Bullying y Convivencia en La Escuela

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PRESENTACIN
BULL BULL
BULL BULL BULLYING YING
YING YING YING
y Convivencia en la Escuela
ASPECTOS CONCEPTUALES,
APLICATIVOS Y DE INVESTIGACIN
Luis Benites, J ulio Carozzo, Vctor Horna, Luis Palomino
Cecilia Salgado, Csar Uribe, Luis Zapata
PRESENTACIN
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Esta es una Publicacin del OBSERVATORIO
sobre Violencia y Convivencia en la Escuela
Todos los Derechos Reservados.
Primera Edicin
Febrero de 2012
Lima - Per
* Los artculos que figuran en este volumen son responsabilidad de los autores.
* Esta obra no podr ser registrada, reproducida, en total o partes, o trasmitida por un
sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma, idioma medio alguno; sea
mecnico, fotoqumico, magntico, electrnico, electroptico, fotocopia o cualquier otro,
sin previa autorizacin escrita de su titular.
Impreso en:
Dennis Morzn Delgado
Impresiones & Empastes
Lima-Per, Febrero de 2012
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PRESENTACIN
INDICE
PRESENTACION.................................................................................. 7
PROLOGO ........................................................................................... 10
EL BULLYING EN LA ESCUELA:
INTERROGANTES Y REFLEXIONES................................................ 11
J ulio Csar Carozzo Campos
LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS............................................ 37
Luis Alberto Palomino Berros
LA CONVIVENCIA ESCOLAR:
UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING................. 75
Luis Benites Morales
EDUCACIN EMOCIONAL: ACCIN PARA
LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y
PREVENCIN DEL BULLYING.......................................................... 105
Luis Zapata Ponce
SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL............................. 117
Csar Uribe Neira
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES
ACERCA DEL BULLYING:
DESAFIOS PARA SU ESTUDIO ......................................................... 127
Cecilia Salgado Lvano
PRESENTACIN
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UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE
CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE
LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS.............................................. 177
Vctor Horna Caldern
LA LEY ANTIBULLYING:
UN POCO DE HISTORIA................................................................... 193
AUTORES DE LOS ARTCULOS....................................................... 209
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PRESENTACIN
PRESENTACION
El acoso en la escuela, es preciso reiterarlo, es una prctica tan antigua como la
propia escuela, lo mismo que sus efectos negativos para los tres agentes involucrados
en ella. Es una visin errada afirmar que, admitiendo que su prctica es histrica, sus
efectos nocivos nunca han sido tan brutales como en los aos recientes, a
consecuencia de lo cual se han producido suicidios en nios y adolescentes y no
pocos casos de lesiones fsicas irreversibles. Todo lo sealado es inocultable y la
notoriedad que los medios han difundido sobre estos episodios extremos e inditos
ha influido en la corriente de opinin que ha terminado por admitir el bullying como
un fenmeno de violencia muy daino que es preciso eliminar de los centros
educativos a como de lugar.
El acoso en la escuela, tambin es preciso resaltarlo una vez ms, es esencialmente
verbal y psicolgica, y los suicidios, homicidios y lesiones fsicas graves que vienen
ocurriendo son los picos ms agudos de esa violencia cotidiana que impera en
todos los centros educativos con una alta dosis de impunidad e indiferencia
proveniente de quienes tenemos la obligacin de advertirla y encararla
profesionalmente.
Resulta igualmente necesario establecer de modo concluyente que el acoso
escolar o bullying es un fenmeno social y no individual aunque, obviamente, quienes
lo instrumentan son personas que responden a un aprendizaje diligentemente
impuesto por la cultura social. La dimensin socio cultural a la que nos referimos
est constituida concretamente entre otros contextos naturales por la familia y la
escuela, en las que se aprenden estilos relacionales de convivencia, tolerancia,
reconocimiento y respeto de la diversidad as como modelos de gestionar y resolver
los conflictos que naturalmente se dan entre los individuos.
A partir de estas premisas, entonces, se desarrollan los fundamentos que explican
el acoso escolar y de ello se extractan propuestas de actuacin que reconocen dos
opciones esenciales: (a) la de intervencin sobre la prevencin, mediante la cual
PRESENTACIN
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se recomiendan medidas punitivas contra los agresores y los responsables de sus
excesos conductuales (los padres) con la falsa ilusin de erradicar el acoso en la
escuela y (b) la prevencin mediante la educacin para la convivencia en la escuela,
a travs de la cual la escuela privilegia el desarrollo social y personal de todos los
agentes educativos para la construccin de un clima institucional que garantice el
pleno auge de la calidad de vida y la calidad educativa.
La explicable necesidad de querer acabar con el acoso escolar en el menor tiempo
posible promueve en las instituciones acciones basadas en el castigo contra los
acosadores y es previsible que sus efectos no sean los esperados. La percepcin
individualista del acoso castiga hasta con la expulsin a los agresores lo que da pie a
destacar que los educadores y la escuela estn abandonando a su suerte al agresor
al condenarlo a un peregrinaje en otras escuelas hasta su eliminacin final de la
educacin escolar: en estos casos concretos la escuela viola el derecho fundamental
a la educacin que le asiste a los nios y adolescentes y abdica a su obligacin de
educar para la vida a todos los estudiantes segn sus necesidades educativas. Otro
riesgo de la percepcin individualista afinca en que las autoridades se equivocan
creyendo que al eliminar al agresor han resuelto el problema del acoso en la escuela
y creen que se debe imponer medidas reglamentarias ms duras que disuadan la
aparicin de nuevos agresores.
Las medidas punitivas que se vienen implantando contra los escolares porque
es falso que se dirija a los acosadores-, seguirn siendo insuficientes porque el germen
del acoso est dado por las malas relaciones interpersonales y de convivencia que se
dan en los centros educativos. En otras palabras, no son los individuos los
responsables del acoso en la escuela sino lo son las condiciones de inequidad
relacional, el dominio de una educacin marcadamente individualista y discriminativa
y la tolerancia a la resolucin de conflictos basado en la violencia del ms fuerte en
perjuicio del ms dbil. En buen romance habra que decir que la escuela est
castigando al aprendiz y no al mentor del acoso, entre los que se cuenta la propia
escuela. Lo preocupante en esta lnea de trabajo es que casi toda la sociedad est
convencida de la represin antes que una convivencia saludable y resiliente.
En trminos breves bstenos precisar que las conductas prepotentes e insensibles
del agresor son consecuencia de un largo periodo de aprendizaje social (familiar,
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PRESENTACIN
contextual y escolar) y el proceso de reeducacin que debe impartirse para el inicio
de una vida ms satisfactoria no puede ser alcanzado, como se desea, en una limitado
periodo de tiempo; y ese proceso de reeducacin tiene que basarse en procesos
pedaggicos dirigidos tanto a los estudiantes como a los docentes, directivos y
padres de familia. Hasta ahora las buenas conciencias se han convencido que la
educacin y no el castigo son las estrategias ms humanas y convenientes que se
deben emplear contra los agresores e invocan a los padres de familia y a los docentes
a educar en la convivencia y en la cultura de paz. Esta medida, aparentemente lgica
y sensible es tambin otro propsito intil e insuficiente porque sigue ausente el
espritu de una convivencia que, lo repetidos una vez ms, debe involucrar a todos
como actores y aprendices de un estilo de vida indito en la escuela y en la familia.
La idea de que los estudiantes son discapacitados sociales a nombre de lo cual
debemos seguir decidiendo lo que ms les conviene a ellos es una violencia simblica
que no por sutil deja de ser brutal y propiciadora de un clima social de insatisfaccin
que larva otras formas de violencia en la escuela. Este vetusto paradigma de la escuela
debe ser revocado totalmente para empezar a institucionalizar una relacin de
horizontalidad relacional y respeto a la diversidad, mediante lo cual asomaramos a
una escuela un poco ms democrtica.
Concordante con estos lineamientos el Observatorio sobre Violencia y Convivencia
en la Escuela ofrece en este libro un conjunto de propuestas e ideas sobre el acoso
y la convivencia para que sean debatidas intensamente y esperamos promover con
ellas la emergencia de nuevas propuestas tericas y programticas para el
mejoramiento del clima de los centros educativas y de las actitudes de sus
protagonistas.
J ulio Csar Carozzo C.
Presidente del Observatorio
PRESENTACIN
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P R O L O G O
La ocurrencia cotidiana de actos de maltrato y hechos de violencia de la que son vctimas
nios y adolescentes en nuestro pas, tanto en su medio familiar, social como escolar han
puesto en tela de juicio no solamente el tipo de relaciones interpersonales que se vive en esos
contextos, sino tambin el modo de convivencia que origina y sostiene ese tipo de relaciones.
La violencia es una forma de relacin interpersonal que se mantiene no slo por los efectos
perversos de sus consecuencias (sumisin, dao, temor etc.) sino tambin por la justificacin,
indiferencia o silencio de los actores involucrados en tales hechos (alumnos, profesores, padres
de familia, comunidad). El bullying es sin lugar a dudas una de las formas ms comunes y
sofisticadas de violencia en los mbitos educativos, es una manera de mostrar poder asumido
o delegado. Existe el bullying cuando un alumno(a) impone su fuerza en contra de otro
alumno(a) generalmente ms dbil, de forma que lo dae, lo maltrate o abuse de l o ella fsica
y psicolgicamente, de manera constante y sostenida. La violencia y el maltrato no slo es la
causa de una mala convivencia, sino tambin es el resultado de una mala convivencia, por lo
cual se hace necesario tener en claro cules son los factores que favorecen y obstaculizan un
adecuado clima de convivencia en las escuelas, asi como cuales son los elementos que est
aportando la cultura y el sistema actual en las formas de actuacin de los miembros de la
comunidad educativa, para poder dar una respuesta a los actos de maltrato y violencia que
tienen lugar en los mbitos educativos.
La mejora de la convivencia en las escuelas es un excelente medio para favorecer un
clima democrtico, prosocial y valorativo de relaciones interpersonales que respete los
derechos, tolere las diferencias y promueva la solidaridad de los diversos miembros de la
comunidad educativa.
Es en torno a estas consideraciones que el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en
la Escuela pone en manos de la comunidad educativa y de todas las personas e instituciones
preocupadas en dar respuesta y asumir una actitud de compromiso y afrontamiento a los
problemas de violencia y convivencia escolar, esta publicacin producto del trabajo intelectual
y acadmico de nuestros miembros como un aporte de nuestra institucin para la comprensin
e intervencin del bullying y para la promocin de la mejora de la convivencia en nuestra
instituciones educativas.
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PRESENTACIN
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EL BULLYING EN LA ESCUELA: INTERROGANTES Y REFLEXIONES
EL BULLYING EN LA ESCUELA:
INTERROGANTES Y REFLEXIONES
J ulio Csar Carozzo Campos
Introduccin
El bullying es un problema que desde hace ms de dos dcadas viene concitando
preocupacin en crculos acadmico y profesionales interesados en hallar las
explicaciones que lo distingan como una forma particularmente corrosiva de violencia
en la escuela y, desde luego, proponer acciones administrativas y profesionales que
lo erradiquen en forma definitiva de las aulas, asegurando de este modo que los
estudiantes se manejen en una relacin de convivencia segura y armoniosa.
Nos parece, sin embargo, que el primer objetivo est siendo abordado de modo
insuficiente o inadecuado y, en consecuencia, las acciones y medidas que se
recomienden a partir de ese enfoque carecern de la eficacia esperada, lo que
provocara un despliegue de dudas y cuestionamientos al valor de la ciencia empleada
o a la dudosa calidad de los profesionales que lo implementen, no obstante servira
para ratificar el dominio de una vieja concepcin segn la cual las conductas de
violencia existentes en los individuos son de naturaleza biolgica y que no cabe
intervenirla ni enmendarla, sino solo controlarlas y/o regularlas mediante medidas
disciplinarias y sancionadoras que se deben impartir a los responsables de las
agresiones, quienes al final de cuentas seran los nicos responsables del bullying.
Por eso la naturalizacin y la normalizacin de los comportamientos violentos en los
individuos es el enclave ideo-cultural ms consistente contra el que hay que enfilar
todos los esfuerzos investigativos.
Como todas las formas de violencia social, la ocurrencia de ellas tiene lugar en
los contextos en donde transcurre la vida social de los individuos y, en el caso del
bullying, este se produce en las escuelas y se concretiza bsicamente en el marco de
J ULIO CSAR CAROZZO CAMPOS
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las relaciones interpersonales que se da entre pares en el saln de clases y alrededores.
En estas relaciones destaca con notable visibilidad la asimetra de poder entre pares,
de all que el elemento ms inmediato en la percepcin de los estudiosos que aspiran
a su control es el de mejorar las funestas relaciones interpersonales entre estudiantes,
esencialmente. De modo que el verdadero mentor de la prctica violentista en la
sociedad -el orden social y su cultura-, son desconocidos y ajenos a nuestra
intervencin. El enfoque acadmico, vaciado de su esencia sociohistrica, est
condenado a una inutilidad prctica y a una actuacin insuficiente y distractiva que
ficciona soluciones inviables en el marco de una estructura social violenta y agresiva
contra todo lo humano.
En realidad estamos ms interesados en conocer cmo es el desempeo de los
agresores, de las vctimas y de los espectadores, antes que del por qu actan as.
Preocupa mucho ms relacionar el contexto familiar que influye en el
comportamiento de los actores del bullying antes que hurgar en el por qu de esas
caractersticas dominantes en el contexto familiar; describir el desempeo prctico
que los docentes tienen en el acoso escolar y criticar su indiferencia frente a la
violencia antes que explicarnos el por qu de su pasividad y complicidad y, por
ltimo, elaborar razones que expliquen cientficamente que la violencia es un
comportamiento natural de los individuos y el bullying es una de esas tantas
manifestaciones humanas, y apartarse de toda relacin que el bullying guarda con el
ordenamiento social.
Por todo ello nos parece pertinente formularnos algunas preguntas que
respondan a ciertas consideraciones propias del fenmeno social conocido como
bullying que ayuden a definir un panorama ms articulado y coherente sobre el
acoso escolar y, con el manejo de esa informacin, poder comprender mejor por
qu el acoso/bullying en la escuela sigue considerndose un problema estrictamente
escolar sin percatarse que posee una dimensin mucho mayor. La atencin que se
le preste al bullying exclusivamente en el mbito escolar es insuficiente y est lejos de
ser una solucin integral, aunque, desde luego, no se puede pasar por alto toda
medida preventiva e interventiva que se proponga en lo inmediato.
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1. Violencia y Sociedad
Ya entrado el tercer milenio, la humanidad afronta una serie de diversos y graves
problemas que, de una u otra forma, afectan la calidad de vida, el bienestar e incluso
la supervivencia de las personas. No resulta, por ello, sorprendente que su listado
desborde las agendas y las preocupaciones de gobiernos y organismos
internacionales, de estadistas y polticos, de filsofos y cientficos, de investigadores
y religiosos, de personalidades pblicas y del hombre comn y corriente, aun cuando
nos encontremos muy distantes de lograr el necesario consenso para su adecuado
encaramiento y correcta solucin.
En efecto, la permanente agresin contra la bisfera y el incesante deterioro
medioambiental, las cada vez ms frecuentes y devastadoras crisis econmicas, la
expansin y la profundizacin de la miseria y el hambre en el mundo, la depredacin
de los recursos naturales y el peligro de inminente desaparicin de numerosas
especies animales y vegetales, la elevacin sin freno de las tasas de desempleo a nivel
internacional, la brutal desproteccin en que se encuentran nios y ancianos, el
incremento alarmante de consumo y adiccin a estupefacientes en la poblacin
infanto-juvenil, la deformacin o prdida de los valores que han orientado la
humanizacin del hombre en el curso de su historia social, la acelerada difusin del
SIDA y la creciente incidencia de la depresin psquica en toda la escala de las edades,
son, en fin, solo algunos de los flagelos que, como plagas bblicas encabezando un
largo etctera, castigan hoy en mayor o menor grado a todas las sociedades del
planeta.
Por cierto, tambin la violencia figura en el listado y en no desdeable orden de
importancia. Al fin y al cabo, la virulenta emergencia de nacionalismo fundamentalista,
la xenofobia y la limpieza tnica, la carrera armamentista, las guerra locales, la
insurgencia subversiva y la guerra sucia paramilitar que se le opone, la delincuencia
y las actividades antisociales ms la institucionalizacin de la corrupcin, constituyen
manifestaciones inocultables e incontrolables de una violencia social que hoy aflora
sin remilgos en todos los rincones del mundo. Se trata, por supuesto, de expresiones
directa y claramente asociadas con tal violencia; en tanto que el conjunto de
problemas antes consignado, casi no es vinculado con ella. No obstante, estemos o
no dispuestos a admitirlo, las ciencias sociales han evidenciado de modo irrecusable
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que tales problemas son tambin la consecuencia de una violencia que se solapa en
estructuras y relaciones irracionales y antihumanas; es decir, la violencia estructural
enmascarada por tupidos velos ideolgicos que no solo lo ocultan, sino que adems
la justifican en aras del mantenimiento y reproduccin de estructuras de poder que
consideran a las personas como simples engranajes de una inmensa maquinaria de
dominacin global.
Ocurre que la violencia social es casi tan antigua como la propia sociedad humana
y que, como mecanismo, se encuentra en los fundamentos de la configuracin de
todas las formas sociales que hasta hoy se han sucedido en la historia del hombre.
La implcita violencia estructural y la explcita violencia entre pares, representan los
dos aspectos, o como en el dios J ano, las dos caras de un mismo fenmeno histrico
y concreto que, contrariamente a cualquier visin metafsica, no hunde sus races en
lo ms profundo del alma humana, ni est fatalmente inscrito en nuestro cdigo
gentico, ni menos an deriva de mecanismos cerebrales innatos que, en
determinado momento, hacen eclosionar de modo irremediable acciones
violentistas. La violencia social es aprendida y cada individuo la va internalizando en
el curso de su desarrollo psquico a instancias de un contexto sociohistrico que la
necesita y la utiliza para perpetuarse. Bertolt Brecht lo ha sealado inmejorablemente
en un poema:
Con paso firme se pasea hoy la injusticia.
Los opresores se disponen a dominar otros diez mil aos.
La violencia garantiza: Todo seguir igual
(Loa a la Dialctica)
Es decir, la violencia existe siempre all donde reina la desigualdad, en cualquier
tipo de sociedad en donde conviven los privilegios de unos pocos con las penurias
de la mayora. Y su inevitable aprendizaje, no est referido nicamente a la adquisicin
de las formas fsicas en que se expresa, sino, lo que es peor an, abarca tambin la
sordidez de sus manifestaciones psicolgicas.
Sin duda, a la luz de los hechos slidamente establecidos por las ciencias sociales,
resultara absurdo negar o, en todo caso, segar la necesidad de un enfoque
pluridisciplinario de la violencia social. Pero sin prejuicio de ste, la Psicologa Cientfica
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tiene mucho que decir y mucho que hacer con respecto a tal fenmeno. Desde el
momento en que se admite que la violencia es aprendida, se plantea el problema de
los mecanismos de su adquisicin, de las diversas formas en que el individuo la
internaliza y la reproduce a travs de conductas especficas, de las variables que
posibilitan su reforzamiento o su atenuacin en el curso del proceso socializador,
del modo en que impregna todas y cada una de las actividades psquicas de la
persona y, evidentemente, de las medidas que sera pertinente asumir para su eventual
paralizacin, control y desaprendizaje (sin que esto ltimo implique
necesariamente ubicarse en posturas asistencialistas, ni menos an adjudicar
arbitrariamente a la psicologa el rol de gran componedora de los problemas sociales).
Como en el caso de Terencio, a la psicologa nada de lo humano le es ajeno y su
obligacin como ciencia es investigar a todos los procesos y fenmenos que se
producen en la vida y actividad del hombre para conocerlos cada vez ms a fondo,
establecer sus determinaciones, descubrir sus leyes y proponer acciones en la
perspectiva de su mejoramiento.
De all, con respecto al problema que nos ocupa, uno de los aspectos importantes
que le interesa investigar es la existencia de la asimetra de poder que da lugar a las
acciones de acoso y la actitud de indiferencia y complicidad de la vctima y el entorno
inmediato; es decir, la forma en que la familia se encarga de trasmitir pautas violentistas
de vida y comportamiento, que forman parte de una determinada cultura
sociohistrica, para que el individuo las internalice progresivamente y luego las
devuelva en forma de conductas individuales violentas a la sociedad que se las
proporcion. Para decirlo en otros trminos, la forma en que una sociedad violenta
engendra individuos violentos.
Sin embargo, aqu hay que hacer dos salvedades. La primera es que la familia y la
escuela constituyen una suerte de microcosmos que reproducen en su interior no
todas, sino las principales contradicciones de la vida de la sociedad en que est
incluida; y no lo hace de manera mecnica, sino en atencin a las particularidades y
matices personales de sus integrantes (donde juegan un rol decisivo el carcter, la
personalidad, el nivel de educacin, los intereses prcticos e intelectuales, etc.). La
otra, es que en una sociedad jerrquicamente estratificada, no existe la familia o
la escuela en general, sino que cada familia y cada escuela est estructurada en
consonancia con la normatividad de vida de la clase social de la que forma parte, por
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lo que los patrones de cohesin, funcionamiento, solidaridad, reciprocidad y
proyeccin hacia el exterior no son fijos, sino que presentan una determinada
variabilidad. Estos dos factores y su conjugacin, son los que permiten encarar
adecuadamente el circuito de violencia escolar y entender porque en una familia el
aprendizaje violentista es ms efectivo y duradero que el que se produce en otras.
En resumen, ni el escenario familiar ni el escolar, en una sociedad como la nuestra,
est inmunizada contra la violencia y su aprendizaje. Bien sea en su expresin fsica
o en sus modalidades psicolgicas, en formas abiertas y brutales o a travs de
mecanismos educadamente atenuados, la violencia familiar y la violencia escolar
son hechos omnipresentes en el que nos configuramos como personas y en que
conformamos a nuestros hijos, en el marco de una sucesin generacional que va
reflejando, a su manera, y de acuerdo a las cambiantes circunstancias sociales, la
violencia que emana de las bases mismas de la estructura de la sociedad.
Esta no es ni pretende ser una visin catastrfica de la forma en que vivimos. Es
simplemente la constatacin de hechos que estn objetivamente determinados, sin
que su gnesis se encuentre en dependencia de la voluntad o la conciencia de las
personas. Pero que estamos obligados a ver y a comprender con claridad, porque si
bien es verdad que no lo hemos generado, si podemos combatirlos y controlarlos en
nuestras vidas, por lo menos individualmente y en la perspectiva de un cambio social
capaz de crear las condiciones materiales y psicolgicas para su progresiva
erradicacin. Esta primera aproximacin al tema de la violencia escolar y del acoso
en la escuela, que hoy hacemos, est orientada a fomentar la toma de conciencia
sobre el problema y a proponer algunas medidas al respecto.
2. Por qu existe el acoso escolar o bullying?
Para responder este interrogante se apela a una explicacin por dems obvia: el
acoso tiene lugar porque en la escuela existen nios y jvenes que son ms agresivos
que otros, o tambin porque los alumnos(as) turbulentos(as) y agresivos(as)
provienen de familias disfuncionales en donde la violencia familiar es el pan de cada
da. En relacin al influjo familiar se ha destacado la actitud emotiva de los padres,
expresada principalmente en la carencia de afecto a los hijos; tambin se alude el
grado de permisividad desmedido de los padres frente a conductas agresivas que
manifiestan los hijos as como los modelos autoritarios que imparten los padres en
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las medidas disciplinarias contra los hijos (Olweus, 1998). Sin duda, todos ellos son
factores de riesgo indiscutibles a los que debemos remitirnos para la elaboracin del
diagnstico personal y situacional del centro educativo, no obstante, nos parece
que se debe prestar una atencin ms cuidadosa a un factor que inexplicablemente
se mantiene poco atendido como el que analizaremos a continuacin.
El acoso escolar tiene lugar por que el centro educativo reproduce
disciplinadamente las variadas modalidades de violencia que provienen del sistema
social, entre las cuales est la referida a las relaciones interpersonales. Los modelos
de poder-sumisin y la resolucin de conflictos por medio de la violencia, abruman
la percepcin y los estilos de vida de todos los agentes educativos, con el valor
agregado que la relacin exitosa de dominio que tiene el agresor le asegura el poder
y control sobre el escenario social y sus miembros sin que alguien se atreva a
impedrselo, casi exactamente como ocurre en diversos escenarios sociales del poder.
De esta forma necesitamos tener claro que el acoso escolar difcilmente se superar
abordndolo nicamente en la escuela, como si fuera un problema exclusivamente
escolar, de los estudiantes y de los agresores.
El abuso en las relaciones interpersonales lo hallamos en todos los escenarios de
la vida social, pero en donde los estudios se han centrado con mayor puntualidad
son en los de la familia (violencia familiar), en la escuela (bullying) y en la organizacin
laboral (mobbing). Cuando habitualmente se habla de el problema de la violencia
se produce una reduccin del campo, por deslizamiento semntico, que deja en la
visibilidad aquellas formas de violencia que tienen que ver con lo individual y con lo
familiar, y torna invisibles aquellas otras formas que tienen que ver con lo institucional
y con lo instituido socialmente. De este modo, slo es violencia la alteracin del
orden existente (Zerbino, 2010).
Dicho de otro modo, la violencia que se reconoce como tal y a la que es preciso
combatir es nicamente aquella que la cultura imperante la califica de ese modo y,
en muchos casos, puede llegar a consignarla en una norma legal. La violencia que
no est codificada legal y socialmente no existe, y esa es una de las argumentaciones
favoritas de educadores y padres de familia para rehuir responsabilidades sobre el
bullying: la conducta de acoso ha existido siempre en la escuela, es parte natural
en la vida social de los escolares y no hay razn para que se pretenda hacer un
drama con el fenmeno del bullying, se repite.
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En realidad, el cuestionamiento del bullying es, implcitamente, un cuestionamiento
a un estilo de relacin interpersonal abusivo y violento que impera en todos los
escenarios de nuestra sociedad y constituye una forma de control social que se ha
normalizado de tal forma que todos estamos ms o menos convencidos de defender
la vigencia de esa relacin asimtrica como recurso de conservacin del orden y la
disciplina en los escenarios familiar, escolar y laboral. No debe causar extraeza,
entonces, que en cuanto al acoso en la escuela, las medidas ms empleadas para su
control son de corte disciplinario y reglamentario, no solo por que el bullying es
catalogado como una alteracin del orden y porque los agresores estudiantiles no
estn autorizados o facultados para maltratar o agredir a otros estudiantes, sino que
se pone en entredicho el autoritario plano inclinado relacional que asegura el orden
y la disciplina en todos los escenarios sociales.
El poder otorgado a los dominantes es la base de la violencia simblica, que lleva
a los propios dominados a ejercer sobre s mismos las relaciones de dominacin, y
lo que asegura su existencia es que las ignoran como tales, destaca la teora de la
violencia simblica de Pierre Bourdieu (2000). La escuela es un espacio de
reproduccin continua del orden social dominante en donde la violencia simblica
dibuja una relacin que contrara la innovacin, la creatividad y la formacin de
ciudadanos crticos, de suerte que al tratar el bullying y la convivencia escolar, ese
poder simblico que es una violencia invisible, est en jaque.
3. Por qu existe el llamado cdigo del silencio en el bullying?
La perpetuacin de muchas formas de violencia interpersonal se sustenta en el
silencio de las vctimas, principalmente, ya que muchas de esas formas de violencia
suelen ocurrir entre el agresor y la vctima sin la presencia de testigos. El acoso
escolar es una forma de violencia en la que la presencia de los espectadores es una
de sus caractersticas sustantivas, lo que le otorga a este tipo de violencia un
componente adicional de sufrimiento para la vctima y un mensaje a los terceros
para que se sometan sin resistencia a las bravuconadas del abusador.
Pero, por qu en este caso se produce, adems del silencio de la vctima, la de
los espectadores?, Por qu los espectadores no atinan a interrumpir o detener la
violencia contra sus compaeros?, A que responde tal indiferencia e insensibilidad?.
Todas estas conductas existen porque el sistema social no tolera ni premia la denuncia
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contra toda forma de relaciones sociales que emane de la entraa misma de su
organizacin, y para asegurarse este tipo de respuestas, histricamente ha sentado
una clara poltica de castigo cuando ellas se han promovido y producido. Las
excrecencias de la gestin social slo pueden ser subsanadas o sancionadas por las
autoridades y las normas que ellos dispongan, mediante lo cual se infiere que las
estrategias de prevencin a procurarse son descendentes y anulan cualquier
participacin de las propias vctimas de la violencia.
En el particular caso del bullying no caben excepciones, pese a que aqu nos
encontramos con un hecho histrico que importa puntualizar y que explicara el por
qu de la resistencia de las vctimas y de los espectadores a denunciar las acciones
de acoso. Como ya se conoce, el bullying es un problema muy antiguo en la escuela
y durante ese tiempo los estudiantes han sido instruidos tcitamente en la sumisin
y la tolerancia a todo tipo de maltratos que ocurren dentro de la escuela, nico lugar
en donde se deben resolver los entuertos de los alumnos. Los trapos sucios se
lavan en casa, reza una conseja popular que tambin se impuso en el seno de las
familias y que se constituy en el baluarte de la violencia familiar en mucho tiempo,
de donde proviene otro aditamento para solidificar la postura de silencio e indiferencia
de los nios y jvenes: no te metas en problemas que no son tuyos, no metas las
narices en donde no te llaman, le dicen los padres a sus hijos, con la seguridad de
que estn protegindolos de riesgos innecesarios.
