus fotografas de aulas.
_____________________
Proyecto SIP2012-1353
DocenMat (2011). Acceso a observadores:
http://docenciaenmatematicas.ning.com/main/authorization/signIn?target=http%3A%2F%2Fdocenciaenmat
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Correo electrnico: docenmatobs@gmail.com - Contrasea: observador
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.
Captulo 5. Uso de los recursos tecnolgicos en el proceso de aprendizaje de las matemticas


1801



1802


1803
Introduccin al Captulo de Uso de recursos tecnolgicos en el proceso de
aprendizaje de las matemticas

Marcel David Pochulu
Universidad Nacional de Villa Mara (Argentina)
mpochulu@unvm.edu.ar
Las diferentes experiencias de clases y trabajos de investigacin que se han expuesto en las
ALME, y en esta en particular, muestran que los recursos tecnolgicos han modificado pro-
fundamente la naturaleza de las exploraciones y abordaje que se pueden hacer de los pro-
blemas, y la relacin de estas exploraciones con la construccin del conocimiento matem-
tico. A travs de ellos, se advierte que hoy en da existe una cantidad innumerable de recur-sos
tecnolgicos que permiten generar una especie de realidad virtual asociada a los objetos
matemticos, y los traen virtualizados a una pantalla donde pueden ser manipulados con total
amplitud. Para estas herramientas se ha sealado que su mayor impacto se encuentra en el
carcter epistemolgico, debido a que son capaces de generar un nuevo realismo ma-temtico.
Esto es, los objetos matemticos se pueden manipular de forma tal que se genera una
sensacin de existencia casi material, dando la posibilidad de introducir cambios y comprobar
el efecto que produce en ellos.
Asimismo, estos trabajos vienen sealando, por un lado, que el trabajo de los estudiantes en un
ambiente con recursos tecnolgicos es cualitativamente superior al tradicional, y por el otro,
que se modifica sustancialmente la gestin de la clase que lleva adelante el profesor, al igual
que su sistema de creencias sobre cmo concibe ensear y aprender en un ambiente mediado
por las TIC. Muestran, adems, que en ambientes de enseanza y aprendizaje me-diados por
recursos tecnolgicos, los profesores y estudiantes van ms all de los clsicos algoritmos y
simples procedimientos de las matemticas, y aparecen rasgos de clases ms innovadoras
donde es posible formular conjeturas, refutar, reformular y explicar, verificar inferencias
verdaderas o construir contraejemplos para hiptesis falsas, acuar definiciones, hacer
demostraciones, proponer y resolver problemas, y (re)descubrir relaciones matemticas de
nuevas maneras.
No obstante ello, sera ingenuo pensar que la sola inclusin de los recursos tecnolgicos en
una clase de matemticas logra producir todos los cambios que se reportan en las investiga-
ciones. Si bien es necesario proponer tareas y actividades adecuadas, se vuelve indispensa-ble
organizar procesos didcticos cuidadosamente planificados. Sabemos que no es fcil hacerlo,
pues es frecuente que nos dejemos obnubilar por los recursos tecnolgicos y termi-namos
enseando cuestiones no matemticas. Por ejemplo, destinar clases enteras a trabajar con


1804
comandos especficos de un software para hacer creaciones interesantes, pero cuando
analizamos cules son los objetos matemticos que se estn enseando, la respuesta puede
llegar a ser "ninguno".
Tampoco se trata de integrar a los recursos tecnolgicos en una clase para que los estudian-
tes hagan ms rpido las tareas que hacan antes en lpiz y papel. Significa reformular lo que
estamos enseando, permitiendo la creacin de una nueva matemtica, y por lo tanto, el
surgimiento de una nueva cultura matemtica.
Probablemente una de las caractersticas ms apreciadas de los recursos tecnolgicos es su
potencial para estimular y reintroducir la experimentacin en las matemticas, y esa clase de
investigacin orientada a los estudiantes. Esto nos lleva a cambiar nuestro modo de pensar y
actuar, y mucho ms importante an, lograr que profesores y estudiantes hagan cosas nuevas,
de nuevas maneras y consigan tener una educacin diferente o mejor gracias a la tecnologa.
En este sentido, el lector podr encontrar en este Captulo numerosas investigaciones y ex-
periencias de clase que se han desarrollado en diferentes ambientes y niveles educativos, tanto
con profesores como con estudiantes, que sustentan los principios anteriormente for-mulados.
Pensamos que estos trabajos ayudarn a reflexionar sobre las propias prcticas docentes, si se
ha tomado la decisin de incluir recursos tecnolgicos en la clase de ma-temticas, encontrar
problemticas para iniciar un proyecto de investigacin, e incluso, re-cuperar elementos
relevantes para realizar una revisin bibliogrfica o estado del arte para las investigaciones en
curso.



1805

Resumo. Com a expanso de recursos tecnolgicos digitais, como multimdias, o uso desses para os processos de
ensino e aprendizagem de Matemtica tende a ser cada vez maior. Por outro lado, no sabemos quais so as
caractersticas dessas multimdias que podem potencializar a aprendizagem. Visando analisar as contribuies de
um ambiente virtual interativo, a pergunta norteadora da pesquisa aqui apresentada : Como um ambiente
que contm recursos do M e do GeoGeobra pode ser caracterizado construcionista, de forma que esse possa
contribuir para a aprendizagem do aluno em um estudo sobre volume de pirmides? Nesse sentido, essa
pesquisa qualitativa foi uma investigao das caractersticas desse ambiente composto por atividades
relacionadas ao estudo de pirmides, com nfase em volume. Para tanto, utilizei como aporte terico o
construcionismo e a teoria cognitiva de aprendizagem multimdia. O ambiente construcionista analisado
apresenta caractersticas que corroboram com a teoria cognitiva de aprendizagem multimdia.
Palavras chave: multimdias, construcionismo, teoria cognitiva de aprendizagem multimdia
Abstract. With the expansion of digital technology resources, such as multimedia, the use of these processes to
the teaching and learning of mathematics tends to be increased. Moreover, we do not know which of these
multimedia features that can facilitate learning. To analyze the contributions of an interactive virtual
environment, the guiding question of the research presented here is: How an environment that contains
resources of M and GeoGeobra can be characterized constructionist, so that may contribute to student
learning in a study on volume of pyramids? In this sense, this research will be a qualitative investigation of
the characteristics of this environment composed of activities related to the study of pyramids, with an
emphasis on volume. For that I used as the theoretical framework the constructionism and cognitive theory of
multimedia learning. The environment constructionist analyzed shows characteristics that corroborate the
cognitive theory of multimedia learning.
Key words: multimedia, constructionism, cognitive theory of multimedia learning

Introduo
Com a expanso da internet, sabemos que em geral nossos alunos do ensino bsico sentem-se
atrados para seu uso. Isso ocorre dentro e/ou fora da escola. Alm disso, existem projetos
para o uso educativo na internet como o M - Matemtica Multimdia. Este consiste em um
portal que disponibiliza recursos tecnolgicos educacionais multimdia para o Ensino Mdio. A
disponibilidade de softwares gratuitos na internet, como o software de Matemtica dinmica
GeoGebra, que podem ser utilizados no ensino e na aprendizagem da Matemtica, tambm
vem aumentando. Diante desse cenrio, a apropriao das tecnologias digitais no processo
educacional tende a aumentar. Por outro lado, no se sabe como tem sido o uso e a
contribuio dessas multimdias para o processo de aprendizagem do aluno.
Segundo Mayer (2003), os alunos podem aprender mais profundamente atravs de mensagens
multimdias que contm palavras e imagens, ao contrrio da forma tradicional, que muitas
UM AMBIENTE VIRTUAL INTERATIVO COM O GEOGEBRA E O M3
PARA UM ESTUDO DE VOLUME DE PIRMIDES
Ana Paula Rodrigues Magalhes de Barros
Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP Brasil
prof.anabarros@gmail.com


1806
vezes acontece somente atravs de palavras. Apesar do importante papel das imagens,
necessrio salientar que elas podem no ser de fcil compreenso e possibilitar leituras
diferentes (Silva, Zimmermann, Carneiro, Gastal, e Cassiano, 2006). Para auxiliar a visualizao
e interpretao de imagens de difcil compreenso, entendo que multimdias como vdeos e
softwares podem ser recursos alternativos.
De acordo com a teoria do Construcionismo, proposta por Seymour Papert, a construo do
conhecimento entendida como uma etapa muito importante que ocorre com o uso do
computador (Papert, 1994). Considerando essa teoria, a construo do conhecimento
acontece com a interao do aluno com um ambiente de aprendizagem, no computador, que
possui uma linguagem atrativa e permite a ele fazer construes, mudanas e estender relaes
e regras. A abordagem pedaggica construcionista vem sendo pesquisada e aprimorada por
Papert e outros colaboradores. Segundo Maltempi (2004), o Construcionismo tanto uma
teoria de aprendizagem quanto uma estratgia para a educao, visto que o conhecimento no
pode simplesmente ser transmitido do professor para o aluno, pois compartilhando a ideia
construtivista, o desenvolvimento cognitivo um processo ativo das construes e
reconstrues mentais.
Nesse sentido, ambientes virtuais com recursos educacionais multimdia podem contribuir
para o processo de aprendizagem. Alguns desses ambientes podem ser caracterizados como
micromundos, pois alm de serem atrativos, eles permitem que o sujeito explore e transfira
para o domnio cientfico suas habilidades adquiridas na sua vida pessoal. O termo micromundo
foi apresentado pela primeira vez por Seymour Papert em 1972, e consiste na ideia de mundos
auto-contidos. O primeiro exemplo apresentado por Papert foi o micromundo da geometria
da tartaruga da programao Logo, onde a partir dos movimentos do desenho de uma
tartaruga a criana se interessa e interage com o programa, construindo conceitos
matemticos como o das representaes grficas (Healy, Kynigos, 2010). Segundo Rieber
(2005), micromundos so exemplos de multimdias interativas, ou seja, ambientes
exploratrios interativos de aprendizagem com funes de fcil compreenso e motivadoras
para o usurio. O usurio pode interagir com um micromundo explorando o domnio e
testando hipteses sobre ele.
Dentre as figuras apresentadas nos livros didticos de Matemtica, as espaciais so as que os
alunos mais encontram dificuldades para visualizao e interpretao (Souza, 2010). Portanto,
em consequncia da complexidade para aprender contedos relacionados Geometria
Espacial, o assunto que escolhi foi pirmide. O presente trabalho parte da minha pesquisa de
mestrado, e esta consiste na aplicao de um ambiente virtual interativo com recursos do


1807
GeoGebra e do M para um estudo sobre volume de pirmides. Para o texto aqui apresentado,
o foco o ambiente. Nele organizei os recursos de manipulao e audiovisuais, do software
GeoGebra e do portal M-Matemtica Multimdia, ambos sobre geometria espacial, de maneira
pedaggica e os disponibilizei como um micromundo. Nesse contexto, a pergunta norteadora
do presente trabalho : Como um ambiente que contm recursos do M e do GeoGeobra
pode ser caracterizado construcionista, de forma que esse possa contribuir para a
aprendizagem do aluno em um estudo sobre volume de pirmides? Nesse sentido, investiguei
as caractersticas desse ambiente, segundo a perspectiva construcionista e da teoria da
aprendizagem multimdia.
Ambiente construcionista
Algumas caractersticas dos ambientes construcionistas foram estabelecidas ao longo dos anos
de estudos do ambiente Logo. Maltempi (2004) traz uma abordagem das cinco dimenses que
constituem o Construcionismo: pragmtica, sintnica, sinttica, semntica e social.
A dimenso pragmtica reporta-se ideia de que o contedo que est sendo aprendido no
ter um fim prtico em um perodo muito distante. Ou seja, o ambiente deve permitir a
construo de algo concreto que pode ser utilizado, exposto, analisado e discutido. A dimenso
sintnica permite uma relao de sintonia entre o aprendiz e o ambiente escolhido. Um
ambiente contextualizado possui essa caracterstica. A dimenso sinttica permite ao aluno a
explorao dos recursos disponveis em um ambiente de aprendizagem sem muitos esforos,
ou conhecimento de pr-requisitos. A dimenso semntica remete-se ao sentido que os
aprendizes encontram seus significados pessoais com o ambiente de aprendizado. A partir
desses significados que so diferentes do formalismo, o aluno pode descobrir novos conceitos
por meio da interao com o ambiente. A dimenso social visa integrao das atividades com
as relaes que tem significados pessoais e com materiais valorizados culturalmente.
Quanto ao uso de ambientes com multimdias e internet, Valente (1999) diz que apesar desses
recursos se tornarem cada vez mais interessantes e criativos, a navegao do aluno nos sites
pode faz-lo gastar muito tempo com pouca chance de construo de conhecimento e de
compreenso do que se faz. Por outro lado, o mesmo autor salienta que nesses casos o
professor deve suprir essas situaes de aprendizagem para que a construo do
conhecimento ocorra. Sendo assim, os aplicativos escolhidos e a disposio deles no site,
foram pensados de forma a minimizar o risco da navegao do aluno em sites indesejados.
Entendo que esse



1808
Teoria Cognitiva da Aprendizagem Multimdia
Segundo Mayer (1996), a aprendizagem significativa ocorre quando os estudantes constroem
mentalmente uma representao coerente do conhecimento, ou seja, um modelo mental. De
acordo com Mayer (1989), esse tipo de modelo uma teoria pessoal do indivduo, a respeito
de algum conceito ou ambiente. Nessa direo, considero que um ambiente construcionista
pode permitir essa aprendizagem.
A animao auxilia a aprendizagem significativa de acordo com a Teoria Cognitiva de
Aprendizagem Multimdia (TCAM). Essa teoria apresentada baseada em trs suposies
sugeridas pelas pesquisas cognitivas: canal duplo, conceito que o ser humano tem canais
separados para o processamento das representaes de imagem e representaes auditivas;
capacidade limitada de suposio, somente parte da informao pode ser processada em um
canal e processo ativo, a aprendizagem significativa ocorre quando o aluno engaja nos processos
cognitivos para selecionar, organizar, representar e integrar ao conhecimento prvio. Nesse
sentido, de acordo com a TCAM mais provvel que ocorra a aprendizagem significativa
quando o aluno tem ao mesmo tempo correspondncia visual e verbal em sua memria
(Mayer, Moreno, 2002).
Embasados na TCAM, Mayer e Moreno (2002) apresentam sete princpios de aprendizagem
multimdias que foram sistematizados a partir de rigorosos estudos experimentais. Princpio
Multimdia: O aluno aprende mais profundamente com animao e narrao, ao invs de com
narrao sozinha. Princpio da Contiguidade Espacial: Os alunos aprendem mais profundamente
quando o texto escrito apresentado prximo da animao do que quando est longe da ao
correspondente da animao. Princpio da Contiguidade Temporal: Os alunos aprendem mais
profundamente quando a narrao e a animao so apresentadas simultaneamente do que
quando elas esto separadas no tempo. Princpio da Coerncia: Os alunos aprendem mais
profundamente com animaes, quando a narrao irrelevante, sons (incluindo msicas), e
vdeos so excludos. Princpio da Modalidade: Os alunos aprendem mais profundamente com
animao e narrao do que da animao com texto na tela. Princpio da Redundncia: Os alunos
aprendem mais profundamente da animao e narrao do que a animao, narrao e texto
na tela. Princpio da Personalizao: Os alunos aprendem mais profundamente quando a narrao
uma conversa, ao invs de um estilo formal.
Ambiente
Para a disposio dos aplicativos e vdeos, criei um site disponvel no endereo
http://www.anapaulabarros.net/ chamado Geopirmide, que nessa pesquisa caracterizo como
micromundo, no sentido exposto por Rieber (2005). Ento postei alguns aplicativos do


1809
GeoGebra, j existentes, relacionados ao assunto, mas os modifiquei a fim de aproxim-los ao
objetivo das atividades propostas. Esses aplicativos foram escolhidos do link
(http://www.geogebratube.org/). Os aplicativos do GeoGebra que foram escolhidos para a
composio desse micromundo so complementares aos assuntos dos vdeos escolhidos do
M. O assunto principal envolvido nas multimdias que compem esse micromundo o volume
de uma pirmide, mas as primeiras multimdias so relacionadas planificao.
Selecionei alguns aplicativos com o objetivo de motivar os alunos a buscar e/ou construir
modelos mentais a respeito de planificao. A partir desse contedo, possvel recordar
outros bsicos da geometria como reas e permetros. Assim, o primeiro momento foi
pensado para uma reviso de conceitos bsicos e para uma explorao do prprio ambiente.
Para tanto, escolhi um vdeo do M chamado Halloween e alguns aplicativos de animao no
GeoGebra que tratam o assunto de planificao, como o da caixa de papelo.
O vdeo Halloween trata da histria de uma estudante que sonha em trabalhar com moda. Ela
recebe uma encomenda de chapus de bruxa para uma festa de Halloween. Fica aflita por no
saber comear e recorre ajuda de uma senhora modista e que entende de Matemtica. Dessa
forma, a senhora lhe ensina a fazer o molde do chapu que na verdade se trata de um cone.
Esse um vdeo que apresenta uma dimenso sintnica, devido a sua contextualizao que
permite uma abordagem relacionada planificao do cone.

Fonte: <http://www.anapaulabarros.net/>
Figura 1: Halloween & Caixa de papelo
Alguns aplicativos do GeoGebra referentes planificao tambm foram postados no
ambiente. Por exemplo, a planificao da caixa de papelo (Figura 1) que consiste na imagem
de uma caixa que pode ser animada. Aps o aluno abrir ou fechar as tampas da caixa, ele pode
planific-la. Ao lado dessa animao est uma imagem de uma caixa de papelo, para que o
aluno visualize a animao tendo a imagem real bem prxima. Assim, considero a presena da
dimenso semntica, pois essa planificao que se aproxima do real permite que o aluno
encontre mais significados que no caso de uma planificao formal.


1810
Entendo que essas multimdias so motivadoras para o aluno explor-las, alm de permitirem a
ele formular hipteses que podero ser testadas. Postei tambm nesse ambiente um aplicativo
de pirmide feito no GeoGebra. Este consiste na animao de uma pirmide em que a sua base
modificada. Ento, o aluno deve escolher uma base e fazer um esboo da planificao dessa
pirmide. A dimenso pragmtica dos aplicativos escolhidos para essa primeira atividade d a
ideia ao aluno de que tudo o que foi visto ter um fim prtico que poder ser exposto,
analisado e discutido. A partir dessa planificao, assuntos bsicos como rea de um polgono e
permetro podem ser contemplados com a mediao do professor.
Escolhi algumas multimdias complementares entre si, para trabalhar a ideia de volume de uma
pirmide. Apresento nessa pesquisa alguns exemplos, como o vdeo Um poema, trs quebra-
cabeas. Esse vdeo mostra a histria de uma adolescente que recebe de seu av um quebra-
cabeas acompanhado de um poema. Na tentativa de montar esses quebra-cabeas ela percebe
a relao entre os volumes de pirmides e prismas (Figura 2).

Figura 2: Um poema, trs quebra-cabeas & A transferncia de lquidos.
O uso desse vdeo pode estimular a percepo geomtrica de objetos tridimensionais. Alm
disso, possvel apresentar o volume de pirmides a partir da descrio de prismas formados
por trs pirmides de mesmo volume. Tambm na animao ilustrada na Figura 2, o aluno
pode transferir todo o lquido da pirmide para o prisma e vice-versa. No entanto todo o
lquido da pirmide completa apenas um tero do prisma. Essas multimdias permitem que o
aluno faa representaes mentais, formule hipteses e compreenda o contedo. Considero
que esses aplicativos da Figura 2, possuem dimenses que so pragmtica, sintnica e
semntica, assim como os aplicativos referentes Figura 1.
Para que o aluno teste algumas hipteses formuladas por ele, outro aplicativo foi postado.
Uma casa sem telhado (Figura 3), que pode ser animada pelo aluno. Nesse micromundo o
aluno tambm tem a possibilidade de acessar informaes sobre o museu Do Louvre em Paris e
sobre o projeto Earthscraper de um edifcio subterrneo em forma de pirmide na Cidade do
Mxico, ambos ilustrando construes com pirmides invertidas. Essas informaes serviro
como base para a contextualizao da atividade.


1811

Figura 3: GeoGebra Telhado invertido
A proposta dessa atividade a seguinte: A arquitetura vem se tornando cada vez mais provocativa
e arrojada. Agora, imagine que voc seja um arquiteto e que inspirado no museu Do Louvre e no
projeto Earthscraper decide projetar uma casa diferente das tradicionais. Para isso, em seu projeto
coloca um telhado em forma de pirmide invertida. Suponha que a casa ao lado seja esse projeto,
ento desenhe esse telhado com a maior altura possvel e de forma que caiba dentro da casa. A
partir dessa contextualizao, o professor poder mediar com algumas perguntas que
promovam a aprendizagem do contedo.
Consideraes finais
O micromundo analisado permite ao aluno uma correspondncia visual (imagens) e verbal
(narrao) ao mesmo tempo, e de acordo com a TCAM, esse fato torna mais provvel a
ocorrncia da aprendizagem significativa. Tambm segundo o princpio da personalizao, as
conversas ao invs da narrao informal que acontecem nos vdeos permitem que os alunos
aprendam mais profundamente. As animaes feitas no GeoGebra possuem informaes
escritas prximas da animao, que segundo o princpio da contiguidade espacial, os alunos
aprendem mais profundamente quando textos so apresentados prximos animao. Todo o
material que compe o micromundo trata de atividades complementares entre si, que
permitem ao aluno correspondncias mais amplas por perspectivas diferentes.
A composio de um micromundo com todas as multimdias citadas aqui, entre outras no
mencionadas nessa pesquisa, possui uma dimenso sinttica e uma dimenso social. Nesse
sentido, os alunos no precisam de muito conhecimento de pr-requisitos para a explorao
dos recursos disponveis; alm disso, a forma como o contedo foi abordado em todas as
multimdias pode propiciar que os alunos encontrem significados pessoais para eles. Esse
micromundo conta com caractersticas que indicam a possibilidade do aluno explorar e testar
suas hipteses. Segundo as caractersticas que foram identificadas nesse trabalho, considero
que esse ambiente de base construcionista possui potencialidades que podem permitir uma
aprendizagem significativa, de acordo com a TCAM, a respeito de volume de uma pirmide.


1812
Nessa direo, a pesquisa de mestrado que est em andamento, visa aplicar essas atividades
com alunos e analisar as contribuies desse material para o processo de aprendizagem.
Healy, L. e Kynigos, C. (2010). Charting the microworld territory over time: design and
construction in mathematics education. Zentralblatt fr Didaktik der Mathematik:
Mathematics Education, 42(1), 63-76.
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Cautela ao usar imagens em aulas de Cincias. Cincias e Educao, 12 (2), 219-233.
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visualizaes. Dissertao de Mestrado no publicada. Universidade Bandeirante de So
Paulo. So Paulo, Brasil.
Valente, J. A. (1999). O computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: Unicamp/NIED.


1813

Resumen. El trabajo trata de mostrar los logros en el aprendizaje de la matemtica rea de Geometra a
travs del contenido transversal Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental, usando
recursos tecnolgicos como Google Maps y Google Earth. El tema desarrollado para tal fin fue el problema
sismolgico en el Per. Finalmente, se sealan temas de geometra involucrados, as como temas anexos a
travs del uso de contenidos de Estadstica, Geografa y Ciencias Naturales. La experiencia se hizo con un
grupo de 50 alumnas del Tercer ao de Educacin Secundaria de una escuela pblica del Per.
Palabras clave: temas transversales, aprendizaje de la geometra, tecnologa
Abstract. The paper tries to show the achievements in learning mathematics - geometry area through cross
content Education risk management and environmental awareness using resources Google Maps and Google
Earth. The theme was posing the seismological problem in Peru. Finally, it identifies issues involved of
geometry and annexes issues through the use of contents of Statistics, Geography and Science. The experience
was made with a group of 50 students of the third year of secondary education at a public school in Peru.
Key words: transversal topics, learning of geometry, technology

Introduccin
El Per es el pas con mayor potencial ssmico del planeta debido a que forma parte del
denominado Cinturn de Fuego del Pacfico (Seiner, 2009). En agosto del 2007 sucedi un sismo
que afect a toda la costa peruana. La Provincia Constitucional del Callao y Lima, la capital,
tienen ciudades ubicadas entre 0 y 95 metros sobre el nivel del mar, lo que obliga al Ministerio
de Educacin (Minedu) a travs de las instituciones educativas, especialmente las de zona
costera, a trabajar conjuntamente con el Instituto Nacional de Defensa Civil (Indeci) en las
actividades programadas para tal fin, sobre todo en los simulacros de evacuacin que se
realizan desde 1970 a raz de un sismo que afect a distintas ciudades del departamento de
Ancash y dej ms de 80,000 muertos. Pese al trabajo conjunto, durante los ltimos aos se ha
observado que los resultados de los simulacros no contribuan a optimizar la prevencin de
riesgos en las evacuaciones.
A partir de este panorama decidimos abordar el problema desde el rea de Matemticas y los
temas transversales. En marzo del 2011 (inicio de ao escolar), se cumpla un ao del
terremoto ocurrido en Japn, aniversario que ocasion que la informacin dada por los
medios de comunicacin presentaran una situacin rica que permita una contextualizacin de
contenidos matemticos (Font, 2005) la cual cremos conveniente aprovechar para intentar dar
CONTENIDOS TRANSVERSALES Y APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA: HACIENDO USO DE LA TECNOLOGA (SOFTWARE
LIBRE)
Rosa Eulalia Cardoso Paredes
IEE Miguel Grau de Magdalena Per
rcardoso@pucp.edu.pe


1814
respuesta a nuestra interrogante: Las alumnas lograran comprender mejor la necesidad de
aprender contenidos matemticos si se utilizan los temas transversales como contexto, o si los
conectamos con otras reas afines y, adems, les procuramos el uso de la tecnologa? Para ello,
fijamos el objetivo de promover y crear conciencia sobre una cultura de prevencin de riesgos
ante un sismo de grado 8 en la escala de Richter desde los temas transversales como contexto,
el aprendizaje de la Matemtica (Geometra y Medicin y Estadstica), reas afines como
Geografa y Ciencias Naturales y el uso de la tecnologa (Google Earth y Google Maps), en las
alumnas de la institucin educativa. Este objetivo inclua tareas especficas a ejecutar:
1) Organizar el cartel capacidades y contenidos matemticos a partir de los que propone
el Minedu (2009) para cada grado de estudios que nos corresponda ensear, para el
logro de las competencias y elegir las necesarias para evacuar en caso de sismo.
2) Determinar los conocimientos que permitiran a las alumnas lograr las competencias
necesarias para evacuar en caso de sismo, en la escuela o en sus casas.
3) Organizar las sesiones y actividades de clase utilizando el contexto o tema transversal a
partir de la informacin que dan los medios de comunicacin.
4) Utilizar los recursos tecnolgicos (Google Maps o Google Earth) como medio para el
aprendizaje de los contenidos matemticos que involucran la prevencin del riesgo.
5) Desarrollar y fortalecer competencias para mejorar la cultura de prevencin en caso de
sismo, utilizando los contenidos matemticos del grado y otras reas afines.
6) Mostrar el valor de la Matemtica como una ciencia til que contribuye a la solucin de
los problemas de la humanidad.
Por todo lo anterior, en el presente trabajo queremos enfocarnos a travs de este contexto
motivador en el aprendizaje de la Matemtica, especficamente en Geometra y Medicin y el
contenido transversal Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental (Minedu, 2009)
en el que insertamos el problema sismolgico que tiene el Per, que nos obliga a Cuidar
nuestro cuerpo en caso de un sismo de grado 8 en la Escala de Richter, utilizando los recursos
tecnolgicos on line. La intencin es mostrar que es posible conseguir aprendizajes ms
significativos al relacionarlos con temas de inters, tanto de los estudiantes como de la
sociedad. Las fases que propone el mtodo de Enseanza de Ciencias Basado en la Indagacin
(ECBI) nos sirvi para el desarrollo de las sesiones de clase.



1815
Marco terico
Contenidos Transversales
La dimensin transversal de un currculo plantea un cambio en la prctica educativa y en el perfil
del estudiante como el futuro ciudadano influenciado por sus lineamientos. Los estudiosos
indican que este planteamiento, a diferencia de otros, se dirige ms a educar que a ensear, es
decir, que tiene en cuenta las capacidades de la persona que incluyen no solo conocimientos
sino valores y actitudes, los que harn un individuo con desempeo tico.
De acuerdo con Yus (1998), los contenidos transversales son temas determinados por
situaciones problemticas o de relevancia social, generados por el modelo de desarrollo actual,
que atraviesan y/o globalizan el anlisis de la sociedad y del currculum en el mbito educativo
en toda su complejidad conceptual y desde una dimensin y reinterpretacin tica. Son temas
que funcionan como puentes entre el contexto social y el conocimiento cientfico, que conectan
lo acadmico con la realidad. Siguiendo al mismo autor, la decisin de tratar los temas
transversales supone una reflexin sobre el para qu ensear. En este sentido se pretende dar
una reinterpretacin al conocimiento y a los actos humanos en cuanto ambos inciden en la
convivencia humana y nos ayudan a orientar la educacin hacia el marco de valores referentes
en que nos hemos situado.
Por otro lado, de acuerdo con Hernndez, Garza, ngeles, Rodrguez, Mandujano, Mndez y
Rico (2005), el trmino transversal se refiere a la ubicacin que se pretende que ocupen dentro
del plan y los programas de estudio de determinados contenidos considerados como
socialmente relevantes, que hacen referencia a problemas y conflictos que afectan actualmente a
la humanidad, al propio individuo y a su entorno natural. Dichos contenidos son concebidos
como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal al currculo, de tal manera que en
torno a ellos se articulan los contenidos correspondientes a las diferentes asignaturas. Segn los
autores las principales caractersticas son: a) Reflejar una preocupacin por los problemas
sociales, en la medida en que representen problemticas vividas actualmente en las sociedades y
se vinculen con las informaciones, inquietudes y vivencias de los alumnos. b) Conectar la
escuela con la realidad cotidiana. La educacin escolar debe promover el cruce entre la cultura
pblica y la vida de los alumnos. c) Permitir adoptar una perspectiva social crtica frente a los
currculos tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas
de la humanidad.
En el Per, los contenidos transversales son introducidos en el currculo de la educacin bsica
desde el ao 2000 y se definen como actividades que dan respuesta a los problemas actuales
de trascendencia, que afectan a la sociedad y que demandan a la Educacin una atencin


1816
prioritaria. Estos deben tratarse como situaciones que han de abordarse a partir de las reas
curriculares. Son considerados los siguientes contenidos: a) Educacin para la convivencia, la
paz y la ciudadana y Educacin en y para los derechos humanos, b) Educacin en valores o
formacin tica, c) Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental, d) Educacin
para la equidad de gnero (Minedu, 2009). En educacin secundaria los contenidos
transversales tienen como objetivo promover el anlisis y reflexin de los problemas sociales,
ecolgicos o ambientales y de relacin personal con la realidad local, regional, nacional y
mundial, para que los estudiantes identifiquen las causas, as como los obstculos que impiden
la solucin justa de stos.
El contenido transversal de Educacin para la gestin de riesgos y la conciencia ambiental en
educacin secundaria implica a las instituciones educativas y por ende a docentes a que
impartan a los estudiantes aprendizajes para ayudar a resolver problemas que afectan a cada
sociedad. Se indica que cada sociedad debe preocuparse en disminuir sus niveles de riesgo
desarrollando acciones especficas para reducir el impacto de las probables amenazas, ya sean
naturales, sociales y socio-naturales; adems de reducir sus vulnerabilidades en la organizacin,
preparacin, etc. (Minedu, 2006).
Metodologa
La pregunta que nos planteamos nos condujo a pensar una posible solucin: Si se considera los
temas transversales como contexto para ensear contenidos de Matemtica (Geometra y
Medicin y Estadstica) e integramos otras reas como Geografa y Ciencias Naturales, as como
lo plantea Perrenoud, (2012) y aplicando la tecnologa, se puede aprender contenidos
matemticos y adems se lograr mejorar el cuidado de la integridad de las estudiantes de
primer y tercer ao de secundaria. Esta razn, nos oblig a elegir en forma intencional y
discrecional a las alumnas de los grados mencionados de la institucin educativa de gestin
pblica Miguel Grau de Magdalena, ubicada a 700 metros del mar, para el estudio. Estas
estudiantes viven en distintos distritos de Lima y eligen venir a estudiar a esta institucin por
tener una connotacin de emblemtica por tener ms de 100 aos de antigedad o porque
sus madres estudiaron en ella. Las edades de las alumnas oscilan entre 12 y 16 aos, su nivel
socioeconmico est ubicado en el nivel medio bajo.
Los instrumentos para recoger informacin fueron: listas de cotejo, cuestionarios y los
cuadernos, los que utilizamos en la evaluacin y sirvieron para observar (de manera directa, no
estructurada) el desempeo de las alumnas en el momento de las evacuaciones simuladas, los
comentarios que hacan cada vez que suceda un evento real, el uso de la pgina web del
Instituto Geofsico del Per (IGP) para informar sobre la ubicacin geogrfica del sismo y el


1817
trabajo de campo realizado para entrevistar a la poblacin, para solicitar la ubicacin de lugares
afectados por temblores en Google Maps o Google Earth, entre otros.
Etapas de la ejecucin del proyecto
El estudio se realiz durante el primer trimestre acadmico (marzo - mayo) en la hora de
ejecucin de las clases. Presentamos una breve descripcin del mismo:
Primera etapa: Buscamos el sustento terico en qu apoyarnos para organizar las sesiones de
clase, encontrndolo en documentos del Minedu, el Indeci, el IGP, otros organizamos
encargados de educar en este riesgo y en investigaciones sobre los temas involucrados para
justificar el trabajo ante las autoridades del colegio.
Las sesiones de clase fueron en total 20 y abarcaron los siguientes temas: Conjuntos, partiendo
de los lugares donde viven; ubicacin de puntos en el plano, a partir de la observacin de los
planos en el Google Maps; orientacin espacial, identificacin de formas geomtricas y su
clasificacin, paralelismo, perpendicularidad, ngulos, polgonos y su clasificacin, permetros,
reas, semejanza de formas geomtricas, geometra cartesiana, longitud de la circunferencia en
grados, magnitudes, unidades de medida como del tiempo, de longitud de las calles, los
movimientos de la tierra, diferencia horaria, longitud y latitud, recojo y organizacin de
informacin e instrumentos de recojo de la informacin, optimizacin de caminos. Adems de
temas relacionados con Geografa, se trat el costo de las mochilas para casos de sismos, que
toda familia debe tener y son sugeridas por el Indeci. En este contexto se trabaj sobre los
costos de los alimentos que contiene, aplicando contenidos de los sistemas de nmeros
naturales y racionales en sus dos representaciones (decimales y fracciones) y sus aplicaciones
como la regla de tres simple y porcentajes. Segunda etapa: Se realiz el anlisis de los
contenidos que el Minedu (2009) propone en el Diseo Curricular Nacional (DCN) para
ensear a los aos de estudios que tendramos a nuestro cargo: primero, tercero; los mismos
que se concretaron en un Cartel capacidades y contenidos que incluye los tres componentes:
Nmeros y Operaciones, Geometra y Medicin, as como, Estadstica y Probabilidad. Para
estos contenidos las competencias son: Razonamiento y Demostracin, Comunicacin
Matemtica y Resolucin de Problemas y sus respectivas capacidades. Mostramos como
ejemplo una parte del cartel para el componente Geometra y Medicin:



1818
A) Geometra y Medicin
Capacidades Conocimientos
b.1) Razonamiento y demostracin
b.1.23 Clasifica polgonos por sus
caractersticas.
26 Aplica traslaciones a figuras geomtricas
planas en el plano cartesiano.
b.2) Comunicacin matemtica
b.2.29 Matematiza situaciones reales
usando las unidades de longitud, masa y
capacidad del smd
b.3) Resolucin de problemas
b.3.30 Estima y calcula el permetro y rea
de figuras poligonales.
b.3.33 Resuelve problemas de contexto
matemtico que involucra el clculo de
ngulos de un polgono
b.1.1) Geometra plana
b.1.1.15 Polgonos.
b.1.1.16Permetros y reas de figuras
poligonal.
b.1.1.17 Nocin de rea.
b.1.2) Medida
b.1.2.18 Conversin de unidades de longitud,
masa y capacidad en el sistema mtrico
decimal.
19 Construccin y medicin de ngulos.
b.1.3) Transformaciones
b.1.3.20 Sistema rectangular de coordenadas.
b.1.4) Geometra del espacio
b.1.4.23 Cubo, prisma y cilindro.
Tabla 1. Cartel de capacidades y contenidos - Primer Ao de Secundaria (Minedu, 2009)
Si bien en el cartel que se propone, los contenidos estn organizados en la lgica de la
estructura de la Matemtica como ciencia, ste es un instrumento bsico para el trabajo, pues
permite una visin general de los contenidos del grado y sirve para realizar la eleccin de los
temas de los tres componentes que permitirn abordar el problema y de qu manera se pueden
conectar unos con otros. Otra de las virtudes de estos carteles es tener presente qu
competencias podemos desarrollar en menor tiempo posible, as como observar los diferentes
temas de los tres componentes involucrados en el problema. Aqu tambin se codifican las
capacidades y contenidos para facilitar el uso en las unidades de aprendizaje.
La tercera etapa refiere sobre la elaboracin de las unidades de aprendizaje, donde se
organizaron los temas que se trabajaran en sesiones de clase. Estas sesiones se planificaron
siguiendo el ciclo que sigue el mtodo ECBI: focalizacin, exploracin, reflexin, aplicacin, de
las que explicaremos parte de tres etapas.
Descripcin de algunas actividades de sesin de clase 1
Focalizacin: La primera clase comienza con algunas interrogantes que relacionan las noticias del
sismo de Japn en los diferentes medios de comunicacin, que permitan mostrar la informacin
que tienen las alumnas. Esta permite focalizar el tema (los sismos y tsunamis) tomando en
cuenta la explicacin de alguna de ellas sobre lo que vio o escuch en las noticias. Se resalt el
tema: mapa de vulnerabilidad de Lima si hubiera un sismo de 8 grados en la escala de Richter y
motiv a contestar la pregunta Conocen a qu distancia del mar viven?


1819
Prediccin: En esta fase de la focalizacin, las alumnas realizan sus estimaciones (conjeturas). Aqu
se plantearon nuevas preguntas acerca de lo importante que es para las personas de una
sociedad saber que aprender Matemtica permitir tener los conocimientos necesarios para
interpretar e informarse bien sobre datos en las noticias, y as preservar su vida y la de sus
familiares. Al propiciar el dilogo y la reflexin se logr conseguir la respuesta: es la Matemtica,
en el rea de Geometra y, dentro de ella, la geometra plana (el plano) y esfrica; as como
otros conocimientos de la misma y de otras reas como la Geografa y Ciencias Naturales que
permitirn conocimientos adecuados acerca del espacio donde estamos ubicados. Otras
preguntas: Cmo averiguamos la ubicacin de nuestras viviendas en la ciudad? Dnde
podemos encontrar esta informacin? les permite hacer comentarios como, por ejemplo, que
puede ser en la gua telefnica o en internet. Se averigu si conocen alguna forma de hacerlo va
internet y algunas informan acerca de Google Maps, muy pocas sobre el Google Earth. Se
indag sobre el conocimiento que tienen de un plano y cmo lo utilizan. Se les motiv a que
ellas se puedan plantear sus propias interrogantes, siendo una Ser que las personas que viven
cerca del mar saben a dnde deben ir en caso de un tsunami? Podramos averiguarlo? Es
importante sealar que conforme las alumnas van respondiendo a las preguntas, presentan sus
argumentos y los registran en sus cuadernos, usando sus expresiones e incluso llegan a
conclusiones sin intervencin del docente, gracias a la socializacin.
Exploracin: Esta parte se realiza en el laboratorio de informtica; se muestra Google Earth,
Google Maps aprovechando tambin de las que los conocan. Las alumnas comienzan a explorar
ubicando los lugares que se les indic como el colegio y otros que les interese, por ejemplo, el
lugar donde viven ellas y sus familiares, lugares de evacuacin en caso de que ocurriera un
tsunami, caminos ms directos para llegar a esos lugares desde el colegio o sus casas, local de
los bomberos, etc., es decir, aplican aprendizajes para otras situaciones.
Resultados
De acuerdo con los objetivos planteados hemos encontrado los siguientes resultados:
El cartel de Contenidos es un buen instrumento para conectar contenidos al momento
de la planificacin de las sesiones de clase.
Gracias a la dinmica de la tecnologa, durante las actividades se observ en las alumnas
un alto grado de motivacin para trabajar los diferentes temas de Matemticas y se
pudo reforzarlos dejando actividades para sus hogares pues 80% de alumnas tienen
acceso a internet y pudieron descargar el Google Maps y Google Earth por ser de
acceso abierto.


1820
Como lo mostraron sus testimonios en las interacciones en clase, muchas alumnas
trataron de ubicar otros lugares del Per y del resto del mundo por iniciativa propia.
Las alumnas lograron conectar sus aprendizajes de Matemtica, en este caso de
Geometra y Medicin aplicados a la solucin de situaciones de su vida, ver las
conexiones con otras reas como Geografa y Ciencias Naturales, al surgir preguntas
especficas de las reas.
Las alumnas, adems del Google Earth, usaron informacin que proporciona el IGP lo
que mostr el logro de un aprendizaje significativo, al permitir desarrollar la
competencia para encontrar informacin de calidad, eficiente y contrastada (Carboln,
2011).
Las alumnas han podido trasmitir lo que se ha estado haciendo en relacin a los sismos
y recoger informacin a y desde sus familias, permitiendo que los contenidos
matemticos traspasen los muros de la escuela.
A travs de la elaboracin de planos se logr la organizacin del aula, es decir, que las
alumnas mantengan los pasadizos entre sus carpetas libres de obstculos.
Las dificultades encontradas fueron: No todas las alumnas conocan el Google Maps y muy
pocas conocan Google Earth. Un buen nmero de alumnas utilizaba computadoras por primera
vez en clase de matemticas. Previamente, no identificaban conocimientos relacionados con los
sistemas numricos, medicin, geometra (permetros, reas) o estadstica.
Conclusiones
De acuerdo a lo encontrado y despus de reflexionar sobre el fin de la enseanza de la
Matemtica en la Educacin Secundaria que es el de desarrollar competencias y capacidades
cognitivas y especialmente las propuestas en el DCN, podemos presentar algunas conclusiones
relacionadas al estudio:
La relacin de la Matemtica y el desarrollo de las competencias, entre ellas, solucin de los
problemas (en este caso los temas transversales) de otras reas del conocimiento como Fsica,
Geografa, Geografa, Biologa, etc.; la aplicacin de, o en los diferentes mbitos de la vida
cotidiana puede permitir preparar a las estudiantes para ser ciudadanas que hagan uso del
conocimiento para analizar de manera crtica los hechos.
Los temas transversales hacen ms atractivas y dinmicas las sesiones de clase de Matemticas,
en este caso las de Geometra y Medicin, optimizando tiempo, abarcando ms contenidos y
manteniendo la motivacin de los estudiantes.


1821
Los temas transversales permiten contextualizar los contenidos matemticos por aprender y
que aparecen sin utilidad en la vida cotidiana, como el de Geometra y Medicin. Adems,
permiten la conexin de la Matemtica y otras como Geografa y Ciencias Naturales.
Permiten aprovechar al mximo para aprender Matemticas algo que les gusta a los estudiantes
como es el uso de las computadoras y los celulares (TIC).
La evaluacin de los aprendizajes de Matemticas, pueden realizarse con otros instrumentos
que no sean listas de ejercicios y problemas simulados o artificiales. Esto las motiva pues cada
alumna aprende a su ritmo y todas tienen algn tipo de participacin.
Comentarios finales
Luego de la experiencia pensamos que a partir de los contenidos transversales se puede lograr
mejor motivacin y desarrollo de aprendizajes y competencias en diferentes reas de la
educacin secundaria. En nuestro caso tomamos Geometra y Medicin porque los temas del
DCN permitan tratar el problema en el momento en que se presentaba.
Los contenidos transversales, por la importancia que tienen como aprendizaje para los alumnos,
tienen que tratarse en los contenidos de las reas curriculares de manera que ellos puedan ver,
mediante el uso de la tecnologa, una variedad de conceptos, en este caso de Geometra y
Medicin y otros de Matemticas, Geografa y Ciencias Naturales.
A pesar de que los resultados del estudio no son generalizables, se sugiere nuevas experiencias
que exploren las relaciones entre los aprendizajes y el uso de contenidos transversales porque
los aprendizajes que se logran con los estudiantes son tiles y significativos, pues ellos se van
observando en los desempeos que tienen los alumnos.
Carboln, F. (2011). Los recursos que utilizar. J. M. Goi (Ed.). Didctica de las Matemticas.
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Seiner, L. (2009). Historia de los sismos en el Per. Catlogo: Siglos XV-XXVII. Lima. Fondo
editorial Universidad de Lima.
Yus, R. (1998). Temas transversales: En busca de una nueva escuela. Barcelona: Gra.


1823

Resumo. Este artigo refere-se a uma pesquisa de doutoramento e nele apresentamos reflexes sobre a trajetria
de uma professora dos anos iniciais em um grupo de estudos de Geometria mediado pela tecnologia.
Adotamos a metodologia qualitativa com caractersticas da pesquisa co-generativa. Na anlise realizamos
triangulao dos dados coletados. Discutimos dois episdios, um utilizando o software Rgua e Compasso e
outro o SketchUp. Os resultados indicam que o grupo de estudos contribuiu para a criao de um espao
favorvel ao desenvolvimento da professora, contudo, revelou que dificuldades ligadas ao conhecimento
especfico do contedo interferiram na apropriao dos recursos tecnolgicos para ensinar Geometria.
Palavras chave: grupo de estudos, geometria dinmica, apropriao, tecnologia
Abstract. This article refers to a doctorate research project. We present thoughts about the experience of an
early grades teacher whilst in a Geometry mediated by technology study group. We have adopted the
qualitative methodology with cogenerative research features. Triangulation of data have been used for analysis
of the collected data. We discuss two episodes: one when the software Rgua e Compasso (Compass and Ruler)
was used and another when the SketchUp was used. The results indicate that the study group has contributed
to the creation of a favorable environment for the teachers development. However, these results also revealed
that difficulties, related to the specific knowledge of the content, have interfered in appropriation of the
technological resources to teach Geometry.
Key words: study group, dynamic geometry, appropriation, technology

Introduo
A vida das pessoas tem se transformado significativamente devido ao desenvolvimento
acelerado das tecnologias de informao e comunicao. A cada tecnologia que surge, as
relaes sociais, culturais, econmicas e de trabalho se modificam, enriquecendo a forma de
representar, armazenar e comunicar o saber e a informao. Nesse sentido, o uso da
tecnologia, em particular, do computador, em ambientes educacionais, gera um novo
envolvimento com a aprendizagem, surgindo novos desafios, novas ideias e novos caminhos de
construo de conhecimento e desenvolvimento do pensamento. Sobre o computador na
educao, Lobo da Costa et al (2008, p.1) ressaltam que [...] uma vez presente no ambiente
de aprendizagem ele no neutro e interfere no processo exercendo uma influncia que deve
ser considerada e investigada.
Desde o final dos anos 90, os Parmetros Curriculares Nacionais (1997) apontam a
necessidade da utilizao de computadores pelos alunos como instrumento de aprendizagem
escolar e sugerem a utilizao de alguns softwares como mais uma possibilidade para auxiliar o
aluno a raciocinar geometricamente. Atravs desses recursos possvel criar ambientes de
APROPRIAO DE TECNOLOGIA POR UMA PROFESSORA DOS
ANOS INICIAIS NUM GRUPO DE ESTUDOS DE GEOMETRIA
Edite Resende Vieira, Nielce Meneguelo Lobo da Costa
edite.resende@gmail.com, nielce.lobo@gmail.com


1824
aprendizagem que favorecem novas formas de pensar e aprender. De acordo com os
Parmetros Curriculares Nacionais (1997), fundamental que o professor saiba escolher os
softwares em consonncia com os objetivos que pretende alcanar e com a concepo de
conhecimento e de aprendizagem que possui. Ao propor em suas aulas a utilizao dos
recursos computacionais, o professor se depara com novas funes como mediador desse
processo, o que significa enfrentar novos desafios, para os quais nem todos se sentem
preparados.
A pesquisa
A pesquisa em andamento que deu origem a este texto tem como objetivo constituir um
grupo de estudos na escola e nele investigar os fatores essenciais que favorecem a apropriao
de tecnologia no ensino de Geometria nos anos iniciais de escolaridade e impulsionam o
conhecimento profissional docente. Para tanto, constitumos um grupo de estudos
denominado GEGETEC - Grupo de Estudos de Geometria e Tecnologia, formado pela primeira
autora deste artigo e trs professoras dos anos iniciais de uma escola federal do Rio de
Janeiro. Nos encontros do grupo, as participantes conheceram as ferramentas de alguns
softwares, resolveram e elaboraram atividades sobre figuras bidimensionais e tridimensionais
utilizando os respectivos softwares e, posteriormente, aplicaram em suas turmas as atividades
produzidas. Discutimos neste artigo dois episdios vivenciados pela Prof Jade (nome fictcio)
no GEGETEC, um utilizando o software Rgua e Compasso e outro, o SketchUp.
O aporte terico-metodolgico
Para fundamentar a pesquisa, o referencial foi construdo a partir de teorias sobre o
conhecimento profissional, apropriao, grupo de estudos e reflexo. Shulman (1992)
categorizou os diferentes tipos de conhecimentos necessrios ao professor para exercer a
docncia em trs vertentes, a saber, o conhecimento do contedo, conhecimento pedaggico
geral e o conhecimento pedaggico do contedo. Para esse autor, o professor deve ingressar
na profisso com um cabedal mnimo de conhecimentos que lhe possibilite, a partir dele,
construir novos conhecimentos. Inspirados por Shulman, Mishra e Koehler (2006)
acrescentaram o componente Conhecimento Tecnolgico, dando origem ao Conhecimento
Pedaggico Tecnolgico do Contedo (TPCK). Segundo esses autores, TPCK a base para
um bom ensino com a tecnologia e requer uma compreenso da representao de conceitos
utilizando tecnologias. Ball et al (2008), estabeleceram uma teoria de base prtica sobre o
conhecimento matemtico para o ensino de Matemtica (MKT). Esses autores ressaltam que o
conhecimento necessrio para ensinar especializado e vai alm do conhecimento matemtico
comum. Os pressupostos tericos sobre o processo de apropriao de tecnologia pelo


1825
professor destacados por Sandholtz et al (1997), nortearam a nossa investigao. Nesse
sentido, esses autores afirmam que o referido processo se d em cinco estgios e,
gradativamente, os professores modificam a sua prtica com o uso das tecnologias. Nossa
pesquisa apoiou-se tambm na concepo de Murphy e Lick (1998) sobre grupo de estudos.
Conforme esclarecem os autores, esse tipo de organizao rene um nmero reduzido de
pessoas com objetivo de aumentar a sua capacidade por meio de nova aprendizagem para
favorecer aos alunos. Adotamos a metodologia qualitativa, com caractersticas de uma pesquisa
co-generativa (Greenwood e Levin, 2000 apud Lobo da Costa, 2004), visto que entre seus
objetivos est a produo de novos conhecimentos. Na anlise das informaes coletadas
utilizamos a triangulao de dados (Mathison, 1988) como uma estratgia que possibilita a
comparao entre diferentes caminhos.
A Professora Jade
Apresentamos inicialmente um perfil da Prof Jade construdo a partir do questionrio aplicado
no incio da pesquisa. Jade professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental desde 1983.
Sua experincia na rede federal de ensino teve incio em 1997, quando ingressou na escola
pesquisada, atravs de concurso pblico. A professora frequentou e concluiu o curso de Ps-
Graduao em Informtica Educativa e, atualmente, professora do laboratrio de informtica
da escola supracitada, lecionando nas turmas do 1 ao 5 anos. Embora tenha experincia
pedaggica utilizando os recursos computacionais, ela no conhecia softwares para ensinar
Geometria e o primeiro contato com esses aplicativos foi a partir de sua participao no
GEGETEC. Quando propunha atividades abordando as figuras geomtricas, utilizava o
Paintbrush, software de criao de desenhos e edio de imagens. importante ressaltar que
durante a sua escolaridade, o contato que teve com a Geometria foi somente atravs do livro
didtico. Ao ser questionada sobre os conhecimentos necessrios para usar o computador nas
aulas de Matemtica, a Prof Jade fez o seguinte comentrio: O professor precisa dos
conhecimentos matemticos propriamente ditos e dos conhecimentos dos softwares.
Percebemos no comentrio da professora uma das vertentes de Shulman (1992) a respeito do
conhecimento profissional do professor. Para esse autor, o professor deve compreender o
mnimo da matria a ser ensinada de modo a possibilitar o ensino e a aprendizagem dos alunos.
Nesse comentrio encontramos tambm respaldo em Mishra e Koehler (2006) sobre o
conhecimento tecnolgico do contedo. Nessa perspectiva, os autores ressaltam que os
professores precisam saber no apenas o objeto que ensinam, mas tambm a maneira pela qual
esse objeto pode ser tratado atravs da aplicao de tecnologia.



1826
Os episdios da Professora Jade no GEGETEC
A trajetria da Prof Jade ser apresentada nesse artigo por meio de dois episdios. O
primeiro episdio refere-se fase em que pesquisadora disponibilizou vrias atividades para
familiarizao das ferramentas do software Rgua e Compasso. A preocupao inicial da
professora participante ao realizar a atividade representada na Figura 1 consistia em se
apropriar dos comandos do software, como podemos observar no dilogo logo a seguir.

Figura 1. Atividade aplicada Prof Jade no software Rgua e Compasso
Jade: Eh! O meu no ficou colorido!
Pesquisadora: Voc j escolheu a cor?
Jade: J.
Pesquisadora: Ento, vamos clicar na Ferramenta Polgono.
Jade: . Eu tinha clicado s aqui, no colorido.
Pesquisadora: Agora voc une os pontos.
Jade: Ah! Ok!
Ficou registrado nesse dilogo que a Prof Jade encontrou dificuldades para colorir a regio
interior do tringulo conforme o item c da atividade, pois no tinha conhecimento da funo
do referido comando. Entretanto, ao interagir com a pesquisadora, a professora se apropriou
dos conhecimentos necessrios para realizar tal tarefa. Richit (2010, p.123) corrobora com a
situao apresentada nesse contexto quando esclarece que a apropriao
[...] refere-se ao processo em que o conhecimento constitui-se em um
movimento espiral, um processo dialtico em que o sujeito se relaciona com os
outros e com a realidade, atribuindo significado s suas experincias nessa
realidade e produzindo conhecimento a partir dessas significaes. Em outras
palavras, o sujeito, ao interagir com o outro em sua prtica social, imerge em um
processo de significao em que a apropriao permeada pelo pensar e pela
ao do prprio sujeito. Portanto, a apropriao um processo dialtico que


1827
abrange o pensar e a ao do sujeito, bem como a realidade em que essa ao se
materializa.
Dando continuidade ao dilogo, observamos que a pesquisadora levou a professora a refletir
sobre os conceitos geomtricos enquanto apresentava os comandos Mover ponto e ngulos.
Pesquisadora: Ao arrastarmos os vrtices, o que voc observa?
Jade: Modificamos as medidas.
Pesquisadora: Medidas dos lados e dos ngulos.
Jade: A se transforma em outro tringulo.
Jade: Ele pode ficar assim?
Pesquisadora: Olha a letra g: Qual a caracterstica de um tringulo retngulo?
Jade: Ter um ngulo de 90.
Pesquisadora: Ele retngulo?
Jade: .
Pesquisadora: Ele issceles?
Jade: . Ele issceles.
Pesquisadora: Qual a caracterstica de um tringulo issceles?
Pesquisadora: Tem que ter somente dois lados ...
La Reine: Ter dois lados iguais.
Jade: .
Pesquisadora: Ento, ele issceles?
Jade: No.
Pesquisadora: No, no . Ento, voc vai usar o comando arrastar para transformar
esse tringulo em retngulo e issceles.
Notamos no episdio acima que a Prof Jade percebeu outro tringulo formado ao arrastar os
vrtices do tringulo original, no entanto, ela no relacionou na nova figura o ngulo de 90
como condio para classific-la em tringulo retngulo e responder o item g (conhecimento
do contedo especfico, Shulman, 1992). Nesse momento, a pesquisadora decidiu instig-la
com outras perguntas para possibilitar a retomada desse conceito geomtrico, o que foi
contemplado nas respostas da professora. Observamos tambm que, a partir da resposta dada
por sua colega La Reine pesquisadora, a professora verificou que o tringulo formado no
era issceles. Tal situao nos reportou aos estudos de Murphy e Lick, (1998). Esses autores
afirmam que uma atividade desenvolvida em grupo de estudos, em se tratando do
desenvolvimento profissional dos participantes inclui, dentre vrios aspectos, a aprendizagem
mtua.
O segundo episdio refere-se aplicao de uma atividade elaborada pela Prof Jade no
software SketchUp (Figura 2), em sua turma do 3 ano. Durante a atividade os alunos
preencheram um protocolo (Figura 3) distribudo pela professora com questionamentos
envolvendo conceitos geomtricos que pretendia avaliar.


