Seminario: Rol y Trabajo Docente - Orientaciones Generales

Aportes para el debate curricular
T r ayect o de f or maci n gener al

2000
Alejandra Birgin
Ins Dussel
Seminario
ROL Y TRABAJO DOCENTE
Direccin General de Planeamiento . Direccin de Currcula | Direccin de Educacin Superior
Gobierno de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires | Secretara de Educacin
F O R M A C I N D O C E N T E
ndice
1. Orientacionesgenerales
2. Seminario sobre Rol y Trabajo docente: saberesy abordajes
a. Primer nudo: transmisin y autoridad cultural
b. Segundo nudo: la conformacin histrica del rol de enseante
a travsde lasfigurasdocentes
c. Tercer nudo: la formacin social de la docencia
3. ndice tentativo de lasreasde contenido
Anexo I
Bibliografa bsica sugerida (listado y comentario)
Primer nudo: transmisin y autoridad cultural
Segundo nudo: la conformacin histrica del rol de enseante
a travsde lasfigurasdocentes
Tercer nudo: la formacin social de la docencia
Anexo II
Propuesta de monografas
Anexo III
Propuesta de criteriosgeneralesy bibliografa ampliatoria para la formacin
a. Criteriosgenerales
b. Bibliografa ampliatoria
1. Para una discusin general sobre el tema formacin docente
2. Para ampliar la perspectiva histrica sobre la docencia
3. Acerca del trabajo docente
4. Para el abordaje de la temtica de gnero y enseanza
5. Para analizar laspolticasde formacin docente
(especialmente lascurriculares)
6. Para una perspectiva sociocultural sobre lastransformaciones
en losvnculospedaggicosy la tarea de transmisin
7. Acerca de narrativasy memoriasen la formacin docente
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SEMINARIO: ROL Y TRABAJO DOCENTE
1. ORIENTACIONESGENERALES
La propuesta de incluir un rea en el currculum sobre Rol y trabajo docente viene a reparar una
vieja deuda en la formacin docente, que esla de generar espaciosy conocimientossobre la tarea
especfica de ensear, sobre lasparticularidades, dificultadesy responsabilidadesde loseducadores
en el Sistema Educativo argentino. Esossabereseran en general aprendidosen la cotidianidad de la
escuela, sobre todo en losprimerosaosde iniciacin a la docencia, y su carcter asistemtico e impl-
cito dejaba poco lugar para una reflexin msprofunda y crtica sobre lasformasy loscontenidosde
esos aprendizajes, contribuyendo muchas veces a mantener la continuidad de prcticas, evitando
ponerlasen cuestin.
Se pueden plantear diferentesalternativascomo ejespara definir loscontenidosde este semi-
nario vinculadascon lasdiversastradicionesy posicionesterico-polticasen el campo. Por ejemplo,
para algunosla docencia debe definirse bsicamente como una profesin. Loscontenidosdel mdulo
apuntaran en este caso a ubicar lascaractersticasde la docencia en relacin con otrasprofesiones, la
relacin con el saber y la autoridad, y losobstculosque enfrentan losenseantespara desarrollarse
como profesionales. Otrospueden sostener que la docencia es, fundamentalmente, un trabajo, y que
debe analizarse siguiendo parmetrosque se usan para estudiar otrasformaslaborales: condicionesde
trabajo, lugar en la produccin social, regulacioneslaborales, organizacin sindical. Por otra parte, hay
quienesoptan por una mirada menossociolgica y se preocupan por la definicin didctico-pedag-
gica de la docencia; loscontenidosde este seminario en ese caso incluiran definicionesde enseanza
y aprendizaje, conocimientos especficos a transmitir, y hasta podran contener consejos prcticos
sobre cmo llevar adelante la tarea frente a 35 chicos, o cmo vincularse con lasautoridadesde la
escuela. Todasestasposicionesson plausibles, atendiblesy no necesariamente excluyentes. Sin embar-
go, la propuesta que queremoshacer en este caso se diferencia de estasposturas.
Nuestra propuesta de actividad formativa sobre el trabajo docente intenta proporcionar herra-
mientasy saberespara aprender y reflexionar sobre la complejidad de la tarea de ensear. Tomando
elementosde distintasdisciplinas(filosofa, sociologa de la cultura, sociologa de lasprofesiones, his-
toria de la educacin, pedagoga), nosplanteamosalgunaspreguntasbsicascomo organizadorasdel
seminario: Cul esla especificidad de la tarea docente? Culesson lascondicionessociales, polti-
casy culturalesen lasque trabajan hoy losdocentes? En otrostrminos, para qu ensear a princi-
piosdel siglo XXI? Seremosirremediablemente reemplazadospor otrosagentes? Cmo recuperar
otrossentidosde la tarea de educar? Qu lugar concebimospara la recreacin de la enseanza y para
crear pedagogasnuevas?
Un tema central para abordar estosinterrogantesson lasnocionesde transmisin cultural y de
autoridad, ejescentralesde la actividad docente. Recuperar el lugar de transmisin y autoridad no
implica volver a adoptar losmtodosde la pedagoga tradicional, adulto-cntricosy autoritarios. Pero
s involucra enfatizar que losdocentesson y deberan ser, ante todo, transmisoresde la cultura, en un
mbito especfico y particular donde se produce la socializacin de lasnuevasgeneracionesen la cul-
tura letrada y donde se construye y reproduce una autoridad cultural determinada. Sin esta transmi-
sin no hay sociedad, no hay inscripcin de lasnuevasgeneracionesen losrelatosque laspreceden
y que lashabilitan para ocupar suslugares, otroslugares.
A por t es par a el D ebat e Cur r i cul ar ! Semi nari o:Rol y trabaj o docente 3
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Qu transmitir y cmo transmitirlo son entoncespreguntasfundamentalesdel quehacer de los
enseantes, preguntascuyasrespuestashan ido variando a lo largo de la historia de acuerdo con con-
dicionespolticas, sociales, econmicasy culturales, y que seguirn variando con la historia humana,
con computadoraso sin ellas. Por eso, proponemosel estudio de losdistintosmodosy figurasdocen-
tesque emergieron en distintaspocashistricas, como formasparticularesen lasque cada sociedad
respondi a estosdesafos. La mirada histrica debera orientar a losestudiantesa entender de dnde
vienen prcticase ideassobre la docencia que hoy son parte del sentido comn, a desnaturalizar lo
que se hizo familiar, a considerar su arbitrariedad y contingencia histrica. Este recorrido por la his-
toria podra contribuir a analizar cmo la docencia lleg a constituirse en lo que eshoy (qu tradi-
cionestriunfaron, culesse perdieron, qu huellasdejaron) y a construir otrosmodelosposiblespara
el futuro que incorporen lasnuevascondicionesculturalesy sociales. Tambin debera proporcionar
herramientasque ayuden a losfuturosdocentesa reflexionar sobre el presente, el pasado y el futuro
de la educacin y sobre su propio rol en esta serie histrica.
Por estasrazonescreemosque esnecesario preguntarse por lostrayectosformativos, por cmo
hemosllegado a ser lo que somos. Y, particulamente, reconstruir el trayecto de la formacin como un
proceso social y subjetivo. Partimosde considerar la formacin docente como una trayectoria del suje-
to en el campo de experienciaseducativas(como alumno de diversasinstitucionesescolaresy como
futuro docente) y tambin en el campo de experienciassocialesmsamplias(la familia, el barrio, la
clase social, losgruposde referencia culturales, polticoso religiosos, etc.). Nospreocupa inscribir el tra-
bajo docente en el escenario en que se desarrolla, pensarlo en situacin. Esto significa recuperar para
el anlisisla cotidianidad escolar, la gramtica de lasescuelas, susporosy fronterascon otrosespa-
ciosculturalesy sociales. La docencia esun trabajo social que se constituye en el entramado de esas
diversasexperienciasde lossujetos, escolaresy extra-escolares. Por ello, a la hora de pensar qu tipo
de docentesestamosformando, esimportante reconstruir y revisar esta trayectoria, y analizar qu tipo
de transmisin cultural queremospromover. Consideramosque esta meta-reflexin sobre el propio
proceso formativo puede aportar tambin a construir otra mirada sobre losprocesosde formacin que
cada uno de losestudiantescontribuir a desplegar cuando ocupe la posicin de enseante.
As delimitado, este seminario busca contribuir a una redefinicin de la docencia y de lo educa-
tivo-escolar, y a reubicar el valor de la pedagoga para la tarea docente. La pedagoga, para nosotras,
no se reduce a ser capacesde usar ciertastcnicas, tests, o didcticasmssimpleso mssofisticadas.
La pedagoga esantesque nada una prctica que reflexiona sobre lasformasde transmisin de la cul-
tura, y esla prctica de transmitir misma. Siguiendo a Giroux,
1
creemosque esa prctica debe hacer-
se responsable de lashistoriasque produce, de lasmemoriassocialesque transmite, y de lasimge-
nesde futuro que autoriza. Por ello creemosque la pedagoga debera concentrarse en reflexionar y
en generar prcticasque atiendan bsicamente a trescuestiones: una nocin de autoridad democr-
tica, con todo lo problemtica que ella sea; la discusin de lastradicionesque nosformaron y de las
que queremoslegar a otrasgeneraciones(esto es, someter a revisin qu culturasson vlidasen esta
sociedad, para quines, y culescreemosque deberan serlo); y la autorizacin de la accin, esto es,
pensar qu accionesautorizamosy culesdesautorizamosen nuestra prctica cotidiana y pensar pro-
cedimientosque permitan "autorizar" otrasprcticastanto de maestroscomo de alumnos.
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Nospare-
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Giroux, Henry(1997). "Doing Cultural Studiesin Collegesof Education", en: A Question of discipline. Pedagogy, power and teaching
of cultural studies. Editado por Joyce E. Canaan and Debbie Epstein.
2
Dussel, Ins y Marcelo Caruso (2000). La invencin pedaggica del aula. Una genealoga de las formas de ensear, Buenos Aires,
Santillana.
ce que el desafo que se plantea hoy a la pedagoga esaprender de su propia historia, incorporando
lasreflexionessobre la autoridad y la alteridad que se desarrollaron en losltimosaosas como sus
lmites, para replantear la cuestin de la crtica no slo como posicin frente a la sociedad sino tam-
bin como principio poltico-pedaggico.
Quizsesto suene dficil y hasta imposible para un curso de formacin docente. Esuna tarea
compleja y que requiere lectura y reflexin sobre la experiencia. Pero esun primer paso comenzar a
plantear la centralidad de estascuestionespara la tarea docente, y redefinir nuestro trabajo y nues-
tro rol recuperando la reflexin sobre la responsabilidad y la importancia del acto de ensear.
2. SEMINARIOSOBRE ROL Y TRABAJODOCENTE: SABERESY ABORDAJES
En esta seccin explicitaremoslosnudosque constituyen esta propuesta. Para ello, realizaremos
brevesdesarrollostericosque intentan dar cuenta de por qu han sido seleccionados.
a. Primer nudo: transmisin y autoridad cultural
Transmitir la cultura esuna de lastareascentralesde la educacin y de la escuela. Puede decir-
se que esta ltima emerge como institucin social especializada cuando la cultura a transmitir se
complejiza (por ejemplo, a partir de la aparicin de la escritura) y ya no resultan suficienteslasfor-
mas de transmisin orales entre las generaciones para garantizar la continuidad de la vida social.