Encontramos entonces que la concertacin de la escuela y la familia, instituciones
moldeadas por la cultura social, son quienes en la prctica descalifican que la vctima
se sobreponga al abuso y reclame equidad y solidaridad y que los observadores se
mantengan ajenos a la violencia que perciben diariamente. El sistema social no alienta
que la vctimas directas e indirectas del bullying puedan expresar orgnicamente su
rechazo a una prctica de violencia que los daa porque le es ms conveniente
mantener la pasividad y la sumisin de los estudiantes antes que la asuncin de una
postura cuestionadora de sus estilos relacionales y de convivencia. Por eso crea la
violencia simblica en la que se refugian argucias que consagran la normalidad de la
violencia; la normal tendencia a la culpabilizacin en la vctima, que se atribuye as
misma el origen de su condicin de vctima o tambin los denominados perfiles
de vctima y agresor que lavan la conciencia de los autnticos responsables del
bullying en las escuelas.
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En no pocas oportunidades, padres, educadores y hasta psiclogos incurren
en un efecto denominado error bsico de atribucin por el que van a tender a
encontrar en las caractersticas y rasgos de la vctima la evidencia de que las
conductas de hostigamiento tienen alguna base objetiva. El rendimiento acadmico
y la salud de la propia vctima van a estar disminuidos por el acoso, y ello le devuelve
a la vctima un tipo de feedback negativo que efectivamente le demuestra que
tienen razn aquellos que le acusan de ser tonto, dbil, de no servir para nada,
etc. (Castro Santander, 2007).
Es as como el sistema y la cultura propicia, adems del acoso a las vctimas, su
silencio, su pasividad, su indiferencia y su complicidad con el agresor. Aqu est en su
mximo esplendor lo que se conoce como la conspiracin o el cdigo del silencio,
la que se pretende romper mediante un kase y no, como debera ser, transformando
el estereotipo societario que impone un modelo extrao a la cultura de paz con
solidaridad, valores y convivencia saludable.
Imaginmonos una organizacin (desde el Estado hasta la familia) que practica
consuetudinariamente la violencia interpersonal contra su entorno social y que,
cuando sus dependientes reproducen los estilos de violencia que se les ha enseado
les imponen sanciones por ejercer esas conductas de violencia; y cuando protestan
por la existencia de estilos relacionales violentos y abusivos que afectan sus relaciones
de convivencia social, tambin reciben una sancin social, incluso ms drstica, por
lo que buena parte de la sociedad que recibe este mensaje opta por mantenerse
sumiso al abuso o indiferente a su prctica social.
4. Cules son las causas del bullying?
El bullying no tiene una causa. Lo ms apropiado es hablar de un conjunto de
factores que condicionan su aparicin y le proporciona las peculiaridades que el
contexto social promueve concretamente. En los estudios de los especialistas
(Fernndez, 2001; Ortega, 1998) se destacan los factores familiares, los factores
culturales, los factores personales, los medios de comunicacin y los factores
escolares, los que son reconocidos tambin como factores de riesgo para la aparicin
y conservacin de conductas agresivas e intimidatorias. Segn Avils (2003), .la
estructura y dinmica de la familia, los estilos educativos de los padres y las madres,
21
las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos fundamentales que hay que
tener en cuenta ya que pueden convertirse bien en factores protectores o bien en
factores de riesgo para que los nios o nias se conviertan en agresores o vctimas
en su relacin con los iguales. La familia, sin embargo, est investida sincrticamente
de la cultura dominante del sistema social, y en mayor o menor medida la reproduce
y la recrea en su seno, y por ello es necesario identificar a las familias en consonancia
con su pertenencia de clase para entender mejor lo que se etiqueta como factores
familiares de riesgo en el bullying, ya que de otro modo estaramos asumiendo que
todas las familias, independientemente de su estatus social, son iguales entre s y la
ficcin impuesta por el derecho sobre la familia nos encasillara a un manejo
conceptual y metodolgico que cual anteojeras no nos va a permitir ver el bosque
sino slo el rbol en el problema del bullying.
La familia es el factor de riesgo en el bullying, o lo son los contenidos ideo-
culturales que las familias, siempre en funcin a su pertenencia social, han aprendido
en su contexto social concreto?. Me parece que la responsabilidad de la familia
como factor de riesgo en la conducta intimidatoria de los nios, nias y jvenes, est
seriamente mediada por la ideologa y cultura imperante, por las caractersticas de la
estructura del sistema. Avils (2003) al referirse a la violencia estructural afirma que la
valoracin del poder, del dinero, del xito, de los bienes de consumo, la glorificacin
del machismo con el ensalzamiento de la masculinidad, la violencia como
herramienta de uso corriente en los medios, generan un clima de tensin estructural
que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas.
No debe pasarse por alto que tanto la familia como la escuela son instituciones
del Estado y en cada una de ellas se expresa en diverso grado la ideologa, la cultura
y la moral que el Estado promueve para que sea replicada en todas sus instituciones
y de ese modo ejercer un control sobre los individuos que la integran. Los factores
personales, que tambin se invocan como elementos de riesgo en las conductas
intimidatorias, son finalmente producto de un condicionamiento socio-cultural,
aunque ciertamente las personas disponen de un margen importante de rechazo y
cuestionamiento a los contenidos que compulsivamente se imparten en la sociedad.
De este modo podemos decir que es el sistema social dominante con sus modelos
de relaciones sociales e interpersonales imperantes los autnticos responsables de
las relaciones de violencia y abuso que se manifiestan en el escenario escolar. Lo
22
dicho no significa que se deba renunciar a cualquier accin preventiva contra el
bullying, lo que es inaplazable, sino que se debe considerar muy claramente la idea
de que, en el caso del acoso escolar, no estamos ante un problema puramente
personal o puramente escolar, sino eminentemente social.
5. No todos los estudiantes que sufren acoso escolar se sienten
vctimas y, por ende, sus padecimientos no son los mismos o
podran no darse. Por qu?
J aime, un nio de 10 aos que estudia en un colegio particular, dio cuenta a sus
padres de la tiranizacin que vena sufriendo en su colegio por parte de otros
compaeros de clase. El padre formul su preocupacin a las autoridades del colegio
para que tomaran las medidas del caso, lo que se hizo sin el debido cuidado, ya que
trascendi entre los agresores la queja de J aime a sus padres y la de estos a las
autoridades de la escuela. La consecuencia fue que los agresores intensificaron su
acoso a J aime sin que ninguna autoridad lo asistiera y el pnico de J aime desemboc
en una segunda queja ante sus padres y autoridades escolares. Despus de la
segunda experiencia y de las consecuencias nefastas que sufra al haber denunciado
a sus agresores, J aime pidi a sus padres que no fueran ms a la escuela a quejarse
de los malos tratos que le infligan sus compaeros y as lo decidieron los padres,
dejando al hijo en la ms completa indefensin. Esta es una historia de todos los das
y que, de alguna manera, nos proporciona pistas para entender un poco ms la
complejidad de la violencia en la escuela.
Segn la opinin de algunos especialistas cuando han tratado de encontrar una
explicacin del por qu la vctima del maltrato familiar no decide abandonar a su
agresor, han afirmado que entre ellos existe una relacin de naturaleza sado-
masoquista. La vctima resulta ser una persona de marcados caracteres masoquistas
y por ello se mantiene indefinidamente conviviendo con su torturador.
En la escuela nos encontramos con una situacin algo parecida porque la vctima
no denuncia a su acosador y decide mantener por tiempo prolongado una situacin
de sufrimiento. Por qu elige una situacin de sufrimiento sostenido?, Qu lo
anima a mantenerse indefenso frente al acosador y a los testimonios compasivos de
los espectadores?. Nos parece que existen explicaciones menos simplistas que las
23
de atribuirle una calificacin patolgica o un carcter de relacin sado-masoquista
a la vctima del acoso, y algo de eso nos proponemos hacer.
La relacin de poder-sumisin es un modelo acuado por nuestra cultura y que
a fuerza de ser omnipresente todos lo percibimos y aceptamos como un estilo normal
de nuestras relaciones interpersonales. En las diversas organizaciones, como la familia
y la escuela, la relacin de asimetra es considerada como una necesidad para la
mejor regulacin de los comportamientos institucionales, considerndose adems
que la relacin autoritaria, y no de autoridad, ayuda a que se marque o fije ms
puntualmente las distancias entre quien ostenta el poder y quienes son los
subordinados. Tenemos entonces que la normalidad no solo est en que hay quienes
poseen un poder sobre los otros sino que ellos estn facultados a ser intimidantes y
agresivos si fuera necesario con tal de garantizar el orden a travs del poder. Este
modelo o patrn de conducta es reconocido en todos los escenarios sociales en
donde los individuos actan y llegan a serles familiares y aceptados sin dudas ni
murmuraciones por la mayora de los individuos, algunos de ellos con menos
resistencia y espritu crtico. Las organizaciones verticales y cerradas son las ms
proclives a la prctica de la relacin poder-sumisin y la escuela como la familia
estn entre ellas.
Los que se avienen a este estilo de relaciones desiguales van a desarrollar una
mayor tolerancia a las acciones de violencia que se producen en la escuela y lo harn
tambin con respecto a sus agresores por que han aprendido que esas relaciones
de poder-sumisin son convencionales y las percibe en todos los contextos en donde
acta. El estereotipo de masculinidad, que marca por igual a varones y mujeres, les
provee el conocimiento de que los hombres no son quejosos, no lloran, saben
soportar las situaciones adversas, no son delatores o soplones y que quienes se
refugian en los profesores y padres de familia para denunciar a sus agresores son
despreciados por los compaeros que s se comportan como verdaderos
hombrecitos. Nada peor que ser un acusete e indisponer a un compaero solo
porque es ms fuerte y tiene mayor poder.
Esta cultura de la sumisin y la tolerancia ante la violencia y el abuso, que forma
parte de la intensa socializacin que los nios reciben en su hogar y se extiende
luego al escenario escolar, es uno de los soportes para que muchos nios, nias y
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jvenes que son acosados sistemticamente no se consideren vctimas, lo que puede
llegar a agudizarse en la medida que las vctimas de vayan desensibilizando a la
experiencia de su condicin y con ello se afirme su indefensin. Esta experiencia no
supone, por otro lado, que la situacin de dolor y sufrimiento que padece la vctima
deje de provocar perturbaciones psicolgicas de variada intensidad, o que llegado
el caso rechace enrgicamente el ejercicio de stas prcticas. Como vemos, no se
trata de una condicin masoquista de la vctima, sino que, una vez ms, la explicacin
a estos comportamientos debemos buscarlos fuera del individuo y no en su
interioridad.
6. Psicopatologizar el bullying?
El camino ms simple para explicar los fenmenos sociales y los comportamientos
de los individuos sigue siendo el socorro reduccionista, y sus patrocinadores estn
convencidos de que le hacen un gran favor a los estudiosos y a la ciencia. Esta vez el
turno ha sido para el acoso escolar o bullying que, como ya se le ha definido, consiste
en una conjunto de prcticas intencionales de abuso y maltrato (fsico, social y
psicolgico) en perjuicio de estudiantes cuyas caractersticas personales los hacen
ms vulnerables, y que se suceden en forma sistemtica en el curso del ao escolar
por parte de un(a) estudiante agresor(a) que cuenta con la sociedad de cmplices
y la total indiferencia del resto de compaeros en su prctica de intimidacin.
En principio nos parece que no puede ser normal que un nio/nia o un(a)
joven despliegue una variada gama de comportamientos agresivos de modo
injustificado y sin ms propsito que divertirse o de hacer prevalecer su
superioridad mediante agravios que causan sufrimiento y dolor a las vctimas. Pero
tampoco nos parece normal que las vctimas sean tan pasivas y clamorosamente
inofensivas ante las provocaciones y maltratos de los matones. Es ms, llegamos a
pensar que es ms anormal tolerar el abuso y mantener una indefensin total ante
las situaciones de acoso, que el ser un agresor. Al menos el sello de nuestra cultura
nos hace percibir como natural y, por que no, como signo de prestigio social el ser
valiente y dominante en las relaciones interpersonales.
El cinismo o la ingenuidad de las personas que alegan contra la impericia de los
estudiantes para defenderse han llegado al grado de afirmar que los actos de acoso
25
son necesarios e inevitables para una mejor socializacin de los nios, sobre todo en
el caso de los varones. Es decir, se hace necesario el abuso y el maltrato para un
mejor desarrollo social en los nios(as) y jvenes. Francamente inslito.
Como quiera que no se considera normal que las personas sean
desmedidamente crueles o sumisas, la mejor explicacin para la presencia de estos
estilos de comportamiento entre los nios, nias y jvenes en la escuela es que se
trata de individuos con problemas psicolgicos y/o psicopatolgicos que requieren
tratamiento especializado. Los trastornos psicolgicos que caracterizan a los
estudiantes involucrados en el acoso escolar como agresores o vctimas se derivan
mayormente del perfil individual de riesgo que poseen y del clima de violencia existente
en el hogar de origen. Eso s, siempre sern el hogar o el propio individuo los mayores
responsables de las conductas de violencia en la escuela, nunca se buscar
responsabilidad en el sistema social y en la pobredumbre de sus ejemplos.
En estas condiciones hacen su aparicin los infaltables personajes que se declaran
as mismos expertos en salud mental y que se harn cargo de desplegar la oportuna
coartada encubridora, y blandiendo las ms rancias teoras socio-psicolgicas
culminan sus artificios clnicos etiquetando con algn diagnstico psicopatolgico
a los agresores y a las vctimas del acoso escolar o bullying. El bullying existe, entonces,
porque existen nios(as) y jvenes con problemas psicopatolgicos o psicolgicos,
quienes necesitan una intervencin y atencin especializada. La intervencin
profesional se limita a ser intrapersonal por que son los individuos los depositarios
de la crisis
La propuesta de estas personas es engaosa e irresponsablemente inhumana.
Es engaosa porque crea la ficcin de que atendiendo profesionalmente a los sujetos
comprometidos en el bullying (agresores y vctimas), se esta dando inicio a la solucin
del problema, lo que no corresponde a la verdad porque el bullying es un problema
social; y es inhumana porque propicia la exclusin de los nios y jvenes involucrados
en el acoso: separando del centro educativo a los agresores y, de seguro tambin a
las vctimas, se acabara con el problema de la violencia en la escuela y se le devolvera
el clima de convivencia deseado, lo que tampoco es cierto.
El bullying no existe en la escuela porque all habiten nios y jvenes agresores
que atacan a otros que son ms vulnerables, o porque dichos estudiantes viven en
26
situaciones de riesgo social en donde asimilan y replican patrones de conducta
agresiva que trasladan a la escuela. Menos an porque existan nios, nias y jvenes
que poseen el perfil propicio para ser agredidos. Eso es lo que se percibe a simple
vista y representa la forma ms sencilla para explicar el problema del acoso en la
escuela, pero no es el fondo del problema.
Lo que existe en la sociedad, y se reproduce en la escuela, es la existencia de
relaciones interpersonales basadas en la inequidad y la asimetra de poder. Relaciones
interpersonales autoritarias y verticales que impulsan formas de resolucin de
conflictos basados en la violencia. Estilos de relacin que privilegian el dominio abusivo
a cualquier precio y la bsqueda de pleitesa y sumisin de los iguales, la conviccin
de que esos estilos son necesarios para la conquista del xito social. En suma, lo que
existe en la escuela es un modelo de relaciones interpersonales no solo desigual
sino, esencialmente, atentatorio a los derechos fundamentales de las personas, ya
que el acoso en la escuela no es un problema de indisciplina sino de derechos
humanos.
7. Es la escuela un lugar seguro?
Nos sorprende la pregunta, sin duda, porque la escuela est catalogada como el
lugar en donde todas las personas son educadas para la vida y los aprendizajes que
all adquirimos, son de singular utilidad para ser algo o alguien en la vida. Quien
es excluido de la escuela lo es tambin de la vida, as de crucial es la estancia en la
escuela. Es, entonces, la escuela un lugar seguro? Mucho ms nos sorprenderemos
de confirmar que las escuelas no siempre son un lugar seguro y que muchas escuelas
lo son menos an, definitivamente.
La cultura de nuestra sociedad, de fuerte cuo autoritario, ha impuesto un modelo
de escuela en donde la obediencia -emparentada con la sumisin y la pasividad- es
un valor al que hay que aspirar; y obediencia supone permisin de la inequidad, de
la asimetra relacional, de la verticalidad, aceptacin silenciosa de reglas de convivencia
impuestas por una educacin para el control.
Las escuelas son, en mayor o menor medida, lugares en donde las relaciones
interpersonales entre estudiantes, entre docentes y entre estudiantes y docentes,
expresan con especial puntualidad la esencia de inequidad que le marca el sistema
27
social, que obviamente est invisibilizado pero jams ausente. Las relaciones
interpersonales, a travs de la cual se intercambian experiencias que tienen los
estudiantes y se gestan los acercamientos que determinan la formacin de grupos
en el centro escolar y que se convertirn en fuente de aprendizajes mucho ms
importante que los que se imparten directivamente, se convierten en una actividad
indispensable para el universo social de la escuela. Empero esas relaciones
interpersonales que son el fermento para el crecimiento social entre los nios y
jvenes est provista medularmente de una asimetra que tampoco identificamos
correctamente. No son, entonces, este tipo de relaciones interpersonales basadas
en el poder-sumisin las que dan origen a variadas formas de violencia en la escuela,
entre ellas el propio bullying, sino por el contrario, los responsables son los estudiantes
que emplean indebida y abusivamente su mayor poder en perjuicio de los ms
vulnerables.
Lo que hace a la escuela poco segura o menos segura es que los estilos que
reproducen los estudiantes en sus relaciones con sus pares, son los mismos que
emplean los directivos y los docentes, con el aadido que ellos tienen un poder
asignado y los instrumentos administrativos y reglamentarios para una violencia
ms instrumental y tambin simblica.
Nuestra vida tiene una forma de existencia indesligable de las relaciones
interpersonales, sin ellas no crecemos social y personalmente. Es ms que obvio,
por lo tanto, evaluar cmo son esas relaciones y as aproximarnos al conocimiento
del clima imperante y, por ende, de la seguridad o inseguridad reinante en el centro
educativo.
La escuela aspira a ser una institucin en donde se respete la diversidad, aunque
nunca enseen ni practiquen de que trata ello, y en su intento por alcanzar un
espacio de obediencia, disciplina y orden, sobre todo y antes que nada la obediencia,
su actividad se torna habitualmente vertical y autoritaria, haciendo aicos la regla
esencial del buen trato que es la premisa para conquistar el espritu y la mente de los
estudiantes y apuntalar su desarrollo humano primero, y acadmico despus.
En base a las condiciones que someramente hemos expuesto, queda fuera de
duda la enorme inseguridad que encierra la escuela. Esta condicin de riesgo que
envuelve a la poblacin escolar y a los propios docentes, es ms lamentable porque
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hay el convencimiento que la normatividad y la disciplina son los pilares de una
buena educacin. En una conferencia dictada por Alejandro Castro Santander,
investigador del Observatorio Escolar de la Universidad Catlica Argentina, aludi a
una pregunta que le hicieron hace ms de 50 aos a Andr Malraux, por entonces
ministro francs de educacin, acerca de si en el ao 2000 sera necesaria la escuela.
Malraux contest: Si y no. Si la escuela es el lugar que convoca a los nios y
adolecentes para inspirarlos y darles datos sobre distintas materias, es probable que
en el ao 2000 se haya encontrado un sistema ms eficiente y econmico que la
escuela. Pero si la escuela es la prolongacin de la familia, donde los educadores
forman a los nios en los valores que los preparen para la vida y los hagan ms
personas, en el ao 2000, la escuela ser ms necesaria que hoy.
En alguna lectura recuerdo haber encontrado una explicacin sumamente
original y fulminante sobre la crisis de la educacin. Se deca all que el problema
radica en que tenemos una escuela del siglo XIX, profesores del siglo XX y estudiantes
del siglo XXI. La escuela pretende homogenizar y regimentar a los estudiantes frente
a un esquema educativo que deben digerir sin dudas ni murmuraciones y reproducir
literalmente como constancia de sus aprendizajes eficientes. Este modelo es la ms
grave manifestacin de violencia contra los estudiantes y los profesores.
8. Es conveniente el empleo de los denominados perfiles para
la vctima y el agresor?, Cmo explicar los cambios de roles
en el bullying, donde el agresor se convierte en vctima y la
vctima en agresor?.
En los diversos estudios que se han efectuado sobre el bullying, es un lugar comn
hallar descripciones sobre los perfiles que rene el agresor y la vctima,
principalmente, a partir de lo cual se puede llegar a tomar ciertas situaciones ventajosas
respecto al bullying, como por ejemplo inferir cuales son los estudiantes que
potencialmente pueden convertirse en agresores y en vctimas, o peor an, decidir
quienes son los agresores o vctimas por el solo hecho de encontrar que ciertos
estudiantes renen los perfiles que identifican al matn y a la vctima. Da la impresin
que cuando se habla de perfiles estamos aludiendo a personas que poseen un rasgo
o estigma natural que lo direcciona inevitablemente a desplegar conductas de
agresin o pasividad segn sea el caso, sin que haya mucho que hacer para evitarlo.
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Los estudios de Bandura (1977) reconocan que las conductas de agresin que
posean los nios eran aprendidas del entorno social, y que muchas de esas conductas
no eran exteriorizadas de inmediato sino que eran inhibidas por los nios y puestas
de manifiesto en ocasiones que estimaban oportunas; de lo que cabe interpretar
que tales conductas agresivas, que haban sido aprendidas de un modelo social, no
necesariamente se podan llevar a cabo si es que el entorno social posea la capacidad
de no propiciarla y desalentarlas con la enseanza de estilos de vida asociados a la
convivencia y la cultura de paz.
La invocacin de los perfiles que se han desarrollado en los estudios del
fenmeno del bullying se torna, por lo dems, bastante rgido y lineal como si su
existencia fuera autnoma a la persona y al contexto social; ajena a la historia de
los aprendizajes previos de la persona. Es una especie de gen caracterolgico que
existe en determinadas personas y que los predispone a actuar casi compulsivamente
sin tener conciencia de sus acciones. De hecho no creo que esa sea realmente la
idea de quienes emplean los perfiles como elementos de identificacin para los
agresores y vctimas, pero si me parece que inducen a una suerte de interpretacin
rgida de las conductas de los protagonistas que suelen llegar a una estigmatizacin
daina que los afecte secundariamente.
Por otro lado este tratamiento parece perjudicial en el abordamiento del problema
desde un primer momento y nos planteara mas dudas que soluciones en su nterin.
Por ejemplo, Cmo se podra explicar que un agresor, que tiene perfil de agresor
obviamente, se convierta ms adelante en vctima, sin tener el perfil de vctima?,
Cmo una vctima, con perfil de vctima, se convierta en agresor, sin que posea el
perfil para serlo?, Cmo muchos nios y nias y jvenes que durante muchos aos
no fueron ni vctimas ni agresores porque no reunan los perfiles del caso, se
conviertan en una u otra en cualquier momento de su vida escolar?.
Pero tambin nos parece que un enfoque de esta naturaleza est poniendo el
acento del bullying en lo individual, en las personas e induciendo a que el tratamiento
del acoso en la escuela es individual, lo cual es una gravsima distorsin terica y
metodolgica del bullying, con severas consecuencias en el trabajo de prevencin e
intervencin.
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Lo que existe en el fenmeno del bullying, como se sabe, es un conjunto de
caractersticas provenientes del contexto social inmediato y mediato que condicionan
en los individuos determinados estilos y tipos de conducta. Claro que el individuo no
es un ser que pasivamente interioriza lo que recibe, ya que si ese fuera el
procedimiento de socializacin, la robotizacin del colectivo social sera un hecho
consumado; por el contrario, muchos individuos cuestionan los contenidos
socializantes, los rechazan y los combaten, lo que debera ser bueno, como se sabe,
pero que el sistema no tolera y castiga de alguna forma.
La reproduccin de los estilos de vida basados en el abuso y la discriminacin se
imponen y dominan el auditorio social porque para ello concurren dos factores
particularmente decisivos: a) los modelos que promociona el sistema social y cultural
se imparten indiscriminadamente y no hay forma de eludirlos. Su perseverancia es
de tal grado que llegan a provocar en los receptores comportamientos automatizados
que no revisten el menor espritu analtico sobre sus contenidos, y b) el sistema
social valora sobre manera el ejercicio puntual de sus modelos y ensea a resistir
ideas que contraren su modelo.
Esto quiere decir que quienes emplean los recursos de la inequidad y el abuso
para alcanzar sus objetivos tienen mas oportunidades de sentirse realizados, lo que
no pasa con quienes reclaman equidad, respeto a la diversidad y deploran la
glorificacin de la violencia como recurso de satisfaccin social.
9. Estn los estudiantes preparados para tolerar cierto tipo de
maltrato en la escuela?
Nuestra cultura promueve la obediencia a quien detenta el poder y consagra el
castigo para quienes se insubordinen y desacaten la autoridad y sus reglas. La cultura
a que nos referimos seala, por ejemplo que en el hogar es el padre quien ejerce el
poder y decide las normas de convivencia; y que en el colegio son los directivos y
los docentes quienes hacen uso del poder. El primer ejercicio del poder es la represin
y el castigo sobre quienes no guardan obediencia y sumisin, aunque no expresen
conductas disonantes y turbulentas.
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La socializacin de estos modelos culturales producen en los nios dos tipos de
conducta, las de obediencia y sumisin que es la ms frecuente y signo de ajuste
social; y la de rebelda y rechazo al orden establecido, que es estigmatizada y
severamente castigada porque expresa un peligroso riesgo para el orden deseado.
De este modo no debe extraarnos que muchos nios, nias y jvenes admitan
las sanciones de los padres, por duras que ellas sean, toda vez que tienen como
propsito buscar que los hijos sean mejores. Hasta ahora la sociedad no pone en
duda la importancia de este rol sancionador de los padres, lo aplauden sin reservas
y ms bien mascullan crticas contra las enseanzas que los docentes ofrecen a los
estudiantes en cuanto a identificar y defender sus derechos. Los nios, a travs de la
socializacin familiar, ya han sido sensibilizados para tolerar las medidas
sancionadoras que reciben en sus hogares y estn preparados para aceptar las que
puedan darse en el centro educativo aunque estas provengan de sus pares.
La escuela ya ha dejado de ser un institucin en donde la violencia fsica y los
maltratos de los directivos y profesores se practicaba incluso con la recomendacin
de los padres de familia, es cierto, pero an conserva formas de violencia que tienden
a reforzar el modelo del poder y la autoridad imperante y, a su vez, desalentar las
conductas e intenciones de desobediencia que se manifiesten, para lo cual cuentan
con un reglamento sancionador aplicable solo a los alumnos disruptivos.
La idea de que los nios y los jvenes deben obedecer ciegamente a la autoridad
de turno, aunada a la conviccin de que es degradante para ellos convertirse en un
acusete o delator de sus compaeros en lugar de aprender a defenderse por s
mismos, son dos buenas razones para entender porque muchos nios y jvenes
estn ms dispuestos para resistir el acoso como un hecho natural ante el cual no
sirven las quejas y denuncias.
Sin embargo la tolerancia que se tiene a los actos de violencia no alcanza para
evitar que los estados de tensin sostenida en que viven las vctimas los haga ms
vulnerables y sensibles a presentar enfermedades fsicas y psicolgicas. Este tipo de
tolerancia es mas bien una forma de mimetizacin y sometimiento a las condiciones
del entorno que impactan contra el desarrollo del propio individuo.
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10. Por qu el agresor acta contra la vctima en presencia de
los espectadores, preferentemente?
Sabemos que muchas acciones de acoso y violencia interpersonal ocurren en
lugares aislados y sin la presencia de testigos, pero por lo que se reporta en la mayora
de los estudios, el bullying cuenta con tres protagonistas: el agresor, la vctima y los
espectadores.
Nos preguntamos, por qu el acoso escolar debe producirse ante la presencia
de otros estudiantes?. Sobre el particular, al menos encontramos dos hechos que
nos parece necesario destacar:
a) la ocurrencia del acoso en presencia de otros compaeros hace ms doloroso y
humillante el maltrato en la vctima porque se hace notorio ante los pares la
sujecin pasiva y la indefensin ante la violencia sistemtica del agresor o los
agresores, y
b) el acosador tiene necesidad de que su poder sea visibilizado ante sus compaeros
por que de ese modo alcanza un doble objetivo: satisface su necesidad de ejercer
dominio mediante el abuso y enva un mensaje de su poder a todos los
espectadores, lo cual le provee el reforzamiento suficiente para la continuidad de
su prctica.