1828

Figura 2. Atividade elaborada pela Prof Jade no software SketchUp

Figura 3. Protocolo da atividade aplicada turma do 3 ano
O dilogo a seguir refere-se aplicao da atividade pela Prof Jade
Aluno A: Acho que tem superfcies arredondadas, essa e essa daqui. (apontou para a
esfera e o cubo)
Jade: O que vocs acham? Ajuda a ele!
Aluno B: Acho que essa e essa outra aqui, porque tambm tem superfcies
arredondadas (apontando para a esfera e o cilindro)
Aluno A: Essas duas aqui? Apontando agora para a esfera e o cilindro.
Jade: V se tem alguma outra.
Jade: Quais so os desenhos que formam as faces? (apontando para o prisma de base
triangular)
Aluno A: Tringulo.
Jade: Um tringulo e o outro, tringulo tambm?
Jade: Qual o nome da figura toda? (apontando para o prisma)
Pesquisadora: Prisma.
Jade: Qual o nome dessa figura aqui, apontando, para a face retangular?
Aluno A: Retngulo.
Jade: Ento, essa figura formada por retngulos e tri...
Aluno A: ...ngulos.
Jade: Isso! So as duas formas aqui que a gente v nessa figura.


1829
A situao acima vivenciada pela Prof Jade nova. Ainda que ela tenha domnio das
tecnologias digitais, o gerenciamento de uma aula em que o software utilizado demande o
conhecimento de contedos geomtricos pelo professor, no to simples assim.
Observamos nesse episdio a dificuldade da professora em nomear a figura, no caso, o prisma
de base triangular, necessitando da interveno da pesquisadora. Percebemos ainda, a
tentativa da professora em manter com os alunos um ambiente de discusso e reflexo sobre
as caractersticas e as propriedades das figuras geomtricas que compunham a atividade,
entretanto, conclumos que as questes emergentes do protocolo poderiam ser mais
discutidas. Essas situaes corroboram o entendimento de Ball et al (2008) sobre o
conhecimento matemtico para a docncia. Para esses autores, o conhecimento matemtico
fundamental para um ensino efetivo e afeta o desempenho escolar dos alunos.
Consideraes finais
Nosso objetivo quando da realizao desse artigo foi de discutir alguns episdios vivenciados
por uma professora dos anos iniciais de escolaridade participante de um grupo de estudos de
Geometria mediado pela tecnologia, a Prof Jade. Embora a anlise dos dados da pesquisa ainda
esteja em andamento, alguns resultados emergiram dos episdios relatados nesse artigo. Nas
fases de familiarizao do software e de aplicao da atividade, a professora encontrava-se
bastante segura ao lidar com a tecnologia, o que justificvel tendo em vista a sua prtica
como professora do laboratrio de informtica. No entanto, encontrou algumas dificuldades
relacionadas aos conhecimentos geomtricos presentes em cada uma das referidas fases. Era a
primeira vez que ela utilizava um software de Geometria e sabia da responsabilidade que havia
assumido. Promover discusses e reflexes com os alunos acerca de conceitos geomtricos
com o uso da tecnologia constituiu um desafio para essa professora. Segundo Murphy e Lick,
(1998), o trabalho com grupo de estudos, em se tratando do desenvolvimento profissional dos
sujeitos envolvidos, inclui vrios aspectos, tais como, o compartilhamento de anseios e ideias,
o planejamento e a aprendizagem mtua. Dessa forma, podemos afirmar que o grupo de
estudos contribuiu para a criao de um espao favorvel ao crescimento pessoal e profissional
da professora por possibilitar a troca, a colaborao, o compartilhamento de prticas, a
reflexo na/da prtica e a (re) significao dos conceitos geomtricos. Todavia, esse estudo
revelou tambm que dificuldades ligadas ao conhecimento especfico do contedo podem
representar uma barreira na interao do professor com o software assim como na
apropriao dos recursos disponibilizados por ele para ensinar Geometria.



1830
Ball, D. L., Thames, M. H., Phelps G. (2008). Content Knowledge for Teaching: What Makes It
Special? Journal of Teacher Education 59 (5), 389-407.
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conceptions of teaching. En: Montero Mesa e J.M. Vaz Jeremias (Orgs.) Las didcticas
especficas en la formacin del profesorado. Santiago de Compostela: Trculo Edicins.


1831

Resumo. Este trabalho apresenta os resultados da aplicao de uma atividade que comps um experimento de
ensino sobre superfcies esfricas, contedo desenvolvido na disciplina de Geometria Analtica dos cursos da
rea de exatas do ensino superior. O estudo foi fundamentado na teoria dos registros de representaes
semiticas e baseado na metodologia de Design Experiment. Teve-se por objetivo investigar as produes de
quatro sujeitos provenientes do curso de Licenciatura em Matemtica diante de situaes inovadoras que
integraram os registros algbrico, grfico, figural e da lngua natural, tendo o software Cabri 3D como
ferramenta de auxlio nas converses que envolveram o registro grfico. Suas produes revelaram sucesso na
construo do objeto e avanos principalmente nas anlises das relaes entre representaes dos registros
algbrico e grfico.
Palavras chave: superfcies esfricas, geometria dinmica, representaes
Abstract. This work presents the results of an activity that composed a teaching experiment on spherical
surfaces, content developed in Analytical Geometry discipline, in the exact sciences area, in higher education
courses. The study was grounded on theory of semiotic representations registers and based on the Design
Experiment methodology. It was intended to investigate the production of four individuals attending to
Mathematics course when facing innovative situations that integrated algebraic, graphical, figural and natural
language registers using the software Cabri 3D as a tool to aid in conversions involving graphic register. The
productions of the involved individuals showed success in building the mathematical object and advancements
mainly in the analysis of the relations between representations of algebraic and graphic registers.
Key words: spherical surfaces, dynamic geometry, representations

Introduo
Este trabalho expe os resultados da aplicao de uma atividade sobre superfcies esfricas,
contedo normalmente desenvolvido na disciplina de Geometria Analtica de cursos
superiores da rea de exatas. O estudo, que teve por objetivo elaborar, aplicar e analisar
situaes integrando representaes dos registros algbrico, grfico, figural e da lngua natural,
foi fundamentado na teoria dos registros de representaes semiticas de Duval (1995).
Este pesquisador define registro de representao semitica como o sistema semitico que
permite trs atividades cognitivas: a formao de uma representao identificvel, o
tratamento, que consiste em transformaes entre representaes no interior de um mesmo
registro, e a converso, que consiste em transformaes entre representaes de registros
distintos. Com relao ao objeto matemtico superfcies esfricas, na Figura 1 apresenta-
se um exemplo da atividade de tratamento no registro algbrico e outro da atividade de
converso do registro algbrico para o grfico.

SUPERFCIES ESFRICAS: UMA PROPOSTA DE ENSINO COM O
AUXLIO DE UM AMBIENTE DE GEOMETRIA DINMICA
Monica Karrer, Simone Navas Barreiro
mkarrer@uol.com.br, sbarreiro@yahoo.com.br


1832
Exemplo de atividade de tratamento Exemplo de atividade de converso
(x-2)
2
+(y-3)
2
+z
2
=3
2

x
2
-4x+4+y
2
-6y+9+z
2
=9
(x-0)
2
+(y-0)
2
+(z-0)
2
=3
2

Figura 1. Exemplos das atividades de tratamento e de converso
Duval (2009) alerta que a atividade de converso pode ser afetada pelo fenmeno da no
congruncia, sendo que, para que haja congruncia entre duas representaes de registros
distintos, necessrio que existam a correspondncia semntica entre as unidades significantes
que as constituem, a mesma ordem de apreenso das unidades das duas representaes e a
converso de uma unidade significante de representao de partida para uma unidade
significante correspondente no registro de chegada. Caso uma dessas condies no seja
verificada, a converso ser classificada como no congruente. Ainda, existe o fato de uma
converso ser congruente em um sentido e no congruente no sentido contrrio, o que pode
levar o estudante a apresentar desempenhos distintos quando uma situao proposta nos
dois sentidos de converso. Segundo o mesmo autor, os registros podem ser classificados
quanto a sua funcionalidade e discursividade. Se o registro permitir tratamentos
algoritmizveis, ele denominado monofuncional e, se permitir o discurso, denominado
discursivo. Neste caso, o registro algbrico classificado como monofuncional discursivo, o
grfico como monofuncional no discursivo, a lngua natural como multifuncional discursivo e o
figural como multifuncional no discursivo. Duval (1995) revela que, em geral, no ensino de
Matemtica, os registros monofuncionais discursivos so priorizados em relao aos demais,
fato atribudo, dentre outros aspectos, influncia da formao do matemtico, cuja atividade
valoriza um trabalho envolvendo sobretudo tratamentos neste tipo de registro. Surge, ento, a
necessidade de conceber as especificidades de se tratar a Matemtica do ponto de vista do
matemtico e do ponto de vista da aprendizagem matemtica.
Diversos pesquisadores que trataram da anlise de contedos de Geometria Analtica e
lgebra Linear e que se fundamentaram na teoria dos registros de representaes semiticas,
dentre eles, Pavlopoulou (1993), Bittar (1998) e Karrer (2006) evidenciaram, dentre outros
resultados, dificuldades dos estudantes em converses envolvendo o registro grfico.
Pavlopoulou (1993) e Barreiro (2012), na anlise de livros didticos dessas disciplinas, tambm


1833
observaram o predomnio de registros monofuncionais discursivos em relao aos
multifuncionais e aos no discursivos, confirmando a afirmao exposta anteriormente por
Duval (1995).
Com relao utilizao de ferramentas computacionais no ensino de Matemtica, Noss e
Hoyles (1996) defendem a insero desses recursos de forma a favorecer o desenvolvimento
do pensamento matemtico, trazendo benefcios que no seriam possveis em outros
ambientes de ensino. Em coerncia com esta viso e com a teoria dos registros de
representao semitica de Duval (2009), no presente estudo foi utilizado o software Cabri 3D,
dada a possibilidade de explorao da anlise dinmica e simultnea das relaes entre
representaes dos registros grfico e algbrico.
Desta forma, partindo da problemtica e das evidncias detectadas na literatura, neste trabalho
teve-se a inteno de propor um experimento de ensino sobre superfcies esfricas, elaborado
com a preocupao de se sugerir uma entrada experimental no ambiente Cabri 3D, explorando
o registro grfico e suas relaes com os registros algbrico e da lngua natural. A metodologia
de Design Experiment de Cobb et al. (2003) norteou tanto a construo do experimento como
a sua conduo, dado que um desenho inicial foi elaborado, contando com a previso de
adaptaes e novas inseres durante sua execuo, caso as produes dos estudantes
apontassem para tal necessidade. Neste sentido, este tipo de metodologia possuiu carter
flexvel, iterativo e cclico. Participaram do estudo quatro sujeitos do curso de Licenciatura em
Matemtica, que estudaram em uma instituio privada do estado de So Paulo. Eles j haviam
tido contato com o contedo de vetores no R
3
, mas no com o de superfcies esfricas. O
experimento global foi composto de dez atividades, desenvolvidas nos ambientes papel e lpis
e Cabri 3D, que trataram inicialmente da construo do objeto matemtico "superfcies
esfricas" e depois da anlise de interseces entre superfcies esfricas e planos e entre
superfcies esfricas e retas. Neste artigo so apresentados apenas os resultados da primeira
atividade, que objetivou fornecer uma entrada experimental para a construo do objeto
matemtico "superfcie esfrica", representando um ambiente favorvel para o estabelecimento
de relaes entre representaes dos registros grfico, algbrico e da lngua natural.
Apresentao do estudo
A seguir, so apresentadas as tarefas propostas na primeira atividade.
Considere o sistema de coordenadas ortonormais ) , , , 0 ( k j i S

.
Tarefa a) No arquivo 1a dado o representante de um vetor com mdulo 3,
cuja origem coincide com a origem do sistema. Usando o comando trajetria do software,


1834
mexa na extremidade desse representante. Com o boto direito, mude a posio do plano de
referncia, para obter outras vistas do objeto. Que objeto grfico voc acha que definido
nesta situao? Ao realizar estas alteraes, houve mudana no valor do mdulo do vetor?
Tarefa b) Utilizando um comando do Cabri, construa o objeto grfico que voc acha que esta
trajetria definiu. Tarefa c) Verifique se o objeto grfico fornecido pelo software coincide com o
objeto que voc achou que os pontos da trajetria definiriam. Escreva suas concluses. Tarefa
d) Registre, com suas palavras, o que observou e como voc definiria uma superfcie esfrica.
Tarefa e) Denominando qualquer um dos pontos obtidos na trajetria por (x,y,z), qual seria a
equao dessa superfcie esfrica? Tarefa f) Expresse a equao desta superfcie esfrica por
meio do software e verifique se coincide com o que voc obteve no item anterior. Como voc
relaciona a equao dessa superfcie com a sua representao grfica? Tarefa g) Abra o arquivo
1b do Cabri 3D. Na tela dado o representante de um vetor cuja origem coincide com a
origem do sistema. Construa a superfcie esfrica com raio igual ao mdulo deste
representante e solicite sua equao. Altere a extremidade dele e observe o que ocorre no
grfico e na equao. Tarefa h) Abra o arquivo 1c do Cabri 3D. Na tela dado o representante
de um vetor cuja origem no coincide com a origem do sistema. Determine as coordenadas de
sua origem. Construa a superfcie esfrica com raio igual ao mdulo deste vetor e centro na
sua origem. Solicite sua equao. Comparando a equao obtida com a equao
2 2 2 2
r z y x , o que voc observa? Tarefa i) Com o boto esquerdo,
selecione a superfcie esfrica para desloc-la. Descreva o que voc observou no grfico e na
equao. Tarefa j) Agora altere o mdulo do vetor esticando-o pela sua extremidade. O que
ocorre com o grfico e com a equao?
Na tarefa a, pretendia-se que os sujeitos observassem que, movimentando o representante de
um vetor com mdulo fixo e origem na origem do sistema de coordenadas ) , , , 0 ( k j i S

,
seria obtida uma superfcie esfrica, conforme ilustrado na Figura 2.

Figura 2. Trajetria definida pela movimentao do representante do vetor



1835
Nas tarefas b e c, pretendia-se que os sujeitos verificassem, utilizando recursos do software, se
a conjectura obtida na tarefa anterior estava correta. Na tarefa d, intencionava-se observar se
os sujeitos conseguiriam relatar a questo da equidistncia dos pontos da superfcie esfrica ao
seu centro e expressar, partindo da experimentao realizada e utilizando o registro da lngua
natural escrita, suas concluses no ambiente papel e lpis. Na tarefa e, pretendia-se verificar se
os sujeitos efetuariam uma converso para o registro algbrico, determinando a equao
reduzida da superfcie esfrica construda. Na tarefa f, eles poderiam observar se o que
determinaram coincidia com o fornecido pelo comando do software. Na tarefa g, pretendia-se,
por meio da experimentao no ambiente computacional, que os sujeitos observassem o
impacto que a alterao no mdulo do vetor geraria nos registros algbrico e grfico de uma
superfcie esfrica com centro na origem do sistema ) , , , 0 ( k j i S

. Dado o dinamismo do
software, era possvel alterar a extremidade do representante do vetor e observar, de forma
simultnea, a alterao no registro algbrico, conforme ilustrado na Figura 3.

Figura 3. Experimentao da influncia do raio nos registros algbrico e grfico
Na tarefa h, pretendia-se que os sujeitos observassem a influncia do centro da superfcie
esfrica na suas representaes algbrica e grfica, por meio do aspecto dinmico do software,
especificamente na situao em que o centro da superfcie esfrica no coincidia com a origem
do sistema ) , , , 0 ( k j i S

, conforme ilustrado na Figura 4.

Figura 4. Experimentao da influncia do centro nos registros algbrico e grfico


1836
Nas tarefas i e j, eram sugeridas outras manipulaes para a anlise das relaes entre os
registros algbrico e grfico da superfcie esfrica. A seguir, so apresentados e discutidos os
resultados da aplicao dessa atividade.
Apresentao e anlise dos resultados da aplicao da atividade
Nesta seo, apresenta-se a anlise da aplicao desta atividade a duas duplas de sujeitos
provenientes do curso de Licenciatura em Matemtica. Os estudantes no apresentaram
dificuldades na resoluo das tarefas a,b e c. Na tarefa a, as duas duplas conjecturaram que a
trajetria definiria uma superfcie esfrica e observaram, utilizando comandos do software, que
a hiptese estabelecida estava correta. No item d, notamos que as duas duplas observaram a
questo da equidistncia entre qualquer ponto da superfcie esfrica e seu centro, apesar de a
dupla 2 fornecer uma produo na lngua natural mais elaborada, conforme ilustrado nas
Figuras 5 e 6.

Figura 5. Descrio da Dupla 1 - Tarefa d

Figura 6. Descrio da Dupla 2 - Tarefa d
Ao serem questionados, os alunos da dupla 1 relataram que o ponto de origem presente em
sua descrio representava o centro da superfcie esfrica. A dupla 2 relatou que a descrio
fornecida foi influenciada pelo conhecimento da definio de circunferncia, incluindo as
devidas adaptaes. Na tarefa e, as duas duplas deduziram, sem dificuldades e partindo da
frmula de distncia entre dois pontos, a equao da superfcie esfrica presente na tela. Na
tarefa f, elas puderam constatar, por meio de um comando do software, que as dedues
estavam corretas. As duas duplas concluram que o mdulo do vetor representava a medida
do raio da superfcie esfrica e que, naquele caso, o seu centro era dado por (0,0,0). Nas
tarefas seguintes, graas ao aspecto dinmico da ferramenta, os estudantes puderam verificar
experimentalmente as relaes entre as representaes grfica e algbrica da superfcie
esfrica. Esse tipo de abordagem permitiu que os estudantes identificassem, em atividades


1837
posteriores, se uma dada equao era ou no de uma superfcie esfrica e determinassem o
centro e o raio partindo de sua representao algbrica, conforme ilustrado na Figura 7.
Produes da Dupla 1 Produes da Dupla 2
A equao seguinte de uma superfcie esfrica?
Determinar o centro e o raio das superfcies esfricas:

Determinar o centro e o raio das
superfcies esfricas

Figura 7. Produes das duplas 1 e 2
Na aplicao desta primeira atividade do experimento, no foram necessrias adaptaes ou
inseres de propostas adicionais ao desenho inicial, conforme previsto na metodologia
adotada, uma vez que as produes dos estudantes indicaram compreenses satisfatrias. A
partir dessa primeira experimentao, os alunos, em conjunto com o professor-pesquisador,
discutiram sobre a representao algbrica de uma superfcie esfrica genrica de centro C=
(a,b,c) e raio r. Partindo das observaes realizadas no software, das atividades experimentais e
da concluso da manuteno da distncia entre os pontos da superfcie esfrica e o seu centro,
os sujeitos no tiveram dificuldades em deduzir e compreender o significado da equao (x-
a)
2
+(y-b)
2
+(z-c)
2
= r
2
. As demais atividades do experimento trataram da equao geral da
superfcie esfrica e de intersees envolvendo esse objeto matemtico, sendo que,
principalmente no trabalho com as interseces, os aspectos inerentes metodologia adotada
se tornaram mais evidentes, dada a necessidade de se propor situaes no previstas no
desenho inicial, para que os estudantes atingissem o objetivo esperado.
Concluso
Este estudo permitiu uma entrada experimental antes da formalizao do conceito de
superfcie esfrica. Os alunos puderam observar no software as condies matemticas para a
determinao desse objeto matemtico, bem como as relaes entre representaes dos
registros algbrico e grfico. Essa experimentao auxiliou na identificao da equao de
superfcies esfricas, na determinao do centro e do raio e tambm na construo da equao


1838
da superfcie esfrica, tanto no seu formato reduzido como no geral. O software favoreceu a
visualizao simultnea das relaes entre representaes dos registros algbrico e grfico e
permitiu que as conjecturas experimentais fossem validadas no prprio ambiente.
Barreiro, S. N. (2012). Superfcies esfricas: uma abordagem envolvendo converses de registros
semiticos com auxlio do software Cabri 3D. Dissertao de Mestrado no publicada,
Universidade Bandeirante de So Paulo. Brasil.
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1839

Resumo. O estudo uma pesquisa-ao, na rea da Informtica na Educao Matemtica, sobre a forma de
aprender a aprender cooperativamente, segundo os Estudos Sociolgicos de Piaget, no espao de aprendizagem
digital da Matemtica, desenvolvida no IFRS Osrio, em 2011 e 2012, com 60 estudantes do ensino mdio
tcnico em informtica. A questo central como analisar e compreender o processo de aprendizagem
cooperativa dos conceitos de Matemtica neste espao. A definio deste espao e de aprendizagem cooperativa
resultado desta pesquisa. Alm disso, demonstra-se a construo dos conceitos de Matemtica, e a
mobilizao dos estudantes em aprender incorporando-se as tecnologias digitais online s aulas de Matemtica,
sob a autonomia e responsabilidade de cada estudante e/ou de seu grupo.
Palavras chave: aprender, tecnologias, digital, matemtica, cooperao
Abstract. The study consists in an action-research in the area of Information Technology in Mathematics
Education, on how to learn to learn cooperatively, according to Piaget's Sociological Studies in the space of
digital learning mathematics, developed at IFRS - Osrio in 2011 and 2012, with 60 High School students in
technical computing. The target question is how to analyze and understand the process of collaborative
learning of math concepts in this space. The definitions of digital space and cooperative learning are the
result of this research. Moreover, the construction of math concepts and the mobilization of students in
learning to incorporate digital technologies in online math classes are demonstrated in the study, concerning
the autonomy and responsibility of each student and / or his group.
Key words: learning, technology, digital, mathematics, cooperation

Introduo e ao da pesquisa em teoria e prtica
O estudo uma pesquisa-ao, de Barbier (2004), na rea da Informtica na Educao
Matemtica, sobre a forma de aprender a aprender cooperativamente no espao de
aprendizagem digital da Matemtica, cuja questo central consiste em analisar e compreender o
processo de aprendizagem cooperativa dos conceitos de Matemtica no espao de
aprendizagem digital. Esta metodologia de pesquisa est articulada com o mtodo de trabalho
docente que dialogado de Freire (1996), e intimamente relacionada com a questo da
pesquisa e com seu objetivo de compreender como se d esta construo de conceitos de
matemtica por cooperao via tecnologias digitais online, porque a pesquisa-ao integra a
pesquisa terica e emprica prtica da sala de aula.
Fundamentao terica e metodologia
Os elementos autonomia e responsabilizao sobre seu processo de aprendizagem so
essenciais aprendizagem cooperativa, pois o aprender a aprender Matemtica exige
primeiramente participao dos estudantes, e, nesta sequncia, de um contrato didtico ou
ESPAO DE APRENDIZAGEM DIGITAL: O APRENDER A APRENDER
POR COOPERAO
IFRS - Campus Osrio
UFRGS
Brasil
aline.bona@osorio.ifrs.edu.br , leafagun@ufrgs.br, mbasso@ufrgs.br


1840
disciplinar para se estabelecer regras autnomas e um respeito recproco entre todos os
estudantes no espao de aprendizagem digital, de acordo com Bona (2012). Assim, surge o
objetivo de analisar como ocorre o processo de aprendizagem de Matemtica segundo as
aes de cooperao do grupo de estudantes no espao de aprendizagem digital. Este espao
de aprendizagem digital foi primeiramente construdo por uma equipe multidisciplinar entre
estudantes, professores e a professora-pesquisadora, e atualmente se adota a rede social
Facebook como um espao adequado definio estabelecida por esta pesquisa, e o mais
interessante que este foi um espao escolhido pelos estudantes.
A definio de espao de aprendizagem digital est baseada nas ideias de Peters (2009), Papert
(1994) quanto s conceituaes da rea da informtica, e em Piaget (1973, 1977) para a
idealizao da aprendizagem cooperativa entre os estudantes, em especial, mas tambm com a
professora-pesquisadora. Para Piaget (1973), a aprendizagem primeiramente ocorre por
colaborao e depois por cooperao, e importante diferenciar a metodologia de pesquisa
colaborativa daquela denominada de pesquisa-ao deste estudo, que se refere forma de
aprendizagem por cooperao. E ainda fundamental ressaltar que aprender por colaborao
cada um participar com um conhecimento especfico ou juntar partes independentes para
constituir um todo, j a cooperao compreende todas as aes sincronizadas e com mesmos
valores em prol de um objetivo coletivo, e de resultado de plena construo de todos.
Alicerada na pesquisa com os Portflios de Matemtica, segundo Bona (2010), tem-se que a
tecnologias digitais so recursos atrativos aos estudantes para aprender a aprender Matemtica
com autonomia e responsabilidade, paralelamente apropriando-se da conceituao de cultura
digital e do paradigma da complexidade de Morin (2000), constri-se a definio de espao de
aprendizagem digital. Mas para que este seja entendido como tal tem-se integrado ao mesmo
uma concepo de prtica docente baseada na metodologia dialogada de Freire (1996) e no
processo de aprendizagem de Piaget (1998), que baseado na ao do estudante para
construir seu processo de aprendizagem e, assim, seu conhecimento. Paralelamente, concebe-
se a Matemtica como uma cincia presente na vida cotidiana, necessria vida profissional, e
um direito de cidadania, para D'Ambrosio (1996), e todos os estudantes podem aprender os
conceitos de Matemtica com alegria, segundo Bona (2010). A pesquisa realiza-se no IFRS
Campus Osrio, nas aulas de Matemtica presencial e online no espao de aprendizagem
digital. Primeiramente, foi realizado um estudo inicial com 60 estudantes, do primeiro ano do
Ensino Mdio Tcnico Integrado em Informtica, em 2011, e a coleta de dados efetiva se
realizou em 2012, com os mesmos estudantes, agora no 2ano. Para a anlise dos dados desta
pesquisa-ao, adotou-se a Teoria de Piaget, especialmente a Abstrao Reflexionante (1977) e
os Estudos Sociolgicos (1973), como metodologia de anlise, na qual os dados so as


1841
resolues dos problemas de Matemtica e outras atividades, como projetos de aprendizagem
interdisciplinares que os estudantes desenvolveram coletivamente no espao de aprendizagem
digital, seja na forma de comentrio como de chat, explorando imagens, arquivos do tipo doc,
ppt, pdf, e links diversos. Estas atividades so propostas pela professora-pesquisadora de
Matemtica, ou pelos prprios estudantes no que tange a relao da Matemtica com outras
disciplinas, ou at mesmo desafios que estes realizam em suas pesquisas, como problemas
cotidianos de embalagens comerciais. Ao ler e analisar os dados, os passos adotados pelos
estudantes durante a resoluo de um problema de Matemtica, assim como a busca pela
compreenso de cada passo apresentado pelo estudante so tambm por ele comentados, e
neste comentrio explicativo e justificativo de porque usou este teorema ou aquela operao
ficam evidentes os reflexionamentos e reflexes dos estudantes, e ainda mais especfica se
torna a sua apropriao dos conceitos que foram construdos de forma cooperativa. O fato de
adotar um espao de aprendizagem digital mediado pelas tecnologias digitais online permite
que todas as interaes dos estudantes estejam escritas, ou gravadas ou expressas como
imagens, ou seja, tudo est registrado, e os momentos de sala de aula que a professora-
pesquisadora julgar necessrio so filmados e transcritos.
A pesquisa evidencia que as tecnologias digitais em rede so recursos atrativos aos estudantes,
novamente, que possibilitam aprender a aprender por meio de cooperao e em qualquer
lugar e tempo, alm de viabilizar um processo de aprendizagem que valoriza toda a ao do
estudante, seja de soluo final certo ou no, e a ideia de que todos os agentes do processo de
ensino-aprendizagem esto aprendendo, seja o estudante em Matemtica ou a professora-
pesquisadora em uso das tecnologias digitais em rede, por exemplo. Paralelamente, a pesquisa
comprova que possvel tanto ao estudante quanto professora-pesquisadora compreender
seu processo de aprendizagem cooperativa, sendo para esta ltima um meio de se ter retorno
dos estudantes sobre como esto aprendendo e como deve planejar e replanejar suas aulas, e
tambm atividades; e aos estudantes uma maneira importante de reflexo e tomada de
conscincia dos seus conhecimentos de Matemtica, e tambm de como aprender. Ainda, a
forma de aprender a aprender por cooperao, para Piaget (1973), apresentada como atrativa
aos estudantes, um resultado desta pesquisa-ao, com bons resultados de aprendizagem de
conceitos de Matemtica verificados durante o ano de 2011, no somente no espao de
aprendizagem digital programado em PHP, mas tambm em outros espaos pesquisados como
listas no Facebook, Pbworks, Twiter, e blogs, onde todos cumprem a finalidade de possibilitar uma
aprendizagem cooperativa dos estudantes quanto aos conceitos de Matemtica fundamentais
Escola Bsica. Da mesma forma, em 2012, os estudantes adotaram como espao de
aprendizagem digital a rede social Facebook. Esta rede social se enquadra perfeitamente na


1842
definio e contempla as caractersticas estabelecidas por Bona, Fagundes, Basso (2011) para
ser um espao de aprendizagem digital, ou seja, o Facebook um local no situado
geograficamente onde o processo de ensino-aprendizagem ocorre atravs da organizao e
aplicao de uma concepo pedaggica, baseada na comunicao, interao, trabalho
colaborativo do professor com os estudantes, e cooperativos dos estudantes entre si e com o
professor. E o ambiente informatizado destinado aprendizagem passa a ser denominado de
espao de aprendizagem quando se trata de vrios ambientes em rede, segundo Peters
(2009), porque contempla hipertexto, comunicao virtual, mdias, e outras multimdias.
As caraterstica apontadas por Bona, Fagundes e Basso (2011) para este espao so: ausncia
de limites via Internet, ausncia de disposio espacial em muitos momentos, opacidade
(criao de conceitos espaciais simulao - associados ao espao real, e a possibilidade de
relaes entre objetos neste espao), virtualidade ( a representao digital de algo que real),
e a telepresena (presena no-fsica do professor e/ou estudantes).
Alm disso, o Facebook dispe de outros recursos encantadores aos estudantes para ser uma
sala de aula digital, como exemplos: aplicativo Docs, que permite anexar documentos em
formato doc, pdf e outros; o recurso Eventos, que permite aos estudantes usarem como
agenda de atividades; um espao virtual free e pode ser acessado em qualquer lugar e hora,
at com Internet 3G, segundo opinio dos mesmos; a possibilidade de criar grupos fechados
de estudantes, no caso da turma, com o objetivo de estudar Matemtica; todas as interaes
realizadas neste grupo ficam registradas e salvas por tempo indeterminado com a garantia do
gestor desta rede social; a opo de se estabelecer chat coletivo, com os participantes que
selecionar, e este fica salvo no grupo para que todos possam acessar em diversos momentos;
alm de outras vantagens.
Mas lgico que um espao de aprendizagem digital no uma rede social somente, pois em
um primeiro momento ele tem um objetivo bem especfico, que estudar Matemtica. Em
seguida, este objetivo est sustentado por uma prtica pedaggica que j no incio estabelece
um contrato disciplinar ou didtico com os estudantes, e tem uma concepo construtivista
por definio, alm da constatao de que a aprendizagem cooperativa natural aos
estudantes neste espao. Assim, faz-se necessria a compreenso do professor para adotar
esta ideia do que aprender por cooperao e por colaborao, segundo Piaget (1973). A
diferena entre cooperao e colaborao : "[...] cooperar na ao operar em comum, isto
, ajustar por meio de novas operaes (qualitativas ou mtricas) de correspondncias,
reciprocidade ou complementaridade, as operaes executadas por cada um dos parceiros, e
(...) colaborar, entretanto, resume-se reunio das aes que so realizadas isoladamente


1843
pelos parceiros, mesmo quando o fazem na direo de um objetivo comum" (Piaget, 1973,
p.105). Desta forma, para cooperar necessrio colaborar, mas existe diferena entre estas
duas formas de aprender, porm o termo colaborao adotado como mtodo de pesquisa,
usualmente em pesquisas na rea da Informtica, e, consequentemente, na Informtica na
Educao Matemtica tambm - como o caso desta pesquisa, cuja metodologia a pesquisa-
ao, um mtodo de pesquisa qualitativa colaborativa. importante frisar que esta ltima um
mtodo, no uma forma de aprendizagem. Esta pesquisa-ao, alicerada as ideias de Piaget
(1973; 1977), estabelece uma definio para aprendizagem cooperativa como a forma de
aprender a aprender por meio de atividades (aes) interaes sejam estas com objetos ou
com estudantes/professor, baseadas em regras autnomas e um respeito mtuo entre todos
que fazem parte deste coletivo da aprendizagem, mas tais interaes tm de estabelecer umas
trocas como uma operao do tipo correspondncia, complementaridade e/ou reciprocidade.
E nessas interaes esto presentes s aes que proporcionam a abstrao do estudante, seja
emprica, reflexionante ou refletida, onde tais interaes, num primeiro momento, parecem
apenas trocas sociais; mas agrupamento operatrio so trocas intelectuais tambm individuais.
Desta forma, a aprendizagem cooperativa possibilita a conceituao, a generalizao e
logicamente a construo do pensamento formal do estudante, segundo Bona (2012), atravs
do mtodo da pesquisa-ao e da anlise abstrata (alicerada na abstrao reflexionante -
emprica, reflexionante e refletida) de cada ao cooperativa (pro correspondncia,
complementaridade, e reciprocidade) dos estudantes aos resolverem os problemas de
Matemtica.
A abstrao emprica se apoiava sobre os objetos fsicos e materiais da prpria ao, sendo em
Matemtica muito comum a associao aos slidos, por exemplo, em geometria espacial, e/ou
ao manusear um slido concluir da sua ao que este tem arestas iguais, ou outras
informaes. J a abstrao reflexionante, em seus diferentes patamares de reflexionamento,
percorre quase todas as aes dos estudantes enquanto resolvem um problema de
Matemtica, variando de um patamar mais simples ao mais complexo, como exemplo: ao
resolver um problema de geometria sobre o clculo de volume de um paraleleppedo, um
estudante primeiro precisa verificar se tem as informaes necessrias para calcular, e depois
qual a tcnica precisa realizar, mas se o estudante fizer sem verificar se as unidades de medida
so as mesmas, encontrar uma resposta sem sentido ao problema; no entanto,
conceitualmente o estudante estar correto. Assim, o que ocorre que perceber as unidades
uma abstrao reflexionante, mas depois de encontrar uma resposta sem sentido e ai dar-se
conta das unidades e corrigir o erro, tambm uma abstrao reflexionante, no entanto estes
dois exemplos de abstraes esto em patamares de reflexionamento diferentes. E a abstrao


1844
refletida muito pouco demonstrada pelos estudantes, s vezes em generalizaes
matemticas.
As trs formas de cooperao apontadas por Piaget (1973) so: correspondncia - quando um
estudante concorda com o colega. Por exemplo, ao iniciar-se a resoluo de um problema de
Matemtica, ambos entendem que se deve usar o Teorema de Pitgoras; complementariedade
- quando um estudante, alm de concordar com o colega, continua a resoluo do problema,
conforme o exemplo do estudante que estabelece quais so os elementos do tringulo
retngulo para se aplicar o teorema, ou faz o clculo; e reciprocidade, quando os estudantes
escolhem mtodos diferentes de resolver um problema, mas ambos defendem suas ideias, e os
dois entendem as duas resolues, chegando num mesmo resultado. A reciprocidade a
forma de cooperao mais complexa, pois, alm de estabelecer a reciprocidade propriamente,
os estudantes devem demonstrar reversibilidade, que em Matemtica basicamente resolver
um problema de Matemtica por um mtodo, e entender o mtodo diferente dos colegas,
capaz de explic-lo e tambm se apropriar destas novas ideias. Continuando o exemplo, o
estudante usou o Teorema de Pitgoras e outro colega adota um outro mtodo, se possvel.
No caso desta resoluo, se for dado um ngulo, pode-se usar a lei dos cossenos, ou outra
forma. As resolues em raciocnio e lgica sero diferentes matematicamente, nas quais se
exploram conceitos de Matemtica distintos, proporcionando, assim, aos estudantes um leque
de abstraes muito mais ricas, interagindo de forma cooperativa ao invs de individualmente.
Cabe destacar que na explorao deste espao digital se faz necessria a proposio de que a
professora deve possibilitar aos estudantes uma diversidade de atividades para que estes se
identifiquem com alguma, no mnimo, de maneira a se sentir envolvido e com curiosidade de
resolver um problema. Desta forma, ao trabalhar neste espao de aprendizagem, proporciona-
se sempre uma diversidade de atividades de Matemtica previamente planejadas pela
professora-pesquisadora, mas que geralmente so incrementadas pelos prprios estudantes
depois de suas pesquisas, sejam online, com amigos, na biblioteca ou com outros professores
de diversas reas do conhecimento.
Nesse sentido, esta pesquisa contribui com a ideia de cooperao para aprender a aprender
Matemtica valendo-se do espao de aprendizagem digital, e contribui com a ressignificao da
prtica docente da professora-pesquisadora como apenas um exemplo de que a busca do
professor em entender o contexto dos estudantes condio primordial sade da
educao Matemtica, e tambm ao futuro da educao. Na seo adiante deste artigo, ser
exemplificado um problema de Matemtica resolvido no Facebook de forma cooperativa pelos


1845
estudantes, apontando as formas de cooperao e as abstraes que evidenciam a construo
dos conceitos de Matemtica em questo.
Resoluo de um problema de matemtica no facebook de forma cooperativa
Aplicao da pesquisa
Os dados coletados nesta pesquisa so numerosos e diversificados; assim, foi selecionado um
problema para ilustrar o trabalho de anlise organizado e realizado segundo orientaes de
Bona (2012). Cabe destacar que h um termo de consentimento de todos os estudantes
assinado pelos pais/responsveis permitindo a participao dos mesmos na pesquisa, e inclusive
se colocaram disposio para ajudar. Os estudantes so denominados pelas iniciais dos seus
nomes, e todos so da turma do 2ano do ensino mdio tcnico integrado em Informtica do
IFRS - Campus Osrio. Na anlise, h um print screen (figura) do enunciado do problema
postado por um estudante e de algumas interaes para se ter ideia de como este espao na
rede social Facebook, e as outras interaes necessrias so transcritas devido limitao de
pginas deste artigo. Observa-se na postagem do problema, primeiramente: a diverso dos
estudantes em resolver as atividades de Matemtica por eles pesquisadas; a liberdade de
comunicao entre todos em dizer que no entenderam o problema; a possibilidade de estudo
de noite e a continuao das interaes dos colegas at resolver o problema; a linguagem de
Internet adotada pelos estudantes para escrever os conceitos de Matemtica, como asterisco
para indicar a operao de multiplicao; e a grande participao dos estudantes com o
problema, onde cabe destacar que cada estudante que curte a postagem est afirmando que
compreendeu a resoluo feita pelos colegas. J por estas apropriaes dos estudantes no
espao do Facebook, fica claro que os estudantes entendem o que um espao de
aprendizagem digital da Matemtica, e naturalmente se identificam com a aprendizagem
cooperativa. Pode-se exemplificar (pois no se pretende esgotar a anlise deste dado coletado
da pesquisa) a operao por complementaridade na interao de M com F e paralelamente por
correspondncia, j na interao M e L se constata a operao cooperativa por reciprocidade,
pois mesmo tendo ideias matemticas diferentes, estes compreendem a resoluo um do
outro. Nas aes cooperativas citadas acima, possvel verificar a abstrao reflexionante dos
estudantes, e tambm na ao de P com V, referenciando-se inclusive ao problema anterior. A
dificuldade inicialmente apontada pelo estudante F uma abstrao emprica que necessitou da
cooperao com os colegas para se tornar uma compreenso conceitual do arco e, assim, uma
abstrao reflexionante. Quando o estudante M mencionou que ir usar o conceito de
proporo, este demonstra, inicialmente, uma abstrao reflexionante que mais tarde ir
generalizar em outras postagens neste mesmo problema que no podem ser aqui


1846
demonstradas pela limitao de pginas. Ento, neste exemplo se verifica a construo dos
conceitos de Matemtica presentes na resoluo deste problema.

Figura: Print Screen de um Problema de Matemtica resolvido no Facebook em 2012.
Alm disso, a autonomia dos estudantes ao participarem do espao do Facebook e sua
responsabilidade sobre o seu processo de aprendizagem de Matemtica ficam claras quando os
estudantes usam o espao como desejam e postam o que julgam necessrio para aprender a
aprender Matemtica. E evidente que as tecnologias digitais so elementos atrativos aos
estudantes, pois este problema est num site de questes para o vestibular explorado pelos
estudantes em busca de conceitos de fsica inclusive, segundo depoimento dado por V
professora-pesquisadora em chat no dia 15 de maro de 2012.
Dados quantitativos a servio da pesquisa qualitativa: em momento posterior a uma srie de
problemas de Matemtica sobre Trigonometria no Tringulo Retngulo e no Crculo
Trigonomtrico, com seus elementos como arcos e ngulos, a professora-pesquisadora solicita
que os estudantes resolvam uma lista com 12 problemas, explorando novamente estes
conceitos, e dos 24 estudantes da turma, apenas um errou um problema e por falta de
ateno, segundo o mesmo. Os estudantes resolveram esta lista no Facebook em uma tarde de
quinta-feira durante 4 horas, todas participaram, registrou-se um conjunto de dados rico
pesquisa e um momento nico de estudos aos estudantes. Na avaliao formal - prova do final


1847
do trimestre - ficou evidente a compreenso dos estudantes quanto a estes conceitos, agora
de forma individual interligados a outros problemas mais complexos. Inclusive, 87% conquistou
nota superior a 8,8 de 10 pontos, 12,5% obteve nota entre 8,8 e 7, sendo 7 a mdia da
instituio de ensino para aprovao, e apenas um estudante tirou 6,7. Este ltimo equivocou-
se com unidades de comprimento e atrapalhou-se num diviso entre decimais, resultando no
erro de uma questo contextualizada que tinha pontuao mxima de 4 pontos; no entanto, o
aluno demonstra compreenso conceitual e lgica.
Consideraes finais
Em suma, o Facebook um espao digital de aprendizagem cooperativa dos conceitos de
Matemtica, valendo-se de elementos atrativos e mobilizadores ao aprender a aprender de
cada estudante sobre a Matemtica, e, paralelamente, faz com que o professor repense suas
atividades/problemas propostos em sala de aula tanto presencial quanto online. A pesquisa
conclui, ainda, que h necessidade de pesquisas que demonstrem prticas docentes de como
os professores podem se apropriar das tecnologias digitais online para mobilizar a participao
e a curiosidade dos estudantes para as aulas de Matemtica, sem a ameaa da avaliao ou
qualquer outra estrutura antiga da escola, e que esta sala de aula est em todo lugar como no
Facebook, ou seja, para aprender no h hora e nem espao fixo.
Barbier, R. (2004). A Pesquisa-Ao.Traduo Lucie Didio. Braslia: Liber Livro Ed.
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Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Brasil
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Piaget, J. (1973). Estudos Sociolgicos. Rio de Janeiro: Forense.



1849

Resumo. O trabalho baseado numa pesquisa bibliogrfica em obras de Piaget, Morin, Peters, e em pesquisas
recentes na rea da Informtica na Educao Matemtica, tratando dos conceitos de cultura digital,
pensamento complexo, espao de aprendizagem, redes sociais, comunidade virtual, aprendizagem por
cooperao, interao, metodologia de pesquisa por colaborao. Paralelamente a essa pesquisa, encontra-se
em desenvolvimento um estudo de caso sobre a verificao da aprendizagem de conceitos de Matemtica via
publicaes no Facebook, o qual est sendo considerado como um espao de aprendizagem digital da
matemtica segundo definio dos autores, e j se apresentam bons resultados de aprendizagem de
Matemtica.
Palavras chave: aprender, redes sociais, tecnologias, matemtica
Abstract. The work is based on a bibliographic research in the works of Piaget, Morin, Peters, and recent
research in the field of Information Technology in Mathematics Education, dealing with concepts of digital
culture, complex thinking, learning space, social network, virtual community, learning cooperation, interaction,
collaboration on research methodology. Parallel to this research, a case study on the verification of learning
math concepts via Facebook posts is being developed, which is being considered as a space of digital learning
mathematics as defined by authors, and is already included with successful results of mathematics learning are
already presented.
Key words: learning, social network, technology, mathematics

Introduo e a pesquisa dos conceitos
O trabalho baseado numa pesquisa bibliogrfica em obras de Piaget (1973, 1977), Morin
(2000), Peters e Barbier (2009), e em especial em pesquisas recentes na rea da Informtica na
Educao Matemtica, tratando dos conceitos de cultura digital, pensamento complexo, espao
de aprendizagem, redes sociais, comunidade virtual, aprendizagem por cooperao, interao,
metodologia de pesquisa por colaborao.
Paralelamente a essa pesquisa, encontra-se em desenvolvimento um estudo de caso sobre a
verificao da aprendizagem de conceitos de Matemtica via publicaes no Facebook, o qual
est sendo considerado como um espao de aprendizagem digital da Matemtica, segundo
Bona, Fagundes e Basso (2011). Para Bona (2010), tal estudo de caso contempla os elementos
bsicos para o processo de aprendizagem: apropriao da tecnologia digital dos estudantes
como atrativo e contexto para os conceitos de Matemtica, autonomia e responsabilidade pelo
seu aprender a aprender Matemtica, aes de colaborao com a professorapesquisadora e
aes de cooperao entre estudantes (Piaget, 1973).
REDES SOCIAIS E A CULTURA DIGITAL: UM ESPAO COOPERATIVO
PARA APRENDER A APRENDER MATEMTICA
Instituto Federal do Rio Grande do Sul, Campus Osrio - IFRS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS
Brasil
aline.bona@osorio.ifrs.edu.br ; leafagun@ufrgs.br; mbasso@ufrgs.br


1850
Assim, o objetivo deste artigo a reflexo dos conceitos tericos supracitados de forma
articulada prtica - a ao de estudantes na rede social Facebook, tendo esta prtica a
finalidade de proporcionar espaos para aprender a aprender conceitos de matemtica.
Fundamentao terica e metodologia
A aprendizagem coletiva inserida na cultura digital contempla o paradigma da complexidade, o
qual prima pela integrao dos saberes escolares e que tem incorporada a ideia de que as
tecnologias digitais esto na vida cotidiana e, portanto, incluem a vivncia escolar. Para
apropriar-se da cultura digital em ambiente escolar necessrio implementar uma metodologia
dialogada com os estudantes, tendo como concepo de aprendizagem e de avaliao do
conhecimento a ao dos estudantes em diversos meios/espaos/ambientes.
Para Hoffman e Fagundes (2008), a cultura a representao das manifestaes humanas;
aquilo que aprendido e partilhado pelos indivduos de um determinado grupo, sendo a
cultura digital a cibercultura que sintetiza a relao entre sociedade contempornea e
tecnologias da informao.
O paradigma atual o da complexidade, de Morin (2000), que tem em sua consistncia a
mudana que o foco da cibercultura. Tais conceituaes se integram e colaboram com o
processo de compreenso do contexto do estudante de hoje, que da gerao Z. A ideia de
movimento presente na vontade e na curiosidade dos estudantes com as tecnologias digitais
dinmicas decorrente destes viverem numa cultura digital e pensarem de forma complexa.
O espao da cibercultura um convite permanente e aberto experincia de autoria, e no
apenas o que se faz na rede ou usando computadores, a forma como se trata a produo
intelectual, que cada vez mais trata tudo de forma interativa. Porm, destacado com os
estudantes para se ter cuidado com a preguia virtual, plgio e vcio com a internet, segundo
Barros e Moraes (2011), pois navegar na rede j uma forma e um meio de aprender devido
associao entre a pesquisa colaborativa e a aprendizagem cooperativa; nesse sentido,
preciso ter todo um conjunto de valores e tica.
Conforme Piaget (1973), o fazer determinante na ao cooperativa, unindo a ao com a
ideia de cibercultura. As tecnologias digitais em rede no mudam a escola sozinhas, mas o que
fazer com estas tecnologias e o que decidir e agir com as mesmas que faz a mudana. Um
exemplo de produo coletiva da cibercultura o desenvolvimento do espao de
aprendizagem digital da Matemtica, que foi construdo por uma equipe multidisciplinar, e que
trabalha colaborativa e ora cooperativamente, constituindo um processo de aprendizagem
coletiva. Nesse processo de aprendizagem coletiva surge a interatividade, que novamente


1851
demonstra que urgente mudar a formao da escola para proporcionar aos estudantes o
direito de aprender.
Interatividade a dinmica adotada pelos estudantes, seja em locais presenciais ou online para
se comunicarem e/ou fazer alguma atividade, segundo a definio dos prprios estudantes do
estudo de caso, que so do 1 e 2 ano do ensino mdio integrado em informtica do IFRS-
Campus Osrio, de 2011 e 2012. Alm disso, os mesmos criaram uma representao deste
conceito como demonstra a figura 1.

Figura1: Representao de Interatividade para os Estudantes.
Para Lemos (2000), interatividade um caso especfico de interao; e a interatividade digital
compreendida como um tipo de relao tecno-social, ou seja, como um dilogo entre homem
e mquina, atravs de interfaces grficas, em tempo real. Ainda, interatividade a abertura
para mais e mais comunicao, mais e mais trocas, mais e mais participao, ou seja, segundo
Silva (1999, p.155), a disponibilizao consciente de uma mais comunicao de modo
expressivamente complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as interaes existentes e
promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e tecnologias comunicacionais
(hipertextuais ou no), seja nas relaes (presenciais ou virtuais) entre seres humanos. Essa
ideia de um mais comunicacional pode e deve ocorrer em todas as formas de relao, sejam
elas presenciais ou no, estejam elas utilizando tecnologias hipertextuais ou no, visto que essa
predisposio inerente ao ser humano.
Os registros no Facebook se enquadraram perfeitamente na conceituao de espao de
aprendizagem digital da Matemtica no processo de construo dos conceitos de funes
polinomiais, e geometria plana e espacial, inclusive no perodo de frias escolares. importante
destacar que espao de aprendizagem digital diferente de comunidade virtual de
aprendizagem, que difere de rede social na sua forma geral de uso, devido a grande
importncia da concepo pedaggica, ou seja, da ao docente do professor junto aos e com
os estudantes. De acordo com Peters (2009), um espao virtual passa a ser um espao de
aprendizagem com a condio de ser suportado por uma concepo pedaggica e nesse
sentido que o Facebook pode se constituir em um espao de aprendizagem digital.


1852
Importante destacar que o Twitter criado pelos estudantes, de acordo com a figura 2, a seguir,
no contempla a definio de espao de aprendizagem digital, e no de fcil organizao para
estudos dos estudantes, assim as regras no ficam claras e a autonomia dos estudantes fica
complicada em relao s postagens com marcaes de tempo. Mesmo assim, os estudantes
usaram este espao para trocar algumas ideias muito rpidas devido ao nmero reduzido de
caracteres que normalmente fazem referncia s aes do Facebook, logo, o Twitter pode ser
entendido como mais um complemento atrativo para os estudantes se comunicarem apenas.

Figura 2: Print Sreen do Twitter da turma criado pelos estudantes em 2012.
O ciberespao possui diversas definies que variam de acordo com os autores, e o mesmo
ocorre com a expresso comunidades virtuais. Para Lvy (1999, p.127), uma comunidade
virtual um grupo de pessoas se correspondendo mutuamente por meio de computadores
interconectados que se constri sobre afinidades de interesses, de conhecimentos, sobre
projetos mtuos, por meio de cooperao ou de troca, independentemente das proximidades
geogrficas e das filiaes institucionais. Assim, temos a diferena entre rede e comunidade,
segundo o foco das relaes e os laos entre as pessoas no contexto, em que a ideia de rede
uma ampliao da ideia de comunidade. Para Bauman (2003), na comunidade as pessoas tm
mais compromisso umas com as outras, por conta do estreitamento de laos.
Nas redes, no entanto, os laos seriam menos rgidos pelas prprias caractersticas das redes
que so: a abertura, a fluidez com que as pessoas se agregam e se desligam, havendo, portanto,
um compromisso menor entre os participantes. Assim, pretende-se com este estudo
demonstrar que h muitos espaos atrativos aos estudantes para aprender a aprender
Matemtica sob a forma cooperativa, e, ao mesmo tempo, apropriando-se dos recursos
digitais.
A figura 3 aponta a barra de ferramentas do recurso Facebook adota pelos estudantes nas frias
para estudar Matemtica. Participaram estudantes do 1 e do 2 ano do ensino mdio
integrado em Informtica do IFRS - Campus Osrio, sendo uma turma de cada srie para
2012, com resultados de 2011. Em 2011, aproximadamente 56 estudantes participaram, e em
2012, 24 estudantes, pois em 2011 foram apenas os primeiros anos, e em 2012, somente a
turma do segundo ano.


1853

Figura 3. Print Screen do Facebook - Grupo de Estudos - Matemtica Alegre - Jan.2012.
Os conceitos de cultura digital e pensamento complexo esto conectados com os de
interao, que contempla a ao de interatividade presente na aprendizagem cooperativa, em
que todos esto articulados com a ideia de interao presente no espao de aprendizagem
digital, que pode ser uma rede social, diferindo-se de comunidade virtual apenas. O estudo de
caso, realizado em 2012 no IFRS - Campus Osrio, aplicando-se a proposta de espao de
aprendizagem digital da Matemtica e a aprendizagem cooperativa (Bona, Fagundes, Basso,
2011) como elementos atrativos e mobilizadores do aprender a aprender Matemtica foi
perfeitamente aceita pelos estudantes e estes adotaram a rede social Facebook como espao de
aprendizagem digital, inclusive apontando suas demais vantagens, segundo Bona, Fagundes e
Basso (2012).
Estudo de caso com o facebook: espao cooperativo para aprender a aprender
matemtica
Aplicao da pesquisa
Um problema resolvido pelos estudantes no Facebook sobre geometria plana demonstrado a
seguir, com a finalidade de apontar claramente a apropriao dos estudantes quando ao espao
digital e quando forma de aprendizagem cooperativa. Alm disso, h o objetivo de
demonstrar a construo dos conceitos de Matemtica pelos estudantes. O problema postado
pelo grupo de estudantes que se reuniu via chat para resolver parte de uma lista de
exerccios que a professora props para estes estudarem sobre geometria plana; no entanto,
estas atividades no foram avaliadas com nota, contabilizaram apenas para estudo. A dinmica
adotada pelos estudantes no Facebook geralmente assim: um estudante ou um grupo posta
um problema ou atividade e os demais colegas interagem, e esta interao pode ser apenas de
colaborao, como fazer uma parte da resoluo e no se envolver at o fim; e/ou de
cooperao, que o apontado na figura 4, em que os estudantes esto operando por
correspondncia, complementariedade, e/ou por reciprocidade, segundo Piaget (1973).
Ao operar por cooperao, se verifica a ao da abstrao reflexionante, que dispe de dois
elementos essenciais, segundo Piaget (1977): o reflexionamento, que a projeo daquilo que
foi retirado de um patamar inferior sobre um patamar superior; e a reflexo, que pode ser
compreendida como o ato mental de reconstruo e reorganizao sobre o patamar superior


1854
do que foi transferido a partir do inferior. De forma muito sinttica, seria a compreenso de
cada passo na resoluo de um problema de Matemtica, mas no de forma decorada, e sim
sabendo justificar cada passo, identificando, inclusive, que h outras formas possveis de
resolver, adotando-se outros passos que resultariam em igual resultado.