Surge entoncesun mbito msreglamentado y especfico donde esta transmisin se pauta, se estruc-
tura, se regula: la institucin escolar.
Ahora bien, qu queremos decir cuando hablamos de "transmisin"? Para el psicoanalista
JacquesHassoun, la transmisin, al darnosun sentido de continuidad inscribindonosen una genea-
loga pese a nuestra finitud, eslo que diferencia a lossereshumanosde losanimales. "Somostodos
portadoresde un nombre, de una historia singular (biogrfica) ubicada en la Historia de un pas, de
una regin, de una civilizacin. Somossusdepositariosy sustransmisores. Somossuspasadores. Que
seamosrebeldeso escpticosfrente a lo que noshan legado y en lo que estamosinscriptos, que adhi-
ramoso no a esosvalores, no excluye que nuestra vida sea mso menosdeudora de eso, de ese con-
junto que se extiende desde loshbitosalimentariosa losidealesmselevados, losmssublimes, y
que han constituido el patrimonio de quienesnoshan precedido."
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La transmisin no esentoncesuna
reproduccin idntica e incesante de lo mismo, sino un acto donde se pasa la cultura, se deja un lega-
do, y donde tambin aparece algo nuevo. Al contrario de muchos de los sueos de la pedagoga
moderna, que quisieron encontrar recetasy mtodosque pudieran ser replicablesy que garantizaran
la produccin de losmismosresultados, Hassoun sostiene que una transmisin lograda esuna trans-
misin interrumpida en algn punto, una transmisin que deja aparecer la diferencia, y que permite
que la generacin siguiente recree ese legado de una forma original y nica.
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Pese a esta centralidad, la idea de transmisin goza de poco prestigio en la discusin pedaggi-
ca actual. Probablemente ello se deba a que la transmisin fue pensada en trminosadulto-cntricos
y autoritarios, como se ve en la siguiente definicin de educacin que da Emile Durkheim (socilogo
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Hassoun, Jacques(1996). Los contrabandistas de la memoria. BuenosAires, Ediciones. de la Flor, pgs. 15-16.
4
Vase tambin Kaes, Ren yotros(1996). Transmisin de la vida psquica entre generaciones, BuenosAires, Amorrortu.
francsde vasta participacin en el sistema educativo, 1858-1917 y que fue pilar de la pedagoga del
ltimo siglo: "[La educacin] esla accin ejercida por lasgeneracionesadultassobre aquellasque no
estn todava maduraspara la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto
nmero de estadosfsicos, intelectualesy mentalesque reclaman de s la sociedad poltica en su con-
junto y el medio especial al que l est particularmente destinado."
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Tal como la concibe Durkheim, la
educacin esuna relacin definida y estructurada por losadultos, en la que losnios(sujetosinma-
duros) deben "aprender" el destino social que lesest asignado.
Esta definicin de la educacin implica tambin una visin particular de la autoridad: quin la
ejerce, cmo la ejerce, culesson lossaberesque se consideran verdaderosen esa transmisin y cu-
lesson losque quedan excluidos. Durkheim sostena que la educacin deba tender a la formacin
moral del individuo, promoviendo una cierta regularidad (norma) en la conducta de la gente. Deca el
francs: "para cumplir lasobligacionesy actuar moralmente [...] esnecesario que la persona se cons-
tituya de tal manera que sienta que hay una fuerza msall de l que no depende de suspreferen-
cias personales, y a la que obedece."
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Esta figura moral estaba ejemplarmente representada en el
maestro de escuela, que deba actuar como si estuviera hablando en nombre de una realidad superior
y elevada, y sentirse investido de una fuerza superior a s mismo. El maestro era quien deba inculcar
en losniosese respeto por la sociedad instituda, mostrndose como una autoridad legtima, justa y
necesaria.7
Esta concepcin del trabajo docente y de la construccin de la autoridad fue tambin la base
desde la cual muchos pedagogos argentinos definieron el perfil de maestros y profesores.
8
Vinculando esta definicin de la autoridad con la de educacin ya reseada, puede argumentarse que
Durkheim propona la construccin de un vnculo pedaggico centrado en el adulto, pensado como
"ascendencia moral", tendiente a la conservacin de lasrelacionessocialesinstituidas, y en el que la
transmisin cultural pareca destinada a no dar lugar a la crtica y la recreacin de estosmandatos
sino a la aceptacin de un legado incuestionable.
La idea de autoridad como "ascendencia moral incuestionable" fue precisamente uno de losejes
del cuestionamiento a lasformasde autoridad instituidasque aparecieron en losaos'60. La difusin
del constructivismo y de laspedagogaspsicolgicas
9
extendi ciertossupuestossobre el aprendiza-
je y la cultura que aparentemente desafiaban al adulto-centrismo y que proponan en cambio que el
adulto/docente fuera "facilitador" y "gua" de procesosde aprendizaje que se daran mso menos
espontneamente en losnios/alumnos. An cuando la autoridad segua siendo ejercida por lospeda-
gogos/adultos(a travsde proponer modelosy tiposde desarrollo deseables, comportamientosapro-
piadose inapropiados, deseosy estticas, todosellosactosde autoridad mssutilespero no menos
penetrantes), estasnuevasformasparecieron "difuminar" la autoridad y diluirla en una serie de con-
ductasy objetivos"naturales" y "apropiadosa la edad/interesesdel nio".
La propagacin de estaspedagogasse vio impulsada tambin por una crisisde lasformasde
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Durkheim, E. (1911). "Education", en Buisson, Ferdinand (dir.), Dictionnaire de Pdagogie et d'Instruction Primaire. Paris, Librairie
Hachette, pg. 532.
6
Durkheim, Emile (1997). La educacion moral, BuenosAires, Losada, (segunda edicin).
7
Una de nosotrastrabaj estasideascon profundidad en otro texto; ver Dussel yCaruso, op.cit.
8
Puiggrs, Adriana (1990). Sujetos, disciplina y currculumen los orgenes del sistema educativo argentino (1885-1916). BuenosAires,
Galerna.
9
Tal esla denominacin que proponen Julia Varela yFernando lvarez Uria (1995) en "Clasessociales, pedagogasyreforma educati-
va", en su Arqueologa de la escuela. Madrid, La Piqueta.
autoridad msgeneralizada, evidente por ejemplo en loscambiosen lasrelacionespadres-hijos, que
cuestionaban el valor de la tradicin y que proclamaban el "reinado de lo nuevo" ante el autoritaris-
mo de lasrelacionessocialesprevalentes.
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Losmovimientossindicalesy estudiantiles, lasvanguar-
diasartsticas, lasformasde vida comunitarias(como lascomunashippies, por ejemplo), la radicali-
zacin poltica, fueron parte de esta crtica a la autoridad. En la pedagoga, aparecieron movimientos
autogestivos, cooperadorasde docentesy experienciasde auto-gobierno de losnios, y comenzaron
a propagarse laspedagogasconstructivistasy psicologistas. Esta crisis, potenciada aosmstarde
por la irrupcin de lascondicionesde vida posmodernas, puso en cuestin la utilidad y la relevancia
de la transmisin cultural.
En la teora social, estosmovimientosllevaron a reconceptualizar la autoridad y a reconocer las
variadasformasen que se ejerce y losefectosque produce. Por ejemplo, el terico francsMichel de
Certeau seal que la autoridad esun vnculo social que asume distintasformas: referentessociales,
personajes, criterios, teoras, figurasinstitucionales.
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La autoridad entoncespuede ser ejercida por un
texto, una ley, una persona o un grupo. La autoridad esla relacin que promueve "obediencia", "res-
peto", que establece un vnculo asimtrico entre dossujetoscuya legitimidad essiempre histrica y
contingente, relativa a una relacin de fuerzasy a una estructura cultural y social particular.
A primera vista, y en el marco de la "crisisde la autoridad" de la que hablamosantes(que cues-
tionaba lasformastradicionales), pareciera que el establecimiento de una asimetra o de una des-
igualdad entre lossujetosfuera condenable, y que quizssea mejor renunciar a ejercer cualquier tipo
de autoridad antes que adoptar comportamientos autoritarios. Sin embargo, habra que recordar,
como dice Hannah Arendt, que "la educacin esel punto en el cual decidimossi amamosal mundo
lo suficiente como para asumir una responsabilidad por l, y de esa manera salvarlo de la ruina inevi-
table que sobrevendra si no apareciera lo nuevo, lo joven. Y la educacin tambin esdonde decidi-
mossi amamosa nuestrosnioslo suficiente como para no expulsarlosde nuestro mundo y dejarlos
libradosa suspropiosrecursos, ni robarlesde lasmanosla posibilidad de llevar a cabo algo nuevo,
algo que nosotrosno previmos; si losamamoslo suficiente para prepararlospor adelantado para la
tarea de renovar un mundo comn."
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La educacin entoncesimplica siempre un ejercicio de poder; esun acto de autoridad que con-
lleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de transmitir/ensear algo a otros, introducirlosen
otroslenguajesy cdigos, y darlesherramientaspara moverse en el mundo. "Responsabilidad" aqu
reemplaza a "mandato", que tiene el rasgo de lo inapelable y lo divino.
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La responsabilidad de los
educadoresno escumplir mecnicamente con un mandato, sino analizar cul esla transmisin cul-
tural que debe tener lugar hoy, con qu contenidos, con qu formasde autoridad; y dejar espacio para
crear pedagogasnuevas. Transmitir, pero habilitando a losotrospara que el legado sea recreado y as
se enriquezca el mundo comn que habitamosadultosy jvenes.
Si no esposible renunciar a ejercer la autoridad, porque el acto educativo siempre implica un
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Arendt, Hannah (1961). Between Past and Present. Six exercises in political thought. Cleveland, Meridian Books; Sarlo, Beatriz,
"Poltica cultural e institucin escolar", entrevista con InsDussel, Propuesta Educativa, Ao 6, No. 11, Diciembre de 1994, pgs. 43-50.
11
De Certeau, Michel (1987). La faiblesse de croire, texte tabli et prsent par Luce Giard, Paris, Ed. du Seuil.
12
Arendt, op.cit., pg. 196; traduccin propia.
13
Puiggrs, A. e I. Dussel (1996). "Fronteraseducativasen el fin de siglo: utopasydistopasen el imaginario pedaggico", en En los
lmites de la educacin formal: nios y jvenes de fin de siglo, ed. por Adriana Puiggrs, Rosario, Homo Sapiens, 1999; Spivak, Gayatri,
"Responsabilidad", en Cultura y Tercer Mundo. Nuevas Identidades y ciudadanas, ed. por B. Gonzlez Stephan, Caracas, Nueva Sociedad.
acto de autoridad, s esimportante notar que no todaslasformasde autoridad son igualesni tienen
losmismosefectos. Uno de losejesentoncesde la enseanza debera ser, a nuestro juicio, el ensayo
de formas de autoridad pedaggica ms democrticas, que a la par que transmitan saberesy rela-
tosque den sentido de pertenencia y comunicacin a lossujetosy losinscriban en una trama social
compartida, tambin losequipen para la divergencia y la problematizacin de lo dado.
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No da lo
mismo pensar la autoridad como mandato incuestionable que como acto particular, responsable, que
debe justificarse cada da, y que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisin.