La incapacidad para defenderse de las agresiones de otros compaeros es una
experiencia aciaga para las vctimas porque a su indefensin se suma el temor y la
inseguridad para mantener normales relaciones interpersonales con sus
compaeros, con lo cual consagra voluntariamente una automarginacin de su
ncleo social y cae finalmente en la exclusin. Las repetidas experiencias de maltrato
que ocurren pblicamente y la falta de empata de los compaeros espectadores,
afianzan las muestras de indiferencia, exclusin y conmiseracin hacia las vctimas,
haciendo latente el peligro de aparicin de conflicto de variada naturaleza e
intensidad.
Por si fuera poco, el agresor sabe de la impunidad de sus acciones y gracias a ello
perpeta la actividad de acoso contra sus pares. La cara opuesta de esta situacin es
la de acrecentar la condicin de indefensin en las vctimas que perciben
regularmente el desinters del entorno para protegerlos y detener el bullying.
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Son muchos los estudiantes que soportan durante mucho tiempo esta penosa
situacin y ante la escasa o nula reaccin de su entorno para asistirlo en su condicin
de vctima, terminan culpabilizndose por lo que le ocurre y algunos de ellos,
martirizados por largos periodos de tiempo, deciden acabar con su vida. Pero son
muchsimos mas los estudiantes que pasan largos aos de su vida en extremas
condiciones de adversidad y, por ello, es preciso tomar decisiones inmediatas en el
sistema educativo.
11. Por qu la convivencia?
El inters de quienes estamos inmersos en el estudio del acoso en las escuelas es
acabar con el bullying y promover un clima institucional satisfactorio para todos. No
se puede aspirar a la conquista de la primera tarea sino se puja por revocar el clima
se inequidad que est presente en la escuela y fermenta el clima de violencia casi
institucionalizado.
Qu es lo que queremos decir?. Que el acoso en la escuela no podr ser
desalentado si se privilegian las responsabilidades individuales sobre las sociales y
las medidas sancionadoras se convierten en el instrumento de pacificacin escolar.
De una u otra forma eso es lo que viene siendo el clima que impera en los centros
educativos, y sin caer en exageraciones diramos que el plano inclinado en detrimento
de los estudiantes es la norma regular de las relaciones entre estudiantes respecto a
los docentes y autoridades.
Pese a que en la mayora de los centros educativos no se tiene una idea lo
suficientemente clara de lo que es el bullying, estos buscan que eliminar los
comportamientos de acoso basndose en medidas y acciones de proteccin a las
vctimas y de castigo a los agresores que, cabe decirlo, en algunos casos pasa por la
exigencia de que las vctimas aprendan a defenderse de sus abusadores apelando a
acciones de igual o mayor violencia. Las medidas sancionadoras estn amparadas
en disposiciones reglamentarias acordadas ex profeso para los casos de bullying y
se empean en ser lo mas draconianas posibles para conseguir disuadir las prcticas
de los alumnos acosadores, lo que es a nuestro juicio un craso error porque tratan
los casos de bullying como una modalidad ms de las formas de violencia existentes
en la escuela.
34
En estas modalidades de enfrentar el bullying en la escuela destaca su enfoque
personal e individual del problema, lo que lleva a la escuela a actuar represivamente
contra los acosadores convencidos de que mediante las acciones ejemplificadoras
que pongan en prctica se desalentarn las conductas de acoso y se instalar entre
los estudiantes una convivencia deseada, como si la eliminacin del bullying
significara por si mismo la emergencia de relaciones de convivencia deseable. Esta
propuesta es la que se viene empleando de forma dominante en los escenarios
educativos en donde se ha dispuesto terminar con el bullying en la escuela; y
podramos adelantar, incluso, que sus efectos no fructificarn como se espera porque
el verdadero espritu del trabajo de prevencin e intervencin no est en reprimir ni
educar contra el bullying sino en educar para la convivencia saludable.
Pero, Por qu la convivencia? Las personas vivimos un clima relacional en todo
momento y se podra afirmar sin exageracin alguna que esa es la forma normal en
que vivimos, vale decir, la convivencia es la nica forma de vivir.
La escuela asume, como se asume en muchos otros escenarios societarios, que
convivir es el gregarismo simple y llano, el asociarse siempre por la necesidad de
contacto, la bsqueda de pertenencia y adscripcin a un grupo o la conveniencia de
socializarse. Ninguna de estas modalidades de asociacionismo humano equivale ni
se aproxima a lo que esencialmente es la convivencia y las implicancias cualitativas
que ella tiene para el desarrollo del individuo, tal como lo sentenciara inapelablemente
Carlos Marx en la VI Tesis sobre Feuerbach: Pero la esencia humana no es algo
abstracto inherente a cada individuo. Es en su realidad, el conjunto de las relaciones
sociales. Son las relaciones interpersonales y la calidad que ellas alcancen lo que
hace posible la humanizacin, no es su sentido biolgico sino en su dimensin bio-
psico-social, y son esas mismas relaciones interpersonales las que dotan a los
individuos de los recursos necesarios para la calidad de vida.
Las relaciones sociales, como llamaba Marx a las relaciones interpersonales, son
oportunidades de socializacin, y socializacin en un proceso mediante el cual los
individuos nos apropiamos de la realidad mediata e inmediata, crecemos para la
vida y desarrollamos habilidades para transformar la realidad exterior y hacerla ms
satisfactoria y segura para todos, lo cual implica que la convivencia es el vehculo
mediante el cual los individuos planificamos y consensuamos objetivos de inters y
participacin colectivos.
35
La escuela es un escenario propicio para el aprendizaje de la convivencia y su
inmediata institucionalizacin en la escuela cobra una vigencia crucial para buscar
que controlar y erradicar el acoso entre pares, pero no equivoquemos los objetivos
que lindan entre estas dos formas de intervencin que sealamos: (a) trabajar la
convivencia para promover relaciones interpersonales de calidad en la escuela y
prevenir cualquier forma de violencia o (b) trabajar la convivencia para erradicar los
conflictos y el bullying en la escuela.
Nos parece que es un error trabajar la convivencia en la escuela solo con la
pretensin de acabar con el acoso en las escuelas. La promocin de la convivencia
en la escuela reviste una gran complejidad porque mediante ella se est cuestionando,
desde la escuela, un estilo de vida fundado en la inequidad y la violencia relacional
que el sistema socio-cultural imparte e impone a travs de todas las instituciones de
la sociedad porque esa es la mejor garanta de su perpetuacin. Si no nos atrevemos
a hacer algo por la escuela, que es lo mismo que hacer algo por los nios y los
adolescentes; por los docentes y los padres de familia, la escuela y sus objetivos
perecer, todos moriremos socialmente. Pero existen y tenemos alternativas que
por muy exigentes y tortuosas que sean son viables, como es la educacin para la
convivencia y que mejor que evocar a un gran maestro de la educacin como Antonio
Gransci que deca: Es mejor avanzar y morir que detenerse y morir.
36
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37
37
LA CONVIVENCIA EN LAS ESCUELAS
Luis Alberto Palomino Berrios
Introduccin
En los actuales momentos de crisis de social, con la presencia cotidiana de
violencia indiscriminada en diversos contextos sociales y sobre todo en el mbito
escolar, donde los valores, las relaciones interpersonales adecuadas y los lmites de
control de la conducta se hacen menos evidentes; algunos de los actores principales
de la educacin hacen esfuerzos por asumir una actitud responsable y proponer
alternativas de solucin sobre ello, mientras otros, dejan que las cosas ocurran,
como si no les importara o no fueran asuntos de su incumbencia. En el marco de
esta situacin, nos preocupa a todos los involucrados en la gestin educativa la
problemtica de la convivencia escolar; por ello, se vuelve un tema de actualidad
que debemos afrontar de manera directa y responsable.
Despierta serias inquietudes dentro y fuera de nuestras instituciones tanto lo que
a diario vamos apreciando a travs de los medios de comunicacin, como por las
verbalizaciones de las experiencias de los docentes con los que interactuamos
cotidianamente, que observan a diario en sus centros laborales, expresiones de
violencia que van desde el juego simple que se manifiesta por insultos, empujones y
golpes, hasta los maltratos, las ofensas graves y lesiones fsicas ocasionadas en los
encuentros entre pares.
Las conductas violentas y agresivas a s como las conductas pacficas y altruistas
no estn determinadas genticamente, todas dependen en gran medida de las
influencias ambientales, sobre todo familiares (especialmente en los primeros aos)
y educativas. Pero esto, que nos hace reflexionar con sano juicio y realismo educativo,
tambin nos debe hacer pensar mucho en la responsabilidad que asumimos los
profesionales de la educacin (educadores, psiclogos educativos, psicopedagogos)
sobre el tema de la convivencia en la escuela.
LUIS ALBERTO PALOMINO BERROS
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La convivencia en la escuela exige el respeto mutuo entre sus miembros y la
aceptacin de normas comunes, de opiniones divergentes y de estilos de vida
diferentes; asi como, la resolucin por medios no violentos de los desacuerdos,
tensiones y disputas. Implica una coexistencia y tolerancia del otro y de los otros.
Sera conveniente realizar una serie de cuestionamientos acerca de esta
problemtica: Qu estamos haciendo los profesionales de la educacin para
promover este pilar fundamental de la sociedad que es la convivencia?, Qu est
ocurriendo en los centros educativos?, Adnde vamos?. Frente a ello, asimismo,
debemos preguntarnos: Qu estamos aportando para darle salida a esta encrucijada
de violencia cotidiana en las escuelas? .
Nuestra realidad educativa
Lo que est sucediendo en las instituciones educativas es que, adems del
progreso creciente de las teoras psicolgicas que aportan a la educacin, del
desarrollo de la psicologa educativa, de la innovacin en los sistemas instruccionales
,de los programas de capacitacin docente y de la preparacin metodolgica del
profesorado, y en general en la bsqueda de altos niveles de calidad educativa;
encontramos tambin situaciones adversas como: insatisfaccin, desconcierto,
desmotivacin (tanto del docente como de los alumnos) y, problemas de indisciplina
y de violencia escolar.
ste nivel de insatisfaccin, que llega hasta ser generalizada por parte de los
docentes, padres e inclusive alumnos, obedece a causas de naturaleza muy diferente,
que han hecho perder la ilusin a muchos profesores y especialistas.
Otro de los aspectos que a nuestro parecer tiene que ver con esta situacin es la
sealada por J os Beltrn Llera, en la Cultura del presentismo (Creencia de que
nicamente existe el presente, mientras que futuro y pasado son irreales). Es una
cultura que se caracteriza por la bsqueda de lo que a uno le gusta, lo que le interesa,
lo que le satisface, y si hay que pasar por encima de algo o de alguien, se pasa. Lo
que interesa hoy es el logro fcil, el xito rpido, el enriquecimiento inmediato, se
obvia la perspectiva del futuro, dndole ms importancia al de tener que al de ser.
Evidentemente, ste es un elemento que contribuye, en gran medida, a la ruptura de
la convivencia. Esto afecta inevitablemente a la educacin y a las instituciones
39
educativas. Desde esta perspectiva, es difcil hablar de un proyecto de vida personal,
que debera ser uno de los grandes objetivos de la educacin, cuya finalidad debe
ser la construccin de metas o de una visin personal de vida, tanto en lo que se
refiere al mbito de la convivencia, como al de lo estrictamente acadmico.
Otro factor fundamental es la exacerbacin de la violencia, que desde unos aos
atrs se ha venido incrementando, a travs de los medios de comunicacin social,
de manera paulatina y silenciosa, generando modelos de conducta de los nios y
adolescentes. Aunados a este hecho son los modelos de rebelda a las normas y
figuras de autoridad difundidas en pelculas, series y novelas.
Los resultados de investigaciones sobre los efectos principales de la exposicin a
la violencia sealan:
1) Que la observacin de la violencia aumenta la conducta violenta, y todava ms
en los nios pequeos.
2) La gente, a medida que presencia, observa o est en contacto con la violencia,
pierde la sensibilidad hacia la violencia, de manera que cada vez es necesario
elevar ms el grado de esa violencia para que se pueda percibir como tal. El
problema es que la gente ya no tiene la sensibilidad que antes tena, ni se
conmueve ante las situaciones violentas, ahora le parece comn las situaciones
violentas a tal grado que los nios estn expuestos a niveles altos de violencia que
los hacen menos sensibles a ello, pudiendo generar acciones de esta naturaleza
sin que sientan culpa o se inhiban ante ello.
3) El temor a ser vctimas de la violencia o que las personas busquen a otros para
que sean sus vctimas. En este sentido la gente tiene el temor de ser sometida a
situaciones violentas en cualquier momento, mientras que, por otro lado, los
nios y especialmente los adolescentes buscan siempre al dbil para ser abusado
o tomado como centro de sus conductas violentas.
4) Resulta muy difcil luchar contra el aspecto negativo de la violencia.
Hargreaves (1994), seala que los mismos rasgos positivos que consideramos
como valores en esta sociedad que llamamos postmoderna: la globalizacin, la
flexibilidad de los sistemas econmicos, o la revolucin tecnolgica, se viven como
problemas en la comunidad educativa, porque reaviven tensiones de carcter
40
reivindicativo o amenazan la propia estabilidad, e incluso el futuro del profesorado,
lo cual no deja de ser una paradoja bastante curiosa.
Es ms, los cambios no slo se han dado a nivel de la sociedad peruana, sino que
la educacin mundial tambin ha cambiado. Desde los paradigmas de la
institucionalidad, en el que la toma de decisiones estaba a cargo de las ms altas
instancias del poder, lejos de los verdaderos usuarios de la educacin, pasando por
la ideologizacin de la educacin, hasta llegar a los paradigmas instruccionales,
centrados en la enseanza y el profesor, donde ste es el protagonista de la escena
educativa pese a que la teora pedaggica y psicolgica centra su foco atencional en
el alumno.
Desde hace ya algunos aos, segn Beltrn (2003), aparece otro paradigma, el
del aprendizaje, que, no est centrado ni en la enseanza ni en el profesor, sino en el
aprendizaje y en el alumno que aprende. Hoy es necesario establecer un nuevo
paradigma de educacin centrada en la formacin de habilidades y destrezas, no
slo cognitivas y afectivas, sino ms an en un modelo de desarrollo psicosocial,
donde el proceso de convivencia sea el fundamental centro de la formacin del
nuevo educando.
Un cambio tan radical como ste no puede por menos que remover los cimientos
de la propia institucin escolar. Una cosa parece clara, y es que si el centro de inters
de la escuela radica en el aprendizaje y en el estudiante que aprende, los principios
del aprendizaje deberan inspirar el diseo y la propia accin educadora.
Para ello deberamos tener en cuenta algunos aspectos a la hora de configurar la
dinmica educativa, especialmente en el mbito de la convivencia: que todos los
alumnos son diferentes y nicos. Estas diferencias no afectan slo a las estructuras
mentales, sino que afectan, sobre todo, a las estructuras emocionales. Asimismo, el
aprendizaje funciona adecuadamente cuando hay un mbito de relaciones
interpersonales positivas y cada alumno es aceptado, reconocido, apreciado y
valorado incondicionalmente en su contexto propio.
Con slo aplicar los principios anteriormente sealados al mbito educativo, se
descubriran, sin duda alguna, posibilidades de indudable inters para construir la
convivencia escolar con garantas de futuro.
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Sera necesario analizar las situaciones en los que esa convivencia est quebrada,
sera bueno revisar esos principios, y comprobar si estn o no incluidos en nuestros
proyectos educativos y si resultan eficaces en la dinmica escolar.
Si se siguieran las pautas de un paradigma centrado en el alumno, teniendo en
cuenta esos principios del aprendizaje, habra una posibilidad de cambio de muchas
de las cosas que pensamos debieran cambiar.
Este anlisis breve nos permite darnos cuenta de la importancia que tiene la
convivencia en la vida de las instituciones como la familia y la escuela, y sobre todo
de la sociedad misma y del futuro de nuestra cultura.
El fenmeno del bullying y los problemas de convivencia en las
aulas
Orte y March (1996-19999), sealan que los conflictos escolares que se relacionan
con la violencia pueden ser de distinto tipo: violencia fsica y psicolgica, activa o
pasiva, personal y material, directa o indirecta, de diferente intensidad y frecuencia,
entre distintas personas y grupos, con diversas connotaciones, en diversas situaciones
y contextos, en el mismo o en distintos niveles de edad, etc. En sentido estricto, ellos
sealan que no se dispone de datos exhaustivos que contemplen todo el amplio
abanico posible de situaciones y actores. Sealan que hay que tener en cuenta -y ello
sin entrar a analizar la influencia del umbral de tolerancia o incluso del nivel de
competencia y habilidad del informante-, el significado de lo que se entiende por
violencia, y sobre todo la valoracin de su importancia: en el contexto escolar, sta
difiere segn el informante sea el equipo directivo, el equipo de orientacin, los
tutores, los profesores, los padres e incluso los propios alumnos y alumnas. Por otra
parte, la enorme cantidad de investigaciones -con pretensin de exhaustividad y
profundizacin-, que se han llevado a cabo acerca de esta cuestin, se han referido,
fundamentalmente a la violencia entre alumnos que, por otra parte, es la que
preocupa menos a los miembros de las instituciones educativas, probablemente
por su falta de conocimiento (interpretacin y valoracin) de la misma.
Desde el punto de vista de Beltrn (2003), el nfasis de la investigacin en los
alumnos y alumnas parece el adecuado. Los alumnos son los principales sujetos de
la accin educativa, y por tanto la poblacin objetivo a quin dirigir la atencin. La
42
violencia tiene consecuencias muy negativas desde la perspectiva del desarrollo
psicolgico, social e intelectual, desde la perspectiva de la socializacin y la insercin
social para todas las personas implicadas en la misma, sea de forma activa o sea de
forma pasiva, sea de forma directa, sea de forma indirecta, tanto para el agresor la
vctima, el resto de alumnos, como para la accin educativa en s misma. La accin
educativa pierde sentido y se convierte en un contexto en el que es posible el ejercicio
del abuso de poder y se refuerza -por accin u omisin- el miedo y la sumisin. Este
tipo de relaciones que manifiestan con tamaa impunidad distorsiona, adems de
forma importante, el clima del aula. El nivel de violencia entre iguales en un aula no es
sino el reflejo del nivel de agresividad que se produce en la misma. Las instituciones
educativas deben ser un lugar seguro en el que los alumnos y alumnas aprendan a
ser personas en el sentido amplio del trmino; un lugar en el que las conductas de
burlas, humillacin, sarcasmo, agresin, violencia no deben tener cabida. Otra
cuestin diferente son las diferencias de criterio, de intereses, que dan lugar a los
conflictos y las formas de abordarlos. El centro educativo y el aula, en particular, son
los lugares idneos para explorar, para aprender, para reflexionar, para expresar,
compartir y sobre todo para desarrollar sus habilidades, caractersticas personales,
de socializacin, los sentimientos, en definitiva, para aprender a gestionar las
diferencias de forma positiva.
El abuso de poder, la intimidacin, las amenazas, las agresiones, en cualquiera de
sus formas, que ejercen un o unos alumnos contra otro u otros, forma parte de un
proceso que tienen consecuencias negativas desde el punto de vista de la adaptacin
individual, interpersonal y colectiva. Tanto las conductas agresivas de tipo externo
que muestra el agresor (agresiones fsicas, aislamiento social a otros, agresin verbal,
intimidacin, etc.), como las conductas de tipo interno y en algunos tipos de vctimas,
tambin de tipo externo que padece la vctima (prdida de autoestima, problemas
de sueo, aislamiento social, ansiedad, conductas depresivas, problemas
psicosomticos, etc.), son sin duda, desviaciones indeseables del objetivo bsico de
educar en sentido amplio que tiene la institucin educativa o colegio, aunque buena
parte de estos procesos se produzcan en el mbito del currculo oculto escapando
de esta manera a su control racional.
Centrndonos en las conductas concretas de violencia, agresin e intimidacin
entre alumnos que se dan en la escuela, es necesario indicar que stas forman parte
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de un proceso lento e insidioso que tiene lugar en un ambiente fsico determinado.
As, las aulas, los pasillos, los baos, el patio de recreo, las escaleras, las entradas y
salidas del centro se convierten en lugares comunes y frecuentes de agresin que,
adems, van ampliando su espacio a medida que el proceso de victimizacin se va
consolidando a lo largo de das, semanas e incluso aos.
Frente a todos estos hechos, debemos poner en relieve que si se trabajara de
manera coherente y sistemtica los procesos de comunicacin, interaccin e
integracin pacfica entre los alumnos, desarrollando, desde los primeros grados,
las habilidades sociales, lograramos una mejor convivencia. Entonces, la convivencia
escolar consiste en gran medida en interactuar y compartir, y a interactuar y compartir
se aprende. A interactuar y compartir tiempos y espacios, logros y dificultades,
proyectos y sueos. El aprendizaje de valores y habilidades sociales, as como las
buenas prcticas de convivencia, son la base del futuro ciudadano. Y ese aprendizaje
tiene lugar en gran medida en la experiencia escolar.
Es el proceso diario de interrelacin que se genera entre los diferentes miembros
de una comunidad educativa. No se limita a la relacin entre las personas, sino que
incluye las formas de interaccin de los diferentes estamentos que conforman una
comunidad educativa, por lo que constituye una construccin colectiva permanente
y es responsabilidad del conjunto de los actores de la comunidad educativa. Las
distintas dimensiones de la vida cotidiana que tienen lugar en una institucin escolar
dan cuerpo a aquello que llamamos convivencia escolar.
En la actualidad, con la creacin de espacios como la tutora, las estrategias de
trabajo cooperativo, el desarrollo de conductas colaborativas, las nuevas
metodologas dinmicas y participativas en la que los alumnos y alumnas pueden
desenvolverse y desarrollar hbitos tales como el debate respetuoso, el uso del
dilogo para resolver discrepancias y la asignacin de responsabilidades para
enfrentar proyectos comunes, establecemos un ambiente propicio, si es que se
sabe utilizar, para el desarrollo de la convivencia escolar.
Por ello, los responsables de la Convivencia Escolar son todos los actores
educativos: promotores, directores(as), orientadores(as) o tutores(as), auxiliares,
profesorado, psiclogos educativos, alumnado, asistentes de la educacin, padres,
madres y apoderados. Todas las personas que participan del sistema de interacciones
44
que se establecen en una comunidad educativa cumplen un rol y tienen
responsabilidad en el tipo de convivencia que existe en la institucin educativa, as
como en el proceso de enseanza-aprendizaje de dicha convivencia.
Para ello, el equilibrio entre derechos y responsabilidades es fundamental para la
existencia de una adecuada convivencia entre los distintos estamentos que interactan
al interior de la unidad educativa, pero tambin es importante que el trato entre pares
apunte en la misma direccin. Pero, sobre todo, es responsabilidad enorme la del
gestor de la convivencia, es decir del director que tiene que gestionar todo el proceso
y dirigir a los miembros de la comunidad hacia el desarrollo de ella a travs de la
capacitacin y establecimiento de un clima favorable para el desarrollo de ello.
La convivencia en las escuelas
El hecho de convivir con nuestros semejantes ha resultado y resulta problemtico
desde siempre; ms all incluso del mbito en que la convivencia tenga lugar. Se
trata, sin duda, de un fenmeno realmente complejo.
Nos interesa, sobre manera, ubicar a la convivencia y sus vicisitudes en un campo
social especfico: las instituciones educativas, y enfocarla desde una perspectiva
particular aunque no exclusiva: la psicologa.
La idea de convivencia escolar resulta ms convincente para explicitar los modos
de interaccin posibles en el seno de las instituciones educativas. Esto en virtud de
que interpela aquellas nominaciones tradicionales y sesgadas que hacen referencia
a la indisciplina, mala conducta o violencia escolar. Estas expresiones, por dems
frecuentes, subrayan de manera especfica el comportamiento desadaptativo slo
de uno de los sectores que participan de la vida institucional: los alumnos. Es evidente
aqu una omisin en un doble sentido: primero, en cuanto a la responsabilidad que
le cabe a los adultos en aquellos comportamientos de los menores y, segundo, en
cuanto desatiende la responsabilidad y el comportamiento de los mayores. Esta
forma de ver los hechos, de manera reduccionista, sin embargo, se aprecia, como si
fuera una forma natural de actuar en esos espacios, que causa sorpresa cuando
aseveramos que la indisciplina, inconducta o violencia son una posibilidad diaria de
observarla, que concierne a todos y cada uno de los miembros de una comunidad
educativa. Nuestra percepcin de este fenmeno, admite un anlisis diferente, esto
es, estructural y complejo (no complicado) de la convivencia en el marco institucional.
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Una definicin de convivencia est referida a la relacin o interaccin entre los
miembros de una comunidad que exige el respeto mutuo y la aceptacin de unas
normas comunes, aceptacin de otras opiniones y estilos de vida: resolucin por
medios no violentos de las tensiones y disputas. Va ms all de la coexistencia o
tolerancia del otro.
La educacin en la convivencia es un objetivo fundamental del proceso educativo.
Aprender a comunicarse, interactuar e integrarse, entre personas (entre pares o con
personas de mayor o menor edad), respetar, a tener actitudes positivas, a creer en el
consenso debe ser una prioridad para toda la comunidad escolar. Educar la
convivencia es potencializar, desarrollar las habilidades no slo sociales sino cognitivas
y afectivas, es mejorar el rendimiento acadmico y sobre todo prepara a los alumnos
para que lleven despus una vida social adulta satisfactoria y autnoma.
Analizando algunos estudios sobre la importancia de la convivencia, en el ao
1993, la UNESCO, con el informe de J acques Delors, presenta un informe en relacin
con el perfil deseable para la educacin del siglo XXI. Enfatiza all la necesidad de que
la misma se concrete en base a cuatro pilares o aprendizajes fundamentales: aprender
a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. La convivencia
aparece explcitamente como una preocupacin relevante; es decir, alcanza un
estatus equivalente a otros aprendizajes que se consideran indispensables de
conquistar en las instituciones educativas. Asimismo, la convivencia es motivo de
aprendizaje, deja de ser visualizada simplemente como un asunto natural y
espontneo; se trata ahora de una cuestin cultural que debe ser construida y
apropiada de manera sistemtica.
Esto de aprender a convivir tiene algunas derivaciones interesantes, por ejemplo,
a los alumnos les toca aprender a convivir con sus pares pero tambin con los
adultos. Los docentes por su parte tienen que aprender, inexorablemente, aquello
que es indispensable ensear, esto es a convivir y no slo ensear que es la
convivencia. No basta entonces con desplegar un repertorio eminentemente
conceptual, se requiere ensear y en el mismo acto convivir, por ello se necesita
mucho ms del docente que su acto de ensear rutinario que realiza. La convivencia
se ensea fundamentalmente conviviendo; es decir, en la prctica, con la experiencia,
sta es una manera fehaciente de aportar a la edificacin de una cultura pacfica, de
buen trato y de respeto y sobre todo, democrtica. Cuando la convivencia se ensea
46
como un simple contenido curricular, estaremos sutilmente abonado una cultura
de la mera informacin.
La convivencia es un proceso complejo desde siempre y concierne a todos los
sujetos, grupos y sectores sociales. No es una circunstancia novedosa o de aparicin
reciente. Es el aspecto exacerbado de la violencia de estos das, la prdida del buen
trato, del respeto por la persona (ser humano), la prdida de los reguladores de la
conducta o el resquebrajamiento del sistema de valores imperante en la modernidad,
entre otros cmulos de razones de peso, que ha puesto en el tapete la inquietud
sobre el tema.
Antroplogos y socilogos sealan que en las ms primitivas formas de
organizacin social (hordas, clanes, tribus) los conflictos de convivencia resultaban
una constante y decidan en gran medida el estilo de vida o muerte que adoptaban.
Las investigaciones vigentes en nuestra poca sealan que, ms all de los avances
sociales y dispositivos que los hombres han conquistado y producido, las
complicaciones para convivir resulta una invariable.
Desde el punto de vista psicolgico, por una parte, las investigaciones
psicoanalticas que nos explican, desde su perspectiva, que desde la ms temprana
infancia, desde los primeros instantes de vida extrauterina, la convivencia entre el
recin naci y los mayores que lo tienen a su cargo no deviene en un asunto trivial y
exento de trastornos. La complicada relacin de pulsiones amorosas y hostiles que
suscita, por ejemplo, la configuracin de una relacin triangular elemental, como la
que conforman padre, madre, hijo, revela con nitidez que el conflicto es inherente a
la naturaleza de las relaciones humanas, las cuales, dicho sea de paso, son de hecho
relaciones sociales. Estas investigaciones, que se ocupan sistemticamente en
desentraar la gnesis y desarrollo de los vnculos humanos primitivos, demuestran
que la dificultad para coexistir con nuestros semejantes/diferentes en cualquier
mbito (familia, escuela, trabajo, etc.) es constitutiva de esa misma convivencia.
Tambin dichos estudios nos sealan que todos los sujetos, tanto los menores como
los mayores -sin excepcin-, deben someterse a las reglas y mandatos de la cultura,
tanto para formar parte como para desenvolverse en ella. Existen cdigos precisos
aunque intangibles que es necesario acatar para poder convivir razonable y
saludablemente bien y en esto de acatar, los adultos (familiares primero, educadores
despus) tienen una responsabilidad superlativa en relacin con los infantes. Ellos
47
tienen asignada, quizs sin saberlo exhaustivamente, la imprecisa funcin de alentar
el paso de la naturaleza a la cultura.