Figura 4 : Print Screen do Facebook com um problema de geometria plana.
Na figura 4, observa-se, primeiramente, que os estudantes so identificados pelas iniciais de
seus nomes, pois h um termo de consentimento assinado pelos responsveis de cada um dos
estudantes participantes que garante a preservao de sua identificao ao longo da pesquisa.
A primeira interao de Jo com J identificada como sendo de cooperao por
complementaridade, assim como G com J, mas tanto Jo como G esto tambm agindo por
correspondncia com J. Na segunda interao de J, possvel constatar que esta conclui o
problema de Matemtica valendo-se do que os colegas Jo e G fizeram, sendo ento uma
cooperao por complementaridade e correspondncia.
O estudante P, que segue esta postagem com comentrios, aponta que fez diferente dos
colegas e achou o mesmo resultado, e este mostra matematicamente como fez, e na sequncia


1855
a estudante J concorda com a soluo de P, e Jo diz: "eu entendo as duas resolues mas gosto
mais da que fiz com J e G". Estas diferentes resolues para o mesmo problema de Matemtica
so compreendidas por todos os estudantes e isto constitui-se como um operar
cooperativamente por reciprocidade. Cabe destacar que se fez um recorte no print screen da
resoluo, devido limitao de pginas deste artigo.
A ltima postagem da estudante J evidencia que aprender legal, ou seja, a estudante foi
questionada sobre como um problema pode ser bonitinho e esta disse: "Sora, legal qdo fica td
bem certo, e qdo conseguimos explicar c/palavras q ferramenta da Matemtica vamos usar e depois
calculamos e d certo, +tri ainda qdo fizemos c/os colegas q tb pensam como a gente, entende? E
no esquecemos de nada, nem unidade, logo aprender divertido e alegre, como demos o nome ao
grupo no Facebook nas frias, t ligada?".
A linguagem adotada pelos estudantes, no uso do internets adotado para se comunicarem
entre si e com a professora, e a forma como escrevem os sinais da Matemtica so elementos
importantes presentes na cultura digital destes estudantes, e contemplam a lgica do
paradigma da complexidade de que o conhecimento efetivamente diferenciado entre os
grupos de pessoas no tempo, e tambm a autoria, a expresso e a comunicao so aes que
ocorreram nem que para isso se precise escrever "pi" se no existe o sinal no Facebook.
Paralelamente, se observa que a linguagem dos recursos digitais trazida para o espao
Facebook da Matemtica, como representao das operaes. Um exemplo a representao
da multiplicao, expressa pelo asterisco na figura anterior. So muitas as apropriaes que os
estudantes fazem de forma natural e sabem explicar todas as suas aes no Facebook quando
questionados pela professora, seja via chat ou presencial, ou tambm pelos colegas. Uma
observao apropriada quanto a palavra internets o dialeto co-construdo
contextualmente entre os usurios da internet com o objetivo de otimizar a comunicao
online.
Consideraes finais
Em todo este processo de aprendizagem dos estudantes no espao digital do Facebook, se
evidencia que a autonomia dos estudantes fundamental ao aprender a aprender, pois se estes
no estiverem envolvidos com as atividades, com o espao e com os colegas, no iro
participar do espao. Paralelamente, a responsabilizao pelo processo cooperativo de cada
um inserido no grupo e pela sua aprendizagem de cada conceito de Matemtica condio
para que este trabalho tambm seja bem sucedido. Se os estudantes no se responsabilizarem
que o aprender de cada um depende de estudo, pesquisa e das aes destes com as


1856
informaes e comunicaes, no haver aprendizagem, j que ningum aprende quando no
quer.
A autonomia e a responsabilidade de cada estudante sobre seu processo de aprendizagem
permite, junto com o espao de aprendizagem digital, a aprendizagem cooperativa para a
construo de conceitos de Matemtica.
A metodologia de trabalho da professora com os estudantes neste espao digital dialogada e
colaborativa, segundo Barbier (2004), mas para este autor, em certos momentos,
cooperativa, pois tendo como mtodo de pesquisa uma forma colaborativa que a pesquisa-
ao, ocorrem aes entre a professora e estudantes em que ambos esto operando em
comum, ou seja, no h uma diviso de atividades e nem uma distino de patamar. Um
exemplo disso quando a professora chama um estudante do grupo do Facebook para pedir
ajuda no uso do recurso Paint. Neste ambiente, os estudantes constroem o conhecimento
paralelamente com a professora, cada qual em sua casa, para identificar a dvida dela, mesmo
que o desenho que a mesma deseja fazer seja algo que ela domine conceitualmente em termos
de Matemtica. A adequao da conceituao de Matemtica e do uso dos recursos digitais,
muitas vezes, ocorrem simultaneamente entre estudantes e a professora. Assim, a metodologia
de pesquisa-ao, de Barbier (2004), proporciona, alm de um mtodo de trabalho
colaborativo ao pesquisador, que necessita de um mtodo de sala de aula dialogado, um
processo de aprendizagem cooperativo em inmeros momentos da pesquisa.
Enfim, este artigo cumpre seus objetivos de: discutir conceitos importantes para a rea da
Informtica na Educao Matemtica, segundo Fiorentini e Lorenzato (2007), e apontar bons
resultados como a necessidade da articulao destes conceitos na vida escolar; a definio de
interatividade e de espao de aprendizagem digital articulado aprendizagem cooperativa e,
deste conjunto, a apropriao da rede social Facebook como um espao digital para aprender a
aprender Matemtica cooperativamente; a verificao efetiva da construo dos conceitos de
Matemtica no espao digital de aprendizagem. A partir disso, possvel analisar, em pesquisas
futuras, como sers a avaliao destes conceitos no espao Facebook?
Barbier, R. (2004). A Pesquisa-Ao.Traduo de Lucie Didio. Braslia:Liber Livro Editora.
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1858



1859

Resumen. Focalizados en la teora de Situaciones Didcticas, hemos realizado un taller con el propsito de
analizar aquellos elementos que concurren para ensear en situaciones didcticas caracterizadas por los nuevos
entornos tecnolgicos y de brindar respuestas sobre los modos de abordar los procesos de enseanza y
aprendizaje de la Matemtica en la Enseanza Superior, a travs de la seleccin y utilizacin de programas de
uso simblico ms adecuado en cada caso. Los propsitos de este trabajo son: a) analizar las caractersticas de
nuevos modelos adecuados de intervencin didctica sustentados en nuevos recursos tecnolgicos y la
transformacin en los modos de apropiacin del conocimiento, por parte de los alumnos, b) explorar
propuestas didcticas para la enseanza de la Matemtica en la enseanza Superior, a travs del material de
estudio diseado sobre diferentes recursos tecnolgicos.
Palabras clave: CAS teora de situaciones didcticas recursos tecnolgicos
Abstract. Focused on the Didactic Situations Theory, we held a workshop in order to analyze everything that
attends to teach in teaching situations characterized by new technological environments and provide answers
on ways to address the teaching and learning Mathematics in Higher Education, through the selection and use
of more appropriate CAS in each case. The purposes of this work are: a) analyze the characteristics of new
suitable educational intervention models supported by new technological resources and the way students learn,
b) exploring teaching suggestions for teaching Mathematics in higher education through technological resources
study material.
Key words: CAS - didactic situations theory - technological resources

Introduccin
La enseanza y el aprendizaje de las matemticas mediante el uso de CAS (Computer Algebra
System) ha tenido un crecimiento exponencial, especialmente en el nivel superior, donde se
cuenta, en la actualidad, con la participacin activa de un nmero significativo de profesores
que comenzaron a emplear los nuevos recursos para la enseanza de las matemticas.
Estamos viviendo las primeras fases de una revolucin educativa, aunque, como sealan
Benavides y Pedr (2007), se necesita mucha ms investigacin acerca de los nuevos modelos
pedaggicos y de las condiciones bajo las cuales profesores y alumnos encuentran ms
incentivos para adoptar estrategias que contribuyan a:
a) el desarrollo de modelos adecuados de intervencin didctica,
b) la transformacin del rol del docente,
ENSEAR MATEMTICA: UN RETO EN EL NUEVO PARADIGMA
TECNOLGICO
Agustin De la Villa
1
, Alejandro Lois
2
, Liliana Milevicich
2
, Gerardo Rodrgez Snchez
3

1
Universidad Pontificia Comillas, Escuela Tcnica Superior de Ingeniera ICAI
2
Escuela Tecnolgica Nacional, Facultad Regional General Pacheco
3
Escuela Politcnica Superior Zamora, Universidad de Salamanca
Espaa
Argentina
Espaa
avilla@dmc.icai.upcomillas.es, alelois@hotmail.com, liliana_milevicich@yahoo.com.ar, gerardo@usal.es


1860
c) la transformacin en los modos de apropiacin del conocimiento por parte de los
alumnos (Milevicich y Lois, 2008).
Desde la perspectiva anteriormente planteada, adoptamos la teora de Situaciones Didcticas
como marco para el estudio de los nuevos entornos tecnolgicos y las caractersticas de los
procesos de enseanza y aprendizaje que all tienen lugar.
Brousseau define situacin didctica como:
Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o implcitamente entre un
alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente
instrumentos u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor)
con la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o
en vas de constitucin"(Brousseau, 1986, p. 35).
La situacin didctica debe crear la necesidad de que el alumno se apropie del conocimiento,
pero al mismo tiempo, no debe conducirlo; pues si la respuesta se debe exclusivamente a las
virtudes de la situacin, entonces nada se debe a las virtudes o esfuerzo del alumno.
Parafraseando al autor, la didctica no consiste en ofrecer un modelo para la enseanza, sino
en producir un campo de cuestiones que permita poner a prueba cualquier situacin de
enseanza, corregir o mejorar las que se han producido y formular interrogantes sobre lo que
sucede (Brousseau, 1998).
En ese sentido, la teora de las situaciones puede concebirse como un recurso privilegiado,
tanto para comprender lo que hacen los profesores, como para producir problemas o
actividades adaptadas a los saberes, a los alumnos y al medio.
Focalizados en la teora de Situaciones Didcticas, hemos realizado un taller con el propsito de
analizar aquellos elementos que concurren para ensearle al alumno en situaciones didcticas
caracterizadas por los nuevos entornos tecnolgicos y de brindar a los docentes participantes,
respuestas sobre los modos de abordar los procesos de enseanza y aprendizaje de la
Matemtica en la Enseanza Superior, a travs de la seleccin y utilizacin del CAS ms
adecuado en cada caso.
Especficamente, a travs del presente trabajo se pretende:
Analizar las caractersticas de nuevos modelos adecuados de intervencin didctica
sustentados en nuevos recursos tecnolgicos y la transformacin en los modos de
apropiacin del conocimiento, por parte de los alumnos (de la Villa, 2010; Milevicich y
Lois, 2010).



1861
Explorar propuestas didcticas para la enseanza de la Matemtica en la enseanza
Superior, a travs del material de estudio diseado sobre diferentes recursos
tecnolgicos, (Alonso et al., 2001; Garca, Garca, Rodrguez, Rodrguez y de la Villa,
2009, 2010; de la Villa, 2010)
Desarrollo
El presente trabajo tiene su origen en el taller dictado durante RELME 26, del cual
conservamos su nombre. El mismo estuvo centrado en diferentes presentaciones y posteriores
anlisis, referidas al uso de los programas de clculo simblico (CAS) dentro de los cursos de
nivel superior, mediante el uso de material electrnico basado en las producciones (libros,
artculos cientficos, etc) que, a lo largo de ms de 20 aos, los autores han desarrollado
dentro de diferentes Proyectos de Investigacin Educativa.
La utilizacin de los distintos CAS en los procesos de enseanza y aprendizaje de las
matemticas en las Escuelas de Ingeniera tiene, como es natural, ventajas e inconvenientes.
Podemos resumir las ventajas de la utilizacin de estos recursos tecnolgicos de la siguiente
forma:
Libera del trabajo rutinario de clculo.
Contribuye a la comprensin, a partir de la exploracin de conceptos y propiedades
(de manera visual o numrica)
Posibilita la implementacin de distintos algoritmos, independientemente de que sean
largos o engorrosos.
Permite el modelado eficaz de problemas fsicos, econmicos y tcnicos de la vida real.
Permite la simulacin de diferentes fenmenos.
Fomenta el espritu crtico.
En cuanto a las desventajas, creemos que las que merecen ms atencin, son:
El uso de los CAS puede suponer una prdida de la habilidad y destreza en los clculos
manuales (Milevicich, 2012).
Los CAS pueden hacer olvidar la necesidad de analizar crticamente los resultados
obtenidos. Existe una coleccin de resultados inesperados que pueden presentarse en
situaciones cotidianas y que deben alertar a nuestros alumnos sobre el peligro de
aceptar sin ms el resultado proporcionado por la mquina (Milevicich, 2012).



1862
En ese sentido, la propuesta pretende contribuir a reforzar las ventajas y disminuir los
inconvenientes.
Durante el desarrollo del taller se analizaron varios ejemplos vinculados a diferentes
situaciones didcticas. Por una parte, los resultados incorrectos que devuelven algunos CAS,
originados frecuentemente en un nmero limitado de interacciones, requieren de los alumnos
un anlisis profundo sobre los conceptos puestos en juego a la hora de resolver el problema.
Por la otra, el caso de la devolucin de resultados inesperados, tambin requiere un anlisis
profundo.
Una situacin didctica construida ex profeso con el propsito de que los alumnos realicen un
anlisis previo para determinar si la funcin es integrable, previo al estudio de la convergencia
de las integrales impropias, consiste en proponer el clculo de una integral definida para una
funcin discontinua en el intervalo de integracin, tal como se observa en la figura 1.
Sadovsky (2005) sostiene la posibilidad de una devolucin a travs de un retorno reflexivo
sobre las acciones desplegadas a raz de los problemas propuestos para configurar la situacin
a-didctica, para aquellos alumnos que han funcionado de manera no cientfica frente a dichos
problemas. Tal es el caso de los alumnos que intentan resolver mecnicamente las integrales,
prestando slo atencin a los procesos algebraicos.
Retomando el problema, es oportuno proponer los lmites de integracin como variable
didctica. De ese modo la funcin puede resultar o no integrable dependiendo del intervalo en
cuestin.

Figura 1.Resultado proporcionado por el CAS Mathematica versin 4.0 o superior
Algunos ejemplos presentados en el taller requieren un trabajo ms dedicado. Debido a las
limitaciones en el nmero de pginas del presente documento, presentamos slo dos de ellos.
Problema 1
Encuentre los extremos de la funcin
3 3
) , ( y x y x f sobre la circunferencia 1
2 2
y x
La estrategia consiste en llevar a cabo la secuencia de resolucin de problema comenzando
por definir la funcin de dos variables, la restriccin y la funcin que vincula ambas frmulas,
tal como se observa en la figura 2.


1863

Figura 2. Definicin de los elementos requeridos para la resolucin del problema mediante el CAS Mathematica versin 4.0 o
superior
Aqu es necesario que el alumno tenga presente la base geomtrica del mtodo Multiplicadores
de Lagrange. Esto es: se debern buscar los valores extremos de f(x,y) cuando el punto (x,y)
est restringido a encontrarse en la curva de nivel dada por la circunferencia de centro (0,0) y
radio 1.
Se debe tener presente que los vectores gradientes a las curvas de nivel respecto de f(x,y) y
respecto de la funcin restriccin son paralelos. Este concepto es necesario para definir f. En
los trminos de la teora de Brousseau, el uso de restricciones en el problema favorece las
interacciones efectivas del sujeto con los conceptos tericos.
Luego, es conveniente un anlisis grfico a efectos de inspeccionar las caractersticas de la
superficie y de la restriccin (figura 3).

Figura 3. Grfica de f(x,y) y la restriccin sobre los puntos crticos proporcionados por Mathematica versin 4.0 o superior.
La siguiente etapa consiste en obtener las derivadas parciales y la determinacin de los puntos
crticos (figura 4). Como se puede observar, el CAS devuelve 6 puntos crticos.

Figura 4. Puntos crticos encontrados con el CAS Mathematica versin 4.0 o superior
Resulta necesario clasificar dichos puntos crticos.


1864
Los valores extremos de f corresponden a las curvas de nivel tangentes al crculo 1
2 2
y x
La existencia de mximos y mnimos para la funcin se sustenta en el teorema de existencia de
los valores extremos absolutos dado que f es una funcin continua sobre un dominio cerrado
y acotado. Aqu el carcter de necesidad del conocimiento juega un papel fundamental al
momento de justificar la existencia de mximos y mnimos y su vinculacin con los puntos
crticos encontrados.
Finalmente la evaluacin de tales puntos permiten concluir que f(0,1) y f(1,0) corresponden a
mximos locales de la funcin y f(-1,0) y f(0,-1) corresponden a mnimos locales de la funcin.
Recordemos que no se ha realizado un anlisis en el interior del dominio debido a los
requerimientos del problema.

Figura 5. Evaluacin de los puntos crticos en la funcin original
Problema 2
Encuentre el volumen encerrado entre las superficies
2 2 2
r y x y
2 2 2
r z y

Figura 6. Distintos puntos de vista de las superficies
Esta situacin didctica fue construida para que los alumnos logren identificar la interseccin
entre dos slidos sencillos (tal es caso de dos cilindros paralelos a los ejes coordenados),
expresen el problema adecuadamente mediante integrales dobles y calculen el volumen. Es
esencial la manipulacin del grfico (ver figura 6), de tal modo que los distintos puntos de vista
permitan identificar el slido interseccin entre ambos cilindros. La figura 7 muestra un slido
limitado por r y r (se reemplaz numricamente r = 1 a los efectos de producir los grficos).


1865

Figura 7. Grfica de la interseccin entre las superficies
1 y x
2 2
y
1 z y
2 2

Si se tiene en cuenta la simetra del slido respecto del origen de coordenadas, se puede
plantear el problema de manera ms sencilla y el volumen es 8 veces el obtenido en el primer
octante (ver figura 8)

Figura 8. Resolucin analtica del problema utilizando Mathematica versin 4.0 o superior
Es posible modificar la variable didctica referida al sistema de coordenadas y solicitar la
resolucin del problema en coordenadas polares, con el propsito de transformar la integral
en otra ms sencilla de resolver.
Conclusiones
Retomando los principios de la Teora de Brousseau, el saber se estructura y organiza a partir
de sucesivas interpelaciones, generalizaciones, puestas a punto, interrelaciones y
descontextualizaciones de las elaboraciones que son producto de situaciones especficas. En
ese sentido, el uso de un CAS es decisivo.
La seleccin del CAS ms adecuado, de acuerdo a la materia, unidad y tema que se est
estudiando, debe ser responsabilidad del docente, competente en el uso de recursos
tecnolgicos en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Es importante fomentar en los alumnos la elaboracin de sus propias cajas de herramientas en
los distintos CAS para ser utilizadas dentro de sus tareas matemticas.
La necesidad de los conocimientos para resolver una situacin que slo puede ser dominada
adecuadamente mediante la puesta en prctica de los conocimientos o prctica que se
pretende est vinculada a la situacin didctica propuesta y a la seleccin de las variables
didcticas adecuadas. El uso de un CAS nuevamente juega un papel decisivo: en la
configuracin de la situacin y en la modificacin de las condiciones para provocar un cambio
de estrategia en el alumno y que pueda llegar al saber deseado.


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1867

Resumen. Sobre la base de las experiencias de los Grupos de Discusin desarrollados en dos encuentros
anteriores (RELME 23 y RELME 24) y en el marco de los Convenios de cooperacin entre la Universidad
Pontificia Comillas y Universidad de Salamanca de Espaa, por una parte, y la Universidad Tecnolgica
Nacional, de Argentina, por la otra; en este nuevo encuentro, y en consonancia con los objetivos de la RELME
26 desarrollamos un curso corto que contribuya con el anlisis y evaluacin: a) del impacto de las nuevas
tecnologas en la enseanza superior, b) de los cambios que se estn operando en las universidades, c) de los
cambios en la enseanza superior de la Matemtica, d) de la insercin de los recursos tecnolgicos en las
ctedras.
Palabras clave: TIC enseanza superior matemtica EEES EIES
Abstract. Based on the experiences of the Discussion Groups developed in two previous meetings (RELME 23
and RELME 24) and in the framework of the cooperation agreements between the Pontificia Comillas University
and Salamanca University in Spain, on the one hand, and Tecnolgica Nacional University, Argentina, on the
other; in this new event, and consistent with the objectives of the RELME 26, we developed a short course to
help with the analysis and evaluation about: a) the impact of new technologies in higher education , b) the
changes that are taking place in universities, c) the changes in Mathematics higher education, d) the
integration of technology resources in the subjects.
Key words: ICT higher education mathematics EEES EIES

Introduccin
El presente trabajo se funda en el Curso Corto desarrollado durante la RELME 26, con el
propsito de contribuir con el anlisis y evaluacin:
del impacto de las nuevas tecnologas en la enseanza superior,
de los cambios que se estn operando en las universidades,
de los cambios en la enseanza superior de la Matemtica,
de la insercin de los recursos tecnolgicos en las ctedras.
El impacto de las nuevas tecnologas
La irrupcin de las nuevas tecnologas ha supuesto un cambio muy importante en la labor
profesional de docentes e investigadores de todos los niveles educativos. Con independencia
de la mayor o menor frecuencia en el uso de los recursos tecnolgicos en los diferentes
LA REVOLUCIN TECNOLGICA EN LA ENSEANZA DE LAS
MATEMTICAS: EL NUEVO PARADIGMA.
ES UNA OPORTUNIDAD DE CAMBIO O UN SIMPLE ENGAO?
Agustn de la Villa, Alejandro Lois, Liliana Milevicich Gerardo Rodrguez Snchez
Universidad Pontificia Comillas. Escuela Tcnica Superior de Ingeniera ICAI. Madrid
Universidad Tecnolgica Nacional. Facultad Regional General Pacheco
Escuela Politcnica Superior de Zamora.Universidad de Salamanca
Espaa
Argentina
Espaa
avilla@dmc.icai.upcomillas.es, alelois@hotmail.com, liliana_milevicich@yahoo.com.ar, gerardo@usal.es


1868
pases, es innegable que la aparicin de los ordenadores y su difusin masiva, de los primeros
CAS y de los gestores de contenidos, junto con el imparable desarrollo social de Internet, han
llenado los diferentes niveles educativos de nuevas palabras que son de uso cotidiano en la
actualidad: e-learning, b-learning, accin tutorial on-line, blogs educativos, etc. (UNESCO,
2008; Tnnermann, 2008).
La primera parte del documento estar destinada a revisar de manera breve esta historia y su
incidencia en los entornos educativos
Nuevos tiempos en la enseanza universitaria: Caminamos hacia un espacio mundial de enseanza
superior?
Es evidente que se estn operando cambios en la forma de concebir la enseanza y el
aprendizaje en los niveles universitarios (Facundo, 2005). Poco a poco se abre paso la idea de
que ya no es posible ensear en las universidades de la misma forma en que se haca en la
dcada de los sesenta del siglo pasado. Facundo (2005) cita las modificaciones en la normativa,
los contenidos y hasta la metodologa de la enseanza universitaria. Un caso interesante es el
modelo espaol, donde los cambios normativos tras la Declaracin de Bolonia y la creacin del
Espacio Europeo de Enseanza Superior (EEES), han supuesto un terremoto epistemolgico, es
decir: la enseanza universitaria debe estar centrada en el alumno y debe ser una enseanza basada
en la adquisicin de diferentes competencias por parte del alumno. Las directivas actuales ponen el
acento, fuertemente, en cambiar el modo de ensear: de la enseanza basada en contenidos
donde, por ejemplo, los teoremas, corolarios, etc. era lo ms importante, hay que ir a una
enseanza basada en competencias, tanto competencias generales, que deben impregnar todas
las materias de una titulacin tales como la capacidad para trabajar en grupo, el
autoaprendizaje, capacidad de comunicacin, etc. como competencias especficas tales como la
capacidad de aplicar los conceptos matemticos a la modelizacin de problemas de ingeniera
(Garca, Garca, Rodrguez y de la Villa, 2010).
En mayor o menor medida, estas reflexiones se van imponiendo con diferentes ritmos en los
distintos pases. Y adems, empieza a ser frecuente la tendencia a agrupaciones supranacionales
en el mbito educativo. Con la creacin del EEES empieza a hablarse a ambos lados del
Atlntico de la conveniencia de crear o no un Espacio Iberoamericano de Educacin Superior
(EIES) que permita, adems, una estrecha colaboracin entre los distintos sistemas
universitarios (Rodrguez, 2007).
Una segunda parte del curso estar destinada al anlisis de estos aspectos: documentos, convenios,
normativas y otros elementos que brindan evidencia sobre estos cambios.


1869
Y entonces, qu hacemos con las matemticas?
La enseanza de las matemticas, en particular en las escuelas de ingeniera, no se ha
mantenido al margen de todo el proceso comentado anteriormente. En este caso particular, se
ha producido un cambio en la seleccin de contenidos y un cambio metodolgico en el que
aparecen de manera inevitable nuevos escenarios de aprendizaje. La elaboracin de material
docente de calidad ha dejado de ser una necesidad como vehculo de la enseanza presencial
para empezar a ser una necesidad en la enseanza a travs de plataformas virtuales (Milevicich
y Lois, 2011a). Los alumnos aprenden no slo en las clases presenciales, sino que la existencia
de una potente tecnologa educativa, permite la existencia de nuevos escenarios de
aprendizaje, trabajando on-line con materiales diseados de manera personal.
Este nuevo escenario general que, por ejemplo, permite la utilizacin de los potentes paquetes
de clculo simblico como herramientas importantes de realizacin de complejos, tediosos y
rutinarios clculos matemticos, exige de los profesionales de la educacin matemtica un
anlisis profundo de los nuevos retos docentes planteados (Milevicich, 2012)
La tercera parte del trabajo est destinada al anlisis del rol docente en el nuevo entorno educativo.
Desarrollo
Desde los tiempos ms remotos que registra la historia, las matemticas han estado presentes.
En cuanto el primer homo sapiens tuvo la necesidad de contar, numerar y agrupar los
diferentes elementos que constituan su mundo cotidiano, surgi la nocin ms elemental de
las matemticas.
En las primeras culturas que se desarrollaron sobre la tierra aparecen ya representaciones y
sistemas numricos, conceptos avanzados e instrumentos contables que, con el paso de los
siglos, vienen a constituir la base de las matemticas y de las mquinas ms avanzadas de
nuestro tiempo.
Pueblos tales como: caldeos, sumerios, babilonios o egipcios utilizaban todos los das nmeros,
cuentas, representaciones, procesos matemticos en sus operaciones ms elementales. Los
mayas, por ejemplo, inventaron el concepto del cero, principio de un sistema numrico tan
complicado y perfecto que les permiti resolver complejsimos problemas matemticos y
astronmicos. Los rabes introdujeron, no slo el sistema decimal, el ms usual de los sistemas
numricos que se utilizan hasta la fecha, sino que aportaron tambin el lgebra, punto de
partida de la trigonometra, el clculo integral y diferencial y otros tantos procesos
matemticos que constituyen las principales herramientas de los cientficos modernos. Los


1870
griegos tambin hicieron grandes descubrimientos y aportaciones en este campo: el concepto
de infinito a partir de la concepcin euclidiana que permaneci vigente hasta nuestro siglo.
Muchas de estas nociones, que se remontan hasta los tiempos ms lejanos de la historia de la
humanidad, siguen siendo para nosotros los puntos de partida para efectuar los clculos y las
operaciones matemticas necesarias para resolver los problemas de nuestra era. Y a la par de
estos conceptos, como un complemento natural, fueron surgiendo las diferentes mquinas
contables para llevarlos a la prctica. Conforme la humanidad ha ido progresando, efectuando
nuevos descubrimientos cientficos, geogrficos, astronmicos, obviamente ha surgido la
necesidad de producir mquinas cada vez ms complejas que registren todas estas
operaciones.
Algunos autores (Bashe, Johnson, Palmer y Pugh, 1985) sostienen que el xito alcanzado por la
computadora parece ser el resultado de la labor de muchas personas que han tratado de
resolver mltiples problemas en diversos campos. En resumidas cuentas: es la consecuencia
natural del desempeo de nuestras actividades diarias.
La informacin es un elemento de primera importancia en la sociedad moderna, caracterizada
por miles de millones de datos, que representan los infinitos aspectos de la realidad tcnica,
econmica y social del mundo de hoy. Para conservar, organizar y utilizar la informacin, el
hombre precisa de instrumentos adecuados como los procesadores electrnicos. En ese
sentido, la importancia para el hombre de una nueva tecnologa, reside en gran medida en su
carga innovativa y en su papel de factor de transformacin social.
Lo que se espera es que ese proceso evolutivo siga acelerndose, aumentado la disponibilidad
de informacin en espacios ms diminutos y procesndolos a velocidades cada vez mayores.
Conviene puntualizar que el procesador electrnico es simplemente una mquina, pero es una
mquina que para el hombre ha significado la liberacin de los trabajos repetitivos, y que le
permite pensar y crear nuevas ideas para expandir su creatividad y su imaginacin. Por medio
de una tcnica de simulacin matemtica es posible experimentar y valorar todas las
consecuencias de una accin futura; por ejemplo, la decisin del hombre o un evento natural,
sin tener que correr el riesgo de enfrentarse en realidad a esas consecuencias.
Se puede, por ejemplo, conocer con anticipacin si el agua de un ro se desbordar cuando las
lluvias rebasen un cierto nivel, la actividad ssmica, las condiciones meteorolgicas actuales y
predecirlas a futuro, los efectos que se podran producir en la economa de un pas con una
modificacin de tipo fiscal o prever las reacciones de los consumidores ante un nuevo
producto que se acaba de lanzar al mercado.


1871
Para poder resolver estos problemas, es necesario realizar un modelo matemtico, es decir,
una serie compleja de ecuaciones que puedan construir matemticamente la conexin entre
todos los elementos que constituyen e influyen en el fenmeno que estamos estudiando.
En este nuevo contexto surge, entre otras, la pregunta sobre si la accesibilidad a la nueva
tecnologa posibilita la incorporacin o no del uso de los CAS dentro de la estrategia docente, y ms
an: Cundo y cmo se han de utilizar los CAS en el aula?
Las tecnologas digitales han sido vistas como elementos catalizadores del cambio pedaggico,
que demanda la construccin de nuevos espacios y oportunidades para el aprendizaje, as
como la redefinicin de los roles de todos los actores que intervienen en el proceso
educativo.
Por otra parte, en el contexto de la educacin superior existe una conviccin generalizada
entre docentes e investigadores sobre las dificultades en ofrecer una buena formacin
universitaria, ya que supone un cambio en los modelos de enseanza-aprendizaje, en las
metodologas, en las formas e instrumentos de evaluacin, en el papel del profesor y del
estudiante. Todo ello tambin implica un cambio en el desarrollo de los materiales de
aprendizaje, para lo cual se debiera pautar la organizacin de los contenidos a partir de una
labor de equipo interdisciplinaria (Milevicich y Lois, 2011a).
La sociedad actual requiere que nuestros egresados universitarios no sean slo expertos en
una determinada materia, se pretende que hayan desarrollado mltiples habilidades, a la vez
que una serie de caractersticas y competencias fundamentales tales como la capacidad de
resolver problemas, de trabajar en equipo, las habilidades comunicativas, las habilidades para el
aprendizaje autnomo y para la toma de decisiones, etc. (Milevicich y Lois, 2011a).
Numerosas publicaciones, investigaciones, actas de congresos y producciones de otros
encuentros abordan la problemtica de la alfabetizacin cientfica. En particular, en la
Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el
Consejo Internacional para la Ciencia, se declaraba:
Para que un pas est en condiciones de atender a las necesidades fundamentales
de su poblacin, la enseanza de las ciencias y de la tecnologa es un imperativo
estratgico. Como parte de esa educacin cientfica y tecnolgica, los estudiantes
deberan aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades
de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos cientficos y
tecnolgicos. (Declaracin de Budapest, 1999)


1872
Ms an, frente al cuestionamiento: En qu medida esta mayor atencin que se reclama para
la tecnologa no supone una desviacin que perjudica a la formacin ms propiamente
cientfica? (Gil Prez, 1998, p. 6), se han publicado numerosos documentos que explican que
el desarrollo cientfico resultara imposible sin las aportaciones de la tecnologa, y que, en
consecuencia, una mayor atencin a la tecnologa es un requisito para una educacin cientfica
de calidad, capaz de favorecer la adquisicin significativa de conocimientos cientficos, el inters
hacia la ciencia y la toma fundamentada de decisiones en diversos contextos.
En particular nos referiremos al Espacio Iberoamericano del Conocimiento, tal como se defini
en la XVI Conferencia Iberoamericana de Educacin celebrada en Montevideo en 2006. All se
defini al Espacio Iberoamericano del Conocimiento (EIC) como un mbito en el cual
promover la integracin regional y fortalecer y fomentar las interacciones y la cooperacin
para la generacin, difusin y transferencia de los conocimientos sobre la base de la
complementariedad y el beneficio mutuo, de manera tal que ello genere una mejora de la
calidad y pertinencia de la educacin superior, la investigacin cientfica e innovacin que
fundamente un desarrollo sostenible de la regin.
En proyectos recientes como Tuning (Gonzlez, Wagenaar y Beneitone, 2004), se ha hecho un
especial esfuerzo por emplear el trmino competencia para expresar lo que deberan lograr
los estudiantes al trmino de su formacin universitaria. El mismo se refiere a objetivos a largo
plazo que debieran ser observables al trmino de todo un ciclo de enseanza mediante un
conjunto de habilidades y capacidades que las caractericen.
En ese sentido, el proyecto Tuning busca iniciar un debate cuya meta es identificar e
intercambiar informacin, y, mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin
superior para el desarrollo de la calidad, la efectividad y la transparencia.
Uno de los objetivos principales es el de contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente
comparables, desde los perfiles buscados para los egresados en forma articulada y en toda
Amrica Latina. En la bsqueda de perspectivas que puedan facilitar la movilidad de los
poseedores de ttulos universitarios en la regin, el proyecto trata de alcanzar un amplio
consenso a escala regional sobre la forma de entender los ttulos desde el punto de vista de las
actividades que los poseedores de dichos ttulos seran capaces de desempear. De esta forma,
el punto de partida del proyecto estara en la bsqueda de puntos de referencia comunes,
centrndose en las competencias y en las destrezas, basadas en el conocimiento. (Rodrguez,
2007)
Llegamos de este modo a la tercera y ltima de nuestras preguntas iniciales: Qu hacemos con
las matemticas?


1873
Las decisiones y acciones que implica ensear matemticas en las Escuelas de Ingeniera a partir
de nuevas necesidades donde, por otra parte, seguimos conservando los viejos problemas
(formacin inicial de los alumnos, mecanismos de evaluacin, etc.) estn estrechamente
vinculadas a las nuevas herramientas. (Milevicich y Lois, 2011b).
Las TIC son vistas por docentes e investigadores como las herramientas pertinentes para
cubrir algunas de las asignaturas pendientes tales como la renovacin de los contenidos y del
sistema de evaluacin. Frente a un currculo tradicional en el que la adquisicin de
conocimientos sigue siendo preponderante, que adems es poco flexible y donde el
conocimiento contina organizado en asignaturas y por grados, las TIC se presentan como un
medio eficaz para avanzar hacia una redefinicin curricular que busca, sobre todo, proveer de
las estrategias de anlisis y resolucin de problemas indispensables hoy en da para los
alumnos.
Las tecnologas digitales exigen y facilitan la emergencia de nuevos sistemas de evaluacin (de
alumnos, de profesores, del propio sistema) ms aptos, ms justos y que una estrategia
pedaggica para el beneficio del evaluado. Un ejemplo de esto son las evaluaciones formativas
de los alumnos que consisten en valoraciones personalizadas, permanentes, con diferentes
elementos y con una retroalimentacin regular que busca hacer nfasis en el reconocimiento,
el mrito, y la identificacin de las reas de oportunidad.

En el aspecto metodolgico, es destacable el hecho que las TIC ofrecen nuevas formas de
comunicacin, colaboracin y participacin en procesos formativos y que las innovaciones
tecnolgicas y metodolgicas han propiciado tambin mejoras en las oportunidades que ofrece
la educacin a distancia, permitiendo que estudiantes con limitaciones temporales o espaciales
puedan ahora acceder a cursos y titulaciones a su conveniencia.
El rpido crecimiento de la educacin a distancia, es decir: los modelos basados en e-learning, b-
learning y otras variantes de modalidades semipresenciales, se practican en la actualidad a lo
largo y ancho del mundo. Estos modelos, diseados adecuadamente, pueden proporcionar un
alto nivel de calidad formativa a la vez que permiten construir entornos de enseanza-
aprendizaje flexibles y sin restricciones de espacio, distancia o tiempo. En ese nuevo contexto,
el profesor deja de ser un agente de transmisin de conocimientos y podra asumir el rol de un
agente especialista en la materia que disea el curso, gua y supervisa el proceso formativo de
sus estudiantes.
Conclusiones


1874
En relacin con el rea de la formacin matemtica las reformas son extensas, no slo en el
mbito de la educacin a distancia sino tambin en la educacin universitaria presencial, y
muchos profesores han propuesto y desarrollado estrategias innovadoras basadas en: el apoyo
on-line a los estudiantes, el aprendizaje colaborativo, la integracin del software matemtico en
los cursos, y el diseo de nuevos currculos formativos que promuevan la comprensin de los
conceptos y sus aplicaciones por parte del estudiante en lugar del aprendizaje de
procedimientos de clculo mecnicos y repetitivos.
En particular, la interaccin con el software matemtico, tanto en el caso de cursos
presenciales como en el caso de cursos on-line, puede proporcionar beneficios adicionales a los
estudiantes, puesto que esta interaccin les permite obtener una mejor comprensin de
algunos conceptos, procedimientos y aplicaciones de las mismas. Especficamente, el uso de
software matemtico facilita:
Una mejor comprensin de los conceptos matemticos mediante la representacin
grfica y/o numrica.
Una aproximacin constructivista al conocimiento matemtico mediante los procesos
de interaccin entre experimentacin y simulacin.
El desarrollo de un espritu crtico mediante la posibilidad de:
a) comparar distintos mtodos de resolucin de problemas (analtico, geomtrico,
numrico, etc.)
b) realizar anlisis ms detallados de los resultados.
Una reduccin del trabajo mecnico: una vez el estudiante ha asimilado los conceptos y
el proceso de resolucin para casos sencillos, puede utilizar ordenadores para resolver
clculos ms complejos, tal y como har en su carrera profesional futura. En este
sentido, los ordenadores permiten ahorrar tiempo que tradicionalmente ha sido
empleado en resolver operaciones manualmente.
Este tiempo, a su vez, puede ser empleado en procesos ms constructivos, tales como
el aprendizaje de un conocimiento ms extenso de sus posibles aplicaciones.
Una reduccin en la distancia que habitualmente separa la teora de la prctica: el uso
de software matemtico permite el modelado y solucin de problemas reales, donde
las condiciones de entorno y los datos pueden ser usados sin necesidad de aadir
restricciones simplificadoras.



1875
Adems de los beneficios mencionados, en la formacin en Matemtica encontramos, cada vez
ms la contribucin al desarrollo de habilidades tecnolgicas. Las habilidades y competencias
tecnolgicas de un estudiante pueden verse significativamente mejoradas gracias a:
i) la interaccin con el software matemtico,
ii) la comunicacin con profesores y otros estudiantes va e-mail, foros o chats, y
iii) la participacin activa en proyectos colaborativos mediante plataformas web tales
como Moodle.
Estas experiencias sociales y tecnolgicas pueden ser muy valiosas para la futura carrera
profesional del estudiante en un mundo globalizado.
Bashe, C., Johnson, L., Palmer, J., Pugh, E. (1985). History of Computing. Massachussets: The MIT
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de 2008 de http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx


1877

Resumo. As TICs esto desenhando uma nova sociedade, mas o seu potencial vem se concretizando muito
lentamente no processo educacional. Por qu? Nossa questo de estudo identificar a relao entre a
familiarizao e o uso das tecnologias Web por professores que cursam a licenciatura de Matemtica a
distncia e eventuais alteraes na utilizao de computadores em suas salas de aula. Analisamos esta questo
em um estudo de campo com 18 professores e os resultados apontam que, mesmo vivenciando a Educao a
Distncia (EaD), os professores no transpuseram para a sua atuao em sala de aula o uso das tecnologias.
Algumas possveis explicaes so fornecidas e discutidas, bem como algumas medidas prescritivas so
oferecidas.
Palavras chave: formao de professores, TIC, educao a distncia
Abstract. ICT are shaping a new society, but its potential is slowly becoming a reality in the educational
process. Our research question is to identify the relationship between proficiency and use of Web technologies
by teachers who are attending college Math course, in distance learning program, and any increase use of
computers in their classrooms. We analyze this question with 18 teachers and our results show that, even
attending distance learning classes, they did not take this expertise to their role in the classroom. Some
possible explanations are provided and discussed, as well as some prescriptive guidelines are offered..
Key words: teacher training, ICT, distance education

Introduo
Os computadores mudaram nossa forma de trabalhar, de nos comunicar, de ter acesso a
diversos servios e informao e o nosso lazer. Praticamente desde o seu surgimento,
formuladores de polticas educacionais, gestores de sistemas escolares, pesquisadores e
professores analisam sua insero na educao formal e informal, como treinamento. Parece
ser consensual que o computador e, nos dias atuais, a Internet tm potencial para modificar o
processo de ensino e aprendizagem. Para Frota e Borges (2010), o uso de tecnologia nas
escolas depende da formao do professor para uma incorporao tecnolgica e do sistema
educacional que responde pela implementao das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs) nas escolas. No caso especfico da Matemtica, segundo os autores, esse percurso
compreende etapas que correspondem a uma evoluo do entendimento do professor sobre
as concepes do uso da tecnologia na Educao Matemtica e de sua atitude de consumir a
tecnologia para incorporar a tecnologia, para ento matematizar a tecnologia.
Nossa pesquisa relaciona-se com a difuso da educao a distncia na formao de
professores, em especial os professores de Matemtica, e seu eventual impacto no uso de
LICENCIATURA DE MATEMTICA A DISTNCIA: ESTA FORMAO
REPERCUTE NO USO DE COMPUTADORES NAS ESCOLAS?
Alessandro Calil, Fernanda Campos, Neide Santo
3

Campus Universitrio Juiz de Fora, MG
Ncleo de Pesquisa em Engenharia do Conhecimento - Universidade Federal de Juiz de Fora
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Brasil
alescalil@oi.com.br, fernanda.campos@ufjf.edu.br, neide@ime.uerj.br


1878
computadores na educao bsica. Nos dias de hoje, a formao de novos professores por
meio da educao a distncia uma realidade e a atuao da Universidade Aberta do Brasil
tem sido marcante. Neste sentido, o objetivo especfico do nosso trabalho identificar e
analisar como os professores de Matemtica do ensino fundamental e mdio utilizam as TICs
no processo de ensino e aprendizagem e se o fato de estarem familiarizados com a Web e de
estudarem com a mediao dos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) est alterando sua
prtica em sala de aula. Em um cenrio de reflexo, buscamos respostas para questes como: a
popularizao da Internet comercial, presente no Brasil h 15 anos, alterou, de alguma forma, a
escola e, mais especificamente, o processo de ensino-aprendizagem? O computador hoje um
equipamento familiar escola? Como os professores, nesta segunda dcada do sculo XXI,
utilizam o computador como ferramenta pedaggica?
Estruturamos uma situao de pesquisa a ser desenvolvida ao longo de dois anos (2010-2012),
composta de dois momentos. Em um primeiro momento (2010-2011), realizamos uma coleta
de dados quantitativos, atravs de um questionrio. Em um segundo momento (2011-2012),
vamos realizar uma nova anlise da atuao destes professores, desta vez qualitativa, atravs de
follow-up destes professores, buscando verificar alteraes na prtica docente. Para atingirmos
o objetivo proposto, a seo 2 deste artigo contextualiza nossa pesquisa, a seo 3 apresenta
os dados coletados e oferece uma anlise, e a seo 4 expe nossas consideraes finais e os
trabalhos futuros.
Contextualizao da pesquisa e trabalhos relacionados
As estatsticas do conta de que cerca de 81 milhes de brasileiros, maiores de 12 anos,
acessam a Internet e que o Brasil o 5 pas com o maior nmero de conexes. O principal
local de acesso so as lan house (31%), seguido da prpria casa (27%) e da casa de parentes e
amigos (25%). A escola no consta como local de acesso. Se o uso das TICs atrai tanto os
jovens na hora do lazer e da comunicao por que no us-las no ensino em geral e na
Matemtica em particular que tida como uma disciplina complexa e de difcil compreenso?
Zulatto e Borba (2006, 1-15) afirmam que preciso que os professores tenham conhecimento
do recurso que pretendem utilizar e que se sintam seguros para trilhar esse caminho. A
Fundao Carlos Chagas divulgou estudo sobre os currculos das licenciaturas em Pedagogia,
Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas, relacionando a presena das TICs nestes
currculos (Gatti e Nunes, 2009, in Barcelos, Passerino e Behar, 2010, 1031-1040). Foi
identificado que os contedos do tipo Outros Saberes, que englobam temas transversais e
utilizao de novas tecnologias, correspondiam a apenas 14,7% do total oferecido nos
currculos.


1879
A utilizao de TICs pelos professores das diversas disciplinas (incluindo Matemtica) muito
baixa em relao a outras atividades, segundo pesquisa divulgada pelo Centro de Estudos da
Fundao Victor Civita (FVC, 2009), junto com o Ibope e o Laboratrio de Sistemas
Integrveis da Universidade de So Paulo (LSI-USP). Foram pesquisadas 400 escolas em 13
capitais brasileiras, para mapear o uso do computador e da Internet e investigar o uso de
computador nos nveis fundamental e mdio. Segundo a pesquisa, 74% das escolas possuem
laboratrios de computao e 57% delas tm computadores na sala dos professores.
Entretanto, a maioria dos professores (74%) no foi preparada para o uso da tecnologia e para
utilizao destes laboratrios, na sua formao inicial. 75% dos cursos oferecidos pelas
Secretarias de Educao tiveram como foco principal os professores e 38% destes professores
acharam que estes cursos os preparam bem para a utilizao de TICs na escola. Mais da
metade dos professores entrevistados, porm, afirmou no ter participado de cursos de
utilizao de tecnologias no ano que antecedeu pesquisa. A pesquisa detectou que as escolas
possuem infraestrutura de tecnologia frente da formao de professores para o uso
adequado dela (FVC, 2009).
Em relao formao de professores de Matemtica para o uso pedaggico das TICs, estudos
de Gatti e Nunes (2009, in Barcellos et al., 2010, 1031-1040), com 31 cursos de Licenciatura
em Matemtica no Brasil, verificaram que apenas 29% das Licenciaturas em Matemtica
brasileiras possuem disciplinas que contemplam, claramente, o uso da Informtica na Educao.
As entrevistas realizadas sinalizaram que as aes realizadas na formao inicial dos
professores de Matemtica, quanto ao uso pedaggico das TICs, foram muito importantes,
porm no suficientes para o uso efetivo das mesmas na prtica docente. Para Barcelos et al.
(2010, 1031-1040), a maioria dos entrevistados (72%) considerou que o curso de graduao os
preparou pouco ou nada para o uso de tecnologias na escola.
H, contudo, diversos produtos de software educacionais disponveis para apoio s atividades
de ensino e aprendizagem da Matemtica, prontos para uso e frequentemente com site de
apoio para sua utilizao educacional: Graphmatica (www.graphmatica.com), Cabri Gomtre
II e Cabri 3D (www.cabri.com.html), Geogebra e tambm excelentes produtos brasileiros de
software, entre eles, iGeom e iGraf (http://www.ime.usp.br/~leo/) e Tabul Colaborativo.
Porque os professores no os utilizam nas escolas?
Nossa pesquisa considera estudos anlogos aos citados, mas se diferencia das pesquisas
relacionadas, por, alm de caracterizar o uso das TICs pelos professores de Matemtica, visar
identificar uma relao entre a vivncia com o uso de Ambientes Virtuais de Aprendizagem


1880
(AVAs) como alunos, e eventuais alteraes em sua prtica pedaggica, os levando a adotar
computadores em suas aulas.
Caracterizao do uso das TICs no ensino de matemtica
Os sujeitos da nossa pesquisa so dezoito professores, estudantes do curso de Licenciatura em
Matemtica, modalidade a distncia da Universidade Federal de Juiz de Fora. Todos os
entrevistados participam de atividades regulares das disciplinas na plataforma Moodle e se
consideram familiarizados com a plataforma. Eles atuam, como professores de Matemtica, no
ensino fundamental (5 a 8 srie) e mdio mesmo no possuindo licenciatura em Matemtica,
por terem ou licenciatura curta, formao em rea que os habilita legalmente a ensinar
Matemtica ou situao similar que d a eles amparo legal. Para atingirmos os objetivos do
estudo as perguntas do questionrio aplicado englobaram questes sobre conhecimentos
gerais de informtica; utilizao do computador e outros recursos nas aulas de Matemtica;
recursos tecnolgicos que podem ser utilizados em aulas de Matemtica; e uso de AVAs no
ensino de Matemtica.
Caracterizao dos sujeitos do estudo
Dos entrevistados, 72,2% so do sexo masculino e 27,8% so do sexo feminino e 74,5% dos
participantes so de outros municpios que no Juiz de Fora, sede da UFJF, j que estudam a
distncia. 61,1% dos professores atuam no ensino fundamental, 38,9% no ensino mdio e 16,7%
no ensino tcnico. Mesmo sendo estudantes de graduao, 27,8% dos alunos possuem
especializao por j terem uma formao anterior. interessante notar que quase 70% dos
professores do nosso estudo so jovens com tempo de magistrio variando de 1 a 5 anos.
Seria legtimo supor que eles estariam mais sujeitos influncia das novas tecnologias e
eventualmente mais predispostos a us-las como apoio s suas atividades de ensino. Como
veremos mais adiante, esta suposio no se sustenta.
Conhecimentos gerais de informtica
Todos os participantes responderam que utilizam o computador no seu dia a dia, o que era
esperado j que todos so alunos da modalidade distncia. Os recursos que mais utilizam em
casa so o editor de texto, software de navegao na Web e e-mail. 94,5% desses professores
pesquisam na Internet para preparar aulas e materiais didticos. 94,5% dos entrevistados
responderam que possuem conhecimentos suficientes para utilizar o computador dentro e
fora da escola e 55,5% responderam que utilizam sempre o computador para estudo. Em
relao ao estudo de disciplina(s) voltada(s) para a utilizao do computador na educao,
66,7% disseram no ter cursado a disciplina na licenciatura. importante observar que, mesmo


1881
em um curso a distncia, no h muitas disciplinas que discutem o uso dos recursos
tecnolgicos na educao. Em relao a terem participado de cursos ou disciplinas distncia
que utilizaram AVA, a maioria (83,3%) afirma ter participado.
Utilizao do computador e outros recursos nas aulas de matemtica
Quanto ao uso do computador, 50% dos professores/alunos responderam que utilizam e os
recursos mais utilizados so softwares educacionais (44,4%) e Internet (22,2%). Aqui h um
dado importante que merece ser mais bem investigado: o percentual expressivo de
professores que dizem usar software educacional. Como nossa forma de coleta de dados era
questionrio enviado a diferentes plos de apoio a Educao a Distncia (EaD) da UFJF, no foi
possvel identificar o que este alto percentual significa. Na continuao da investigao, vamos
nos deter neste ponto, para entender o que os professores queriam dizer. Em relao
utilizao do computador para preparar aulas, 88,9% responderam que utilizam, e os recursos
esto no quadro 1.
P5rOpes Porcentagem
Editor de texto 88,9%
Software educacional 38,9%
Software de apresentao 38,9%
quPlanilha de clculo 22,2%
Software de edio de imagens 27,8%
Software de navegao 66,7%
Outros 0,0%
Quadro 1 Recursos mais utilizados em casa
Sobre receber algum tipo de suporte na escola para utilizar o computador, 55,5% afirmaram
no ter esse apoio. Questionados sobre o tipo de material didtico que preparam usando o
computador, 88,9% responderam folha de exerccios e avaliaes. Quanto aos recursos
computacionais que poderiam ser utilizados para trabalhar os contedos matemticos com
seus alunos o quadro 2 apresenta as respostas. As opes que os entrevistados julgam ser
importantes para ajudar na utilizao do computador esto no quadro 3.
Opes %
Editor de texto 72,2%
Software educacional 66,7%
Software de apresentao 72,2%
Planilha de clculo 38,9%
Software de edio de imagens 44,4%
Software de navegao Internet 77,8%
Quadro 2 - Recursos que podem ser usados no ensino
de Matemtica
Opes %
Cursos para professores 72,2%
Suporte tcnico nos
laboratrios 27,8%
Laboratrio de informtica
funcionando 66,7%
Tempo para preparar as aulas 61,1%
Quadro 3 - Opes que ajudariam na utilizao do
computador em sala de aula



1882
Uma grande parte dos entrevistados afirma que a elaborao das aulas usando recursos
computacionais exige maior tempo de preparao (66,7%), e as vantagens no uso pedaggico
dos recursos computacionais seriam a motivao e construo do conhecimento mais rpido.
No entanto, temos que considerar que os parmetros curriculares no Brasil so rgidos e que,
de certa forma, utilizar software nem sempre reconhecido como um diferencial no processo
de ensino. A aparente resistncia do professor em usar as TICs mostra que a sada da zona de
conforto nem sempre uma opo voluntria. Os fatores que os professores entrevistados
acreditam contribuir para o pouco uso do laboratrio de informtica esto no quadro 4.
Opes Porcentagem
Turmas grandes 55,5%
Alunos indisciplinados 33,3%
Falta de suporte tcnico 66,7%
Insegurana falta de prtica 50,0%
Necessidade de cumprir planejamento 27,8%
Falta de apoio da Coordenao Escolar 22,2%
Outros 5,5%
Quadro 4 - Fatores que contribuem para o pouco uso do laboratrio pelos professores
Uso de AVAs no ensino de matemtica
Todos os participantes da pesquisa conhecem o AVA Moodle do curso de Licenciatura de
Matemtica distncia, porm, nenhum deles utiliza com os alunos. Quanto s caractersticas
de usabilidade de um AVA, os professores destacaram as mais importantes (quadro 5). No
quadro 6 so destacadas as caractersticas dos AVAS que podem ampliar o seu uso e no
quadro 7 as ferramentas mais importantes.
Opes %
Facilidade de utilizao 83,3%
Interface amigvel 38,9%
Facilidade de compreenso das
opes 44,4%
Fcil navegao 61,1%
No responderam 11,1%
Quadro 5 - Caractersticas importantes para usabilidade de
um AVA
Opes %
Sempre disponvel para entrada 44,4%
Suporte tcnico 44,4%
Cursos sobre o seu uso 33,3%
Disponibilidade de
Computadores ligados
Internet 61,1%
Quadro 6 - Caractersticas dos AVAS que podem ampliar o seu
uso

Opes %
Para disponibilizar material didtico para os alunos 83,3%
Para disponibilizar links para outros sites da Web 50,0%


1883
Para avaliar o progresso e o desenvolvimento dos alunos 50,0%
Para administrar avaliaes, testes e exerccios,
mantendo os resultados armazenados
55,5%
Para ajudar os professores a administrar aulas e notas 50,0%
Ferramentas de cadastro de usurios 22,2%
Ferramentas de portflios individuais 27,8%
Ferramentas de comunicao como email, blog, wikis, fruns 61,1%
Quadro 7 - Ferramentas consideradas importantes num AVA
No quadro 8 os participantes da pesquisa destacaram caractersticas imprescindveis em um
AVA. interessante observar no quadro 9 que os professores veem utilidade pedaggica nos
fruns (77,8%), mas no percebem o potencial dos portflios (11,1%) como ferramenta capaz
de exibir os progressos dos alunos e os caminhos que eles percorrem na formao e
sistematizao de conceitos.