Esta construccin es compleja y difcil, y no queremos aqu proponer imgenes romantizadas
sobre la tarea de ensear. Una autoridad msdemocrtica debera hacerse cargo de la opacidad y com-
plejidad del acto pedaggico, abandonando la ilusin de un encuentro armonioso y transparente entre
educador y educando en el aula. Hay asimetra, hay divergenciasy hay conflictoscuando nosencon-
tramosen el mismo espacio educativo; la cuestin escmo losconvertimosen parte de la riqueza del
vnculo pedaggico, que transmite/pasa algo en ambos sentidos, desde/hacia los docentes con sus
saberesespecficosy susexperienciasde vida, y desde/hacia losalumnos, portadoresde saberes, histo-
rias, deseos, expectativas, que tambin ensean en ese encuentro renovado con lo nuevo.
b. Segundo nudo: la conformacin histrica del rol de enseante a travs de las
figuras docentes
En el apartado anterior, hicimos referencia al surgimiento de la escuela como institucin de
transmisin cultural especializada. Escomn imaginarnosa losegipcioso a losgriegosenseando en
un aula, con un docente al frente, losalumnossentadosen filas, cuya nica diferencia con la actua-
lidad esel vestuario, el mobiliario, y lastablillasde madera o de piedra en vez de lashojasde papel.
Sin embargo, el "aula" tal como la conocemosen la actualidad esuna invencin reciente (vase Dussel
y Caruso, 2000), como lo estambin el docente que se para frente a un grupo de alumnosy recita o
toma una leccin. Como modosy figurasde enseanza comunes, aparecieron en losltimos400 aos,
y se generalizaron hace slo dossiglos, o aun menos.
Antesde su emergencia como prctica educativa, cul era la forma en que se constitua la auto-
ridad pedaggica? Quin asuma la tarea de ensear, y cmo lo haca? Qu vnculo tena con sus
alumnos? La historia eslarga, tan larga como la de la humanidad. Algunasde lasfigurasdocentes
anterioresal maestro de escuela, y que podran investigarse en el marco del seminario, son: el maes-
tro socrtico, el amauta incaico, el magister medieval y el maestro artesano. A modo de ejemplo, sea-
laremosalgunascaractersticasde estasdosltimasfiguras.
El magister medieval era por lo general un clrigo que enseaba a susalumnosen una escuela
vinculada a la Iglesia. Tomemospor ejemplo la obra de Hugo de San Vctor (ca. 1100-1142), que les
enseaba a susdiscpulosa leer la Biblia y lostextoscannicosa travsde ir leyendo laspginasy
comentando cada una de laslneas(ejercicio que se llamaba "lectio", leccin). Laspginaseran con-
sideradasun viedo con surcosde losque se podan extraer frutosriqusimos.
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El maestro lea en
forma casi cantada: lostextosen ese entoncesno se separaban, no se puntuaban como en nuestros
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Donald, James, "La alfabetizacin yloslmitesdela democracia", Propuesta Educativa, Ao 6, No. 11, Diciembrede1994, pgs. 29-37.
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Ivan Illich nota quela palabra latina "pgina" seusaba para designar cuatro filasdevidespuestasjuntasen un cuadrado. "Legere" (leer)
tambin seusaba para connotar losactosde"recolectar", "hacer un manojo", "cosechar", "recoger frutos". (Illich, Ivan, In the Vineyard of
the Text. A Commentary to Hugh's Didascalion, TheUniversityof Chicago Press, Chicago &London, 1993, pgs. 57-58).
das, sino que eran largasoracionesininterrumpidasque tenan una armona al odo msque a la vista.
El objetivo era volver a sentir la "luz" perdida despusdel pecado original, reencontrarse con Diosy con
el orden divino. En una poca donde el libro era una tecnologa cara, no movible (por lo pesada) y de
difcil acceso, "leer" era recordar. Losalumnosescuchaban al maestro, y trataban de grabar suspala-
brasen su memoria. Buena parte de losejerciciosdidcticospropuestospor Hugo tienen que ver con
reglasmnemotcnicaspara ampliar la capacidad de recordar (por ejemplo, retoman la costumbre grie-
ga de inventar un palacio con muchashabitaciones, cada una de lascuales"guarda" una serie de sabe-
res, a su vez recordadosa travsde una figura, un nmero o un nombre), reglasque ademsdiscipli-
naban al discpulo y lo acercaban a la vida moral del monje. La autoridad de este maestro era definida
tanto por su dominio de lastcnicasde lectura y de recitado, como por su desempeo como ejemplo
moral de susalumnosy por su bsqueda de la "edificacin" (salvacin moral) de su comunidad.
Hacia el siglo XIII, en cambio, leer empieza a ser un fin en s mismo. La bsqueda de conoci-
miento factual, de conocimientossobre el mundo, se separa del encuentro con Dios; se empiezan a
dividir el reino de la fe (en la que uno cree) y de la razn (que uno debe fundamentar). Hay por otra
parte desarrollostecnolgicos(el libro como objeto portable por ejemplo, la aparicin de pargrafos
y de puntuaciones) y acontecimientos polticos (las Cruzadas entre ellos), que ayudan a que haya
menos"magister" como Hugo. Frente a l, el maestro de lasuniversidadesy corporacionesempieza a
tomar fuerza. Este maestro dicta, da leccin, escribe por s mismo; se comporta como parte de un ofi-
cio, con susprerrogativas, reglasde acceso y de promocin. El modelo esel de losartesanos: lospele-
teros, losescultores, losherreros, losorfebres, losperfumistas, se organizaban en gremioso asocia-
cionescon una estructura de ingreso y de jerarquasrgida y estipulada mediante contratoso cartas
legales. Estascorporacionesgraduaban el acceso de nuevosartesanospor medio de un sistema de
aprendizaje al servicio de un "maestro" miembro de una categora superior del gremio, en un proce-
so que duraba aosy que muchasvecesademsdeba pagarse.
Antonio Santoni Rugiu sealaba la equivalencia entre "menester" y "misterio": losmaestroseran
talesporque posean lasclavessecretasde un oficio, con procedimientosy ritosgestionadosy custo-
diadospor losiniciados.
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El artesano se rodea de un halo mgico; cuida y retacea lospormenores
que le permiten ejercer su oficio, y as se acerca al astrlogo, al mago, al alquimista que producen pro-
digiosastransformaciones. El "misterio" con que maneja su saber lo lleva a ocupar una posicin de
privilegio, y esun arte que se aprende gradualmente y con observacin y paciencia, recorriendo todos
losescalonesdel oficio. El arte del artesano "[n]o esuna ciencia sino una tcnica... Un arte escual-
quier actividad racional y oportuna del espritu aplicado a la fabricacin de instrumentos, ya sea
materiales, ya sea intelectuales: esuna tcnica inteligente del hacer."
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Este "arte" del maestro impli-
ca dominar una tcnica y saber ponerla en juego en situacionesparticulares; esun saber idiosincr-
tico, particular, que debe tener en cuenta mltiplesvariablesy que exige un criterio capaz de distin-
guir sutilezasy matices.
El maestro de escuela esen el Renacimiento un maestro "corporado", parte de un gremio (gene-
ralmente de losescribanosy losnotarios) cuyastcnicasde enseanza eran igualesa lasde losotros
gremios: iniciacin progresiva a un menester secreto, prctica idiosincrtica, rituales de acceso y
pasaje. Tambin exista el "rector", representante legal de losgremios. No son solamente losnombres
losque hemosheredado de esta poca; pensemoscuntasvecesse habla del maestro artesano y se
lo evoca con nostalgia.
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16
Santoni Rugiu, Antonio (1996). Nostalgia del maestro artesano, Mxico, D.F., CESU-UNAM/Porra, pg. 85.
17
Le Goff, citado en Santoni Rugiu, 1996: 81.
Sin embargo, el maestro de escuela moderna y el profesor de escuela secundaria reconocen otros
antecedentesademsdel artesanado. La imagen del pastor o del cura y de la accin educativa y de
salvacin moral que se ejercen sobre un rebao son igualmente importantes. Esta figura docente
recoge algunasprcticasdel magister medieval (como la leccin y la bsqueda de actuar como ejem-
plo y edificacin comunitaria), aunque lasdota de otrossentidosy tecnologas. El aula se organiza
como un grupo homogneo en edades, simultneamente a la diferenciacin de losalumnossegn sus
logros y capacidades a travs de calificar y evaluar sus aprendizajes.
18
El maestro debe ser gua y
ejemplo moral para susalumnos, tener vocacin de servicio (casi un sacerdocio), pero tambin saber
su "arte", conocer su menester, dominar lossaberes. El maestro es, adems, hacia finesdel siglo pasa-
do, un funcionario del Estado, miembro de una burocracia pblica que debe formar a losciudadanos,
debe educarlosen susdeberescvicos(no siempre en susderechos), y obedecer un reglamento y un
currculum. El profesor secundario, en cambio, reconoce msantecedentesen la universidad medie-
val y en el maestro artesano, que da ctedra segn su propio juicio y criterio. Mstarde, su desarro-
llo se ir asimilando, y sobre todo a partir de la influencia de losprofesoresnormalistasen lasescue-
las secundarias, stas se irn pareciendo a las escuelas primarias en el seguimiento de programas
estandarizadosy en la adopcin de losmismosrituales(uso del guardapolvo, izar la bandera, etc.).
En la Argentina, la conformacin del trabajo docente estuvo influenciada tambin por tradicio-
nespedaggicasdiversas. En su historia de la estructuracin del Sistema Educativo moderno en nues-
tro pas, Adriana Puiggrs diferencia fundamentalmente dos corrientes: los normalizadores y los
democrtico-radicalizados. Esta autora denomina "normalizadores" a una serie de pedagogoslaicosy
catlicosargentinosque hacia finesdel siglo pasado impusieron el modelo pedaggico de la instruc-
cin pblica, en la cual "el educador era portador de una cultura que deba imponer a un sujeto nega-
do, socialmente inepto e ideolgicamente peligroso."
19
Lossujetospopulares, losinmigrantespobres,
losgauchosque haban sobrevivido a la leva masiva, losindgenasque haban escapado al extermi-
nio, no eran considerados"confiables": su desarrollo autnomo llevara a la perpetuacin de la bar-
barie, por lo que se haca necesario imponerlesla cultura "civilizada". Haba que civilizar ("normalizar")
a la plebe. El nombre de "normalizadores" tambin se vincula al hecho de que muchosde ellosfueron
egresadosde lasprimerasescuelasnormalesque se fundaron en el pas, notablemente de la Escuela
Normal de Paran y de lasEscuelasNormalesN 1 y 2 de la Capital Federal.
20
Fruto de su actividad
profusa, incesante, minuciosa, son los planes de estudio, cdigos disciplinarios, edificios escolares,
textospedaggicos, que formaran a buena parte de lasmaestrasy losmaestrosde este siglo.
21
La imagen del docente que se fue conformando a travsde esta regulacin creciente fue la de
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18
Para ver la novedad de este tipo de organizacin escolar, veamosun ejemplo: el director del Departamento de Escuelasde la pro-
vincia de BuenosAires, don Eduardo Costa, en una carta del 8 de julio de 1870 al ministro de Gobierno, Antonio Malaver, peda auto-
rizacin para contratar a tresmaestrasnorteamericanastradaspor Sarmiento, que se volvan a su pas. Lasprofesorasproponan esta-
blecer dosescuelasde nuevo gnero, que, segn Costa, "no dudo (que) estn destinadasa generalizarse entre nosotros: una de laslla-
madas'Jardinesde Infantes' yla otra 'graduada'." La idea de que losniosdeben agruparse en funcin de susedadesyde suslogros
en algunasreasdel conocimiento transform la estructura de lasescuelas, que de tener un solo saln de clase, o variossin ordena-
miento por edades, pasaron a la estructura actual de gradosescolares, cada uno en su aula.
