SUPUESTOS PRCTICOS

EDUCACIN INFANTIL
EDUCACION INFANTIL


OPSOCIONES
EDUCACION
INFANTIL
SUPUESTOS PRCTICOS. CMO SE RESUELVEN. 120 EJEMPLOS
RESUELTOS.



Qu son los Supuestos Prcticos?
Cmo los resuelvo?
Conclusin

Parte 2.

EJEMPLOS PRCTICOS RESUELTOS. ORDENADOS POR TEMTICA

Actividades (3 ejemplos)
Alimentacin/Salud (3 ejemplos)
Autores Infantil (4 ejemplos)
Coeducacin/Salud (5 ejemplos)
Espacio/Tiempos (5 ejemplos)
Evaluacin (2 ejemplos)
Expresin Corporal (9 ejemplos)
Expresin Lingstica (17 ejemplos)
Expresin Matemtica (5 ejemplos)
Expresin Musical (6 ejemplos)
Expresin Plstica (3 ejemplos)
Familia (5 ejemplos)
Lengua Inglesa (1 ejemplo)
Loe/Currculo (3 ejemplos)
Metodologa (3 ejemplos)
Nios riesgo social/Extranjeros (3 ejemplos)
Periodo de Adaptacin (5 ejemplos)
Personalidad/Inteligencia/Desarrollo (4 ejemplos)
Programaciones/Unidades Didcticas/Centros de inters (9 ejemplos)
Rincones/Talleres (11 ejemplos)
Salidas de Aula (5 ejemplos)
Situaciones Conflictivas (8 ejemplos)
TICS (4 ejemplos)


QU ES UN SUPUESTO PRCTICO?
Los supuestos prcticos son situaciones reales que te puedes encontrar en el desempeo de tu
labor profesional como docente (en el aula, en el centro educativo, en las relaciones con todos
los miembros de la comunidad educativa, etc). Ante estas situaciones debes saber desenvolverte
de manera eficaz y tener respuesta y recursos para cada momento educativo, actuando siempre
dentro de las leyes y normas que rigen todo el sistema Educativo. (LOE, Decretos, PEC, PGA, etc)

CMO LOS RESUELVO?
Para resolver un supuesto prctico tienes que tener en cuenta estos tres principios
Hacer un diagnstico del caso que se te presenta
Plantear soluciones vlidas (resolucin del supuesto)
Finalizar con una conclusin
El diagnstico del caso requiere de todo nuestro conocimiento y rigor cientfico. El docente debe
tener unos conocimientos bsicos adquiridos a lo largo de la carrera de Magisterio. Dicho
diagnstico debe conllevar un anlisis de todos los elementos posibles con la mxima objetividad.
A la hora de realizar un diagnstico podemos seguir estos pasos:
De qu datos dispongo? De dnde parto?
Recogida de datos. En este punto, debemos concretar cules son los elementos que
dentro del proceso educativo intervienen en nuestro caso en concreto (caractersticas de
los sujetos, del centro, del entorno, modelo educativo que queremos transmitir, etc.)
Interpretacin de datos o deteccin de necesidades Una vez que ya tenemos los datos
los interrelacionamos para darle un sentido y comprender cul es nuestra situacin real
y la intervencin ms eficaz para la resolucin La planificacin es el punto de partida, y
para planificar debemos tener claro cules son los elementos con los que contamos y
cules son sus caractersticas.
Para dar respuesta a estas preguntas tendremos en cuenta estos elementos de anlisis:
El grupo-clase. Lo primero que debemos plantearnos es quienes son los sujetos protagonistas y
sus caractersticas
Edad de los alumnos.
Caractersticas psico-evolutivas
Etapa de Infantil
Del grupo en concreto
Del sujeto en concreto
Intereses y necesidades de los nios
Infrmenes anteriores si los hubiese
Presencia de alumnos con necesidades educativas especiales. (Atencin individualizada,
diferentes adaptaciones curriculares, etc)


Sujetos de forma individual. Caractersticas individuales de cada alumno, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos

Desarrollo neurolgico o madurez.
Aptitudes e Intereses.
Patrones de conducta.
Conocimientos previos y bsicos del alumno.
Necesidades educativas especiales que requiere: adaptaciones de acceso, de materiales,
curriculares, etc.

El centro
Dentro del centro tendremos en cuenta aspectos como (recursos humanos, materiales,
estructura, funcionamiento)
Nmero de unidades, biblioteca, gimnasio, patios, etc.
Estructura organizativa: rganos de gobierno, equipo docente, etc.
Participacin de los padres, alumnos y personal no docente en las actividades y
organizacin del centro.
En el anlisis del centro podemos incluir nuestra labor dentro del mismo: como tutor de aula,
miembro del equipo docente y parte integrante en el funcionamiento del centro educativo.

El entorno donde el nio se desarrolla
Es de vital importancia conocer el medio fsico, social y cultural en el cual el nio se desenvuelve
si queremos que nuestra actuacin sea eficaz. Por todo ello tendremos en cuenta aspectos como:
El medio geogrfico: rural, urbano, extrarradio,...
El medio social: nivel socio-econmico de la poblacin, demografa,...
Servicios comunitarios: sanitarios (hospitales, centros de salud, etc.), recreativos
(parques, poldeportivos, centros de ocio, etc.), culturales (biblioteca, centros culturales,
museos, etc.), y de apoyo al centro educativo (Equipos pedaggicos, Centros de
Profesores y Recursos -CPR-, Equipos de Atencin Temprana -EAT-, etc.)