Opes %
Atender objetivos e concepes
pedaggicas diversas
72,2%
Apoiar projetos distncia e
presenciais
72,2%
Contemplar os diversos modelos de
avaliao
44,4%
Contemplar as diferentes vises de
usurios
33,3%
Permitir o uso flexvel dos
diferentes recursos e ferramentas
50,0%
No responderam 11,1%
Quadro 8 - Caractersticas que um AVA no pode deixar de ter

Opes %
Email 55,5%
Chat 55,5%
Frum 77,8%
FAQ 5,5%
Mural 27,8%
Portiflio 11,1%
Lista de discusso 33,3%
Perfil 5,5%
Acompanhamento 44,4%
Entrega de tarefas 72,2%
Resultado de avaliaes 83,3%
Outros 0,0%
Quadro 9 - Recursos que o professor gostaria de usar
com seus alunos em um AVA
Apesar de nossa pesquisa ter carter exploratrio, os resultados obtidos confirmam os dados
identificados na literatura referenciada. Em dcadas passadas, identificava-se que os professores
no usavam o computador em suas salas de aula porque o computador no lhes era familiar.
Hoje, a imensa maioria dos professores usa o computador em tarefas de sua vida diria. Mais
que isto, os sujeitos da nossa pesquisa estudam com a mediao das tecnologias da Web.
Ainda assim persiste a baixa insero das TICs no processo de ensino e aprendizagem. Para os
professores do nosso estudo, diferentes razes podem explicar tal fato. A primeira delas
refere-se, como esperado e apontado em estudos anlogos, falta, ou baixa oferta de
programas para a formao inicial e continuada de professores em uso de TICs no processo


1884
educacional. Para este problema, nossos professores entendem que se deve: incluir disciplinas
de Informtica Educativa no currculo das Licenciaturas em Matemtica; adotar currculos da
rea de Informtica Educativa que ofeream no s a fluncia do uso das tecnologias, mas uma
discusso ampla sobre as possibilidades das diferentes tecnologias no ensino de Matemtica;
promover cursos e oportunidades para discutir com os professores sobre os diferentes
recursos que podem ser utilizados para preparar material didtico como planilhas de clculo,
softwares de apresentao, softwares de edio de imagens, entre outros. Ou seja, no
somente discutir como usar o software, mas tambm instrumentalizar o professor a usar esse
software; capacitar professores sobre as possibilidades educacionais do uso da Internet; nas
licenciaturas distncia, permitir que os professores utilizem os AVAs no somente como
alunos, mas tambm como professores, em situaes pontuais, para que identifiquem
possibilidades de uso no ensino de Matemtica e aprendam a desenvolver atividades com o
apoio destes ambientes.
Outra razo para o baixo uso, tambm identificada pelos professores, e fartamente apontada
na literatura da rea, refere-se ao papel desempenhado pela administrao escolar na difuso
dos computadores na escola. Seria preciso ampliar a presena de suporte e de tcnicos
especializados nos laboratrios de informtica das escolas, capazes de solucionar problemas
que possam aparecer durante sua utilizao, assim como para instalao de software, operao
de equipamentos, entre outros. Seria preciso tambm garantir que os laboratrios de
informtica estejam sempre funcionando e em boas condies de uso. Estas questes exigem
que o poder pblico, alm de equipar as escolas com laboratrios de informtica,
necessariamente criem as condies financeiras e de recursos humanos que permitam sua
plena utilizao.
Pesquisas divulgadas nas dcadas de 80 e 90 do sculo passado davam conta de que a
introduo das novas tecnologias no ensino iria demandar mais tempo para a preparao das
aulas. Em nosso estudo, os professores entendem que tempo extra remunerado deve ser dado
para que eles preparem suas aulas com os recursos computacionais. A viabilidade desta
sugesto um ponto em aberto. Segundo nossos professores, outros fatores poderiam
contribuir para a insero dos computadores e da Web nas escolas pblicas: (a) disponibilizar
os AVAs como apoio s atividades dos professores com seus alunos em qualquer modalidade
(presencial ou a distncia); (b) incentivar o uso do computador nas disciplinas como
ferramenta motivacional para os alunos; e (c) oferecer oportunidades de ampliao do domnio
da utilizao dos computadores pelos professores, disponibilizando equipamentos e suporte
tcnico no seu ambiente de trabalho de forma coletiva e individual.


1885
Consideraes finais
A escola parece ser um dos poucos locais onde o computador penetrou muito timidamente.
Por qu? relevante dos pontos de vista sociolgico e educacional investigar os porqus. O
processo de ensino e aprendizagem muito complexo no adotando os mesmos elementos
usados nos processos de trabalho dos setores secundrios e tercirios de produo. O
processo de aprendizagem envolve fatores internos e externos escola, como a motivao
para aprender, a promoo de atividades que provoquem nos alunos o desenvolvimento de
habilidades, atitudes e competncias, permitindo-lhe a aquisio de conhecimentos, como
tambm condies para refletir, analisar, sintetizar, classificar, categorizar e de se tornar
autnomo no processo de aprendizagem.
As TICs tm grande potencial para a criao de formas mais dinmicas de mediao entre o
sujeito e o objeto da aprendizagem, mas trazem dificuldades na sua transposio e adaptao
para o contexto escolar. Talvez uma insero mais significativa dos computadores na sala de
aula exija currculos escolares mais flexveis aliados a novos, ou pelo menos, outros modelos
de aprendizagem como a aprendizagem baseada em problemas e em projetos transversais e
significativos, em aprender fazendo, em aprender explorando e em navegando para encontrar
respostas. De todo modo, inserir o computador no processo educacional tem sido um desafio
em todos os pases.
Os dados apresentados neste trabalho ratificam os encontrados na literatura e justificam a
continuidade da pesquisa, ampliando o universo e identificando diretrizes que, aps esse
diagnstico inicial, apontem aes que ampliem o uso de TICs e destaquem as possibilidades
de uso dos AVAs, em especial no ensino da Matemtica. No basta os professores usarem o
computador em casa, necessrio que a escola adote as TICs e que elas no sejam atropeladas
por habilidades e culturas das geraes Web.
Barcelos, G. T.; Passerino, L. M.; Behar, P. A. (2010). Anlise dos Impactos da Integrao de
Tecnologias na Formao Inicial de Professores de Matemtica sobre a prtica docente: um
estudo de caso. Acesso em 16/06/10 de
http://www.inf.pucminas.br/sbc2010/anais/pdf/wie/st01_04.pdf.
Frota, M. C. R.; Borges, O. (2010). Perfis de entendimento sobre o uso de tecnologia na educao
Matemtica. Acesso em 08/08/10 de http://www.ufrj.br/emanped/paginas/
conteudo_producoes.


1886
FVC Fundao Vitor Civita. (2009). O uso dos computadores e da Internet nas escolas pblicas de
capitais brasileiras. Acesso em 03/03/10 de http://www.fvc.org.br/estudos.
Zulatto, R. B. A. e Borba, M. C. (2006). Diferentes Mdias, Diferentes Tipos de Trabalhos Coletivos
em Cursos de Formao Continuada de Professores a Distncia: Pode me passar a caneta, por
favor? Anais do III Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica. G06 -
Educao Matemtica novas tecnologias e educao distncia. Rio Claro.


1887

Resumen. El propsito del trabajo es dar a conocer las bondades que tiene el uso de las tecnologas a travs
de la interactividad. Para ello, se realiz un estudio correlacional con un diseo cuasi-experimental con pre
test y post test. Adems se tuvo una poblacin de 45 estudiantes que cursaban la asignatura de matemticas
II distribuidos en dos grupos. Se utiliz la prueba t de Student para verificar si exista diferencia entre el
grupo experimental y de control sobre el grado de comprensin del lmite de forma grfica. De acuerdo a los
resultados obtenidos se pudo constatar que existe diferencia estadstica significativa entre los grupos
(experimental y control), lo cual indica que la herramienta interactiva ayuda a la compresin del lmite de
una funcin. Por otra parte, fue considerada por los estudiantes como atractiva y educativa, esto pone en
manifiesto que el uso de las tecnologas en la educacin matemtica puede potenciar la comprensin de los
conceptos y algoritmos matemticos de forma interactiva.
Palabras clave: tecnologa, interactiva, comprensin, matemticas
Abstract. The purpose of the job is to raise awareness of the benefits of using the technologies through
interactivity. To do this, we performed a correlational study with a quasi-experimental design with pre-test and
post test. In addition, it had a population of 45 students who were studying mathematics II distributed in two
groups. Student's t test was used to check whether there was difference between the experimental and control
group on the degree of understanding of the limit in graphic form. According to the results we were able to
establish that there is significant statistical difference between the groups (experimental and control), which
indicates that the interactive tool helps to understand the limit of a function. On the other hand, was
considered by the students as attractive and educational, this reveals that the use of technologies in the
mathematics education can enhance the understanding of the concepts and mathematical algorithms
interactively.
Key words: technology, interactive, understanding, mathematics

Introduccin
En el siglo XXI, las tecnologas de la informacin y comunicacin (TIC) estn influyendo en los
sistemas educativos, tanto as, que su insercin se ve reflejada en las disposiciones deseables de
las instituciones de educacin superior (IES) como herramientas didcticas que apoyan el
proceso de aprendizaje. En consecuencia, las TIC son usadas con mayor frecuencia en la
educacin matemtica. Por lo que Santandreu (2004) menciona que el uso de las herramientas
tecnolgicas en el proceso de aprendizaje de las matemticas juega un papel importante. Sin
embargo, recomienda tener cuidado al momento de utilizarlas, ya que no tienen la intencin de
sustituir al docente, ni al alumno.
Para Alfegeme (2002) las potencialidades pedaggicas de las TIC se encuentran en la
interaccin y la interactividad que se alcance, segn el diseo instruccional, entre el usuario de
la tecnologa y de las condiciones tcnica de la herramienta. De manera que la interactividad es
HERRAMIENTA INTERACTIVA EN LA COMPRENSIN DEL LMITE DE
UNA FUNCIN
Juan Jos Daz Perera, Santa del Carmen Herrera Snchez, Carlos Enrique Recio Urdaneta, Mario Saucedo Fernndez
Universidad Autnoma del Carmen Mxico
jjdiaz@pampano.unacar.mx, sherrera@pampano.unacar.mx, crecio@pampano.unacar.mx, msaucedo@pampano.unacar.mx


1888
caracterizada por la capacidad recproca de dilogo que existe entre los diversos elementos
(persona/persona, persona/aparato y persona/aparato/persona) que constituye el conocimiento
en ambientes de aprendizaje interactivos.
Lo anterior hace reflexionar, que las TIC son un medio para acceder a la informacin y al
conocimiento, pero no sustituye a las antecesoras formas de aprendizaje, sino que extiende las
posibilidades de aprendizaje a otros niveles de acuerdo a sus potencialidades comunicativas de
las tecnologas. De manera que las potencialidades pedaggicas de las nuevas tecnologas
dependern de lo que el docente pueda hacer con ellas desde su posicin terica-
metodolgica con la que est casado.
Las tecnologas en la educacin
La insercin de las tecnologas en la educacin es una realidad, ya que con frecuencia se ha
observado su aplicacin en el aula en los diferentes niveles educativos.
Tradicionalmente, las tecnologas educativas se han utilizado como medios de
instruccin; es decir, como transmisores de informacin y como tutores de
estudiantes []. Durante el proceso de instruccin, y a medida que
interactan con la tecnologa, los estudiantes perciben los mensajes all
almacenados y tratan de entenderlos (Jonassen, 1998, p.1).
Sin embargo, estas herramientas tecnolgicas deben brindar ms que la instruccin para tener
un cambio en la conducta del estudiante, en otras palabras, deben ser herramientas de
construccin de conocimiento para generar las competencias deseadas en el aprendiz.
Hoy da encontramos una variedad de herramientas para la construccin de conocimiento,
entre las cuales estn herramientas de la mente que son aplicaciones de computadoras que,
cuando son utilizadas por los estudiantes para representar lo que saben, necesariamente los
involucran en pensamiento crtico acerca del contenido que se est estudiando (Jonassen y Reeves,
1996, p.1). Adems, este tipo de herramientas permiten diferentes formas de razonamiento al
momento de interactuar con ella.
Indiscutiblemente, el empleo de las TIC como herramientas de la mente debe ir ms all de
simples herramientas de enseanza en el sentido de promover la formacin estratgica,
reflexiva, colaborativa y crtica que se desea que tengan los estudiantes. Esto hace pensar que
la utilizacin de las herramientas de la mente puedan lograr que los estudiantes se conviertan
en diseadores potenciales al realizar actividades cognitivas y autorreguladoras.
Para Hernndez (2009) existen varias clases de herramientas cognitivas que pueden
distinguirse segn el tipo de uso que se han aprobado en ellas:


1889
a) De organizacin semntica. Este tipo de herramientas auxilian el anlisis y la organizacin
de los estudiantes para conocer que saben o estn por aprender. Algunos de estos
recursos son: Access Microsoft, Cmap Tools, Free Mind, entre otros.
b) De modelo dinmico. En este apartado podemos encontrar las herramientas que nos
ayudan a describir, comprender y explorar relaciones dinmicas entre ideas, objetos o
situaciones. Algunas son: Stella, Model - It, MathWorlds, entre otros.
c) De interpretacin de la informacin. Este tipo de herramientas pueden ayudar a
visualizar ciertos conceptos, modelos y estructuras a travs de imgenes.
d) De construccin del conocimiento. Esta clasificacin se refiere aquellas herramientas que
auxilian en el proceso de construccin de cosas o situaciones, por ejemplo: Hoja de
Clculo, Power Point, Flash, videos, entre otras.
Indudablemente, las herramientas de la mente pueden resaltar el pensamiento crtico y el
aprendizaje de los estudiantes, ya que cuando se trabaja con tecnologas no significa ser
controlados por ellas, ni mucho menos controlar el aprendizaje. Ms bien deben ser
herramientas que ayuden a los estudiantes a la construccin de sus conocimientos.
Una de las herramientas de la mente ms utilizada en la educacin matemtica en los
diferentes niveles educativos, es la hoja de clculo debido a que es una herramienta que puede
usarse para la construccin de conocimiento y en cualquier rea de estudio. Adems de que
es fcil de aprender a utilizar y que la gran mayora de las computadoras vienen equipadas con
dicha aplicacin.
Por otra parte, Jonassen (1998) seala que las hojas electrnicas pueden usarse para ampliar el
funcionamiento mental, modelar la lgica matemtica, representar informacin cuantitativa,
calcularla y reflexionar sobre ella. Tambin menciona que la construccin y manejo de la hoja
de clculo requiere de un razonamiento abstracto por parte del estudiante, que sirve como
apoyo a actividades de solucin de problemas.
Agregando a lo anterior, Lpez, Lagunes y Herrera (2009) mencionan que la hoja de clculo
puede convertirse en una herramienta poderosa para la creacin de ambientes de aprendizaje
que enriquezcan la representacin, modelado, comprensin y solucin de problemas,
especialmente de matemticas y estadstica. Adems de la construccin de graficas para
reforzar los conceptos bsicos y estimular la capacidades mentales con el fin de explorar
conceptos matemticos abstractos.
Dentro del modelo educativo de la Universidad Autnoma del Carmen se seala que los
profesores deben planear de manera diferente las experiencias de aprendizaje, por lo menos a


1890
como se haca tradicionalmente. Acorde con el modelo educativo las actividades y recursos
utilizados deben proveer a los alumnos las herramientas que les permitan la adquisicin de las
Disposiciones Deseables, entendidas estas como: el conjunto de atributos: conocimientos,
destrezas, actitudes y relaciones, que de manera intencional, sistemtica, explcita o tcita, la
institucin, considera que deben desarrollarse en el alumno, a su paso por sus programas educativos,
organizando para lograrlo experiencias de aprendizaje significativas(Salazar, 2006, p.69), desde
luego como un atributo adicional en la adquisicin de conocimiento.
Ante el cambio de paradigma educativo los docentes del Cuerpo Acadmico de Matemtica
Educativa de la Universidad Autnoma del Carmen tiene bajo su responsabilidad el curso de
Matemticas II, cuyo contenido temtico corresponden a un curso de clculo diferencial para
los estudiantes de la Facultad de Ciencias Econmicas Administrativas, es por ello, que se dan a
la tarea de buscar y aplicar experiencias que conlleven a un aprendizaje significativo en los
alumnos, y una de estas experiencias es la aplicacin de las herramientas tecnolgicas en los
cursos de matemticas que permitan lograr los objetivos del curso. En consecuencia, se dise
e implement una herramienta interactiva para la comprensin del concepto de lmite que
permita una mejor asimilacin de manera visual y numrica del lmite de una funcin.
Materiales y mtodos
El tipo de estudio fue correlacional con diseo cuasiexperimental con pre-test y pos-test. La
poblacin estuvo constituida por 45 estudiantes del curso de matemticas II de la Facultad de
Ciencias Econmicas Administrativas de la Universidad Autnoma del Carmen distribuidos en
dos grupos (experimental y de control) como se muestra en la Tabla 1.
Grupos No. de Alumnos
Grupo de control 23
Grupo experimental 22
Total 45
Tabla 1. Distribucin de los estudiantes en los grupos
Con la finalidad de medir la compresin del lmite de una funcin de forma grfica en los
estudiantes del curso de Matemticas II antes y despus del tratamiento se disearon dos
instrumentos (pre test y post test) para la recoleccin de datos. Estos instrumentos fueron
pruebas objetivas sobre la compresin grfica de los lmites, dividas en cuatro reas de anlisis
de acuerdo a las caractersticas de las grficas. Para medir la confiabilidad de los instrumentos
se pilote con grupo de alumnos que tuvieran caractersticas similares a los grupos del
experimento, seguidamente se aplic la prueba KR20 obteniendo un ndice de confiabilidad de
0.81, esto demostr que la prueba era altamente confiable. Los instrumentos quedaron por 16


1891
tems de respuestas cortas divididas en cuatro reas de anlisis: comprensin de lmites
laterales, comprensin de lmites infinitos, comprensin de lmites al infinito y comprensin de
la continuidad de una funcin. En la tabla 2 se muestran los indicadores y sus correspondientes
tems.
Indicadores tems
Comprensin de lmites laterales 1, 4,5 ,6,8
Comprensin de lmites infinitos 2, 12, 14, 16
Comprensin de lmites al infinito 3,10
Comprensin de la continuidad de un funcin 7, 9, 11, 13,15
Tabla 2. Distribucin de tems por indicador
Esta distribucin de los tems se encuentra en las dos pruebas (pre test y post test), con
objetivo de establecer cualquier modificacin en la compresin del lmite de una funcin de
forma grfica en los alumnos antes y despus del tratamiento con o sin el uso de la
herramienta interactiva. Adems se aplic una encuesta a los estudiantes para medir el nivel
de aceptacin de la herramienta interactiva en el aula.
La herramienta interactiva fue diseada en la hoja de clculo Excel con objeto de facilitar la
comprensin del lmite de una funcin de forma visual. Ya que de acuerdo a Mochn (2004)
las actividades interactivas en Excel no slo permiten que el alumno observe, sino que pueda
efectuar cambios a travs de controles que contienen dichas actividades. Por consiguiente,
dicho dinamismo permite contribuir a la construccin de una idea visual en tiempo real,
permitiendo al estudiante la formacin de habilidades para las transformaciones visuales
(Arcavi y Hadas, 2000). En la aplicacin podemos encontrar las opciones para analizar de forma
grfica los lmites laterales, lmites al infinito, lmites infinitos y la continuidad de una funcin.
Adems tiene el agregado de la interactividad y la animacin para que el alumno sea capaz de
observar grfica y numricamente el comportamiento de los lmites en cada una de sus
opciones.

Figura 1


1892
La actividad interactiva que se muestra en la Figura 1, fue utilizada en el aula como auxiliar
didctico para la compresin del lmite de forma grfica. Debido a sus bondades de
interactividad y dinamismo a travs de los controles de ejecucin, permite que el alumno, al
manipular la herramienta, construya ideas visuales y numricas del concepto de lmite. Otra
caracterstica de la actividad es que los alumnos pueden observar el comportamiento del lmite
de una funcin en tiempo real, por ejemplo, especficamente, los limites laterales y, para
corroborar su comprensin se plantean cuestiones durante y despus de la interaccin con la
herramienta.
Procedimiento para la obtencin de los datos: a) en primer lugar se aplic el pre test a los
grupos experimental y de control para conocer los conocimientos previos de los estudiantes
antes del experimento, seguidamente se aplic la prueba t de Student para determinar la
homogeneidad de los grupos; b) posteriormente se aplic el tratamiento, en donde los
estudiantes del grupo experimental fueron dirigidos en el proceso de aprendizaje de la
compresin del lmite de forma grfica con el uso de la herramienta interactiva, y los alumnos
del grupo de control abordaron la temtica sin el uso de la herramienta didctica; c) por
ltimo, se aplic el post test a los grupos experimental y de control con la finalidad de medir la
comprensin del lmite de una funcin de forma grfica al trmino del tratamiento. Para el
anlisis de los datos se emple la prueba t de Student para determinar si existan diferencias
estadsticamente significativas entre los grupos. Adems, al grupo experimental se le aplic una
encuesta para determinar el nivel de aceptacin de la herramienta interactiva como mediador
del aprendizaje.
Resultados
En este apartado se da a conocer el anlisis e interpretacin de la informacin recabada por
los instrumentos (pre y post test) que mide la compresin del lmite de una funcin de forma
grfica de los estudiantes antes y despus del tratamiento.
Anlisis de los resultados del pre test.
Para probar la homogeneidad entre los grupos se aplic la prueba t de Student a los grupos.
Prueba T para la igualdad de medias
t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tp. de
la diferencia
95% Intervalo de confianza
para la diferencia
Superior Inferior
-.083 43 .934 -.03953 .47355 -.99453 .91548
-.083 42.838 .934 -.03953 .47372 -.99498 .91593
Tabla 3. Prueba t Student para probar la homogeneidad de los grupos (pre test)


1893
Como el valor de p es mayor a 0.05, esto significa que no existe diferencia estadstica
significativa entre los grupos experimental y de control. En otras palabras, se comprueba que
los grupos son homogneos en cuanto al nivel de compresin de la forma grfica del lmite de
una funcin.
Anlisis de los resultados del post test
Grupos N Media de Calificaciones del Post test
Grupo Control 23 4.7826
Grupo Experimental 22 7.363
Tabla 4. Tabla de medias de los grupos en el post test
De acuerdo a la tabla 4 se puede ver que la media de las calificaciones de los grupos
experimental y de control son diferentes. Adems el grupo experimental tuvo una mayor
media.
Prueba T para la igualdad de medias
t gl
Sig.
(bilateral)
Diferencia
de medias
Error tp. de
la diferencia
95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Inferior Superior Inferior Superior Inferior Superior Inferior
-4.849 43 .000 -2.58103 .53231 -3.65453 -1.50753
-4.817 38.631 .000 -2.58103 .53586 -3.66525 -1.49681
Tabla 5. Prueba t Student para probar la diferencia entre los grupos (pos test).
Como el valor de p es menor a 0.05, significa que existe diferencia estadstica significativa entre
el grupo experimental y el control. En otras palabras, los grupos experimental y de control
tuvieron diferente nivel de comprensin del lmite de una funcin de forma grfica
favoreciendo al grupo experimental.
Algunos resultados de la encuesta
En este apartado se muestran algunos resultados obtenidos al aplicar la encuesta a los
estudiantes para conocer el nivel de aceptacin de la herramienta interactiva en el aula.


1894

Figura 2
El 79% de los estudiantes encuestados estuvieron de acuerdo que se comprende mejor la
interpretacin grfica de los lmites con la ayuda de la herramienta interactiva. Adems en la figura 2
se puede observar que el 77% de los estudiantes encuestados estuvieron de acuerdo que la
herramienta interactiva, es una estrategia novedosa, motivadora y atractiva que propicia el
aprendizaje de los lmites.
Conclusiones
De acuerdo a los resultados:
Se concluye que existe diferencia estadsticamente significativa entre los estudiantes que
utilizaron la herramienta interactiva con respecto a los que no la usaron. Favoreciendo en la
comprensin de lmite de una funcin de forma grfica al grupo que interactu con el recurso
didctico en el aula.
El 77% de los estudiantes del grupo experimental consideraron la herramienta interactiva
como educativa y novedosa. Por otra parte, fue considerada como una herramienta atractiva y
til para la comprensin de los lmites de forma grfica.
Se puede ver que los recursos interactivos propician un ambiente enriquecido, llamando la
atencin de los estudiantes hacia el tema en estudio. En consecuencia, el recurso permiti la
motivacin del estudiante hacia el tema de lmites, ya que pudo tener una interpretacin grfica
y numrica.
Se debe tener en cuenta, que el recurso didctico por s solo no genera aprendizaje, sino que
debe contar la disposicin del docente como del alumno para su adecuada ejecucin. Adems
este tipo de actividades interactivas deben insertarse en la programacin del curso, ya que su
aplicacin en el aula o fuera de ella no debe ser resultado de la casualidad o de una moda
pasajera.


1895
Da a da nos enfrentamos con fuertes deficiencias en matemticas, que en algunos casos
obstaculizan los alcances del curso. Sin embargo, se deben buscar alternativas que motiven al
estudiante hacia el estudio de las matemticas.
Hoy da el uso de las TIC en la educacin matemtica es una realidad, ya que es un recurso
que se encuentra a la mano del estudiante y con el que interacta diariamente. Es por ello, que
el docente debe crear, planear y aplicar actividades con el uso de las TIC, que propicien un
aprendizaje significativo en los alumnos, y que no solo queden en la cuestin tcnica del
recurso. Ya que no solo se busca el conocimiento del alumno, sino tambin habilidades y
actitudes que se requiere para la vida profesional.
Alfageme, M. (2002). La interactividad: como caracterstica de la enseanza mediante redes.
Recuperado el 15 de junio del 2004 de http://tecnologaedu.us.es/edutec/paginas/58.html
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1896



1897

Resumo. Nesse trabalho procuramos compreender o processo de insero do Laptop mvel e com conectividade,
no cotidiano da sala de aula de professores que ensinam matemtica numa escola pblica participante do
Projeto Um Computador por Aluno (UCA) do MEC. A pesquisa desenvolvida de natureza qualitativa e
interpretativa teve a participao de cinco professores do Ensino Fundamental. A anlise dos dados coletados
mostrou que as prticas desses professores usando o laptop nas aulas de matemtica, ocorrem de forma
distinta. Alguns professores fazem o uso dos recursos tecnolgicos de forma inovadora, outros utilizam para
completar uma determinada atividade de modo a ampliar e diversificar a situao de aprendizagem do aluno
e, ainda outros, utilizam apenas para reproduzir aquilo que faz no seu cotidiano. Isto implica em repensar a
formao do professor contemplando aes que propiciem vivenciar de forma articulada as dimenses
Tecnolgicas, Pedaggicas e do Contedo Matemtica.
Palavras chave: educao matemtica, projeto UCA, laptop
Abstract. In this paper we seek to understand the process of insertion of Laptop and with mobile connectivity
in everyday classroom teachers who teach math in a public school participating in the project "One Laptop
per Student" (UCA) of MEC. This qualitative and interpretive research study was developed with five elementary
school teachers in a public school in a city within the State of So Paulo. Analysis of the data shows that the
practices of these teachers using the laptop for teaching mathematics occur differently. Some teachers make
use of technological resources in an innovative way, others use to complete a particular activity in order to
expand and diversify the learning situation of the student, and still others use just to reproduce what they do
in their daily life. This implies rethinking teacher education contemplating actions that provide experience in
articulation with the dimensions Technological, Pedagogical and Content of Mathematics.
Key words: mathematics education, UCA project, laptop

Introduo
O uso do computador na escola um tema que vem sendo estudado por vrios
pesquisadores, uma vez que implica em repensar os processos de ensino e aprendizagem. Tais
estudos mostram que computador ainda usado de forma pontual e restrita a prtica
pedaggica do professor da educao bsica (Prado e Valente, 2003; Borba e Penteado, 2010).
Muitas vezes o computador utilizado meramente para substituir aquilo que feito com lpis
e papel, ou seja, no h integrao dos recursos tecnolgicos aos contedos curriculares.
De fato, para o professor apropriar-se dessa tecnologia e reconstruir a sua prtica requer um
processo de formao que possa potencializar o desenvolvimento de novas formas de ensinar
os contedos escolares. Nesse sentido, as pesquisas tambm apontam que existem vrias
iniciativas governamentais criando possibilidades para que os professores possam se preparar
para lidar com os novos artefatos da sociedade atual.
O USO DO LAPTOP MVEL EM AULAS DE MATEMTICA
Ana Maria Batista Eivazian, Maria Elisabette Brisola Brito Prado
anaeivazian@gmail.com, bette.prado@gmail.com


1898
No entanto, nessa fase na qual ainda no foi consolidada a integrao do computador no
cotidiano escolar, eis que surge um novo desafio na educao. A partir de 2010, o Ministrio
da Educao (MEC) inicia a implantao do Projeto Um Computador por Aluno (UCA)
envolvendo 300 escolas localizadas em todos os estados brasileiros.
No Projeto UCA cada aluno passa a ter em suas mos em sala de aula um computador
porttil. Tais computadores, chamados de Laptop Educacional, possuem conexo web,
aplicativos, softwares e jogos educacionais. Alm desses recursos, os alunos podem ter acesso
a Portais Educacionais, Objetos de Aprendizagem e outros disponveis na rede. No entanto,
essa nova configurao de sala de aula necessita de um professor preparado para criar
condies de aprendizagem significativas para os alunos construrem conhecimentos, uma vez
que o professor que atribui o sentido pedaggico ao uso do laptop pelos alunos, tal como
salienta Valente (2011) que se reporta a Alan Kay, quando diz [...] as ideias no esto no
laptop, mas na cabea das pessoas. So elas e no a tecnologia que criar melhores condies
para uma educao coerente com as necessidades da era digital e da mobilidade (p.31).
Diante desse novo cenrio da educao surgiram questes instigantes que nortearam esta
pesquisa que tem como objetivo analisar e compreender o processo de insero do laptop
pelos professores que ensinam Matemtica em sua prtica pedaggica.
Fundamentao terica
O processo de integrao da tecnologia ao contedo curricular requer do professor a
reconstruo do conhecimento profissional. Quanto aos conhecimentos necessrios ao
desenvolvimento profissional do professor, Shulman (1986) agrupa-os em: 1) conhecimento do
contedo especfico; 2) conhecimento pedaggico geral; 3) conhecimento pedaggico do
contedo. Todos eles se relacionam ao conhecimento pessoal e informal do professor, ao
conhecimento do contexto da escola, da comunidade, da sociedade e de si prprio.
Em relao ao conhecimento do professor de Matemtica, Ball e Bass (2003) destacam a
importncia do conceito de conhecimento do contedo pedaggico porque ele distingue o
conhecimento prprio do professor (aquilo que ele sabe para ele mesmo), da mistura de
contedos pedaggicos necessrios para ensinar um assunto. Essa noo rapidamente se
espalhou entre os pesquisadores no s matemticos como de outras cincias.
Alm desses conhecimentos levantados por Shulman e por Ball, com a chegada das tecnologias
nas escolas, e especificamente na rea de Matemtica, necessrio integrar tambm o
Conhecimento da Tecnologia ao Objeto Matemtico. No basta um conhecimento apenas
tecnolgico. Ele precisa estar integrado ao conhecimento especfico do contedo matemtico;


1899
do contrrio o professor no conseguir fazer um uso adequado dos recursos tecnolgicos, no
sentido de propiciar uma nova forma de compreender e representar conceitos matemticos.
Koehler e Mishra (2009) se apoiaram nos estudos de Shulman (1986) e incluram o
Conhecimento Tecnolgico para ensinar matemtica. Criaram um modelo ao qual deram o
nome de TPACK - Technology, Pedagogy and Content Knowledge. Esta uma complexa
interao entre os trs conhecimentos fundamentais: Conhecimento do Contedo,
Conhecimento Pedaggico e Conhecimento da Tecnologia. A interao entre esses trs
conhecimentos tanto tericos como prticos produz os tipos de conhecimentos flexveis
necessrios para viabilizar a integrao da tecnologia ao ensino.
Em se tratando do Conhecimento Tecnolgico, ressaltamos que na perspectiva
construcionista, os recursos tecnolgicos so utilizados com foco voltado para propiciar ao
aluno aprender de forma ativa, ou seja, explorando suas hipteses, seu conhecimento intuitivo
e/ou formal, explicitando suas ideias, registrando seus pensamentos e concluses, de modo a
construir conhecimentos. Na medida em que o aluno vai criando algo no computador ele tem
a oportunidade de ir manipulando conceitos, refletindo sobre os resultados, reflexo essa que
pode produzir diversos nveis de abstrao. A esse processo em que o aluno interage com o
computador, vivenciando um movimento de ao/pensamento: descrio-execuo-reflexo-
depurao-(nova)descrio, Valente (2002) denominou Espiral de Aprendizagem.
Portanto, no basta ao professor ter apenas o conhecimento tecnolgico. O professor precisa
articular os vrios conhecimentos, ou seja, atuar na interseco entre os trs tipos de
conhecimento: Tecnolgico, Pedaggico e de Contedo, conforme o modelo TPACK. De
fato, no h como falar em tecnologias em sala de aula de matemtica, se no considerarmos
os tipos de concepo pedaggica e de currculo de matemtica que permeiam essas aulas.
Historicamente o ensino de matemtica tem se baseado numa abordagem tradicional, centrada
na figura do professor, sendo ele quem define cada passo do processo de ensino. Autores
como Skovsmose (2007) e DAmbrosio (2003) afirmam que situaes ricas em aprendizagem
matemtica so encontradas em vrios locais fora do sistema escolar, nas ruas, entre pessoas
que nunca foram para a escola. A educao matemtica est envolvida em atos simples como
comprar mercadorias, ler uma propaganda, usar um carto de crdito para fazer um
pagamento, ou mesmo ao se operar um caixa em um banco, por exemplo, no entanto,
dificilmente as pessoas se do conta disso. Ou seja, geralmente a matemtica entendida
como tal, apenas entre as quatro paredes de uma sala de aula regular onde os alunos
automaticamente copiam o contedo ou ainda a resoluo da tarefa passada na lousa pelo
professor.


1900
DAmbrosio (2003) prope orientar o currculo matemtico para a curiosidade, para a
criatividade e questionamento, para que se possa formar um cidado pleno e consciente de sua
participao no processo de criar uma sociedade mais justa. Para o autor, matemtica
raciocnio. Ser racional no significa saber bem a matemtica escolar. O autor tambm afirma
que raciocnio e razo so inerentes espcie humana, mas a matemtica da escola acaba no
explorando esses aspectos. Muitas vezes pais e professores se iludem ao achar que se a criana
se sai bem em matemtica na escola, tem garantias que sair bem na sociedade e na vida. O
autor reitera que urgente que os professores mudem de atitude, levando em considerao o
conhecimento de matemtica que o aluno j traz de casa, aproveitando para trabalhar esse
conhecimento para integrar as novas tecnologias em seu dia-a-dia. preciso que as crianas
sejam preparadas para lidar com o mundo sua volta e isso inclui lidar com as tecnologias, as
diferentes linguagens e formas de representar o conhecimento.
Valente (2002) destaca que a complexidade da notao matemtica tem feito com que esta se
torne o objeto central nas prticas escolares. Com isso, segundo o autor, a matemtica deixa
de explorar a potencialidade de o aluno desenvolver o raciocnio, para adquirir, por exemplo,
tcnicas de resolver equaes, e no a de pensar sobre o problema, que pode ser expresso
atravs da tcnica de resoluo de equao.
Metodologia
Nossa pesquisa norteou-se pela busca de respostas para as seguintes questes:
O professor que ensina Matemtica far uso dessa tecnologia na sua prtica?
Quais dificuldades podero ser encontradas no processo de insero do laptop em
sala de aula?
Existem possibilidades de desenvolver prticas pedaggicas inovadoras nas aulas de
matemtica.
Para tanto, o estudo desenvolveu-se no enfoque de pesquisa qualitativa e interpretativa, tendo
sido realizada diretamente em uma escola pblica municipal do estado de So Paulo
participante da fase piloto do Projeto UCA com cinco professores do Ensino Fundamental,
sendo quatro de 1 a 5 ano e um de 6 a 9 ano. Tais professores, os quais denominamos de
A, B, C, D e E, participaram de um curso de formao em servio especfico para o Projeto
UCA que envolvia aes prticas realizadas no prprio contexto da escola. Portanto, durante a
coleta de dados, esses professores estavam vivenciando o processo de apropriao pedaggica
da tecnologia.


1901
A coleta de dados foi realizada no perodo de agosto a dezembro de 2011 e os instrumentos
utilizados foram questionrios para levantamento do perfil dos professores, entrevistas
semiestruturadas, conversas informais e registros de observaes feitas em sala de aula.
Dentre os cinco professores que ensinam matemtica apenas um deles (Prof.A) tem formao
matemtica. Os demais so formados em pedagogia e isto j demonstra que esses professores
que ensinam matemtica nos anos iniciais (1 ao 5 ano) tm um preparo sobre o
conhecimento especfico do contedo de matemtica restrito aos programas dos cursos de
Pedagogia. Em relao ao conhecimento tecnolgico, os dados mostraram que alguns
professores tiveram oportunidade de participar de cursos de informtica para uso pessoal e
eventualmente realizavam alguma atividade com os alunos no laboratrio de informtica, antes
da chegada dos laptops e, outros eram iniciantes na rea.
O interessante que todos eles, os cinco professores, foram unnimes em reconhecer que
diante dessa nova tecnologia se v compelido a mudar suas prticas. E foi possvel observar
alguns indcios de mudanas no fazer pedaggico dos professores.
Entretanto, as prticas dos professores ocorrem de forma distinta. Alguns professores
demonstram serem mais ousados ao fazer o uso dos recursos tecnolgicos de forma
inovadora; outros utilizam para completar uma determinada atividade de modo a ampliar e
diversificar a situao de aprendizagem do aluno; ainda outros, utilizam apenas para reproduzir
aquilo que fazem no seu cotidiano.
Os professores que atuam nas classes dos anos iniciais (1 ao 5 ano) priorizam o uso de Jogos
Educacionais, tanto de memorizao quanto de estratgias. A Profa. E do 4 ano, por
exemplo, utiliza o laptop nas aulas de matemtica para trabalhar com Jogos de memorizao,
como o jogo de tabuada, bingos de contas entre outros. Sobre este tipo de jogo, Muniz (2010)
ressalta que muitas vezes o jogo pode se constituir num erro estratgico pedaggico, quando
utilizado em situaes matemticas pouco significativas para o aluno. O autor defende que o
uso do jogo em sala de aula deve propiciar o desenvolvimento do esprito matemtico do
aluno.
Alm do jogo a professora faz uso do laptop em outras situaes das aulas de matemtica,
como por exemplo, a calculadora usada apenas para o aluno constatar se os resultados das
operaes feitas no caderno esto corretos. Os alunos tambm so orientados para copiar da
lousa o enunciado do problema e digitar o resultado usando o editor de texto. Estes so
alguns exemplos de uso da tecnologia que ocorre em prticas tradicionais, ou seja, aquelas que


1902
restringem a explorao do pensamento criativo e investigativo do aluno. Nesse sentido,
podemos perceber que o uso da tecnologia ocorre apenas na perspectiva na substituio do
papel e lpis pelo computador.
Entretanto, essa prtica da Profa E pode ser entendida como uma fase inicial do seu processo
de apropriao pedaggica da tecnologia. Na medida em que esta fase avana, por meio de
aes formativas envolvendo prticas reflexivas, compartilhadas com outras experincias que
mostram novas formas de ensinar e de aprender usando os recursos tecnolgicos, a
professora poder repensar novos caminhos para fazer o uso inovador do laptop nas aulas de
matemtica.
Um jeito diferente de utilizar o laptop tambm na atividade de jogos foi realizado pela Profa D
do 3 ano, que selecionou um jogo sobre sistema monetrio brasileiro. interessante porque
nesse jogo o aluno precisa assumir o papel de um consumidor num supermercado virtual e
tem como desafio no ultrapassar a quantia em dinheiro recebida no inicio da jogada. Portanto
um tipo de jogo que demanda do aluno o fazer clculos e a antecipao de resultados. Nessa
situao, a Profa D ainda solicitava aos alunos a explicitao das estratgias utilizadas, atravs
da escrita, usando o editor de texto e a oralidade no momento de socializao com os colegas
da turma.
Outra forma interessante no trabalho da Profa D foi de propor para os alunos construrem o
material para um jogo, inclusive suas regras, usando diferentes recursos disponveis na escola.
Essa professora descobriu na internet um jogo de estratgia de nome Kalah que foi inventado
na frica por agricultores. O jogo surgiu na poca do plantio, quando os pais levavam os filhos
para a semeadura, fazendo-os jogarem as sementes nas covas feitas por eles. Essa atividade,
com o passar do tempo se tornou ldica e se transformou em jogo.
Assim, conhecendo essa historia, os alunos construram o tabuleiro, que representa o lugar da
semeadura com as covas, utilizando caixas de ovos vazias e as sementes usando lacres de latas
de refrigerantes, recolhidos num projeto de reciclagem de Cincias. Nas aulas de Artes os
alunos decoraram e personalizaram seus tabuleiros e nas aulas de Geografia e Histria, eles
fizeram pesquisas na Internet sobre a frica, com a inteno de conhecerem a regio que deu
origem ao jogo Kalah. O laptop tambm foi utilizado para os alunos descreverem as regras do
jogo, as quais foram lidas e relidas em sala de aula at ficarem com uma escrita clara e legvel
pela turma.
A Profa D defende o uso desse jogo, pois alm de exigir o raciocnio, trabalha as operaes
bsicas, requer antecipao de resultados e uma lgica na sequenciao das ideias na hora de
escreverem as estratgias usadas para ganhar o jogo ou explicarem as regras para os colegas.


1903
Ela mesma afirma [...] quando o aluno pensa no que faz e descreve seus passos, ele usa a
ordenao e a sequenciao de ideias de acordo com uma lgica. E isso trabalhar matemtica
tambm.
Na atividade do jogo Kalah, podemos perceber que, do ponto de vista pedaggico o uso da
tecnologia trouxe novas oportunidades de aprendizagem para o aluno, uma vez que ele pode
expressar por meio da escrita, as regras e as estratgias que foram sendo depuradas ao
compartilhar oralmente com os colegas na turma. A atividade de construo do jogo Kalah
propiciou aos alunos a vivenciarem a Espiral de Aprendizagem e a trabalhar de forma integrada
as vrias reas disciplinares e os diversos recursos, inclusive os tecnolgicos.
O uso do laptop feito pelo Prof A que tem formao matemtica e atua com os alunos do 6
ao 9 ano se desenvolveu na perspectiva do trabalho por Projeto. Especificamente com os
alunos do 8 ano, o Prof A desencadeou em sala de aula uma discusso sobre o tema
Consumo consciente da gua com a inteno de: propiciar ao aluno aprender a ler uma
conta de gua (interpretao); a comparar os gastos do consumo de gua de suas casas e as
dos colegas (comparaes); entender o sistema de cobrana progressivo de acordo com o
consumo (estabelecimento de relaes); conscientizar sobre a importncia de reduzir o
consumo da gua (viso sistmica da ecologia) e elaborar uma proposta de reduo do
consumo em suas casas (criao de estratgias para lidar com realidade).
No inicio do desenvolvimento do Projeto, o Prof A colocou na lousa algumas perguntas
instigadoras relacionadas ao tema para orientar a busca de informaes em vrios sites de
referencia. Nessa busca, os alunos selecionaram informaes textuais e dados expressos em
grficos e tabelas para serem analisados. Num segundo momento, os alunos tambm
trouxeram as contas de suas residncias para aprenderem a fazer a leitura comparando-as com
as contas dos colegas.
Com base na pesquisa feita e nas discusses em sala de aula, os alunos responderam as
perguntas norteadoras, usando o editor de texto e, posteriormente, apresentaram no coletivo
da turma, incluindo uma proposta real para diminuir os gastos do consumo de gua.
Esta atividade exigiu alm do uso da internet para fazer busca de forma significativa, o uso do
Editor de texto e da Planilha eletrnica para a elaborao de grficos que pudessem
representar os dados coletados pela turma. Do ponto de vista pedaggico o trabalho por
Projeto, que se caracteriza como uma prtica pedaggica inovadora integrou o uso dos
recursos tecnolgicos. O Prof A pode explorar de forma contextualizada os contedos
matemticos na perspectiva de Skovsmose e DAmbrosio em termos de orientar uma prtica
de ensino voltada para a curiosidade, para a criatividade e questionamento, para que se possa


1904
formar um cidado pleno e consciente de sua participao no processo de criar uma sociedade
mais justa.
Consideraes finais
O processo de integrar os recursos do computador mvel nas aulas de matemtica pode
ocorrer de forma gradativa, iniciando muitas vezes complementando aquilo que o professor faz
no seu cotidiano. O que sobressai como aspecto inovador e que se tornou quase rotineiro
entre os professores participantes, o incentivo expresso escrita e oral das ideias dos
alunos na resoluo de problemas e descrio de estratgias, o que auxilia na vivncia da
Espiral de Aprendizagem. Esta prtica proporciona aos alunos a explicitao do processo de
raciocnio dando condies mais reais para o professor fazer a mediao da aprendizagem.
Constatamos que o surgimento de novas prticas foi impulsionado pela presena dos laptops
nas mos dos alunos. Esta inovao provocou uma abertura nos professores que eram
iniciantes nas prticas tecnolgicas e um salto de qualidade naqueles que j tinham uma relao
de conforto com a tecnologia.
Ao tratar das tecnologias dentro dos contedos de matemtica, precisamos tambm pensar
qual a matemtica que esse professor tem embutida em sua prtica. Uma matemtica formal,
voltada para a notao, para o treino de algoritmos, no ser modernizada e sempre ser vista
pelos alunos como difcil e chata, mesmo se trabalhada em computador. Para conseguir alunos
com o perfil de futuros cidados a quem caber os desgnios deste pas, a matemtica
fundamental, mas precisa dar um passo alm, em direo matemtica crtica, do dia a dia, do
aprender-fazendo, da etnomatemtica, aliados a um uso construcionista do computador.
O desafio agora tratarmos os laptops como parte integrante do currculo escolar, como
foram (e so) os cadernos, as mesas, as carteiras, a lousa e o apagador e irmos muito alm da
substituio. Eles devem ser usados, de acordo com a expresso do professor Ubiratan
DAmbrosio como se usam relgios. S assim estaremos tirando a escola do sculo XVIII e
colocando-a definitivamente e de modo eficaz, no sculo XXI.
E para isto a formao do professor fundamental no sentido de contemplar em suas aes,
situaes que favoream ao professor vivenciar de forma articulada as dimenses
Tecnolgicas, Pedaggicas e do Contedo Matemtica conforme o modelo TPACK.
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1906


1907

Resumen. O objetivo desse trabalho foi investigar o desenvolvimento de uma sequncia didtica em formato
eletrnico, com o contedo matemtico de Anlise Combinatria, utilizando a plataforma eletrnica de
aprendizagem ILIAS e recursos metodolgicos diferenciados, possibilitando gerar cenrios individualizados de
navegao. A metodologia de investigao consistiu no desenvolvimento de um e-learning com os principais
conceitos do tema: Princpio Fundamental da Contagem, Permutao Simples, Arranjo e Combinao Simples,
com diferentes apresentaes didticas, resultando na organizao de dezessete objetos de aprendizagem com
os conceitos estudados. O e-learning desenvolvido proporcionou, aos alunos, a escolha entre os diferentes
objetos multimiditicos, possibilitando a continuao na sequncia ou a reviso do contedo j estudado e o
acompanhamento da sua aprendizagem, atravs de um Teste Adaptativo Computacional, valorizando a
autoavaliao durante a realizao dos estudos.
Palavras chave: educao matemtica. anlise combinateia. e-learning
Abstract. The goal of this study was to investigate the development of a didactic sequence in electronic format,
with the mathematical content of Combinatorics, using electronic learning platform ILIAS and methodological
resources, making it possible to generate individualized navigation scenarios. The research methodology
consisted in developing an e-learning with the concepts of Enumeration, Permutation, and Combination in
different didactic presentations, resulting in the organization of seventeen learning objects based on the
concepts studied. The developed e-learning program provided the students a choice between the different
multimedia objects, enabling the follow-up continuation in the presentation sequence or the revision of
contents already studied and the monitoring of their learning, through a Computer-Adaptive Test, valuing the
self-assessment during studies.
Key words: mathematics education. combinatorics. E-learning

Introduo
Esse trabalho apresenta as atividades realizadas para o desenvolvimento de um e-learning
(eletronic learning), no padro SCORM (Sharable Content Object Reference Model), com o
contedo de Anlise Combinatria, direcionadas ao Ensino Mdio, com o objetivo de
investigar alternativas apresentao sequencial e linear dos mdulos de aprendizagem. Em
uma apresentao linear os mdulos (os contedos de um determinado campo de
conhecimento) so apresentados em uma ordem sequencial prefixada com uma avaliao que
finaliza a apresentao ou, em caso de no aprovao, a sequncia reiniciada e apresentada
tal como anteriormente. O e-learning desenvolvido apresenta um modo alternativo, permitindo
que cada estudante tenha a sua prpria sequncia, de acordo com suas preferncias e
necessidades didticas.

E-LEARNING DE ANLISE COMBINATRIA NO PADRO SCORM
Agostinho Iaqchan Ryokiti Homa, Claudia Lisete Oliveira Groenwald
iaqchan@ulbra.br; claudiag@ulbra.br


1908
Anlise Combinatria E Sua Didtica
Segundo Ribnikov (1988) a Anlise Combinatria estuda os conjuntos discretos e as
configuraes que podem ser obtidas a partir dos seus elementos, mediante certas
transformaes que causam mudanas na estrutura ou na composio dos mesmos. De
maneira geral, pode-se dizer que a parte da Matemtica que analisa estruturas e relaes
entre conjuntos discretos. Para Batanero, Godino e Pelayo (1996) a Anlise Combinatria
um componente essencial da Matemtica Discreta e, como tal, tem um importante papel na
Matemtica escolar. Tambm afirmam que, alm da sua importncia no desenvolvimento da
ideia de probabilidade, a capacidade combinatria um componente fundamental do
pensamento formal.
Dentre as razes para o ensino da Anlise Combinatria, descritas por Kapur (1970),
destacam-se as oportunidades proporcionadas pelos problemas combinatrios como: os
conceitos de contagem, a Modelagem Matemtica, a possibilidade de conjecturar, contando
sem contar atravs de generalizaes, as otimizaes; as aplicaes nos campos das Cincias; o
desenvolvimento de conceitos de relaes, funes, classes de equivalncia, isomorfismo; ajuda
no desenvolvimento do pensamento combinatrio que examina todas as possibilidades,
enumera e encontra a melhor soluo e, pelo planejamento adequado, trabalha com problemas
que no dependem de clculos complicados, permitindo que seja apresentado nos diversos
nveis escolares.
A classificao do tipo de problema a ser tratado facilita na compreenso do mesmo e na
identificao do mtodo a ser utilizado para solucion-lo. Batanero, Godino e Pelayo (1996)
classificam os principais tipos de problemas, abordados nos estudos de Anlise Combinatria,
diferenciando-os nas seguintes categorias:
De existncia, onde se comprova a existncia, ou no, de um determinado tipo de
estrutura. Ex: O problema dos matrimnios: Ana conhece Andr, Jose e Carlos; Beatriz
conhece Jose e Carlos; Carmem conhece Carlos, Antonio e Julio; Daniela conhece
Andr e Jose; Elisa conhece Carlos, Jose e Andr; Leticia conhece Antonio, Joo e
Francisco. possvel achar um marido para cada moa entre os rapazes que elas
conhecem?
De enumerao, onde so enumerados ou listados os elementos que possuem
determinada propriedade. Ex: Temos que escolher as cores de uma bandeira para um
novo pas. A bandeira tem 2 faixas de cores distintas que devem ser escolhidas entre as
cores: azul, vermelho e amarelo. Para escolher qual bandeira a mais bonita, faa a
todas as bandeiras possveis;


1909
De contagem, onde determinado o nmero de elementos que possuem uma ou vrias
propriedades. Ex: O domin tem 2 tipos de peas, as peas duplas, os dois lados tem
nmeros iguais, e as ordinrias, os dois lados tem nmeros diferentes. Quantas peas
ordinrias tem a soma dos seus lados igual a seis?
De classificao, onde, devido a inviabilidade de contagem, feita uma classificao
mediante relaes apropriadas. Ex: Quantos inteiros entre 0 e 1000 no so divisveis
por 2 e 3?
De otimizao, quando possvel associar uma funo ao conjunto soluo, a qual induz
no conjunto uma ordem total, podendo ento considerar as noes de mximo e
mnimo. Ex: Na informtica, problemas como o algoritmo de busca linear em uma lista
ordenada com n elementos, executa n operaes de comparao entre os elementos da
lista e o elemento procurado. A otimizao ao problema atravs de uma busca binria,
executa para o pior caso, +1 operaes, ou seja, tem uma complexidade
computacional O( , que bem inferior a complexidade O(n) da busca linear.
A classificao dos problemas em Anlise Combinatria um facilitador, pois a compreenso
do tipo de problema ajuda na escolha da estratgia mais apropriada a ser utilizada na resoluo
do mesmo.
Para os problemas de contagem, Dubois apud Batanero, Godino e Pelayo (1996) prope trs
estratgias:
seleo de uma amostra a partir de um conjunto de objetos - dado um conjunto de n
elementos distintos, so feitos agrupamentos de r elementos selecionados;
colocao de objetos em casas - dado um conjunto de n elementos distintos, so
selecionados r elementos que so distribudos em k posies ou casas;
partio de um conjunto de objetos em subconjuntos dado um conjunto de n
elementos distintos, so selecionados r elementos que so distribudos em k posies
ou casas, considerando-se os elementos nas casas como subconjuntos ordenados tem-
se cada distribuio como uma partio ordenada de elementos distintos em
subconjuntos ordenados.
A distino entre os modelos estratgicos essencial do ponto de vista matemtico, pois os
objetos e representaes dos problemas so distintos e esto diretamente associados aos
procedimentos e tcnicas a serem empregados na soluo dos problemas. Segundo Fischbein e
Gazit apud Batanero, Godino e Pelayo (1996) o conceito do Princpio Fundamental da
Contagem ou Arranjos com e sem repetio de elementos pode ser explorado com o uso de


1910
nmeros, letras e figuras geomtricas. Em seus estudos 80% dos alunos, nas idades de 10 a 15
anos, construram a rvore de possibilidades sem nenhum tipo de ajuda. Uma vez que seja
introduzido o Princpio Fundamental da Contagem aconselhvel a introduo do conceito de
Permutaes Simples, cuja soluo consiste na mudana da ordem dos elementos, a estratgia
para a deduo da frmula e sua conexo com a rvore de Possibilidades. Os mesmos autores
identificaram que os alunos tm maiores dificuldades para os conceitos de Permutao e
Arranjo com repetio, seguido de Arranjos e Combinaes Simples. Quanto natureza dos
objetos a serem manipulados, aps os alunos estarem acostumados a operar com nmeros e
letras, possvel fazer uso de objetos como bandeiras e comisses.
Em sntese, a organizao de uma sequncia didtica com o contedo de Anlise
Combinatria, segundo Batanero, Godino e Pelayo (1996), levando em conta as diversas
categorias de problemas e as possveis estratgias a serem usadas, deve
iniciar-se por situaes introdutrias aos conceitos combinatrios, onde seja possvel a
enumerao sistemtica de todas as configuraes com um nmero de possibilidades no
elevado. A partir da capacitao em resolver tais problemas possvel a compreenso dos
algoritmos de gerao sistemtica de todas as possibilidades.
Sequncia Didtica Com Anlise Combinatria
Os modos de apresentao, na figura 1, mostram uma sequncia linear e uma sequncia
alternativa com multicaminhos, onde cada contedo A, B e C pode ser apresentado, aos
estudantes, de trs maneiras diferentes. As setas em negrito mostram como um estudante
poderia acessar os mdulos dos trs contedos, criando uma sequncia de navegao
individual entre os contedos a serem estudados. Caso a sequncia seja reiniciada, os mesmos
contedos sero apresentados de modo que o aluno possa acessar outros objetos de
aprendizagem, criando um novo caminho de navegao.