19
Puiggrs, 1990, op.cit., pg. 41.
20
Vase el trabajo de Pablo Pineau sobre la conformacin de la docencia: La escolarizacin de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930).
Una versin posible, BuenosAires, CBC/UBA-Flacso, 1997.
21
Para otra revisin de lastradicionespedaggicasen la formacin docente en nuestro pas, vase Davini, M. C. (1996). La formacin
docente en cuestin: poltica y pedagoga, BuenosAires, Paids.
una personalidad sin fisuras, representante del Estado o la Repblica, encargado de una misin supe-
rior a la que deba abocar todassusfuerzasy que deba ejercer en nombre de una incuestionable "voca-
cin". Recomendaba otro pedagogo normalizador, Rodolfo Senet: "El profesor tendr buen cuidado de
que toda orden que d sea cumplida; as esque antesde ordenar, debe pensarlo, y si duda de que su
orden ser estrictamente cumplida, eslo msconveniente que se abstenga de darla."
22
La autoridad
que emerga de estasrecomendacionesera absoluta, perfecta, indiscutible porque era "cientfica".
Otro de losrasgosque caracteriz a la docencia fue que naci "generificada". Veamos: para el
imaginario social del siglo pasado, el ideal femenino prevaleciente era la maternidad y la familia y su
mbito privilegiado, el hogar. Lasmujeresmadresdeban ser "ngelesdel hogar", nico lugar simb-
lico y material de existencia natural y feliz (Nari, 1995). Lassalidasdecentespara lasmujereseran
pocasy todasellasse vinculaban con el cuidado de losotrosen espaciosprotegidos: la beneficencia,
la enfermera, la docencia. As, el Estado foment que la enseanza a niospequeosest en manos
de mujeres, sealando continuidadesentre la funcin docente y la funcin maternal. Se exacerbaron
lascualidadesfemeninaspara ese trabajo, poniendo nfasisen la inculcacin de hbitos, en la trans-
misin de valores, en la afectividad.
23
Pero para lasmujeresde aquella poca tambin fue una opor-
tunidad de acceso a una educacin msprolongada, una apertura al campo intelectual y, sobre todo,
una salida al espacio pblico.
Por supuesto, en nuestro pashubo y hay figurasdocentes, hombresy mujeres, que plantean
otro vnculo con el saber y otrasformasde construccin de la autoridad. Algunasde ellaspueden ras-
trearse en la obra de CarlosVergara, de lashermanasCossettini o de Herminia Brumana.
24
Esimpor-
tante destacar que estasfigurasse constituyeron en dilogo, oposicin o polmica con lastradicio-
nesreseadasacerca de quinesy cmo deben ensear.
Otra perspectiva interesante para abordar la constitucion histrica de lasfigurasdocenteses
pensarla junto con la profesionalizacin de ciertasfuncionessocialesque se desarrolla en la moder-
nidad, que atraves diferentesocupacionesa lo largo de diferentesgeografasoccidentales. Se trata
de una dinmica del mundo del trabajo que se plantea cuando se fragmentan y especializan lossabe-
resy lastareas, que pasan a ser "propiedad" de ciertosgrupos.
Como hemosvisto, cuando proliferaban lossaberesempricos, stoseran transmitidosde una
generacin a otra y no requeran una formacin sistemtica. Se produca y se aprenda a producir al
mismo tiempo, en el mismo espacio, con losmismosagentes(Tenti y Gmez Campo, 1989).
25
Con la
complejizacin y la parcelizacin del saber, se van constituyendo loscamposprofesionales, se expan-
de el saber racional y se desplaza el viejo saber emprico. Se constituye, as, un "quantum" de cono-
cimientosespecficosy delimitadosque monopolizan y transmiten ciertosgruposa otros. Ya no se
trata del artesanato y losgremios, sino de una transmisin intencionada, en institucionesespecial-
mente diseadaspara ello, sobre una parcela particular del conocimiento. Ya no se accede por naci-
miento o patronazgo a lasprofesionesaprendidassino que se establece un sistema meritocrtico de
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. 22
Senet, R. (1918). Apuntes de Pedagoga. BuenosAires, Cabaut, pg. 129.
23
Para una ampliacin de esta temtica, vase Morgade, Graciela (1992), El determinante de gnero en el trabajo docente en la escue-
la primaria, BuenosAires, Mio yDvila; Morgade, Graciela (comp.) (1997), Mujeres en la educacin. Gnero y docencia en la Argentina.
1870-1930. BuenosAires, Mio yDvila; yYannoulas, Silvia (1996), Educar, una profesin de mujeres?BuenosAires, Kapelusz.
24
Vase el trabajo citado de Adriana Puiggrs(1990), sobre todo la primera parte; Menin, Ovide, "El ensayo de Escuela Serena realiza-
do por lashermanasCossettini", en Revista Ensayos y experienciasN 21, 1998; Brumana, Herminia (1958). Obras completas. Buenos
Aires, Amigosde H. Brumana.
25
Tenti, E. yV. Gmez Campos(1989). Universidad y profesiones. Crisis y alternativas. BuenosAires, Mio yDvila.
reclutamiento. Estas transformaciones han tenido diferentes lecturas desde la sociologa. Haremos
aqu un muy breve recorrido por distintasconceptualizacionessobre la profesionalidad.
26
El enfoque estructural-funcionalista es responsable por una parte sustantiva de los debates
sobre profesionalidad, incluyendo losque se refieren a la docencia. Desde este enfoque se plantea que
lasprofesiones son mediacionesentre lasnecesidadesindividualesy lasnecesidadesde la sociedad
y permiten su buen funcionamiento. Parsonsentiende losrolesprofesionalescomo un subtipo de los
rolesocupacionales. Ellosdemandan alta competencia tcnica, lo cual implica tambin especificidad
de la funcin fundada en un cuerpo de conocimientos generalizados y sistematizados. En tanto
mediaciones, lasprofesionesson entendidascomo neutras. La neutralidad hace que se espere que el
profesional se ocupe de un problema objetivo en trminos objetivos, cientficamente justificables
(Parsons, 1966).
27
Desde esta matriz estructural-funcionalista, losdesarrollosde la sociologa de lasprofesionesse
preocupan por describir la funcionesde lasprofesionesen la sociedad y por la construccin del cat-
logo que defina qu esuna profesin y culesson loselementosbsicosque la caracterizan (saber
especfico, titulacin, organizacin y control por lospares, servicio altruista, universalismo, autono-
ma respecto del Estado, vnculo con el cliente, etc.). Esto organiza la polmica entre especialistas:
algunosautoressostienen que puede medirse el "grado" de profesionalizacin; otros, como Etzione
(1969),
28
sostienen la divisin entre profesionesy semiprofesiones.
La docencia es, en esta lnea de pensamiento, considerada una semiprofesin, segn sostiene
una importante literatura. En cierta medida, podra decirse que este enfoque est implcito en el dis-
curso que sostiene que sera necesario "profesionalizar" aquello que an no rene losatributosde
profesin. Variosson losargumentossobre la semi-profesin docente: su no independencia respec-
to del Estado, la falta de control por parte de losparesy las caractersticasy duracin de la forma-
cin. Algunosautores, como Etzione, sostienen ademsque la presencia femenina mayoritaria tam-
bin atenta contra la profesionalizacion. Otros, como Gimeno Sacristn (1988)
29
han hecho hincapi
en la no disposicin de un corpusdelimitado de conocimientosbsicos; Terhart (1987),
30
en el peso
del factor personal en lasprcticasdocentes(1987).
El enfoque neoweberiano aporta otra lectura, poniendo en cuestin la discusin alrededor de la
descripcin de losrasgosabstractosde una profesin y situndola en el contexto social e histrico del
capitalismo avanzado. Uno de losejesde la discusin son laslimitacionesque sufren lasprofesiones
por la dinmica de la burocratizacin y desde la dominacin. Sin embargo, para Weber la burocracia
esla forma racional de ejercicio de la dominacin en lassociedadesmodernaspara la resolucin de
losproblemasadministrativosa gran escala, graciasal saber especializado. Hay una formalizacin de
lossaberesy hay una transmisin intencional de esossaberesy desde ah la burocracia esla organi-
zacin de los profesionales, opuesta al diletantismo (Weber,1979).
31
Sostiene, adems, que en las
grandesorganizacionesburocrticas, la autonoma y el control de losparesque sera uno de losras-
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. 26
Para ello, recuperamosla sistematizacin de Cabrera yJimnez Jaen (1994) ylosaportesde otrascorrientes.
27
Parsons, T. (1966). El sistema social. Madrid, Revista de Occidente.
28
Etzione,A. (ed.) (1969). The semiprofessions and their organization: teachers, nurses, social workers, Nueva York.
29
Gimeno Sacristn, J., "Profesionalizacin docente ycambio educativo" en Alliaud yDuschatzky, L. (comps.) (1988). Maestros, forma-
cin, prctica y transformacin escolar. BuenosAires, Mio yDvila.
30
Terhart, E. (1987). "Formasde saber pedaggico y accin educativa o qu eslo que forma en la formacin del profesorado", en
Revista de EducacinN 284. Madrid, MEC.
31
Weber, M. (1979). Economa y sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.
gosde la profesionalizacin que se establecen desde el estructural funcionalismo esimposible.
La docencia es, justamente, una de lasprofesionesmsdirectamente vinculada a la organiza-
cin burocrtica del Estado. Losaportesmsimportantesde losneoweberianospara pensar el tema
de la profesin docente son el cuestionamiento de la neutralidad de la profesin y la contextualiza-
cin de susprcticas. Para la formacin para la docencia, esto significa especficamente reconocer el
peso de lasestructurasburocrticasy jerrquicasque atraviesan el sistema educativo en lasque el
trabajo de ensear es un trabajo asalariado, de funcionario que ocupa posiciones subordinadas
(Cabrera y Jimnez, 1994
32
; Batalln y Garca, 1989
33
).
Frente a las teoras que sostienen que el desarrollo de la sociedad y las nuevas tecnologas
incrementan el nivel de cualificacin requerido para lasocupacionesy lasprofesiones(sea desde la
"teora del capital humano" o desde la ptica neoweberiana), desde el neomarxismo, Braverman va
a sostener que, por el contrario, con el desarrollo del capitalismo monopolista el nivel de destrezas
y habilidadesrequeridasse reduce progresivamente, porque losempleadoresutilizan la descualifi-
cacin de la fuerza de trabajo como un modo de incremento del control (Braverman, 1984.)
34
As,
habra una transformacin del proceso de trabajo por el uso de nuevosinstrumentosde produccin,
nuevosmtodosde control y por el perfeccionamiento de lossistemasde divisin del trabajo. El tra-
bajo se degrada y lasdemandasde conocimientos, saberesy competenciasrequeridaspara la mayo-
ra de lospuestosde trabajo son cada vez menores, polarizando la cualificacin: algunosmuy cua-
lificadosy otroscada vez menos. Para estosltimos, cada tarea esdiseada, asignada e inspeccio-
nada desde el centro gerencial, con lo cual se incrementa la separacin entre concepcin y ejecu-
cin. Esta distancia creciente funda la descualificacin profesional, de la cual deviene la tesisde la
proletarizacin.