RESOLUCIN
Ya hemos dado un primer paso diagnosticando el caso que se nos presenta. El siguiente paso
supone dar una solucin al problema que se nos presenta aportando pautas claras, concisas de
actuacin ante la situacin educativa, que nos lleven a una resolucin favorable.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que las pautas resolutivas que ofrezcas deben estar
relacionadas con el caso que se presenta y que cualquier resolucin debe considerar a todos los
elementos implicados en el supuesto:
Alumnos implicados de forma directa
Resto de alumnos del ciclo
Maestros y tutores del alumno y del ciclo
Departamentos de orientacin (PEC, PCC, etc)
Las familias
El resto de la comunidad educativa (el barrio, las instituciones municipales, servicios de
ayuda externos, etc

ASPECTOS PEDAGGICOS QUE DEBES TENER EN CUENTA A LA HORA DE RESOLVER SUPUESTOS
PRINCIPIOS PEDAGGICOS DE LA EDUCACIN INFANTIL
Tanto en la LOE como en los curriculum concretados en las Comunidades Autnomas se plantean
unos principios bsicos que caracterizan el proceso de Enseanza-Aprendizaje en Educacin
Infantil, cuyo fin es facilitar al nio la adquisicin de capacidades y aprendizajes que les haga
formarse como personas, adquiriendo cada vez una conducta ms autnoma.

Principio de globalizacin
La percepcin infantil es fundamentalmente global, es decir, que tienden a captar antes el todo
que las partes, es lo que Piaget denomin sincretismo. Las partes o detalles de un conjunto o un
"lodo" que capta el nio en determinados momentos, no se le aparecen relacionados entre s,
sino que las entiende separadas e independientes.
Este principio es fundamental para planificar el proceso de enseanza-aprendizaje en Educacin
Infantil, ya que la enseanza no puede partir del anlisis de las distintas partes de la realidad, sino
que se la hemos de mostrar de forma global. Cuado el nio est inmerso en una actividad, por
ejemplo realizando construcciones, est adquiriendo vocabulario, conociendo el espacio,
adquiriendo sin darse cuenta precisin motriz.
Una forma de globalizacin directa son los denominados por Decroly (1871-1932) como "'Centros
de Inters". Para Decroly existen cuatro grandes necesidades fundamentales en torno a las que
agrupara inicialmente los Centros de Inters:
La necesidad de alimentarse
La necesidad de protegerse de las intemperies
La necesidad de protegerse de los peligros.
La necesidad de trabajar solidariamente, de divertirse, de descansar y de desarrollarse.

Hoy en da, los Centros de Inters no surge nicamente de las necesidades vitales del nio, su
concepto es ms amplio y surgen de cualquier tema que para el alumnado tenga un significado
especial.
Principio del Juego
"El juego es una actitud subjetiva donde placer, curiosidad, sentido del humor y espontaneidad
se dan la mano, lo que se traduce en una conducta escogida libremente y de la que no se espera
ningn rendimiento especfico". Ferland, F. (1998)


El juego es la actividad principal del nio, por lo que es una de las principales bases que sustentan
el proceso educativo en la etapa de Educacin Infantil. Es una actividad que realizan de manera
natural y espontnea y a travs de los diferentes tipos de juegos que realizan, los nios tienen la
posibilidad de explorar el entorno, experimentar con los sentidos y con su propio cuerpo,
desarrollar su pensamiento, relacionarse con otros nios,... todo esto les lleva a adquirir
autonoma personal, conocer a los dems y conocer el medio que les rodea.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, debemos considerar el juego como actividad principal,
por lo que ser importante, a la hora de planificar, tener en cuenta todas las variables y
caractersticas que tiene el juego, as como los diversos tipos de juegos que los nios realizan:
Caractersticas del juego
Es una finalidad en s misma
Tiene la capacidad de transgredir la realidad
Es un ejercicio de preparacin para la vida adulta.

Clasificacin del juego segn distintas variables
El Espacio: Juegos de interior (en el aula) Juegos de exterior (en el patio,..)
Juego libre
Juego dirigido Los participantes
Juego individual
Juego colectivo

La actividad que desarrolla
Juegos motores
Juegos de manipulacin
Juegos verbales
Juego simblico
Juegos cognitivos
Juego Social
Juego de reglas

Los valores que desarrolla
Juegos competitivos
Juegos no competitivos
Juegos cooperativos




Principio de individualizacin
En educacin infantil debemos considerar la individualizacin desde dos puntos de vista
Por un lado, el ser humano evoluciona constantemente y en la infancia esa evolucin es ms
notoria y frecuente. Las fases de crecimiento fsico y personal se van sucediendo rpidamente y
cada una de ellas debe abarcarse y trabajarse de manera distinta.
Por otro lado, es importante considerar a cada alumno como un ser nico, teniendo en cuenta
las diferencias individuales de cada uno.

Principio de socializacin
Este principio tiene relevancia en cuanto que es en esta etapa educativa cuando el nio pasa de
ser egocentrista a ser una persona capaz de relacionarse con los dems, por lo tanto hemos de
trabajar bajo este principio de socializacin.
Favorecer al nio la capacidad de relacionarse con sus compaeros, sentirse perteneciente a un
grupo social y familiar, y darle la posibilidad de relacionarse con su medio, le ayudar a
desarrollarse como ser humano.
Para trabajar este principio en el proceso de enseanza-aprendizaje, podemos recurrir a
actividades tales como las dinmicas de grupo, adems ser importante la disposicin del
mobiliario (favoreciendo el trabajo en equipo e individual), estimular la expresin verbal, el juego
(libre y dirigido),...

Aprendizaje significativo
Como indica el Diseo Curricular Base, el proceso de aprendizaje, es "un proceso de construccin
de significados en el nio, con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos, y
habitualmente en interaccin con los dems, que le lleva a atribuir un significado concreto a la
parcela de la realidad y que se erige como objeto de su inters".
Con el aprendizaje significativo los nios asocian los aprendizajes a sus conocimientos previos,
integrando nuevos esquemas que enriquecen su estructura cognitiva. Por tanto, para que un
aprendizaje sea significativo debe tener la posibilidad de conectar con lo que ya sabe y con sus
intereses.
Este principio requiere unas determinadas estrategias de actuacin por parte del maestro en el
aula, que le permitan:
Conocer el momento evolutivo de los alumnos
Conocer los conocimientos y experiencias previas de los alumnos
Conocer sus intereses
El maestro debe planificar las actividades considerando los tres aspectos anteriores.