Por otro lado, las teoras conductuales nos explican que la complicada relacin
social es aprendida. Ser B. F. Skinner (en Beltran 2000) quien, concentrndose en el
anlisis de los factores externos que intervienen sobre el comportamiento humano,
seale que todo comportamiento es aprendido por sus consecuencias inmediatas
en su entorno. La variable medio ambiente desempea aqu importante papel, siendo
lo ms determinante las respuestas emitidas y sus efectos, sobre el entorno o sobre
el propio sujeto. De esta forma explica que todas las conductas violentas y de acoso,
sern reforzadas por las consecuencias de la respuesta emitida. Por otro lado,
A.Bandura, (en Beltran 2000) tras variadas investigaciones, postula la importancia de
los procesos vicarios, simblicos y autorreguladores, y la determinacin recproca
(tridica) de: ambiente, conducta y factores personales. Es social porque implica la
intervencin interpersonal y se centra especialmente en el aprendizaje humano. Su
gran aporte consiste en explicitar algo que vivimos diariamente -el aprendizaje por
observacin-, el cual nos economiza tiempo y energa en tanto no requiere que el
sujeto tenga slo aprendizajes directos o auto-experienciales, sino que aprende en
forma mediatizada (aprendizaje vicariante), imitando y reproduciendo una serie de
patrones, actitudes, estilos, modos lingsticos, etc., entre ellas se explica la violencia
entre iguales. No es necesario que estemos actuando por ensayo y error o
permanentemente en funcin de refuerzos externos para aprender en la vida
cotidiana; junto a este aprendizaje por modelamiento, en el cual el aprendiz aprende
desde otro (modelo), a travs de procesos simblicos se representa mentalmente
las situaciones y autorregula su aprendizaje y comportamiento conforme a las
previsiones o predicciones que puede deducir de tales representaciones mentales.
A diferencia del conductista y a semejanza del cognitivista, A. Bandura sostiene que
en el caso del ser humano ste no se limita a responder frente a los estmulos, sino
que los interpreta, otorgndoles significado, conforme al cual preveer sus acciones.
Por tanto, en el aprendizaje no slo intervienen factores externos sino, decisivamente,
procesos cognitivos y emotivos internos, en constante interaccin recproca. En el
aprendizaje por observacin (modelado) intervienen factores tales como: atencin,
retencin, reproduccin motriz y refuerzo, y tiene efectos: instructor, inhibidor o
desinhibidor de conductas ya aprendidas, facilitador y activador de emociones, lo
cual es muy importante tanto en la situacin educativa como en la influencia de los
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medios de comunicacin masiva (TV), a travs de los cuales (modelos simblicos)
se trasmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos
estilos de conducta (modas, lenguaje, canciones, ritmos, como tambin agresin,
violencia, etc.). En este modelo explicativo el aprendiz no es un mero receptor y
asociador pasivo, sino que participa como un predictor activo de las seales del
medio, en las cuales ve no slo respuestas sino expectativas, en funcin de sus
motivaciones intrnsecas. Por tanto, no slo se da un aprendizaje reproductivo, sino
tambin productivo, en tanto el sujeto permanentemente est integrando diversos
modelos, generando facilitacin social para sus conductas interpersonales.
La psicologa, en un anlisis de las vicisitudes de las relaciones humanas y los
modos que los sujetos establecen para convivir, verifican la complejidad que conlleva
este propsito. El cmulo de comportamientos adquiridos a travs de la historia
social y personal, los diferentes ambientes en los que se rodean, los comportamientos
que las personas modelamos para los nios, con los cambios en las interacciones
debido a la dinmica acelerada de relaciones interpersonales, los cambios vertiginosos
acerca de las percepciones de los modos de interaccin, integracin y comunicacin
de patrones culturales, principios, normas, valores y como cada sujeto aprende en
forma discriminativa estos aspectos explica la complejidad en el anlisis de esta
situacin.
El anlisis que otorgan las investigaciones psicolgicas nos posibilita tambin
aseverar que nadie puede reclamar excepciones acerca de la responsabilidad que
tenemos en el desafo de formar para la convivencia. Ms all de que alguien alegue
irresponsabilidad por cualquier tipo de posicionamiento social: padre, hijo, docente,
discente, menor, mayor, conductor, conducido, hombre, mujer, pobre, rico, etc. Lo
que s podemos conceder es que las responsabilidades no siempre son equivalentes
o simtricas.
El significado de aprendizaje de la convivencia, en realidad, se trata de un doble
aprendizaje. En primer lugar, la convivencia se aprende. Es ms, es un duro y
prolongado -hasta podramos decir, interminable- aprendizaje en la vida de toda
persona. Est basada en premisas como, slo se aprende a partir de la experiencia;
slo se aprende si se convierte en una necesidad, slo se aprende si se logran cambios
duraderos en la conducta, que permitan hacer una adaptacin activa al entorno
personal y social de cada uno.
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Por otra parte, la convivencia ensea. De ella se aprenden contenidos actitudinales,
disposiciones frente a la vida y al mundo que posibilitan el aprendizaje de otros
contenidos conceptuales y procedimentales.
Los principales determinantes de las actitudes se entienden en trminos de
influencias sociales. Las actitudes se trasmiten a travs de la expresin verbal y no
verbal. La institucin educativa, an cuando no se lo proponga, no se limita a ensear
conocimientos, habilidades y mtodos. Va ms all. Contribuye a generar los valores
bsicos de la sociedad en la que est inserta. Los valores de la escuela influyen sobre
los alumnos. Muchos de ellos estn claramente explicitados en el ideario institucional
(Hecho que debe tener toda institucin educativa), en tanto que otros estn
ntimamente ligados a la identidad institucional, y son los que vivencian diariamente;
sobre estos principios se construye y consolida la convivencia.
Los valores constituyen un proyecto compartido que da sentido y orienta la
formacin de actitudes en la escuela. Las instituciones educativas esperan, de sus
actores, una serie de comportamientos adecuados a los valores que inspira el
proyecto educativo institucional (PEI). Para ello deben incorporarse normas. La meta
mxima ser que stas sean aceptadas por todos los actores como reglas bsicas
del funcionamiento institucional, que se comprenda que son necesarios para
organizar la vida colectiva. Si esto se logra, se logr la interiorizacin de las normas.
Otros autores sealan que la convivencia se aprende y para ello deben cumplirse
determinados procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrtica,
su ausencia dificulta (y obstruye) su construccin; entre estos tenemos:
- Interactuar (intercambiar acciones con otro u otros).
- interrelacionarse (establecer vnculos que implican reciprocidad).
- dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, tambin hablar con otro u otros).
- participar (actuar con otro u otros).
- comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro u otros).
- compartir propuestas.
- discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro u otros).
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- disentir (aceptar que mis ideas o las del otro u otros pueden ser diferentes).
- acordar (encontrar los aspectos comunes, implica prdida y ganancia).
- reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. Producir Pensamiento,
conceptualizar sobre las acciones e ideas).
Todas estas condiciones en las instituciones educativas se conjugan y se
transforman en prctica cotidiana a travs de proyectos institucionales que resulten
convocantes y significativos para los actores de la comunidad educativa, y tambin
respondan a necesidades y demandas institucionales. Es decir, parte de la evaluacin
de necesidades, a partir del cual se van transformando en proyectos vinculados a la
visin institucional. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de
las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y, como consecuencia de ello,
las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varan los roles y cada integrante
asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los
participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero
tambin la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido
compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta
propuesta impregna a toda la institucin que, sin trabajar especficamente la
convivencia, aprende a convivir, conviviendo.
La institucin educativa y la convivencia
Las instituciones educativas conforman un espacio social especfico en el cual
tiene lugar la transmisin y recreacin de la cultura (entendida esta no slo como el
conjunto de conocimientos sino tambin con el conjunto de normas, principios,
valores de interaccin social). All es donde los alumnos deben acceder, entre otras
cuestiones, al dominio no slo de conocimientos sino de patrones comportamentales
estipuladas curricularmente. Para lograr ese objetivo, les cabe como condicin sine
qua non (aquella sin la cual no se har algo o se tendr por no hecho) convivir con
otros, quienes son semejantes y diferentes en mltiples sentidos: por ejemplo, en
sentido etario, tnico, sexual, poltico, religioso, esttico, tico, cognitivo, afectivo,
etc. Por mucho tiempo, las instituciones educativas no hablaron de convivencia en
ningn sentido, hablaron s de orden-desorden, disciplina-indisciplina, buena
conducta-mala conducta, etc. Todo esto referido a los alumnos y, en consecuencia,
51
definieron reglamentos, instructivos o regmenes disciplinarios con esa perspectiva,
que por lo general fue de naturaleza sancionadora o punitiva. Cuando no aparecan
estas normativas escritas primaban reglamentaciones tcitas o fcticas,
frecuentemente utilizadas discrecionalmente por los adultos. Que alguien pensara
la convivencia entre alumnos y docentes resultaba un tanto irrelevante o extrao; la
buena convivencia concerna a los vnculos alumno-alumno. En estos ltimos aos
emerge la nocin de convivencia con mucho nfasis en el sistema educativo y los
especialistas alertan sin vacilar que concierne a todos los miembros de la comunidad
educativa, independientemente de la funcin que en ella desempeen. La convivencia
deja de aparecer nicamente esbozada en trminos polticos o conceptuales y como
un mero componente de la dimensin curricular, y comienza a ser reflexionada en
trminos de esa otra dimensin que es la institucional. Esta se formaliza muchas
veces en forma escrita y en ocasiones recibe el nombre de Proyecto de Convivencia
Institucional (PCI), nombre propio de un plan de accin que las instituciones
educativas comienzan a implementar para regular los intercambios en su
organizacin. El camino que se ha iniciado en esta direccin es recin incipiente e
irregular; sin embargo, su trnsito es indispensable si se desea otra educacin.
Para que exista una trasformacin educativa hacia la convivencia escolar, que
nos acerque a lo que deseamos, conlleva la modificacin de todas las dimensiones
de la actividad pedaggica y psicolgica. Dos aspectos esenciales tienen que ver con
la transformacin:
a) La modalidad de gestin institucional que se asuma. Cuando son inoportunas e
inapropiadas tienen una incidencia directa en la irrupcin de conflictos
permanentes e incluso violentos. Cuando se ejercen con criterio democrtico,
promoviendo el trabajo en equipo y alentando el respeto por la diversidad, la
buena convivencia, esa que no est exenta de conflictos, redunda a favor de una
vida institucional saludable y facilitadora de la produccin que corresponda
(enseanza, aprendizaje, etc.) de todos sus miembros.
b) Las modalidades de regulacin de la convivencia institucional y del aula. Le toca
al equipo docente gestionar las alternativas para regular la convivencia tanto en el
aula como en la institucional. Aquellos modos en los cuales la autoridad que
reclama la funcin es remplazada por cualquier forma de autoritarismo, potencian
52
la convivencia insatisfactoria. Aquellas otras maneras de dirigir la convivencia
que por dismiles razones abdican o no ejercen convenientemente la autoridad o
investidura del cargo que desempean, provocan desrdenes o disturbios ms o
menos significativos en el desenvolvimiento de la dinmica en el aula. La buena
convivencia es aquella que se nutre de la diversidad; en un aula coexisten
inteligencias, deseos, aspectos ticos y estticos, ritmos y responsabilidades
distintas, etc. Si quienes pasan buena parte de sus vidas en esas aulas (alumnos y
docentes) no toman nota de esto, la convivencia se complica y produce efectos
indeseables como la aparicin de expresiones de violencia fsica o psicolgica,
insatisfacciones, etc. La convivencia satisfactoria lejos est de ser un punto de
llegada o un punto de partida, es quiz un estado dinmico en construccin y
reconstruccin permanente.
El docente, el alumno, el currculo y la convivencia en la escuela
Esta importante triada es esencial en la convivencia escolar cuando se relacionan
elementos y procesos de manera coherente y sistemtica. Esta trada pedaggica
nos posibilita entender los aspectos explcitos que hacen a los contenidos estipulados
formalmente en la planificacin curricular, a las estrategias para ensear que propone
desplegar el docente y a las estrategias que se espera ponga en accin el alumno.
Esta relacin asume distintos matices segn la lnea pedaggica que se asuma.
Otro aspecto es una tentativa de reconstruir teoras, como autorreflexin o como
reflexin sobre nosotros mismos, los profesionales de la educacin, es decir,
profesores y psiclogos, que posibilite rectificar lo que hasta ahora ha sido
considerado como de otras reas o disciplinas, proyectando hacia afuera problemas
de la educacin, que en realidad son propias de la pedagoga y sus actores,
configuracin que enfoca y analiza una serie de aspectos no explcitos que se activan
en el curso de los actos educativos. Estos aspectos, no tomados en cuenta o
desestimados, tienen una importancia cierta a los efectos de comprender
fehacientemente los procesos educacionales y la convivencia escolar. Los aspectos
no explcitos del currculo son aquellos que algunos autores denominan currculo
oculto. Aquello que no est dicho ni escrito y que ni siquiera se evala por medios
ordinarios pero que asume plena eficacia simblica en el trabajo institucional.
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Se llama currculum oculto, a aquellas lecciones o aprendizajes que son
incorporados por los estudiantes aunque dichos aspectos no figuren en el currculum
oficial, segn las circunstancias y las personas en contacto con los estudiantes dichos
contenidos pueden o no, ser enseados con intencin expresa. Cualquier entorno,
incluso actividades sociales y recreacionales tradicionales, pueden brindar
aprendizajes no buscados ya que el aprendizaje se vincula no solo a las escuelas sino
tambin a las experiencias por las que pasa una persona (sean estas escolares o no).
Frecuentemente currculum oculto se refiere a conocimientos adquiridos en las
escuelas primarias y secundarias, normalmente con una connotacin negativa
producto de la forma subrepticia de influir sobre personas en formacin.
Las alternativas reales de interaccin entre profesores y alumnos, por ejemplo,
suelen ubicarse en este sector curricular. Los aspectos no explcitos del profesor
tienen que ver con lo que efectivamente siente y piensa en el transcurso de los
procesos educativos. Un buen docente para muchos es aqul que rene dos
requisitos elementales y suficientes: conoce la asignatura que ensea (dominio del
curso) y cuenta con habilidades y estrategias didcticas para ensear. Si bien esto es
indispensable, es absolutamente insuficiente. Un buen docente para nosotros es
aqul que, adems se interesa en saber qu siente y qu piensa cuando ensea y
que su inters primordial es lograr que el alumno aprenda. Los afectos que le suscitan
los diferentes alumnos con los que interacta no resulta poca cosa e inciden
notablemente tanto en la accin de ensear y aprender, como en la persona del
docente y en la persona del alumno. Ms aun importante es la forma como interacta
con los alumnos y los planos de relacin de comunicacin e interaccin con los
discentes, donde la caracterstica de empata es vital, creando un clima de confianza
y seguridad entre ellos y que permita en esta situacin ensear los planos de
convivencia y respeto a las normas de interaccin, entre los alumnos en el trabajo y,
con el docente, en la participacin activa.
Acerca de los aspectos no explcitos de los estudiantes en los que se incluyen la
motivacin que conlleva su aprendizaje y su estada en el colegio y en el aula, su
deseo de saber y el deseo de conocer a los otros alumnos, sus necesidades e intereses
personales que deben entrar en comunin con el resto de los compaeros, sus
conductas previamente aprendidas en su entorno familiar y de su entorno social y
cultural, cuestiones no necesariamente homlogas, siempre tienen que ver, de
54
dismiles manera, con los semejantes, significativos con los que se relacionan para
aprender. De all que sostenemos que la convivencia explcita e implcita tiene una
total relevancia en los contextos educacionales formales e informales.
Es necesario subrayar que la convivencia, en su plena consideracin en los
procesos de enseanza-aprendizaje y en la vida institucional, debe constituir un
insumo primario en las organizaciones escolares cuando se pretende lograr una
educacin que procure compatibilizar las necesidades sociales y los requerimientos
individuales, cuando se busque mejores condiciones para cuidar y atender la salud
psicosocial de los alumnos y de los docentes, cuando la gestin institucional y del
aula sea ms cooperativa y consensuada; cuando hay vas de acceso ms idneas a
una cultura efectivamente democrtica y respetuosa de la diversidad. Cuando exista
la conciencia (darse cuenta) que es necesario replantear el desarrollo de la vida
institucional y del aula, para un cambio en el contexto social de la interaccin entre
las personas hacia un modo humano de relaciones que permitan el desarrollo de
posibilidades y de crecimiento emocional, cognitivo y social de los participantes,
entonces entenderemos que la convivencia escolar es una necesidad impostergable
de aplicacin.
Cuando no existe esta opcin, observamos la existencia de integrantes de distinta
jerarqua y, sobre todo, de distintas generaciones, que hacen de la institucin escolar,
un espacio proclive al surgimiento de conflictos que alteran el buen clima que debe
acompaar los procesos de aprendizaje que se desarrollan en su interior.
Recin ahora, cuando la violencia y el conflicto es manifiesto, luego que los
psiclogos preocupados en esta incidencia han puesto de relieve la significatividad
de estos hechos en la vida y formacin de los alumnos, el Ministerio de Educacin,
junto a los actores educativos, han iniciado el desarrollo de polticas de Convivencia
Escolar que tiene como propsito promover, orientar y articular un conjunto de
acciones en favor de la formacin y el ejercicio de los valores de convivencia en la
cultura escolar, tales como el respeto por la diversidad, la participacin, la
colaboracin, la autonoma y la solidaridad.
Nosotros consideramos la imperiosa necesidad de lograr una mejor convivencia
y de prevenir la ocurrencia de conflictos que alteren el quehacer educativo a travs
de la existencia en las instituciones educativas de un Plan de Convivencia Escolar.
55
Construir la convivencia en las escuelas
La intencin es aportar con algunos aspectos importantes, basados en el anlisis
psicolgico, para la construccin de la convivencia en las escuelas. En principio,
pienso que no podemos hablar slo de los alumnos, de los profesores, del aula, de
los contenidos, o de la institucin. Creo que la solucin debe arrancar de una
concepcin sistmica (global o integral) en la que se consideren todos los elementos
en juego.
En este sistema, hay cuatro grandes ejes, cuatro grandes vectores. Es lo que
dicen los expertos cuando sealan que la educacin se reduce a cuatro grandes
elementos: el que ensea, el que aprende, lo que se ensea y aprende, y el contexto
en el que tiene lugar. Podramos aadir, el equipo de profesores, porque puede ser
uno de los factores ms importantes a la hora de tomar el pulso de la comunidad
educativa y tambin a la hora de encontrar algunas causas que expliquen por qu
esa convivencia escolar est como est y de manera complementaria a la familia,
ncleo bsico de desarrollo de aspectos previos para la convivencia.
El profesor
Hay muchos especialistas que hablan ya de una cierta indefinicin de la figura del
profesor; estamos cambiando continuamente de roles, de profesor en el sentido
tradicional, el que ensea, expone magistralmente sus conocimientos, el orientador,
el facilitador, el mediador (en trminos pedaggicos), etc. Incluso los profesores se
quejan de que cada reforma trae consigo nuevos roles y, a veces, sin contrapartida..
Cul es el verdadero rol del profesor y cmo puede contribuir a esa convivencia?.
Comparto la idea de muchos psiclogos que dicen que el profesor, como cualquier
otro profesional en su campo, es un verdadero experto. De esa forma, lo situamos
en la lnea de otros profesionales: el profesor tiene que ser un experto. Pero, en qu
tiene que ser experto? Voy a comentar los tres grandes factores del profesor experto
que pueden contribuir a la mejora de la convivencia (Sternberg, 1996).
El primer factor es el relacionado con la experticia del profesor; es el
conocimiento. Hay tres clases de conocimiento. En primer lugar, el conocimiento
como contenido de su rea de dominio, en segundo lugar, el conocimiento del
manejo curricular y especfico, y en tercer lugar, el cocimiento pedaggico. Con
56
relacin a la exigencia de que el profesor sea un experto conocedor dentro de un
campo cientfico determinado, no podemos ponerle ningn pero, porque el profesor
hoy, varia en su nivel de informacin, un grupo est manteniendo un nivel altsimo,
mientras que el otro grupo si conocimiento no alcanza los niveles esperados. En el
segundo aspecto, al igual que el primero, existen profesores con un alto nivel de
eficiencia del manejo de planificacin curricular que le permite organizar la secuencia
de trabajo en el proceso de trasmisin de informacin, de desarrollo actitudinal,
mientras que hay un sector que no maneja eficientemente este aspecto, haciendo
de su trabajo una mera repeticin montona o copista (Beltrn, 2000).
El problema est en lo que le corresponde como experto pedaggico. Ah
conviene sealar que el profesor tiene una complicada tarea, como es la de realizar
esa difcil conjuncin entre lo que es el dominio tcnica y el dominio prctica, entre
el cientfico que aplica los descubrimientos de la ciencia a la situacin educativa y la
inteligencia prctica que es capaz, primero, de definir la situacin educativa y aplicar
luego una solucin aceptable.
El asunto complicado es cuando el profesor tiene que definir cada momento
determinado, mostrando su experticia su calidad didctica y pedaggica, all es donde
se ve el temple de maestro. El profesor no puede ser solamente un cientfico; tiene
que ser un artista y definir cada da la situacin que se encuentra cuando llega a
primeras horas de la maana a su clase, porque nadie la va a definir por l; y no le
basta con definirla; tiene que descubrir imaginativamente, la solucin adecuada en
cuestin de dcimas de segundo, y esto varias veces al da. Por ello, debe haber
planificado previamente y saber adelantarse a los hechos. Existen an profesores
acostumbrados a enfrentarse con situaciones sociales o familiares convencionales,
llegando cada maana al colegio y encontrndose con quince o veinte alumnos
cultural e idiomticamente diferentes, actuando rutinariamente. Si un docente no
tiene en cuenta lo que sealamos, que todos los alumnos son diferentes, y que no
basta con llevar la leccin bien aprendida, esa clase se le puede ir de la mano con la
primera intervencin, si no est capacitado para enfrentar situaciones diferentes. Y
si esto ocurre, primero, va a mostrar desconcierto, y luego, el profesor puede sentirse
incapacitado, desmoralizado, para hacer frente a esa nueva situacin que no ha
sabido definir adecuadamente. Algo de esto est pasando ya en las instituciones
educativas, y es probable que siga ocurriendo en un futuro inmediato, si es que no se
57
prepara al profesorado para saber actuar adecuadamente en circunstancias como
stas (Schn, 1983).
Esta situacin, aparentemente nueva, de la educacin, por una parte, puede ser
enriquecedora porque nos ayudar a cambiar poco a poco las claves en las que se
apoyaba el tradicional sistema educativo, pero, por otra, puede desanimar al profesor
y provocar actitudes y comportamientos que hacen sin duda difcil este proceso de
la convivencia escolar. Aqu hay un elemento de gran preocupacin, que es
permanente: a los profesores se les puede ir la clase de la mano; pueden empezar a
romper la convivencia, porque quizs no estn del todo preparados, porque les
faltan recursos, conocimientos o estrategias que hasta ahora no haban tenido que
utilizar y no saben cmo hacer frente a situaciones como sta. Esa conjuncin
inteligente, cientfica, artstica, de la ciencia y de la imaginacin del rol del docente, es
la que nos hace falta y se hace cada vez ms imprescindible para construir esa
comunidad ideal que comprometa a cada uno de los miembros de la clase y los
conduzca por vas educativamente ms estimulantes y creadoras.
El segundo factor relacionado con el docente, es la eficiencia, significa la ptima
utilizacin de los recursos disponibles para la obtencin de resultados deseados,
tambin se define como el uso racional de los medios para alcanzar un objetivo
predeterminado, es decir, cumplir un objetivo con el mnimo de recursos disponibles
y tiempo, en otras palabras, es la capacidad de resolver los problemas del aula con
imaginacin, creativamente y en una proporcin de costo aceptable. Eso es la eficiencia,
pero tambin debe ser eficaz. La eficacia, que es la capacidad de alcanzar el efecto que
espera o se desea tras la realizacin de una accin. Se trata de lograr una comunidad
y una convivencia con un costo aceptable. El costo aceptable puede ser que el profesor
est da a da, permanentemente, logrando los objetivos de la clase y estableciendo
una relacin ms cercana con los alumnos. Aos atrs, al profesor le resultaba fcil
este objetivo con la clase porque estaba apoyado por el principio de autoridad, pero
ahora, frente a una generacin de alumnos con percepciones equivocadas a cerca del
rol de los docentes, tiene que estar logrndolo da a da pues, su autoridad es menor.
Los problemas le pueden venir al profesor del grupo de alumnos como un todo, de
cualquiera de los miembros de la clase, de la propia estructura del aula, de la direccin
o incluso de los mismos contenidos. El profesor eficiente sabe cmo resolver esos
problemas, sin que se le vaya acumulando o llegue a deteriorar el clima del aula. Si
58
cada profesor fuera mejorando su nivel de eficiencia da a da, mejorara
consiguientemente la convivencia de la clase (Beltrn, 2000).
Un tercer factor que conviene resaltar -y cada vez se va destacando ms su necesidad
en los programas de formacin de profesores- es el de la personalidad del docente.
Hay tres rasgos esenciales en la personalidad del profesor. El primero se refiere al
optimismo pedaggico. Hoy encontramos docentes que piensa y sealan que no
puede hacer nada con el grupo de estudiantes que les ha tocado ensear, que los
alumnos son incapaces de salir adelante, o muestran ciertas limitaciones y que nunca
aprendern. Hay que recordar el efecto Pigmalin, que posiblemente sea la historia
ms interesante que la psicologa educativa ha transmitido y que funciona en todas las
situaciones sociales posibles. Confiar en todos los alumnos de la clase es el rasgo
definitorio e inseparable del profesor capaz de construir la convivencia. Un alumno
revoltoso, inquieto, molesto, protestn, posiblemente est diciendo que algo est
pasando ah, y el profesor tiene que empezar por definir esa situacin educativa, y
luego encontrar la solucin adecuada dentro del marco del optimismo pedaggico
que le permite calcular las dificultades existentes pero tambin el poder de
transformacin de la intervencin educativa (Rosenthal & J acobson, 1968).
Un segundo rasgo de personalidad del profesor debe ser el entusiasmo; es el
estado de nimo del que se siente muy alegre, y lo exterioriza; la atencin y esfuerzo
que se dedica con empeo e inters al desarrollo de su actividad o trabajo, la adhesin
fervorosa a su quehacer pedaggico que contagia porque cree en lo que hace. Lo
que Gardner llama experiencia cristalizadora (Gardner, 1995). Cuando el profesor
cree realmente en su trabajo, en su conviccin y vocacin docente, lo transmite, y lo
vive en su clase, comunica ese mismo entusiasmo a los alumnos descubrindoles
valores que no van encontrar en otras situaciones sociales. Si por el contrario, el
profesor no cree en lo que dice o hace, no muestra esa conviccin de maestro, se
produce -como deca Gardner- una experiencia de bloqueo, y los alumnos se darn
cuenta, no encontrndole sentido tambin a lo que hacen que generalmente lo
traducen en un: Y para qu vale eso? y, qu me importa eso? Lo mismo de
siempre, otra vez con lo mismo. Lo importante es que el profesor les contagie de
esa pasin por aprender. Si hay pasin por aprender -y sta hay que crearla en cada
grupo escolar, en cada comunidad de aprendizaje- la convivencia no slo ser posible,
sino que se ir pasando, como seala Popper, del mundo 2 al mundo 3, es decir, de
59
la construccin individual a la construccin social del conocimiento. Una buena
estrategia, por parte del profesor, para crear esa convivencia es empezar a introducir
en el aula lo que se ha dado en llamar un clima clido de relaciones interpersonales
desinteresadamente, donde cada uno haga lo que tiene que hacer y est dispuesto
a hacerlo a cambio de nada, porque hay entrega, hay vocacin deservicio, pasin en
el trabajo. Es estar dispuesto a hacer por el otro lo que haga falta, sin recibir nada a
cambio. Naturalmente, todo depende del profesor. Pero no nicamente. Tambin el
profesor sufre mucho cuando despus de haber ofrecido, segn l, una buena
experiencia escolar, y despus de haber transmitido con entusiasmo las ideas que, a
su parecer, reflejaban el estado del arte de su enseanza, sobre una cuestin de
inters, en una determinada asignatura, no encuentre respuestas positivas del
alumnado. En este caso sera necesario analizar donde se encontr la ruptura del
vnculo. A esto debemos sealar la frase que Csar Coll manifiesta, que en una
situacin de aprendizaje, lo ms importante que el aspecto cognitivo es el afectivo.