En el caso de la docencia, la idea de proletarizacin aporta para ubicar conceptualmente a los
docentescomo trabajadoresasalariados, pensar el lugar creciente de ejecucin en que se losposicio-
na, el deterioro de lascondicionesmaterialesde trabajo as como de lascondicionessimblicasque
regulan su tarea, al perder el control de losfinesde su trabajo (Apple,1987
35
; Densmore, 1990
36
). Pero
recuperar esta cuestin conceptual acerca del alejamiento de la concepcin y el acercamiento cada
vez mayor a un trabajo de ejecucin no implica necesariamente asimilar al docente al lugar de prole-
tario. Como sostiene Marta Jimnez Jaen, estasteorizacionesse basan en un anlisisanalgico del
trabajo docente respecto del trabajo manual que no reposiciona en el centro la especificidad del tra-
bajo de docencia: se trata de un trabajo intelectual inmerso en relacionessocialesy bienessimblicos
cuyasdinmicasno se reducen a la esfera econmica.
Otra perspectiva para pensar lasprofesionesesla que lasconcibe como camposestructurados
de produccin de bienessimblicos, en la relacin saber-poder. En la estructura del campo se mani-
fiesta un estado de la relacin de fuerzasentre losagenteso institucionescomprometidasen la lucha
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32
Cabrera, B. y M. Jimnez (1994). "Los enseantes en la sociedad. Acerca del anlisis sociolgico del profesorado", en Revista
Investigacin en la Escuela, N 22, Sevilla.
33
Batalln, G. y F. Garca (1989). "Trabajo docente, democratizacin y conocimiento" en Cuadernos de Antropologia Social, Buenos
Aires, UBA - Facultad de Filosofia yLetras.
34
Braverman, H. (1984). Trabajo y capital monopolista, Mxico, Nuestro tiempo.
35
Apple, M. (1987). Educacin y poder, BuenosAires, Paids/MEC.
36
Densmore, K. (1990). "Profesionalismo, proletarizacin ytrabajo docente", en Popkewitz, Th. Formacin del profesorado. Tradicin,
teora y prctica. Universitat de Valencia.
por la posesin y distribucin de ese capital especfico (Bourdieu, 1976).
37
Implica disputaspor los
lmites, por la determinacin de culesson losconocimientosconsideradoslegtimos, culessabe-
resson subordinadosy culesson "descartados", por ejemplo, lossaberesempricos, lossaberesno
oficiales, etctera.
En ese sentido, la profesionalizacin del conocimiento otorga autoridad cultural y tambin auto-
ridad social a travsdel monopolio de ciertosconocimientosque pasan a ser propiedad de un grupo
de expertosdentro de un campo profesional y, por lo tanto, excluyen a otrosgrupos. El manteni-
miento del control del campo se logra a travsde la produccin y la reproduccin de ciertasparcelas
del conocimiento, a partir de definicionesque son propiedad de comunidadesparticularesde exper-
tos(Popkewitz,1990).
38
El discurso de la profesionalizacin invoca, en verdad, lasimgenesmsviejasde profesionali-
zacin liberal ligadasal status, a la distincin y a la autonoma. Esen este sentido que se produce un
encantamiento con laspalabras. As, el profesionalismo aparece como un ideal al que aspiran losindi-
viduos. Esta aspiracin oscurece lascondicionesreales, la sumisin en la estructura, lascondiciones
semejantesy diferentesa otrostrabajos. Por ello, la retrica del profesionalismo aparece como "ideo-
lgica", en la medida en que se sube a la escena de la mano de una organizacin tecnocrtica del tra-
bajo. Se oscurecen losdebatessocioculturalesen arasde la eficiencia, se devalan losejesintelec-
tualesy ticosdel trabajo de ensear y ese espacio lo ocupan losnfasistcnicosy administrativos
(Davini y Birgin, 1998).
39
Revisar esastradicionesy conceptualizacionesacerca del trabajo de ensear esentoncesparte
de la tarea que este seminario debera proponer a losfuturosdocentes. En el apartado siguiente, suge-
rimosabordar tambin lastradiciones, pero desde el lugar en que nosconstituyen en losprocesossin-
gularesde formacin.
c. Tercer nudo: la formacin social de la docencia
En este nudo, nosinteresa dar cuenta centralmente de la cuestin de la trayectoria de forma-
cin. Haremosespecial hincapi en la gramtica escolar como uno de losmbitosconfigurantesen
esa trayectoria y tambin en la autonoma que se puede poner en juego en el trabajo de ensear, en
losespaciosde libertad que tenemospara hacer cosasdistintasa aquellasque heredamos.
Cuando nospreguntamospor la formacin, nospreguntamospor cmo un sujeto ha llegado a
ser lo que es, por losmltiplesrecorridosy experienciasque atraves, por lo que le ha sido transmi-
tido. Como ya sealamos, el enfoque que aqu proponemosespensar la formacin como un camino
que se inscribe en determinadastradicionesy experienciassocialese individuales. Para este tramo, la
pregunta msespecfica escmo y dnde nosformamoscomo docentes. Y esta pregunta no tiene
una nica respuesta.
Partimosde considerar la formacin para la docencia como un proceso complejo, que no slo
incluye la formacin en institucionesespecficamente diseadaspara ese fin sino que lastrasciende
ampliamente, al involucrar procesosformativosmltiplesque se desarrollan en diversoscontextos.
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37
Bourdieu, P. (1987). "Lostresestadosdel capital cultural" en Revista SociolgicaN5, Mxico, UAM-A.
38
Popkewitz, T. (1990). Sociologa poltica de las reformas educativas. Madrid, Morata.
39
Davini, M.C. yBirgin, A. (1998). "Polticasde formacin docente en el escenario de los90. Continuidadesytransformaciones", en
Souto, Marta (org.) Sistemas y polticas de formacin. BuenosAires, Facultad de Filosofa yLetras/NovedadesEducativas.
Segn esta concepcin, se habla de la formacin docente en tanto proceso social y subjetivo.
40
As,
en lasinstitucionesformadorasde docentesse brinda un espacio y un tiempo especficosde pre-
paracin formal para la docencia que, por supuesto, supera la prescripta en cualquier propuesta
curricular. Pero all ni comienza ni se agota el recorrido formativo.
En realidad, lossujetostienen distintastrayectoriasformativas. Segn Bourdieu, la trayectoria
esla serie de posicionesque ocupa un sujeto en un campo. Por ejemplo, en nuestro caso: alumno,
estudiante de profesorado (practicante-residente), docente ("novato-experto"). El sentido de lasposi-
cionesno esfijo sino que se define relacionalmente, en vinculacin con lasotrasposiciones.
41
Por estasrazones, desde nuestra perspectiva, para pensar la formacin de un docente esnece-
sario recuperar su trayectoria en el campo y, a la vez, esimprescindible pensar msall de loslmites
que ese campo establece. Si entendemosla docencia como un trabajo social en relacin con la trans-
misin de la cultura, lasdiferentesexperienciasque el sujeto atraviese en esoscamposse entrecru-
zan en el momento de poner en acto la tarea de ensear. Desde las posiciones que sealamos al
comienzo (lasque proponen una mirada centralmente didctica sobre el rol enseante) se afirma que
la formacin esel proceso que se desarrolla bsicamente en lasinstitucionesformadorasde docen-
tes. En cambio, nosotrascompartimosotra posicin, que sostiene que se trata de un trayecto ms
amplio y complejo. Por eso, lasexperienciasen lasque lossujetosestablecen diferentesvnculoscon
la cultura, con los conocimientos, con la poltica, con las comunidades requieren ser reconocidas,
recuperadas, valoradasy analizadasen el proceso formal de formacin.
Entre losdiscursosy experienciasque se entrecruzan en la formacin de la identidad docente y
que, en general, son poco tematizadasen lasinstitucionesformadoras, tiene un lugar estructurante
el gnero, particularmente en la docencia para el nivel inicial y primario. Hay all una continuidad con
una serie de reglasque aparecen como loscontenidosdel gnero femenino (el lugar de la afectividad,
el papel moralizador, "la segunda mam", etctera).
Justamente, la comprensin de losprocesosde formacin demanda tener en cuenta esasdin-
micas ms generales en que se inscriben dichos procesos y su devenir. Algunos autores, como el
socilogo aleman N. Elias, sostienen la necesidad de realizar un trabajo de "distanciamiento" de cier-
tasprcticasy nocionesque nospermita una mejor comprensin de losprocesosa losque estamos
sometidos como sujetos. Para ello, proponen trabajar en una sociognesis de nuestros comporta-
mientosactuales, porque al mismo tiempo que esto permitira cuestionar la naturalizacin de ciertas
conductas, tambin nospermitira visualizar cmo nuestroshbitosllevan la marca de lasinteraccio-
nessocialescon el pasado.
42
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40
Vase Popkewitz,Thomas(1988). "Ideologa yformacin social del profesorado. Profesionalidad e interesessociales" en Revista de
EducacinN 285. Espaa, Ministerio de Educacin; ySurez, Daniel (1994). "Formacin docente, currculum e identidad. Aportespara
la comprensin crtica de la formacin social del magisterio", en Revista Argentina de Educacin, Ao XII, BuenosAires, Asociacin de
Graduadosen Cienciasde la Educacin.
41
En esta propuesta, cuando recuperamosla perspectiva relacional, lo hacemosen dossentidos: por un lado, porque pensamosque
el sentido de lasposicionesque ocupan lossujetosnunca se define autnomamente sino en vinculacin con lasdemsposiciones. Por
el otro, porque creemosimprescindible trabajar en lasconexionesymediacionesque se construyen entre la educacin yotrasesferas
de la prctica social.
42 Elias, Norbert. Compromiso y distanciamiento(1990). Barcelona, Pennsula. Del mismo autor, tambin esmuyinteresante la lectu-
ra de "Mozart, sociologa de un genio" porque all Eliasconstruye una biografa del gran msico mostrando cmo su desarrollo indivi-
dual (como ser humano ycomo artista) est atravesado por la situacin social de la poca.
Pensar la propia experiencia escolar desde losmodelosincorporados, esrecorrer una serie de
tpicos: la relacin con el conocimiento, el tipo de autoridad que se construa, la relacin con lasnor-
mas, el control del cuerpo, cuestionesde gnero, etc. Esdesandar loshabitus
43
docentes. Y en este
recorrido por la propia historia escolar, el aporte de la narrativa (que retomaremos ms adelante)
puede tener un lugar central.
El habitus tiene un gran poder generador: no slo estructura la prctica docente sino tambin
conforma losesquemasde clasificacin del mundo, losconsumosculturales, etc. Por eso, reconocer el
habituspermite distanciarse de lo cotidiano (del presente y del pasado) y con esa distancia reconocer
tambin parte de la historia en la que uno se inscribe, que nosconstituye, que tenemosincorporada.
Por otra parte, un recorrido por la propia biografa-experiencia escolar permite un desarrollo de
la reflexividad: cuanto msse toma conciencia de lo histrico-social en uno mismo, menosposibili-
dadesde ser actuadospor esa exterioridad. En este sentido, no proponemosun ejercicio de autoan-
lisissino de socioanlisis, como un espacio donde al sacar a relucir el inconsciente social inscripto en
lasinstitucionesy en cada uno, se abre la posibilidad de desfatalizarlo.