Principio de evaluacin
Un aspecto bsico en el proceso de enseanza- aprendizaje es la evaluacin que se haga de la
consecucin o no consecucin de los objetivos que como maestros nos hemos planteado. La
observacin directa de las diferentes situaciones de aprendizaje es el medio que nos va a facilitar
hacer una evaluacin objetiva y real de la situacin, adems las entrevistas con los padres y los
distintos modos de registro nos pueden aportar datos relevantes.
Pero al hablar de evaluacin no slo hemos de considerar la adquisicin de conocimientos y
capacidades en el nio, la evaluacin va mucho ms all, y con el fin de que el proceso educativo
sea lo ms adecuado posible a nuestros alumnos, es importante evaluar otros aspectos de dicho
proceso:
El maestro como agente intermediario entre los objetivos del curriculum y el nio.
La interaccin afectiva y de comunicacin entre todas las personas implicadas en el
proceso educativo.
La organizacin escolar y los distintos recursos metodolgicos.
La adecuacin de las programaciones a las caractersticas individuales.
Estos cuatro aspectos, junto con las capacidades del nio deben ser evaluados de forma
continua, global y formativa.

EL PAPEL DEL MAESTRO DENTRO DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
"El maestro es un sujeto con personalidad madura capaz de comunicar valores y de potenciar a
los dems"(Titote, 1986)
El maestro realiza una accin pedaggica creativa, participativa, comprometida y vivencial,
promoviendo el desarrollo de los educandos e impulsndoles hacia el progreso de su madurez
personal. Por lo tanto, debe atender a la dimensin total del ser humano, siendo una de sus
funciones la comunicacin y transmisin de valores.
Todo buen maestro tiene que facilitar el aprendizaje a sus alumnos, ejerciendo una actividad
docente directa, sistemtica, programadora, metodolgica y evaluadora.
Segn el pedagogo espaol Pozo- Pardo, las funciones del maestro como agente educador son:
Funcin programadora: el maestro debe ordenar los objetivos, contenidos, actividades,
y en definitiva todo el proceso de enseanza.
Funcin motivadora: el maestro ha de promover la actividad y el inters de los alumnos
por el aprendizaje.
Funcin informadora: Es la accin didctica para transmitir conocimientos.
Funcin socializadora: El maestro tiene en su mano el fomento de actitudes de
colaboracin y de respeto en el grupo.
Funcin orientadora: El maestro orienta a sus alumnos en cuestiones didcticas,
personales, escolares, sociales, etc.
Funcin formadora: Con esta funcin el maestro contribuye a la creacin de actitudes,
valores, y hbitos en el desarrollo personal.

El estilo que marque el maestro dentro de su aula determina el ambiente del aula, la relacin
entre iguales y la relacin entre alumno-maestro. El estilo del educador es el conjunto de
caractersticas que marcan su forma de actuar y relacionarse dentro del aula.
El estilo abarca aspectos la creatividad, la calidez que transmite a los nios, los objetivos que se
marca, la metodologa de aprendizaje, la paciencia, etc., aspectos que afectan al clima del aula.

La importancia del maestro
Vamos a describir a continuacin los distintos aspectos que marcan el estilo del maestro y
determinan el clima del aula: el maestro como punto de referencia, el maestro como coordinador
del grupo y el maestro como agente comunicador de conocimientos.
El maestro como punto de referencia
El maestro es punto de referencia para los nios, y por tanto tiene que asumir ese papel,
aportando seguridad y afectividad para que el nio pueda desarrollarse en un ambiente
armnico. Adems, el maestro no debe olvidarse de guiar el proceso de aprendizaje.
Como transmisor de afectos, el maestro debe tener desarrolladas las siguientes capacidades:
Sensibilidad: implica un alto nivel de empatia y, por tanto, capacidad de escucha y
comprensin.
Disponibilidad fsica y afectiva: implica, por parte del maestro, dedicacin y afecto. El
educador ha de cubrir las necesidades del alumno y utilizar el lenguaje corporal para
manifestar afectos, lo que va a proporcionar seguridad al nio
Empatia cognitiva: el maestro ha de ser capaz de fomentar la imagen positiva de los nios,
reforzando de forma positiva a travs de valores de su trabajo.
Autoridad: en este aspecto, el maestro debe buscar el grado de adecuacin de autoridad,
sin normas excesivas ni rigidez, pero tampoco es conveniente crear un ambiente carente
de normas.

El maestro como coordinador de grupo
El trabajo en Educacin Infantil se desarrolla fundamentalmente en grupo y, por tanto, el nio
debe dominar actitudes y habilidades sociales y de trabajo en equipo. El maestro debe saber
mantener ese equilibrio entre la individualidad y la sociabilidad del alumnado, dando respuesta
personalizada dentro de una organizacin grupal.
Este equilibrio requiere una capacidad organizativa que facilite la visin de todo el grupo:
distribucin de espacio, agrupamientos, posicin del adulto, etc. Esta alternancia continuada
entre lo individual y grupal permite adelantarse a muchos conflictos, evaluar el bienestar y el
grado de actividad del grupo, identificar las necesidades de ayuda, sin dejar de prestar momentos
de dedicacin altamente personalizados, aunque necesariamente breves (Palacios y Paniagua,
2005).
Dentro de la funcin docente, el maestro debe tener una capacidad reflexiva que evite juicios a
priori del alumnado, de tal manera que tenga en cuenta la diversidad de alumnos, que respete la
propia identidad en un marco de tolerancia.
Por ltimo, el maestro como coordinador de grupo, tiene que se ecunime en sus relaciones con
el alumnado, no mostrando preferencias o rechazo por determinados alumnos. Esta ecuanimidad
no se traduce en una dedicacin por igual a todos los alumnos, ya que la individualidad tiene que
primar. Lo que el maestro debe mostrar es un trato justo y equilibrado con todos los alumnos.