Figura 1: Sequncia linear e Sequncia alternativa de multicaminhos


1911
Dentro de uma proposta concreta de trabalho, desenvolveu-se um e-learnig que possa ser
utilizado por qualquer instituio de ensino, para tal adotou-se o padro SCORM como
diretriz para os objetos de aprendizagem e para a sequncia eletrnica.
SCORM
O padro SCORM um conjunto das melhores prticas em e-learning com contribuies
contnuas de entidades como Alliance of Remote Instructional Authoring & Distribution Networks for
Europe (ARIADNE), Aviation Industry CBT Committee (AICC), Institute of Electrical and Electronics
Engineers (IEEE), Learning Technology Standards Committee (LTSC) e IMS Global Learning
Consortium Inc. e sob a gerncia da Advanced Distributed Learning Initiative (ADL). As principais
caractersticas so a portabilidade e a granularidade. A portabilidade a caracterstica que
possibilita que um e-learning possa ser apresentado em diferentes plataformas de ensino, que
adotem o padro SCORM, mantendo a ideia do objetivo instrucional proposto pelo seu
desenvolvedor. A granularidade a caracterstica que permite que os mdulos possam ser
utilizados na composio de outras sequncias, para tal necessrio que os contedos
apresentados nos mdulos sejam independentes de um contexto especfico ou de outros
mdulos para a compreenso e aprendizagem do conceito abordado.
Teste adaptativo computacional
As avaliaes com fins educativos consistem, essencialmente, em determinar as mudanas
qualitativas por que passam os aprendizes, em termos de aquisio de aprendizagens, portanto
a avaliao da aprendizagem o processo de determinar em que medida ou grau se
conseguem tais mudanas, possibilitando, assim, um juzo de valor acerca da qualidade dessas
supostas mudanas (ANDRIOLA, 2008). Nesse sentido, os testes que se fundamentam em um
score bruto, nos quais os resultados dependem do conjunto de itens que compem o
instrumento de medida, ou seja, as anlises e interpretaes esto associadas prova como
um todo, caracterstica principal da Teoria Clssica do Teste, torna invivel a comparao
entre indivduos que no foram submetidos aos mesmos testes (ANDRADE, TAVARES e
VALLE, 2000), no sendo a melhor alternativa para identificar habilidades e competncias. Uma
estimativa mais eficiente pode ser conseguida quando se apresentam questes compatveis
com os respondentes.
Segundo Baker (2001), as habilidades, competncias e inteligncias so consideradas pela
Psicologia como variveis latentes, no visveis, ou seja, so abstratas, portanto no so
passveis de uma medio direta, logo, do ponto de vista psicomtrico, a Teoria de Resposta
ao Item (TRI), com seus modelos probabilsticos, apresenta-se como uma alternativa eficaz
para a identificao das habilidades e competncias.


1912
No e-learning desenvolvido utilizou-se de Testes Adaptativos Computacionais (TAC), com base
na TRI, como recursos didticos para o acompanhamento da aprendizagem. Um TAC, segundo
Costa (2009), um sistema que apresenta, como um examinador humano faria, questes com
nveis de dificuldades adequadas ao desempenho do estudante, com a inteno de estimar o
conhecimento ou a proficincia do indivduo, em uma determinada rea de conhecimento.
Para um TAC necessrio um banco de questes com uma boa qualidade psicomtrica, para
uma melhor estimativa das habilidades do respondente, e um algoritmo de seleo das
questes a serem apresentadas.
O desenvolvimento do banco de questes foi baseado em um estudo realizado por Homa
(2011) com o objetivo de identificar os tipos de problemas de Anlise Combinatria,
classificando-os em cinco nveis de dificuldade, em uma escala de 1 a 5. O desenvolvimento do
TAC permitiu, alm do uso de questes de mltipla escolha, questes com respostas discretas,
necessariamente nmeros inteiros, que diminuram as probabilidades de acerto casual nas
questes do teste. Foi adotada como premissa bsica, a compatibilidade com pacotes de e-
learning desenvolvidos no padro SCORM, permitindo a utilizao por quaisquer instituies
que possuam, em seu ambiente de aprendizagem eletrnica, plataformas de apresentao
compatveis com o padro. A ferramenta, como teste, tambm possui um carter generalista
podendo ser usado com contedos de qualquer campo de conhecimento. A figura 2 apresenta
um exemplo de uma questo de Arranjo Simples do TAC.

Figura 2 - questo com imagem auxiliar e resposta discreta.
Objetos de aprendizagem
A sequncia desenvolvida introduz os conceitos da Anlise Combinatria atravs de situaes
problema com as atividades sugeridas pelos estudos de Batanero, Godino e Pelayo (1996).


1913
Foram disponibilizados objetos de aprendizagem, em uma abordagem construtivista, com
atividades interativas para a realizao de agrupamentos com elementos geomtricos com a
inteno facilitar a generalizao dos problemas.
Tambm foram desenvolvidos objetos de aprendizagem com um material mais explicativo com
a apresentao formal dos conceitos e suas frmulas para clculo do nmero de agrupamentos
para os principais problemas combinatrios para uma recuperao de conceitos que os alunos
podem acessar de acordo com suas necessidades dicticas.
A sequncia foi organizada em quatro mdulos: Princpio Fundamental da Contagem,
Permutao Simples, Arranjo Simples e Combinao Simples. O acompanhamento da
aprendizagem foi realizado, ao final de cada mdulo, atravs do TAC desenvolvido,
apresentado ao aluno quando o mesmo estivesse seguro para submeter-se avaliao, exceto
no mdulo do Princpio Fundamental da Contagem que no possui um teste associado.
Ao final do teste, a interface informa ao aluno a estimativa da sua habilidade baseada na Teoria
de Resposta ao Item. Adotou-se a linha de corte da habilidade em 3, dentro de uma escala de
1 a 5, ou seja, a atividade avaliao considerada satisfeita para um valor igual ou superior a 3.
Na figura 3 apresenta-se a organizao dos mdulos de estudo e os objetos de aprendizagem
para a sequncia didtica com o contedo de Anlise Combinatria, a legenda apresenta a
nomenclatura dos conceitos utilizados no diagrama.

Atividade Nomenclatura Atividade Nomenclatura
Princpio da Contagem PC Arranjo A
Contagem_compl_1 PC1 Arranjo_compl_1 A1
Contagem_compl_2 PC2 Arranjo_compl_2 A2
Contagem_Conjuntos CJ Arranjo_compl_3 A3


1914
Contagem_Fatorial FAT Avaliao Arranjo AvA
Permutao P Combinao C
Permutacao_compl_1 P1 Combinacao_compl_1 C1
Avaliao Permutao AvP Avaliao Combinao AvC
Figura 3 - Organizao dos objetos de aprendizagem.
Para essa sequncia didtica foram utilizados vinte objetos de aprendizagem, trs objetos de
uso pblico da iniciativa RIVED (Rede Internacional Virtual de Educao) e dezessete
desenvolvidos, abordando os principais conceitos da Anlise Combinatria: o Princpio
Fundamental da Contagem, Permutao Simples, Arranjo Simples e Combinao Simples. Os
objetos de aprendizagem dos conceitos necessrios para a resoluo de problemas de
contagem foram desenvolvidos em Flash e actionscript 2.0, e as atividades interativas so do tipo
clicar e arrastar, permitindo a organizao dos elementos como nas atividades com objetos
concretos.
Cada objeto de aprendizagem organizado em uma sequencia de problemas com uma
atividade interativa associada e conta com o recurso auxiliar dos vdeos tutoriais com suporte
de udio ou legendas, que demonstram a soluo dos problemas apresentados.
A figura 4 apresenta um problema de Permutao Simples com a atividade interativa
relacionada.

Figura 4 - Problema de Permutao Simples com a atividade interativa associada.
O e-learning desenvolvido foi implementado na plataforma eletrnica de aprendizagem ILIAS, e
encontra-se disponvel no endereo http://matematica.ulbra.br/ilias. O ILIAS foi escolhido, para
o desenvolvimento do e-learning, por ser uma plataforma de uso livre e em conformidade com
o padro SCORM desde o ano de 2007.


1915
Andrade, Dalton Francisco; Tavares, Heliton Ribeiro; Valle, Raquel da Cunha. (2000). Teoria da
resposta ao item: conceitos e aplicaes. So Paulo: Associao Brasileira de Estatstica.
Andriola, Wagner Bandeira. (2008). Uso de la teora de respuesta al item (TRI) para analizar la
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Evaluacin Educativa 1(1). Recuperado em 18 de janeiro de 2011 de
<http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art12_htm.html>
Baker, F. B. (2001). The basics of item response theory. Washington, DC: Eric.
Batanero, Carmen; Godino, Juan Diaz; Pelayo, V. Navarro. (1996). Razonamiento combinatorio
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Kapur, J. N. (1970). Combinatorial analysis and school mathematics. Educational Studies in
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http://www.adlnet.gov/resources#Tab-Technical-Documentation.
SCORM 2004 3rd Edition Sequencing and Navigation. Recuperado em maro de 2010 de
SCORM 2004 3rd Edition Run-Time Environment. Recuperado em maro de 2010 de


1916


1917

Resumo. O artigo trata do percurso do desenvolvimento de um curso para professores de Matemtica,
integrantes do Programa Observatrio de Educao da Uniban, como aplicao da pesquisa de doutorado, bem
como algumas consideraes preliminares, uma vez que se encontra ainda em fase de anlise dos dados
produzidos durante o processo. Motivada pela relevncia atual do ensino de Probabilidades, buscou-se
encontrar algumas solues que minimizassem aspectos dificultadores da aprendizagem. O desenvolvimento do
tema contou com aes de formao na perspectiva do design experiment, usando a tecnologia como recurso,
para atividades com objetos digitais, e como suporte ao acompanhamento em ambiente virtual, criado por
mim na plataforma TelEduc. Essas aes buscaram proporcionar aos professores o desenvolvimento do
raciocnio probabilstico e prov-los de recursos didtico-metodolgicos para organizar um trabalho que
desperte o interesse e favorea a aprendizagem do aluno.
Palavras chave: probabilidades, metodologia, tecnologias, ambiente virtual
Abstract. The paper discusses the process of developing a course for Mathematics teachers, members of the
Education Observatory Program of Uniban, as the application of doctoral research, and also deals with some
preliminary considerations, since the data produced during the process is still being analyzed. Motivated by the
current relevance of teaching probability, the study aimed to find some solutions that minimized aspects that
hinder learning. The development of the topic included training activities from the perspective of design
experiment, using technology as a resource for activities with digital objects, and as support for monitoring in
a virtual environment, created by this author using the TelEduc platform. These actions are aimed at helping
teachers in the development of probabilistic reasoning and to provide them with resources to organize
didactic-methodological work to stimulate interest and encourage student learning.
Key words: probabilities, methodology, technologies, virtual environment

Introduo
O Programa Observatrio da Educao desenvolvido pela Universidade Bandeirante de So
Paulo-Uniban, em convnio com a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior-CAPES, rgo do governo federal, teve incio em novembro de 2008 contando com a
parceria da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo (SEE-SP). Tem dois propsitos
principais e inter-relacionados: a) constituir um grupo colaborativo de formao e pesquisas
sobre o desenvolvimento profissional docente de professores de Matemtica; b) contribuir
com propostas de apoio efetivo ao trabalho do professor em suas aulas na Educao Bsica.
Centra-se na formao continuada do professor de Matemtica da escola pblica, na
perspectiva do desenvolvimento profissional. Uma das linhas de pesquisa busca compreender
as contribuies que o uso de ambiente virtual possibilita para o processo de formao que
enfatiza o aprendizado contextualizado e reflexivo do professor.
ATIVIDADES DE PROBABILIDADES NO OBSERVATRIO DA EDUCAO
Ana Lucia Nogueira Junqueira e Maria Elisabette Brisola Brito Prado
anajunqueira@gmail.com; bette.prado@gmail.com


1918
Visando a produo de dados para anlise da pesquisa de doutorado, em comum acordo com
minha orientadora, optamos por elaborar um mdulo a ser desenvolvido com os professores
de Matemtica do Ensino Fundamental II e Ensino Mdio, integrantes do Programa
Observatrio de Educao. O tema escolhido foi o ensino de probabilidades. O mdulo
denominou-se Probabilidade Geomtrica na educao bsica: casos de acaso e incerteza.
A escolha do tema baseou-se nos seguintes aspectos:
A insero de conceitos de Probabilidade na Educao Bsica, sugerido pelos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e currculos oficiais, tem provocado
discusses e gerado dvidas em professores e formadores sobre a abordagem a ser
dada para esse contedo nos diferentes nveis de escolaridade. Dados do Indicador de
Alfabetismo Nacional-INAF, adotado no Brasil desde 2001, apontam alto ndice de
desconhecimento/dificuldade da populao sobre o assunto.
O professor de Matemtica costuma trabalhar o ensino de probabilidade, em geral,
associado frmulas e definies sem justificativa plausvel, o que provoca
desinteresse por no dar sentido ao aluno.
O estudo de probabilidades mais complexo do que em geral se apresenta nos cursos
e requer outro tipo de raciocnio que provoca uma ruptura do pensamento
determinstico.
Alm disso, a experincia como professora de Matemtica e formadora (de longa data) de
professores e, recentemente, como tutora online de cursos de formao lato sensu na
modalidade a distncia, me forneceram ainda os seguintes elementos de reflexo:
Os professores de Ensino Mdio em sua prtica pedaggica abordam esse contedo,
em geral, aps terem trabalhado Anlise Combinatria, o que induz ao uso de
frmulas em atividades prontas, no favorecendo a apreenso de significado nem a
construo desse conhecimento pelo educando.
Isto parece refletir a falta de domnio do contedo a ser ensinado e,
consequentemente, fragilidade no desenvolvimento de prticas didtico-pedaggicas
que favoream a aprendizagem dos alunos.
Para corroborar estas ideias, encontramos na reviso de literatura algumas pesquisas que j
apontam, h algum tempo, essas mesmas premissas.
A viso do mundo estocstico permite adotar um ponto de vista no qual a aleatoriedade
percebida como um aspecto fundamental e a utilizao dos mtodos da teoria da probabilidade


1919
uma necessidade para reduzir o caos de um nico e imprevisvel evento a um padro mais
previsvel. (Hurtado e Costa, 1999)
A pesar de evidenciada a existncia de um mundo estocstico, a percepo do
significado primrio desta estocastizao ainda tem permanecido evasiva e
controversa. Os estudantes, ao se depararem pela primeira vez com esta viso, o
que geralmente ocorre no ensino mdio, enfrentam um confronto natural com o
raciocnio determinstico adotado at ento. (Hurtado e Costa, 1999, p. 2)
Existem duas razes que legitimam a introduo das probabilidades no currculo escolar em
qualquer nvel: 1) ver o pensamento probabilstico como um tipo especfico de pensamento, tal
como o pensamento geomtrico e o pensamento algbrico; 2) as probabilidades constituem
uma oportunidade de questionar a dicotomia verdade versus falsidade, acrescentando-se a
categoria do possvel e destacando a impossibilidade de controlar o resultado de uma nica
experincia. (Borovcnik e Peard, 1996, apud Fernandes, 1999).
Tal tipo de pensamento pode beneficiar o estudo das probabilidades na escola. Entretanto,
uma das maiores dificuldades em se trabalhar contedos de Probabilidade e Estatstica na
Educao Bsica que, em geral, os professores de Matemtica no viram, em seu processo de
formao, os aspectos relacionados didtica desses contedos.
Assim, muitas vezes, eles apresentam tais contedos de forma descontextualizada,
priorizando o uso excessivo de frmulas, que muitas vezes no fazem sentido para
os alunos, opondo-se, dessa forma, explorao de situaes que envolvam
aproximao, aleatoriedade e estimao. Essa falta de vivncia no "modo
estatstico de pensar" parece implicar no s em uma abordagem meramente
tecnicista dos mtodos estatsticos, como tambm em um certo desconforto, por
parte dos professores, em relao ao assunto. (Kataoka, Oliveira, Souza,
Rodrigues e Oliveira, 2011, p 236.)
Diante disso, faz-se necessrio buscar solues para minimizar o problema, uma vez que a
apropriao dos conceitos de probabilidades cada vez mais importante para um indivduo na
sociedade atual. (Cazorla e Santana, 2010)
Para tanto, motivaram-me as seguintes questes de pesquisa:
Como proporcionar o desenvolvimento do pensamento probabilstico nos alunos da
Educao Bsica?


1920
Como proporcionar aos professores de Matemtica o desenvolvimento do raciocnio
probabilstico e uma ruptura com a viso determinstica da Matemtica por meio de
situaes problemas?
Como prover professores de Matemtica de recursos didtico-metodolgicos,
inclusive digitais, para organizarem seu trabalho de forma a despertar o interesse do
aluno e favorecer a aprendizagem de Probabilidades?
Planejamento e desenvolvimento
Para responder a essas questes, optou-se em adotar uma abordagem diferenciada para
trabalhar o contedo matemtico de Probabilidades, que propiciasse a esses professores:
Usar a tecnologia como recurso para favorecer a aprendizagem e como suporte para
acompanhamento online (Prado, 2005, 2006).
Contribuir com a formao continuada desses professores e servir de referncia para
recriarem suas prprias metodologias na prtica em sala aula sobre o tema.
Os dados produzidos nesse processo constituiriam a base de anlise para a pesquisa. Nesse
sentido, o curso foi desenvolvido buscando proporcionar aos professores de Matemtica o
desenvolvimento do raciocnio probabilstico e prov-los de recursos didtico-metodolgicos,
inclusive digitais, para organizar seu trabalho de forma a despertar o interesse do aluno e
favorecer a aprendizagem de probabilidades.
O sentido atribudo ideia de integrao de mdias na prtica pedaggica tem sido
muitas vezes equivocado. [...] Integrar no sentido de completar, de tornar
inteiro vai alm de acrescentar o uso de uma mdia em uma determinada
situao da prtica escolar. Para que haja a integrao, necessrio conhecer as
especificidades dos recursos miditicos, com vistas a incorpor-los nos objetivos
didticos do professor, de maneira que possa enriquecer com novos significados
as situaes de aprendizagem vivenciadas pelos alunos. Nesta perspectiva, o
cenrio educacional requer do professor saber como usar pedagogicamente as
mdias e, este como envolve saber o qu e o porqu usar tais recursos. Por
outro lado, este saber como, o qu e o porqu usar determinadas mdias
encontra-se ancorado em princpios educacionais, orientadores da prtica
pedaggica do professor. (Prado, 2005, p. 9).
O trabalho online envolve a construo de um design educacional que contempla a concepo,
o planejamento, a produo, a implementao e o desenvolvimento de um curso. Na
concepo que se fundamenta em princpios constitutivos de processos reflexivos e interativos


1921
e que enfatiza a autoria e a produo de conhecimento do aluno cursista, a construo do
design do curso compatibiliza e integra trs elementos fundamentais: os princpios
educacionais, as caractersticas da virtualidade e a configurao do contexto. (Prado, 2009,
p.3)
Adotou-se, ento, como metodologia para trabalhar o mdulo a elaborao de aes de
formao desenvolvidas na perspectiva do design experiment para favorecer os processos de
ensino e aprendizagem do tema, fazendo uso da tecnologia como recurso para atividades e
experimentos com objetos digitais (applets, vdeos) e como suporte aos encontros presenciais
atravs de um ambiente virtual de aprendizagem-AVA, criado pela doutoranda na plataforma
TelEduc especialmente para este fim.
Essas aes compreenderam: 1) trabalhar sequncias de ensino baseadas no design experiment;
2) preparar o ambiente virtual e desenvolver os contedos online do AVA; 3) realizar a
mediao presencial e no ambiente virtual de aprendizagem; 4) utilizar material concreto
(dados, roleta, tangram) e objetos miditicos (applets, vdeos); 5) produzir e registrar dados
para a anlise dos resultados da metodologia e dinmica adotadas.
Design experiments ideally result in greater understanding of a learning ecology
a complex, interacting system involving multiple elements of different types and
levels by designing its elements and by anticipating how these elements
function together to support learning. Design experiments therefore constitute a
means of addressing the complexity that is a hallmark of educational settings. []
Ecology implies a series of interacting systems rather than a collection of activities
or a list of separate factors that influence learning. (Coob, Confrey, diSessa,
Lehrer e Schauble, 2003, p.9)
A metodologia pode ser utilizada para entender o raciocnio e a aprendizagem matemtica por
meio da construo de modelos. O Design Experiment tem como parte essencial olhar o que
est por trs do que falam os aprendizes. Suas razes surgiram nos Estados Unidos como um
tipo de experimento de ensino em pesquisas em Educao Matemtica, em que se consideram
os progressos do estudante diante de uma comunicao matemtica interativa. Como mtodo
cientfico de investigao enfatiza a anlise do pensamento matemtico do estudante, bem
como suas modificaes durante o processo. Para tal cabe ao pesquisador criar situaes e
modos de interao com os estudantes de forma a encoraj-los a modificar seu pensamento
(ou modo de pensar) sobre o tema estudado. Uma das caractersticas do Design Experiment
e que a distingue de outras metodologias a indissolubilidade entre os papis de formador e
pesquisador. (Steffe e Thompson, 2000)


1922
Coob destaca outras caractersticas que englobo aqui: a interveno e a condio de
desenvolver modelos a partir de hipteses, que admitem duas fases, a prospectiva e a reflexiva,
o que lhe imprime um design cclico as conjecturas podem ser modificadas ou redesenhadas
durante o processo, estabelecendo um redesign em ciclos e refletindo assim suas razes
pragmticas, nas quais os modelos desenvolvidos preocupam-se com processos de
aprendizagem de domnios especficos. (Coob et al 2003)
A metodologia adotada no desenvolvimento do mdulo, na perspectiva do design experiment,
imps uma ateno constante na conduo das atividades e discusses, pois demandavam o
planejamento de uma programao bsica e de diversos recursos extras que pudessem ser
inseridos conforme surgiam as questes ou dvidas por parte dos cursistas, numa constante
dinmica de replanejamento das aes.
O mdulo contou com a participao de 15 professores efetivos e realizou-se de setembro a
dezembro de 2011, em seis encontros presenciais com acompanhamento a distncia,
totalizando 60 horas.
Os contedos abordados no mdulo trataram casos de acaso e incerteza; experimentos
determinsticos e aleatrios; noes bsicas de probabilidades e definio clssica; breve viso
histrica do conceito de probabilidade; o jogo como mola propulsora da criao da teoria das
probabilidades e o papel fundamental de Fermat e Pascal, bem como de Bernoulli, Gauss,
Laplace e Kolmogorov, para esta teoria; probabilidade condicional, eventos independentes e
eventos mutuamente excludentes; viso frequentista de probabilidade; probabilidade
geomtrica. Esses contedos foram desenvolvidos por meio de textos e artigos, vdeos,
atividades propostas em sequncias de ensino, discusso dialgica nos encontros presenciais e
nos fruns do ambiente virtual, realizao de experimentos com objetos concretos e virtuais.
No ambiente virtual os professores cursistas puderam interagir com os colegas e com a
formadora/pesquisadora, por meio das ferramentas frum, correio e dirio de bordo,
enquanto trabalhavam os contedos, abordados e disponibilizados em material complementar,
e desenvolviam nos portflios as atividades relativas ao curso, segundo uma agenda semanal.
O ambiente virtual criado
Para melhor entendimento interessante mostrar um pouco do ambiente virtual, na
plataforma TelEduc, que dispe de diversas ferramentas, entre as quais algumas foram
elencadas por melhor atenderem s necessidades do curso. A dinmica do curso foi explicitada
aos cursistas na ferramenta de mesmo nome, com a inteno de familiariz-los:


1923
O ambiente virtual um espao de estudo de cada professor e de compartilhamento e
interao com os colegas do curso e com a formadora. Nesse ambiente disponibilizado
como Material de Apoio, alm dos utilizados nos encontros presenciais, outros arquivos, textos
e links que fornecem subsdios e apoio terico-prtico para aprofundamento e
acompanhamento dos contedos tratados nesses encontros. Para manter a dinmica do curso,
aos sbados ser disponibilizada a Agenda semanal com as atividades a serem desenvolvidas em
consonncia com o que estar sendo abordado nos encontros presenciais. Teremos Fruns de
discusso e Atividades propostas, que sero realizadas e postadas nos Portflios individuais,
podendo ser comentadas pela formadora e pelos colegas. O Correio tambm servir para nos
comunicarmos. No Mural poderemos postar recados e avisos e, no Dirio de Bordo,
registrarmos livremente nossas impresses e nosso percurso neste espao de aprendizagem.
[trecho escrito por mim no ambiente virtual TelEduc especialmente criado para o curso, grifos
destacando as ferramentas do ambiente utilizadas no mdulo]
A ttulo de exemplo, segue uma imagem da interface do ambiente virtual utilizado:

Figura 1 Parte de uma Agenda do curso (extrada do ambiente virtual)
Consideraes finais
A pesquisa se encontra em processo de anlise dos dados capturados via instrumentos de
coleta: gravao em filme e udio dos encontros presenciais e registros do ambiente virtual.


1924
Dessa forma, o objetivo do artigo um relato contextualizado da aplicao da pesquisa,
entretanto, dado o carter de redesign cclico da metodologia adotada, pode-se antecipar
algumas observaes captadas durante o processo. Nesse sentido, destacamos que a tnica da
participao presencial dos professores era a disposio de se manifestarem oralmente,
imprimindo um ritmo efusivo de discusses e interaes de forma colaborativa. J no ambiente
virtual, encontramos certa resistncia por parte de alguns, no muito familiarizados com o uso
do computador, ou com o ensino a distncia (online) ou mesmo justificada pela falta de tempo
para se dedicarem para alm dos encontros presenciais. Mesmo assim, muitos se esforaram e
realizaram as atividades agendadas postando-as nos portflios individuais. A participao nos
fruns foi um pouco mais tmida, no entanto, mostravam-se muito empolgados nos
experimentos virtuais com softwares (applets), como a Agulha de Buffon, o Mtodo de Monte
Carlo, o Jogo da Roleta, entre outros.
Para concluir, percebemos que os professores vivenciaram um processo de descoberta de uma
nova forma de aprender por meio do uso de diferentes recursos que oferecem condies de
explorar, refletir, explicitar e compartilhar com seus pares - errando e/ou acertando mas,
caminhando para repensar o prprio conhecimento sobre o conceito de probabilidade. Nesse
sentido, a abordagem desenvolvida no curso enfatizou o aprendizado do professor sobre o
conhecimento de contedo e das estratgias utilizadas, qui servindo para recriarem suas
prprias metodologias para trabalhar com o tema Probabilidades em sala de aula.
Cazorla, I. e Santana, E. (2010). Do Tratamento da Informao ao Letramento Estatstico. Itabuna:
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1926


1927

Resumo. Neste artigo discutimos os resultados relativos a prticas pedaggicas realizadas com o ensino de
funo por meio do software GeoGebra. Na primeira delas foram analisadas as estratgias adotadas por alunos
do Ensino Mdio, referentes construo e interpretao de grficos da funo, juntamente com o
levantamento e anlise de conjecturas por meio de alguns dos recursos do software mencionado. As demais
prticas referem-se elaborao e aplicao de minicursos destinados a alunos da licenciatura em Matemtica.
Durante as experincias exploramos, com estas atividades, a introduo do conceito de funo a partir de uma
abordagem grfica em paralelo a linguagem algbrica.
Palavras chave: ensino de funo, software GeoGebra, prticas pedaggicas
Abstract. In this article we discusses the results of the teaching practices carried out with the teaching function
via software GeoGebra. In the first one we analyze the strategies adopted by high school students, for the
construction and interpretation of graphs of the function, along with a survey and analysis of conjectures
through some of the features of the mentioned software. The other practices refer to the development and
implementation of short courses designed for pre-service teachers. During the experiments we explored with
these activities, the introduction of the concept of function from a graphical approach to parallel algebraic
language.
Key words: teaching function, software GeoGebra, pedagogical practices

Introduo
No presente estudo discutimos os resultados relativos a prticas pedaggicas realizadas com o
ensino de funo por meio do software educativo GeoGebra. Na primeira delas foram
analisadas as estratgias adotadas por alunos da 1 srie do Ensino Mdio de uma escola
pblica do estado de Minas Gerais, referentes construo e interpretao de grficos da
funo exponencial, bem como, o levantamento e anlise de conjecturas por meio de alguns
dos recursos do software mencionado.
A partir das anlises das dvidas, discusses e questionamentos dos estudantes participantes
da primeira prtica pedaggica elaborou-se uma segunda prtica que consistiu numa oficina
destinada a alunos - da licenciatura em Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte/UFRN - bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID)
que atuam em duas escolas pblicas do RN.
INVESTIGANDO AS CONTRIBUIES DA GEOMETRIA DINMICA NA
SALA DE AULA DE MATEMTICA: UMA EXPERINCIA COM O
ESTUDO DE FUNES
Davidson Paulo Azevedo Oliveira, Giselle Costa de Sousa, Maria Maroni Lopes
Instituto Federal de Minas Gerais IFMG/Campus Ouro Preto
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Secretaria de Estado, da Educao e Cultura do Estado do Rio Grande do Norte -
SEEC/RN
Brasil
davidson.oliveira@ifmg.edu.br, giselle@ccet.ufrn.br, marolopes@gmail.com


1928
Aps as duas primeiras experincias desenvolvemos um bloco de atividades com sugestes de
uso para sala de aula utilizando os recurso do software GeoGebra referente ao contedo de
funo. Vale ressaltar que esse bloco de atividades foi tambm utilizado em oficinas para alunos
da licenciatura em matemtica de outras duas instituies, a Universidade Estadual do Rio
Grande do Norte UERN (bolsistas do PIBID) e o Instituto de Educao Superior Presidente
Kenedy Natal/RN (alunos da graduao).
Exploramos com estas atividades a familiarizao dos recursos do software e a introduo do
conceito de funo a partir de uma abordagem grfica em paralelo a linguagem algbrica.
Preliminarmente s intervenes supracitadas, fizemos um levantamento bibliogrfico de
pesquisas em Educao Matemtica que tratam do ensino e da aprendizagem de funes, tendo
como perspectiva situar nosso estudo no contexto da literatura existente, assim como na
literatura relacionada s possibilidades didticas de softwares educativos.
Pontuamos, a partir da nossa prtica enquanto professores da rede pblica de ensino e das
publicaes analisadas, as dificuldades dos alunos em relao ao estudo de funes luz das
potencialidades e limitaes propiciadas a este assunto pelo GeoGebra. De acordo com as
dificuldades apresentadas pelos alunos participantes das prticas pedaggicas e a partir das
nossas experincias com o uso de softwares de geometria dinmica como recurso
metodolgico nas aulas de matemtica, buscamos aliar, em nosso estudo, atividades que tratam
da construo de grficos de funes e da explorao das propriedades associadas a este
assunto com alguns dos recursos do GeoGebra tendo em vista que o uso desse tipo de
software proporciona a interatividade, alm de permitir a criao e manipulao de figuras
geomtricas a partir de suas propriedades alm de aliar em sua tela inicial a apresentao
simultnea da representao grfica e algbrica das funes.
Com o uso do software possvel plotar grficos com maior rapidez e preciso, valorizando a
observao de propriedades. Alm disso, a grande vantagem do GeoGebra a possibilidade de
ligao entre a geometria e a lgebra (Misfelt, 2009). Tal potencialidade do software foi um
ponto forte em nosso estudo tendo em vista a interao entre as funes digitadas na caixa de
entrada e o grfico construdo na janela grfica, possibilitando a visualizao e a manipulao
dos parmetros na tela do computador e a observao dessas alteraes tanto grfica quanto
algbrica.
Geometria dinmica na sala de aula de matemtica
A presena dos mais variados recursos tecnolgicos nas escolas nos faz refletir sobre seu uso
em sala de aula, analisando de que forma essas ferramentas podem contribuir para uma
formao do aluno compatvel com os avanos proporcionado pela sociedade da informao.


1929
A insero da tecnologia na educao deve ser compreendida e orientada no sentido de
proporcionar nos indivduos o desenvolvimento de uma inteligncia crtica, mais livre e
criadora (Miskulim, 2003, p. 219).
Assim sendo, o processo de ensino e de aprendizagem permeados pelas Tecnologias de
Informao e Comunicao (TIC) est intimamente ligado a abordagem pedaggica adotada.
Quando a informtica faz parte do ambiente escolar num processo dinmico de interao
entre alunos, professores e TIC, ela passa a despertar no professor a sensibilidade para as
diferentes possibilidades de representao da Matemtica, o que importante no momento de
realizar construes, anlises, observaes de regularidades e ao estabelecer relaes.
Trabalhar a informtica na escola, na perspectiva de produzir conhecimentos, permite o aluno
fazer anlises de modo a poder refletir sobre seus procedimentos de soluo, testes e
conceitos empregados na resoluo de problemas (Scheffer, 2002, p.23).
Encontramos na literatura vrios argumentos favorveis ao uso das TICs na sala de aula de
matemtica. A exemplo disso, destacamos aqui pesquisas que apontam as potencialidades dos
softwares de Geometria Dinmica na abordagem de contedos como trigonometria,
geometria, derivada, integral, entre outros.
Uma das principais caractersticas do software de Geometria Dinmica a possibilidade de
movimentar os objetos na tela sem alterar as suas caractersticas, com isso, tem-se a
possibilidade de numa atividade desenvolvida com os recursos de um software de Geometria
Dinmica, fazer investigaes, descobertas, confirmar resultados e fazer simulaes,
permitindo, inclusive, levantar questes relacionadas com a sua aplicao prtica.
Lopes (2011) ao trabalhar com alunos do ensino mdio com o contedo de trigonometria
usando recursos do software GeoGebra, ressalta que dentre as potencialidades apresentadas
pelo referido software esto principalmente a construo, o dinamismo, a investigao,
visualizao e argumentao. Ainda segundo a autora, o GeoGebra permite que uma
construo geomtrica seja arrastada na tela do computador em diferentes posies sem
modificar suas caractersticas, o que possibilita pensar de uma forma matematicamente
diferente do que se estivesse trabalhando com uma construo esttica ou apenas falando dela,
sem nenhum recurso visual (Lopes, 2011, p. 10).
Em relao ao GeoGebra um software dinmico, que rene Geometria, lgebra, Clculo e
Estatstica. Permite a construo de vrios objetos como: pontos; vetores; segmentos; retas;
seces cnicas; grficos de funes e curvas parametrizadas, os quais podem, depois, serem
modificados dinamicamente. Permite, ainda, a introduo de equaes e coordenadas,


1930
digitando-se diretamente na sua caixa de entrada. O software apresenta trs diferentes janelas:
grfica, algbrica ou numrica, e a folha de clculo. Elas permitem mostrar os objetos
matemticos em trs diferentes representaes: graficamente (pontos, grficos de funes),
algebricamente (coordenadas de pontos, equaes) e nas clulas da folha de clculo. Assim,
todas as representaes do mesmo objeto esto ligadas dinamicamente e adaptam-se
automaticamente s mudanas realizadas em quaisquer delas, independentemente da forma
como esses objetos foram inicialmente construdos.
Obtendo informaes com as atividades
a. Atividades com alunos do ensino mdio
Durante a aplicao das nossas sequncias de ensino com os alunos do ensino mdio, dentre
as potencialidades apresentadas pelo software no ensino e na aprendizagem de funes,
destacamos: construo, dinamismo, investigao e argumentao. Inicialmente foram
realizadas atividades referentes ao grfico da funo exponencial com a utilizao do lpis e do
papel quadriculado para, posteriormente, serem discutidas e realizadas atividades com o uso
do software GeoGebra. O professor/pesquisador atuou como mediador nas atividades
desenvolvidas na medida em que orientava os alunos nos questionamentos e conjecturas
levantadas por eles.
O processo de argumentao e dinamismo proporcionado com as atividades envolvendo o
software pode ser percebido no comentrio da figura 1.

Figura 1: Justificativa de uma dupla de participantes quanto ao decrescimento da funo.
Uma dupla de alunas apresentou de forma grfica a justificativa para o decrescimento da
funo, como pode ser visto na figura 1. A referida dupla percebe na tela do computador a
dinmica no conseguida quando a atividade foi realizada com o uso de lpis e papel
quadriculado. No ressaltamos aqui a superioridade do computador sobre os outros recursos
utilizados, consideramos ambos necessrios para o ensino e para a aprendizagem do grfico de
funes. Porm, com potencialidades diferenciadas, sendo que o GeoGebra auxiliou a verificar
o decrescimento do grfico de funes pela dinmica que ele proporciona. Ademais, Borba e


1931
Penteado (2007) defendem que o computador permite a experimentao e a nfase no
processo de visualizao, como foi feito pelas alunas para justificar uma propriedade
observada.
b. Atividades com alunos da licenciatura em matemtica
Inspirados na argumentao de Ponte (2003) que salienta que os professores de Matemtica,
em sua prtica, precisam saber usar as ferramentas das Tecnologias da Informao e
Comunicao em suas salas de aula, incluindo softwares educacionais prprios da sua disciplina
ou de educao no mbito geral e a partir das dificuldades encontradas com duas turmas de
alunos do ensino mdio elaboramos, como posto, uma oficina que foi ministrada para alunos
da licenciatura em Matemtica de trs instituies diferentes.
Assim, pretendamos discutir com esses futuros professores tanto o conhecimento
matemtico, essencial ao professor, quanto o uso de recursos didticos atrelados a softwares
de geometria dinmica, particularmente tendo sob a tica do estudo de funes.
No que se refere aos minicursos ministrados com os alunos da licenciatura, procedemos de
maneira similar em todas as experincias. Entregamos inicialmente um caderno com atividades
propostas utilizando os recurso do software GeoGebra. Os alunos passaram a trabalhar em
dupla fazendo as discusses de cada atividade. Percebemos que a discusso entre as duplas
fluiu significativamente, os alunos passaram a ler os questionamentos apresentados no roteiro
das atividades e discutirem entre si, analisando cada passo das construes, levantando
hipteses, fazendo, analises e argumentando sobre suas concluses.
Do assunto de funes foram abordamos os grficos das funes: afim, quadrtica,
exponencial, logartmicas. Como ilustrao, segue a construo do grfico da funo afim por
uma dupla de alunos da licenciatura em matemtica.

Figura 02 Construo do grfico da funo afim por uma dupla


1932
Pedimos com essa atividade que construssem suas figuras e em seguida movimentassem um
parmetro varivel por vez, como por exemplo: fixe b e movimente a, fixe a e movimente b.
Essa dupla destacou que medida que o parmetro a arrastado possvel notar o
crescimento e decrescimento do grfico, acrescentaram ainda que essa seria uma atividade
interessante para ser discutida com os alunos no ensino mdio e justificaram suas observaes
movimentando o parmetro e em seguida fazendo anotaes. De fato, ao fixarem o parmetro
a e movimentarem o parmetro b observaram que fica mais fcil de perceber que b o ponto
onde o grfico corta o eixo y.
Construo do grfico da funo quadrtica por uma dupla de alunos da licenciatura em
matemtica.

Figura 03 Construo do grfico da funo quadrtica por uma dupla de alunos da licenciatura em matemtica.
Solicitou-se nessa atividade que os participantes inserissem inicialmente os parmetros a, b e c
na janela grfica e digitassem a funo c bx ax x f ) ( na caixa de entrada. Em seguida
foi pedido que movimentassem os parmetros, sendo um por vez, ou seja, fixe b e c e
movimente a, fixe a e c e movimente b e fixe a e b e movimente c e observassem o que
acontecia com o comportamento do grfico.
Essa dupla discutiu os resultados obtidos com a construo do grfico da funo quadrtica e
destacaram que fica fcil, com o movimento dos parmetros, perceber quando a concavidade
da parbola voltada para baixo e quando voltada para cima. Notaram anda que fixando os
parmetros b e c e variando apenas a possvel perceber a alterao na abertura da parbola,
observaram tambm que os vrtices da parbola se moveram linearmente sobre uma reta.
Outro ponto destacado em relao s discusses e concluses chegadas com as anlises da
dupla que ao fixar os parmetro a e b perceberam que o parmetro c se refere ao ponto
onde a parbola intercepta o eixo y.


1933
Durante todo o minicurso direcionamos alguns questionamentos em relao possibilidade do
desenvolvimento das atividades sobre funes com os recursos do software GeoGebra nas
aulas de matemtica nas turmas que atuavam na escola pblica. Para alguns professores em
formao no teriam dificuldades, mesmo aqueles que estavam tendo contanto com o
software pela primeira vez.
Ressaltaram ainda a relevncia de futuros educadores estarem inteirados dos mais variados
recursos para trabalharem em suas salas de aula. Alm disso, foi constatado que o minicurso
proporcionou uma ampliao das ideias em relao ao uso das TICs no ensino e na
aprendizagem da matemtica.
Consideraes finais
Durante o desenvolvimento das atividades nos dois grupos: alunos do ensino mdio e alunos
da licenciatura em matemtica, fomos pontuando as observaes, questionamentos e
justificativas. Nesse sentido, os dois grupos conseguiram com as atividades propostas realizar
sucessivos testes e discutir suas concluses.
No tocante as vantagens do uso do GeoGebra em sala de aula pelo professor destacamos no
s as pedaggicas, mas as de ordem estrutural, pois pode-se fazer download gratuitamente
deste software, sendo de fcil acesso a qualquer usurio. Os alunos, mesmo no tendo
conhecimento do software, familiarizaram-se com rapidez e no apresentaram dificuldades em
manuse-lo.
Quanto ao ensino e a aprendizagem de funes uma das potencialidades destacadas foi a
possibilidade de interao entre a lgebra e a geometria, atravs das janelas grficas e
algbricas. medida que os alunos manipulavam os parmetros conseguiam visualizar as
alteraes realizadas nas suas construes e fazer inferncias sobre as mesmas. Borba e
Villarreal (2005) apontam que a visualizao em Matemtica est vinculada a habilidades de
interpretar e manipular imagens figurais. Nesse sentido, destacamos que a visualizao foi um
ponto forte no levantamento de hipteses e formulao de conjecturas a partir da anlise
construes produzidas.
Em relao s limitaes de uso do software, evidenciamos na fala dos alunos da licenciatura
que atuam em duas escolas pblicas, problemas que podem dificultar a implementao desses
recursos em sala de aula, como por exemplo: poucos computadores para turmas muito
grandes e a falta de conhecimento do sistema operacional instalado nas escolas.



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Borba, M. C. e Penteado. M. G.(2007). Informtica e educao matemtica. Belo Horizonte:
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Scheffer, N. F. (2002). Corpo tecnologias matemtica: Uma interao possvel no ensino
fundamental. Erechim RS: Edifapes.


1935

Resumo. Este artigo relata experincia de equipe do Projeto Fundo da Universidade Federal do Rio de Janeiro
em duas edies de curso semipresencial sobre ensino de lgebra para professores e futuros professores do
Estado do Rio de Janeiro. A satisfao pelo trabalho realizado e a avaliao positiva do mesmo pelos
participantes motivaram essa equipe a escrever este texto. So apresentadas aqui a metodologia do curso, com
destaque para o uso da Plataforma Moodle, idias envolvidas nas discusses realizadas, bem como
consideraes e resultados observveis. O curso foi inspirado em estudo da equipe sobre o pensamento
algbrico, que tem servido de subsdio a professores interessados em inovar sua prtica nas aulas de lgebra
da Escola Bsica.
Palavras chave: lgebra, aprendizagem, formao de professores, curso semipresencial
Abstract. This text relates an experience carried by the team of Projeto Fundo in Universidade Federal do Rio
de Janeiro, implementing two editions of a semi presential course about the teaching of algebra. This course
was directed to Mathematics teachers and undergraduate Mathematics students of Rio de Janeiro. The
coordinators of the course were so happy with the work and its evaluation by the participants, that they were
motivated to write this text. The course methodology is presented here, with emphasis on the use of the
Moodle Platform. The ideas involved in the discussions, comments and observable results are also included in
the text. The course was based on results of an algebraic thinking study carried by this team and has been
used by Mathematics teachers, interested in improving their teaching practice.
Key words: algebra, learning, teacher education, semi presential course

Motivao do curso
Um grupo da equipe do Projeto Fundo, que atua no Instituto de Matemtica da Universidade
Federal do Rio de Janeiro, realizou estudo sobre aspectos que possam favorecer o
desenvolvimento do pensamento algbrico por alunos da escola bsica. Esta equipe, formada
de professores universitrios, professores da rede bsica e alunos de Licenciatura desse
Instituto, foi motivada pela preocupao dos seus membros com o contraste entre o baixo
ndice de aprendizagem em lgebra dos alunos da rede bsica de ensino e o tempo dedicado a
esse tpico na escola desse nvel, e com o desinteresse dos alunos em relao ao assunto.
Quanto ao ndice de aprendizagem, podem-se citar resultados de avaliaes institucionais,
como, por exemplo, a Prova Brasil 2011 (Portal do MEC, 2012), na qual o porcentual de
acerto nas questes de lgebra de, no mximo, 40%.
O desinteresse dos alunos vem sendo observado no s pelos professores desta equipe, como
indica o fato relatado a seguir. Perguntados sobre isso, cem professores participantes de curso
de atualizao afirmaram ser verdade que: Os alunos consideram a lgebra como uma coleo de
PROMOVENDO A REFLEXO SOBRE A PRTICA NO ENSINO DE
LGEBRA UM CURSO SEMIPRESENCIAL
Gilda Maria Q. Portela, Joo Rodrigo Esteves Statzner, Kelly R. de P. Motta Moura, Lucia A. de A. Tinoco, M. Palmira da Costa
Silva, Tatiana Cardoso Maia, Cassius T. Costa Mendes, Karen A. Waltz
Universidade Federal do Rio de Janeiro/Instituto de Matemtica/Projeto Fundo Brasil
ltinoco@skydome.com.br, mariapalmira@globo.com, gilda@quiteteportela.com.br


1936
regras arbitrrias, aparentemente sem qualquer relao ou fundamento lgico. Ao comentar a
firmao, alguns desses professores reconheceram que ensinam exatamente como aprenderam,
com nfase no simbolismo puro e em clculos algbricos, sem que os estudantes os
compreendam nem percebam a sua utilidade.
O trabalho realizado pelo grupo consistiu ento em investigar, criar, adaptar e testar formas
de incentivar a reflexo de professores, no sentido de contrapor o ensino mecanizado da
lgebra ao ensino significativo desse tpico. Os resultados desse trabalho foram publicados no
livro lgebra: Pensar, Calcular, Comunicar (Tinoco, 2008), pelo Instituto de Matemtica da
UFRJ e constituem subsdios para que cada vez mais professores, em sala de aula, dem
oportunidade a seus alunos de uma aprendizagem significativa da lgebra.
Esta equipe realizou, ao longo desse trabalho e depois de conclu-lo, muitas aes de pequena
durao para divulgao das ideias desenvolvidas, envolvendo professores e futuros
professores. O nvel de aceitao de tais idias, pelo pblico atingido nessas aes, e o desejo
de contribuir mais para a alterao do quadro descrito anteriormente levaram realizao de
um curso sobre ensino de lgebra para professores e futuros professores de Matemtica, de
nvel fundamental e mdio, do Estado do Rio de Janeiro. O objetivo principal do curso foi
ento provocar a discusso e a reflexo de professores sobre as ideias exploradas e
desenvolvidas por meio do trabalho realizado at ento.
Foram realizadas duas edies desse curso, com o mesmo nome do livro, nos primeiros
semestres de 2010 e 2011, na UFRJ, com 73 cursistas em cada edio.
Base terica
Do ponto de vista do pensamento algbrico, foi adotada a proposta de Usiskin (1994), seguida por
pesquisadores como Fiorentini, Miorin e Miguel (1993), segundo a qual o ensino de lgebra em
nvel bsico tem quatro dimenses: aritmtica generalizada, funcional, das equaes e estrutural.
Cada uma dessas dimenses est presente em tarefas especficas do ensino da lgebra
elementar e a varivel assume tambm um papel especfico. Ainda segundo essa proposta, a
integrao das quatro dimenses ao longo do Ensino Bsico de Matemtica permite uma
aprendizagem significativa da lgebra pelos estudantes, como meio de comunicao de ideias e
resultados matemticos.
Por outro lado pretendia-se que tambm houvesse, no curso, uma aprendizagem significativa
de conhecimentos relativos ao ensino de lgebra pelos seus participantes. Em ambos os casos,
a equipe norteou-se pelo estabelecido por Moreira (2000), ao afirmar que a aprendizagem
significativa tem por base a ligao entre o conhecimento novo e o construdo previamente


1937
pelo aprendiz. Por meio dessa interao, o novo conhecimento fica mais rico, mais diferenciado,
mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade (Moreira, 2000, p. 4). O
mesmo autor contrape a aprendizagem significativa mecnica, afirmando que: Esse tipo de
aprendizagem, bastante estimulado na escola, serve para passar nas avaliaes, mas tem pouca
reteno, no requer compreenso e no d conta de situaes novas. (Moreira, 2000, p. 5).
Em relao metodologia de trabalho em todas as etapas do curso, o grupo tomou por base
terica o que Ponte e Boavida (2002) estabelecem como trabalho colaborativo, como ocorre
em geral nos trabalhos do Projeto Fundo. Deste modo, cada um dos membros da equipe tem
a possibilidade de opinar e decidir, propiciando crescimento significativo de todos e tornando
possvel vencer os desafios em conjunto.
A colaborao no um fim em si mesma mas sim um meio para atingir certos
objectivos. [...] o simples facto de diversas pessoas trabalharem em conjunto no
significa que se esteja, necessariamente, perante uma situao de colaborao. Na
nossa perspectiva, a utilizao do termo colaborao adequada nos casos em
que os diversos intervenientes trabalham conjuntamente, no numa relao
hierrquica, mas numa base de igualdade de modo a haver ajuda mtua e a
atingirem objectivos que a todos beneficiem. (Ponte e Boavida, 2002, p. 45)
Planejamento e desenvolvimento do curso
Podem-se considerar como etapas essenciais no planejamento do curso: a adoo do ambiente
virtual de aprendizagem e a definio da metodologia a ser adotada. Igual ateno foi dada
escolha e adaptao das atividades, usadas at o momento presencialmente, ao ambiente e
metodologia.
O Uso da Plataforma Moodle
Alguns membros da equipe, familiarizados com recursos de ensino distncia, salientavam a
relevncia atual do uso de ferramentas computacionais para permitir a interao entre as
pessoas envolvidas no curso e facilitar o fluxo de ideias. Outros no se sentiam vontade em
relao a tais recursos, particularmente, em relao Plataforma, o que gerou uma
preocupao no sentido de que o seu uso vir a constituir-se uma dificuldade especial para os
professores cursistas. Ao longo do curso, tal preocupao se dissipou totalmente.
A reflexo dessa equipe sobre a possibilidade, a convenincia e o modo de usar a Plataforma
Moodle como ambiente virtual de aprendizagem propiciou seu crescimento em conhecimento
tecnolgico, pedaggico e do contedo. Sobre este aspecto, Palis (2010) afirma: O processo
de tomada de deciso em relao a uma inovao uma atividade de busca e processamento


1938
de informaes, na qual o indivduo procura obter dados de forma a diminuir o nvel de
incerteza relacionado inovao (Palis, 2010, p. 439). De fato, o uso dessa Plataforma
representou ao longo de todo o curso oportunidade de crescimento significativo de todos, do
ponto de vista desse tipo de conhecimento.
O conhecimento tecnolgico, pedaggico e do contedo vai alm dos trs
componentes que o compem quando considerados isoladamente e emerge da
interao entre eles. a base para um ensino efetivo com tecnologia incluindo a
compreenso de representaes de conceitos usando tecnologia, tcnicas
pedaggicas que empregam tecnologia para ensinar contedos, de como uma
tecnologia pode ajudar a lidar com as dificuldades dos alunos (Palis, 2010, p. 436).
Os recursos da Plataforma Moodle utilizados pelos cursistas foram: envio de arquivo,
questionrios e fruns. Por meio deles, a equipe tornou disponveis aos participantes questes,
atividades e artigos, em qualquer data e hora, e acompanhou a discusso entre os participantes
e entre cursistas e equipe, para tirar dvidas ou fazer sugestes. Esse acompanhamento visava
a incentivar os cursistas e dar-lhes melhores condies de realizar as atividades, e, por outro
lado, auxiliar os responsveis pelo curso a avaliar o seu andamento e identificar necessidades
de reformulao.
Metodologia e temas
Ao decidir os temas a abordar e a metodologia do curso, a equipe levou em conta as seguintes
convices: 1) o estudo de lgebra na Escola Bsica deve propiciar ao estudante o
desenvolvimento de habilidades de comunicao e justificativa de ideias e de resoluo de
problemas; 2) um caminho adequado para conseguir tal desenvolvimento o trabalho
equilibrado e integrado com as diversas dimenses da lgebra (Usiskin, 1994); 3) a
aprendizagem de um contedo no se d em um s momento e 4) para obter uma
aprendizagem significativa, as atividades devem resgatar ao mximo a experincias dos
aprendizes. Para atender as condies dos professores, em termos de tempo livre e
possibilidade de deslocamento, o curso teve carter semipresencial, com seis encontros
presenciais, em manhs de sbados, e intervalos de aproximadamente um ms entre eles. A
durao total do curso foi de 6 meses.
Foram definidos quatro temas: relao aritmtica-lgebra; generalizao; variao de grandezas
e equaes. Dentre os aspectos referentes relao aritmtica-lgebra, foi dada nfase ao sinal
de igualdade e propriedade distributiva da multiplicao e diviso em relao adio e
subtrao. Cada tema foi trabalhado ao longo de um perodo abrangendo dois encontros
consecutivos e o intervalo entre eles, da forma descrita a seguir.