44
Por eso, nosinteresa recuperar que el habitusno esun destino, sino que esun sistema abierto
de disposicionesque esperdurable pero no inmutable: un nuevo contexto, procesosde reflexin, la
apertura de otrasposibilidadespermiten reorganizar lasdisposicionesy producir otrasprcticas.
Por otra parte, el habitusse construye en lastrayectoriasescolaresy socialespor lasque trans-
curren lossujetos. Aqu tiene particular peso la gramtica de la escuela por la que transit cada uno
como estudiante, que tendencialmente esisomrfica tanto respecto de la gramtica de la institucin
formadora como respecto de la gramtica de la escuela donde va a ejercer. Esdecir, se trata de un
continuumque aporta a su naturalizacin (Birgin,1988).
Cuando nos referimos a la gramtica escolar estamos dando cuenta de un conjunto de nor-
mas, formas y reglas que organizan el trabajo de enseanza, que organizan el significado del tra-
bajo escolar (Tyack y Tobin, 1994).
45
Al igual que la gramtica de la lengua, la de la escuela no
necesita ser comprendida concientemente para funcionar. Por el contrario, su eficacia reside en su
naturalizacin, en su invisibilidad (Bourdieu, 1991). Por eso, creemos que entender cmo surgi
esta gramtica, esta organizacin del tiempo y el trabajo escolar, esta separacin estricta entre los
estudiantes, como parte de qu estrategias y problemas aparecieron, qu usos tuvieron y tienen,
y qu efectos causaron, puede abrir el espacio para otra relacin con ese pasado, y para asumir
nuestra tarea de educadores como una reinvencin propia de las tradiciones que recibimos, en la
que, sin necesidad de volver a inventar la plvora, tampoco repitamos las mismas estructuras y
mandatos.
A la vez, pensar la gramtica escolar espensar lascondicionesde escolarizacin, en particular
pensar la productividad de esascondicionesde escolarizacin. Porque lascondicionesde escolariza-
cin no slo regulan losmltiplesaprendizajesde losestudiantessino tambin el desempeo docen-
te. Reconocer lasrestriccionesy limitacionesque imponen lascondicionesde produccin escolar en
el cuerpo, en la salud, en la imaginacin, en la propuesta pedaggica de losque ensean puede ser a
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43
El habitus esun sistema de disposicionesduraderasy transferiblesque losagentesinteriorizan. Son estructurasestructuradasy
estructurantes, principiosgeneradoresyorganizadoresde prcticasyrepresentaciones. El habitusimpone un modo de clasificar, expe-
rimentar ypensar lo real. El habitus, producto de la historia, produce prcticasindividualesycolectivas.
44
Bourdieu, Pierre yLoicWacquant (1995). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Mxico, Grijalbo.
45
Tyack yTobin, "The grammar of schooling. Whyhasit been so hard to change?", en American Educational Research Journal, Vol. 31,
Number 3.
la vez una va que habilite la bsqueda de intersticiosy de otrosrecorridosque amplen losmrgenes
de trabajo colectivo, de creatividad, de autonoma.
Justamente, uno de losejesdel debate actual y tambin histrico sobre el trabajo docente ha
sido el de su autonoma. Negada, autorizada, insistentemente invocada, la autonoma atraves losdis-
cursosfundacionalesde la docencia en la Argentina y es"reciclada" en cada nuevo proceso de cam-
bio que se precie. Discutir este tema en una propuesta formativa esdiscutir losefectospolticosde
lasdiferentesformasde concebir al docente, esdiscutir una determinada relacin con la norma y con
la autoridad (jerrquica, del experto, etc.), y estambin discutir la responsabilidad para con losotros.
La docencia de nuestro pasnace de la mano de la construccin del Sistema Educativo genera-
do para la construccin de la Nacin. Para "losnormalizadores", losdocenteseran losbrazosejecu-
toresde laspolticasdel Estado. De eso da cuenta Beatriz Sarlo en un hermoso relato sobre la vida de
Rosa del Ro, la directora de escuela primaria de comienzosde siglo que se dedic a cumplir lastare-
asque le encomend el Estado, sin poner nunca en cuestin loscontenidosni losvaloresa transmi-
tir, como fiel funcionaria del Estado.
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Durante mucho tiempo, la apuesta del Sistema Educativo y de la formacin de docentesha sido
por la homogeneidad, por establecer lasfronterasde lo correcto y verdadero, por el control de la lec-
tura de losotros. Masan, en la capacitacin docente, cuando se conceba al docente como transmi-
sor de la reforma de turno, la obsesin radicaba en cmo formarlo para que haga aquello que los
especialistasimaginaron, en la ilusin de una cadena de clonacin. Pero esto no esposible, por suer-
te: siempre se traduce. Y lasescuelasson espaciosde traduccin de, entre otrascuestiones, laspol-
ticaspblicas.
En relacion con la traduccin, queremosrecuperarla como una metfora que permite analizar la
tarea docente con otra mirada. El trabajo docente exige bsicamente leer, y leer essiempre traducir,
y toda traduccin esproduccin de novedad de sentido, esre-significacin. Como dijo W. Benjamin
(en La tarea del traductor), en la lectura, el original siempre se modifica. Toda traduccin esuna rees-
critura. En ese sentido, podramos pensar a los docentes como desplegando permanentemente la
tarea de traductores. Traductoresde novelas, de currcula, de demandasde lospadres, de lasnoticias
del diario, de ordenesburocrticas, etctera.
Y, al tener en nuestrasmanosla responsabilidad de trazosde la formacin de futurosensean-
tes, nosparece importante pensar en la necesidad de formarlospara traduccionesmsabiertasy ms
plurales, como espaciosde ejercicio de la autonoma.
Ahora bien: esa traduccin no se hace en una libertad absoluta. En primer lugar, porque lostex-
tosno son neutros. Por el contrario, lostextosproponen determinadasconfiguracionesde sentido,
que tienen capacidad de controlar ciertaslecturas, de expulsar algunasy de estimular otras. Pero en
el proceso de leer, el lector reescribe ese texto. En segundo lugar, porque el proceso de traduccin se
inscribe en una determinada geografa o territorio, que tambin aporta a una determinada configu-
racin de sentidos. En esa direccin esque hace falta reconocer el trabajo docente como situado en
una determinada gramtica escolar.
La autonoma no esentoncesuna decisin individual, sino una responsabilidad a ejercer en un
debate con diferentessujetos. La tarea de ensear implica una determinada responsabilidad social y
debe estar sometida a debate y escrutinio pblico. Eso exige de parte de losdocentesopinionesinfor-
madas, poder defenderlaspblicamente y entrar en dilogo con otrasposicionesy opiniones.
En este sentido, esinteresante recuperar losaportesde Levinas, quien sostiene que la heterono-
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Sarlo, Beatriz (1998). La mquina cultural, BuenosAires, Ariel.
mia puede entenderse como principio de responsabilidad moral para con el otro. l va a decir que la
responsabilidad esun momento constitutivo y fundacional de la subjetividad. Desde all, la heterono-
mia no atenta contra la constitucin autnoma del sujeto sino que, por el contrario, la hace posible
(Melich). Por eso, si buscamosla autonoma lo tenemosque hacer de forma heternoma, mirando y
asumiendo lasresponsabilidadesque estn dadaspor la presencia del otro singular, concreto, con ros-
tro. Aqu la pregunta es: qu pasa cuando veo el rostro del otro y me tengo que hacer cargo de su
sufrimiento? Hay una nica forma de hacerlo? Por ejemplo, una situacin que atraviesa el trabajo
docente y habitualmente essilenciada en la formacin esla de laspolticasasistenciales: implican
pensar en la responsabilidad de una manera igualitaria, o de un modo paternalista? Cmo entra aqu
la relacin entre responsabilidad y derechos? Cul esall el sentido de la escuela? Frente a quin tie-
nen responsabilidad losdocentes? Cmo se construye en ese caso la autonoma?
Como ya hemossealado, a nuestro entender, la autonoma refiere a losmrgenesde libertad
con que contamoso que peleamospara hacer algo diferente con losmandatosque recibimos. Como
plantea Hassoun, somosproductosy portadoresde una historia no para repetirla o clonarla, sino para
hacer con ella otrascosas.
3. NDICE TENTATIVODE LASREASDE CONTENIDO
a. La tarea de transmitir y recrear la cultura. Reflexionesconceptualessobre la transmisin inter-gene-
racional. La cuestin de la autoridad: implicanciasfilosficas, polticasy sociolgicasde lasformasde
construccin de la autoridad en la sociedad y en la escuela. La especificidad de la escuela y de losque
en ella ensean en la transmisin de la cultura letrada. La responsabilidad de educar: hacia una tica
de la transmisin.
b. Historia del "ser maestro-a". Modosde enseanza y figurasdocentes: el maestro socrtico, el amau-
ta incaico, el magister medieval, el maestro artesano, el maestro de la escuela moderna, el docente de
nuestrasescuelas. El docente como artesano, trabajador y profesional: la conformacin histrica de
la tarea de ensear. Lastradicionespedaggicasen la Argentina y su influencia en la estructuracin
del rol docente y el vnculo pedaggico. Lascuestionesde gnero.
c. La formacin social de la docencia. La formacin como trayectoria: la importancia de la biografa
escolar en la constitucin de la identidad docente; otrasexperienciasformativas. Campo y habitus
magisterial. El docente en la cotidianidad escolar, la institucin escolar y su cultura. La relacin con la
norma y la autoridad jerrquica: autonoma y heteronomia en el trabajo de ensear. La dimensin
socio-comunitaria del trabajo docente: la relacin con los padres, con las comunidades, con otras
organizaciones. Asistencialismo y trabajo docente. La transmisin y la responsabilidad de ser docente
frente a la comunidad. Algunasparticularidadesde la tarea de ensear segn nivel.
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ANEXO I
BIBLIOGRAFA BSICA SUGERIDA (LISTADO Y COMENTARIO)
Primer nudo: transmisin y autoridad cultural
ANTELO, Estanislao (2000). Instrucciones para ser profesor. Pedagogia para aspirantes, Buenos
Aires, Santillana.
En este libro, Antelo propone una serie de instruccionessobre el oficio de ensear, ins-
truccionesque son orientaciones, ofrecimientos, no recetasa clonar, y que apuntan a que poda-
mos"pensar de otro modo" el acto de transmitir. Se revisa la idea de pasaje o transmisin (cap.1),
la pedagoga (cap.2), cmo motivar o interesar a losalumnos(cap.3) y la nocin de aprendizaje
(cap.4). Recomendamosespecialmente loscaptulos1 y 3.
DONALD, James. "La alfabetizacin y loslmitesde la democracia", Propuesta Educativa, Ao 6, N
11, Diciembre de 1994, pgs. 29-37.
El autor revisa la discusin sobre qu debe ensear la escuela y en qu consiste una alfabe-
tizacin comn para todosa la luz de discusionespolticasy filosficascontemporneas. Seala
que no hay contenidosni metodologasaspticas, ya que todo saber contiene valoresy propues-
tasde organizacin social que conllevan algn grado de injusticia. Concluye sobre la importancia
de establecer una autoridad cultural que est abierta al cuestionamiento y la negociacin, y que
ensee instrumentospara traducir entre distintosespaciosy propuestasculturales.
DUSSEL, I. y M. CARUSO (2000). La invencin del aula. Una generaloga de las formas de ensear.
BuenosAires, Santillana.