El tercer rasgo de personalidad del docente, significativo y primordial, es el de
liderazgo. No se trata del liderazgo impuesto por la autoridad, sino el liderazgo de
ejercicio, el que surge de la propia convivencia cada da en el aula. Cuando los
alumnos pueden apreciar el valor moral, la autoridad, el prestigio cientfico, la
dedicacin y el inters del profesor, todo eso en su conjunto puede convertirle en un
autntico lder. Los aspectos que caracterizan el liderazgo del profesor para asegurar
la convivencia deben ser, en primer lugar, que el profesor sepa abrir horizontes,
descubrir perspectivas, alentar proyectos personales y desafiar la inteligencia de sus
alumnos dentro del aula, porque entonces es cuando los alumnos se implican y
viven en ese clima que el profesor ha sabido crear. Se dice que uno de los rasgos ms
claros de las personas creativas y de los superdotados es precisamente que estn
trabajando siempre al lmite de su capacidad. El lder no puede permitir que sus
alumnos trabajen mediocremente, que realicen los trabajos de cualquier manera; al
contrario, debe elevar el nivel del esfuerzo y de la exigencia en su clase. Ese es el lder
de verdad. Por otro lado, otro rasgo importante del liderazgo es sealar normas,
principio, lmites, reglas de juego a modo de vas para canalizar las energas de los
alumnos. Por ltimo, el lder es la persona que ana voluntades en el aula, simboliza
la conciencia del grupo, representa el bien comn y por eso puede actuar como
conductor de esa comunidad. Es como el director de orquesta que debe hacer que
su grupo suene perfectamente (Beltrn, 2000).
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Un rasgo importante en la personalidad del docente es la empata. La definimos
como la accin de tratar de ponerse en el lugar del otro, sintonizar con sus
sentimientos y necesidades. La empata y las competencias psicolgicas son
necesarias siempre que estn dirigidas por la competencia tica. Hay que fomentar
en los alumnos, desde nios, las virtudes ticas (bondad, justicia, honradez, lealtad).
Para que un dilogo, un encuentro entre personas, una interaccin, sea de ayuda se
requiere, en primer lugar, que en l se d comprensin. Comprensin no slo como
capacidad de captar el significado de la experiencia ajena, sino tambin como
capacidad de devolver este significado a quien lo vive, para que l sienta que realmente
est siendo comprendido. La actitud que permite captar el mundo de referencia de
otra persona es la empata. Carkhuff (en Beltrn, 2000) considera la empata como la
capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y de
comunicar esta percepcin en un lenguaje acomodado a los sentimientos de sta.
El significado de la actitud emptica es la disposicin de una persona a ponerse en la
situacin existencial de otra, a comprender su estado emocional, a tomar conciencia
ntima de sus sentimientos, a meterse en su experiencia y asumir su situacin. Esto
es empata. Es como un sexto sentido, una forma de penetrar en el corazn del otro.
Es ponerse a s mismo entre parntesis momentneamente; es caminar con los
zapatos del otro durante una parte del camino. No basta, simplemente, con que
creamos haber comprendido a la otra persona. Debemos esforzarnos por hacerle
ver que la hemos comprendido. La empata es la posibilidad de asimilar la persona
del otro, de penetrar en su afectividad, de sentir con l (no lo mismo que l). Es la
disposicin interior del ayudante que permite llegar al corazn del ayudado, llegar a
ver con sus ojos, escuchar con sus odos y captar bien lo que la persona en dificultad
siente en su mundo interior. Esta es la actitud que el docente tiene que desarrollar en
su persona para luego ponerla en prctica.
Si nos fijamos en esos factores: conocimiento, eficiencia, liderazgo, carcter y
empata, nos daremos cuenta de que el profesor tiene una parte muy importante
que aportar a la construccin de la convivencia.
El alumno
Por parte del alumno, se espera de l un conjunto de aspectos primordiales en
esta relacin de convivencia, que generalmente hoy en da, no han sido desarrollados
61
en casa y que es necesario impulsar desde los primeros grados de escolaridad. El
alumno tambin tiene que cooperar y colaborar y no slo disfrutar de la convivencia.
Uno de los elementos relacionados con el alumno que pueden contribuir a
mejorar la convivencia escolar es la llamada demora de la gratificacin. Un fallo
tremendo de nuestra juventud y nuestra sociedad hoy es que los jvenes no son
capaces de demorar la gratificacin; por ah vienen muchos problemas de
convivencia. Este es el fenmeno que los expertos llaman presentismo,
anteriormente ya sealado. Hay algunas personas que viven el presente inmediato y
pierden de vista la perspectiva de futuro. Hay alumnos que no son capaces de
controlar ese afn y ese deseo de tener, de poseer, de encontrar la gratificacin
inmediata, instantnea, y del modo ms fcil (Beltrn, 2000).
La persona que est dispuesta a pasar por lo que sea con tal de obtener lo que
quiere, puede romper con todo. Por tanto, la primera obligacin y el primer
compromiso de un centro educativo debera ser desarrollar en sus alumnos da a
da, momento a momento, habilidades y estrategias adecuadas para saber demorar
la gratificacin (Beltrn & Prez, 2000).
La personalidad bien articulada, madura, es aquella que es capaz de demorar, de
diferir, su gratificacin, porque lo que realmente busca son aquellos placeres,
sentimientos y esfuerzos que merecen la pena, que llenan y dejan a uno feliz; eso es
lo que importa. Pero, evidentemente, estamos viviendo en una sociedad opuesta a
cualquier demora de la gratificacin; al contrario, la sociedad es una inmensa oferta
de gratificaciones inmediatas.
Otro aspecto relacionado con la personalidad del alumno es el desarrollo de la
capacidad de empata. La empata es la capacidad de entender cmo se siente el
otro, es decir, de ponerse en su lugar y entenderlo, de tener en cuenta sus opiniones,
ideas y creencias. Esto es importante, imprescindible. A veces se utiliza como una
habilidad para conectar con los dems (Beltrn & Prez, 2000).
Aquellas personas que no son capaces de ponerse en los zapatos del otro, no
pueden entender al otro, no pueden respetar al otro y, por tanto, no pueden convivir
con el otro, ni triunfar en la vida. La empata, adems de ensanchar nuestra
configuracin intelectual estrecha y de superar nuestro marco conceptual
62
egocntrico, nos permite participar de los sentimientos y emociones de los dems,
que es la vertiente afectiva o emocional. Y en esta vertiente encontramos dos
componentes esenciales: la irradiacin afectiva, la comunicacin de nuestros
sentimientos a los dems y la sintona afectiva, es decir, tener en cuenta los
sentimientos de los dems (Beltrn & Prez, 2000).
El componente afectivo tiene, pues, una doble modulacin. A travs de la
irradiacin afectiva hacemos presente a los dems nuestra experiencia emocional.
Un pensamiento que no se expresa, que no se comunica, queda ah guardado y
acaba saliendo por vas negativas o socialmente reprobables, desembocando en
forma de accin violenta, fruto del desengao, la frustracin o la envidia. Conviene
ensear a los nios en la escuela a expresar esos sentimientos de manera asertiva.
Una de las cosas ms importante que se puede aprender para la convivencia
humana: expresar libremente sus sentimientos ante los dems y empezar a manejar
su mundo emocional que es, por una parte, lo ms hermoso de lo humano, pero,
por otra, puede llegar a ser lo ms destructor. Es importante saber comunicar nuestros
sentimientos. Es posible que en un mbito familiar, que es por excelencia el mbito
de la convivencia, no seamos capaces de expresar nuestros sentimientos. La
convivencia se mide posiblemente por el nivel de expresividad afectiva que hay entre
los miembros de la familia, y lo mismo se puede decir de la escuela.
Uno de los aspectos negativos que se desarrolla ahora, de manera espontnea,
generalmente sin darnos cuenta, es el desarrollo de falta de sensibilidad emocional
o la necesidad de ahogar las emociones: los hombres no lloran, no te importa lo
que les sucede a los dems. Lo peor de todo es que se acta as en el aula. En este
caso, la comunicacin podra verse bloqueada, cada uno podra ir a lo suyo sin
querer saber nada del resto de la clase.
El control emocional es otro aspecto que debemos enfatizar en la formacin del
alumno como parte de su desarrollo integral. Es La segunda habilidad prctica de la
Inteligencia Emocional, es el control de los estados anmicos. Por control emocional
no entendemos ahogar o reprimir las emociones, sino regular, controlar o
eventualmente modificar estados anmicos y sentimientos -o su manifestacin
inmediata- cuando stos son inconvenientes en una situacin dada. Un aspecto
importante del autocontrol lo constituye la habilidad de moderar la propia reaccin
emocional a una situacin, ya sea esa reaccin negativa o positiva.
63
Si alguien se siente amenazado por otro, lo normal es que responda a la defensiva
y acuda al ataque. Esta es una ley emocional. No podemos cambiar las leyes
emocionales que, durante muchos aos, han creado en nosotros mecanismos de
defensa y de respuestas, incluso violentas para asegurar la supervivencia. Lo que
tiene que hacer la educacin -y esa es su finalidad- es introducir y desarrollar unos
mecanismos educativos que neutralicen esas fuerzas que nosotros sabemos que
pueden despertarse en cualquier momento de forma violenta.
La gran fuerza en la vida humana es el auto control. Antes de actuar, hay que
pensar; antes de responder, hay que reflexionar. Entre los hechos y las respuestas
hay que introducir una banda de reflexin, que es la que nos va a permitir elegir
nuestra respuesta; no conviene actuar impulsivamente, ni responder con nuestros
programas espontneos y de respuesta natural, que son los que nos llevan a
conductas de las que luego nos arrepentimos. Pero esto es difcil, cuesta y lleva aos
conseguirlo. Eso es lo que tienen que ensearse a los alumnos: saber controlar sus
sentimientos y sus emociones. Esto forma parte del currculo, porque forma parte
de la posibilidad de convivir, de vivir juntos. Si algo tendran que aprender nuestros
alumnos es eso: el control emocional.
El Currculo
El empleo del currculo es otro de los grandes problemas de la educacin,
probablemente el ms importante segn Gardner (1995). Dentro de este aspecto,
son los contenidos de la enseanza. Lo malo de los contenidos es que muchas veces
se han convertido en lo nico esencial para los profesores dentro de su funcin
como docentes. Por eso conviene definir con claridad las metas de la educacin
que, segn algunos es lo menos definido que tenemos dentro del sistema. Sin duda
que es importante adquirir conocimientos, pero es ms importante desarrollar la
habilidades de pensamiento e inteligencia, y todava ms importante, el desarrollo
actitudinal, especialmente aprender valores. Los conocimientos pueden quedar
obsoletos rpidamente, por tanto no pueden constituir la meta de la educacin y del
aprendizaje. El proceso de pensamiento y las habilidades de la inteligencia tambin
son importantes, ya que representan el conjunto de habilidades, procesos y
estrategias que nos permiten gobernarnos a nosotros mismos, pero todos sabemos
lo que se ha hecho en el mundo en nombre de estos procesos, y a dnde nos ha
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conducido. Son importantes los valores, pero tambin los valores se discuten, son
subjetivos, se pueden cambiar y tambin se han hecho muchas cosas en su nombre.
Algunos expertos hablan que la mxima expresin cognitiva es la sabidura, y debe
ser la meta ideal del proceso educativo.
Algunos definen a la sabidura como una habilidad que se desarrolla con la
aplicacin de la inteligencia en la experiencia, obteniendo conclusiones que nos dan
un mayor entendimiento, que a su vez nos capacitan para reflexionar, sacando
conclusiones que nos dan discernimiento de la verdad, lo bueno y lo malo. La sabidura
tiene tres componentes en ejercicio modulando continuamente el comportamiento
de los seres humanos. Uno es el pensamiento dialctico, flexible, lcido, que nos
permite saber que no tenemos la verdad, que cada uno tenemos slo una parte de
ella, que los dems tienen tambin su verdad, y que lo que sabemos, lo sabemos entre
todos. El pensamiento dialctico nos permite entender y descubrir en la vida que
incluso las ideas pueden cambiar si realmente cambian las circunstancias. Es el
pensamiento dctil, flexible, frente al pensamiento rgido y enquistado que, a veces,
nos domina. Tambin est el pensamiento pragmtico, que nos ensea no a resolver
problemas, sino a identificar los problemas que hay que resolver.
La tarea de los docentes debe ser ensear a los nios a entender dnde estn los
verdaderos problemas y a no tomar por problemas los que no lo son. El alumno, o el
profesor, que vea problemas en su clase cuando no los hay objetivamente, pueden
acabar convirtiendo en problema lo que no lo era, alterando as el clima de la clase.
Lo mismo puede ocurrir con el director, el padre de familia. Hay que saber identificar
los problemas, y una vez identificados, canalizar todas las energas para solucionarlos.
Asimismo, est el pensamiento conciliador, que es saber conciliar nuestros deseos
con los deseos de los dems, nuestras actitudes con las actitudes de los dems,
nuestros proyectos con los proyectos de los dems. La escuela debe ser as el hogar
del pensamiento (Beltrn & Prez, 2000).
Primero, es importante pues definir las metas. Si una persona tiene que aprender
a vivir, tiene que ejercitar su pensamiento diariamente en todo aquello que estudia,
en todo aquello que hace, en todo aquello que proyecta o decide. Y eso es labor de
todos los profesores, de toda la escuela, del conjunto y, por supuesto, de todos
nuestros alumnos tambin.
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En segundo lugar, hay que pensar en las tareas escolares. La escuela debe ofrecer
tareas autnticas, vitales, en la clase, no tareas que permitan simplemente comprobar,
examinar o evaluar a los alumnos, sino tareas que los acerquen a la realidad de la vida,
que sean de la experiencia concreta, de sus propias vidas, de sus quehaceres, de sus
vivencias directas, que favorezcan esas experiencias cristalizadoras de las que hemos
hablado anteriormente. Pero tambin es importante que haya una transferencia vital
de los conocimientos y habilidades adquiridas en el aprendizaje. La finalidad del
aprendizaje no es slo adquirir o construir algo sino, sobre todo, saberlo utilizar y
aplicar. Ah est lo que se podra llamar el placer de aprender, que no es otra cosa que
jugar con los conocimientos adquiridos y dominados en las actividades de la clase. Es
triste que, a veces, los profesores vayan de leccin en leccin, sin dar tiempo a los
alumnos para dominar los conocimientos y jugar con ellos.
Los profesores, por lo general, terminan una leccin e inmediatamente siguen a
la otra, sin darse cuenta de que cada leccin, cada concepto, cada principio, cada
conocimiento, no es slo un cambio de estado (de tal manera que el alumno pasa
de no saber a saber algo), ni siquiera es sustancialmente un estado de posesin (se
tiene algo que antes no se tena); el conocimiento adquirido es, sobre todo, una
capacidad, un poder, que el profesor est poniendo en manos de sus alumnos.
Desgraciadamente, si despus de ponerles esa capacidad en sus manos, el profesor
les pone otra y otra y otra, cundo deja que los alumnos la utilicen, la apliquen, es
decir, jueguen y disfruten de ella?, Y cundo le dejan aplicar esa capacidad que ha
aprendido?. Si nos diramos cuenta de eso, la comunidad escolar cambiara, porque
estara empeada en el disfrute y en el placer de aplicar los conocimientos, de
desarrollar esas capacidades. Pero no les damos tiempo a nuestros alumnos porque
lo ms importante es acabar el programa y dar todos los contenidos. Creo que
hemos eliminado la funcin del placer de los aprendizajes en nuestras escuelas.
La ltima y mejor aplicacin de los contenidos es la que se lleva a la vida, a la vida
de uno mismo, es decir, sale de los concreto, va a los abstracto y de abstracto debe
volver a lo concreto. Ese es el secreto de la verdadera transferencia de los aprendizajes.
Todos los contenidos curriculares nos plantean los tres interrogantes de siempre:
Qu contenidos, habilidades o procedimientos conviene transferir?, Cmo se
pueden transferir?, Dnde hay que transferirlos?. La respuesta a estos tres
interrogantes podra resolver muchos de los problemas que ahora mismo estamos
viviendo en nuestro pas en relacin con los contenidos curriculares.
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Hay que sealar que los conocimientos de una leccin se pueden transferir a otra
leccin, a toda la asignatura, a todas las asignaturas, a la vida y, sobre todo, a uno
mismo. Slo las ideas pueden cambiar el mundo. Los contenidos, bien interpretados
y utilizados, pueden contribuir, sin duda, a la creacin de la convivencia. Asimismo,
debemos de tratar de impartir en las aulas buenos programas que ayuden a los
profesores y a los alumnos a resolver pacficamente los conflictos, a ejercer como
mediadores en las situaciones problemticas e incluso lmites que puedan producirse
en la escuela, a colaborar en proyectos y tareas de futuro, o simplemente, a prevenir
la violencia en las instituciones escolares. A esto hoy llamamos mediacin escolar
que es una nueva tarea para las instituciones educativas y los miembros de la
comunidad educativa (alumnos, docentes, padres de familia). La escuela tiene la
misin de ayudar a los alumnos a crear e interiorizar determinados programas
psicolgicos que sean capaces de neutralizar otros programas biolgicos y
emocionales que le impulsan a reaccionar de manera violenta cuando se siente
amenazado y trata de asegurar la supervivencia. Esto es en definitiva ensearles a
convivir, a vivir juntos, a vivir en sociedad. Esos deberan ser los programas ms
importantes del currculo escolar (Beltrn y otros, 1999 b).
Pero no hay que olvidar que la vida institucional de los colegios se desenvuelve
aislada del entorno, del contexto, del medio social y cultural, donde aun impera la
idea de la educacin formal rgida, receptiva, que deja a los alumnos inmviles en
situacin frontal respecto al profesor, hora tras hora, profesor tras profesor y
asignatura tras asignatura. Este sistema favorece la pasividad y la represin, a la falta
de interaccin y de comunicacin, y puede convertirse en una invitacin permanente
a la descarga incontrolada de las energas juveniles. Debe disearse aulas diferentes,
en la que los alumnos pudieran verse unos a otros e interactuar permanentemente
entre s y con el profesor, es decir, aulas cooperativas. Pero todava es mucho ms
importante an redefinir funcionalmente la clase. Muchos de los esfuerzos educativos
innovadores van hoy da en la lnea de formar comunidades de aprendizaje. En las
comunidades de aprendizaje, todos aprenden y todos ensean porque comparten
juntos sus conocimientos, en forma cooperativa o colaborativa en proyectos
sugestivos de investigacin, y viven ilusionadamente la experiencia de aprender. Su
objetivo principal es el desarrollo de la inteligencia, de las habilidades sociales y de
los valores de todos sus miembros a travs de su implicacin en tareas tiles y
autnticas en espacios tecnolgicamente bien equipados.
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Dentro de este modo cooperativo es posible un aprendizaje de calidad porque se
encuentran en ella las condiciones ideales que lo favorecen: ambiente clido y
acogedor, exigencia de mximo esfuerzo, propsito de mejora continua y evaluacin
sistemtica del propio trabajo y del trabajo en equipo y en grupo. Desde esta
comunidad es posible ayudar a todos los alumnos a considerar el aprendizaje como
algo difcil pero, a la vez, excitante y divertido en el cual pueden desarrollar estrategias
y tcnicas de solucin de problemas, ensayar mltiples formas de adquirir y generar
conocimientos, vivir la experiencia del asombro y la admiracin, estimular su
imaginacin y su fantasa y, por ltimo, comprender que tienen nicas e importantes
seas de identidad que dan significado y sentido interno a su tarea (McCombs &
Wagner, 1997).
Todo lo sealado no podra ser realizado si no contemplamos un elemento
fundamental que viene a ser las aportaciones del equipo de profesores a la
convivencia. En ello debemos considerar, en primer lugar, el clima que desearamos
encontrar en todos los docentes: el de la madurez emocional. Esto implica, entre
otras muchas cosas, que en las discusiones y debates sostenidos en el equipo docente
no deberan desplazarse nunca los temas desde el plano argumental en el que se
plantean- y donde pueden ser objetivados, debatidos y rebatidos- al plano de lo
emocional, donde predominan los sentimientos sobre las razones, y resulta difcil
encontrar vas de encuentro y de conciliacin. Muchos de los problemas de la
convivencia empiezan aqu. En segundo lugar, se necesitan canales y mecanismos
fluidos de comunicacin. Cuando esos canales son escasos, funcionan mal o se
producen interferencias, surgen las interpretaciones torcidas e interesadas, las
sospechas, las desconfianzas e incluso los rumores y todos estos elementos pueden
destruir las bases de la convivencia. En tercer lugar, es conveniente que los miembros
del equipo docente puedan compartir proyectos interdisciplinarios e
interdepartamentales que favorezcan la realizacin de tareas en comn. El trabajo
en comn no slo es un factor de cohesin grupal, sino tambin de ilusin en tareas
profesionales compartidas. Por ltimo, habra que favorecer la realizacin de
encuentros informales, que permiten otras formas de conocimiento y entendimiento
mutuo que no sean las puramente acadmicas, burocrticas o corporativas.
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El objetivo de un plan de convivencia en la escuela
Uno de los aspectos que considera la poltica de gestin de una institucin
educativa, que debe ser elemento central del desenvolvimiento de la vida institucional,
es la existencia de un Plan de Convivencia Escolar en cada colegio, con el fin de:
- Construir una comunidad escolar democrtica: Parte sustancial de la cultura
escolar se manifiesta en los estilos de relacin que se dan entre los actores
educativos; la manera de abordar las situaciones de conflicto, faltas y sanciones;
la mayor o menor posibilidad de expresarse que tienen los estudiantes,
apoderados y miembros de la comunidad educativa; la apertura de los espacios
de la escuela para actividades propuestas por los alumnos y alumnas; la acogida
o rechazo que estudiantes, padres o docentes encuentren a sus propuestas o
inquietudes.
- El mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y formacin de una cultura
ciudadana de los estudiantes: La experiencia permite afirmar que existe una
relacin entre calidad de convivencia y calidad de aprendizajes. El gran objetivo
de lograr una buena calidad de convivencia incide de manera importante en la
calidad de vida personal y comn de los estudiantes, es un factor de primera
importancia en la formacin para la ciudadana y favorece las instancias de
aprendizaje cognitivo, mejorando logros y resultados.
- La participacin, compromiso y trabajo mancomunado: que fortalezca la
confianza mutua de todos y cada uno de los actores educativos en torno a las
acciones definidas en el plan, slo es posible si existen confianza mutua, se respeta
la experiencia y atribuciones del rol que compete a cada persona. En este sentido,
la legitimidad que un proyecto de esta naturaleza alcanza en la comunidad es
mucho mayor cuando se ha originado en un proceso verdaderamente
participativo, que ha permitido generar un aprendizaje y el compromiso de los
involucrados.
- Aprender a vivir con otros respetando diferencias: La elaboracin de un Plan
de Convivencia genera un espacio de trabajo que puede constituir una valiosa
oportunidad para mirar el estilo de las relaciones que han construido, y de evaluar
si este favorece la creacin de espacios propicios para el aprendizaje o si, por el
contrario, constituye un obstculo para el logro del objetivo de calidad.
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Criterios del diseo y ejecucin del Plan de Convivencia Escolar
La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela puede
surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero, la
responsabilidad de instaurarlo en primera instancia es de la conduccin (equipo
directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el
resto de los adultos -docentes- y posteriormente con los alumnos. Se podr constituir
una comisin o consejo -por eleccin y/o delegacin- con representantes de los
distintos sectores, que ser el responsable de planificar las diferentes acciones.
Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vnculos
y la vida institucional en general, se produce una gran movilizacin que se expresa a
travs de proyectos, actividades, dilogo, que obligan a concretarlo. Es sta una
responsabilidad de la conduccin de la escuela si desea emprender la construccin
de un sistema de convivencia institucional.
Demanda tiempo para su diseo, para su aplicacin, para pruebas y adecuaciones.
Esta tarea requiere de un plan previo, elaborado por el equipo directivo y el consejo
asesor en primer lugar. Dicho plan debe dar respuesta a las necesidades
institucionales. Habitualmente algunos actores institucionales (alumnos, docentes,
auxiliares, padres) en forma individual o pequeos grupos, hacen propuestas o
expresan inquietudes personales, aisladas. Estos emergentes pueden (en realidad
deben) ser tomados en cuenta por las autoridades para realizar una consulta
institucional y tener un diagnstico de la situacin (expectativas, frustraciones, quejas,
propuestas, etc.).
Para el diseo del Plan de convivencia, lo primero que se tiene que realizar es un
estudio de la realidad de la institucin, que los psiclogos denominamos evaluacin
de contexto, donde se enmarque todo un conjunto de datos sobre las fortalezas,
debilidades, amenazas y oportunidades, que se logra a travs de programas de
evaluacin con el FODA, o empleando recursos como el focus group, evaluacin de
necesidades, empleando informantes claves u observaciones sistematizadas.
Establecida esta base, se disea la estructura del proyecto, para ello se tiene que
tener en cuenta ciertos criterios como:
El proyecto debe ser coherente con la Poltica de Convivencia Escolar Social, el
marco curricular y las orientaciones y principios que sustentan el PEI.
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Debe ser un proceso participativo (en distintos niveles) y que responda a las
demandas y necesidades de los miembros de la comunidad educativa en su
conjunto y a los acuerdos alcanzados entre estos.
Debe considerar las condiciones organizacionales con que cuenta la institucin,
respetando tiempos, espacios y recursos disponibles y comprometidos. Se sugiere
aprovechar los espacios regulares que existen en la escuela para dar cuenta de
los avances en la formulacin del plan, recibir propuestas y sugerencias y
sancionar el plan (Consejos Escolar o Estudiantil, Consejos de profesores,
reuniones de apoderados/as, reuniones de Equipo Directivo, etc.).
Debe ser significativo al considerar la historia y tradicin institucional y los
antecedentes de procesos previos que se hayan desarrollado en la institucin en
relacin con la convivencia escolar (Planes anteriores con sus respectivas
evaluaciones; y otros, aun cuando no se hayan completado o no hayan sido
exitosos), incorporando como un aprendizaje el cmulo de experiencias
institucionales en esta materia y valorando las experiencias previas, por sencillas
que stas sean.
Debe estar integrado a los planes estratgicos de mejoramiento de la gestin
institucional y curricular. Aprender a vivir juntos es un aprendizaje presente en el
marco curricular y en los planes y programas de estudio de los diversos sectores
de aprendizaje y es responsabilidad de toda la comunidad escolar, adems de ser
una variable de calidad de la educacin y factor estratgico para la gestin escolar.
Debe considerarse la normatividad interna como un factor que influye en la calidad
de la convivencia escolar, la que debiera traducirse en el Reglamento de
Convivencia de cada escuela, el que debe responder a los objetivos contemplados
en el Proyecto Educativo Institucional
Todo este proceso debe seguir una secuencia de aspectos, considerando que
primero se debe Informar y sensibilizar en torno al tema de Convivencia escolar, es
decir, dar a conocer y sensibilizar a los diferentes actores de la comunidad educativa
a travs de charlas de discusin colectiva sobre la convivencia escolar, sus
caractersticas y relevancia para el establecimiento educativo. El encargado de dar
inicio al proceso debiera ser el equipo directivo, que est en posicin de convocar a
cada uno de los actores educativos para participar de l.
71
Establecido este hecho se debe realizar el diagnstico de la Convivencia Escolar a
travs de la evaluacin de Contexto o autodiagnstico, que es una herramienta
importante para iniciar la elaboracin del Plan de Convivencia. A travs de este proceso
se busca revisar y evaluar la convivencia escolar de acuerdo a estndares o indicadores
que se refieren a tres reas: las normas de convivencia, la participacin institucional de
los actores y la convivencia en el aula. Para ello, es vital conformar un Comit o asignar
la tarea al Consejo Escolar, de modo de disponer de informacin objetiva y conocer la
realidad respecto de la cual se van a orientar las acciones, donde estn claramente
definidos los roles de cada uno de los integrantes de este equipo y que convengan un
cronograma de trabajo. Entre las responsabilidades que debe asumir el equipo estn
la de conducir el proceso, convocar a los actores y asegurar su participacin,
sistematizar el trabajo realizado e informar a la comunidad de los avances.
En este proceso se debe considerar las Normas de convivencia, es decir la
estructura de la normatividad: Los reglamentos de convivencia contemplan normas
de interaccin, de funcionamiento y sanciones, como tambin un procedimiento de
evaluacin de la gradualidad de las faltas, como la eficiencia de la normativa, es decir
la capacidad de la normativa de ajustarse a la Constitucin (sujeta a Derecho) y ser
constituida, legitimada y ejercida por los actores de la comunidad educativa.
Asimismo, se debe tener en cuenta los aspectos de la convivencia en el aula, es
decir las normas que regulan la convivencia en el aula, la comunicacin y dilogo,
canales regulares de comunicacin y resolucin de conflictos; las metodologas y
estrategias pedaggicas de promocin de aprendizajes significativos y cooperativos
en el aula.
Cuando se haya recabado, reflexionado y analizado la informacin y se exprese en
conocimiento accesible para el conjunto de la comunidad educativa, se debe decidir
cul es el prximo paso a seguir. La intervencin debe asumir que no se puede abordar
todo al mismo tiempo y que hay que priorizar, es decir, definir qu aspectos deben
abordarse en primer, segundo y tercer lugar. Para determinar las prioridades, deben
existir criterios claros propuestos por el Comit de Convivencia. Las acciones se irn
estableciendo en relacin con un orden lgico basado en lo que conviene ms a
corto, mediano y largo plazo y en aquello que se estime tendr efectos directos positivos
y efectos indirectos igualmente interesantes para cambios futuros.
72
Habiendo logrado los resultados por la evaluacin de contexto, se formula el
plan de mejoramiento de la convivencia escolar, es decir se plantea una serie de
estrategias y actividades para intervenir en forma sistmica cada una de las
dimensiones de la convivencia escolar definida segn las fortalezas y oportunidades
de mejora detectadas y las necesidades y posibilidades de la comunidad educativa.