1939
A explorao do tema iniciava-se presencialmente com a discusso, em grupos, de atividades
especialmente preparadas para isso. Nesse momento, os cursistas eram divididos em salas,
cada uma sob a orientao de uma dupla da equipe. A discusso continuava durante um
perodo de cerca de quatro semanas, por meio da realizao de outras atividades na
Plataforma Moodle.. No encontro seguinte, era feita uma sistematizao do tema, em
exposio plenria, destacando os aspectos mais importantes e os que tinham gerado dvidas
entre os cursistas. Assim, cada assunto foi abordado por meio de atividades presenciais e
distncia, o que permitiu manter um nvel permanente de reflexo no curso.
No trabalho distncia, eram propostas aos cursistas atividades experimentadas
anteriormente em sala de aula com alunos de nvel bsico, seguidas de questionamentos sobre
as mesmas, do ponto de vista do professor. Apenas o envio de respostas a esses
questionamentos era exigido deles. Outras tarefas exigiam dos cursistas relacionar trechos de
artigos com a sala de aula, analisar erros de alunos, opinar sobre adequao de determinadas
atividades para diferentes nveis escolares, reconhecer objetivos de atividades, etc.
Para analisar, comentar e resumir as respostas dos cursistas e sanar suas possveis dvidas, o
grupo se dividiu em duplas, cada uma responsvel por cerca de vinte pessoas. A apreciao das
respostas, elaborada a partir desses resumos, era divulgada na Plataforma. O esprito da anlise
e da apreciao no era o de assinalar o acerto ou o erro, ou mesmo de fornecer respostas
fechadas, e, sim, de tornar possvel a todos o acesso s ideias expostas, contrapondo-as entre
si e, por vezes, comparando-as com contedos sistematizados da rea da educao
matemtica. Em todas essas etapas havia prazos bem definidos, para os cursistas e para o
grupo.
So apresentados a seguir exemplos de atividades desenvolvidas.
Exemplos de atividades
Avaliao de Resolues de um Problema - Nesta atividade, a leitura de um texto (em arquivo na
Plataforma) propiciava aos cursistas a reflexo sobre o uso das equaes como ferramenta de
resoluo de problemas. O item b), por tratar-se de questo sobre avaliao de respostas de
alunos, provocou bastante a discusso entre os cursistas, via frum.
Enunciado
a) Leia o texto: Resoluo de Problemas: nem sempre as Equaes so Necessrias (texto
disponibilizado na Plataforma).
b) Considere agora o problema a seguir e as trs solues dadas a ele por alunos que j
estudaram lgebra. Que nota, entre 0 e 10, voc daria a cada soluo?


1940
Por qu?

Reconhecendo as dimenses da lgebra
A atividade abaixo foi proposta aps a leitura pelos cursistas de um texto sobre as dimenses
da lgebra. A novidade do assunto provocou dificuldades. Para o enunciado e as respostas foi
usado o recurso envio de arquivo, da Plataforma.
Enunciado
a) Selecione, em um livro didtico, uma atividade que contemple o pensamento algbrico e
reproduza-a no espao abaixo.
b) Indique a referncia do livro do qual a atividade foi selecionada.
Figura 1 Problema e Solues a serem analisadas
Soluo deCaroline
Soluo de Vitria
Soluo de Gabriele
A me acordou cedo para trabalhar e deixou
um dinheiro sobre a mesa com um bilhete para seus
3 filhos: Dividam igualmente entre vocs.
Andr o primeiro a ver o bilhete, mas acha
que Paulo j passou, pega o que acha que seu e sai.
Paulo, que o segundo a ver o recado, acha que o
primeiro; pega o que julga ser seu e sai. Joo o
ltimo, mas acha que o segundo, pega sua parte e
deixa R$ 15,00 na mesa. Que frao do dinheiro
inicialmente deixado pela me cada um pegou?
Quanto a me deixou? Quanto cada um pegou?
Problema


1941
c) Indique a concepo da lgebra mais evidente na proposio ou no processo se soluo da
atividade selecionada, justificando.
A Loja R$ 1,99
A discusso desta atividade, presencialmente e em grupos, priorizou as questes, que
envolviam a importncia do ensino da propriedade distributiva em situaes do cotidiano do
aluno e seu papel no desenvolvimento de habilidades de clculo mental. Por meio das
questes os professores tinham a oportunidade de se colocar no lugar de seus alunos e
compreender suas dificuldades.
Enunciado
O professor Cludio foi comprar marcador de quadro branco numa loja de R$ 1,99. Os marcadores
estavam em promoo: R$ 1,99 cada, e Cludio decidiu comprar 5. Na hora de pagar, o rapaz da
caixa fez as contas de cabea e disse: so dez reais menos cinco centavos.
a) Est correta a conta feita pelo rapaz?
b) Por que 5 x 1,99 igual a 10 - 0,05? Explique sem efetuar as contas.
Questes
i) Como os alunos em geral poderiam explicar o item (b)?
ii) Essa atividade pode ajudar a desenvolver a habilidade de clculo mental? Por qu?
Consideraes finais
Como um dos principais resultados deste trabalho, destaca-se o crescimento da equipe, ao
aprofundar e reformular, ao longo de todo o curso, suas noes e crenas sobre o ensino de
lgebra. Esse crescimento se deu nos processos de escolha e reformulao das atividades e
elaborao das questes a serem propostas aos cursistas e de anlise e elaborao da
apreciao das respostas dos mesmos, a ser disponibilizada na Plataforma.
A estrutura semipresencial do curso e, mais especialmente, o uso da Plataforma Moodle foram
fonte de construo de Conhecimento Tecnolgico, Pedaggico e do Contedo (Palis, 2010)
por parte dos responsveis pelo mesmo. Como a situao era nova para todos, o aprendizado
foi constante; medida que o curso era planejado, implementado e avaliado, seguindo um
modelo de trabalho colaborativo, a equipe responsvel crescia.
Nas respostas ao formulrio final de avaliao, observou-se que: mais da metade dos
participantes pediu que houvesse mais encontros presenciais e escolheu atividades realizadas
presencialmente como adequadas para aplicao em sala de aula. Os fruns foram as atividades


1942
menos bem avaliadas. Tais fatos indicam a pouca familiaridade desses participantes com o
estudo distncia. Mesmo assim, a participao desses professores por meio da Plataforma foi
intensa, contrariando a suspeita de que as dificuldades dos mesmos com esse ambiente
poderiam contribuir negativamente para o seu desempenho.
O seguinte exemplo de resposta, encontrada na avaliao final do curso, indica o ambiente de
contnua reflexo construdo por meio do tratamento dos quatro temas.
Pergunta Indique aspectos sobre os quais a realizao do Curso tenha propiciado reflexo. Justifique.
Resposta A existncia de um pensamento algbrico que deve ser desenvolvido antes de uma
formalizao e perceber que fazer pensar um dos objetivos da lgebra.
Em relao aos temas abordados, a importncia de um ensino de lgebra integrando as quatro
dimenses propostas por Usiskin (1994), com a valorizao da lgebra funcional, constituiu
novidade para muitos cursistas. De fato, na ltima edio do curso, apenas trs, entre setenta
e trs, indicaram inicialmente tpicos relacionados a tais conceitos (variao de grandezas,
sequncias, generalizao) como essenciais no ensino para esse nvel escolar.
No entanto, a maioria das atividades citadas na avaliao final, como adequadas para aplicao
em sala de aula, envolvia esses tpicos, com destaque para a generalizao. Isto explica o
observado no ensino de lgebra, em geral: nfase exagerada em procedimentos de resoluo
de equaes e no clculo algbrico (lgebra estrutural), em detrimento da dimenso funcional,
na qual so trabalhados os conceitos de funo e de varivel.
A satisfao dos cursistas pode ser ilustrada por manifestaes espontneas de muitos deles,
no formulrio final de avaliao, como a que se segue.
Todo o curso teve aspectos positivos, principalmente as reflexes que o curso nos prope, o
conhecimento que nos oferece, enriquece e nos faz chegar mais prximos de um bom professor,
aquele que seu aluno realmente aprende. No vejo aspectos negativos.
Em concluso, destaque-se a grande contribuio dessa experincia para o desenvolvimento
profissional da equipe responsvel e dos cursistas, esperando poder incentivar a realizao de
outras aes que promovam tal desenvolvimento por outros professores de matemtica e a
renovao da sua prtica pedaggica.
Boavida, A. M. e Ponte, J. P. (2002). Investigao colaborativa: potencialidades e problemas. Em
GTI (Org.), Reflectir e Investigar sobre a Prtica Profissional (p. 43-55), Lisboa, APM.


1943
Moreira, M.A. (2000). Aprendizagem significativa crtica. Verso revisada e estendida de
Aprendizagem significativa subversiva. Em (editor ignorado), Atas do III Encontro
Internacional sobre Aprendizagem Significativa (pp.33-45), Lisboa.
Fiorentini, D., Miorim, M. . e Miguel, A. (1993). Contribuindo para um repensar a educao
algbrica elementar. Proposies, FE/UNICAMP, 4 (1), 78-91.
Palis, G. L. R. (2010). O conhecimento tecnolgico, pedaggico e do contedo do professor de
matemtica. Educao Matemtica Pesquisa 12, 432-451.
portal.mec.gov.br/dmdocuments/provabrasil, consultado em 26/03/2012.
Tinoco, L. A. A.(coord.) (2008). lgebra: Pensar, Calcular, Comunicar. Rio de Janeiro, Projeto
Fundo, Ed. IM/UFRJ.
Usiskin, Z.(1994). Concepes sobre a lgebra da escola mdia e utilizaes das variveis. Em
A. F. Coxford, e A. P. Shulte (org.), As Idias da lgebra (pp. 09-22), So Paulo, Ed. Atual.



1944


1945

Resumo. O uso das tecnologias nas salas de aulas representa uma tendncia de ensino que, junto a outras
metodologias, pode favorecer a relao ensino-aprendizagem e significar uma mudana de paradigma nos
ambientes educacionais. A garantia de que essa uma alternativa vivel ao ensino da Geometria Espacial
fundamenta-se, entre outros aspectos, no entendimento de que para ensinar aos diferentes so necessrias
estratgias variadas. A interface amigvel e os amplos recursos em trs dimenses encontrados no software
Sketchup permitiram sua escolha na implementao da pesquisa. Este trabalho fomenta as discusses sobre o
uso das tecnologias no ensino de Matemtica e deixa contribuies positivas dos ambientes educacionais
informatizados para o trabalho de professores e alunos. Evidencia-se aqui um recorte da pesquisa do Mestrado
Profissional em Educao Matemtica, apresentando o uso das tecnologias como elemento facilitador do Ensino-
Aprendizagem da Geometria Espacial utilizando o software sketchup.
Palavras chave: prismas, ensino, aprendizagem, software, geometria
Abstract. The use of technology in classroom teaching is a trend, which along with other methodologies, may
favor the teaching-learning relationship and signify a paradigm change in educational environments. Ensuring
that this is a viable alternative to the teaching of Geometry Space is based, in other aspects, on the
understanding that teach to different people are needed varied strategies. The user-friendly interface and
extensive features found in three dimensions in Sketchup software allowed their choice in implementing the
research. This work fosters discussions on the use of technology in teaching mathematics and leaves positive
contributions of computerized educational environments for work of teachers and students. This study is part
of a research of the Professional Masters in Mathematics Education, with the use of technology as a facilitator
of Teaching and Learning Geometry of Space using the software sketchup.
Key words: prisms, teaching, learning, software, geometry

Introduo
As experincias das salas de aula revelam aos pesquisadores da Educao Matemtica as
particularidades do ensino e aprendizagem atravs das inmeras experincias que vo sendo
acumuladas no trabalho com os alunos. Cada dia na sala de aula acaba revelando o universo
amplo e desafiador da tarefa de ensinar Matemtica. A diversidade de alternativas
desencadeada pelos avanos tecnolgicos permeia os ambientes educacionais. O ensino de
Geometria Espacial ganha um aliado forte frente aos problemas que os alunos encontram na
visualizao e clculos de reas e volumes que so os softwares. A dinmica de softwares como
o sketchup junto criatividade dos educadores acaba por revelar uma sala de aula mais
dinmica no ensino da Geometria Espacial.
A amplitude de aplicabilidade da Geometria no cotidiano incontestvel. Na escola ela est
integrada ao currculo do ensino fundamental e Mdio. Esses aspectos so premissas do que
ser necessrio a vrios profissionais no exerccio de suas profisses. Os pesquisadores esto
O USO DO SOFTWARE SKETCHUP NO ENSINO DE PRISMAS
Ronaldo Asevedo Machado, Adriana Maria Tonini
Faculdade Santa Rita FASAR
Universidade Federal de Ouro Preto
Brasil
amronaldo@ig.com.br, atonini@cead.ufop.br


1946
atentos s evolues e apresentam suas contribuies ao ensino. Filho(2002) retrata a
geometria e suas intersees com outras reas do conhecimento:
Considera-se que no haja dvidas quanto importncia da Geometria em seu
papel, bsico, no s na Matemtica, mas tambm em diversas reas, tais como:
Engenharia, Arquitetura, Fsica, Astronomia etc. Alm disso, mesmo no ensino dos
nmeros so empregados modelos geomtricos que devem ser dominados...
(Filho, 2002, p.16)
A simples relao entre geometria e realidade no garante sua compreenso e utilizao pelos
alunos. necessrio uma interferncia da escola no sentido de flexibilizar essa relao. Assim,
como evidencia Filho(2002) a escola herda mais esse papel:
A linguagem geomtrica est de tal modo inserida no cotidiano que a conscincia
desse fato no explicitamente percebida. dever da escola explicitar tal fato a
fim de mostrar que a Geometria faz parte da vida, pois vivemos num mundo de
formas e imagens.(Filho, 2002, p.16)
Ao desenvolver um contedo atravs de sua contextualizao, como por exemplo, os diversos
usos da geometria na construo civil, abre-se espao para que o educando seja despertado
para o aprendizado da Geometria. Dessa forma, desejou-se aumentar a participao dos alunos
e dilatar a apropriao de conceitos de Geometria Espacial por eles. Tais ideias esto em
consonncia com os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (PCNEM ,1999,
p.251) que ressaltam a importncia de [...] pretende-se contemplar a necessidade da sua
adequao para o desenvolvimento e promoo do aluno, com diferentes motivaes,
interesses e capacidades, criando condies para a sua insero num mundo em mudanas e
contribuindo para desenvolver as capacidades que deles sero exigidas em sua vida social e
profissional. (grifo nosso)
Em outra vertente, possvel observar as contribuies que surgem a partir do uso dos
computadores pessoais que ganham o mundo rapidamente e que apresentado, no como a
nica sada, mas como uma porta que se abre ao universo do ensino e da aprendizagem. O uso
de programas pode favorecer em um dos aspectos mais complexos frente aos estudos da
Geometria Espacial que a dificuldade de visualizao. A superao desse limite pode ser
encontrada nas tecnologias segundo Richit, Tomkelski e Richit (2008).
Sabemos que muitos elementos e propriedades inerentes a Geometria Espacial
deixam de ser compreendidos em funo da abordagem desse contedo basear-se
em representaes estticas, como aquelas usadas em livros didticos. Essa


1947
deficincia da Geometria Espacial vem sendo gradativamente superada, medida
em que softwares de Geometria Dinmica so desenvolvidos e incorporados
prtica de sala de aula. (Richt, Tomkelski e Richt, 2008, p.2)
As discusses que permeiam o uso da tecnologia podem ser mais atuais, entretanto, suas
origens esto plantadas em um passado bem remoto. Partindo da palavra tcnica, pode-se
encontrar razes em estudiosos bem antigos conforme apresenta Sancho(1998):
Uma primeira abordagem do conceito de tchne encontrada em Herdoto,
quem o conceitua como um saber fazer de forma eficaz. Plato o coloca
repetidamente na boca de Scrates, na sua obra Protgoras, na qual lhe d o
sentido de realizao material e concreta de algo. O estado de impotncia em que
o ser humano se encontra na natureza agrava a sua necessidade de desenvolver
mecanismos de subsistncia e proteo. (Sancho, 1998, p.28)
Ainda segundo esse autor, o termo tcnica era utilizado com sentido similar ao que temos
hoje e escritores daquela poca j faziam aluso ao uso da tcnica como precursora da
evoluo.
O primeiro autor a considerar que a tcnica poderia contribuir para o
desenvolvimento e bem-estar da humanidade foi Francis Bacon, cuja obra New
Atlantis (editada em 1627) constitui a primeira utopia na qual invenes so
profetizadas. (Sancho, 1998, p.29)
As evolues vividas pela humanidade esto presentes tambm no sculo XX. Aps mil
novecentos e quarenta e cinco, o perodo ps guerra inicia-se um tempo em que as
tecnologias que estavam enclausuradas em sistemas militares e que serviam de forma restrita
para os exrcitos, comeam a ganhar a sociedade. O que at ento era uma arma secreta nos
procedimentos relacionados aos objetivos da guerra passa a ser suporte fundamental aos
novos equipamentos da vida moderna. Entretanto, os primeiros computadores eram
gigantescos, no permitindo a priori sua disseminao como instrumentos de trabalho e como
auxiliar onipresente na vida dos cidados. Se ainda no era um novo tempo em termos
prticos, j que poucos tinham acesso a esse novo tipo de equipamento, porm iniciava uma
nova demanda: quem sero os profissionais e quais devero ser as habilidades requeridas dos
mesmos? Levy (1998) corrobora com essa reflexo quando diz:
Desde o fim da Segunda Guerra mundial, uma parte crescente da populao ativa
dos pases desenvolvidos trabalha no setor da gesto e dos servios. A maioria de
ns produz, transforma ou propaga informao. A disseminao das mquinas


1948
lgicas na indstria modifica o tipo de competncia cognitiva exigida dos operrios
(ou operadores) e dos agentes de manuteno. (Levy, 1998, p.16)
Os avanos tecnolgicos, os desafios das salas de aula, os desafios no aprendizado da
Geometria, as dificuldades de visualizao dos slidos pelos alunos e a criatividade dos
educadores permitem levantar questionamentos que possam iluminar as novas prticas nas
escolas: ser que realmente no existem formas de dinamizar e enriquecer os processos de
ensino-aprendizagem de Matemtica se os profissionais no se prenderem em demasia aos
procedimentos mais tradicionais? Sendo a Geometria Espacial um assunto que exige uma
melhor visualizao, e ainda, percebendo que existem softwares que possam dar um melhor
suporte representando uma interface de desenho mais amigvel, no seria conveniente utilizar
o potencial dos computadores para vencer as dificuldades do quadro negro na visualizao
dos slidos?
a partir de todo esse contexto que se estabelece como questo de investigao: Que
contribuies uma proposta de ensino de prismas implementada em ambientes educacionais
informatizados, pode trazer para a aprendizagem de Geometria Espacial?
O ambiente da pesquisa
A pesquisa, cujo contedo norteador foi a Geometria Espacial, foi implementada em uma
turma do segundo ano do ensino mdio, no segundo semestre de 2009. A escola tinha trs
turmas de segundo ano: uma no turno da manh, uma outra tarde e uma noite em um total
de oitenta e sete alunos nessas sries. Escolheu-se a turma da manh para a pesquisa tendo
por base as seguintes caractersticas:
- uma classe que apresentou, a partir da observao, maior nmero de alunos pouco
motivados em estudar. Eles no apresentam estmulo a continuar estudando;
- O segundo aspecto refere-se presena de alunos que residem na zona rural. Do total de
alunos cinco alunos vivem na rea rural e trabalham em atividades no campo;
- Um terceiro aspecto refere-se motivao dos alunos. Eles demonstraram pouco interesse
com as aulas de Matemtica e dispersavam muito nas atividades durante a aula;
- Ainda vale pontuar que os rendimentos registrados por essa turma, quando comparados aos
das outras, dados obtidos atravs de contato com a professora, evidenciavam maiores
dificuldades de aprendizado;
- As observaes tambm permitiram verificar que nessa turma, a maioria dos alunos no faz
atividades escolares em casa, e segundo informaes dos prprios alunos, mais da metade
deles trabalham em, pelo menos, meio perodo (quatro horas por dia).


1949
Metodologia
A pesquisa representou uma avaliao qualitativa de alguns aspectos e quantitativa de outros.
Para que se pudesse ter um maior controle sobre os processos e resultados, buscou-se relatar
os fatos, bem como recolher resultados de atividades desenvolvidas durante as aulas
referentes a pesquisa, em uma avaliao contnua. Os alunos eram sempre instrudos sobre os
procedimentos e tinham, nas atividades de laboratrio, um roteiro a ser seguido.
Efetivada nos moldes de uma pesquisa de interveno, as aulas foram ministradas em um
contexto de parceria entre a professora da disciplina e o pesquisador que assumiu todo o
trabalho no laboratrio de informtica.
Na semana da realizao da pesquisa exploratria, pelos alunos, a professora da disciplina
iniciou com uma reviso que abordava tpicos da geometria plana, como classificao de
tringulos, relao entre ngulos definidos por duas paralelas e uma transversal, atividades
referentes a soma de ngulos internos e externos em polgonos.
A aula de laboratrio referente a prismas foi implementada atravs do sketchup. Nessa aula
os alunos tiveram instrues da utilizao do software, e em seguida fizeram trabalhos
referentes rea superficial e o volume do cubo.
Para a concluso do trabalho da pesquisa os alunos responderam um questionrio cujos
resultados compem os dados dessa pesquisa e referem as contribuies que a utilizao dos
softwares possibilitaram ao ensino e aprendizagem de prismas.
A pesquisa
A aula selecionada para esse recorte foi referente a prismas e foi implementada atravs do
sketchup. Nessa aula os alunos tiveram instrues da utilizao do software, e em seguida
fizeram trabalhos referentes rea superficial e volume do cubo. O principal objetivo dessa
atividade era buscar a compreenso de uma unidade de volume, e a partir da visualizao dos
slidos, no software, os alunos conseguirem calcular a rea, a diagonal, e apresentar as
coordenadas de um ponto no espao a partir de um vrtice do cubo, como na atividade 1:
A Atividade 1 envolveu o contedo prisma (cubo) e foi desenvolvida no laboratrio de
informtica utilizando o Software Sketchup e teve a seguinte sequncia didtica:
Use o instrumento de medida do software sobre os eixos e desenhe um quadrado de
um metro de lado;
Trace a diagonal desse quadrado e calcule o seu valor. Confira com o valor que o
software apresenta e tire suas concluses;


1950
Usando o instrumento de medir do software, marque agora a altura de um metro.
Desenhe agora um cubo a partir desse quadrado. Transcreva o desenho para essa
folha. A figura 1 mostra o resultado obtido pelo aluno utilizando o software Sketchup.

Figura 1- Cubo
Ao terminar o desenho foram feitos os seguintes questionamentos: Qual o volume desse
cubo? Qual a rea superficial desse cubo? Como voc encontrou esses valores?
A atividade 2 iniciada a partir do resultado da atividade 1. Segue descrio da atividade 2.
Agora retire trs faces do cubo de forma que voc possa ver a parte interna. Desenhe
a diagonal do cubo. Transcreva para o seu caderno esse desenho.
Calcule a diagonal da base e em seguida a diagonal do cubo. A figura 2 mostra o resultado
obtido com a utilizao do software Sketchup no desenho da diagonal e a visualizao da parte
interna do cubo com a construo do tringulo retngulo. Destaca-se aqui que na utilizao do
software, o aluno pode girar o slido para a posio mais adequada ao seu entendimento.

Figura 2 Diagonal do cubo


1951
Como atividade 3 foi proposto ao aluno utilizar a construo feita e apresentada na figura 1,
para identificar coordenadas de dois vrtices do cubo, sendo um sobre algum eixo e o outro
fora dos eixos de coordenadas. O objetivo desta atividade era proporcionar aos alunos uma
primeira idia sobre um ponto no espao.
Resultados da pesquisa
Para garantir um registro fiel do que representou para os alunos as atividades, eles registravam
seus clculos e desenhos e ainda responderam seguinte pergunta ao final dessas atividades:
Em que a utilizao do software mais contribuiu nessa aula?
Entre os vinte e cinco alunos que responderam pergunta, oito responderam que favoreceu a
visualizao, pontuando que quatro deles apontaram que favoreceu na visualizao dos planos.
Outros dez podem ter suas respostas resumidas como: auxiliou no clculo e entendimento das
reas e volumes. Quatro alunos responderam que ajuda a compreender melhor a Geometria
Espacial. E dois outros alunos relataram: Nos ajuda a analisar melhor as figuras, compreender
melhor o que acontece, e aprender mais., e o outro que diz: eu comecei a aprender coisas
mais difceis e isso torna a aula mais agradvel. Os grficos 1 e 2 retratam informaes
coletadas dos alunos a partir do trabalho desenvolvido nas aulas de laboratrio.
2
19
7
2
13
10
3
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Participao no projeto Participao na aula antes do
projeto
Pssima
Ruim
Regular
Boa
tima

Grfico 1: A participao dos alunos nas aulas
0 5 10 15 20
Estudo da Geometria
Espacial sem
software
Estudo da Geometria
Espacial com o
sketchup
timo
Bom
Regular
Ruim
Pssimo

Grfico 2: Estudo da Geometria e o uso de software


1952
O que se observa nesses grficos a comparao entre a dinmica da aula e a participao dos
alunos nas atividades de sala de aula. Os dados refletem o que foi observado antes e durante a
pesquisa. Houve por parte dos alunos uma maior participao e interesse nos trabalhos
desenvolvidos.
Consideraes finais
O ensino aprendizagem de Matemtica, em lgebra ou Geometria desafiador. Ele exige que o
profissional que atua na sala de aula seja sensvel ao estgio de desenvolvimento dos alunos
com os quais vai trabalhar o contedo. No h mtodo salvador ou em grau de superioridade
a outro.
No ensino da Geometria Espacial nem sempre a habilidade de desenho do profissional e a
representao plana ajudam na compreenso do contedo pelos alunos. Nesse estgio o
software sketchup traz uma contribuio ao professor e consequentemente ao aluno. A
utilizao das tecnologias abre caminhos. Cada profissional ir selecionar com o momento
correto e a metodologia adequada ao ensino de cada contedo.
Para tratar dos resultados dessa pesquisa evidencia-se com destaque o novo panorama da sala
de aula. Os alunos demonstraram encantamento com as possibilidades do software e
desenvolveram suas atividades com muito mais interesse. Como as atividades exigiam os
clculos, os prprios alunos perceberam um ganho significativo no entendimento do contedo.
As atividades, quando retiradas as faces laterais, permitiram a perfeita visualizao do tringulo
retngulo para o clculo da diagonal.
Os diversos nveis de experincias encontrados entre os alunos no contato com as tecnologias
permitiram criar um espao de reflexo para o papel da escola na incluso digital. As
tecnologias ainda no faziam parte do cotidiano de vrios alunos.
Por fim, antes de encontrar um caminho preciso saber que h inmeros. Antes de buscar a
soluo necessrio perceber que h muitas estratgias para ensinar e aprender. O
computador poder contribuir, entretanto, o professor mediador que far a interlocuo
entre o aluno e o conhecimento para que o primeiro se aproprie verdadeiramente do
segundo.
Ministrio da educao e cultura do Brasil. (2006). Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino
Mdio. (Vol. 2): Cincia da natureza, matemtica e tecnologia. Braslia: MEC, 75,76
Filho, D.M.T.(2002). O aprendizado da geometria no ensino mdio-Origens de dificuldades e
propostas alternativas. Florianpolis.


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Levy, P. (1998) A Mquina Universo: criao, cognio e cultura informtica. Porto Alegre. Brasil
Richit, A., Tomkelski, M. L. & Richit, A. (2008). Software Wingeom e Geometria Espacial:
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um projeto de ensino de prismas e cilindros para o 2ano do Ensino Mdio. Dissertao de
Mestrado Universidade Federal de Ouro Preto, Brasil.



1954


1955

Resumo. As inovaes tecnolgicas tm causado mudanas em todos os segmentos da sociedade, inclusive na
educao. A escola, professores e alunos esto inseridos em um novo contexto onde as tecnologias se fazem
presentes e devem ser utilizadas como instrumentos didticos eficazes. No ensino de matemtica, a utilizao
destas tecnologias (o foco deste estudo so os Objetos de Aprendizagem como recursos digitais) vem tomando
espao e enriquecendo o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma, se faz necessrio uma reflexo
sobre a forma de desenvolvimento e utilizao dos Objetos de Aprendizagem e a postura do professor nesta
nova realidade para a completude do ensino de matemtica.
Palavras chave: tecnologias educacionais, objetos de aprendizagem, ensino de matemtica
Abstract. Each and every segment of the society has been affected by the recent technological innovations.
Education is not different: most of the activities performed by teachers and students at the schools may make
use of information and communication technologies as a mean to improve its teaching effectiveness. In
particular, in mathematics teaching, the use of Learning Objects enriches the teaching and learning processes.
In this work, we discuss the development and use of Learning Objects for mathematics teaching. We also
evaluate the position of the mathematics teaching faced to this new reality.
Key words: educational technology, learning objects, mathematics teaching

Introduo
As novas tecnologias de informao e comunicao vm provocando inmeras mudanas no
cotidiano das pessoas, criando diferentes modos de vida, de pensamento e de percepo. Na
educao, tm transformado a concepo de ensinar e de aprender, exigindo um
redimensionamento desses processos.
O imenso potencial destas novas tecnologias sobre o ensino e a aprendizagem pode trazer
muitas contribuies tanto para os alunos quanto para os professores. Os recursos estimulam
os alunos a desenvolverem habilidades intelectuais de pesquisa e investigao, pois o contedo
no lhes dado pronto. Isso os instiga a estarem mais concentrados e interessados em
aprender. Estimulam a buscar informaes sobre um assunto e relacion-las com aquelas
adquiridas em outros momentos. E, ainda promovem cooperao entre os alunos.
Para o professor, as novas tecnologias auxiliam na obteno rpida de informao sobre
recursos instrucionais, interao com os alunos diferente daquela ocorrida nas aulas
tradicionais. Perrenoud (2000, p.65) defende que a utilizao destas ferramentas permite que
sejam criadas situaes de aprendizagens ricas, complexas, diversificadas, no fazendo com que
todo investimento (trabalho) repouse sobre o professor. O ambiente de sala transforma-se e
OBJETOS DE APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE MATEMTICA:
REFLEXES
Liamara Scortegagna, Eduardo Barrre, Gisele Barbosa
Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF Brasil
liamara@ice.ufjf.br, eduardo.barrere@ice.ufjf.br, barbosagisa@yahoo.com.br


1956
acontecem mudanas no perfil desse profissional, que, de acordo com Peters (2003, p.69)
assume um papel de facilitador, orientador ou conselheiro. Consequentemente, passa a ver
o conhecimento cada vez mais como um processo contnuo de pesquisa, pois adquirem
habilidade na deteco dos pontos fortes, assim como das dificuldades especficas que o aluno
encontrou.
Neste novo cenrio educacional, onde as novas tecnologias se apresentam como auxlio para
melhorar a qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, alguns recursos esto se
destacando. Neste caso, estamos nos referindo tecnologia de Objetos de Aprendizagem
OAs, definida em nosso estudo como uma unidade de ensino, digital ou no, que pode ser
utilizada e reutilizada ou referenciado durante um processo de ensino e de aprendizagem.
No ensino da matemtica o uso de OAs apresenta inmeras vantagens a partir de suas
caractersticas pedaggicas e tcnicas, entre elas, a vantagens de tornar o processo de ensino e
de aprendizagem significativo, permitindo o aluno a aprender de acordo com suas
possibilidades e seu ritmo e tornando-o um sujeito ativo de sua aprendizagem onde pode criar
hipteses, experimentar, questionar e, dessa forma, construir seu conhecimento.
Para entendimento dos objetivos propostos, o presente artigo est estruturado da seguinte
forma, iniciamos apresentando a conceituao, caracterizao e forma de desenvolvimento de
OAs, na sequncia apresentamos o uso destes no ensino da matemtica e a postura do
professor diante desta nesta nova realidade. E, finalizamos apontando algumas reflexes
pertinentes aos temas abordados.
A tecnologia objetos de aprendizagem OAs
Entende-se por Objeto de Aprendizagem a organizao e utilizao de um contedo
educacional em pequenos segmentos, para fins de reutilizao. Uma nova ordem de
composio desses segmentos gerados pode ser moldada de acordo com a necessidade
identificada.
Segundo o Institute of Electrical and Electronic Engineers - IEEE, objetos de aprendizagem se define
como sendo qualquer material, digital ou no digital, que possa ser utilizado, reutilizado ou
referenciado durante o aprendizado suportado por tecnologia (Committee, 2002, p.3). A
noo bsica a de que os objetos so tipo blocos bsicos com os quais ser construdo o
contexto de aprendizagem de forma esttica ou mesmo dinmica. (Tarouco apud Litto &
Formiga, 2012, p. 83).
Para que um contedo seja considerado um OA, o mesmo deve apresentar caractersticas que
os identificam como tal. As caractersticas dos OAs podem ser divididas em duas reas:


1957
Pedaggicas e Tcnicas. As caractersticas pedaggicas esto relacionadas com a concepo de
objetos que facilitem o trabalho de professores e alunos, visando a construo do
conhecimento, sendo elas de Interatividade, suporte s concretizaes e aes mentais;
Autonomia, recursos de aprendizagem que proporcionem a autonomia, incentivando a
iniciativa e tomada de deciso; Cooperao, troca de ideias e trabalho coletivo sobre o
conceito apresentado; Cognio, refere-se s sobrecargas cognitivas colocadas na memria do
aluno durante a instruo e Afeto, est relacionado com sentimentos e motivaes do aluno
com sua aprendizagem e colegas.
J as caractersticas tcnicas referem-se, por exemplo, as dimenses de padronizao,
classificao, armazenamento, recuperao, transmisso e reutilizao dos OAs e, conforme a
literatura extensa sobre este tema apresenta-se como: Reusabilidade, reutilizvel diversas
vezes em diversos ambientes de aprendizagem; Adaptabilidade, adaptvel a qualquer ambiente
de ensino; Granularidade, contedo em pedaos, para facilitar sua reusabilidade; Escalabilidade,
facilidade de poder ser utilizado com pequeno ou grande nmero de usurios; Acessibilidade,
acessvel facilmente via Internet para ser usado em diversos locais; Durabilidade, possibilidade
de continuar a ser usado, independente da mudana de tecnologia; Interoperabilidade,
habilidade de operar atravs de uma variedade de hardware, sistemas operacionais e browsers,
intercmbio efetivo entre diferentes sistemas e, Metadados que, descrever as propriedades de
um OA, como ttulo, autor, data, assunto e etc.
Desenvolvimento de um OA
Para que os OAs tenham uma boa reusabilidade, escalabilidade, acessibilidade, durabilidade e
interoperabilidade, deve-se considerar no momento do seu desenvolvimento, a adoo de
padres amplamente utilizados e que podem ser interpretados por diversos Ambiente Virtuais
de Aprendizagem - AVAs. Dentre as solues existentes, destacamos aqui o padro SCORM
(Sharable Content Object Reference Model) desenvolvido pela ADL (Advanced Distributed Learning)
com o intuito de propiciar a integrao entre diferentes padres existentes. Este faz a
integrao entre metadados, com uma extenso e adaptao do IEEE LOM (Learning Object
Metadata); empacotamento, com uma extenso e adaptao do IMS CP (Content Package); e
comunicao, com uma extenso e adaptao do AICC (Aviation Industry CBT (Computer-Based
Training) Committee).
E, a outra opo de padro que consideramos importante e que est sendo utilizada no Brasil
o OBAA (Objetos de Aprendizagem Baseados em Agentes) desenvolvido pela Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) em parceria com a Universidade do Vale dos Sinos
(UNISINOS). A base do padro OBAA o padro LOM, com todas as suas categorias e mais


1958
alguns metadados, complementando as categorias tcnica e educacional e duas categorias
novas relativas a aspectos de acessibilidade e segmentao.
A escolha de uma ferramenta de edio que abstraia a tarefa de empacotamento no formato
padro fundamental. Pois o professor deve se concentrar nas tarefas e especificidades de
desenvolvimento dos seus OAs, relacionadas ou seu domnio de interesse. Uma opo pode
ser o RELOAD Editor que um instrumento para organizao, agregao e empacotamento de
objetos de aprendizagem por meio de padres como o SCORM. Utilizando o RELOAD,
professores podem empacotar o contedo eletrnico, como pginas Web, imagens, vdeos,
etc., em OAs reusveis e prontos para serem compartilhados. Para o desenvolvimento de
materiais interativos, como questionrios, chats, etc., outra soluo pode ser o prprio AVA.
Aps os OAs estarem prontos a partir das padronizaes acima citadas e devidamente
catalogados e identificados, eles podem ser armazenados em Repositrios de Objetos de
Aprendizagem ROAs para serem compartilhados em qualquer parte do mundo que tenha
acesso internet e serem usados em mais de uma situao e com objetivos diversos. Alguns
exemplos de ROAs que so amplamente utilizados no Brasil so RIVED Rede Interativa
Virtual de Educao, CESTA - Coletnea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na
Aprendizagem, ARES - Universidade aberta do SUS UNASUS e Banco internacional de
Objetos educacionais MEC.
Os OAs armazenados nos ROAs podem ser facilmente disponibilizados atravs de AVAs,
como, por exemplo, no Moodle onde a tarefa reduzida a criao de um recurso SCORM ou
IMS que recebe o pacote como entrada.
OAs no ensino da matemtica
Existem diversas estratgias para o ensino da matemtica que so apontadas pelos Parmetros
Curriculares Nacionais - PCNs, entre as quais possvel destacar a soluo de problemas,
uso de jogos, desafios e quebra-cabeas, emprego da Histria da matemtica e o uso das
Tecnologias de Informao e Comunicao - TICs em sala de aula (Brasil, 1997, p. 45).
Sabemos que o uso das TICs est adquirindo um relevante papel no contexto educacional, pois
permitem no somente a troca de informaes, mas, a produo, armazenamento destas nos
diversos formatos, seja, texto, imagem ou som.
A utilizao da tecnologia de OAs no ensino da matemtica pode levar o aluno a realizar
atividades que consiste em relacionar observaes do mundo real com as representaes
atravs de desenho, tabelas, manuseio com representaes grficas, funes matemticas,


1959
conceitos geomtricos no mundo virtual, as quais so apontadas nos PCNs, buscando a
completude do processo de ensino e de aprendizagem.
Para que isso ocorra, um OA para o ensino da matemtica deve propor estratgias que motive
o aluno a experimentar/simular/testar, observar, explorar, incentivar criatividade e ao
raciocnio lgico, despertando a curiosidade e instigando-o na busca de resoluo de
problemas.
Ainda nestes OAs devem conter atividades sncronas e assncronas, para que haja interao e
comunicao entre aluno e professor e aluno com aluno, possibilitando a construo do
conhecimento colaborativo e cooperativo.
Hoje possvel encontrar inmeros OAs de matemtica com as caractersticas apontadas
acima e que, esto disponveis de forma gratuita em diversos ROAs. Podemos citar aqui alguns:
Gangorra Interativa, Decifrando Mapas, Tabelas e Grficos PitgorasNET, Geometria, baco e
mudanas de base, Escalonador, GAME - Geometria Analtica: Misso Ecolgica, etc.
O professor a utilizao dos OAs no ensino da matemtica
Borba e Penteado (2007, p.21) advertem que o nosso trabalho, como educadores
matemticos, deve ser o de ver como a matemtica se constitui quando novos atores se fazem
presentes em sua investigao.
De modo geral, o ensino de matemtica necessita de muita ateno no que diz respeito s
estratgias de ensino. No basta apontarmos os problemas e as grandes dificuldades
assinaladas pelos alunos e/ou professores em relao ao processo de ensino e de
aprendizagem e compreenso dessa disciplina. Apesar das muitas pesquisas e conceitos em
relao aprendizagem, no conseguimos apontar firmemente como, de fato o aluno aprende
e como ele interage com o contedo, com o professor ou com os outros colegas, pois
estamos vivenciando uma intensa mudana no modo como nos comunicamos e interagimos,
seja no mundo real ou no virtual.
Sabemos, porm, que o nvel dessas interaes so relevantes e influenciam significativamente
para a construo do conhecimento e desta forma, devemos nos apropriarmos da diversidade
de recursos tecnolgicos existentes e estratgias inovadoras para aperfeioar o processo de
ensino e a aprendizagem. Assim, os contedos desenvolvidos a partir do conceito de OAs so
pertinentes e contribuem eficcia deste processo.
No contexto da utilizao de OAs no ensino da matemtica o professor deve mudar sua
postura tradicional de apenas transmissor para uma postura de um professor articulador,
planejador, organizador, incentivador e mediador do processo de ensino e de aprendizagem,


1960
objetivando oferecer instrumentos (OAs como: jogos online, simuladores, softwares
educacionais, vdeos, imagens, textos interativos, etc.) aos alunos para a construo do
conhecimento de forma colaborativa e cooperativa.
O professor possui hoje a sua disposio inmeros OAs j desenvolvidos e armazenados nos
ROAs citados anteriormente, desde que satisfaam o objetivo da aprendizagem, porm, pode
desenvolver seus prprios OAs seguindo a descrio apresentada neste artigo, objetivando
integrar ainda mais seus conhecimentos com as tecnologias disponveis, resultando em mais
instrumentos para reforar a aprendizagem em algum contedo especfico.
Reflexes e concluso
O ensino da matemtica a partir dos PCNs prev a utilizao das tecnologias e de novas
estratgias de ensino para sustentar o processo educacional. De forma alguma, estamos
propondo o abandono dos demais instrumentos de ensino como quadro, giz, livros ou outros,
tampouco que o professor deixe de fazer uso da oralidade da escrita, mas sim, sugerindo para
que estes agreguem outras alternativas na forma de ensinar a partir do uso de novos recursos
tecnolgicos, objetivando um processo dinmico, interativo e com resultados mais eficazes.
A utilizao de OAs no processo de ensino e de aprendizagem, principalmente na matemtica
tem como objetivo oferecer aos alunos diversas possibilidades para se construir o
conhecimento atravs da anlise de objetos, simulaes, resoluo de problemas, desenhos,
jogos, interao, etc., fazendo com que as aulas se tornem mais dinmicas e atraentes, fugindo
da aula tradicional onde normalmente so utilizados apenas os recursos de livro, quadro e giz.
Esta uma alternativa que o professor deve incluir em sua prtica docente na sala de aula ou
fora dela, para tornar dinmico o processo educacional, podendo servir de complemento ou
mesmo como parte principal no processo de construo de conhecimento de seus alunos.
Sabemos que nossos alunos possuem diferenas em relao assimilao do contedo, assim a
utilizao de OAs, por serem contedos pontuais e desenvolvidos com tecnologias
diferenciadas, respeitam o ritmo e essas diversidades.
Porm, para que tudo isso seja possvel, o professor dever repensar sua atuao/postura em
sala de aula. Ao optar por utilizar a tecnologia de OAs ou qualquer outra tecnologia
educacional, este dever ter conscincia de que deixa de ser o nico detentor do
conhecimento e passar a ser um articulador, planejador, organizador, incentivador e mediador
do processo de ensino e de aprendizagem, onde passa a ter como principal objetivo a
construo do conhecimento de forma colaborativa e cooperativa.


1961
Os OAs, por apresentarem caractersticas pedaggicas e tcnicas de forma clara e objetiva
para o processo de ensino e de aprendizagem, atendem a demanda de melhorar a qualidade do
ensino, auxiliando os professores e alunos na completude de um ensino inovador da
matemtica.
Brasil. (1997). Parmetros curriculares nacionais: matemtica/Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF.
Borba, M. de C., Penteado, M. G. (2007). Informtica e Educao Matemtica. Belo Horizonte:
Autentica.
Committee, L. T. S. (2002). IEEE standard for learning object metadata. IEEE standard
1484.12.1. En Advances in Computer Science: IEEE (pp. 66-95), Institute of Electrical and
Electronics Engineers.
Tarouco. L. M. R. (2012). Objetos de aprendizagem e a EAD. En F. Litto, M. Formiga (Orgs.),
Educao a distncia: o estado da arte (pp. 83-92), So Paulo: Pearson Education.
Peters, O. (2003). A educao a distncia em transio. (Traduo Leila F. de Souza Mendes).
Porto Alegre: Unisinos.
Perrenoud, P. (2000). Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed.


1962


1963

Resumo. Este trabalho fruto de reflexes acerca dos questionamentos inerentes ao dia a dia de uma sala de
aula, de estudantes jovens e adultos. A disciplina Matemtica no necessita, exclusivamente, trabalhar
contedos explcitos, contemplando resolva e calcule. Tendo como inteno, proporcionar aos estudantes,
alm de trazer os contedos pertinentes disciplina, mas tambm, a emerso, em carter reflexivo. A pesquisa
foi desenvolvida num colgio pblico, cujo pr-teste ocorrera em uma turma de 9 ano, sendo o ps-teste,
aplicado no 3 ano, ambos na modalidade da EJA. A fim de aglutinar aos aspectos de criticidade e cidadania,
foram incorporadas ferramentas tecnolgicas como meio de intencionar a incluso digital, e paralelamente,
como instrumento auxiliador diante de tomadas de deciso. Diante da escassez de materiais destinados ao
pblico da EJA, forou-nos a planejar aulas, tanto quanto materiais. As atividades aplicadas converteram-se em
produto educacional, o qual aduzimos neste trabalho.
Palavras chave: educao financeira de jovens-adultos
Abstract. This work is the reflections result on the questions inherent in the everyday life of a classroom of
young and adult students. The mathematics course does not require exclusively working explicit content,
contemplating "settle" and "calculate". The intention is to provide students, in addition to bring in relevant
content to the discipline, but also the emergence, in reflective nature. The research was conducted in a public
state, whose pretest occurred in a class of 9th the post-test, applied in the 3rd year of high school, both in
the form Education of Youth and Adults-EJA. In order to unite the aspects of criticality and citizenship were
incorporated technological tools as means of intending digital inclusion, and in parallel, as a tool helper before
making decisions. Given the scarcity of materials intended for EJA public, is under editorial and through
publications in academic, forced us to plan lessons as well as material intended forth is type of education. The
activities implemented have become educational product, which did this work.
Key words: financial education of youth-adults

Introduo
O presente trabalho vem apresentar parte das reflexes e propostas pedaggicas produzidas
no Grupo de Investigao Financeiro-Econmica em Educao Matemtica GRIFE, na
Universidade Federal de Juiz de Fora/MG. Diante da pesquisa realizada no Mestrado
Profissional em Educao Matemtica, buscou-se desenvolver a criticidade por meio da
Matemtica Financeira, em estudantes da Educao de Jovens e Adultos, com utilizao de
recursos tecnolgicos.
Nossos pressupostos so de que o ser humano no adquire conhecimento e saber, apenas
com suas vivncias de mundo e nem os aprende somente no ambiente escolar. O pblico
jovem e adulto frequentador da escola noturna, constitue a representatividade de nossa
sociedade, e como tal, so bombardeados constantemente, aos apelos advindos dos variados
MATEMTICA FINANCEIRA E TECNOLOGIA: ESPAOS PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CAPACIDADE CRTICA DOS EDUCANDOS
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Marco Aurlio Kistemann Junior, Luciano Pecoraro Costa
Universidade Federal de Juiz de Fora Brasil
marco.kistemann@ufjf.edu.br, pecorarocosta@gmail.com


1964
meios miditicos que exercem influncia favorvel ao capitalismo de consumo, e
consequentemente, ao consumismo e descarte instntaneo. Por vezes, indivduos, em nosso
caso, estudantes, acabam por tomar como verdade, creditando que para serem felizes,
necessitam ter, consumir e, rapidamente, descartar determinado bem. Entretanto, a interao
da Matemtica com as Tecnologias pode confrontar os saberes e conhecimentos presumidos
como verdadeiros ao universo de crenas e reflexes.
Os apelos ao consumismo so lanados a todo o momento, cujas propagandas vm sendo
desenvolvidas de maneira a atingir pblicos cada vez mais especficos. E fazendo aluso quanto
prtica docente e aos assdios exercidos pela mdia, pois de acordo com Kistemann Jr.
(2011), os indivduos-consumidores carecem de ter acesso a discusses que envolvam as
propagandas: ter/desenvolver a habilidade (Matemacia Financeira-Econmica) de ler uma
propaganda e produzir significados para o texto (mensagem) que a mesma apresenta, afim de
que possam us-la para guiar suas decises de consumo.
Motivaes para a pesquisa
Dentre as motivaes que despertaram o interesse por desenvolver nossa pesquisa, adveio da
percepo diante de uma turma do terceiro ano do Ensino Mdio, em um colgio pblico
estadual, localizado no interior do estado do Rio de Janeiro (Brasil). Verificou-se que tais
indivduos mesmo tendo chegado a este nvel de escolaridade, no obtiveram contato com os
contedos relativos Matemtica Financeira, bem como desconheciam sua utilizao no
cotidiano econmico. Entendemos que existem caractersticas distintas entre o ensino regular
comparado ao ensino na modalidade da Educao de Jovens e Adultos (EJA), e dentre suas
especificidades, destacamos sua composio. Brunel (2008) salienta que a escola noturna vem
se tornando mais jovem do que adulta, o que de certa forma se aplica na unidade escolar na
qual esta pesquisa fora realizada.
Paralelamente, a composio do pblico adulto tem entre suas caractersticas, possuir
indivduos que esto ausentes do universo escolar h alguns anos. Entretanto, quando se
analisa os componentes jovens, estes por sua vez, so oriundos do curso regular diurno. E por
ficarem retidos na mesma srie por vrios anos, evidenciando a defasagem idade/srie ou por
demonstrarem comportamento imprprio em sala de aula, logo so recomendados a
migrarem para o curso noturno.
Questo da investigao e objetivos
Nosso interesse em trabalhar contedos matemticos coaduna-se com nossa questo diretriz:
Como desenvolver competncia crtica, em estudantes da Educao de Jovens e Adultos, por


1965
meio de ambientes de aprendizagem matemtico-financeiros, tendo como ferramentas, os
recursos tecnolgicos (calculadora e computador)?. Dentro de uma linha de raciocnio
norteadora, nosso trabalho busca responder algumas indagaes: i) como seria a aceitao por
parte do meu alunado, mediante atividade de cunho matemtico-financeiro, em que os
mesmos seriam encorajados a relatar suas vivncias de mundo?; ii) como planejar aulas que
integrem diferentes contedos matemticos perpassando pela Matemtica Financeira; iii) a
insero de recursos tecnolgicos (calculadora e computador) nas aulas de Matemtica traria
alguma resistncia por parte dos estudantes da EJA? e iv) como um estudante da EJA pode se
posicionar frente s situaes financeiras e globalizadas, expressando-se de forma crtica?
A inteno de inserir recursos tecnolgicos em nossas aulas calculadora e computador
motivada a partir dos dados divulgados pelo ndice Nacional de Alfabetismo Funcional INAF,
em Fonseca (2004), salientando que indivduos adultos demonstram maior dificuldade perante
a calculadora. Cremos que a escola pode e deve oferecer aos seus estudantes, ambientes
instigantes, dentre eles, destacamos as tecnologias da informao e comunicao, at para
tornar a escola interessante e atrativa, que fala a linguagem global.
A introduo de ferramentas que utilizem tecnologia pode transparecer pavorosa, justamente
aos estudantes mais velhos, devido ao fato de no possurem familiaridade. Entretanto,
natural a gerao de certa ansiedade, pois os mesmos trazem consigo a ideologia de que iro
receber atividades prontas, com a percepo de que aulas sero ministradas da mesma forma
que aprenderam quando crianas. Quando se deparam com algo o qual tero que construir,
em que a interao, segundo Borba (2004), entre ser-humano-com-mdia algo presente, cujo
professor no necessita ser o nico provedor do saber, para dizer se o que foi produzido est
correto ou no. Um estudante adulto, ao trmino do semestre, no ir possuir bagagem
tecnolgica suficiente para se dizer um expert, mas diante de sua inquietao, de sua
descoberta, pode surgir a vontade, a fome, pela busca de algo alm do que obteve na escola.
Na tentativa de se buscar insero ao mundo do trabalho, globalizado, eis que este indivduo,
porm mais velho, em alguns momentos com famlia constituda, demonstra interesse, na
tentativa de fazer parte deste mundo, desejando ultrapassar as barreiras impostas, a excluso,
sejam elas sociais ou at psicolgicas. Em relatos, colhidos durante as aulas, o que vem
determinando o reingresso destes sujeitos na EJA o interesse pela entrada no mercado de
trabalho ou na tentativa da busca por melhores condies ao trabalho que j possua.
A relevncia da investigao para a educao matemtica
E ai surge a pergunta: Em que a Matemtica poder contribuir?. A Matemtica tem a ver,
principalmente, em nosso caso especfico, quando contemplamos a questo Financeira,


1966
principalmente quando percebe-se que nossos alunos acreditam que no pagaro juros,
comprando um bem tanto vista ou em parcelas. Porm, de que adianta se continuamos a
planejar aulas que contemplem atividades em que so oferecidos exerccios sem carter
reflexivo? A oferta de aulas, as quais envolvam contedos relacionados parte financeira, vem
encontrar subsdios, pois os indivduos que integram a EJA so sujeitos que exercem e que
transitam no meio financeiro. Em diversos momentos da vida, so defrontados com situaes
que necessitam de tais conhecimentos, e como no os dominam, acabam por acreditar em
outrem.
Dentro da perspectiva da Educao Matemtica Crtica, Skovsmose (2008b, p. 65) quando
descreve que escolas so locais para incluso e excluso, traz dentre outros apontamentos, a
questo da globalizao e da guetorizao. Um aluno, ao se matricular no ensino da EJA, possui
internalizado caractersticas da guetorizao. Este indivduo, ao longo de sua vida, ir se
deparar com situaes as quais se sentir excludo, tendo suas possibilidades de emprego
restringidas, cujo fator escolarizao lhe classificar como apto ou no apto a exercer
determinadas funes diante do mundo do trabalho, submetendo-lhe a condio, com baixa
remunerao.
Nesse sentido, a escola por sua vez, exerce contribuio perante a excluso. Mesmo sabendo
que esta no seja merecedora de toda a culpa, pelos males, oriundos quanto ao fracasso de
seus alunos, pois h outros fatores que contribuem para o insucesso, dentre eles, as questes
sociais e familiares. A excluso poder se manifestar por meio de: evases, abandonos e
retenes, dos sujeitos ora matriculados em idade correta.
Na tentativa de se reverter o quadro de desfavorecimento, em primeiro lugar nos referimos
ao retorno quanto escolarizao, na qual estes indivduos regressam escola, na tentativa de
sair do ostracismo. Em segundo momento, nos referimos funo financeira, pois diante das
leituras, discusses, debates, das mensagens subliminares, as quais vm a ser retomadas pela
classe, dias, semanas aps, cujos estudantes depuraram e digeriram informaes lanadas
durante as aulas. s inquietaes da turma s so possveis devido abordagem diferenciada, a
introduo de textos, entre outras atitudes, que contemplem assuntos globais e atuais.
Procedimentos metodolgicos e referenciais tericos
Com relao aos procedimentos metodolgicos, utilizamos em nossa investigao
pressupostos da Metodologia de Pesquisa Qualitativa, que relacionam-se intrinsecamente com
nossos referenciais tericos de cidadania, uso de tecnologias e educao matemtica crtica.
Por meio de observaes-participantes, optando em alguns casos por efetuar gravaes de


1967
udio, ou tambm em vdeo, solicitvamos a leitura de certa situao-problema, percebendo as
dificuldades, tanto no concernente literacia, quanto na materacia e na tecnoracia.
Em nossa proposta metodolgica, destacamos ainda os registros escritos efetuados pelos
alunos nas vinte e sete situaes-problema escolhidas, para compor nosso produto
educacional. As situaes propostas em nossa investigao vo desde a proposio de clculos
propriamente ditos, at situaes advindas de textos adaptados de jornais ou revistas, os quais
exigiam certo posicionamento crtico. Destacamos ainda a realizao de uma atividade
idealizada e desenvolvida pelos alunos (jovens e adultos) participantes da pesquisa mediados
pelo professor-pesquisador, numa feira de matemtica em que os alunos apresentaram um
ambiente em formato de labirinto para simular o mundo dos juros e das dvidas. Essa feira
tambm foi investigada e os dados produzidos auxiliaram na construo do produto
educacional da pesquisa
Ainda com relao s aes metodolgicas, aps os registros dos estudantes, analisvamos os
dados produzidos a partir das respostas dos alunos, luz dos pressupostos da educao
matemtica crtica de Ole Skovsmose, destacando das escritas dos alunos suas estratgias e
tomadas de deciso nas situaes-problemas apresentadas e retornvamos para discusso com
os mesmos, de modo a desenvolver criticamente o aprendizado dos conceitos matemtico-
financeiros e de cidadania envolvidos nas situaes, de modo que os sujeitos, envolvidos na
investigao, pudessem tomar suas decises de consumo criticamente.
A proposio de situaes-problema destinadas pesquisa foi planejada com enfoque terico
nas caractersticas da Educao Matemtica Crtica, apontada por Skovsmose (2008a), quando
este, em seus trabalhos, retrata que mediante conhecimentos matemticos, os indivduos
participantes so capazes de interpretar, analisar e tomar decises que julguem mais adequadas
sua vida ou comunidade. A ideia de planejar atividades que fomentem nos estudantes, alm
dos conhecimentos matemtico-financeiros, a cidadania, atrelando s reflexes de cunho
crtico, na qual em nosso trabalho, no trabalhar o paradigma do exerccio, mas criando,
segundo nossa ptica, ambientes de aprendizagem financeiro-econmicos.
Para Fonseca e Cardoso (2009), cabe aos prprios professores de Matemtica a incumbncia
de planejar aulas que contemplem leituras direcionadas, no intuito de que possam se
familiarizar com outras formas de textualizao. Os textos direcionados s aulas de
Matemtica, normalmente, objetivam introduzir algum contedo, ou seja, o texto se encontra
a servio da Matemtica. Essas autoras destacam que se possumos a inteno de provocar o
aumento da interpretao nos nossos estudantes e a identificamos como deficitria,
precisamos apresent-los a textos especficos que contemplem relaes com a Matemtica.