Recomendamosleer el Exordio 2: "La autoridad de la pedagoga", donde se discuten dos
teorassobre la autoridad (la de Max Weber y la de Sigmund Freud) y se revisan lascrticaspai-
docentristasde Rousseau y la Escuela Nueva y el antiautoritarismo de losaos60. Tambin se
introducen losdebatessobre si esposible o deseable una renuncia a la autoridad.
FILMUS, D. (1993). Para qu sirve la escuela. BuenosAires, Tesis/Norma Grupo Editor.
Recomendamosespecialmente loscaptulosde Adriana Puiggrs("A m, para qu me sirve
la escuela?") y Graciela Frigerio ("Se han vuelto intileslasinstitucioneseducativas?"), que ana-
lizan la crisisde la autoridad de la escuela y proporcionan pautaso hiptesispara repensar su
funcin.
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HASSOUN, Jacques(1996). Los contrabandistas de la memoria. BuenosAires, Edicionesde la Flor.
La obra de este psicoanalista egipcio esun ensayo sobre la cuestin de la transmisin inter-
generacional y sobre qu pasa cuando esta transmisin se corta o se reprime de alguna mane-
ra. Analizando casosclnicosy teorasfilosficas, Hassoun aporta una mirada nica y conmove-
dora sobre la continuidad de la memoria y el espacio de libertad que se habilita para lasnuevas
generaciones.
SARLO, Beatriz . "Poltica cultural e institucin escolar", entrevista con Ins Dussel, Propuesta
Educativa, Ao 6, N 11, Diciembre de 1994, pgs. 43-50.
La crtica cultural Beatriz Sarlo habla en esta entrevista sobre la escuela como dispositivo
de transmisin cultural y la crisisde autoridad que enfrenta en el marco de la "mutacin cultu-
ral" que tiene lugar en nuestras sociedades contemporneas. Analiza la relacin con otros
mediosy dinmicasculturalescomo la televisin y lasculturasjuveniles.
Segundo nudo: la conformacin histrica del rol de enseante a travs de las figuras docentes
BIRGIN, Alejandra (1999). El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas
del juego. BuenosAires, Troquel.
Este libro aborda las condiciones del trabajo docente desde una perspectiva histrica y
sociolgica. En la primera parte, la autora construye una breve historia de la configuracin del
trabajo docente en nuestro pas("de profesin libre a profesin de Estado"). En la segunda, pro-
blematiza lasnuevasregulacionesdel trabajo de ensear, entramndolascon lastransforma-
cionescontemporneasen lasdinmicasdel Estado, del empleo y del gnero.
BRUMANA, Herminia (1958). Obras completas. BuenosAires, Amigosde H. Brumana.
Herminia Brumana (1901-1954) fue una maestra normalista y escritora de cuentos. Su
libro "Tizasde colores" (1932, incluido en lasObras completas) contiene numerosasvietassobre
la vida escolar y opinionescrticasde la autora sobre lasformastradicionalesde ejercer la auto-
ridad y de vincularse con la cultura de susalumnosy de su tiempo. Para Brumana, la "maestra
ideal" se caracterizaba por su saber pero por sobre todo por su sensibilidad hacia el sufrimiento
de losotros. Aparece una tica de la docencia no definida por reglasburocrticassino por la res-
ponsabilidad ante losdemsy ante la sociedad.
MARTNEZ Deolidia y otros (1997). Salud y trabajo docente. Tramas del malestar en la escuela.
BuenosAires, Kapelusz.
Esun libro que, a partir de una investigacin realizada en y por CTERA a lo largo de nues-
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tro pas, aborda la cuestin de la salud fsica y psquica de maestrasy maestrosen la escuela y
fuera de ella, muy ligada a las condiciones de trabajo. Para ello, adopta un enfoque integral
interdisciplinario tomando aportesdel psicoanlisis, de la psicologa laboral, de la medicina labo-
ral y de la epidemiologa.
MORGADE, G. (comp.) (1998). Mujeres en la educacin. Gnero y docencia en la Argentina, 1870-
1930. BuenosAires, Mio y Dvila.
Se trata de una interesante compilacin que, desde una perspectiva de gnero, da cuenta
de determinacionesy resistenciasque atraviesan la historia de la docencia en nuestro pas. En
particular, sugerimos el captulo escrito por G. Morgade ("La docencia para las mujeres: una
alternativa contradictoria en el camino hacia lossabereslegtimos") y el de Dora Barrancos("Las
socialistas y la suplementacin de la escuela pblica: la Asociacin de Bibliotecas y Recreos
infantiles"). En el primero, se desarrollan losprincipalesnudosde significacin que fundamen-
taron la feminizacin cualitativa y cuantitativa de la docencia en nuestro pas. En el segundo, se
da cuenta de la participacin de mujeressocialistascomo educadorasen proyectose institucio-
nescomplementariosa la escuela pblica.
PINEAU, P. (1997). La escolarizacin de la Provincia de Buenos Aires (1875-1930). Una versin posi-
ble. BuenosAires, CBC/UBA-Flacso.
En su tercer captulo sobre "Pedagogasy docentes: la conformacin de loscamposy la cons-
titucin de lossujetos", Pineau analiza la historia de la estructuracin de la docencia en la Provincia
de BuenosAiresy rastrea losmodelosdel "buen docente" que se constituyeron en parmetrospara
evaluar a losmaestros. La posesin de un saber tcnico especfico sobre qu esser docente y cmo
vincularse con losalumnosfue conformando un cuerpo docente uniformizado y homogneo.
PUIGGRS, A. (1990). Sujetos, disciplina y currculumen los orgenes del Sistema Educativo argen-
tino. BuenosAires, Galerna, especialmente Parte II.
En el tomo I de la Historia de la Educacin Argentina, la autora revisa la conformacin del
sistema educativo nacional a finesdel siglo XIX y principiosdel XX, identificando dosgrandes
grupos poltico-pedaggicos: los normalizados y los democrtico-radicalizados. Propone una
nueva mirada sobre la utopa sarmientina y cuestiona culesson loslegadosque dejaron estas
generacionesde pedagogos.
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Para una versin abreviada de este tema, vase el captulo La fundacin del debate pedaggico del libro de A. Puiggrs(1996), Qu
pas en la educacin argentina, de la conquista hasta el menemismo, BuenosAires, Kapelusz.
SANTONI RUGIU, Antonio (1996). Nostalgia del maestro artesano. Mxico D. F., CESU-UNAM/Porra
Editorial.
Esun trabajo histrico que estudia la emergencia del modelo del maestro artesano desde
el siglo XII hasta el siglo XX. Recomendamosespecialmente la lectura de la introduccin y el
captulo 1 sobre losorgenesmedievalesdel artesanato. La idea de "menester" u oficio como
equivalente a misterio o secreto nos parece sugerente para repensar la transmisin como el
pasaje de un "misterio" o saber que nunca escompletamente transparente ni completo.
Tercer nudo: la formacin social de la docencia
BOURDIEU, P. y L. WACQUANT (1995). Respuestas. Por una antropologa reflexiva. Mxico, D. F.,
Grijalbo.
Se trata de la transcripcin de una serie de entrevistasa P. Bourdieu a partir de lascuales
hace una revisin de losprincipalesaportesde su teora sociolgica. As, una serie de conceptos
relevantespara la temtica de este seminario (como campo, habitus, sentido prctico, trayecto-
ria, socionalisis) son recorridosde modo claro y actualizado en el texto.
CONTRERAS, Jos (1997). La autonoma del profesorado. Madrid, Morata.
Se trata de un texto en el que se abordan losprincipalesejesdel debate acerca de la auto-
noma docente, dando cuenta de losdistintossignificadosque adquiere este trmino en dife-
rentesdiscursos, desde la retrica profesionalista hasta el intelectual crtico. Hacia el final, el
autor plantea su posicin respecto de culesseran lasclavespara la construccin de la "auto-
noma profesional del profesorado".
HARGREAVES, Andy (1996). Profesorado, cultura y posmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el
profesorado). Madrid, Morata.
En este libro, el autor da cuenta de las aceleradas transformaciones contemporneas
(sociales, culturales, etc.) y cmo stasatraviesan a lasescuelasy al trabajo docente. En la ter-
cera parte, sobre la base de investigacin emprica, reconstruye distintostiposde cultura esco-
lar y docente. Aunque escrito en otro contexto, da cuenta de lasmatricesbsicasque atraviesan
la gramtica escolar en este mundo occidental. Finalmente, aporta elementos para pensar la
reestructuracin de lasescuelas.
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Para una versin abreviada de esta temtica, vase Hargreaves, A. yM. Fullan (1999). La escuela que queremos. Los objetivos por los
cuales vale la pena luchar. BuenosAires, Amorrortu, captulo 3.
REDONDO P. y S. THISTED (1999). "Lasescuelasprimariasen losmrgenes. Realidadesy futuros.", en
Puiggrs, A. (comp.) En los lmites de la educacin. Nios y jvenes del fin de siglo. Rosario, Homo
Sapiens.
Este artculo da cuenta de una investigacin reciente en escuelas de extrema pobreza.
Desde un relato con mltiplestestimonios, se abordan losmitosconstruidosacerca de lasescue-
lasen losmrgenes. Se cuestionan lasconcepcionescorrientesacerca del asistencialismo y se
brindan elementospara pensar y discutir la responsabilidad social de losdocentesen estosespa-
ciosespecficos.
ROCKWELL, E. y R. MERCADO (1986). La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates.
Cuadernosde Educacin, DIE-Cinvestav-IPN, Mxico.
En este ya clsico texto, las autoras construyen una mirada sobre la realidad cotidiana
escolar que busca conocerla y comprenderla msque juzgarla. Son particularmente sugerentes
loscaptulos en losque se aborda el contenido formativo de la experiencia escolar ("De huellas,
vardas y veredas..."), aquel en que encaran las relaciones de la escuela con su entorno ("Una
reflexin crtica sobre la relacin escuela-comunidad") y aquel en el que se analiza el trabajo
docente en su contexto especfico, la institucin escolar ("El trabajo cotidiano del maestro en la
escuela primaria").
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ANEXO II
PROPUESTA DE MONOGRAFAS
Dado que el seminario implica un recorrido por bibliografa y temticasnovedosasy heterog-
neas, sugerimosque el trabajo final de losparticipantesconsista en una monografa que reflexione
sobre alguno de losnudoso temasparticularespropuestos.
Algunosejemplosque proponemosson:
" Un anlisisde la nocin de transmisin y autoridad en lostextoscurricularesvigentes.
" Reflexin sobre la propia biografa escolar: culesfueron losmodelosdocentesque dejaron una
impronta mayor y por qu; cmo losvemoshoy, a la luz de lasreflexionessobre la autoridad y la res-
ponsabilidad docente.
" Discusionespolticasy pedaggicasen torno de la reforma del Estatuto Docente.
" Condicionesde salud de losdocentes: enfermedadeslaboralesy estrategiasde cura/teraputicas
que pueden implementarse para que la docencia no "enferme".
" La gramtica escolar y lascondicionesde trabajo de losdocentes: su influencia en lasformasde
enseanza.
" Imgenesde la docencia en losmediosde comunicacin. Esto puede ser analizado en determinadas
pelculas, en artculosperiodsticosy en programastelevisivosdonde hay personajesque trabajan de
maestrospor ejemplo, Noelia, la maestra que personificaba Gasalla, o Clarita, el personaje de Soledad
Silveyra de Campeones.
" La cuestin de la autonoma del docente: esposible-deseable la autonoma en el trabajo docente?