Independiente de que el proceso de evaluacin de la convivencia entregue como
resultado la necesidad y la posibilidad de intervenir en todas las reas de la
convivencia, el plan de convivencia puede abarcar todas o una sola. En este sentido,
las acciones pueden ir enfocadas hacia lo normativo, es decir, revisar y reelaborar el
reglamento de convivencia de la institucin educativa, a partir de un proceso de
reflexin y participacin que incluya a todos los actores de la comunidad, teniendo
en cuenta las caractersticas de la convivencia cotidiana, el modo en que cada
integrante participa, los sentidos y eficiencia de las normas, el sentido pedaggico de
los procedimientos para abordar los conflictos.
Lo que se debe pretender es lograr un reglamento de convivencia escolar que
sea consensuado y legitimado, que represente los acuerdos alcanzados por los
diferentes actores del establecimiento, que sea pertinente y significativo, que tenga
sentido para todos los actores de la comunidad educativa y sea pertinente para la
realidad del establecimiento y su entorno comunitario, con procedimientos claros,
justos y eficientes, que definan modos de resolucin de conflictos. Para ello, las
formas de abordar y resolver los conflictos deben generar y potenciar en las
comunidades educativas una forma distinta de mirar y conceptualizar el conflicto,
as como una forma de abordarlo desde la resolucin pacfica a travs de la mediacin
escolar.
Haciendo un parntesis, ste es otro aspecto vital en el desarrollo de la convivencia,
la Mediacin escolar, que es un proceso cooperativo de resolucin de conflictos,
que debe formularse en los colegios a fin de capacitar a los alumnos y docentes. La
idea es que frente a los conflictos, las partes encuentren una solucin a la disputa a
travs de una tercera persona preparada que ayude a que las personas encuentren
solucin a sus diferencias. La mediacin escolar es un mtodo para resolver conflictos
que supone un tercer neutral que pueda ayudar a las personas en disputa, de forma
cooperativa, de manera tal que puedan resolver el problema que los enfrenta. El
clima de colaboracin debe ser creado por el mediador y esto demanda, reducir la
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hostilidad, orientar la discusin, de modo tal que un acuerdo satisfactorio sea posible,
coordinar un proceso de negociacin. Este proceso est basado en los principios
bsicos de comprender y apreciar los problemas presentados por las partes, revelar
a las partes que el mediador conoce y entiende los problemas, de crear dudas en las
partes respecto a la validez de las posiciones asumidas y de sugerir enfoques
alternativos. Este aspecto es motivo de un tema aparte de abordarlo.
En la dimensin curricular, se debe busca trabajar habilidades, conocimientos y
valores que se encuentran expresados en el currculum a travs de los planes y
programas de los diferentes subsectores y que contribuyen al aprendizaje de
habilidades sociales necesarias para aprender a vivir juntos. Pretendiendo que a
travs de los contenidos, actividades y metodologas utilizadas en clase por los
docentes se pueda contribuir a la estimulacin del pensamiento crtico, a destacar la
importancia que tiene la fundamentacin de las posturas personales y el respeto por
las posiciones diferentes, a ejercer prcticas de autoevaluacin, a desarrollar
capacidades de anlisis y a la utilizacin de un lenguaje correcto y preciso para
expresar un pensamiento y tantas otras competencias que favorecen las relaciones
interpersonales. Aprender a convivir no debe verse como un aprendizaje aislado,
propio de una disciplina especfica, sino como un proceso de enseanza aprendizaje
transversal desarrollado a travs de todos los espacios pedaggicos. En este sentido,
cada profesor y profesora podr encontrar y comprender, dentro de su asignatura,
contenidos, actividades y espacios que contribuyan a que el alumnado aprenda
habilidades y competencias que permitan interactuar y relacionarse desde el
reconocimiento y valoracin de s mismo y de los dems.
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75
75
LA CONVIVENCIA ESCOLAR: UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION EN BULLYING
LA CONVIVENCIA ESCOLAR:
UNA ESTRATEGIA DE INTERVENCION
EN BULLYING
A CONVIVIR SE APRENDE CONVIVIENDO
Introduccin
Uno de los mayores problemas psicosociales que se mantienen sin atencin en
el pas pese a sus consecuencias funestas entre nios y adolescentes, es el acoso y
maltrato entre escolares; conocido tambin como Bulliyng. Segn el Observatorio
sobre Violencia y Convivencia en la Escuela (2011): Actualmente no cabe invocar el
desconocimiento de esta devastadora forma de violencia que asola todo tipo de
escuelas en el Per, en donde los suicidios y homicidios, los maltratos psicolgicos,
la exclusin, el bajo rendimiento y la desercin escolar, as como el sostenido clima
de inseguridad y temor en que viven los escolares es un suceso de todos los das y
contribuye, de alguna manera, a que la percepcin de normalizacin y naturalizacin
del bulliyng en las escuelas se afiance ms e incremente la actitud de indiferencia al
acoso.
La ocurrencia de casos de acoso y violencia en las escuelas; pone en tela de juicio
no solo el tipo de relaciones interpersonasles y el clima de convivencia vivido en ella,
sino tambin el concepto de calidad educativa (Benites, 2011) en los tres ltimos
aos se han registrado 9 casos de suicidio y un homicidio relacionados a episodios
de acoso. Estos actos de violencia cuentan generalmente con la indiferencia y silencio
de autoridades de todo nivel, de los profesores, de los padres de familia, de la
comunidad y de los propios alumnos (Merino, Carozzo & Benites, 2011).
La Direccin General de la Promocin de Salud del MINSA, en la Encuesta Global
de Salud, realizada en el 2010 bajo el auspicio de la Organizacin Mundial de la Salud;
LUIS BENITES MORALES
76
ha detectado niveles altos de violencia en los colegios de nuestro pas; en el estudio,
el 38% de los estudiantes refiri que ha sido agredido fsicamente, el 37.8% afirma
que ha estado involucrado en una o ms peleas en el ltimo ao, el 47.5% de escolares
report haberse sentido intimidado o humillado uno o ms das en el ltimo mes.
Estos resultados y otros hechos sobre maltrato y violencia en nuestras escuelas
ltimamente dados a conocer por diferentes medios de comunicacin han dado
lugar a que ante tantas evidencias y ante la gravedad de los mismos el Congreso de
la Repblica en el mes de J unio del 2011 apruebe la Ley 29719: Ley que promueve la
Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas.
Una institucin educativa, un centro escolar, una aula de clase no slo es un
espacio donde interactan docentes y alumnos con la finalidad de lograr aprendizajes
o construir conocimientos; es un ente con vida, en un constante y sostenido
desarrollo, dotado de actividades, experiencias y relaciones humanas.
La empresa educativa implica un proceso enseanza-aprendizaje destinada no
slo a promover conocimientos y aprendizajes; si no tambin a desarrollar
capacidades, actitudes y valores as como a propiciar la formacin de la identidad
personal y social del estudiante; en un contexto de interrelacin constante y
permanente de sus miembros dentro de una concepcin educativa inclusiva y tica,
de calidad y de convivencia pro-social y democrtica.
La convivencia cuando es adecuada; puede ser conceptualizada como un modo
de vivir en relacin o en interrelacin con otros, en la cual se respeta y considera las
caractersticas y diferencias individuales de las personas involucradas,
independientemente de sus roles y funciones. La forma de convivir se aprende en
cada espacio, en cada contexto en la que se comparte la vida con otros: familia,
escuela, comunidad. A convivir se aprende y ensea conviviendo cotidianamente.
Para el MINEDUC (2002) la convivencia escolar es conceptualizada como la
interrelacin entre los diferentes miembros de un establecimiento educacionalNo
se limita a la relacin entre personas sino que incluye las formas de interaccin entre
los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que
constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y
actores educativos sin excepcin.
77
La convivencia en la escuela debe ser de naturaleza pro-social, preocupada por
la formacin socio emocional y de valores de sus miembros, lo cual conllevara no
slo a elevar la calidad educativa sino tambin a tener profundos beneficios sobre la
comunidad escolar. A decir de Banz (2008), Tanto el clima escolar, en particular,
como la forma de convivencia escolar, en un sentido ms amplio, tienen
comprobados efectos sobre el rendimiento de los alumnos, su desarrollo socio-
afectivo y tico, el bienestar personal y grupal de la comunidad, y sobre la formacin
ciudadana.
La convivencia para que sea democrtica (MINEDU, 2009), deber de estar
constituida por un conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones
interpersonales democrticas entre todos los miembros de la comunidad educativa,
que favorecen un estilo de vida tico y la formacin integral de los estudiantes. La
valoracin de lo democrtico no slo est referido al conjunto de conocimientos y
experiencias que se puedan compartir dentro de una estructura curricular, sino
tambin es una manera de participar, opinar, discutir; es decir de vivir y construir
comunidad educativa.
Para el Ministerio de Educacin (2009), Las escuelas son espacios de formacin
para el aprendizaje de la convivencia democrtica. Ello requiere que se constituyan
en espacios protectores y promotores del desarrollo, donde todos sus integrantes
sean valorados, protegidos, respetados y tengan oportunidades para hacerse
responsables de las consecuencias de sus actos y reafirmen su valoracin personal.
Las escuelas deberan de elaborar para una adecuada gestin de calidad un
Proyecto Educativo en el cual se contemple la misin y los objetivos de la institucin,
el cual sirva de marco de referencia para la elaboracin de las normas y reglamentos
que regulen no slo las prcticas y experiencias acadmicas si no tambin las
relaciones interpersonales entre sus miembros, es decir la convivencia en la escuela.
Los dos grandes medios para promover un clima de convivencia en la escuela
positivo y democrtico dentro de un proyecto educativo son la organizacin escolar
y el currculo. Desde la perspectiva de la organizacin escolar, es importante tener en
consideracin los mecanismos que regulan la convivencia: los derechos y los deberes
de sus miembros, los modos de participacin, la distribucin de responsabilidades,
la asignacin y ejercicio de poderes, la utilizacin del tiempo y del espacio, las
78
posibilidades de agrupacin, etc. Desde la perspectiva del currculo, hay que tener
cuenta la pertinencia de sus contenidos, su estructura, los sistemas de evaluacin, el
desarrollo curricular, etc.; a si como tambin la diversidad del alumnado; de tal
manera que se faciliten los aprendizajes a travs de la adaptacin de los objetivos y
actividades de enseanza de acuerdo a las capacidades y expectativas de los alumnos.
Todo lo anteriormente sealado promover un clima adecuado de interrelacin
entre docentes y alumnos y entre los mismos alumnos, facilitando la convivencia y
disminuyendo las frustraciones y conflictos que puedan ocurrir entre los miembros
de la comunidad educativa.
La convivencia en la escuela
Las escuelas son pequeas sociedades que tienen una organizacin y estructura
particular, con prescripciones y normas de convivencia que regulan y controlan la
actuacin, participacin e interaccin de sus miembros (alumnos, docentes,
autoridades, administrativos, auxiliares, padres de familia).
La convivencia en la escuela, est determinada por un conjunto de caractersticas
propias de nuestras instituciones y de nuestro sistema educativo que dificultan una
convivencia autnticamente democrtica, que es necesario analizar y reformular, si
se quiere propender a generar climas positivos de convivencia en sus aulas.
Entre las principales caractersticas tenemos que:
a) La escuela es una institucin jerarquizada de carcter vertical, cuyo diseo y
eficacia recae en el maestro, donde generalmente se propende a la obediencia
del estudiante.
b) La escuela es una institucin de reclutamiento forzoso para los alumnos, existe
casi una obligacin familiar y social de asistencia a la escuela.
c) La escuela es una institucin llena de prescripciones y normas enunciadas
generalmente de manera negativa y con carcter sancionador, donde todo o casi
todo est reglamentado, restringindose muchas veces la participacin y la
comunicacin espontnea.
79
d) La escuela es una institucin constituida por estamentos que tienen diferentes
motivaciones e intereses (padres, maestros, alumnos) lo cual va a dar lugar a la
generacin de desacuerdos y conflictos entre sus miembros.
e) La escuela es una institucin frecuentemente orientada a una enseanza unitaria,
a un pensamiento convergente y a una homogenizacin de sus miembros; en
desmedro de la diversidad, la individuacin, la creatividad y la autonoma personal.
f) La escuela es una institucin con fuerte presin social que tiende a consolidar los
patrones culturales hegemnicos vigentes (individualizacin, competitividad,
inmediatez, etc.).
Un ambiente diseado para educar que fomente el aprender tiene que trascender
los problemas y conflictos que inevitablemente han de ocurrir en toda situacin en
la que se encuentran involucradas personas o grupos de personas de diferentes
edades, sexo, condicin social, roles, funciones, etc. que tienen que vivir juntos,
convivir por muchas horas y por mucho tiempo (etapa escolar).
Conseguir un ambiente favorable para la convivencia est ntimamente
relacionado con un conjunto de acciones a realizar tanto en la escuela como en el
saln de clases; los procesos y normas de disciplina, orden y control se deben de
sustentar en una organizacin educativa basada en su propia realidad y que
promueva un clima escolar democrtico y de aula proactiva.
Para el logro de una mejora de la convivencia en la escuela, debemos aceptar que
todo centro escolar tiene conflictos los cuales deben ser reconocidos y abordados,
para prevenir posteriores situaciones problemticas que puedan desencadenar
acciones de agresin y violencia. Fernndez (2005), seala que para el logro de un
adecuado clima escolar deberamos tener una filosofa de la convivencia basada
en la dinmica del conflicto, donde las relaciones interpersonales y la organizacin
escolar jugarn un papel fundamental, y que lo ms importante es lograr encontrar
el equilibrio entre el quehacer educativo y el desarrollo personal de sus miembros.
La escuela es una unidad de convivencia en las que interaccionan diferentes
grupos o estamentos humanos: profesores, alumnos, familia y sociedad (Ortega,
et.al., 1997); por lo cual hay que tener en consideracin no slo su diversidad, sus
roles y funciones sino tambin las diferencias generacionales para comprender la
80
dinmica de las relaciones existentes entre los grupos y entre sus miembros. Son
aspectos importantes a considerar en las funciones de cada estamento que:
1. Los profesores tienen la responsabilidad de dirigir el proceso educativo y
establecer las normas de convivencia. Hay que tener en cuenta que el estamento
docente no es siempre un grupo homogneo, existen diferencias de gnero,
edad, intereses, experiencias, etc. La experiencia vivida de enseanza es importante
para su desempeo docente y el logro de sus funciones como educador.
2. Los alumnos es el estamento sobre el cual gira la educacin, que tienen derechos
y deberes y cuya participacin en la organizacin, elaboracin de normas y valores
es importante. Es un grupo generalmente heterogneo y diverso.
3. Las familias constituyen el grupo que brinda las experiencias vitales previas con
las que cuentan los alumnos (conductas, estereotipos, prejuicios y actitudes) y
que tienen expectativas con respecto a la educacin de sus hijos. Cada centro
educativo va establecer diferentes formas de relacionarse con ellas con la finalidad
de mejorar la calidad educativa de sus hijos: escuela para padres, comit de aula,
asociacin de padres de familia, etc.
4. La sociedad en general, que a travs de sus mensajes y estados de opinin y
comunicacin configuran y refuerzan las actitudes y valores que prevalecen en la
comunidad. Es necesario conocer cmo se configuran y refuerzan las creencias
sociales y los valores vigentes. Hay que tener en consideracin que en la actualidad
hay un predominio de valores vinculados con la competitividad, la
individualizacin, lo esttico, lo inmediato, lo relativo, etc.
Promover la convivencia en la escuela es una tarea que involucra a toda la
comunidad educativa, no es responsabilidad slo de uno o algunos de sus miembros
(directores, jefes de estudio, docentes, auxiliares, tutores, alumnos, etc.), si no que
es resultado de acciones y valores compartidos por toda la comunidad en el vivir
cotidiano. Slo cuando hay coherencia entre los valores educativos que propone la
escuela, los que desarrolla la familia y los que estn presentes en la opinin pblica,
los alumnos encuentran apropiadas las normas a asumir.
81
Fernndez (2005), seala que para conseguir un adecuado clima de convivencia
escolar basado en una filosofa de escuela satisfactoria, las escuelas deberan de
considerar estas tres dimensiones bsicas:
1. Objetivos educativos con nfasis en el aprender.
2. Normas y procedimientos firmes, justos y consistentes.
3. Conciencia de atencin e inters hacia las personas.
El tratamiento de estos tres aspectos, segn el autor aumentara el nivel de
participacin de los alumnos en las tareas educativas, decrecera las conductas
disruptivas y mejorara la calidad de los resultados acadmicos as como de las
relaciones interpersonales.
Cuando en la escuela se dan estas tres dimensiones, es altamente probable que
los alumnos se sientan ms aceptados y queridos por sus profesores, que perciban
que son importantes como personas; y, que consideren a sus docentes como
excelentes profesores. A su vez los profesores conocern ms y mejor a los alumnos
an cuando no sean los suyos, as mismo encontrarn mayor colaboracin, apoyo
y ayuda entre los mismos docentes.
Factores que favorecen la convivencia escolar
Un clima escolar positivo, percibido por los miembros de la comunidad educativa
est determinado por un estilo de convivencia caracterizado por relaciones
interpersonales de colaboracin, y cooperacin, de normas claras y pertinentes, de
Figura 1. Factores que facilitan la convivencia escolar
Convivencia Escolar
Positiva
Relaciones
Interpersonales
Normas
Constructivas
Valores
Institucionales
Participacin
Comprometida
82
valores institucionales coherentes y de la participacin espontnea y libre de los
alumnos (MINEDU 2009). Es importante analizar y considerar la relevancia de estos
factores que favorecen el clima de convivencia escolar democrtica.
1) Las relaciones interpersonales deben ser de colaboracin, basada en el respeto
de los derechos y deberes y en la solucin de conflictos entre todas las instancias
y miembros de la comunidad educativa.
2) Las normas deben ser claras y pertinentes, de carcter constructivo, realistas,
consensuadas y aceptadas por todos. Es necesario considerar en las
prescripciones disciplinarias como se trataran las faltas y las sanciones que les
corresponden, las cuales deben ser justas y equitativas.
3) Los valores institucionales deben ser coherentes entre sus enunciados y su
realizacin, es decir valores asumidos y ejercidos realmente en la prctica
educativa por todos los miembros de la comunidad.
4) La participacin de los alumnos debe ser libre y espontnea a travs de la
promocin de espacios, actividades y oportunidades apropiadas para su
involucramiento y para la aceptacin responsable de sus actos y de sus
consecuencias.
Factores que alteran la convivencia escolar
Existen una variedad de factores que alteran o dificultan un clima adecuado de
convivencia en la escuela, entre los ms comunes tenemos a la agresividad y violencia
escolar, la disrupcin en al aula, el estrs docente, la falta de autoridad, el autoritarismo
y la desmotivacin del alumno y el rechazo a los contenidos de enseanza (Carozzo,
et. al, 2009).
Dada la naturaleza de los factores anteriormente sealados creemos que los de
mayor trascendencia por su implicancia en la afectacin de un clima de convivencia
positivo son la agresin y violencia (acoso o Bullying), las conductas disruptivas en el
aula y el estrs del docente. La falta de autoridad, el autoritarismo y la desmotivacin
del alumno van a influir en un desmejoramiento en el trato y en las relaciones
interpersonales entre el docente y sus alumnos perjudicando las relaciones de
convivencia en el aula.
83
Agresividad y violencia: Independientemente de su naturaleza o de los
determinantes que puedan provocar la conducta agresiva en los estudiantes, sta
puede ser conceptualizada como una clase de comportamiento intenso o violento,
de carcter fsico y/o verbal que tiene consecuencias aversivas y produce dao en
otros sujetos.
Se pueden distinguir dos tipos de conducta agresiva:
1. Agresin respondiente que ocurre como respuesta o reaccin natural a una
estimulacin previa generalmente daina o de carcter aversivo. Es considerada
como una conducta de tipo reactiva.
2. Agresin instrumental que tiene lugar por los efectos o consecuencias naturales
que tiene esta conducta: infligir dao, temor, sumisin, ya sea para lograr
reconocimiento, poder o para apropiarse de algo ajeno. Es una conducta de
carcter intencional.
Es el tipo de agresin instrumental, la de carcter intencional, la que est
relacionada con la violencia en los mbitos escolares. Una de las maneras cmo las
personas solucionamos nuestros conflictos cuando carecemos de los medios
apropiados para hacerlo, es recurrir a procedimientos agresivos y violentos. Existe
violencia cuando un individuo impone su poder su fuerza y su posicin en contra del
otro, de forma que lo dae, lo maltrate o abuse de l fsica o psicolgicamente;
directa o indirectamente, siendo la vctima inocente de cualquier argumento o
justificacin que el violento aporte cnica y exculpatoriamente (Fernndez 2005).
Figura 2. Factores que alteran la Convivencia Escolar
Convivencia Escolar
Negativa
Agresin y
Violencia
Disrupcin en
el Aula
Estrs
Docente
Falta de
Autoridad
Desmotivacin
del Alumno
84
El fenmeno de la violencia trasciende la mera conducta individual y se convierte
en un proceso interpersonal que afecta tanto a quien la sufre (vctima) como a quien
la ejerce (agresor), sin embargo dado que los episodios violentos ocurren dentro de
un marco o contexto de relaciones sociales, sta afecta a quien o quienes las observan
sin que quieran o puedan evitarla (observadores). Es esta forma de conducta violenta
(fsica o verbal) cuando es intimidatoria y sostenida la que caracteriza al acoso o
maltrato escolar. El Bullying o acoso escolar es una forma de violencia interpersonal
continuada en el tiempo, intencional e injustificada, en donde el agresor abusa de su
poder fsico, psicolgico o delegado; que se sustenta en las malas relaciones
interpersonales y en la incapacidad de los estudiantes de enfrentar y resolver
conflictos.
Segn Rodrigo G. (1994), El afecto, el amor y la empata personal, pero tambin
el desafecto, el desamor y la violencia, nacen, viven y crecen en el escenario de la
convivencia diaria, que est sujeta a los sistemas de comunicacin e intercambio
que, en cada perodo histrico son especficos de la cultura y constituyen los contextos
del desarrollo: la crianza y la educacin.
Es necesario visualizar cules son las claves o indicios que est aportando la
cultura y el sistema actual, en las maneras de actuacin y comunicacin de las
personas involucradas en el proceso de convivencia en la escuela, para poder
encontrar una respuesta de porqu tiene lugar la agresin y/o la violencia entre
pares y cmo permanece dentro del grupo de compaeros del abuso, el maltrato y
la intimidacin, de manera constante, permanente y generalmente silenciada e
impune (Merino, Carozzo, Benites, 2011). La violencia y los malos tratos entre alumnos
hay que abordarlos teniendo en cuenta tambin los factores relacionados con el
estado del desarrollo y nivel evolutivo de los involucrados, de sus condiciones de
vida y de sus perspectivas de futuro y metas de vida.
La percepcin de las situaciones de agresin y la atribucin causal de las mismas
varan segn la edad de los alumnos involucrados; es comn por ejemplo en los
nios (8-11 aos) la idea que la vctima inici la situacin de agresin y sta luego fue
seguida por el agresor. As mismo la comprensin de las situaciones de agresin va
evolucionando lentamente desde explicaciones relacionadas a aspectos concretos
de la realidad, hasta formulaciones abstractas que no consideran o dejan de lado
varios elementos de la realidad social (Alandette y Hoyos, 2009).
85
La disrupcin en el aula: Puede considerarse como un factor preponderante
que dificulta, impide y entorpece el clima de convivencia en el aula. El fenmeno de
la disrupcin est relacionado con un conjunto de comportamientos y actitudes
inadecuadas que perturban el normal desarrollo de las clases, obstaculizando el
adecuado proceso enseanza-aprendizaje. La disrupcin est referida al
comportamiento del alumno o del grupo de alumnos que interrumpe de manera
sistemtica el dictado de las clases y/o la realizacin de las actividades acadmicas
propuestas por el profesor a travs de su falta de cooperacin, insolencia,
desobediencia, provocacin, hostilidad, amenazas, alboroto, bullicio,
murmuraciones, impertinencia. Tambin puede presentarse como formas verbales
de solicitar que se le explique de nuevo lo ya explicado, hacer preguntas absurdas,
responder de manera exagerada o distorsionante a las preguntas realizadas por el
docente. Es necesario sealar que no todos los docentes perciben de igual manera
estos comportamientos; existe disparidad en las interpretaciones que el profesorado
realiza de las diferentes conductas disruptivas de los alumnos. Unos las consideran
insolentes, otros no la perciben, otros las juzgan de naturales y ajustadas a las
motivaciones de los alumnos (Fernndez, 2005).
La disrupcin al generar un clima inapropiado de aprendizaje en el aula, va a
provocar una actitud negativista en los alumnos y en el docente, dando lugar muchas
veces a conflictos y al entorpecimiento de las relaciones interpersonales entre ellos.
Fernndez (2005) seala que el anlisis de la disrupcin implica una doble
aproximacin. Por un lado estn las implicancias del control y manejo de la clases
por el profesor (lo que supone el anlisis de las dinmicas de trabajo, de la
organizacin del aula, de la revisin del currculum y del conjunto de actividades
para ejecutarlo) y por otro lado estn las motivaciones del alumno disruptivo y del
profesor que sufre o favorece al ambiente disruptivo de clase.
Hay que tener en cuenta que los intereses y las motivaciones que tienen los
alumnos son diversos y diferentes, as como que el comportamiento disruptivo en el
aula es consecuencia no de un solo factor, sino de una variedad de ellos.
As mismo se ha sealado que las frecuentes y sostenidas situaciones de
disrupcin en el saln de clases es una de las causas del sndrome de estrs laboral
docente, que es tambin un factor que afecta el clima de convivencia en el aula.
86
El estrs docente: El estrs laboral o Sndrome de Burnout, tambin conocido
como el sndrome del quemado o desgaste profesional, es un trastorno crnico de
carcter psicolgico, asociado a las demandas del trabajo y a las propias relaciones
interpersonales que las labores demandan.
Una situacin de convivencia adecuada en el aula, requiere que las relaciones
entre docente y alumnos sean conducidas de manera ptima y apropiada. Se
requiere que los alumnos reflexionen, que participen activa y proactivamente, que
adopten diferentes estrategias para afrontar los conflictos y problemas, as mismo,
que el profesor motive a los alumnos constantemente hacia el desarrollo personal
y el aprendizaje, que tenga ecuanimidad, control personal y actitud positiva ante
los conflictos y no se deje llevar por sus propias emociones. La psicologa educativa
ha demostrado que el afecto y la relacin personalizada favorecen la empata entre
el profesor y sus alumnos, as como el establecimiento de relaciones interpersonales
productivas; es comn sin embargo que toda la responsabilidad en la direccin y
solucin del conflicto recaiga en el profesor, dando lugar esta situacin a
sentimientos de frustracin, angustia y ansiedad. En algunos docentes al no poder
o no saber cmo afrontarlos, va a dar finalmente lugar al Sndrome de Burnout o
estrs docente.
Los principales factores vinculados al estrs del profesor estn relacionadas con
la falta de comunicacin entre docentes, comportamiento disruptivo e indisciplinado
de los alumnos, malas condiciones de trabajo, falta de tiempo, excesivo trabajo o
por intentos (muchas veces frustrados) para mejorar su condicin laboral y su nivel
acadmico.
Las manifestaciones ms frecuentes del sndrome, son los sntomas emocionales
y las alteraciones del comportamiento, relacionados con la ansiedad y estados
depresivos (desnimo, hasto, dejadez, etc.), el ausentismo laboral y con el abuso en
el consumo de licor y drogas. As mismo, se han descrito sntomas de carcter
psicosomtico como insomnio, cefaleas, trastornos digestivos, etc.
Fernndez (2005), seala que asumir el conflicto (de ser posible en forma
compartida con otros colegas) y ver la manera cmo resolverlos, conlleva a
contrarrestar aspectos claves del estrs del profesor. El profesor al identificar el
comportamiento disruptivo de sus alumnos o alumno, como su responsabilidad,
87
debe de adquirir sus propios recursos para afrontar los problemas de disrupcin en
el aula. Esto va implicar responsabilidad, autoridad, control y manejo de clase. El
profesor debe ser optimista y proactivo, que defiende, comprende y acepta al alumno
por ms difcil que ste sea, evita confrontaciones y es capaz de mantener un ambiente
de cordialidad y de cooperacin. Los alumnos esperan que sus profesores sepan
mantener el orden (sin recurrir a acciones punitivas), les ayuden a aprender, sean
capaces de auto-controlarse y de soportar sus provocaciones y les tomen en cuenta
no slo como alumnos sino como personas.
La intervencin del bullying
La intervencin en bullying y/o en violencia escolar, requieren de una estrategia
basada en un proyecto educativo de carcter multidimensional, donde se inscriban
la misin y los objetivos que se pretendan llevar a cabo y el cual sirva de marco de
referencia para la realizacin de los reglamentos que permita un abordaje tanto
preventivo como correctivo a tan acuciante problema (Rincn, 2011).