1968
Estes textos trazem tona simbologias, linguagens e at expresses idiomticas prprias do
universo matemtico, ao contrrio de textos que propem, somente, a explorao da Lngua
Portuguesa.
Analisando o currculo escolar, percebe-se que o currculo trabalhado nesta modalidade de
ensino reduzido pela falta de tempo e tambm por fatores cognitivos, no que no sejam
capazes de aprender, mas por necessitarem de mais tempo para que isso possa acontecer.
Entendemos que, as aulas destinadas aos alunos da EJA devam ser diferenciadas do ensino
regular, assim como os materiais a serem trabalhados. A insero nas aulas, de ferramentas
tecnolgicas, pode exercer contribuio contra a guetorizao. As aulas com mdias podem ser
inseridas de forma a tentar utiliz-las para fins reflexivos, nas quais ser possvel averiguar
resultados das atividades. O ato da incluso pode fazer parte, inserir, em conjunto,
interconectar, cuja questo tecnolgica se tornar fator includente.
Como planejamos lanar mo de ferramentas tecnolgicas, mesmo no de forma rotineira,
mas quando forem trabalhadas, devem auxiliar em possveis tomadas de deciso, cujo fator
decisrio seja com base nos conhecimentos matemtico-financeiros e de mundo. No que as
aulas, a partir deste momento tornar-se-o planejadas somente para que sejam incorporadas s
tecnologias, mas podero ser plenamente desenvolvidas, tanto no aspecto didtico, quanto no
tcnico, em consonncia com o contedo matemtico-financeiro, conciliando a Matemtica em
prol da formao dos cidados.
Quando nos referimos sobre a temtica vinculada formao dos cidados, nos referendamos
a Cidadania, que em nosso caso, no mbito escolar. Na escola esto integrados indivduos
representativos da sociedade, seja pelo pessoal de apoio, passando pelos estudantes at
chegarmos direo, na qual pensamos a Escola como um ambiente de fomento reflexo. A
tarefa de formao do cidado de toda a sociedade, cuja escola encontra-se composta. Para
Campos, Wodewotzki & Jacobini (2011), a constituio da cidadania perpassa por projetos
individuais, os quais devem ser incentivados como forma de ressaltar a importncia do ser
humano. Tais projetos, porm, devem evitar o encorajamento do individualismo, e sim pela
busca de aes que resultem em produtos que culminem em benefcios para a coletividade,
deixando a margem, o bairrismo e o egosmo.
Reforamos que quando o professor se prope a trabalhar contedos matemtico-financeiros
em carter crtico, no garantido que tal apropriao se d apenas pela fala desse
profissional. O desenvolvimento ou a incorporao da criticidade por parte de cada estudante
no ir ser apreendida somente por simples transferncia de contedos durante as aulas.
Adotando os pensamentos de Freire (2011), e Campos (2011, p. 64), percebemos que planejar


1969
aulas de cunho voltado para a Matemtica Financeira, deve objetivar o desenvolvimento da
criticidade e o engajamento dos estudantes nas questes polticas, sociais e econmicas,
essenciais para a sua realidade como cidados, pois devero ter conscincia de que vivem
numa sociedade democrtica e que lutam por justia social em um ambiente humanizado,
desalienado.
A proposio de algo que venha ao encontro de condicionamentos cristalizados, nos faz
repensar nossa postura enquanto docente, na qual a alternativa adotada foi a pacincia e a
resilincia. Pacincia no sentido de ter em mente, a espera pelo tempo de cada um, e a
resilincia, pois mesmo diante de certa recusa, entendemos que o novo, o no habitual viesse
gerar resistncias. No decorrer do tempo, as barreiras se diluam, devido a confiana e, por
conseguinte, a confiana estabelecida entre professor e alunos.
Consideraes finais
As trocas, as vivncias de mundo, as leituras, em nosso caso, no mbito das finanas, so
formas de trazer tona, temticas atuais, geralmente relacionadas s desigualdades sociais, pois
de acordo com Campos et al (2011), a questo da cidadania encontra-se inserida. Quando
trazemos ao debate algum assunto, sempre nos deparamos com questes sociais, em que a
desigualdade, seja de que natureza for, aflora de modo inevitvel. As discusses so
provenientes de assuntos globais, nacionais ou municipais, geradoras de fomento para que os
estudantes exeram oportunidades: de falar, de ouvir, de aceitar outros pontos de vista,
exercendo sua cidadania, cientes de seus direitos, mas tambm conscientes que so
possuidores de deveres.
Durante as aulas, percebemos que alguns estudantes apenas ouvem o que falado. O ouvir
pode advir devido ao fato de por estarem afastados da escola por algum tempo, portanto,
sentem-se obscurecidos pelos avanos do mundo contemporneo, acreditando que seus
saberes, diante dos saberes escolares, no sejam suficientes.
Mas como planejar aulas com essas intencionalidades? Diante da busca, sem sucesso, por
trabalhos que contemplassem temticas igualmente por ns abordadas, sejam por meio de
pesquisas acadmicas ou em publicaes editoriais, houve, portanto, a necessidade de planej-
las, tendo como enfoque, os contedos pertencentes Matemtica Financeira. Diante dessa
temtica, encontramos materiais destinados ao pblico do ensino regular, o que no ocorre
quando falamos em EJA, principalmente quando se oferece destaque quanto ao
desenvolvimento da cidadania, atrelado capacidade crtica do educando, o que refora para a
necessidade de pesquisa neste mbito da Educao Matemtica.


1970
Nossa investigao culminou em um produto educacional que apresenta atividades
matemticas educativas, desenvolvidas no pr-teste e ps-teste da pesquisa, que proporcionam
o desenvolvimento da literacia, da materacia e da tecnocracia, nos vieses financeiro-
econmicos. Todo material, disponvel para professores, tem por interesse, disseminar nossa
pesquisa, mostrando que possvel trabalhar de forma a desenvolver criticamente os
educandos, no tendo somente o paradigma do exerccio e o poder formatador da matemtica
como objetivos principais nas salas de aula.
Borba, M. (2004). Brasil, alfabetismo matemtico e tecnologias da inteligncia. IN: Fonseca, M.
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Skovsmose, O. (2008b). Desafios da Reflexo: em Educao Matemtica Crtica. Campinas:
Papirus.



1971

Resumen. Neste artigo apresentamos resultados parciais de uma pesquisa que investiga o processo de
Cyberformao Semipresencial (formao continuada em matemtica com tecnologia) vivido pelo grupo
constitudo pelo pesquisador (primeiro autor do artigo) e por quatro professoras de matemtica da Educao
Bsica. Os resultados tratam da relao das quatro professoras de matemtica com seus saberes profissionais.
Em especfico, no decorrer da pesquisa investigamos a formao continuada dessas professoras em termos
matemticos, pedaggicos e tecnolgicos. Neste artigo, em particular, pinamos dados coletados por meio de
um instrumento desta pesquisa, as entrevistas semiestruturadas. Salientamos que as entrevistas realizadas
precedem o incio dos encontros presenciais e a distncia, que compem a Cyberformao Semipresencial. Os
resultados deste artigo suscita um olhar mais atento, crtico e desencadeador dos atos de ser-com, pensar-com
e saber-fazer-com os meios tecnolgicos disponveis nas salas de aula de matemtica.
Palabras clave: tecnologias digitais, saberes docentes
Abstract. This paper presents partial results of a research that investigates the process of Cybereducation
blended (continuing education in mathematics with technology) experienced by the group constituted by the
researcher (first author of the article) and four teachers of mathematics Education basic. The results dealing
with the relation of the four math teachers with their professional knowledge. In particular, during the
research investigated the continued education of these teachers in mathematical terms, pedagogical and
technological. In this article, in particular, clamping data collected by means of an instrument of this research,
semi-structured interviews. We stress that the interviews preceding the beginning of the meetings and distance,
which make up the Cybereducation blended. The results of this paper raises at a closer look, and critical
trigger acts of being-with, thinking-with and the knowing-making-with the technological means available in
classrooms math.
Key words: digital technologies, faculty knowledge

O contexto da pesquisa
Neste artigo apresentamos resultados parciais de uma pesquisa de doutorando em andamento,
no Estado do Rio Grando do Sul, Brasil. Para tanto, tratamos da relao com os saberes
profissionais (Tardif, 2002; Borges, 2004) em termos matemticos, pedaggicos e tecnolgicos,
a partir da anlise de entrevistas semiestruturadas, feitas com quatro professoras de
matemtica da Educao Bsica, que participam de um processo de Cyberformao
Semipresencial (Pazuch & Rosa, 2011). Salientamos que as entrevistas foram realizadas num
perodo anterior Cyberformao.
Assim, embora no focaremos, neste artigo, a anlise em termos da concepo de
Cyberformao (Rosa, 2011), explicitamos que esta abrange [...] a formao vista sob a
dimenso especfica (matemtica), pedaggica e tecnolgica que assume o uso de TIC
SABERES DE PROFESSORES DE MATEMTICA DA EDUCAO
BSICA NA PERSPECTIVA DA CYBERFORMAO
Vincius Pazuch; Maurcio Rosa
viniuch@hotmail.com; mauriciomatematica@gmail.com


1972
(Tecnologia de Informao e Comunicao), em especfico, o ciberespao em ambiente de EaD
sob a perspectiva do ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TIC [...] (Rosa, 2011, p. 11).
Em especfico, o ser-com-TIC [...] alm de estar no mundo, cria um novo mundo, ou
micromundo [...] (Rosa, 2008, p.118), em que, o sujeito necessariamente est plugado ao
meio tecnolgico; o pensar-com-TIC pode permitir a construo de conhecimentos
matemticos [...] nas relaes com o mundo e com os outros (Rosa, 2008, p. 106), que
abrange a (trans)formao das ideias matemticas possveis com este meio tecnolgico
(computador, software, vdeo); e o saber-fazer-com-TIC [...] manifestado pelas aes
intencionais efetuadas com o mundo, comigo mesmo e com os outros. Nesse sentido, aes
desempenhadas na atividade, na construo de um produto, na prtica [...] (Rosa, 2008, p.
136).
Sendo assim, neste artigo, analisamos os dados das entrevistas a partir da abordagem
qualitativa, contemplando as falas de quatro professoras da Educao Bsica, buscando
responder a pergunta diretriz: De forma se apresentam os saberes profissionais, constitudos
ou em fase de constituio de professoras de matemtica, em termos matemticos,
pedaggicos e tecnolgicos? Apresentamos os pressupostos tericos e metodolgicos, que
convergem com esta questo.
Pressupostos tericos
Os pressupostos tericos que delineiam e permitem a anlise dos dados parciais desta
pesquisa se referem ao entendimento de saber, produto que pode ser comunicado pelo sujeito
(Charlot, 2000). Em particular, tratamos dos saberes profissionais (Tardif, 2002 & Borges,
2004) de professores que ensinam matemtica na Educao Bsica. Nessa perspectiva, segundo
Tardif (2002) no h uma definio consensual a respeito do que o saber, do que um saber,
enfim, do que so os saberes dos professores. Mesmo no sendo consensual, assumimos o
saber como uma [...] atividade discursiva que consiste em tentar validar por meio de
argumentaes e de operaes discursivas (lgicas, retricas, dialticas, empricas, etc.) e
lingusticas, uma proposio ou uma ao (Tardif, 2002, p. 196). Entendemos o saber como
reflexes elaboradas a partir de constructos tericos, prticas, vivncias ou experincias na
interao de sujeitos. O saber produzido pelo sujeito confrontado a outros sujeitos,
construdo em quadros metodolgicos. Pode, entrar na ordem do objeto, torna-se um
produto comunicvel (Charlot, 2000, p. 61).
Assim, ao tratar de saberes dos professores, [...] chamaremos de saber unicamente os
pensamentos, as ideias, os juzos, os discursos, os argumentos que obedeam a certas
exigncias de racionalidade (Tardif, 2002, p. 199). Explicitamos, brevemente, [...] que as


1973
exigncias de racionalidade que guiam as aes e os discursos das pessoas no resultam de
uma razo que vai alm da linguagem e da prxis: elas dependem das razes dos atores e dos
locutores, e do contexto no qual eles falam e agem (Tardif, 2002, p. 199-200).
A elaborao conceitual, proposta por Tardif (2002), sugere que os saberes docentes
correspondem trama de saberes profissionais, (constitudos na formao inicial, oriundos das
Cincias da Educao e da ideologia pedaggica), os saberes disciplinares, curriculares e
experienciais. Dentre esses saberes, entendemos que perpassam as concepes pedaggicas e
educativas manifestadas pelas formas de ver o ensino de matemtica/o currculo de matemtica
(Fiorentini, 1995; DAmbrsio, 1996).
Acreditamos que os resultados da pesquisa possam constituir ou inaugurar saberes de
professores em atividade profissional, isto , que se permitam, por meio de reflexes a partir
de um locus especfico, mostrar as mincias conceituais, didticas, metodolgicas,
tecnolgicas, pedaggicas e, sobretudo, as experincias inerentes prtica docente de
professores que ensinam matemtica e que comeam a desenvolver uma concepo de ensino
com TIC (Rosa, 2011). Salientamos que a prtica docente [...] no somente um espao de
aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um espao de produo de saberes
especficos oriundos dessa mesma prtica (Tardif, 2002, p. 234).
Em suma, as aes de pesquisa vm permitindo identificar nos seus diversos momentos a
relao dos professores com os saberes, considerando tais como heterogneos e temporais
(Tardif, 2002), ao entender que cada professor possui uma formao inicial, uma histria de
vida, marcada por diferentes experincias em sala de aula ou fora dela.
Aspectos metodolgicos
A processualidade metodolgica da pesquisa de natureza qualitativa, pois [...] engloba a ideia
do subjetivo, passvel de expor sensaes ou opinies [...] noes a respeito de percepes de
diferenas e semelhanas de aspectos comparveis de experincias [...] (Bicudo, 2004, p. 104).
Para a sua realizao, constitumos um grupo com quatro professoras de matemtica do
Ensino Fundamental e o pesquisador (primeiro autor). Este grupo tem o objetivo de planejar,
discutir e refletir sobre atividades/situaes de geometria euclidiana na perspectiva do ser-com,
pensar-com e saber-fazer-com-TIC (Rosa, 2011).
Assim, particularmente, nossa inteno nesse artigo promover aproximaes com as prticas
docentes desses professores por meio de um dos instrumentos de coleta de dados (entrevistas
semiestruturadas) buscando apresentar saberes de professores que ensinam matemtica na
Educao Bsica, em termos matemticos, pedaggicos e tecnolgicos. Salientamos que as


1974
entrevistas com as professoras foram realizadas em um perodo anterior (Agosto de 2011) aos
encontros presenciais e aos a distncia, ou seja, antecedendo Cyberformao Semipresencial
(que iniciou em Setembro de 2011).
Deste modo, a partir das entrevistas semiestruturadas temos a inteno de traar perfis, ou
ainda, reconhecer saberes profissionais de tais professoras, em relao (1) formao
profissional, (2) prtica em sala de aula, (3) ao ensino de geometria, aos (4) momentos de
histria de vida e (5) ao uso de TIC. Diante dos aspectos (1), (2), (3), (4) e (5) presentes nas
entrevistas semiestruturadas, delimitamos trs unidades analticas: os saberes docentes em
termos matemticos, os quais mostram as concepes das professoras sobre a matemtica; os
saberes docentes em termos pedaggicos, que compreendem as formas de tratar os saberes a
ensinar no contexto escolar; e os saberes docentes em termos tecnolgicos, em que se mostram
como as professoras concebem o uso de TIC em sala de aula.
Saberes em termos matemticos, pedaggicos e tecnolgicos Uma breve anlise
Saberes em termos matemticos: qual o discurso que prevalece?
Entendemos que os saberes matemticos, denominados por Tardif (2002) como disciplinares,
no necessariamente devem estar prescritos pelo planejamento docente, mas podem tambm
ser derivados das interaes produzidas pelos estudantes com o professor. Ao serem
questionadas pelo pesquisador (primeiro autor) sobre como consideram suas aulas de
matemtica e como as produziam no limiar da sala de aula, duas professoras se mostraram da
seguinte maneira:
No geral, eu acredito que no seja uma professora muito tradicional...eu no gosto de
trabalhar em cima s do plano de aula...eu prefiro trabalhar mais com aquela
pedagogia liberal, que busca mais saber o conhecimento do aluno, pra depois passar o
meu conhecimento para o aluno e depois formar juntos o trabalho...ento eu no fico
s no plano de ensino, no giz e no quadro, como se diz, mas passar o contedo para o
aluno e dizer porqu ele precisa aprender aquilo na prtica, que acho que o
fundamental o que precisamos hoje em dia de matemtica [...] (Entrevista
Professora 3 Agosto de 2011 - Grifos nossos).
Eu exponho o contedo, depois deixo eles [estudantes] trabalharem em grupo, depois
dou mais um monte de exerccios para eles [estudantes] fixarem o contedo. Como
estou com todo o contedo pra dar, eu no tenho tempo para levar os alunos l no
laboratrio, por exemplo, para trabalhar... (Entrevista Professora 4 Agosto de
2011 - Grifos nossos).


1975
A concepo de saber que assumimos a de um produto comunicvel (Charlot, 2000),
constitudo pelas interaes dos sujeitos consigo mesmo, com o mundo e com os outros
(Charlot, 2005). Nesse vis, a por meio da fala da professora 3, podemos inferir que a mesma
conduz a sua aula, em termos matemticos, pelo entendimento do formar juntos
corroborando as reflexes propostas por Charlot (2005), em que a constituio do saber se
d pelas mltiplas relaes com o mundo, consigo e com os outros. Alm disso, a professora
3, menciona que considera o conhecimento do aluno, o meu conhecimento e que eu no
gosto de trabalhar em cima s do plano de aula, refletindo a preocupao de DAmbrsio
(1996): Ensinam-se contedos que num determinado momento histrico tiveram sua
importncia e que so transmitidos segundo uma metodologia definida a priori, sem conhecer
os alunos (DAmbrsio, 1996, p. 88).
Enquanto a professora 4, ao falar que eu exponho o contedo e apresenta um monte de
exerccios para que os estudantes possam fixar o contedo se relaciona com o modelo
cartesiano em que o professor entende o saber matemtico a partir da exposio/da
transmisso e o estudante aquele que precisa exercitar/copiar e reter informaes
(Fiorentini, 1995).
Saberes em termos pedaggicos: o que dizem professoras em relao vivncia/prtica em
sala de aula?
Em termos pedaggicos, de acordo com Tardif (2002) a pedagogia o conjunto de meios
usados pelo professor para atingir seus objetivos no mbito das interaes educativas com os
seus estudantes. Assim, [...] a pedagogia a tecnologia utilizada pelos professores em relao
aos seus sujeitos de trabalho (os alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um
resultado (a socializao e a instruo) (Tardif, 2002, p. 117). Para tanto, ao falar sobre a
prtica docente, professora 2 descreve:
[...] a relao professor-aluno, isso ajuda muito, quando voc tem uma relao de
confiana...t difcil professora, difcil. Mas, ns vamos conseguir, ns vamos fazer
juntos, ns vamos nos ajudar, acho que quando voc consegue aconchegar eles assim,
voc vem aqui para aprender, um espao de dificuldades [se referindo sala de
aula] sim, mas que ns juntos vamos superar, n... uma matria [matemtica] que s
vezes no agrada a todos, mas que todos so capazes de aprender...nesse momento da
minha vida tenho me preocupado com o processo de aprendizagem (Entrevista,
Professora 2 Agosto de 2011 Grifos nossos).
A professora 2 dialoga com a sala de aula, no mbito da interao humana, de fato, com sua
concepo pedaggica por meio da relao de confiana, do ns vamos fazer juntos


1976
(professor e estudantes), a sala de aula como um espao de dificuldades, mas que todos so
capazes de aprender. Estas falas refletem que estas concepes s podem se revelar em
conjunto com a ao docente, com a prtica estabelecida no ambiente escolar, ou seja,
usufruindo da reflexo sobre o saber da experincia (Tardif, 2002) compreendido pela trama
dos saberes pedaggicos, disciplinares e curriculares.
Saberes em termos tecnolgicos: quais so as ideias mencionadas pelo professor antes da
Cyberformao Semipresencial?
Nas entrevistas semiestruturadas, questionamos sobre a relao das professoras com os
saberes tecnolgicos, que se constituem, [...] por meio da ao e de um saber-fazer, ter
domnio tecnolgico, habilidade e destreza na utilizao da tecnologia e preocupao em estar
atualizado em relao ao que est disponvel [...] na rede (Souza & Castro Filho, 2009, p. 11).
Em sntese, as quatro professoras no haviam usado meios tecnolgicos em suas aulas de
matemtica. Trouxemos para esta unidade analtica falas de trs professoras em que so
tratados aspectos sobre o porqu usar TIC para produzir aulas de matemtica na Educao
Bsica.
Eu acho que importante, porque hoje a gente est vivendo em um mundo diferente
daquele em que eu aprendi, ento, necessrio que eles [estudantes] tambm tenham
esse contato, mas eu no sei fazer isso, eu acho que importantssimo, pra eles
[estudantes] e pra mim tambm, eu tambm vou aprender uma coisa que eu nunca
aprendi, que eu no sei n (Entrevista Professora 1 Agosto de 2011 Grifos
nossos).
Eu acho importante, mas eu no tenho participado de cursos, pois aqui na escola era
meio complicado [usar], mas neste ltimo [evento] eu participei de um curso do
GeoGebra, ento, muito bacana essa questo de poder movimentar, coisas que com eles
no papel voc no consegue fazer eles visualizarem [estudantes], a movimentao,
assim sabe... Coisas que no teria com o material manipulativo, que com isso que eu
trabalho, o meu manipulativo no d essa viso pra eles [estudantes], algo assim
diferente (Entrevista Professora 2 Agosto de 2011 - Grifos nossos).
[...] Esto a para serem usadas...s que assim, a calculadora por exemplo, eu tenho
medo de deixar o aluno muito preguioso, porque assim, , eles tm muita preguia de
fazer uma conta com vrgula por exemplo [...] mas o software e a internet tm que
deixar eles [estudantes] pesquisarem o que quiserem... (Entrevista Professora 4
Agosto de 2011 - Grifos nossos).


1977
Os discursos da professora 1 que o uso de TIC importante, necessrio, no passa por
uma tomada de conscincia, de questionar o porqu usar, com qual finalidade, somente para
ilustrar a aula de matemtica? A concepo de Cyberformao (Rosa, 2011) contesta o
modismo e dialoga com a perspectiva de transformao no processo cognitivo que o professor
e o estudante podem construir ao ser-com, pensar-com e saber-fazer-com-TIC (Rosa, 2011) no
contexto escolar. Neste sentido, a professora 2, tambm afirma que [...] o software e a internet
tm que deixar eles [estudantes] pesquisarem o que quiserem, o que tambm dissocia da
concepo de Cyberformao (Rosa, 2011) que concebe o planejamento de aulas de
matemtica com TIC de maneira hipertextual, no-linear, mas, com a presena de objetivos
por meio do professor que atua ou deseja atuar com TIC.
Por outro lado, a professora 2, infere no sentido de avano por meio do uso de TIC, ao
abordar o uso de um software de geometria dinmica (Geogebra), destacando a questo da
movimentao, do arrastar (Zulatto, 2002), pois, no papel voc no consegue fazer eles
visualizarem [estudantes], a movimentao. Porm, o uso do software de geometria dinmica
no garante um possvel avano cognitivo, uma vez que, as construes podem ser apenas
transpostas para este meio tecnolgico e, no refletidas, permanecendo estticas.
A possibilidade da cyberformao semipresencial
A anlise feita, neste artigo, que se refere aos saberes profissionais a partir dos discursos/falas
de professoras de matemtica da Educao Bsica, em termos matemticos, pedaggicos e
tecnolgicos revela a necessidade da Cyberformao (Rosa, 2011). Isso implica considerar as
dimenses matemtica, pedaggica e tecnolgica, atreladas ao ser-com, pensar-com e saber-fazer-
com-TIC, para professores que atuam e desejam atuar, sem a presena do modismo, embora a
experincia esttica (Rosa, 2011), o belo, possvel por meio de vdeos, softwares, blogs exista e
deve ser considerada tambm na construo de saberes-com-TIC.
Em suma, entendemos a Cyberformao Semipresencial (em andamento), como um processo
lento, no agressivo, que considera os perfis que permitiram olhar para os saberes j
sistematizados pelas professoras, e, brevemente, contemplados neste artigo. Assim, buscamos
a vivncia de atividades matemticas com TIC que permitam mobilizar os professores e
consequentemente os estudantes criticidade e produo de ideias matemticas por meio
de TIC.



1978
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Instituto de Geocincias e Cincias Exatas da Universidade Estadual Paulista. Rio Claro/SP,
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1979

Resumen. La elaboracin de los videos tutoriales pretende facilitar el acceso de estudiantes a la informacin
sobre todo tipo material. Como alternativa a esta situacin que viven los estudiantes, donde la materia de
matemticas es uno de los temas ms complicados, teniendo que aprobar la materia hasta la ltima
oportunidad, el video tutorial es una oportunidad de elevar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje y
desarrollar las competencias de los estudiantes, permitindole realizar consultas sobre las dudas que tenga
desde la comodidad de su casa, seguir paso a paso la solucin de una situacin problema, haciendo al
estudiante el actor principal, as como tambin propiciar una prctica docente reflexiva, significativa y
situacional, logrando de esta manera un cambio en los modelos de enseanza y evaluacin.
Palabras clave: video tutorial, aprendizaje, tecnologa educativa
Abstract. The elaboration of the tutorials videos seeks to facilitate the student access to the information on all
types of material. As an alternative to this situation that students live, where mathematics is one of the most
complicated issues, having to approve the matter until the last opportunity to raise the quality of the
teaching-learning process and develop the skills of students, allowing to querying on the doubts that may have
from the comfort of your home, follow step-by-step resolution of a problem situation, making the student the
main actor, as well as also to encourage a practice teacher thoughtful, meaningful and situational, achieving
this way a change in teaching and assessment models.
Key words: tutorial video, learning, educational technology

Introduccin
Estamos inmersos en una sociedad del conocimiento (Webster, 1995), por tal motivo la
escuela se convierte en una institucin de aprendizaje y de capacitacin continua. Las
instituciones educativas actuales tendrn que infundir motivacin eficaz para continuar
aprendiendo hasta el fin de la existencia. Un aprendizaje a lo largo de la vida. Los retos a los
que se enfrenta la educacin estn directamente relacionados con el nivel de formacin, la
capacidad de innovacin y emprendimiento que estos poseen (Marcelo, 2002). Y por si esto
fuera poco la nueva sociedad exige de una permanente actividad de formacin y aprendizaje,
bajo esta circunstancia es necesario crear y preservar un estado de cambio permanente, es
decir, es preciso un aprendizaje a lo largo de la vida, donde el no aprender se encuentra
abolido. Por tales razones cada vez es ms requerido un nuevo estilo de trabajo, estudiantes
que sean capaces de superar las limitantes de espacio, tiempo o ubicacin geogrfica y ante
estos retos, el conocimiento es el recurso dominante (Drucker, 1999).
Por ello es importante trabajar sobre ese conocimiento que se quiere generar en los
educandos, teniendo la conviccin de que la escuela deber ser un espacio movilizador de la
EL VIDEO TUTORIAL COMO ALTERNATIVA DIDCTICA EN EL
REA DE MATEMTICAS
Mario Saucedo Fernndez, Juan Jos Daz Perera, Santa del Carmen Herrera Snchez, Carlos Enrique Recio Urdaneta
Universidad Autnoma del Carmen Mxico
saferma2006@hotmail.com, jjdiaz@pampano.unacar.mx, sherrera@pampano.unacar.mx, crecio@pampano.unacar.mx


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capacidad intelectual, de la creatividad y del sentido innovador de sus conocimientos
generados en ella al medio social en el que se halla inserta. De la misma manera es necesario
promover el uso de los videos tutoriales en la escuela, como herramienta tecnolgica con una
finalidad esencialmente pedaggica, orientadora del "saber saber" y del "saber hacer", con el
objeto de contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educacin, que permita a la
persona, mediante comprensin de los cdigos de las nuevas tecnologas, entender el mundo
en que vive, adaptarse activamente a la sociedad y conscientes de que el conocimiento aqu y
ahora, es dinamizador del crecimiento y herramienta fundamental para el cambio y la
transformacin social.
Antecedentes
Las tecnologas digitales de la informacin y de la comunicacin estn teniendo un peso cada
vez mayor en la participacin dentro de la educacin, exigiendo de esta manera nuevos
espacios y ambientes de aprendizaje, as como nuevas funciones del profesorado.
Dentro de la Universidad Autnoma del Carmen (UNACAR), no existe esta cultura de la
implementacin de los videos tutoriales, existen materiales dentro de la videoteca de la misma
institucin, pero no estn actualizados y por si fuera poco, estos contenidos son muy escasos
en el rea de matemticas. Otro aspecto es que estos materiales no son elaborados por los
docentes. Mucho de los materiales con los que cuentan los dicentes son apuntes, libros, la
informacin que encuentra en la red y muy pocos materiales en video y ni se diga de video
tutoriales, sobre todo en el rea de matemticas. Es indiscutible que el uso del video, como
apoyo didctico a la educacin, est ligado al desarrollo econmico del pas.
En la mayora de los pases desarrollados, las universidades ms poderosas utilizan circuitos
internos de televisin para transmitir videos didcticos y en algunos casos cuentan con
potentes medios para suministrar estos materiales a los clientes interesados. La realidad es que
el uso del video en educacin es muy poco comn y si a esto agregamos que la mayora de los
docentes no estn preparados o no han sido formados en el uso de este medio tecnolgico,
pues la produccin de este material es nula. Por ello es importante propiciar una cultura en los
docentes sobre la elaboracin de los videos tutoriales, que empiecen a generar dicho recurso
didctico y que implementen las estrategias necesarias para su posterior aplicacin en el aula.
La aplicacin de los videos tutoriales dentro de las aulas de clase, no es algo muy comn, de
hecho fue en los aos setentas que se empezaron a publicar numerosas obras relacionadas con
las aplicaciones audiovisuales en la enseanza, y que estas tenan un potencial de provocar en el
alumno una mejora en cuanto a su motivacin, comprensin y que incrementaban su actividad
en el aprendizaje (Area, 2001).


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A partir de la aparicin del video y ver las posibilidades que se tenan de implementarlo a la
educacin, este toma otras dimensiones de aplicacin, mediante este se podra mostrar
situaciones inusuales, mostrar procedimientos, realizar una actividad o ejercicio paso a paso,
detenerse en un punto particular del proceso de alguna operacin, guiar al alumno, despertar
el inters del alumnado, tener el material disponible en cualquier momento que se desee, entre
otras tantas ventajas. Tanto as, que Cabero (1989) seala que el video puede ser transmisor
de informacin, instrumento de conocimiento, evaluador del aprendizaje, medio de formacin
del profesorado, herramienta de investigacin psicodidctica, instrumento de alfabetizacin
icnica y medio para la formacin de actitudes del alumno.
Muchas instituciones educativas ya han puesto en marcha la aplicacin de videos dentro de sus
aulas de clase, como ejemplo podemos mencionar a la facultad de farmacia de la universidad de
Sevilla donde han desarrollado una coleccin completa de videos denominados Prcticas
Tuteladas, que corresponden a los aspectos prcticos de la asignatura de qumica en donde
presentan situaciones reales generadas en el laboratorio de qumica (Camen, Moreno,
Pichardo, Prieto, y Repetto, 2005). La Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales de la
Universidad de Cantabria desarroll un modelo de enseanza asistido por ordenador para la
asignatura de teora de la optimizacin. El objeto central de la misma es la presentacin de las
tcnicas bsicas de la programacin matemtica bajo una perspectiva econmica y empresaria.
El proyecto se ha desarrollado con la intencin de subir dichos materiales a la red internet
como tutorial interactivo multimedia y que el alumno lo tenga como complemento de la
asignatura (Cobo, 1995). En la Universidad Metropolitana de Xochimilco el uso de los videos
tutoriales les permiti a los docentes experimentar el qu, cmo y cundo de diferentes
materiales educativos, relacionndolos directamente con el desempeo de los alumnos. El uso
permite al docente planear y probar las ayudas didcticas, as como el tipo y nmero de
ejercicios que cada alumno requiere para lograr un aprendizaje significativo. De igual manera,
durante la prueba del sistema tutorial se fue grabando el recorrido individual de cada alumno
en las distintas lecciones para poder ver su avance. Esto es, se tiene la informacin de cmo
realiza el alumno su recorrido dentro de cada leccin (Rouquette y Ariza, sf)
Es bien sabido que todas las persona tiene un potencial para aprender, dicho aprendizaje
pueden ser ms rpido o ms lento todo depende de la persona. El aprendizaje es ms efectivo
cuando las condiciones son adecuadas, es decir, cuando se logra despertar el inters en el
individuo por aprender, y es precisamente este, el detonador que se busca ocasionar en los
alumnos mediante la implementacin de los videos tutoriales, permitiendo ser utilizados por


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cualquier comunidad docente, estudiantil y por qu no?, pblico en general. Se plante realizar
una investigacin en cuanto a la elaboracin de videos tutoriales, cuyo objetivo principal es
propiciar un aprendizaje significativo y romper los paradigmas que se tienen con respecto a las
materias de matemticas, en los alumnos de nivel superior de la UNACAR, en funcin de su
complejidad y a los altos ndices de reprobacin, mediante la elaboracin de los videos
tutoriales. Es aqu, precisamente donde se desea hacer una aportacin, con la inclusin de los
videos tutoriales, se pretende lograr que los estudiantes de la UNACAR al consultarlo les
permita ampliar y enriquecer su aprendizaje, as como el logro de competencias, tales como la
capacidad de pensar con independencia, la creatividad, la solucin de problemas y la gestin del
propio aprendizaje. En la UNACAR se tiene muy poco material de video, y especficamente de
matemticas casi nulo, ni hablamos que sean tipo tutoriales, por ello con dicho material
didctico se pretende innovar, aportando de esta manera los video tutoriales con respecto a
las diferentes disciplinas relacionadas en el rea de matemticas.
Objetivo
Potenciar el rendimiento acadmico en los alumnos, as como propiciar la construccin de su
propio aprendizaje mediante los videos tutoriales, de igual manera se pretende impactar en la
disminucin de los altos ndices de reprobacin en la materia de matemticas.
Marco terico
En la actualidad se puede hablar que los procesos de aprendizaje se estn alejando de la clase
tradicional, donde el docente era el centro del sistema, y se est dirigiendo hacia un modelo en
donde se fomenta la participacin del alumno implicando a la tecnologa para poder desarrollar
un aprendizaje significativo (Villa, 2011). Sin embargo, la realidad es que el impacto que se
esperaba al implementar estas nuevas herramientas tecnolgicas no ha sido el esperado.
Dentro de estas aplicaciones tecnolgicas tenemos a los videos tutoriales. El video tutorial de
acuerdo a Mrquez (1995) debe favorecer la realimentacin, comprobacin, aplicacin,
demostracin, resolucin de ejercicios, problemas de la vida diaria y proyectos de una manera
interactiva brindando un juego de iniciativas a travs de organizadores grficos y animaciones
hacia la bsqueda de fundamentacin cientfica y su ejecucin, conseguir adems un aprendizaje
significativo que implica un cambio en los esquemas de conocimientos que se poseen
previamente, estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos, mejorando de esta
manera el proceso de enseanza-aprendizaje.
Sin embargo, es importante saber diferenciar el tipo de video que se requiere utilizar Cebrian
(1987) los clasifica entre cuatro tipos diferentes: curriculares, culturales, cientfico-tcnico y los
videos para la educacin. Posteriormente hay que determinar el video en funcin de los


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objetivos didcticos que se pretenden alcanzar, que de acuerdo a Schmidt (1987) estos pueden
ser de tipo: instructivo, instruir o lograr que los alumnos dominen un determinado contenido;
cognoscitivo, dar a conocer diferentes aspectos relacionados con el tema que estn
estudiando; motivadores, para disponer positivamente del alumno en una determinada
actividad; modelizadores, presentan modelos a imitar o seguir.
De acuerdo a Rodenas (2012), es importante que este cumpla un objetivo didctico
previamente formulado y enmarcado por actividades previas y posteriores al visionado. Sin
lugar a dudas que con la implementacin de dicho material en el aula se lograr los siguientes
beneficios:
Muestra paso a paso los procedimientos a seguir para elaborar una actividad.
Facilita la comprensin de los contenidos ms difciles para los estudiantes.
Est disponible en cualquier momento, permite al estudiante recurrir a l cuando
desee y tantas veces como sea necesario.
Facilita la atencin personalizada del alumno.
En cuanto al aprendizaje, avanzan segn su propio ritmo
Propicia un aprendizaje significativo
Crear entornos de formacin ms ricos y flexibles
Propiciar la autoevaluacin
Gestin del propio aprendizaje
De acuerdo al mismo autor debe atender a los siguientes aspectos fundamentales:
Que los alumnos valoren la informacin que le suministra el video
Que identifiquen el contenido de este con el programa
Participacin del profesor en el video para su mayor apreciacin e inters.
Contar con una estrategia didctica
Estrategia didctica
Trabajo previo al video: se realiz una bsqueda bibliogrfica para poder seleccionar los
ejercicios a tratar en el video, de acuerdo a los objetivos marcados en el mismo. Dichos
ejercicios deben orientar a la reflexin, actitud analtica, as como al anlisis y a la
interpretacin de resultados.


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Diseo y contenido del video: Una vez que se seleccionaron los ejercicios se apoy del
programa de camtancia para su respectiva edicin. El video est dirigido a los alumnos del
cuarto semestre que cursan la materia de estadstica II y cuyo tema abordado es el de prueba
de hiptesis (muestras grandes, pequeas y proporciones). El contenido del video est
diseado por las siguientes partes: presentacin, introduccin, objetivo, temas a tratar en el
video
Presentacin: Se esclarecen los objetivos y la metodologa a seguir en la presentacin
de los videos. Condiciones de visionado: Se establecen los tiempos, las formas y
condiciones en que se llevarn a cabo las sesiones con el video.
Introduccin: En esta parte del video, el maestro tratar algunos antecedentes que
considere importantes para que se comprenda mejor el objetivo del video.
Objetivo: Los alcances que se esperan lograr.
Temas a tratar en el video: es importante que el alumno sepa previamente los temas
que trabajar con la aplicacin de los videos, esto le permitir prepararse con algn
material complementario.
Desarrollo del video: de acuerdo a las recomendaciones de los autores previamente
mencionados, en donde recomiendan, que el mismo docente encargado de la materia sea el
que salga en el video, se sigui con esa directriz, de esta manera se hizo ms atractivo. En esta
parte del video se explica de manera clara y detallada el procedimiento que se sigue en la
solucin de problemas de pruebas de hiptesis y cuando es necesario, durante el video, se le
va cuestionando sobre que es lo que se podra hacer para resolver la problemtica, de tal
manera que interacten.
Actividades complementarias: es importante romper la pasividad en los alumnos, por ello al
final del video se les entrega un ejercicio del tema tratado previamente en el video y se les pide
que lo resuelvan, es un espacio para que el alumno pueda aplicar lo enseado en el video hasta
el momento. Al final se cierra con una sesin de preguntas y respuestas. Plara poder reforzar
los temas vistos en los videos se utiliza la plataforma dokeos para concentrar material
complementario a dicho tema, en donde se podr consultar a gusto del alumno.
Metodologa
El estudio se realiz al curso de estadstica II en el periodo de febrero-julio de 2012.
La manera en que se trabajo fue la siguiente:
Elaboracin de videos tutoriales sobre el tema de prueba de hiptesis.


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Se seleccionaron dos grupos de manera aleatoria;
El primer grupo trabajo las clases con el apoyo del video tutorial todos los viernes
durante una hora.
Una vez terminada la sesin de los videos, estos se pusieron en la plataforma dokeos
para su consulta.
El segundo grupo vio los temas solamente en clase
Se aplic una prueba despus de terminar las temticas de las diferentes pruebas de
hiptesis (aproximadamente entre cuatro y cinco semanas)
Se recolectaron los datos y se realiz una prueba para diferencias de medias
Herramientas
Programa libre de camtancia, plataforma libre de dokeos, paquete estadstico SPSS
Resultados.
Una vez aplicada la prueba se obtuvieron los siguientes resultado en el ejercicio evaluatorio, en
una escala de 0 a 100.
Tabla 1. Resultados del ejercicio evaluatorio.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Grupo 1
con video
86 95 90 65 50 75 50 91 100 20 90 100 95 100
Grupo 2 sin
video
86 90 90 0 80 60 0 68 0 80 70 86 50 0
Posteriormente se trabaj con los promedios obtenidos aplicando una prueba t para
diferencias de medias.
Tabla 2. Promedio y desviacin estndar obtenido de los dos grupos

Grupos N Media
Desviacin
tpica.
Error tp. de
la media
Promedios
Con video 14 79.07 24.250 6.481
Sin video 14 54.29 37.374 9.989
Si observamos los promedios obtenidos nos daremos cuenta que existe una marcada
diferencia entre aquel grupo que tom sus clases con el apoyo de los videos (promedio de
rendimiento de 79) y el grupo que solamente tomo las clases en el saln (promedio de
rendimiento de 54). Para poder contrastar esta diferencia observada en el anlisis estadstico
se realiza la prueba de hiptesis para diferencia de medias:


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0: El rendimiento acadmico con apoyo de los videos tutoriales es igual que sin ellos.
H1: El rendimiento acadmico con apoyo de los videos tutoriales es diferente que sin ellos.
De acuerdo a la prueba realizada se encontr un valor p de 0.047 comparado con el nivel de
significancia de 5% (0.05), podemos concluir que rechazamos la hiptesis nula, es decir, s
existe una diferencia muy marcada en los resultados obtenidos del grupo que utiliz el video
tutorial como apoyo didctico con aquel que no lo utiliz. Dichas diferencias significativas se
deben en gran parte a la interpretacin de resultados, puesto que el alumno puede llegar al
resultado obtenido en la prueba, sin embargo le cuesta mucho interpretar dicho valor, por
consiguiente se le dificulta entender y tomar una decisin sobre si aceptar la prueba o
rechazarla. Dentro del material de consulta que se les puso en la plataforma se vio una gran
participacin, lo cual indica que al alumno se le hace ms cmodo, prctico y hasta interesante
tener material en video que ir a la biblioteca. Dentro del grupo se not una gran diferencia con
las participaciones, sobre todo en el manejo de los conceptos, favoreciendo a los alumnos que
se apoyaron del video.
Area Moreira, M. (2001). Los medios y las tecnologas en la educacin. Madrid: Pirmide.
Cabero, J. (1989). Tecnologa educativa. Utilizacin didctica del video. Barcelona: PPU.
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mediante un entorno virtual. Recuperado el 12 de septiembre de 2012, de
http://www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v09/ponencias/at07/PRE11789481
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operaciones con nmeros fraccionarios para los estuduantes de octavo ao de educacin bsica
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Webster, F. (1995). Theories of Information Society. Londres: Routledge.


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Resumen. En el marco de actividades de investigacin, hemos diseado y desarrollado un software educativo
que utilizamos como recurso didctico para la enseanza y aprendizaje de temas de Clculo Numrico, que se
dicta en carreras de Matemtica, Fsica e Ingeniera Civil. Pretendemos que este software gue a los estudiantes
funcionando como apoyo a la explicacin del profesor. Sus principales caractersticas son: su disponibilidad en
Internet y la utilizacin de herramientas libres para su elaboracin. En este trabajo, presentamos resultados
que surgen a partir del uso de este software y de encuestas realizadas a los estudiantes de Clculo Numric.
Palabras clave: software educativo, clculo numrico
Abstract. In the framework of research activities, we have designed and developed an educational software that
is used as didactic resource for teaching and learning topics of Numerical Calculus, dictated in careers of
Mathematics, Physics, and Civil Engineering. This software is expected to be used as a guide for students to
support teacher's explanation. Its main features are: its availability on the Internet and the use of free tools
for developing. In this papers, we report results arising from the use of this software also surveys to students
of Numerical Calculus.
Key words: educational software, numerical calculus

Introduccin
En el curso de Clculo Numrico se estudian diferentes mtodos numricos para la resolucin
de ecuaciones no lineales, sistemas de ecuaciones lineales y no lineales, aproximacin e
interpolacin, derivacin e integracin numrica. El desarrollo de estos temas demanda a los
estudiantes el aprendizaje de una gran cantidad de contenidos, que incluyen mtodos y
frmulas. Esto hace que, frecuentemente, los estudiantes realicen los clculos matemticos
aplicando las frmulas sin efectuar un anlisis detallado del comportamiento de cada mtodo,
segn la situacin problemtica abordada y los resultados obtenidos. Este anlisis es de gran
importancia para facilitar la comprensin y permitir un aprendizaje significativo (Ausubel y
Novak, 1978), en beneficio del uso de estas temticas en aplicaciones futuras.
Sin duda, la aplicacin de software educativo como el que ya hemos elaborado en
investigaciones previas y que los estudiantes han utilizado en la realizacin de sus actividades,
es de gran importancia para el proceso de enseanza y aprendizaje de las temticas que se
abordan en Clculo Numrico (Pizarro y Ascheri, 2009).
No obstante, el software que hemos desarrollado en dichas investigaciones previas, presenta
ciertos inconvenientes en lo que se refiere a su distribucin y a su funcionamiento ptimo.
Esto se debe, fundamentalmente, en el primer caso, a los costos del software adicional que se
DISEO Y DESARROLLO DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA
CLCULO NUMRICO
Mara Eva Ascheri, Rubn Pizarro, Gustavo Astudillo, Pablo Garca, Eugenia Culla
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Universidad Nacional de La Pampa Argentina
mavacheri@exactas.unlpam.edu.ar, ruben@exactas.unlpam.edu.ar


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requiere para su uso y en el segundo, a los escasos conocimientos informticos especficos que
los estudiantes poseen, ya que pertenecen a los primeros aos de carreras universitarias no
informticas (Matemtica, Fsica e Ingeniera).
Por otro lado, en la actualidad, un gran nmero de alumnos, adems de realizar las actividades
que son propias de un estudiante universitario, estn insertos en diferentes sectores laborales,
lo que hace que dispongan de menos tiempo libre en los horarios convencionales de cursado.
Contar con un software de acceso por medio de Internet, les proporciona una oportunidad
muy valiosa de poder desarrollar sus actividades acadmicas en el horario que dispongan o
crean ms conveniente, sin tener que instalar software muy costoso o incluso adquirir equipos
de computacin con requerimientos de hardware elevados. Adems, una interfase en lnea es
ms familiar para el estudiante actual, habituado a la utilizacin de los servicios de chat, correo
electrnico, navegacin y dems, y a la que puede acceder en una mayor disponibilidad horaria.
Desarrollo
En el marco de actividades de investigacin, desarrollamos un software educativo con
herramientas libres. Para ello, utilizamos PHP, HTML, CSS, la librera JPGraph y GIMP. Cuando
comenzamos con el desarrollo de esta aplicacin, una de nuestras metas era que la misma se
pudiera usar libremente como herramienta para la enseanza y el aprendizaje de algunos
mtodos numricos, en donde se mostrase de forma numrica y grfica el comportamiento de
los mismos.
De nuestra experiencia lograda a partir del desarrollo de un Proyecto de Investigacin anterior
(Pizarro y Ascheri, 2009), de la bsqueda y anlisis de material disponible en lnea sobre las
temticas que se abordan en un curso de Clculo Numrico (Ascheri, Pizarro, Astudillo,
Garca y Culla, 2007), y de la identificacin de aquellos contenidos que resultan de ms difcil
comprensin para los estudiantes, fue que decidimos incluir los temas Mtodos para la
resolucin de ecuaciones no lineales; Interpolacin y aproximacin polinomial y Ajuste de
curvas por mnimos cuadrados.
El desafo que nos plantebamos no se centraba nicamente en desarrollar una aplicacin Web.
Adems, debera ser un software educativo, considerando la definicin indicada por Pere
Marqus (1996, p.2): programas para ordenador creados con la finalidad especfica de ser utilizados
como medio didctico, es decir, para facilitar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Teniendo esto como referencia, avanzamos en la seleccin de herramientas de libre acceso
que nos permitieran desarrollar un software libre. Esto es, el software libre es aqul que puede
ser distribuido, modificado, copiado y usado; por lo tanto, debe venir acompaado del cdigo fuente


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para hacer efectivas las libertades que lo caracterizan (Culebro Jurez, Gmez Herrera, Torres
Snchez, 2006).
Considerando los aspectos anteriores, elaboramos el primer prototipo opciones para el
clculo de races de ecuaciones no lineales (Ascheri, Pizarro, Astudillo, Garca y Culla, 2008).
Luego, realizamos un proceso de evaluacin que nos permiti detectar debilidades y fortalezas
de la aplicacin y generar as, un segundo prototipo se le agrega la opcin de interpolacin
polinomial (Ascheri, Pizarro, Astudillo, Garca y Culla, 2010).
Partiendo de la evaluacin mencionada en el prrafo anterior y a partir de la aplicacin del
software en el aula, pudimos evolucionar hasta completar la aplicacin se le incorpora la
opcin de ajuste de curvas por mnimos cuadrados (Ascheri, Pizarro, Astudillo, Garca y Culla,
2011). La versin actual del software incluye los contenidos presentados en la Figura 1:
Figura 1: Cuadro de contenidos que aborda el software desarrollado
Al software se puede acceder en http://online2.exactas.unlpam.edu.ar/numerico/.
A continuacin, haremos una sntesis de los resultados que ofrece el software educativo de
elaboracin propia. Al ingresar al software tendremos la pantalla dada en la Figura 2:

Figura 2: Pantalla inicial del software
Ingresando a la opcin Clculo de races, podremos acceder a cualquiera de los seis mtodos
disponibles. Al seleccionar, por ejemplo, el mtodo de Newton-Raphson aparecer una
ventana en la cual se debern ingresar los datos necesarios para implementarlo (Figura 3).
Software educativo para la visualizacin grfica
del comportamiento de mtodos numricos

Resolucin de ecuaciones no lineales Interpolacin polinomial Ajuste de curvas
Iterativo de punto fijo
Biseccin
Secante
Regula falsi
Newton-Raphson
de von Mises
Polinomio
de Lagrange
Frmula de
interpolacin
de Newton

Mnimos
cuadrados


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Al seleccionar la opcin Aplicar el mtodo, se obtienen sucesivas imgenes en las cuales se
representan la grfica de la funcin y las correspondientes aproximaciones a la raz que se est
buscando (Figura 4). Finalmente, se mostrarn los datos numricos relacionados con la
resolucin del problema propuesto. Si elegimos alguno de los otros mtodos, el software
responde de manera similar de acuerdo al problema a resolver.
Si al iniciar el software (ver Figura 2), elegimos la opcin Interpolacin y seleccionamos, por
ejemplo, Polinomio de Lagrange, obtenemos la Figura 5:

Figura 5: Pantalla inicial del mtodo de Lagrange

Figura 6: Seleccin de datos a interpolar

Figura 7: Grfico del polinomio de interpolacin

Figura 3: Pantalla del mtodo de Newton-Raphson

Figura 4:Grfico que muestra las iteraciones


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En este caso, podemos elegir la opcin de interpolar aplicando la frmula de Lagrange.
Ingresamos la funcin, los valores en la cual la queremos calcular y el valor a interpolar,
obtendremos los resultados que se muestran en las Figuras 6 y 7 (numricos y grficos).
Anlogamente, al iniciar el software (ver Figura 2) se podr seleccionar la opcin Ajuste de
curvas, a partir de la cual se podr ajustar una curva por el mtodo de Mnimos cuadrados,
seleccionando un ajuste polinmico o exponencial, y presentar luego los grficos obtenidos.
Como se desprende de las figuras anteriores, es necesario considerar una serie de
requerimientos para aplicar los mtodos numricos. Una vez que el usuario determine estos
requerimientos, ver si la respuesta obtenida es adecuada o no, de acuerdo al problema que
pretende resolver. Pretendemos as, que el alumno realice una revisin de los conceptos
tericos para confirmar por qu un mtodo est funcionando o no, cul de los mtodos
resulta ms adecuado para resolver el problema en cuestin y hacer un anlisis grfico de
cmo se obtienen los resultados.
Resulta evidente que la aplicacin de elementos grficos realiza un importante aporte al
proceso de enseanza y aprendizaje. El volumen de informacin que el estudiante recibe es
mayor y de mejor calidad en determinados casos. Por ejemplo, podemos invertir mucho
tiempo en describirle a un estudiante un paisaje determinado, pero mostrarle material
fotogrfico generar un nivel de percepcin enormemente mayor, adems de proporcionar
una calidad de aprendizaje diferente. En informtica, se han utilizado y desarrollado
herramientas grficas con el objetivo de facilitar las tareas de anlisis y diseo de sistemas por
consideraciones similares. En matemtica, el anlisis de la forma grfica en que se comportan
las funciones se encuadra en el mismo rengln. Como opinan Surez y Cordero (2005), la
graficacin permite articular el uso de la modelacin y de la tecnologa en actividades
matemticas. Adicionalmente, segn Zazkis, Dubinsky y Dautermann (1996), mostrar el
comportamiento analtico y visual de forma integrada, puede ser necesario para comprender
mejor ciertos conceptos matemticos.
Este software es utilizado en las clases tericas y prcticas. En estas ltimas, se resuelven
ejercicios de los trabajos prcticos y de las evaluaciones parciales, mientras que para el
desarrollo de la teora, se usa como herramienta pedaggica colaborativa para la interpretacin
geomtrica de los mtodos numricos estudiados, para el planteo y desarrollo de nuevos
ejemplos, entre otros.



1994
Resultados obtenidos
Transitando el quinto ao en el que utilizaremos el software en el curso de Clculo Numrico,
hemos obtenido informacin sobre el impacto del mismo en el desarrollo de las clases.
Realizamos encuestas y registramos observaciones de clases, adems de considerar los
resultados obtenidos en las evaluaciones parciales.
Del anlisis de las encuestas realizadas en el ao 2009, podemos decir que los estudiantes, en
su gran mayora, sealan:
Es muy positivo la inclusin del software en el desarrollo de las clases.
El software me facilit la comprensin de los diferentes mtodos vistos.
Me result fcil comprender su funcionamiento.
Es muy importante poder acceder al mismo por medio de Internet, porque no tengo que
instalar software adicional en mi computadora y adems, lo puedo usar fuera de los horarios
de cursado.
Las respuestas a las encuestas fueran positivas. Sin embargo, de las observaciones de las clases
podemos sealar los siguientes aspectos:
Varios estudiantes afirman esto de las computadoras no es para m, al momento
de tener que utilizarlas en sus actividades.
La mayora de los estudiantes siguen utilizando la calculadora por sobre la
computadora para la realizacin de clculos.
Ante la posibilidad de realizar reiterados intentos con diferentes valores en el
software, existe una tendencia a quedarse con el primer resultado obtenido, lo que
dificulta la extraccin de conclusiones.
Como veremos en la Figura 8 y a partir de la encuesta realizada posteriormente en el ao
2011, los estudiantes usaron las ayudas de la aplicacin y el software fuera de la Facultad.