Autonoma respecto de qu? Puedo cambiar la escuela desde mi aula? Vale la pena intentarlo?
Qu implica formar a losalumnosy alumnaspara la autonoma?
" Debatesen torno a la responsabilidad del docente: cmo la definimos, cmo se define socialmente, qu
formasde responsabilidad deberan promoverse y de qu manera. Por ejemplo, son lasevaluacionesa
losdocentesuna manera de promover mayor responsabilidad o de estandarizar la prctica? Por qu?
" Laspolticasasistencialesy el lugar del docente: de lasDamasde Beneficencia al Plan Social. Tienen
que hacerse responsableslosdocentesde lascondicionessocialesde susalumnos? Qu lugar tiene
el asistencialismo en la escuela? Qu posicin le cabe al docente? Qu posicin al Estado? Qu posi-
cin a la mujer? Qu sujetos-ciudadanosse construyen? Qu lugar hay para pensar el sufrimiento
del otro y de uno mismo?
" Mujeresy hombresen el ejercicio de la docencia: un anlisisde lasrelacionespoder-saber a travs
del gnero. Un recorrido por algunasfigurashistricas(Rosario Vera Pealoza, Juana Manso, Carlos
Vergara) o algunasnovelas(La maestra Normal, Boquitas pintadas, etctera).
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ANEXO III
PROPUESTA DE CRITERIOS GENERALES Y BIBLIOGRAFA AMPLIATORIA PARA LA FORMACIN
a. Criterios generales
- La formacin debera orientar a losestudiantesa entender de dnde vienen prcticase ideassobre la
enseanza hoy extendidas, a desnaturalizar lo familiar, a considerar su arbitrariedad y contingencia his-
trica. La enseanza debera ayudar a comprender que la escuela y la posicin docente son formas
especficasy particularesen que se estructur la transmisin de la cultura en nuestra sociedad y que
fueron el producto de mltiplesluchasy determinaciones. Restituir la novedad histrica de nuestra
escuela y nuestrasprcticasde enseanza puede contribuir a ver lashuellasy legadosde esta emer-
gencia y de estasluchasen lasinteraccionescotidianas. Por otra parte, estambin una forma de dejar
de considerar al presente como inevitable, y ayudar a imaginar otrosdesarrollosfuturospara la edu-
cacin y la posicin del que ensea, interrogando susdinmicasy susestructuraspara modificarlas.
- A nuestro entender, la formacin tendra que proporcionar herramientasque ayuden a losestu-
diantesa reflexionar sobre el presente, el pasado y el futuro de la educacin y sobre su propio rol en
esta serie histrica. Estasherramientasincluyen tanto saberescomo estrategiasintelectualesque los
permitan organizar susaprendizajese integrar la historia en suslecturasde lo educativo. Estasestra-
tegiascomprenden tcnicas talescomo la lectura de textos, la investigacin en archivos, la realiza-
cin de entrevistas, y la confeccin de monografas. La propuesta de ensear herramientasintelec-
tualesy disciplinariasno contradice la formacin generalista, sino que la reubica en trminosde para
qu se ensea y en qu contextosse ensea. Recuperamosaqu lasreflexionesde Pierre Bourdieu
sobre la importancia poltica y social de este tipo de transmisin: "Se sabe que uno de losgrandesfac-
toresde la diferencia esla maestra desigual, porque se transmite desigualmente (implcita o explci-
tamente) en la familia, de lastcnicasdel trabajo intelectual y el arte de organizar el aprendizaje. (Las
madreseducadasparticularmente) organizan el trabajo, ensean a loshijosel arte de organizar su
trabajo, de organizar su tiempo, lesdan losutensilios, losinstrumentos, lastcnicasde trabajo. (...)
Hay cosasde lascualestodo el mundo hace como si todoslasposeyeran, mientrasque solamente
algunoslasdominan; por ejemplo, el hecho de saber tomar notas, el hecho de saber hacer una ficha,
la creacin de un ndice, la utilizacin de un fichero, de un banco de datos, de una biblioteca..."
(Bourdieu, 1997:170). Creemosque esimportante incluir estoscontenidoscomo forma de democra-
tizacin de la enseanza, y como medio para configurar una relacin con la tarea de ensear que
incorpore procedimientos y produzca rupturas con los saberes previos de los alumnos. Como dice
Jerome Bruner, la enseanza debe poner a quien aprende en contacto con otrosmundosposibles, con
otroslenguajesy formasde ver el mundo; esah donde est su aporte, y no en imitar o reproducir la
cultura cotidiana de losestudiantes.
- La formacin para la docencia tambin debera preocuparse por la ampliacin de losrecursoscul-
turalesde losfuturosenseantes. Hace falta pensar la relacin del docente con la cultura en trmi-
nosmsampliosque la cultura escolar, aunque sin desvalorizar la cultura letrada que transmite la
escuela. No planteamos"atelevisarse" ni hacer seguidismo de losmediosde comunicacin masiva,
pero s incorporar una nocin msamplia de cultura, de produccin cultural, que permita entender
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que lo que transmitimosesuna seleccin parcial y arbitraria de la cultura, y que permita dar cuenta
de por qu elegimostransmitir eso y no otra cosa. A la vez, esnecesario apelar a diversidad de mate-
rialespara enriquecer la formacin cultural de losfuturosdocentes, incluyendo en la formacin expe-
rienciasy recorridosmsplurales(cine, literatura, etc.) que recuperen vnculosmenosdidactizados
con la cultura.
- En esta direccin, la narrativa y la imaginacin literaria no slo no se oponen a la argumentacin
racional sino que pueden otorgarle ingredientesmuy importantes, como esuna postura tica que nos
insta a interesarnospor losotros. La reflexin sobre la narrativa tiene el potencial de contribuir al
razonamiento pblico en general y a pensar las cuestiones de la transmisin en particular. En esa
direccion, Marta Nussbaum sostiene que la literatura no dir todo sobre la justicia pero puede ser un
puente hacia una visin de la justicia y hacia la realizacin social de esa visin.
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- En particular, nosinteresa destacar el lugar de la biografa escolar: no se trata de un "recurso", sino
que esparte de lo que ha sido aprendido, de aquello que requiere ser puesto en "contexto" y revisa-
do. La historia escolar de losestudiantesesrica en experiencias, ancdotas, cuadros, desde loscuales
se pueden abordar esos aprendizajes generalmente silenciados que han dejado profundas marcas.
Aqu nosparece fundamental abordar, ademsde la reconstruccin de la propia trayectoria escolar,
lashistoriasde otrosanalizando lo comn y lo diverso, trabajando la idea de alternatividad. Para ello,
recuperamosespecialmente el gnero de lasentrevistas
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y el de lasbiografas.
51
- Otro criterio relevante esproporcionar visionestericasy conceptualesdiversassobre lostemasa tra-
bajar; tratando de vincular losnudostericoscon la prctica escolar, ya sea a travsde anlisisde obser-
vacionesde clase, recoleccin de ancdotaspresenteso pasadas, discusin de casos, literatura, etc.
b. Bibliografa ampliatoria
A continuacin, se presenta un listado inicial de textosque se recomiendan como bibliografa
ampliatoria para el seminario, organizado por temticas.
1. Para una discusin general sobre el tema formacin docente
- ARENDT, Hannah. Entre pasado y futuro. Madrid, Pennsula.
- BIRGIN, A. y otras(comp.) (1998). La formacin docente. Cultura, escuela y poltica. Debates y expe-
riencias. BuenosAires, Troquel.
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Nussbaum, M. (1997). Justicia potica. Chile, AndrsBello.
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Sugerimospara este tema la lectura del libro de Leonor Arfuch, La entrevista, una invencin dialgica (Paids, 1995), donde se abor-
da la entrevista como una narrativa de la identidad.
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En cuanto a las biografas, un libro reciente puede ser muy enriquecedor: se trata de Nadie olvida a un buen maestro de Ral
Cremades(1999), Madrid, Espasa, basado en recuerdosescolaresde 30 personalidadesde la cultura espaola.
- DAVINI, M. C. (1991). Modelostericossobre la formacin de docentesen el contexto latinoamerica-
no. Revista Argentina de Educacin, N 15.
- DAVINI, M. C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. BuenosAires, Paids.
- DIKER, G. y F. TERIGI (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. BuenosAires, Paids.
- EDELSTEIN, Gloria (1995). Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia. BuenosAires, Kapelusz.
- FERRY, G. (1990). El trayecto de la formacin. Mxico, Paids.
- GIROUX, Henri (1987). La formacin del profesorado y la ideologa del control social. Revista
Educacin, N 284. Madrid.
- TERHART, E. (1987). "Formasde saber pedaggico y accin educativa o qu eslo que forma en la for-
macin del profesorado?", en Revista EducacinN 284. Madrid.
2. Para ampliar la perspectiva histrica sobre la docencia
- ALLIAUD, Andrea (1993). Los maestros y su historia: los orgenes del magisterio argentino. Buenos
Aires, Centro Editor de Amrica Latina.
- DIKER, Gabriela. "Saber, control y autonoma" en Frigerio, G. y otros(comp.) (1999). Construyendo un
saber sobre el interior de la escuela. BuenosAires, NovedadesEducativas.
- DI LISCIA, M. H. y J. MARISTANY (ed.) (1997). Mujeres y Estado en la Argentina: educacin, salud y bene-
ficencia. BuenosAires, Biblos.
- GVIRTZ, Silvina (1991). Nuevas y viejas tendencias en la docencia (1945-1955). BuenosAires, Centro
Editor de Amrica Latina.
- MENIM, Ovide (1995). Coronda en ocre y azul. Rosario, Homo Sapiens.
- PINKASZ, D. Orgenes del profesorado secundario en la Argentina, en Braslavsky, C. y Birgin, A.
(comp.) (1992). Formacin de profesores - Impacto, pasado y presente. BuenosAires, Mio y Dvila.
- SARLO, Beatrz (1998). La mquina cultural. BuenosAires, Ariel.
3. Acerca del trabajo docente
- APPLE, Michael (1989). Maestros y textos: una economa poltica de las relaciones de clase y sexo en
educacin. Barcelona, Paids/MEC.
- BATALLAN, Graciela y F. GARCA (1989). "Trabajo docente, democratizacin y conocimiento", en
Cuadernos de antropologa social. BuenosAires, UBA, Facultad de Filosofa y Letras.
- DENSMORE, K. "Profesionalismo, proletarizacin y trabajo docente", en Popkewitz, T. (comp.) (1990).
Formacin del profesorado. Tradicin, teora y prctica. Univ. de Valencia.
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5. Para analizar las polticas de formacin docente (especialmente las curriculares)
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6. Para una perspectiva sociocultural sobre las transformaciones en los vnculos pedaggicos y la tarea
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- CARUSSO, Marcelo e InsDUSSEL (1996). De Sarmiento a los Simpsons. Conceptos para pensar la escue-
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- FRASER, Nancy (1999). "La justicia social en la era de las polticasde identidad : redistribucin, reco-
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- JELIN, Elizabeth (1999). Pan y afectos. BuenosAires, Fondo de Cultura Econmica.
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- ORTZ, Renato (1998). Los artfices de una cultura mundializada. Colombia, Siglo del Hombre.
- PUIGGRS, Adriana (1995). Volver a educar. BuenosAires, Ariel (especialmente, captulos1 y 4).
7. Acerca de narrativas y memorias en la formacin docente
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