El maestro como agente comunicador
El lenguaje que usa el maestro es importante, tanto para la relacin con los nios, como para la
adquisicin que stos estn haciendo del mismo, siendo los adultos ms cercanos al alumno los
que les sirven de modelo. El estilo comunicativo viene marcado por distintas variantes; entre ellas
la expresividad que el maestro utiliza para comunicarse con los alumnos, es decir, la velocidad, el
tono, la intensidad y la gesticulacin son determinantes para mantener la atencin de cualquier
interlocutor y, ms concretamente, la atencin del nio en situaciones grupales.
Ser expresivos en la comunicacin no tiene por qu significar hablar muy alto, se puede ser muy
expresivo utilizando un tono de voz moderada, lo que adems relaja el clima del aula.
El maestro como coordinador del grupo tiene que intervenir frecuentemente y llevar el hilo de
las conversaciones, sin olvidar que el nio est en plena adquisicin del lenguaje, por lo que hay
que dejarles intervenir y escucharles, pero adems hay que estimular las interlocuciones entre
los nios sin que el adulto intervenga.
Por otra parte, durante estos aos, los nios cometen continuos errores al hablar, por ejemplo,
en ocasiones pueden decir "me he ponido el abrigo", en esta ocasin la intervencin del docente
debe ir encaminada a repetir el mensaje del nio de forma correcta y no a interrumpir su discurso
para corregirle y decirle que "as no se dice", de esta manera conseguiremos estimular al nio en
el uso del lenguaje y que el proceso de adquisicin est integrado en el propio quehacer diario
de los nios.
Como comunicador, el maestro tambin debe tener en cuenta de qu habla y cmo se expresa.
Es evidente que conforme ms mayor es el nio, ms complejos pueden ser los dilogos, pasando
de hablar de forma muy sencilla, con mensajes cortos y referidos a una realidad muy cercana, a
utilizar un lenguaje ms amplio, estilizando el lenguaje para relacionar, comparar, preguntar,
analizar, etc.

Perfil del maestro
Se pueden destacar dos perfiles opuestos: Estilo directivo y Estilo inclusivo
El estilo directivo. Dentro de este perfil se encuentran aquellos maestros que imponen lo
que hay que hacer con un lenguaje imperativo. Por regla general estos docentes se
centran menos en la atencin individualizada y ms al grupo, toleran ms la diversidad,
realizan actividades estructuradas o semi estructuradas; son poco dados a una
organizacin del aula ms dinmica, como los rincones; favorecen ms las actividades
manuales, aquellas que un trabajo sentado en la mesa manteniendo una disciplina de
orden, desarrollando menos tareas cooperativas.


El estilo inclusivo. El maestro con este perfil tiene una mayor actitud de respeto y
valoracin de la diversidad, aceptando a cada nio como un ser individual distinto al
resto. El estilo inclusivo significa que el maestro se muestra interesado por todos sus
alumnos, se muestra comprensivo con todos ellos, transmite afectividad, prefiere
actividades semiestructuradas y libres, organiza el aula por rincones o reas de trabajo,
favorece distintos tipos de actividad y fomenta actividades de cooperacin entre iguales.

EL ESPACIO EDUCATIVO COMO RECURSO PEDAGGICO: EL AULA
"El espacio escolar es el conjunto de la edificacin escolar, tanto en sus espacios y equipamientos
interiores como exteriores emplazados en su contexto social y ambiental" (Pol y Morales, 1986)
El espacio educativo debe organizarse segn se entienda la enseanza, el aprendizaje y los
recursos como mtodo de instruccin, de tal modo que sea un contexto de aprendizaje
congruente.
La organizacin espacial tiene una gran importancia a la hora de priorizar determinados objetivos,
favorecer la interaccin entre iguales y la interaccin alumno-maestro, flexibilizar el tiempo,
favorecer el entendimiento que se tenga de la enseanza y por tanto de la actividad del alumno,
de los recursos de los que se disponga y del uso que se les d.
La distribucin espacial en el aula tiene un carcter especialmente relevante, pues no slo gua el
mtodo de trabajo del maestro, sino que algunos aspectos vinculados a la distribucin de
mobiliario y materiales pueden ser cruciales para obtener resultados ptimos del aprendizaje.
La organizacin del aula ha de contribuir a dar una respuesta ajustada a las necesidades del
alumnado, por tanto debe contribuir a:
Potenciar un tipo de actividades y reducir otras.
Estimular el aprendizaje.
Favorecer agrupamientos homogneos.
Favorecer el uso de los materiales y los ritmos.

Tipo de actividades
Dentro del tipo de actividades que podemos planificar en el aula, existen tres tipos: Actividades
dirigidas y actividades libres y un trmino medio, las actividades semidirigidas o semilibres:

Actividades dirigidas Se desarrollan generalmente en grupo y el maestro gua la actividad.
Las actividades las marca el adulto sin posibilidad de flexibilizarlas. Para que estn
ajustadas al nivel de todos los nios estas tienen una dificultad intermedia. Estas
actividades se pueden plantear y desarrollar de muy distintas formas, desde posiciones
muy rgidas hasta posiciones ms flexibles. Desde esta ltima posicin es desde donde
las actividades dirigidas tienen validez, as considerando la atencin a la diversidad, la
tolerancia y la ayuda, podemos plantear actividades dirigidas muy vlidas, sobre todo en
momentos crticos, como el periodo de adaptacin.
Actividades libres. Estas actividades se caracterizan por la falta de intervencin del
adulto, son actividades muy abiertas que dan una mayor respuesta a la diversidad, ya que
cada nio acta segn sus intereses y sus motivaciones. Este tipo de actividades pueden
resultar caticas si no se cuida que el material y la distribucin del espacio sea el
adecuado, por lo que el maestro aunque no interviene directamente en la actividad del
nio, tiene que tener controlados los dems elementos.
Actividades semidirigidas o semilibres. Entre decirles a los nios lo que tienen que hacer
y dejarles que hagan lo que quieran, podemos encontrar muchos puntos intermedios, el
ms generalizado es aqul en el que el maestro se plantea unos objetivos para trabajar
con sus alumnos, propone los materiales y distintas propuestas de actividad para trabajar
estos objetivos y dejar que el nio acte de forma libre, sin tiempo de intervencin, sin
pautas de trabajo, slo el nio eligiendo actividades y materiales.
De esta manera el nio encuentra un ambiente estimulante, dotado de mltiples recursos
materiales y sociales y aportando un amplio abanico de formas de trabajo que favorezca su
desarrollo motor, cognitivo, social, afectivo, etc. Este tipo de actividades supone mucho trabajo
para el maestro, preparando y organizando los materiales y la distribucin del aula
continuamente, segn las necesidades del alumnado. El aula debe ser un medio estimulante que
favorezca el aprendizaje significativo y constructivo, y promueva la interaccin entre iguales.