Figura 8: Respuesta de los estudiantes en las encuestas


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En la siguiente tabla mostramos las diferentes opiniones de los estudiantes sobre la utilizacin
del software durante el desarrollo de la materia. Se pregunt:
Considera que la utilizacin del software fue positiva para la comprensin de los mtodos de
resolucin de ecuaciones no lineales? Justifique su respuesta.
Respuestas
S, porque muestra el resultado al que uno debe llegar y grficamente muestra como resuelve
cada mtodo implementado.
Si, tal vez por la rapidez de los clculos que a mano llevan ms tiempo hacia que uno se pueda
enfocar en el anlisis de los mismos...y no preocuparse en la resolucin...o en un posible
error de cuentas.
S, sobre todo para ver una solucin grfica y para corroborar resultados
Creo que la explicacin terica estuvo clara pero al momento de la prctica es til para
ahorrarse un montn de clculos.
Si, ya que te brinda las soluciones detalladas por cada iteracin y los resultados en caso de
que no llegues al objetivo manualmente... as podes entender el comportamiento de cada
mtodo...
Si... sobre todo porque, particularmente, no estoy a favor de realizar clculos repetitivos y
tediosos a fin de hallar algn tipo de solucin, sino que el verdadero sentido se encuentra en
poder comprender para que sirve, as como los usos a futuro que se pueden dar. Tambin, es
interesante la comparacin entre los distintos mtodos y mediante la utilizacin del programa
se podran establecer estos anlisis comparativos.
Totalmente, el software funciona eficientemente para la comprensin e interpretacin de los
mtodos, la representacin grfica de cada uno de ellos ayuda mucho
A modo de comprobacin, o tambin para entender como trabajaba el error de la formula de
Newton cuando no conoca la funcin.
Tabla 1: Opinin de los estudiantes sobre la utilizacin del software
Por lo que expresan los estudiantes en las diferentes instancias, podemos decir que si bien
conocen y acuerdan con la incorporacin de TIC en sus actividades de estudio, reconocen
ciertas dificultades en el uso de las computadoras, en la mayora de los casos, por no tener
experiencias previas. Slo la han utilizado en la realizacin de actividades complementarias u
optativas. Esto coloca a las computadoras en un rol secundario y no como una herramienta de
apoyo para construir sus aprendizajes.
Como integrantes de la ctedra de Clculo Numrico y del grupo de investigacin, podemos
afirmar que trabajar en este software nos ha permitido incorporar herramientas de
programacin y contar en la actualidad con nuevos instrumentos didcticos para el desarrollo
de los contenidos temticos.



1996
Conclusiones
El software educativo que hemos elaborado es una aplicacin gratuita que corre en un entorno
Web con mnimos requerimientos y puede ser usado para la enseanza y el aprendizaje de
mtodos numricos, donde se muestra de forma numrica y grfica el comportamiento de
stos.
Si bien ha sido positiva la implementacin de este software en el desarrollo de Clculo
Numrico, an la utilizacin de las computadoras no es considerada por los estudiantes como
un proceso natural; siguen priorizando el uso de lpiz, papel y calculadora. Dado que esta
materia se cursa en tercer ao del Profesorado en Matemtica, los estudiantes han
transcurrido al menos 15 aos en un sistema educativo en el cual, en sus actividades,
mantienen tareas netamente tradicionales. La mayora de nuestros estudiantes sern
Profesores de Matemtica de Nivel Medio y encargados de incorporar nuevas formas de
ensear y aprender, por lo cual sus experiencias con la inclusin de tecnologas en sus clases
deberan ser ms frecuentes, pudiendo de esta forma aceptar y mejorar su manejo de la
computadora y de diferentes software. Las nuevas polticas diseadas para la inclusin de TIC
demandan que los profesores estn capacitados para usarlas. Con la realizacin de
experiencias como la del presente trabajo, tratamos de aportar a este objetivo.
Continuar con la elaboracin del software educativo ampliando los contenidos a desarrollar,
incorporndolo a otras asignaturas y analizando la metodologa de trabajo, son seguramente
lneas de trabajo que nos permitirn aproximarnos al logro de los cambios en Educacin que se
pretenden conseguir. Creemos necesario investigar cul es el impacto del uso del software en
el rendimiento acadmico de los estudiantes, por lo que incluimos tambin este tema entre las
futuras lneas de investigacin.
Ascheri, M. E., Pizarro, R. A., Astudillo, G. J., Garca, P. y Culla, M. E. (2007). Relevamiento de
software en lnea para la enseanza-aprendizaje de mtodos numricos. Herramientas
para su desarrollo. V CIEMAC (pp. 20-24). Cartago. Costa Rica.
Ascheri, M. E., Pizarro, R. A., Astudillo, G. J., Garca, P. y Culla, M. E. (2008). Un software
educativo con herramientas libres y acceso Web para temas de Clculo Numrico: un
primer prototipo. II REPEM (pp. 223-230). Santa Rosa: EdUNLPam.
Ascheri, M. E., Pizarro, R. A., Astudillo, G. J., Garca, P. y Culla, M. E. (2010). Resolucin de
ecuaciones no lineales e interpolacin numrica usando software educativo elaborado con
herramientas gratuitas. III REPEM (pp. 476-483). Santa Rosa: EdUNLPam.


1997
Ascheri, M. E., Pizarro, R. A., Astudillo, G. J., Garca, P. y Culla, M. E. (2011). Software
educativo desarrollado para temas de Clculo Numrico: ltimos avances. XVI EMCI
Nacional y VIII EMCI Internacional (pp. 1-8). Olavarra. Argentina.
Ausubel, D. P. y Novak, J. D. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt,
Rinerhart and Winston.
Culebro Jurez, M., Gmez Herrera, W. y Torres Snchez, S. (2006). Software libre vs software
propietario. Ventajas y desventajas. Mxico: Creative Commons. Recuperado el 16 de marzo
de 2009 de http://www.softwarelibre.cl/drupal//files/32693.pdf.
Marqus, P. (1996). El software educativo. Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona.
Recuperado el 8 de febrero de 2010 de http://www.lmi.ub.es/te/any96/marques_software
Pizarro, R. A. y Ascheri, M. E. (2009). Diseo e implementacin de un software educativo en
Clculo Numrico. Revista Iberoamericana de Tecnologa en Educacin y Educacin en
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Surez, L. y Cordero, F. (2005). Modelacin en matemtica educativa. En J. Lezama, M. Snchez
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Zazkis, R., Dubinsky, E. y Dautermann, J. (1996). Coordinating visual and analytic strategies: a
students understanding of the Group D4. Journal for Research in Mathematics Education, 27
(4), 435-457.


1998


1999

Resumen. Se analiza la importancia de la inclusin del tema de sucesiones desde preescolar hasta el nivel
medio superior en Mxico. El marco terico que da soporte a esta investigacin es la Teora de
Representaciones Semiticas de Duval (1998), en combinacin con el uso de tecnologa TI-Nspire. Centramos la
atencin en el nivel medio superior, con la finalidad de que los alumnos a travs del manejo de las
representaciones semiticas: verbal, grfica, tabular y analtica, adquieran el concepto de sucesin an sin
definirlo formalmente. A travs del uso de representaciones semiticas instrumentadas en la calculadora TI-
NSpire con ejemplos acordes al entorno del alumno (deportes, medio ambiente) se forma el concepto de
sucesin. Paralelamente se insiste en la deteccin tanto del dominio, imagen y grafo; lo anterior con la
finalidad de que el alumno visualice y detecte que el dominio de las funciones en juego siempre es el
conjunto de los nmeros naturales y la imagen un subconjunto de los nmeros reales, as como de la relacin
funcional.
Palabras clave: sucesin, dominio, representacin semitica, tecnologa
Abstract. This research discusses the importance of the inclusion of the topic of succession from kindergarten up
to high school in Mexico. The theoretical framework that gives support to this research is the theory of
representations semiotics of Duval (1998) in combination with the use of TI-Nspire technology. We focus
attention specifically on the upper secondary level, with the aim that students through the handling of
semiotic representations: verbal, graphic, tabular and analytical, to acquire the concept of succession even
without defining it formally. The concept of succession is formed through the use of semiotic representations
instrumented in the calculator TI-NSpire with examples according to the environment of the student (sports,
environment, etc). At the same time insists on detection both of the domain, image and graph; the above in
order that students view and detects that the domain of the functions in game is always the set of natural
numbers and the image a subset of the real numbers, as well as the functional relationship.
Key words: sequences, domain, semiotic representation, technology

Marco terico
En base al uso de diferentes representaciones semiticas (verbal, grfica, tabular y analtica),
nuestros objetivos son, que el alumno de nivel medio superior adquiera el concepto de
sucesin, sea capaz de identificar separadamente el dominio, imagen y grafo de una sucesin, y
sobre todo que se d cuenta que una sucesin, grficamente es un subconjunto infinito de
puntos discretos del plano; todo esto puesto en escena a travs del medio tecnolgico que
facilita la calculadora TI-NSpire. As mismo, acorde al objetivo planteado para este tema en el
programa de estudios, proponemos que el alumno relacione dos variables de un proceso social
o natural para determinar o estimar su comportamiento y que sea capaz de dar respuestas a
preguntas particulares.
UNA APROXIMACIN AL CONCEPTO DE SUCESIN CON USO DE
TECNOLOGA POR MEDIO DE REPRESENTACIONES SEMITICAS EN
EL NIVEL BACHILLERATO
Mnica del Roco Torres Ibarra, Elvira Borjn Robles, Judith A. Hernndez Snchez
Universidad Autnoma de Zacatecas Mxico
mtorres@matematicas.reduaz.mx, eborjon@matematicas.reduaz.mx, jhernan@matematicas.reduaz.mx


2000
Es importante resaltar que pusimos en manos de los alumnos un instrumento que pese a que
nunca haban manipulado, no vacilaron en manejarlo y dominarlo de manera natural, ya que
ellos nacieron en la era tecnolgica, reflejando un inters especfico por las funciones que la
calculadora realiza.
Ahora bien, teniendo en cuenta las definiciones:
Semiosis: Es la aprehensin o la reproduccin de una representacin semitica, a travs de
promover la coordinacin de varios registros de representacin semitica que puede manifestarse
ms simple en ciertos registros que en otros. Pero sta es compleja por la diversidad de registros
que puede movilizar. Es decir, semiosis, es la aprehensin o la reproduccin de una
representacin semitica.
Noesis: es la aprehensin conceptual de un objeto, por lo que No hay noesis sin semiosis.
Duval (1998, pp 174 y 186)
En consecuencia, para que el estudiante adquiera el concepto se requiere realizar una
interaccin entre las diferentes representaciones semiticas. Nos dimos a la tarea de disear y
poner en prctica una secuencia didctica en la calculadora TI-NSpire que permiti analizar el
cumplimiento de los objetivos planteados.
En Ramos (2000) se identifica un trabajo similar, realizado como taller, en ste el diseo se
realiza en base a la tecnologa Voyage 200 y se pone en escena en un grupo de segundo ao de
Licencidos en Pedagoga de Chile, paralemente se realiza un comparativo sobre el
mejoramiento del nivel de conocimiento del tema de sucesiones con respecto a un grupo de la
carrera de Ingeniera Mecnica tambien de Chile y este atendido de manera tradicional. Cabe
destacar que en este trabajo se buscaba mejorar el nivel de conocimiento del tema de
sucesiones y nostros trabajamos con la formacin del concepto de sucesin en un grupo de
nivel medio superior y con tecnologa TI-spire. En Hitt (1996) se concluye que uno de los
obstculos que se presenta con ms frecuencia cuando se trabaja con representaciones es en
el transito de la representacin grfica a la analtica, situacin que se presenta en este trabajo y
que se aborda a travs de opciones mltiples. El tema de sucesiones se aborda en mltiples
investigaciones que centran la atencin principalmente en el tema de convergencia de una
sucesin y se aborda a travs de la ingeniera didctica, la socioepistemologa y se pone en
escena en diferentes niveles de estudio.
Motivacin de la investigacin
El objeto de estudio de nuestra investigacin es el tema de sucesiones reales, debido a que
este tema tiene impacto en la modelacin de problemas de la vida real, en procesos de


2001
razonamiento lgico-matemtico y como es bien sabido tiene un gran impacto en las materias
de clculo y anlisis de una variable real. Adems de ello, la evaluacin de este tema es
determinante en el diseo de exmenes de admisin de diferentes niveles debido al nivel de
razonamiento que implica.
El tema de sucesiones numricas se aborda en los planes y programas de estudio de cada uno
de los niveles de educacin bsica en Mxico, en la tabla 1 se describen los objetivos y los
temas que se promueven en cada uno de los niveles, cabe mencionar que el nivel preescolar se
encuentra en el rango de tres a seis aos, el nivel de primara de seis a doce aos, el de
secundaria de doce a quince aos y el de bachillerato de quince a dieciocho aos.
Nivel Objetivo Temas que promueve
Preescolar

Establecer relaciones comparativas
respecto a un sistema de referencia
entre los elementos de un
conjunto, y ordenarlos segn su
diferencia, ya sea en forma
creciente o decreciente.
Nocin de orden por medio de la adicin,
reconocimiento de antecesor y sucesor
dentro de un grupo de objetos.
(Martnez, 2012)
Primaria

Descubrir la relacin entre dos
trminos consecutivos, Operar
nmeros enteros, Completar una
serie numrica, Perseverar en la
bsqueda de soluciones.
Nmero, relaciones y funciones donde el
alumno desarrolla la capacidad de
Interpretar y formular sucesiones con
nmeros naturales.
(Secretara de Educacin Pblica, 2011)
Secundaria

Llevar a cabo procedimientos
descritos de forma clara,
incluyendo aquellos que requieren
decisiones secuenciadas. Transitar
del lenguaje cotidiano a un lenguaje
matemtico para explicar
procedimientos y resultados.
Obtencin de reglas de sucesiones
numricas y figurativas. Utilizacin de
nmeros con signo y deduccin de
expresin algebraica.
(Secretara de Educacin Pblica,2011)

Medio
superior

Analizar las relaciones entre dos o
ms variables de un proceso social
o natural para determinar o
estimar su comportamiento.
Construccin e interpretacin de modelos
matemticos mediante la aplicacin de
procedimientos aritmticos, algebraicos,
geomtricos y variacionales, para la
comprensin y anlisis de situaciones
reales, hipotticas o formales.
(Secretara de Educacin Pblica, 2010)
Tabla1. Descripcin del tema de sucesin en planes de estudio
Metodologa
El uso de calculadoras graficadoras promueve conexiones entre las representaciones grfica,
numrica, verbal y analtica, motivando en los alumnos la experimentacin, la investigacin y la
reflexin.


2002
El ejercicio se aplic en cinco sesiones de una hora a un grupo de 52 alumnos de primer
semestre del Colegio de Bachilleres Plantel Loreto del estado de Zacatecas, formando 17
equipos de tres miembros cada uno, poniendo en juego con esto el aprendizaje mediado y
trabajando con seis problemas en los que se aumenta progresivamente el nivel de dificultad, y
dos problemas para evaluar el trabajo individual.
La estructuracin de los problemas se hizo en trminos de representaciones, con las que se
promueve el trnsito de stas, diseadas y puestas en operacin en la calculadora TI-NSpire
para que el alumno logre:
1. Completar un espacio de tabulacin
2. Manipular el dominio, la imagen y el grafo de la sucesin planteada
3. Visualizar grficamente el comportamiento
4. Llegar a la generalizacin del problema
5. Comprobar la generalizacin
6. Emitir conclusiones
Puesta en escena
Como introduccin se realizaron dos ejercicios planteados verbalmente en el saln de clases y
con el uso del pizarrn en el saln, primero la sucesin correspondiente a los nmeros pares
para los valores desde n=1 y hasta n=6, para ver si ellos podan determinar los valores de f(n)
para n=7, y n=8, permitindoles seguidamente determinar la frmula con la que se pudiera
obtener cualquier valor para n en esta sucesin, en este ejercicio las respuestas variaron hasta
que a prueba y error se determin la frmula que representaba de manera general la sucesin
correcta. Enseguida se planteo la sucesin de los nmeros primos ofreciendo los primeros
trminos y luego los alumnos mencionaron los que le seguan, obviamente no era posible dar
una frmula que genere los trminos de esta sucesin explicndoles por lo tanto que era un
problema abierto de las matemticas.
De la misma manera, se plante trabajar con la calculadora, en la que mediante situaciones que
iban desde una secuencia de nmeros, pasando por planteamiento de problemas relacionados
con ftbol compra de bicicletas, renta de computadoras en un cibercaf, crecimiento de
plantas, en fin, situaciones relacionadas al entorno de los jvenes, que previamente fueron
cargados en la calculadora, les permitiran automatizar algunos de los procesos de clculo y
graficacin referentes al cambio de representacin.


2003
Primer paso, representacin verbal. Se formulan diferentes situaciones en las que el objetivo es
determinar las variables que intervienen.

Figura1. Representacin verbal
Segundo paso, representacin tabular. Se plantea un primer cambio de representacin,
estructurando a partir de los datos presentados, los valores que corresponden a las variables n
y f(n). El objetivo es que presentndole al alumno x valores para la variable n, sea capaz de
establecer sus correspondientes en f(n).

Figura 2. Representacin tabular
Tercer paso, determinacin de la presencia de una funcin dentro de la sucesin presentada.

Figura 3. Funciones
Cuarto paso, representacin grfica. En este cambio de representacin se plantearon varios
objetivos:
Primeramente, que los jvenes fueran capaces de identificar separadamente el
dominio, imagen y grafo de una sucesin, el cual se cumpli a cabalidad, pues su
respuesta fue espontnea.

Figura 4. Determinacin del domino


2004
En esta misma representacin, ellos visualizaron que las sucesiones estn
representadas por un subconjunto infinito de puntos discretos del plano y no son
continuas, error que comnmente se comete al trabajar manualmente y en el que las
herramientas de la calculadora son indispensables.

Figura 5. Puntos discretos en el plano
El quinto paso, la representacin analtica, fue para nosotros un reto, pues el cambio de
representacin de grfica a analtica no se aborda en los contenidos temticos de bachillerato,
sino que a la inversa.

Figura 6. Representacin analtica
Conclusiones
Los anlisis realizados por los alumnos y la interpretacin que matemticamente dan a los
problemas nos hacen concluir que los resultados del cambio de representacin son favorables
en la adquisicin del concepto de sucesin.
Esto se refleja en las siguientes grficas:



2005

De los datos trabajados estadsticamente se concluye por ejemplo que el 71% de los alumnos
fue capaz de identificar el dominio de las sucesiones as como identificar que se presentaba una
relacin entre variables. El 59% de los alumnos fue capaz de identificar la imagen de las
sucesiones, sin embargo cabe aclarar que solo identificaron las imgenes particulares de las
sucesiones que se pusieron en juego. El 76% identific el grafo de las sucesiones que se
presentaron. Sin embargo el 53% de los alumnos de bachillerato no fue capaz de estrucurar
adecuadamente el concepto de sucesin lo que nos permite concluir que una gran mayora se
qued en el proceso de las representaciones semiticas logrando con esto la semiosis pero no
la noesis.

Figura 7. Respuestas de dos alumnos
Duval R. (1998), Semiosis et noesis. Conference A. P. M. E. P., I
pensamiento. Investigaciones en Matemtica Educativa II., Universit Louis Pasteur de
Strasbourg, France. Ed. Hitt, F. pp 173-201.
Fuentes, E & Vargas, M (2011). Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica. Mxico, Secretara
de Educacin Pblica.
Hitt, F. (1996) Sistemas semiticos de representacin del concepto de funcin y su relacin
con problemas epistemolgicos y didcticos. Investigaciones en Matemtica Educativa.
Grupo Editorial Iberoamrica. pp 245-264
Martnez, R., Cervantes V. (2002). El gran libro de la maestra de preescolar. Ediciones
Euromxico S.A. de C.V.


2006
Ramos R. (2000). Una actividad para la enseanza de las series numricas bajo un marco
terico didctico, Instituto de Matemticas. Pontifica Universidad Catlica de Valaparaso.
Osorio, J., Gallart, M. (2010). Plan de Estudios de los Centros de Bachillerato Tecnolgico.
Secretara de Educacin Pblica. Mxico.


2007

Resumo. Este trabalho tem como objetivo apresentar a sequncia didtica desenvolvida com uso de Tecnologia
da Informao e Comunicao (TIC) sobre equaes de 1 grau para auxlio na recuperao paralela de
contedos, sendo parte de uma pesquisa de mestrado em andamento. A sequncia didtica constituda por
materiais de estudos, buscando uma retomada de ideias, conceitos e procedimentos, assim como atividades
criadas nos software JClic e Scratch , utilizao de jogos, atividades online, objetos de aprendizagem e vdeos.
Esta sequncia foi avaliada por um grupo de seis professores e os resultados preliminares apontam que a
sequncia adota uma boa abordagem dos aspectos tericos relativos ao tema, assim como a metodologia e os
exemplos apresentados so satisfatrios. Entende-se que a construo de uma sequncia didtica com o auxlio
dos recursos advindos das TIC, uma tentativa de abordar novamente o contedo, buscando novos caminhos
para o ensino e aprendizagem e para superao das dificuldades.
Palavras chave: sequncia didtica, equaes de 1 grau, tecnologias da informao,
comunicao
Abstract. This paper aims to present the didactic sequence developed with the use of Information and
Communication Technology (ICT) about the equations of 1st degree to aid in the recovery of content, which is
part of a master's degree research. The didactic sequence consists in study materials, seeking a resumption of
ideas, concepts and procedures, as well as activities created in JClic and Scratch softwares, the use of games,
online activities, learning objects and video. This sequence was evaluated by a group of six teachers and
preliminary results indicate that the sequence takes a good approach of the theoretical aspects related to the
topic, as well as the methodology and examples presented are satisfactory. It is understood that the
construction of a didactic sequence with the aid of ICT means, is an attempt to address the content again,
seeking new avenues for teaching and learning and to overcome difficulties.
Key words: sequence didactic, equations 1
st
degree, information, communication technology

Introduo
Este trabalho apresenta uma sequncia didtica sobre o tema equaes de 1 grau,
desenvolvida utilizando os recursos das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC). Esta
sequncia parte de uma pesquisa de mestrado em andamento, que tem como objetivo
investigar em que medida uma sequncia didtica, com o tema equaes de 1 grau, disponvel
no Sistema Integrado de Ensino e Aprendizado (SIENA), favorece o processo de ensino e
aprendizagem na recuperao de contedos, para alunos do 7 ano do Ensino Fundamental.
Acredita-se que o desenvolvimento de uma sequncia didtica utilizando os recursos das TIC
uma possibilidade de realizar uma recuperao de contedos, conforme indica a Lei de
Diretrizes e Base da Educao (LDB) de 1996, j que os contedos so apresentados de forma
CONSTRUINDO UMA SEQUNCIA DIDTICA SOBRE EQUAO DE
1 GRAU COM USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E
COMUNICAO
Andrielly Viana Lemos, Carmen Teresa Kaiber
Universidade Luterana do Brasil - ULBRA Brasil
andriellylemos@gmail.com, kaiber@ulbra.br


2008
diferenciada e os materiais de estudos e atividades desenvolvidas objetivam a retomada de
ideias, conceitos e procedimentos.
A LDB estabelece no artigo 12 do ttulo IV que de responsabilidade dos estabelecimentos de
ensino prover os meios para a recuperao dos alunos de menor rendimento (pargrafo V). E
ainda, no artigo 13, consta que os docentes incumbir-se-o de estabelecer estratgias de
recuperao para os alunos de menor rendimento.
A recuperao de contedos prevista na LDB, no uma ideia nova, pois na Lei 5692/71 j
constava que os alunos que tivessem aproveitamento insuficiente poderiam obter aprovao
mediante estudos de recuperao proporcionados, obrigatoriamente, pelo estabelecimento de
ensino. Neste perodo, os estudos de Bacha e Maluf (1974) indicavam que a recuperao de
contedos deveria ser especfica para as dificuldades individuais, e que dever da escola
oportunizar aos alunos esta recuperao. Ainda, ressaltavam que a recuperao deveria ser
realizada buscando-se novas estratgias de ensino, ou seja, que o contedo fosse retomado de
forma alternativa.
Ao encontro da ideia de promover uma recuperao individualizada, utilizando estratgias
diferenciadas, buscou-se desenvolver uma sequncia didtica sobre equaes de 1 grau, a ser
disponibilizada no Sistema Integrado de Ensino e Aprendizagem (SIENA), a qual passa a ser
apresentada neste artigo.
Sistema Integrado de Ensino e Aprendizagem (SIENA)
O Sistema Integrado de Ensino e Aprendizagem (SIENA) um sistema que serve de apoio ao
desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de qualquer contedo, uma vez que
este permite disponibilizar testes adaptativos a serem realizados pelos estudantes, a partir dos
quais, o sistema gera um mapa individualizado que apresenta o desempenho dos mesmos. A
partir deste desempenho, so disponibilizadas sequncias didticas especficas para a
recuperao dos conceitos que os alunos apresentaram dificuldades. Essas sequncias se
constituem em materiais de estudos, atividades no software JClic, Scratch, atividades online,
objetos de aprendizagem, vdeos, entre outros recursos.
O SIENA foi desenvolvido pelo Grupo de Estudos Curriculares de Educao Matemtica
(GECEM), da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA), em convnio com o Grupo de
Tecnologias Educativas, da Universidade de La Laguna (ULL), de Tenerife na Espanha.
Segundo Lemos, Monteiro e Groenwald (2011) este sistema pode se constituir em
instrumento para auxlio ao professor na recuperao de contedos, j que possibilita que seja
realizada uma retomada dos conceitos de forma diferenciada e individualizada, de acordo com


2009
as necessidades de cada estudante. A figura 1 apresenta um esquema do funcionamento do
SIENA.

Figura 1 Fluxograma do funcionamento do SIENA.
Inicialmente construdo um Grafo Instrucional Conceitual Pedaggico - PCIG (Pedagogical
Concept Instructional Graph), que a planificao de um tema especfico, ou seja, os conceitos
principais de determinado tema, os quais so denominados, no SIENA, como nodos. A partir
deste grafo se tem duas opes de utilizar o sistema: em uma delas os alunos, primeiramente,
estudam os contedos disponveis em cada nodo do PCIG e depois realizam o teste para
verificar seu desempenho; na outra opo, oportuniza-se aos alunos, primeiro, a realizao do
teste e, se houver necessidade, estudam os contedos dos nodos que venham a apresentar
baixo desempenho. Nesta segunda opo, foco deste trabalho, possvel realizar uma
recuperao individualizada para os estudantes que no conseguiram alcanar a mdia
estipulada para avanar no PCIG, uma vez que cada estudante realizar a recuperao, no caso,
o estudo atravs das sequncias didticas, somente nos conceitos que apresentarem
dificuldades. Nos nodos em que o aluno apresentar um desempenho satisfatrio no h
necessidade de realizar o estudo da sequncia de recuperao, podendo avanar para outro
nodo do PCIG.
PCIG das Equaes de 1 grau
Na figura 2 apresenta-se o PCIG construdo para o tema equaes de 1 grau. Este foi
desenvolvido a partir de seis conceitos considerados como principais (nodos) para o estudo
deste tema. Inicia-se o estudo atravs das expresses algbricas, com foco nas representaes
em linguagem natural e algbrica. A seguir so trabalhados os conceitos de igualdade,
equivalncia e de equao, sendo que, os dois nodos seguintes referem-se aos processos de
resoluo das equaes de 1 grau e o ltimo nodo refere-se a situaes problemas. Cabe
destacar, que a metodologia de resoluo de problemas est presente em todos os nodos,
porm o ltimo foi dedicado a problemas que abordam situaes intra e extramatemtica.


2010

Figura 2 Grafo do tema Equaes de 1 grau.
Teste Adaptativo
Conforme j exposto, no SIENA, so utilizados testes adaptativos, os quais so administrados
pelo computador. Segundo Costa (2009) esse tipo de teste procura encontrar um teste ideal
para cada estudante. Para tal proficincia do indivduo estimada interativamente durante a
administrao do teste e, assim, so selecionados os itens que mensurem eficientemente a
proficincia do examinado. Um dos diferencias dos testes adaptativos que cada estudante
recebe um teste com questes diferentes variando, tambm, o nmero de questes
apresentadas, dependentes do desempenho do estudante. Por exemplo, se alternar entre errar
e acertar as questes, o aluno ter que responder um nmero maior de questes. O SIENA
dispe de um mecanismo de parada, quando j no se pode obter uma maior estimativa sobre
ao grau de conhecimento de um conceito. A progresso do aluno para o prximo nodo
ocorre sempre que alcanar uma nota igual ou superior ao estipulado, pelo professor, no
teste. No caso do trabalho aqui apresentado essa nota 0,6. Quando o estudante no obtm a
aprovao em um nodo, o sistema no prossegue, abrindo a possibilidade da realizao de uma
recuperao. Esta realizada atravs de sequncias didticas especficas, desenvolvidas com o
objetivo de proporcionar a retomada desses conceitos. Aps o estudo dessa sequncia, o
estudante refaz o teste e obtendo aprovao passa para o nodo seguinte. A seguir,
apresentam-se nas figuras 3 e 4, exemplos de questes utilizadas nos testes adaptativos sobre
equaes de 1 grau.

Figura 3 Questo do teste do nodo Expresses Algbricas.



2011

Figura 4 Questo do texto do nodo Igualdade e Equivalncia.
Mapa Individualizado de desempenho
A figura 5 apresenta um exemplo de um banco de dados de um teste sobre expresses
algbricas. Nele identifica-se as questes respondidas pelo aluno, suas respectivas respostas
(representadas pelos nmeros 0, 1, 2, 3 e 4), se o aluno acertou (true) ou errou (false), o
tempo que ainda restava para responder e a pontuao obtida em cada questo.

Figura 5- Exemplo do banco de dados de um teste adaptativo de um nodo.
Sistema de Recuperao de Contedos
Esta parte do sistema dedicada realizao das recuperaes especficas dos nodos que os
alunos apresentarem dificuldades. Como j exposto, as recuperaes foram organizadas por
meio de sequncias didticas, constitudas por materiais de estudo salvos em HTML, atividades
criadas nos software Scratch e JClic, utilizao de jogos, atividades online, objetos de
aprendizagem e vdeos os quais passam a ser descritos.
Material de estudo
Os materiais de estudos presentes nas sequncias didticas especficas foram construdos com
o objetivo de retomar as ideias e conceitos de cada nodo, organizados a partir de situaes
problemas, buscando a compreenso dos conceitos e procedimentos. Na figura 6
apresentado um exemplo de material de estudo do nodo de igualdade e Equivalncia, no qual
trabalhada a ideia de igualdade, a partir da analogia com a balana de dois pratos.



2012

Figura 6- Situao problema nodo conceito de equao de 1 grau.
Atividades no JClic
Com o objetivo de retomar e aprofundar aspectos do que foi trabalhado no material de
estudo, em uma perspectiva ldica, foram utilizadas atividades criadas no software JClic. O JClic
um programa para a criao, realizao e avaliao de atividades educativas multimdia,
desenvolvido na plataforma Java. uma aplicao em software livre formado por um conjunto
de aplicaes informticas que servem para realizar diversos tipos de atividades educativas. Na
figura 7 apresentada um exemplo de atividade desenvolvida no JClic.

Figura 7 Exemplo de atividade de preencher lacunas e resposta escrita do JClic.
Objetos de Aprendizagem (OA) e Jogos online
A sequncia didtica contou, tambm, com atividades desenvolvidas a partir da utilizao de
jogos online com a inteno de proporcionar, aos estudantes, contato com o contedo de
forma interativa e ldica. Quanto utilizao de objetos de aprendizagem, optou-se pelo uso
da balana interativa desenvolvida pela Rede Interativa Virtual de Educao (RIVED).
Segundo Filho et al (2008) a utilizao da balana interativa possibilita boas perspectivas ao
aprendizado do tema. As situaes propostas na balana interativa, como descobrir valores
desconhecidos, permitem que os alunos desenvolvam o raciocnio lgico, pois os mesmos
estabelecem estratgias para descobrir os valores. Nas figuras 8 e 9 apresentam-se imagens da
Balana Interativa e de um jogo online utilizado na sequncia didtica.


2013

Fonte: http://rived.mec.gov.br/atividades.html Fonte:http://www.aplusmath.com/Games.html
Figura 8 Balana interativa. Figura 9 Jogo online lgebra Planet.
O desenvolvimento da Sequncia Didtica
Para a construo da sequncia didtica sobre equaes de 1 grau, foram utilizados recursos
das TIC, conforme detalhado neste trabalho. Quanto estrutura e metodologia utilizada,
buscou-se apoio no design instrucional fixo, o qual se constitui em uma ao intencional e
sistemtica de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicao de
mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes
didticas com a finalidade de promover a aprendizagem. Seguindo as fases do design
instrucional propostas por Filatro (2009), no presente trabalho, a fase de anlise foi realizada
atravs de levantamento bibliogrfico, anlise sobre o tema e suas dificuldades. Na fase de
design, foi realizado o planejamento das aes, ferramentas e materiais a serem utilizados para
a construo da sequncia didtica. J a fase de desenvolvimento foi realizada atravs da
construo da sequncia didtica. A fase de implementao ocorreu no perodo de setembro a
outubro de 2012 com um grupo de 21 alunos do 7 ano do ensino fundamental de uma escola
municipal de Canoas/RS, a partir de encontros semanais nos quais os alunos realizam os testes
adaptativos e estudaram por meio da sequncia didtica, a medida que apresentaram
dificuldades. Os dados advindo da fase de implementao esto em processo de anlise.
Como parte do processo de investigao a sequncia didtica, antes de ser implementada
junto aos alunos, foi avaliada por um grupo de seis professores de Matemtica. Foram
analisados aspectos tericos e metodolgicos apresentados no trabalho no que se refere
apresentao do contedo, metodologia, exemplos e atividades que compem a sequncia
apresentando um parecer por escrito. Segundo a avaliao desses professores a sequncia
adota uma boa abordagem dos aspectos tericos relativos ao tema, assim como a metodologia
e os exemplos apresentados so satisfatrios. Porm, apontaram a necessidade de ampliar o
nmero de atividades construdas no software JClic, o que foi incorporado sequncia didtica.



2014
Consideraes Finais
Considera-se que o uso das TIC, como uma ferramenta para auxiliar no processo de ensino e
aprendizagem e na recuperao de contedos, se constitui em uma tentativa de abordar
novamente um contedo, buscando novos caminhos para a aprendizagem e superao das
dificuldades. Segundo Ponte (2001), as ferramentas das TIC possibilitam uma abordagem
inovadora, reforando o papel da linguagem grfica e de novas formas de representao,
relativizando a importncia do clculo e da manipulao simblica. Aponta-se a construo de
uma sequncia didtica, com o uso de recursos e metodologias variadas e com a possibilidade
da realizao de testes adaptativos individualizados, como uma proposta de um ambiente
facilitador para a recuperao de contedos e a superao das dificuldades dos alunos.
Ressalta-se que a sequncia didtica foi desenvolvida sobre o tema equaes de 1 grau, pois
este um contedo no qual os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem (Lins e
Gimenez, 1997; Silva e Costa, 2010). Por outro lado as equaes um contedo bastante
abrangente, utilizado para resoluo de problemas em diversos contextos, o que o torna
presente em vrias etapas da educao bsica, no s na Matemtica, mas tambm em outras
reas (Freitas, 2002, p.10). Assim, considera-se relevante, buscar alternativas que possibilitem
os estudantes enfrentar e superar as dificuldades apresentadas neste tema.
Bacha, M. L., & Maluf, M. C. C (1974). Promoo e Recuperao. Departamento de
Documentao e Divulgao
Filatro, A. (2009). Design Instrucional na prtica. So Paulo: Pearson Education do Brasil.
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Freitas, M. A. (2002). Equao do 1 grau: mtodos de resoluo e anlise de erros no ensino mdio.
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Ministrio da Educao do Brasil (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional No.
9394. Braslia: MEC


2015
Lins, R. C., & Gimenez, J. (1997). Perspectivas em Artimtica e lgebra para o Sculo XXI.
Campinas: Papirus.
Ponte, J. P. (2001). Tecnologias de informao e comunicao na educao e na formao de
professores: Que desafios para a comunidade educativa? Tecnologias em educao:
Estudos e investigaes. Actas do X Colquio da AFIRSE, 89-108.
Silva, T. M. M., & Costa, B. M. G. (2010). Dificuldades de aprendizagem no ensino da
matemtica do 6 ano em relao equao do primeiro grau. Anais 62 Reunio Anual da
SBPC. Natal: UFRN.


2016


2017

Resumen. La incorporacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el aula genera nuevas
oportunidades de estudio, de trabajo, y por supuesto, de nuevas formas de ensear y aprender. Presentamos
en este escrito una propuesta que se implement en el aula con estudiantes del tercer ao de la carrera del
Profesorado de Enseanza Primaria. Se ha seleccionado para esta secuencia un conjunto de problemas que
pueden ser modelizados por una ecuacin diofntica lineal del tipo ax + by = c con a, b y c
pertenecientes a Z para que los estudiantes puedan experimentar el "hacer matemtica" con TIC. Iniciar el
trabajo matemtico de esta manera implica proponer un modo particular de hacer y producir conocimiento.
De este modo, las tecnologas permitirn que en las clases se logre experimentar sobre bsqueda de
regularidades, patrones, y comportamientos de los objetos matemticos, conjeturando sobre ellos e inicindose
en un camino de argumentaciones tendientes a la demostracin.
Palabras clave: variable, generalizacin, TIC, ecuacin diofntica lineal
Abstract. The incorporation of information technology and communication (ICT) in the classroom creates new
opportunities to study, work, and of course, new forms of teaching and learning. We present in this paper a
proposal that was implemented in the classroom with students of the third year of the course of primary
school teachers. It has been selected for this sequence a set of problems that can be modeled by a linear
Diophantine equation of the type ax + by = c with a, b and c belonging to Z so that students can
experience the "doing math" with ICT. Sign mathematical work in this way, involves a particular way of
making and producing knowledge. Thus, the technologies allow in classes experimenting on finding regularities,
patterns, and behaviors of mathematical objects, speculating about them and starting on a journey of
arguments aimed at the demostration.
Key words: variable- generalization ICT - linear diophantine equation

Introduccin
Actualmente, el rol docente tiene otro gran desafo con la implementacin en las aulas de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC). La mayora de los docentes en
ejercicio hemos realizado nuestros estudios de grado cuando todava no estaban incorporadas
las TIC en las universidades, o en los planes de estudio. Consideramos que, para que la
educacin pueda explotar al mximo los beneficios de las TIC en el proceso de aprendizaje, es
esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad podamos hacer uso de
estas herramientas.
Son muchos los trabajos referentes a la introduccin de las tecnologas en la educacin.
Compartimos las ideas de Artigue (2004), referidas al tema de la inclusin de las TIC:
Ciertamente estas tecnologas son socialmente y cientficamente legtimas, pero a
nivel de la escuela, esas legitimidades no son suficientes para asegurar la
integracin. Pues no se busca que la enseanza forme alumnos aptos para
LA ECUACIN DIOFNTICA LINEAL UNA SECUENCIA POSIBLE
Ethel Barrio
Instituto de Formacin Docente IFD No. 12 Argentina
ethel.barrio@gmail.com


2018
funcionar matemticamente con esas herramientas lo que sera el caso por
ejemplo de una formacin de carcter profesional: se busca mucho ms.
Efectivamente, lo que se espera de esas herramientas esencialmente es que
permitan aprender ms rpidamente, mejor, de manera ms motivante, una
matemtica cuyos valores son pensados independientemente de esas
herramientas. Lo que se necesita entonces es asegurar la legitimidad pedaggica
de estas herramientas, y eso es bien distante de asegurar su legitimidad cientfica o
social. Esto, como hemos mostrado, genera un crculo vicioso que enferma la
formacin en un esquema de militancia y proselitismo, poco adecuado para
otorgar herramientas a los docentes que les permitan hacer frente a las
dificultades que inevitablemente van a encontrar, que les permitan identificar las
necesidades matemticas y tcnicas de las gnesis instrumentales y de
responderlas eficazmente; poco adecuado tambin para permitirles la necesaria
superacin de una visin ingenua de la tecnologa como remedio a las dificultades
de la enseanza.
Esto nos lleva a pensar el tema de la inclusin de las TIC con suma atencin y cuidado, sin
creer que son la panacea o la solucin a la complejidad e infinidad de problemticas que
conlleva el aprendizaje de la matemtica.
Las instituciones de formacin docente, hoy se enfrentan al desafo de capacitar a la nueva
generacin para incorporar en sus clases las nuevas herramientas de aprendizaje; es decir,
proveer a sus estudiantes las herramientas y conocimientos necesarios para el siglo XXI. Esta
tarea supone por un lado, la adquisicin de nuevos recursos y habilidades y, por otro lado,
una cuidadosa planificacin.
Pensando en esta planificacin, es propsito de esta secuencia que los futuros docentes
construyan criterios y adquieran herramientas que les permitan gestionar una clase de
matemtica. Lo que cambia con la tecnologa es el conjunto de problemas entre los que se
puede escoger y la forma en que se pueden presentar. El uso de la tecnologa tiene que ver
con la representacin dinmica que muestra la pantalla, sobre la cual se pueden hacer
visualizaciones concretas acerca de la exploracin de posibles resultados y que con el solo uso
de lpiz y papel esto era casi imposible de realizar. As, la tecnologa es una estructura
representacional que ampla las posibilidades del pensamiento humano (Kaput, 1994). En este
sentido, el propsito de las herramientas tecnolgicas es desarrollar habilidades y destrezas en
los estudiantes al manipular objetos matemticos en los procesos de resolucin de problemas
(Moreno, 2005).


2019
Adems, si las clases de matemtica son planificadas con la concepcin que los conocimientos
matemticos han sido elaborados por la cultura, un desafo consiste entonces en desplegar
diversas propuestas que permitan a los futuros docentes aprender matemtica haciendo
matemtica. Por ello, se ha seleccionado para esta secuencia un conjunto de problemas que
pueden ser modelizados por una ecuacin diofntica lineal (EDL) del tipo ax + by = c con a, b
y c pertenecientes a Z para que los estudiantes puedan experimentar el "hacer matemtica"
con TIC. Iniciar el trabajo matemtico con los estudiantes de esta manera implica proponer un
modo particular de hacer y producir conocimiento. De este modo, las tecnologas permitirn
que en las clases se logre experimentar sobre bsqueda de regularidades, patrones, y
comportamientos de los objetos matemticos, conjeturando sobre ellos e inicindose en un
camino de argumentaciones tendientes a la demostracin.
Partimos de la idea de que los objetos matemticos son por naturaleza abstractos y que
debemos atender a su complejidad. Para llevar a cabo esta tarea proponemos una secuencia
didctica donde presentamos a nuestros estudiantes un conjunto de problemas modelizables
mediante EDL. Estas situaciones favorecen, entre otras cosas, la construccin de las nociones
de variable y generalizacin y ponen a los estudiantes en mejores condiciones para abordar lo
algebraico.
El uso del software de aplicacin, planilla de clculo electrnica, como recurso para esta
secuencia, exige que el estudiante entienda la estructura del problema que se le propone, y en
funcin de eso hacer las manipulaciones con el programa para responder a las cuestiones que
se le plantean. A travs del uso de una tabla se pueden visualizar las relaciones entre las
variables de los problemas presentados en la secuencia.
Marcos tericos
A partir de la Teora de los Registros de Representacin Semitica de Duval (1993), se
analizan las representaciones puestas en juego al resolver problemas de EDL, las funciones que
cumplen estas representaciones y las posibles conversiones de registro que surjan.
Considerando la Teora de los Campos Conceptuales de Vergnaud (1990), se analizan los
conocimientos puestos en acto y los esquemas movilizados al resolver problemas de EDL.
Atendiendo a la Epistemografa de Drouhard -en Barrio, Lalanne y Petich (2010)- se identifican
los conocimientos de naturaleza diferente que se ponen en juego en la actividad matemtica
con los problemas modelizables mediante EDL.



2020
Implementacin
La siguiente propuesta didctica se pens para ser implementada en el aula con estudiantes del
tercer ao de la carrera del Profesorado de Enseanza Primaria del Instituto de Formacin
Docente N12 de la ciudad de Neuqun Argentina-. El espacio de problemas involucra
simultneamente estructuras aditivas y multiplicativas en forma conjunta, que pueden
modelizarse mediante ecuaciones de solucin entera, del tipo c by ax con c b a , , Z. En
esta secuencia slo consideraremos la EDL en dos variables.
La elaboracin de esta secuencia de problemas se orienta hacia la posibilidad de generar las
condiciones para que los estudiantes participen en la resolucin de problemas, valorando el
intercambio, la discusin, el anlisis de los aciertos y los errores como parte del proceso de
resolucin y utilicen como herramienta la planilla de clculo electrnica para resolverlos.
Los contenidos matemticos que se trabajan son los siguientes: estructuras aditivas y
multiplicativas en forma simultnea, ecuacin diofntica lineal, nocin de variable y de
generalizacin. Asimismo, la elaboracin y validacin de conjeturas constituyen un tpico
central de la propuesta.
Los saberes previos requeridos son el manejo bsico de la planilla de clculo electrnica, los
nmeros naturales, las operaciones bsicas, conceptos bsicos de divisibilidad y la combinacin
aditiva y multiplicativa en N.
Secuencia de actividades
A continuacin se detallan las actividades trabajadas y el anlisis de las producciones de los
estudiantes.
Actividad 1
La docente entrega a los estudiantes el enunciado del siguiente problema con el propsito de
iniciarlos en la resolucin de situaciones problemticas que puedan ser modelizadas mediante
una EDL e integrar la planilla de clculo en la resolucin: Pedro construye una pared rectangular
con 6 ladrillos en la base. Juan construye otra pared rectangular con 8 ladrillos en la base. Cuntas
filas de ladrillos puede tener cada pared si entre las dos paredes se utilizan 60 ladrillos?
Tal como se anticip en el anlisis a priori, los estudiantes encontraron sin dificultad, con lpiz
y papel, los pares solucin (2; 6) y (6; 3), relacionando los mltiplos de 6 y los mltiplos de 8 y
analizando cules de estas sumas daban 60. En este caso utilizaron procedimientos aritmticos
basados en el concepto de covarianza. El par solucin (10; 0) no lo consideraron porque, en el


2021
contexto del problema, dice que entre las dos paredes deben tener 60 ladrillos. La Tabla 1
hace referencia a lo descripto anteriormente.

Tabla 1: Procedimiento aritmtico basado en el concepto de covarianza.
Al trabajar con el programa la dificultad que se les presenta es, por un lado el armado de la
frmula, y por otro lado ver qu es fijo y qu es variable; es decir, realizan una inversin entre
coeficientes y variables. Si bien 2x6 = 6x2, en un miembro de la igualdad interpretamos 2 filas
de 6 ladrillos cada una y en la otra se interpreta 6 filas de 2 ladrillos cada una. Otras
dificultades que se presentan es expresar la respuesta del problema como par ordenado, o dar
la respuesta como cantidad de ladrillos de la pared y no como cantidad de filas.
Considerando como variable didctica los nmeros que intervienen en el enunciado del
problema de Pedro y Juan y con la intencin de pasar de nuevo por la actividad se les
present luego el siguiente problema: Pedro construye una pared rectangular con 4 ladrillos en la
base. Juan construye otra pared rectangular con 6 ladrillos en la base. Cuntas filas de ladrillos puede
tener cada pared si entre las dos paredes se utilizan 82 ladrillos?
Al modificar los valores del enunciado, ninguna variable toma el valor cero como solucin y la
cantidad de soluciones es mucho mayor (tiene siete pares solucin). La idea fue hacer
evolucionar los comportamientos de los estudiantes luego de un anlisis de lo sucedido en la
primera instancia. Esto permiti ajustar los procedimientos o encontrar estrategias de
resolucin que anteriormente no estaban disponibles. Por ejemplo, construyeron una tabla
que restaba a 82 los mltiplos de 6 y analizaron cules de estos resultados eran mltiplos de 4.
En este caso utilizaron procedimientos aritmticos basados en el concepto de dependencia.
Siguiendo este procedimiento de dependencia la planilla de clculo, una vez introducidas las
frmulas, juega un papel importante. Con mucha rapidez se puede saber qu pares son
solucin del problema, y no solo esto. Si analizamos la Tabla 2, se observa una regularidad en
los pares solucin: a medida que las filas de la pared de Pedro aumenta de tres en tres, las filas
de la pared de Juan disminuyen de dos en dos.


2022

Tabla 2: Procedimiento de dependencia.
Adems, la planilla de clculo juega un rol importante en la resolucin de este problema y en la
interpretacin de los datos numricos que se van obteniendo. Los estudiantes valoraron a la
planilla de clculo como una herramienta que permite resolver problemas matemticos
complejos de manera sencilla. Para problemas con varias soluciones poder pensar en una tabla
organizada permite encontrar la regularidad y de esta manera se aseguran, de algn modo, que
estn dando todos los pares solucin dentro del contexto del problema.
Actividad 2
En esta clase los alumnos ya estaban familiarizados tanto con los problemas para los cuales las
EDL es un recurso adecuado como con el uso de la planilla de clculo.
En el anlisis a priori result interesante mantener el contexto del problema de inicio; es
decir, no introducir variaciones numricas con respecto a los coeficientes pero s realizar una
variacin estructural ya que el problema que se les present responde a la ecuacin del tipo ax
by = c .Se les present el siguiente problema: Pedro construye una pared rectangular con 6
ladrillos en la base. Juan construye otra pared rectangular con 8 ladrillos en la base. Cuntas filas de
ladrillos puede tener cada pared si la de Pedro tiene 40 ladrillos ms que la de Juan?
En este caso nuevamente estn utilizando procedimientos aritmticos basados en el concepto
de covarianza. A partir de la Tabla 3 y considerando valores organizados pudieron conjeturar
que el nmero de filas de la pared de Pedro aumenta de 4 en 4 y la de Juan de 3 en 3. A
diferencia del problema anterior en este caso las dos variables aumentan y de este modo se
pueden obtener infinitas soluciones al encontrar la regularidad.

+ 3 -2


2023

Tabla 3: Procedimiento de covarianza que permite hallar la regularidad
Otro grupo de estudiantes, valindose de procedimientos aritmticos basados en el concepto
de dependencia construyeron la Tabla 4 que restaba a 40 los mltiplos de 6 para verificar en
qu casos la diferencia era mltiplo de 8. Un alumno sugiri empezar la tabla desde el 42 ya
que la pared de Pedro debe tener ms de 40 ladrillos.

Tabla 4: Procedimiento de dependencia que permite hallar la regularidad.
La dificultad que se present en esta clase fue expresar la regularidad del problema ya que
tiene infinitas soluciones.
Luego se pregunt qu analogas y qu diferencias se ven entre los problemas trabajados y con
la idea de llegar al modelo matemtico. Se institucionaliz lo siguiente:
El mismo tipo de expresin modeliza ambos problemas: ax by=c. A este objeto algebraico definido
en N se lo llama ecuacin diofntica lineal. En ambos problemas hay variables y stas varan de
acuerdo a una determinada relacin. En el primer problema, que responde al modelo ax + by=c, a
+4
+3
+4 +3
3


2024
medida que una variable aumenta, la otra disminuye y la cantidad de pares solucin es finita dentro
del contexto del problema. En el segundo problema, que responde al modelo ax by =c, ambas
variables aumentan o disminuyen simultneamente. Si se encuentra una solucin y se descubre la
regularidad se pueden generar otros pares solucin. Para resolver ambos problemas se debe encontrar
una manera de expresar todos los pares solucin:
en los problemas de suma, pueden mencionarse todos los pares solucin (cabe aclarar que si
los pares son muchos, es conveniente plantear la regularidad),
en los problemas de resta, es necesario plantear la regularidad correspondiente.
A modo de cierre
Las hojas de clculo constituyen un puente ideal entre la aritmtica y el lgebra y, al
implementar la secuencia se desprende que los estudiantes se mueven libremente entre dos
mundos. Los estudiantes buscan esquemas, construyen expresiones algebraicas, generalizan,
justifican conjeturas y establecen regularidades.
Adems, la cantidad de preguntas que el profesor pueden generar a partir de cada problema,
precisa que el estudiante construya y analice una larga lista de nmeros, interprete las
respuestas correspondientes entre los datos resultantes, generalice y explique esquemas.
Artigue, M. (2004), Problemas y desafos en educacin matemtica: qu nos ofrece hoy la didctica
de la matemtica, Universit Paris 7 Denis Diderot, presentado para publicacin a
Educacin Matemtica, Editorial Santillana.
Barrio, E., Lalanne y L. Petich, A. (2010). Entre aritmtica y lgebra: un camino que atraviesa los
niveles primario y secundario. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.
pensamiento. En Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 5 (pp. 37-65). IREM, de
Strasbourg.
Kaput, J. (1994). Democratizing access to calculus: New routes to old roots. Mathematics and
cognitive science. Washington, DC: Mathematical Association of America.
Moreno, M (2005). El papel de la didctica de la enseanza del clculo: evolucin, estado actual y
retos futuros. Espaa: Departamento de Matemticas (UdL).
Vergnaud, G. (1990). La thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactiques des
Mathmatiques 10, 2-3.


2025

Resumen. La presente investigacin presenta una actividad realizada con estudiantes de matemtica del primer
ciclo de ingeniera de la Universidad San Ignacio de Loyola en Lima, Per. Para ello utilizamos la
herramienta Google Apps que nos sirvi de soporte para implementar las webquests. El objetivo de la
actividad es motivar a los estudiantes a la investigacin, reforzar sus conocimientos matemticos, aplicar la
matemtica en situaciones reales, desarrollar el trabajo colaborativo y la competencia digital de los estudiantes
e introducir las TIC en el proceso de enseanza y aprendizaje del clculo diferencial. Presentamos la webquest
latas de aluminio: un problema ambiental, sta muestra de manera didctica, a travs de videos, el proceso
de produccin y reciclaje de latas de aluminio. La tarea que se plantea en la webquest busca determinar las
dimensiones ptimas de las hojalatas de aluminio a fin de contribuir con una menor contaminacin ambiental.
Palabras clave: matemtica, webquest, trabajo colaborativo, competencia digital
Abstract. This paper presents an activity with students from first cycle of mathematical engineering at University
of San Ignacio de Loyola. We use the tool of Google Apps that served as support for implementing webquests.
The objectives of the activity are to encourage students to research, strengthen their math skills, applying
mathematics in real situations, develop collaborative work and digital competence of students and introduce
information technology and communication (ICT) in the process of teaching and learning of calculus.
Introducing the webquest "aluminum cans: an environmental problem", it shows a didactic way, through
videos, the production process and aluminum can recycling. The task that arises in the webquest seeks to
determine the optimal size of aluminum cans to help with lower environmental pollution.
Key words: mathematics, webquest, collaborative work, digital competence

Introduccin
Las webquests surgieron en el campo educativo a partir de las ideas de aprendizaje colaborativo
y de procesos de investigacin para la construccin del saber. Fueron creadas en 1995, por
Bernie Dodge, en la universidad de San Diego, tomando como principio bsico llevar a los
estudiantes a iniciarse en la investigacin utilizando recursos de internet para resolver un
problema que produzca un aprendizaje s

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ece: - Aoemas se les pregunto sl stos les resultaban tamlllares y sl

, verltlcamos uma tentatlva oe

Comit Latinoamericano de Matemtica Educativa A. C.

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Olga Lidia Prez Gonzlez

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si son conocidas las restantes variables.

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