Las estrategias que puedan disearse e implementarse con la finalidad de afrontar
la violencia y el acoso escolar, deben tratar de incluir los diferentes factores y
estamentos que contribuyen a condicionar tanto la generacin como el
mantenimiento del problema: profesores, alumnos, la institucin educativa, la
comunidad y la familia, a partir de una serie de acciones educativas, normativas,
informativas, de capacitacin y de intervencin en los:
a) Profesores: a travs de la formacin de los docentes en cursos relacionados con
la convivencia democrtica y la cultura de paz, con la capacitacin en acciones
tutoriales, de mediacin escolar y solucin de conflictos.
b) Alumnos: con trabajos en el aula promoviendo una cultura de igualdad y el
desarrollo de habilidades sociales y competencias emocionales, as como en el
establecimiento de normas de convivencia a travs del dilogo y la conversacin
dadas y reguladas con los propios alumnos.
c) Instituciones educativas: con la generacin de programas como Educacin por
la paz, la elaboracin de materiales curriculares que propicien una adecuada
motivacin y nfasis en el desarrollo de valores as como un proceso de enseanza-
88
aprendizaje basado en el aprendizaje cooperativo y con programas especficos
de intervencin para desestructurar las redes de apoyo de los agresores.
d) Comunidad: con la creacin de organismos especializados para la asesora a los
centros educativos para potenciar las lneas de intervencin destinadas al
conocimiento y afronte a los problemas de convivencia y violencia escolar, como
Observatorio sobre la Violencia Escolar, Centros de Convivencia para la Paz y la
participacin de profesionales especialistas (psiclogos, socilogos,
psicopedagogos) en convivencia, abuso y violencia escolar
(1)
.
e) Familia: con la colaboracin de la familia para establecer y articular valores y
normas de convivencias compatibles en la escuela y el hogar y con el
involucramiento de los padres de familia de manera activa en la educacin integral
de sus hijos.
A lo anteriormente sealado hay que aadir la ocurrencia de ayuda profesional
especializada cuando el caso lo requiera y la necesidad de una serie de dispositivos
sociales y legales propiciados por las instituciones del gobierno como un pacto
social para prevenir la violencia en la escuela, un plan social por la educacin y la
convivencia escolar, una ley anti-bullying o anti violencia escolar
(2)
, etc.
Una estrategia de intervencin basada en la convivencia
La Comisin para la Educacin del siglo XXI propiciada por la UNESCO, en el ao
de 1996, elabor el informe titulado La Educacin Encierra un Tesoro, (Delors,
1997), donde se sealaron los 4 pilares bsicos de todo sistema educativo: aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.
(1)
En nuestro pas existen varias organizaciones que vienen realizando labores de informacin,
capacitacin, asesoramiento, investigacin y denuncia de acciones de violencia y acoso escolar,
como El Observatorio sobre violencia y convivencia en la escuela, El centro de convivencia en
paz CEPAZ; La mesa de trabajo contra la violencia contra el acoso escolar.
(2)
El 25 de julio del 2011 se public en el Diario Oficial El Peruano la Ley 29719: Ley que promueve
la convivencia sin violencia en las instituciones educativas conocida como Ley antibullying.
89
Sin lugar a dudas los aprendizajes acadmicos y cognitivos, procedimentales o
ejecutivos y de desarrollo personal son importantes y de alguna y otra manera forman
parte de la estructura curricular, tambin lo es y debera ser considerado como
elemento prioritario de la educacin el aprender a vivir juntos: aprender a convivir.
Aprender a vivir en convivencia requiere de competencias intra e interpersonales
que implican: conocerse y valorarse a uno mismo, comprender a las personas que
nos rodean y ponerse en su lugar, relacionarse, tolerar y comunicarse asertivamente
con los dems.
Si bien es cierto que aprender a convivir implica una serie de habilidades y
competencias personales y sociales, a si mismo exige la existencia de normas y
valores consensuados y un reconocimiento y respeto por lo diverso y diferente.
El aprendizaje de la convivencia en la escuela, no slo puede ser una respuesta a
la violencia, al maltrato y al abuso sino tambin un elemento clave en la formacin
ciudadana de nios y nias, dado que la escuela es un escenario bsico de aprendizaje
donde diferentes personas y distintos grupos comparten espacio, tiempo y
experiencias, adems de convertirse en la va de aprendizaje privilegiado para vivir
en una sociedad democrtica que reconoce y respeta las diferencias y los derechos
de los dems.
Existen una serie de factores que no slo afectan sino tambin alteran la
convivencia en la escuela: las acciones de agresividad, violencia y acoso por parte de
los alumnos y docentes, el rechazo a determinados contenidos y mtodos de
enseanza, la desmotivacin de los alumnos, la falta de disciplina y autoridad, el
autoritarismo y la comunicacin vertical de parte de los docentes, la ausencia de
normas o reglas claras y el estrs docente; son factores que tienen que ser analizados
no desde una perspectiva individual sino desde una perspectiva integral con la
finalidad de poder establecer las estrategias de afrontamiento o intervencin ms
adecuadas de acuerdo a la realidad de cada centro educativo.
Es recomendable que las estrategias para mejorar las relaciones de convivencia
en la escuela, deben estar dirigidas a:
- Fijar de manera compartida normas claras y realistas, susceptibles de ser
cumplidas.
90
- Que el centro de inters gire sobre las necesidades e intereses de los alumnos.
- Realizar actividades y tareas en equipo, propiciando el saber compartido a travs
del aprendizaje cooperativo.
- Generar un rol del profesor activo, modelador y proactivo.
- Propiciar que el plan de estudios se adecue a las posibilidades de aprendizaje de
cada alumno.
- Promover la autonoma, la responsabilidad y compromiso del alumno.
- Que se reconozca y atienda a la diversidad de raza, cultura y necesidades del
alumno.
- Elogiar y estimular no slo los resultados y productos sino tambin los esfuerzos
y empeo de los alumnos.
- Confiar y respetar los aportes y reconocer las limitaciones y potencialidades de
cada uno.
- Recurrir a la presin de grupo como elemento de control personal y social.
En concordancia con Carozzo (2010), los objetivos que deben tenerse en cuenta
en cualquier proyecto de convivencia en la escuela seran:
- El desarrollo de acciones que propicien la instalacin de relaciones
interpersonales entre los miembros de la comunidad educativa, las mismas que
deben darse en el marco de la equidad.
- La promocin de espacios y actividades concretas que materialicen y fortalezcan
de forma consistente las relaciones entre los estudiantes, docentes y padres de
familia.
- La necesaria capacitacin que deben recibir los estudiantes, los profesores y los
padres de familia para asumir la educacin para la convivencia.
- Que los programas de enseanza y la tutora escolar se integren al Plan de
Convivencia diseado y se conviertan en el espacio ideal para desarrollarla.
91
Intervencin en convivencia
El abordaje por parte de las personas e instituciones involucradas en los problemas
de convivencia escolar puede adoptar diferentes modos de actuacin, los mismos
que estn relacionados con la sensibilidad y compromiso de las personas
involucradas y del real conocimiento de los roles y funciones que se tiene como
autoridad o como docente. Son cuatro las maneras bsicas de actuacin asumidas
ms frecuentemente ante tales problemas (Carozzo, et.al. 2009).
1. Los problemas de convivencia se tratan de forma preventiva y no punitiva. Las
acciones disruptivas y antisociales se abordan mediante la realizacin de acciones
recuperadoras con la participacin conjunta y concensuada de los miembros de
la comunidad educativa.
2. La concientizacin de profesores y alumnos se asume mediante la reflexin de
los modos de actuar y de interactuar en clase y en la escuela. Se reconocen e
integran los derechos, deberes y sanciones. Implica la participacin de otros
profesionales para mejorar la calidad de las relaciones interpersonales en el aula.
3. Mediante el aislamiento del conflicto y de los problemas, identificacin de los
actores y penalizacin consistente de los responsables (avisos, sanciones,
expulsiones, consejo escolar, etc.).
4. Desatendiendo en lo posible los casos problemticos y de disciplina, intentando
que cada docente los afronte y resuelva de manera aislada de acuerdo a sus
propios recursos.
Cada una de estas opciones pueden darse de manera separada o de forma
combinada, dependiendo ello de la clase de alumnos, el nivel y tipo de conflictos, los
acuerdos adoptados, el currculum y los objetivos educativos establecidos.
Modelos en la gestin de la convivencia escolar
Toda accin de gestin de un clima de convivencia en la escuela implica y requiere
un modelo para su diseo, implementacin y evaluacin. En nuestro medio no existe
en muchos centros educativos (primarios y secundarios) un modelo explcito de
92
gestin de la convivencia que oriente las actuaciones del centro respecto a las maneras
de prevenir y resolver los conflictos. Eso lleva a la improvisacin y a la desorientacin
de todos los sectores que la forman (Carozzo, et.al, 2009).
Fernndez, Villaoslada & Funes (2002), identifican tres modelos que guiaran de
alguna u otra manera la prctica de la convivencia en las escuelas: Punitivo-
sancionador, relacional e integrado.
Modelo punitivo-sancionador: El centro aplica las normas del reglamento interior
segn el sentido retributivo de la justicia: se repara el dao recibiendo un castigo. La
hiptesis de este modelo es que la sancin disuade de reincidir a quien ha cometido
la falta y de que es ejemplificadora para los dems porque los avisa.
Sus limitaciones son muchas y evidentes:
- El acto es juzgado y sancionado por un tercero (la figura de la autoridad basada
en el poder). El alumno aprende lo que ve: la imposicin del ms fuerte.
- No corrige la conducta, hay alta reincidencia y no existen evidencias de que la
sancin elimine la indisciplina.
- Aleja emocionalmente a la persona sancionada respecto del centro, genera
resentimiento y, posiblemente, fomenta la escalada del conflicto.
- No potencia la moral autnoma ni la responsabilidad, porque es un tercero quien
juzga los hechos.
- No se muestran modelos alternativos de conducta.
- No se evita el sentimiento de la persona ofendida o agredida, interesa slo como
denunciante. Adems suele existir en ella un sentimiento de indefensin y de
miedo a la represalia por parte del sancionado.
- La relacin entre las partes queda sin resolver.
Es el modelo de mayor tradicin en los centros de secundaria. Sin embargo, dada
la experiencia de los ltimos aos, parece evidente que por s solo no es eficaz: la
aplicacin de sanciones no reduce los partes de expulsin, sino que los mantiene o
incluso los aumenta.
93
Modelo relacional: Se basa en la comunicacin a travs del dilogo para la
reconciliacin entre las partes. As, la persona perjudicada puede recibir reparacin
moral o material y el infractor libera su culpa. Parte de la hiptesis de que para el
infractor la reconciliacin tiene un elevado costo emocional y moral, que es ms
eficaz que el castigo.
La justicia es restaurativa (repara el dao a la persona perjudicada); favorece la
responsabilidad y la moral autnoma al no haber una figura externa que juzgue y
decida.
Este modelo tambin tiene sus limitaciones, menores que el anterior, pero
importantes:
- Cuesta tiempo y energa.
- En grupos no naturales, como son los que se forman en los centros, no suele
surgir el dilogo espontnea y voluntariamente.
- No garantiza la ejemplaridad.
No es ste un modelo que los centros adopten explcitamente, sino que ms bien
responde al estilo de gestionar la convivencia de algunos equipos directivos o de
algn sector del profesorado.
Modelo integrado: Este modelo propone la forma de prevenir y abordar los
conflictos, recoge los aspectos ms valiosos de los dos modelos anteriores. Plantea
una relacin directa entre las personas en conflicto bajo la responsabilidad del centro,
es decir, dilogo entre las partes y aplicacin de normas y sanciones. Segn esto, el
centro cuenta con una normativa que incluye la posibilidad de acudir a un sistema
de dilogo y colaboracin (a travs del grupo de tratamiento de conflictos), siempre
legitimado por el centro.
Este modelo concibe el conflicto como un hecho natural en la convivencia, ni
malo ni bueno en s mismo. Es la manera de abordarlo la que permite un ambiente
de relaciones tranquilo y un uso educativo del conflicto.
El concepto de autoridad se hace ms slido y consistente, porque se conjugan
criterios prcticos y ticos, y donde sobre la decisin final de un tercero cobran
94
protagonismo las partes involucradas en el conflicto. La comunidad educativa es
consciente de que se humaniza el reglamento y su aplicacin, de que el centro es un
agente activo y responsable, no slo de la convivencia, sino de la disciplina.
El modelo integrado tambin presenta limitaciones, pero susceptibles de ser
superadas: exige apoyo administrativo, equipos formados en tratamiento de
conflictos, planes globales de actuacin y revisin del reglamento para actualizarlo y
contextualizarlo a las necesidades de cada centro.
Modelo para mejorar la convivencia escolar
Toda accin que involucre un compromiso de prevencin y mejora de la
convivencia en la escuela y el aula puede sustentarse en un Proyecto Educativo que
implique una reorganizacin escolar y una reestructuracin del currculo basado en
tres lneas de accin programtica: en la promocin de sentimientos y valores, el
aprendizaje cooperativo y la gestin democrtica de la convivencia (Ortega y del Rey,
2003).
Programa para Educar en Valores: Educar en sentimientos, actitudes y valores,
implica no slo tomar en cuenta en el plan de estudios o currculum los aspectos
acadmicos e intelectuales, sino tambin considerar como parte de ellos la
promocin y desarrollo de las emociones, sentimientos, actitudes y valores ligados a
las relaciones interpersonales que se dan da a da durante la convivencia en la
Figura 3. Modelo para mejorar la Convivencia Escolar
Educar
Democrticamenete
Educar en
Cooperacin
Educar en Valores
Proyecto Educativo
Mejora de la Convivencia
95
escuela. Hay que trabajar de manera directa y explcita el conocimiento interpersonal,
el conocimiento de uno mismo y de los dems en su condicin de personas, para
evitar hacer dao y ser herido. Estar relacionado con el fortalecimiento de la empata
y el altruismo, implica tener en consideracin:
- El respeto a la vida y el derecho propio de los dems
- La tolerancia y el dilogo
- La justicia y la igualdad
- La autoestima y aprecio mutuo
- La solidaridad y la ayuda
- La libertad y la responsabilidad
- La alegra y la felicidad
Programa para Educar Cooperativamente: Educar mediante actividades de
enseanza que involucren la elaboracin compartida del conocimiento, implica
disear estrategias de enseanza-aprendizaje que enfaticen el trabajo en grupo y el
aprendizaje cooperativo. La educacin cooperativa conlleva una actividad docente
donde el profesor debe de ensear a cooperar de manera positiva a sus alumnos,
observar cada grupo y a cada alumno, atender y orientar a cada equipo en la solucin
de problemas, adems de proporcionar el reconocimiento y la oportunidad de que
el alumno compruebe su propio progreso.
El trabajo en grupo cooperativo se caracteriza por:
- Estimular la comunicacin y la negociacin entre pares.
- Ser la va ms eficaz para unir ideas, actividades, crticas y evaluaciones conjuntas.
- Permitir la elaboracin compartida del conocimiento en base a la cooperacin y
la produccin conjunta de resultados.
- Sustentarse en el trabajo individual y la actividad cooperativa, el dilogo, la
negociacin, la construccin de significados, la valoracin y reelaboracin intra e
interpersonal.
- Favorecer la ayuda, el compaerismo y la solidaridad.
96
Los estudios demuestran que una educacin competitiva, favorece la rivalidad y
la individualidad, lo cual dificulta las relaciones de convivencia.
Deustsch, 1971, citado por Garaigordubil (2003) presenta una serie de
conclusiones de las ventajas que tiene una educacin cooperativa sobre una
educacin competitiva.
- Los individuos que participan en una educacin cooperativa se perciben ms
como ms interdependientes entre s para alcanzar sus objetivos.
- En los grupos cooperativos, los individuos, se sustituyen y ayudan entre s en
mayor medida que en los grupos competitivos.
- En situacin cooperativa, los sujetos satisfacen sus necesidades mutuas y se
evalan entre si ms positivamente.
- Los individuos en grupos cooperativos alientan y promueven ms las acciones
de los otros que los sujetos competitivos.
- Los grupos cooperativos presentan rasgos ms acentuados en coordinacin de
esfuerzos, subdivisin de las actividades, comprensin en las comunicaciones,
productividad en el tiempo, etc. que los grupos competitivos.
Programa para Educar Democrticamente: Educar mediante una gestin
democrtica de la convivencia entre docentes y alumnos implica, la elaboracin de
normas explcitas y claras consensuadas, el establecimiento de un modelo disciplinar
sencillo y transparente, prohibiciones claramente aceptadas por todos, estmulo
amplio y positivo hacia la libertad, la igualdad y la solidaridad.
La gestin democrtica de la convivencia permite desarrollar actitudes sociales
para:
- Auto-identificarse y expresar asertivamente pensamientos y opiniones.
- Escuchar a otros, respetar opiniones y aceptar constructivamente las crticas.
- Elaborar normas y tomar decisiones basadas en el respeto mutuo y el bien comn.
- Dialogar con propiedad y resolver conflictos a travs de la mediacin y la
negociacin.
97
- Expresar sentimientos y formar personas socialmente competentes para una
vida democrtica.
Ortega y Del Rey (2003), sealan que no es necesario desarrollar estos tres
programas de manera conjunta, sino que cada equipo de profesores de acuerdo a
su propia realidad para mejorar la convivencia en su aula, establezca cual es su
finalidad y planifique y desarrolle sus propias estrategias de accin.
Estrategias de promocin de la convivencia escolares
Es necesario tener en consideracin los siguientes criterios en la implementacin
de estrategias para la promocin de la convivencia escolar:
1. Toda solucin propuesta es limitada, no existe una solucin final, depende de las
caractersticas y realidades de cada centro escolar.
2. Tomar conciencia de la necesidad de la integridad , sostenibilidad y creatividad
de la solucin.
3. Es importante la participacin de los actores participantes del problema, o del
conflicto en la solucin del mismo.
4. Es necesario propiciar las garantas necesarias de seguridad a nivel individual e
institucional y brindar beneficios tangibles y reconocimiento a los miembros de
la comunidad escolar.
5. Ofrecer recursos operativos a docentes y estudiantes para promover : el desarrollo
de habilidades sociales y de comunicacin, de competencias emocionales, de
aprendizajes cooperativos, de la solucin de conflictos, etc.
Existen una serie de aproximaciones destinadas a mejorar el clima de convivencia
en las aulas las cuales pueden ser de carcter global o especializado (Rodriguez,
2002). La solucin de conflictos se ha considerado como una de las estrategias
especializadas ms frecuentemente utilizadas para promover la convivencia y de
esta manera reducir la violencia y el abuso en las escuelas .
Salm (1999), describe un conjunto de actividades a desarrollarse en el aula para
la solucin de conflictos en la escuela, dentro de un programa denominado MASC:
98
Mtodos alternativos para solucionar conflictos, referidos a la mediacin, conciliacin
y el arbitraje. Este modelo ofrece un enfoque que ensea a los alumnos a resolver
problemas, pero tambin seala la importancia que tienen los mtodos alternativos
de solucin de conflictos para reducir la violencia escolar. El programa a ser
implementado empieza con el reconocimiento de las relaciones y las normas sociales,
el entendimiento del conflicto, la comunicacin y cmo resolver conflictos. As mismo
promueve actividades para desarrollar la autoestima, la afirmacin y la confianza, la
tolerancia y diversidad; el respeto y responsabilidad, la cooperacin y participacin
dentro del currculum a implementarse en cada saln de clase.
J ohnson y J ohnson (1999), proponen un programa cuyas actividades estn
dirigidas a docentes para ser implementado en el aula con los estudiantes con la
finalidad de promover competencias para resolver conflictos y disminuir la violencia
en la escuela. El programa ensea a los alumnos a ser pacificadores a travs de
estrategias prcticas y sugerencias especficas para generar habilidades y difundir
los procedimientos de la resolucin de conflictos. El programa de resolucin de
conflictos propuesto por J ohnson y J ohnson, es integral y consta de tres partes:
creacin de un contexto cooperativo, entrenamiento en resolucin de conflictos y
mediacin escolar (negociacin, mediacin y arbitraje) y empleo de la controversia
programada para mejorar el aprendizaje.
Gmez (2009), propone un modelo de promocin de la convivencia escolar a
partir del afrontamiento del conflicto. El autor observa que el conflicto es un elemento
comn inevitable en todo centro educativo. Por ello seala que no es posible orientar
la organizacin escolar para intentar evitar los conflictos; al contrario, hay que
proceder para tener sistemas de resolucin de conflictos que hagan de stos un
instrumento de aprendizaje ms que sirva para regular la convivencia cotidiana de
nuestros centros (Gmez 2009). Sugiere asimismo diez ideas claves para el tratamiento
de los conflictos en los centros educativos y una propuesta para la convivencia
pacfica en el aula, basada en un cambio en actitudes y estructura sobre la convivencia
y la solucin de conflictos.
En nuestro medio la Direccin de Tutora y Orientacin Educativa del
Viceministerio de Gestin Pedaggica del Per, ha elaborado una gua de trabajo
titulada: Aprendiendo a resolver conflictos en las instituciones educativas (MINEDU-
99
2009), dirigido a directivos y tutores de primaria y secundaria. Los objetivos de dicho
documento son: a) contribuir al mejoramiento del clima institucional para el logro
de una convivencia democrtica en las instituciones educativas y b) promover en las
y los estudiantes el desarrollo y fortalecimiento de habilidades para la resolucin
pacfica y creativa de los conflictos. La Gua de Trabajo cuyo objetivo es proporcionar
herramientas metodolgicas para tutores y docentes para que puedan promover
entre sus estudiantes la resolucin pacfica, democrtica y creativa de los conflictos
estudiantiles, consta de siete unidades: Experiencias y conocimientos sobre la
resolucin de conflictos; comprensin de la dinmica de los conflictos, identificacin
de los conflictos en la institucin educativa, importancia de la solucin pacfica de
los conflictos, rol de los integrantes de la comunidad educativa en la resolucin de
conflictos, medios alternativos y desarrollo de capacidades para la solucin de
conflictos y preparacin para el trabajo con los estudiantes.
Las propuestas de carcter global para afrontar los problemas de violencia y acoso
escolar consideran la necesidad de que las relaciones interpersonales y el aprendizaje
de la convivencia se conviertan en una cuestin del centro educativo (Rodrguez,
2002). Desde esta perspectiva, promover la convivencia implicara un proyecto educativo
de reestructuracin de la organizacin y la gestin escolar y una revisin y plan de
mejora del curriculum, de acuerdo a la realidad de cada centro educativo.
Moreno et. al. (1996), citado por Rodrguez (2002), en esta lnea de trabajo, plantean
un anlisis de las cuestiones relacionadas con la convivencia, tanto positivas como
conflictivas a nivel real o potencial, en el contexto del currculum escolar. Los autores
asumen que la resolucin de conflictos o problemas concretos y espordicos es
algo ms simple y especializado. De esta forma, en el centro del currculo y de la
organizacin del centro educativo se coloca el aprendizaje de la convivencia, el
desarrollo de las relaciones interpersonales de colaboracin, la prctica de los hbitos
democrticos, el desarrollo de actitudes, emociones y valores. As mismo los conflictos
diarios de la institucin afectaran no slo a los implicados, sino a todas las personas
de la comunidad educativa, las cuales deberan de involucrarse activamente tanto
en la prevencin como en la intervencin o tratamiento de los problemas o conflictos.
El Foro (2011), resalta tres indicadores que reflejan la falta de convivencia:
Violencia en el mbito escolar, problemas de disciplina y desmotivacin y falta de
100
criterios comunes del profesorado. En el documento denominado: Educar para
la Convivencia, recomienda veinte propuestas para educar en la convivencia; asi
mismo seala que la convivencia es un valor que responde a una realidad
multifactorial; por lo cual, para promover la convivencia es necesario un mtodo
que incluya los principales factores que determinan la convivencia. El Foro propone
una forma original para el anlisis de estos factores, a partir de la siguiente
estructura:
- Nombre del factor o indicador para construir la convivencia.
- Modelo no constructivo de la convivencia.
- Herramientas como medio para lograr el objetivo de cada variable de la
convivencia.
- Qu hacer desde el equipo directivo?.
- Qu hacer desde el centro?.
- Qu hacer dentro y fuera de la tutora?.
- Qu hacer en la familia?.
Las propuestas recomendadas por el Foro y que constituyen cada uno de los
factores determinantes de la convivencia son: el bienestar emocional, comunicacin
y retroinformacin, toma de decisiones, expresividad, cultura de xito, afrontamiento
de conflictos, organizacin social del aula, diversidad, libertad y respeto, liderazgo,
comunidad y ciudadana, atencin a marginales, democracia educativa global,
atencin individualizada, clima escolar positivo, negociacin, autoestima, inteligencia
compartida, asertividad y dignidad e inteligencia moral.
Lopez, et.al. (2004-2005), elaboran un programa de Mejora de la Convivencia en
centros escolares en la Comunidad de Toledo (Espaa). El programa est destinado
a mejorar las relaciones entre personas que conviven en un centro educativo a partir
de un cambio e innovacin educativa desde los centros educativos, teniendo a la
escuela como objeto y agente primordial del cambio. Son objetivos del programa:
- Mejorar el ambiente del centro impulsando la participacin, el respeto, la
colaboracin y la sensibilizacin.
101
- Mejorar el ambiente a travs del anlisis de diferentes variables que influyen en la
mejora de la convivencia: actitudes, organizacin, normatividad, necesidades.
- Desarrollo personal de los miembros de la comunidad escolar: entender la
educacin como proceso.
- Organizar la tutora y actividades para el desarrollo personal de los alumnos:
programas sobre autoestima, habilidades sociales.
- Encausar la resolucin de los conflictos a travs de tcnicas como la mediacin.
- Implicar y promover la coordinacin del centro y las familias en torno al Proyecto.
El Viceministerio de Gestin Pedaggica del Per, en el ao de 2006, a travs de la
Direccin de Tutora y Orientacin Educativa, elabora una Cartilla Metodolgica para
promover La Convivencia y Disciplina Escolar Democrtica, en la cual se seala
que educar para la convivencia responde a una necesidad urgente y requiere de la
participacin de todos los miembros de la comunidad educativa, la cual debe tener
en cuenta que la convivencia y la disciplina escolar democrtica busca a travs de un
conjunto de acciones organizadas caracterizadas por relaciones interpersonales
democrticas entre todos los miembros de la comunidad educativa, la existencia de
un estilo de vida tico y la formacin integral de nios y adolescentes (MINEDU,
2006). El objetivo de la cartilla es brindar pautas organizativas y metodolgicas para
la elaboracin del reglamento de convivencia y disciplina escolar democrtica a
partir de la participacin plena de toda la comunidad educativa: profesores,
administrativos, auxiliares, padres de familia y estudiantes, cuyo resultado final ser
un reglamento consensuado de convivencia y disciplina escolar democrtico,
pertinente, claro y justo. La cartilla contiene 5 mdulos de actuacin: Reflexionando
sobre nuestra convivencia, Analizando nuestro reglamento de convivencia y disciplina
escolar, Conociendo la propuesta de convivencia y disciplina escolar democrtica,
Evaluando las faltas, sanciones y recompensas y Elaborando nuestra normas de
convivencia y disciplina escolar.
102
Conclusiones
Si bien es cierto la promocin de la convivencia democrtica en la escuela y el
afrontamiento de la violencia y el acoso escolar (prevencin e intervencin) implican
la participacin de profesores, autoridades, alumnos, padres de familia y comunidad;
dentro de un proyecto educativo que contemple una reestructuracin de la
organizacin escolar y un mejoramiento del currculum; los psiclogos educativos
tenemos la responsabilidad de comprometernos como profesionales del
comportamiento y de la promocin de las potencialidades y de la calidad de vida de
las personas en el diseo de estrategias que conlleven a un mejoramiento del clima
de convivencia en la escuela, a travs de acciones destinadas a (Benites, 2011):
1. Generar programas de prevencin y orientacin a docentes, autoridades, alumnos
y padres de familia para que puedan identificar y afrontar las acciones y los efectos
del bullying.
2. Elaborar y redefinir instrumentos de deteccin y evaluacin de la violencia, acoso
y de la convivencia en la escuela, de acuerdo a nuestra realidad.
3. Desarrollar programas de conocimiento y desarrollo personal: autoestima,
autoconcepto, inteligencia emocional, habilidades sociales, comunicacin
asertiva, solucin de conflictos, etc.
4. Disear una metodologa para propiciar la enseanza y la promocin de valores
en el aula (respeto, compaerismo, empata, solidaridad, etc.) como parte del
curriculum oculto
(3)
.
5. Implementar programas de habilidades de afrontamiento y apoyo psicolgico a
los alumnos vctimas de bullying, as como tambin programas de intervencin
(3)
El curriculum oculto est relacionado con el conjunto de significaciones culturales distintas, por
lo general contrapuestos y contradictorios que se dan al mismo tiempo -como la otra cara de la
luna- de la puesta en prctica de la labor educativa, este currculo oculto adquiere ese carcter
de contraposicin y de contradiccin debido a su vez al carcter contradictorio y frustrante de la
sociedad en la que viven los educandos y tambin los maestros. No se trata de eliminar dicho
curriculum oculto porque ello es la base del desarrollo de la subjetividad individual propia de cada
cual, sino de estimularlo pero dentro de otras condiciones sociales, culturales y sobre todo,
educativo-pedaggicas (Mendo, J . 2010).