Agrupamientos en el aula
Los agrupamientos en el aula tienen que ser distintos en funcin de la actividad que se desarrolla,
de esta manera se deben favorecer agrupamientos en pequeos grupos (5 6), agrupamiento de
todo el aula, agrupamiento de 2 3 nios e interacciones individuales. Todos los tipos de
agrupamiento son positivos en determinados momentos, sin abusar de ninguno de ellos y
flexibilizando los tiempos.

La organizacin espacial
"Una adecuada organizacin del ambiente, incluyendo espacios y recursos materiales, facilitar
la consecucin de las intenciones educativas.
Es necesario que el espacio escolar tenga en cuenta las necesidades de los nios, que les permita
hacerlo suyo y situarse en l a partir de sus experiencias y relaciones con objetos y personas. Para
cumplir con estas condiciones, el espacio, su distribucin y las dependencias del Centro de
Educacin Infantil deben adecuarse a las variadas y cambiantes necesidades de los nios" (Diseo
Curricular Base para la Educacin Infantil)
La organizacin del espacio y del tiempo es uno de los principios metodolgicos que han de
tenerse en cuenta a la hora de planificar el proceso educativo. La importancia de estos dos
aspectos metodolgicos es la funcin estimuladora y potenciadora que cumplen en la asimilacin
de los aprendizajes.
La importancia de la organizacin espacial en el proceso educativo se debe a que el nio aprende
a travs de sus experiencias con el medio, su desarrollo est totalmente vinculado a la interaccin
que desde el nacimiento tiene el nio con su entorno.
Por lo tanto, el Centro educativo debe favorecer el desarrollo integral del alumnado, atendiendo
a todas las capacidades: cognitivas, motoras, afectivas, perceptivas, sociales, etc.
En la distribucin del espacio se han de tener en cuenta las necesidades del nio y el tipo de
educacin que se le va a dar, con el fin de que exista una coherencia entre todos los elementos
que intervienen en el proceso.
Gran parte de la motivacin de los nios vienen determinada por la vista, por eso la distribucin
espacial del aula debe contar con una imagen atractiva y agradable para el alumnado, cubriendo
as uno de los objetivos psicolgicos ms importantes para el aprendizaje.
Una vez asimilada la importancia de la imagen fsica del aula, debemos tener en cuenta que la
distribucin espacial cubra todas las necesidades del alumnado:
Necesidades primarias.
Atendiendo a necesidades
Fisiolgicas: alimentacin, asco, etc.
Fsicas: espacios amplios, luz, ventilacin, etc.
De confort: temperatura, silencio, materiales, etc.

Necesidades ambientales y personales. El espacio debe favorecer un ambiente
Limpio y ordenado.
Alegre.
De afectividad. Acogedor.
Que permita atencin individualizada.

Necesidades educativas. El aula debe aportar
Creacin de hbitos.
Aprendizajes de tipo sensorial.
Aprendizajes de tipo motor. Aprendizajes de lenguaje.
Concepto del propio cuerpo y el espacio.
Desarrollo de la inteligencia.
Desarrollo de la imaginacin.
Evaluacin del alumnado.

Necesidades psicolgicas. El aula debe aportar
Puntos de referencia fsicos.
Puntos de referencia humanos.
Fcil orientacin.
Inters por la investigacin y el aprendizaje.
Afirmacin de la personalidad.
Seguridad y confianza.

El espacio debe estar dotado de una cierta flexibilidad, para ir ajustando este a los diferentes
momentos evolutivos por los que pasa el alumno.
Pero no slo debe atenderse a la organizacin del aula, el centro educativo como tal debe tener
unas caractersticas especficas que permitan acceder a l de forma cmoda para todos los
participantes del proceso educativo.

As, el centro educativo debe quedar abierto:
A los alumnos y profesores, permitiendo una movilidad por todas sus dependencias.
A las familias para que puedan tener acceso al centro educativo de los ms pequeos,
disponiendo de salas para reuniones que les resulten cmodas y agradables.
Al entorno ms cercano (barrio, pueblo, etc.)
La organizacin del espacio ha de favorecer la actividad, la exploracin, la autonoma personal, la
socializacin, la imaginacin y su desarrollo cognitivo. Para ello el espacio debe contar con puntos
de referencia claros que hagan que los nios se puedan orientar con facilidad. Estos puntos de
referencia bien pueden quedar definidos por la distribucin por rincones, si por el contrario no
se utiliza esta metodologa, para la enseanza los puntos de referencia pueden ser elementos de
decoracin visibles y los propios materiales distribuidos con coherencia (material de plstica
junto, juegos juntos, etc.).
El espacio debe favorecer un fcil cambio en la distribucin del material, de tal manera que pueda
cambiarse en funcin de las necesidades de los alumnos o para favorecer una determinada
actividad.

En resumen, aquello que debemos tener en cuenta a la hora de distribuir el espacio es:
Que sea un espacio estimulante y ordenado que favorezca la autonoma del nio.
Debe ser clido y confortable.
Que favorezca la manipulacin.
ptimo para el encuentro con otros
Que favorezca tanto actividades en grupo, como individuales.
Flexibilidad.
Que tenga una distribucin por zonas como puntos de referencia.
Facilidad para la observacin y la evaluacin.
Ambiente sano y seguro.

En la organizacin del espacio tambin tiene especial importancia la disposicin del material
educativo, de tal manera que deben cuidarse los siguientes aspectos
Visibilidad El material debe estar a la vista de todos.
Accesibilidad. Debemos poner el material a su altura para que lo puedan manejar.
Transporte El material debe ser de fcil transporte dentro del aula
Clasificacin Los criterios por los que est clasificado el material deben conocerlo los
nios, colocando smbolos que lo identifiquen. Por ejemplo, si tenemos material de
disfraces, podemos poner como smbolo en la zona o rincn una mscara.
Almacenaje Todo el material ha de tener un lugar concreto donde guardarlo, conocido
por los alumnos.
Distribucin descentralizada Debe haber materiales por todo el espacio,
descentralizando al maestro y su labor educativa.
Conservacin Es un factor educativo de primer orden. El cuidado y conservacin del
material ayuda al desarrollo de destrezas manuales y sociales.
Volviendo a la distribucin espacial, a la hora de organizarlo, hemos de tener en cuenta la creacin
de diferentes escenarios donde los nios puedan manejarse con facilidad.
En un aula no debemos olvidar crear:
Un espacio de encuentro: zona de alfombra, asamblea, etc.
Un espacio para el trabajo: pintura, manualidades, fichas, etc.
Un espacio de biblioteca: acercando los libros y la lectura.

Por lo tanto, la distribucin espacial debe ir en consonancia con la concepcin metodolgica que
se tenga y se aplique en el aula.
En la etapa de la Educacin Infantil, el cuidado del espacio y su distribucin cobran especial
inters en la medida en que es en ese espacio donde el nio va a desarrollar su autonoma, donde
va a realizar importantes aprendizajes cognitivos, donde va a aprender las normas sociales y de
convivencia, y a relacionarse con sus iguales.

Actualmente existen dos propuestas de organizacin espacial bastante generalizadas en el medio
educativo: la distribucin por rincones y la distribucin por talleres. A continuacin se desarrollan
dichas propuestas metodolgicas:
EL AULA POR RINCONES.
Los rincones son espacios organizados dentro del aula. Deben ser polivalentes, de tal manera
que se pueda trabajar en ellos de distinta manera y para la consecucin de diversos objetivos.
En los rincones, los nios tienen la posibilidad de investigar, crear, manipular, jugar y relacionarse,
sin tiempo limitado, es decir que los nios actan libremente segn sus intereses y sus
preferencias.
Se puede diferenciar entre rincones de juego y rincones de trabajo, siendo los primeros
destinados a la actividad ldica y el aprendizaje por este mtodo, y los segundos al refuerzo de
objetivos a travs de actividades especfico
El trabajo por rincones permite realizar actividades adaptadas a las caractersticas de todos los
nios del grupo-clase, permitindoles progresar paulatinamente en sus capacidades.

Cada rincn sirve para la consecucin de determinados objetivos en funcin de la actividad que
se realice en el rincn, el tipo de juego, los tiempos de permanencia, etc. A grandes rasgos
podemos enumerar unos objetivos generales que se trabajan en el aula por rincones:
Favorecer el desarrollo mental del nio. Propiciar el desarrollo autnomo. Posibilitar
aprendizajes significativos. Desarrollar su creatividad e imaginacin.
Favorecer el desarrollo social (comunicacin intergrupal y comunicacin profesor -
alumno).
Desarrollar el pensamiento lgico.
Favorecer la comunicacin oral.
Construir la imagen de uno mismo, descubriendo sus posibilidades y limitaciones.
Favorecer el desarrollo psicomotriz.
Favorecer el conocimiento de las diversas formas de expresin y comunicacin oral,
plstica, musical, etc.
Potenciar la adquisicin de las normas de comportamiento.
Desarrollar la capacidad de investigacin, superar el miedo a nuevas experiencias.
Favorecer el aprendizaje por descubrimiento.

Adems de estos objetivos generales, el maestro debe plantearse unos objetivos ms concretos
y en funcin de stos distribuir los rincones por el espacio del aula.
Por tanto, para que el espacio responda a nuestras intenciones educativas, el maestro debe tener
en cuenta los siguientes principios:
El espacio y la distribucin por rincones tiene que ser convergente con nuestra
metodologa, basada en los objetivos anteriormente descritos
El espacio debe favorecer la comunicacin entre iguales. Es importante, en este caso, que
se formen grupos de manera espontnea porque nos va a permitir trabajar mejor sobre
nuestros fines educativos, ya que al formarse de manera natural no suelen ser
homogneos y, por tanto, compensar diferencias individuales y desigualdades. Por
ejemplo, se mejora el rendimiento de los alumnos que van, en el proceso de aprendizaje,
por debajo de la media, mientras se favorece que los alumnos ms avanzados mejoren
en aspectos de cooperacin, empatia, desarrollo social, autoestima, etc.
El espacio debe propiciar diversas alternativas de trabajo y, para ello, el maestro tiene
que contar con diversos recursos.
En la distribucin del espacio por rincones tiene que haber unas determinadas normas
de comportamiento y cuidado que el alumno debe conocer y respetar, y deber ser
sancionado en caso de no cumplir dichas normas. Estas normas tienen que estar
encaminadas a mejorar la autonoma del nio, les debe proporcionar seguridad, tienen
que contribuir a la formacin de hbitos y control de emociones y frustraciones.
El espacio tiene que estar distribuido de manera que:
El maestro pueda observar fcilmente a sus alumnos
Los alumnos puedan acceder autnomamente y con facilidad a cada rincn y a los
materiales
La esttica llame la atencin del alumno.

La actividad por rincones puede realizarse de dos modos: de forma libre o con tareas dirigidas.

Juego por rincones de forma libre
Esta modalidad da la posibilidad de que el nio descubra, construya, elija actividad, observe,
acte e invente de manera espontnea y autnoma. El juego libre, adems, supone para el nio
tener que elegir actividad, planificarla, escoger materiales para llevarla a cabo, controlar el
tiempo que quiere dedicarse a ella y hacer una evaluacin o reflexin personal sobre la actividad
y sobre sus actuaciones en ella.
Juega un papel muy importante la motivacin del alumno ya que el grado de implicacin y
participacin del nio depender mucho de este factor.
Las tareas que pueden realizar y que ellos libremente deben elegir, podrn ser:
Las que posibiliten los propios rincones y los materiales que en ellos se encuentren.
Las que reflejen las unidades didcticas
Las que surjan de forma espontnea por los propios nios

Juego por rincones dirigido
En este caso las tareas se realizan de forma individual. Las actividades estn totalmente pensadas
de antemano y estructuradas, con unos objetivos ya determinados, aunque se debe dejar cierta
libertad de eleccin al nio, es decir que dentro de la consecucin o trabajo sobre un objetivo, el
nio tenga la posibilidad de elegir entre varias actividades (por ejemplo, a la hora de realizar una
ficha, darle la posibilidad de elegir una entre cuatro o cinco)
En la metodologa por rincones el papel del maestro es muy laborioso, desde la preparacin,
planificacin, eleccin de espacios, seleccin de rincones, eleccin de material, etc., hasta la
evaluacin de los alumnos pasando, por supuesto, por el proceso de aprendizaje de los mismos,
donde debe hacer de observador, de cmplice, atender y escuchar a sus alumnos, cubrir sus
necesidades, ayudarles en momentos determinados, motivarlos, despertar su inters e intervenir
siempre que sea necesario para adecuar los espacios a las necesidades y aprendizajes de los
alumnos.
Cuando tenemos un alumno con necesidades educativas especiales, ya sea por trastornos fsicos,
motores o psquicos, el aprendizaje por rincones resulta especialmente interesante ya que si para
cualquier nio esta distribucin potencia aspectos ya mencionados, como la autonoma y la
autoestima, en alumnos con NEE esta metodologa es mucho ms significativa y eficaz, ya que
facilita una atencin ms personalizada con materiales ms adaptados a sus capacidades, menos
posibilidades de frustracin y un mayor desarrollo normalizado. El espacio por rincones favorece
la integracin de todos los alumnos y la actitud positiva de respeto y solidaridad hacia las
caractersticas de todos los nios del aula.
A continuacin, proponemos posibles rincones que podemos crear en nuestra aula:
Rincn de la alfombra: Este rincn es donde se realizan las asambleas, donde se cuentan
cuentos, donde se rene toda la clase.
Rincn de la construccin: Donde el nio realiza juegos con elementos en tres
dimensiones, es decir, juegos de construccin, lotos, puzzles, bloques, etc. Esto le da la
posibilidad de conocer mejor el espacio, desarrollar habilidades manipulativas y de lgica.
Rincn del juego simblico: En este rincn es donde mayormente se desarrolla la
imaginacin, adems les sirve para expresar emociones, ya que adquieren roles distintos
que les hacen perder miedo. Es un buen lugar tambin para el desarrollo del lenguaje, la
comunicacin y la socializacin. Aqu los nios, de forma individual o en grupo juegan a
las casitas, con disfraces (este tambin puede ser un rincn aparte), a las tiendas y a todo
aquellos que forma su entorno ms cercano.
Rincn de plstica: Este rincn contribuye al desarrollo de la creatividad y al desarrollo
de habilidades de manipulacin y motricidad fina. Normalmente tiene una pila de agua
cercana.
Rincn de la lectura: Este rincn, con una pequea biblioteca, contribuir a despertar en
el nio su gusto por la lectura, tambin favorece la imaginacin.
Rincn de movimiento: Est indicado para los ms pequeos. Contribuye al desarrollo de
la motricidad gruesa, al reconocimiento del cuerpo y de las propias posibilidades, al
equilibrio, etc. Aqu el nio encontrar triciclos, carros para empujar, mdulos de goma-
espuma, pelotas, etc
Rincn de experimentos: En este rincn el nio despierta su capacidad cientfica, de
investigacin, experimentacin y descubrimiento y da la posibilidad de manipular, activar
y transformar objetos a travs de sus actos. Aqu podrn encontrar utensilios (adaptados
a su edad) que no encontrarn en otro lugar, cmo balanzas, lupas, bastidores, pesas,
etc.
Rincn de la naturaleza. Aqu el nio conoce su medio fsico y natural y adquiere hbitos
de cuidado y respeto a la naturaleza, tiene la posibilidad de plantar, ver crecer plantas a
travs de su cuidado e incluso, en ocasiones, cuidar algn pequeo e inofensivo animal
(una tortuga, un pez, gusanos de seda, etc.)
Rincn de matemticas o rincn de los nmeros: En l los nios experimentan con
nmeros, cuentan, manipulan,, realizan adiciones y sustracciones, en definitiva, sin darse
cuenta se acercan a las matemticas. En este rincn podrn encontrar materiales tales
como: figuras geomtricas, tarjetas numeradas, elementos para numerar, tablillas, etc,

LA ORGANIZACIN POR TALLERES
Muchas veces se equiparan de forma errnea los trminos rincones y talleres. Sin embargo se
diferencian en muchos aspectos: los talleres tienen una duracin determinada y se realizan con
la pretensin de desarrollar actividades que no pueden encajar de forma permanente en el aula,
pero que, sin embargo, tienen un valor educativo de gran consideracin. Por otra parte los
talleres no permiten la actividad libre, sino que se realizan actividades muy dirigidas, planificadas
y con un planteamiento de progresin continua.
La distribucin del tiempo en los talleres tiene que ser muy flexible, y debe ser adaptada a la edad
y caractersticas del nio que participa en los talleres, as como a las posibilidades espaciales que
ofrece el centro.


En la organizacin escolar por talleres, el maestro debe seguir las siguientes premisas:
Alternar actividades grupales que favorezcan actividades de consenso, escucha,
tolerancia, aceptar otras opiniones, etc., con actividades individuales donde el alumno
muestre su iniciativa y su autonoma.
Compaginar actividades que requieran ms esfuerzo mental con aqullas que requieran
ms esfuerzo fsico.
Planificar actividades acordes a los intereses del nio, que se sienta motivado para una
participacin activa.
Considera los ritmos de trabajo que demanden los nios, siendo flexible en la duracin
de las actividades.
Tener una actitud de escucha hacia los nios.
Contar con la participacin de las familias.

La realizacin de talleres en el aula tiene, adems de los objetivos pedaggicos de cada taller en
concreto, unos objetivos generales que rigen esta metodologa:
Aprender distintas tcnicas de trabajo.
Favorecer las relaciones sociales entre alumnos y con los adultos.
Adquirir hbitos de respeto y cuidado de las cosas.
Adquirir hbitos de conducta positiva.
Aprender a utilizar y aprovechar el uso de los materiales.
Apreciar los trabajos propios y ajenos realizados en los talleres.
Realizar aprendizajes significativos. Aprender de forma globalizada
Favorecer el desarrollo de la autonoma en el nio.
Hacer ldicos determinados aprendizajes.

Adems de estos objetivos, los talleres contribuyen a que los nios:
Adquieran capacidad de observacin a los fenmenos que les rodean.
Adquieran capacidad de anlisis, dndose cuenta de las caractersticas de los objetos.
Conozcan distintas vas de lograr un objetivo, sabiendo elegir el modo que mejor le venga
en funcin de sus posibilidades personales y materiales.
Desarrollen la atencin y la memoria. Mejore su rendimiento. Desarrolle la lgica.
D sentido de utilidad a lo aprendido.
Al igual que en la metodologa por rincones, en los talleres el papel del maestro es fundamental.
El maestro tiene que actuar desde diversos frentes:
Como organizador: preparando el material, distribuyendo el espacio y el tiempo,
haciendo grupos, etc.
Como observador: haciendo anotaciones de sucesos que puedan resultar interesantes,
evaluando el equipo de trabajo, los materiales y, trimestralmente, cada taller,
observando la actitud de los alumnos en cada taller (motivaciones, dificultades, etc.) y las
relaciones entre iguales y alumno-maestro.

Como mediador entre los talleres y los nios: es decir, que la maestra es la encargada de
dar las explicaciones pertinentes, dirigir el aprendizaje de las distintas tcnicas, dialogar
con los nios de su taller y escuchar sus opiniones, dificultades y propuestas, ayudar en
los momentos necesarios, introducir al nio en el dominio de ciertas tcnicas.

Los talleres no se realizan a diario, ni durante toda la jornada laboral, se suelen determinar varios
das a la semana durante un tiempo limitado (por ejemplo, dos das por semana tres horas), es
importante pedir colaboracin a las familias para su planificacin y desarrollo.
Generalmente por cuestiones de espacio, en cada aula se realiza un taller y as se facilita el
movimiento y el trabajo, tanto en pequeos como en mayores. Cada maestra se encarga de la
coordinacin y ejecucin del taller que se lleva a cabo en su aula y los nios van rotando por los
distintos talleres, de tal manera que cada da de talleres pasen por uno diferente y en cada uno
de ellos jueguen, experimenten y aprendan nuevas experiencias que a posteriori puedan aplicar
a su vida cotidiana.
A continuacin se ofrece una lista de los talleres ms comunes y que mejores resultados pueden
dar en la etapa de Educacin Infantil, no siendo la nica, pues la lista de talleres puede ser tan
amplia como nuestra imaginacin nos permita.
Taller de papel: en l el alumno aprender a plegar, picar, cortar y realizar distintas
tcnicas de trabajo con el papel. En este taller se trabaja fundamentalmente la motricidad
fina, la coordinacin ojo-mano, habilidades manuales, imaginacin, percepcin de
formas, etc.
Taller de cocina: es donde los nios realizan recetas fciles que luego prueban. Este taller
suele gustar por lo sorprendente que supone cocinar en la escuela. En este taller se
favorece sobre todo la imaginacin, el desarrollo de la autonoma, la coordinacin motriz,
la manipulacin, la experimentacin, el pensamiento matemtico (pesar, medir,...), el
orden y la limpieza.
Taller de pintura y modelado: desarrolla fundamentalmente la creatividad, la
manipulacin y la discriminacin de texturas (arcilla blanda, arcilla seca, etc.) En este
taller se suelen realizar figuras de barro, pintura de camisetas, pintura de murales, etc.
Taller de informtica: actualmente muy en auge. Se pretende familiarizar a los nios con
el ordenador y sus posibles usos, desarrolla adems hbitos de cuidado del material.
Taller de teatro: desarrolla la creatividad, la capacidad de dramatizacin, el movimiento,
el desarrollo del lenguaje oral y el lenguaje corporal. En este taller los nios aprenden a
realizar representaciones tanto de teatro como de tteres.

LA ORGANIZACIN DEL TIEMPO
Tanto la organizacin espacial, como la organizacin temporal dentro del aula, cumplen una
funcin estimuladora y potenciadora de los aprendizajes.
La organizacin del tiempo en educacin infantil debe responder a las necesidades del nio y a
su desarrollo evolutivo, debiendo mantener una secuencia estable de las actividades que les
proporcione seguridad, manteniendo cierta flexibilidad para ir adaptndose a los ritmos de los
nios y a sus actividades y, dando cabida a la actividad ldica como principal va de aprendizaje
del alumnado.