103
para conocer y orientar a los agresores y desarticular las redes de apoyo con las
que cuenta o puede contar.
6. Disear estrategias para promover un plan de convivencia prosocial, valorativo y
democrtico de acuerdo a la realidad de cada institucin educativa.
Debemos a si mismo propender a un cambio en la manera de conceptualizar y
percibir el problema del bullying, tanto en su naturaleza como en su afrontamiento
y/o intervencin, el bullying es una forma de relacin interpersonal adquirida,
desarrollada y mantenida por la interaccin de una serie de factores (personales,
familiares, sociales, contextuales etc.) es un problema de interaccin de carcter
social, no es un trastorno ni una patologa, por lo tanto su afrontamiento debiera ser
ms preventivo- promocional y correctivo que (slo) clnico, penalizador o castigador.
Cuando un alumno(a) haciendo uso de un poder asumido o delegado, acta
prepotentemente, insulta, abusa, maltrata o agrede impunemente de manera
constante y repetida a otro alumno(a) y dispone adems de un grupo de compaeros
que lo apoya , encubre o silencia sus acciones; en un contexto educativo que por
falta de recursos, desconocimiento o indiferencia no hace nada por impedir o
corregir tales acciones, no vale la pena realizar un anlisis individual, culpabilizador
o clnico del hecho, se hace necesario realizar un anlisis psicosocial del propio
sistema de normas, valores, sentimientos y comportamientos de todas las personas
que estn detrs de estas acciones de maltrato y de violencia.
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105
105
EDUCACIN EMOCIONAL: ACCIN PARA LA CONVIVENCIA
EN LA ESCUELA Y PREVENCIN DEL BULLYING
EDUCACIN EMOCIONAL:
ACCIN PARA LA CONVIVENCIA EN LA ESCUELA Y
PREVENCIN DEL BULLYING
Luis Zapata Ponce
Introduccin
El fenmeno de bullying, intimidacin o acoso escolar es el suceso mas grave y
riesgoso que viene aconteciendo en la escuela del presente por lo que, su abordaje
urge como una alternativa no slo de atencin individual sino colectiva, en perspectiva
preventiva y no slo interventiva-remediativa, con visin ecolgica y no slo
estructuralista, qu pondere el papel de la Convivencia en la Escuela, dnde la
Educacin Emocional juega un papel relevante pues a partir de sta han de
desarrollarse las competencias socioemocionales que sumen a las competencias
cognitivas, cmo factores del desarrollo integral en los educandos.
La Educacin es un proceso de socializacin y endoculturacin de las personas
a travs del cual se desarrollan diversas capacidades, competencias y conductas y
que cumple una serie de objetivos incidentes en la formacin y el desarrollo de las
personas, de nios a adultos.
Durante mucho tiempo, este proceso concentr sus esfuerzos fundamentalmente
en el aspecto cognitivo de los educandos, postergando la importancia que en dicha
formacin, tiene lo personal, social y emocional, en la integralidad de desarrollo.
Con el advenimiento de la Globalizacin, la era de la informacin y la sociedad del
conocimiento se produjeron una ruptura paradigmtica que llev a una
reconceptualizacin en muchos aspectos con nfasis en la Educacin, como un
factor preponderante en el desarrollo humano.
LUIS ZAPATA PONCE
106
En el ao 1996 con ocasin del Foro de la UNESCO desarrollado en Chile bajo la
presidencia de J acques Delors, los expertos en educacin de los pases miembros,
llegaron a consensos, en una suerte de punto de quiebre, los aprendizajes que las
futuras generaciones deberan alcanzar en el nuevo contexto mundial, planteados
como el perfil del ciudadano hacia el siglo XXI, lo que en esencia planteaban,
superando la visin de una educacin informativa (tradicional) hacia una
educacin formativa hoy conocida como educacin emocional (visin
contempornea).
Estos pilares de aprendizaje son el Conocer (Saber), el Hacer, el Ser y el Convivir,
siendo lo novedoso stos dos ltimos, los cuales en el presente fundamentan la
Educacin emocional, lo cual, entre otras consecuencia devienen en accin para la
convivencia en la escuela, aspecto de urgente necesidad de atencin presente como
accin de prevencin del fenmeno de violencia y acoso escolar conocido como
bullying, que hoy ha cobrado mayor incidencia, en la educacin mundial y,
particularmente en nuestro pas.
En el presente trabajo abordaremos antecedentes, conceptualizaciones,
experiencias y propuestas de trabajo en torno a la educacin emocional como
elemento preventivo del comportamiento violento, sobremanera del bullying.
Antecedentes
Como seala Valles (2000), en el mbito del desarrollo psicolgico y social de los
nios se est produciendo un fenmeno paradjico y es que las generaciones actuales
estn siendo intelectualmente ms precoces en sus manifestaciones: aprenden a
andar antes, alcanzan un desarrollo lingstico ms pronto, desarrollan su mente
lgica, desarrollan ms capacidad para los aprendizajes cibernticos, etc. Son ms
inteligentes en el sentido genrico del trmino tal y como hasta fechas recientes se
han venido concibiendo el desarrollo intelectual. Sin embargo y ah radica la
paradoja, emocionalmente los nios y nias son ms inmaduros, parece que vayan
disminuyendo sus capacidades emocionales y sociales, tal y como se pone de
manifiesto en los problemas de convivencia familiar, escolar y social que se producen
diariamente en los diferentes escenarios mencionados.
107
Entre otras causas, se deduce, que lo que apremia este analfabetismo emocional
son los cambios en las pautas sociales de las ltimas dcadas, tales como un aumento
de divorcios, hogares disfuncionales, pobreza material y moral con marginalidad y
exclusin, influencia negativa de los medios de comunicacin, sobremanera la TV,
exposicin a juegos electrnicos de contenidos violentos, generadores de modelos
negativos de conflictos que no alientan cultura de paz y convivencia, la falta de respeto
hacia la institucin escolar como fuente de autoridad, el poco tiempo (cuantitativo y
cualitativo) que los padres dedican a la educacin de sus hijos, propiciados por
situaciones de tensin laboral y dificultades econmicas, entre otros.
Estas causas de caractersticas casi universales y muy propia en muestro medio,
devienen en generadoras de afrontamiento sistemtico que no pueden slo ser
cubiertos por medios inteligentes (en su concepcin tradicional) sino ms bien a
partir de la inteligencia emocional que en mbitos educativos funcionan como
Educacin emocional o Alfabetizacin emocional.
Las competencias o habilidades socioemocionales se educan y deben convertirse
en garanta de accin y prevencin de xito educativo desde su concepcin integral.
Incida Valles (2000), en que la inteligencia se haba atribuido tradicionalmente a
las capacidades cognitivos tales como el leer y escribir, pensar, razonar, reflexionar,
analizar, deducir e inferir entre otros, relacionados con el pensamiento abstracto y
acadmico.
Sin embargo, en los ltimos tiempos los aportes de Howard Gardner y su Teora
de las inteligencias mltiples, Mayer y Salovey, Goleman, entre otros, han propiciado
el surgimiento de la inteligencia emocional con bases conceptuales destinados al
desarrollo humano, dirigido al xito personal y social en diversas facetas y escenarios
del devenir humano, entendidos como el logro de la felicidad, la comunicacin
interpersonal eficaz, la automotivacin para alcanzar objetivos y metas, solucin de
conflictos y la adaptabilidad a travs de procesos de autoconocimiento y
autorregulacin de nuestras emociones y desarrollo de habilidades empticas para
mejorar nuestras relaciones sociales.
Valls y Valles (2003), al referirse a los mbitos de desarrollo de la inteligencia
emocional precisan que el mbito educativo queda caracterizada por la aplicacin
LUIS ZAPATA PONCE
108
de los contenidos emocionales al currculum escolar, sea dentro de los proyectos
curriculares con objetivos, contenidos, metodologa y criterios de evaluacin o bien,
en forma de programas especficos (Bisquerra, 2000; lvarez, 2001; Valles, 2000;
entre otros).
Este enfoque ha permitido enlazar la investigacin con la dimensin aplicada a
los procesos de enseanza-aprendizaje en las diferentes etapas educativas de la
poblacin escolar, siendo una de su intencionalidad educativa, entre otros, el
afrontamiento de la conflictividad del alumnado, de cotidiano suceso en alumnos
de escuelas occidentales.
En nuestro medio, el Per, an no existen polticas educativas que consideren la
Convivencia en la Escuela y, en ello, la Educacin emocional o alfabetizacin
emocional, sobremanera en las escuelas pblicas, las cuales constituyen la mayor
cantidad del total; solo los colegios privados desarrollan algunas experiencias a partir
de la presencia de profesionales psiclogos, quienes de manera sinrgica con
docentes y autoridades educativas, implementan programas o desarrollan actividades
destinados al trabajo de las competencias socioemocionales; una de stas
experiencias, la aplicacin el Programa de HABILIDADES PARA LA VIDA me cupo la
oportunidad de desarrollar en una institucin educativa privada en el distrito de La
Molina durante 15 aos, con resultados muy positivos para el alumnado.
En todo caso existen algunos intentos y esfuerzos en dicha direccin desde el
MINEDU (Ministerio de Educacin) a travs de DITOE (Direccin de Tutora y
Orientacin Educativa) a travs de la aplicabilidad de programas de accin tutorial
en los niveles de educacin primaria y secundaria, las cuales no cubren la demanda
en pro de la Convivencia en la escuela y el afrontamiento del Bullying.
Slo la dacin de la Ley N 29719, ley que promueve la convivencia sin violencia en
las instituciones educativas, aprobada por el Poder Ejecutivo el 23 de junio de 2011,
la misma que consta de 13 artculos y dos disposiciones complementarias finales
esta generando recientemente, esfuerzos colectivos respecto a su reglamentacin,
la cual debiera contemplar polticas claras y relevantes.
109
Bases de la educacin emocional
En el mbito mundial, se aprecian lneas de trabajo y aportes importantes como
el de Guell y Muoz (1998, 2000), en Alfabetizacin emocional sobre la base del
paradigma constructivista, mediante la transferencia de recuerdos emocionales,
sentimientos, deseos y motivaciones, cuando stos son significativos y, sobre la base
de la psicologa humanista; de otro lado Bisquerra (2000) y sus aportes en la enseanza
de los contenidos emocionales que incluyen temas de conciencia emocional,
desarrollo de la inteligencia, autocontrol emocional, autocontrol del estrs, la
comunicacin efectiva y afectiva, las relaciones interpersonales, la madurez
emocional y la calidad de vida.
En la presente dcada se vienen sumando otros aportes que confirman la
conviccin en la necesidad de realizacin de la Educacin emocional, Alfabetizacin
Emocional o Inteligencia emocional en las escuelas, en un afn por contribuir a la
Convivencia en la Escuela y la prevencin del Bullying como fenmeno de violencia,
desde perspectiva ecolgicos que integren la participacin de todos sus actores
(Hogar, Escuela y Comunidad).
El analfabetismo emocional es una fuente de conductas agresivas, antisociales y
antipersonales que se han multiplicado en diferentes mbitos y lugares y ello, seala
Cortina (2001), hace urgente recuperar esa educacin que es no slo de habilidades
tcnicas, sino tambin la de las habilidades sociales.
La consecuencia de la no gestin de la emocionalidad (descontrol, labilidad
emocional, carencia de empata, inexistencia de habilidades comunicativas, etc.)
explica la agresividad y el fenmeno bullying o comportamiento de acoso y maltrato
entre escolares, producindose conductas de riesgo como la delincuencia, la
anorexia, el consumo de estupefacientes, entre otros. Esta misma conflictividad, a
su vez, genera incapacidad para desarrollar la inteligencia emocional, con lo cual
nos encontramos ante el viejo dilema de a causa-efecto y viceversa (Valls y Valles,
2003).
La alfabetizacin emocional pretende los siguientes objetivos (Corpena, 2001;
Valles, 2000; Bisquerra, 2000; entre otros), al detectar casos de pobre desempeo en
el rea emocional, conocer cules son las emociones y reconocerlos en los dems,
LUIS ZAPATA PONCE
110
clasificarlas, modular y gestionar la emocionalidad, desarrollar la tolerancia a las
frustraciones diarias, prevenir el consumo de drogas y otras conductas de riesgo,
desarrollar la resiliencia, adoptar una actitud positiva ante la vida, prevenir conflictos
interpersonales y mejorar la calidad de vida escolar.
Es pertinente entonces (Valles, 2003), que la educacin emocional debe estar en
los distintas reas curriculares, no en cuanto a su enseanza-aprendizaje como
contenido de cada rea, sino como estilo educativo del profesor que debe transmitir
modelos de afrontamiento emocional adecuados a las diferentes interacciones que
los alumnos tienen entre s en los momentos en los que conviven en el centro escolar
y particularmente en el aula de clase durante cada una de las materias curriculares.
La adopcin de actitudes emocionalmente inteligentes por parte del profesor es una
base muy importante para modelar el aprendizaje y el desarrollo de este tipo de
inteligencia en el alumnado. Las reacciones emocionales del docente en las
interacciones diarias con los alumnos e incluso con sus colegas se constituyen en
modelos de imitacin por parte de los alumnos. Estas reacciones son objeto de
copia o aprendizaje vicario, al igual que ocurre en el seno de la familia con el modelado
que ejercen los padres sobre sus hijos transmitiendo sus valores y su sistema de
creencias. As pues, habida cuenta de la conflictividad existente en las aulas en muchos
casos explicada por las carencias emocionales entre otros muchas causas, se hace
necesario a adopcin de nuevos roles por parte del docente orientados a abordar la
enseanza emocional.
As pues, ante la actual situacin de conflictividad existente en los centros
educativos es fundamental construir la idea de autoridad oral basada en la
comunicacin y el encuentro interpersonal entre el profesor y el alumno para resolver
los problemas (Tarrego, 2001); para ello es necesario un cambio en las funciones del
profesor-tutor. Estos cambios suponen adquirir una nueva competencia profesional
que trasciende la formacin didctica exclusivamente sobre la materia curricular o
curso que imparte. Este perfil de lo que podramos denominar el Tutor Emocional,
debe caracterizarse por desarrollar, entre otras funciones educativas, con un elevado
componente de gestin y modulacin emocional tales como:
a) La percepcin de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
b) La ayuda a los alumnos a establecerse objetivos personales.
111
c) La facilitacin de los procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal.
d) La orientacin personal al alumno.
e) El establecimiento de un clima emocional positivo, ofreciendo apoyo personal y
social para aumentar la autoconfianza de los alumnos.
Para el desarrollo de estas funciones, Marina (1996), propone concebir la
educacin como un gran proyecto tico, en el que transmitan valores fundamentales
que orienten las relaciones interpersonales, tales como la solidaridad, la justicia, el
respeto, etc. Estas funciones estn directamente relacionadas con la enseanza-
aprendizaje de la emocionalidad, y para que puedan desarrollarse en un marco
escolar idneo se exigen suficientes medios y recursos. El desarrollo del perfil del
tutor emocional debe concentrarse a travs e actuaciones referidos a las relaciones
interpersonales, a la metodologa y al aprendizaje en general.
Por su parte lvarez (2001), seala que la educacin emocional se propone el
desarrollo de la personalidad integral del individuo de tal forma que est preparado
para afrontar los retos que se plantean en la vida cotidiana. Esto incluye el desarrollo
de competencias emocionales como la inteligencia emocional y su aplicacin en las
situaciones de la vida, promover actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales
y empata, de cara a posibilitar unas mejores relaciones con los dems, etc.
La finalidad ltima es contribuir al bienestar personal y social. Seala, adems
que a partir de la dcada de los setenta numerosos trabajos han puesto de manifiesto
la necesidad de intervenir por programas en educacin; stos programas han revido
distintas manifestaciones; orientacin personal, programas de desarrollo personal,
educacin psicolgica, prevencin y desarrollo humano, etc. Son programas que
insisten en que la orientacin debe concentrarse ms en la prevencin y el desarrollo
y menos, en los aspectos remediales. Centran a intervencin en la adquisicin de
competencias bsicas para afrontar las situaciones que la vida plantea y, a su vez
fomentan el desarrollo integral del individuo.
Los programas de educacin emocional constituyen una tendencia que surge
en la dcada de los noventa; algunas obras han contribuido a su difusin (Goleman,
1998; Gel y Muoz, 1998; Elas et al, 1999; Bisquerra, 2000). Estos programas prestan
LUIS ZAPATA PONCE
112
atencin a la psicopedagoga de las emociones. Se han de desarrollar desde los
primeros aos de vida y contribuir a lo largo de toda la escolaridad.
Si nos centramos en los programas de educacin emocional, sus principales
reas temticas son: inteligencia emocional, conocimiento de las propias emociones,
autoestima, automotivacin, empata, resolucin de problemas, habilidades de vida,
habilidades sociales, control del estrs, etc. Para el xito de estos programas conviene
asegurar la implicacin de los agentes educativos (profesorado, familia, institucin
educativa, comunidad). Reafirmamos entonces, con lvarez (2001), que la finalidad
de los programas de educacin emocional es el Desarrollo humano.
Para ello se centran en la prevencin de los efectos nocivos de las emociones
negativos y el desarrollo de las emociones positivas, por los efectos que esto tiene
sobre la salud fsica y psquica. Todo ello contribuye de forma significativa al bienestar
personal y social.
Estos fines se concentran en unos objetivos de los programas de educacin
emocional, entre otros los que podemos destacar:
- Adquirir un mejor conocimiento de las propias emociones.
- Identificar las emociones de los dems.
- Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.
- Prevenir los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
- Desarrollar la habilidad para generar emociones positivas.
- Desarrollar la habilidad de automotivarse.
- Adoptar una actitud positiva ante la vida.
- Aprender a fluir, etc.
De estos objetivos generales se pueden desprender como objetivos especficos
en funcin del contexto de intervencin, los siguientes:
- Desarrollar la capacidad para controlar el estrs, la ansiedad y los estados
depresivos.
- Tomar conciencia de los factores que inducen al bienestar subjetivo.
113
- Potenciar la capacidad para ser feliz.
- Desarrollar el sentido del humor.
- Desarrollar la capacidad para diferir recompensas inmediatas en favor de otros
de mayor envergadura pero a largo plazo.
- Desarrollar la resiliencia a la frustracin.
Y, por extensin los efectos de la educacin emocional conllevan resultados tales
como:
- Aumento de las habilidades sociales y de las relaciones interpersonales
satisfactorios.
- Disminucin de pensamientos autodestructivos y mejora de la autoestima.
- Disminucin en el ndice de violencia y agresiones.
- Menor conducta antisocial o socialmente desordenada.
- Menor nmero de expulsiones de clase.
- Mejora del rendimiento acadmico.
- Disminucin en la iniciacin al consumo de drogas (alcohol, tabaco, drogas en
general).
- Mejor adaptacin escolar, social y familiar.
- Disminucin de la ansiedad y el estrs, anorexia y bulimia.
As pues, la Inteligencia Emocional, desarrollada por Solovey y Mayer (1990) y
difundida por Goleman (1995), es la base de la Educacin emocional y tiene como
elementos constitutivos los siguientes:
- VIVIR Y CONOCER LAS PROPIAS EMOCIONES: la vivencia de las propias emociones
es la que nos permite conocer sus manifestaciones y su influencia y de all conocer
las emociones de los otros.
- REGULAR LAS EMOCIONES: la habilidad para manejar los propios sentimientos a
fin de que se expresen de forma apropiada y ello se fundamenta en la
autoconciencia emocional, para fortalecer las relaciones interpersonales.
LUIS ZAPATA PONCE
114
- MOTIVARSE A S MISMO: una emocin tiende a impulsar una accin. Por eso las
emociones y la motivacin estn ntimamente interrelacionados. Encaminar
emociones y motivacin al logro de objetivos. El autocontrol emocional conlleva
demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en
el logro de muchos objetivos.
- RECONOCER LAS EMOCIONES DE LOS DEMS: la empata es el fundamento de
las actitudes prosociales. Las personas emptica sintonizan mejor con las sutiles
seales que indican lo que los dems necesitan o desean.
- ESTABLECER RELACIONES: esta dimensin debe ser enfocada a potenciar la
convivencia y establecer relaciones constructivas con los dems.
De tal forma, el vnculo de las competencias socioemocionales y el fenmeno del
Bullying han sido estudiado por diversos investigadores: as segn Beltrn y Colbs.
(2009) tenemos los trabajos de autores tales como Graczyk, Weissberg, Payzon, Elas,
Greenber y Zins (2000); Dryfoos (1997); Sceles y Leffert (1999); Steiner (1998) los
cuales han concluido que cuando somos emocionalmente educados podemos
manejar situaciones emocionales difciles que a menudo llevaran a conductas
agresivas y violentas.
De regular, se encuentra que en el ACOSO ESCOLAR, tanto vctima como agresor,
incluso espectadores, requieren ser alfabetizados emocionalmente a fin de que
cuenten con las habilidades y recursos que les permite abandonar relaciones
conflictivas y, ms bien acercarse a una CONVIVENCIA sana, productiva y deseable.
Conclusiones
La Educacin emocional, alfabetizacin emocional o inteligencia emocional
aplicada a la educacin constituye un paradigma trascendente y relevante en la
formacin y desarrollo humano por su nfasis en las competencias socioemocionales
necesarias para una educacin integral, qu mas all de la enseanza puramente
cognitiva-aptitudinal garantic el aprendizaje de factores que inciden en las relaciones
interpersonales y desarrollo personal-social que la sociedad actual exige sobremanera
en el contexto de la CONVIVENCIA EN LA ESCUELA, lo cual se hace imprescindible
como la mejor manera del abordaje del bullying o acoso escolar.
115
Las investigaciones y mltiples estudios desarrollados en torno a la inteligencia
emocional han posibilitados un cambio de visin paradigmtica en torno al desarrollo
humano y su abordaje desde sus factores protectores y de riesgo que inciden
finalmente en la Calidad de vida.
Referencias
Alvarez, M. (Coord.) (2001). Diseo y evaluacin de Programas de Educacin Emocional.
Barcelona: CISS Praxis.
Bisquerra, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
Bisquerra, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista de
investigacin educativa. (RIE) 21, 1, 7-43.
Goleman, D. (1996). La inteligencia emocional. Madrid: Cairos.
Goleman, D. (1999). La prctica de la inteligencia emocional. Madrid: Cairos.
Gell, M. & Muoz, R. (2000). Desconcete a ti mismo. Programa de alfabetizacin emocional.
Barcelona: Paids.
Marina, J . A. (1998). El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
Olweus, D. (2004). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.
Valles, A. (2000). La inteligencia emocional de los hijos. Cmo desarrollarla. Madrid: EOS.
Valles, A. & Valles, C. (2000). Inteligencia emocional. Aplicaciones educativas. Madrid: EOS.
Valles, A. & Valles, C. (2003). Psicopedagoga de la inteligencia emocional. Valencia: Promolibro.
117
SER DOCENTE E INTELIGENCIA EMOCIONAL
Csar Uribe Neira
Segn cuenta un antiguo relato japons,
un belicoso samurai desafi en una ocasin a un maestro zen
a que explicara el concepto de cielo e infierno.
Pero el monje respondi con desdn: No eres ms que un patn.
No puedo perder el tiempo con individuos como t!.
Herido en lo ms profundo de su ser,
el samurai se dej llevar por la ira,
desenvain su espada y grit:
Podra matarte por tu impertinencia.
Eso, repuso el monje con calma, es el infierno
Desconcertado al percibir la verdad en lo que
el maestro sealaba con respecto a la furia que lo dominaba,
el samurai se seren, envain la espada
y se inclin, agradeciendo al monje la leccin.
Y eso, aadi el monje, es el cielo.
La Inteligencia Emocional
(1)
La Inteligencia Emocional determina la capacidad potencial que dispone cada
persona para adquirir ciertas habilidades prcticas denominadas competencias
emocionales. La Competencia Emocional en s, demuestra hasta qu punto una
persona ha sabido o podido trasladar ese potencial a las acciones de su vida cotidiana.
Por otra parte, el hecho de ostentar un ndice elevado de Inteligencia Emocional no
garantiza que se hayan internalizado competencias emocionales especficas
necesarias en ciertos entornos.
(1)
Daniel Goleman. La Inteligencia Emocional. (Notas adaptadas de la obra)
CSAR URIBE N.
118
El psiclogo Daniel Goleman ha sido el principal exponente mundial de la teora de
una Inteligencia Emocional. El trmino Inteligencia Emocional se relaciona con la
capacidad de reconocer los propios sentimientos, igualmente los de los dems, con la
finalidad de utilizarlos como gua del pensamiento y de la accin, por ejemplo, para
auto motivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se mantienen con las
dems personas. La inteligencia emocional determina el modo como cada persona se
relaciona y entiende el mundo; teniendo en cuenta las actitudes y los sentimientos,
engloba habilidades como el control de los impulsos, la autoconciencia, la canalizacin
de las emociones, la confianza, el entusiasmo, la empata, la persistencia frente a las
frustraciones, la prctica de la gratificacin prolongada; el motivar a otros ayudndolos
a que se desarrollen aprovechando los propios talentos y consiguiendo su compromiso
con respecto a los objetivos e intereses comunes. La Inteligencia Emocional comprende
una serie de habilidades que el Dr. Goleman caracteriza como interdependientes,
jerrquicas y genricas. En otras palabras, cada una requiere de las otras para
desarrollarse, se sirven de base unas a otras y son necesarias en distintos grados segn
los tipos de trabajo y las tareas que se cumplan. Anatmica y fisiolgicamente la
inteligencia intelectual y la inteligencia emocional expresan la actividad de regiones
diferentes del sistema nervioso. El intelecto basa su funcionamiento en el neocrtex, el
estrato evolutivamente ms reciente que recubre la superficie cerebral a modo de
capa o manto replegado, mientras que los centros o ncleos emocionales ocupan un
lugar inferior al nivel cortical, siendo filogenticamente ms antiguos. No obstante
todo lo anterior, la Inteligencia Emocional es el producto del funcionamiento
concertado y armnico entre los centros emocionales y las reas intelectuales.
El Dr. Goleman sistematiza el concepto de Inteligencia Emocional, lo torna
cientfico, exponiendo un marco esquemtico o armazn de las competencias,
talentos, aptitudes y habilidades emocionales personales y sociales, con ejemplos
de sus respectivas manifestaciones en la vida cotidiana; proponiendo a su vez el
entrenamiento, la puesta en prctica y los recaudos necesarios para lograr realmente
los objetivos planificados.
La Competencia Emocional se logra a travs de la experiencia misma, vivenciando
el accionar de los impulsos, concienciando al mismo tiempo la implicancia de lo que
significa darse cuenta, para comprender los estilos sensorios y las propias
reacciones viscerales, asegurando el trabajo que permite el crecimiento de la
conciencia emocional. Antes de emprender una capacitacin emocional profesional
es necesario efectuar ineludiblemente un estudio de factibilidad y adecuacin que
119
involucre disposicin, grado de motivacin, necesidades personales y calidad de
compromiso que probablemente asuman los asistentes durante la prctica constante
a lo largo del tiempo, tanto individualmente como en los despliegues que realicen en
sus respectivos mbitos (familiar, educativo, laboral).
Inteligencia emocional y el quehacer docente
(2)
H. Nickel, quien presenta un magnfico ensayo sobre la psicologa de la conducta
del profesor, y cmo sta se interrelaciona con el mundo de la vida escolar del
estudiante, redimensiona la manera como interaccionan los dos (2) principales
actores del acto educativo, proponiendo un modelo transaccional entre el profesor
y el alumno, en donde variables externas o socioculturales y variables internas o
intrapersonales de uno y otro influyen en sus respectivas conductas (Nickel, H., 1.981,
p. 96). E. Vasco tambin piensa que la calidad y las formas de interaccin con el saber
y en torno a l se ven afectadas por la calidad de la relacin entre el maestro y sus
estudiantes, y de estos entre s (Vasco, E., 1.993, p. 30).
Vemos que en el da a da de la labor docente, es en el proceso de enseanza-
aprendizaje-evaluacin donde el aspecto afectivo surge como mediador en la relacin
que establece el docente con sus estudiantes; y no se le puede negar ni excluir porque
tal proceso es un suceso humano intersubjetivo que ocurre en un sistema social
complejo como lo es, en su sentido ms amplio, la escuela, sujeto a las caractersticas
propias de cada cultura y pudindose dar de manera directa o indirecta (entindase
esto ltimo como todas aquellas acciones curriculares explcitas e implcitas que
conocemos hoy como currculo formal y currculo oculto, respectivamente).
Si la dimensin emocional es la clave en las relaciones humanas y la prctica
docente se desarrolla en escenarios interactivos, es vlido entonces el llamado de
atencin a todos y cada uno de los que practican la docencia a cualquier nivel, a
desarrollar explcita e implcitamente competencias sociafectivas, pues su papel
mediatizador redunda en la adquisicin de aprendizajes significativos, en el desarrollo
emocional y en la convivencia pacfica de los discentes dentro y fuera del aula; pero
tambin en la emocionalidad del propio docente y la eficacia de su labor (Abarca, M;
Marzo, L. y Salas, J ., 2002, p. 1).
(2)
Francisco J avier Vsquez De La Hoz. LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL QUEHACER DOCENTE.
(Adaptaciones)
CSAR URIBE N.
120
Las tendencias actuales de la Psicologa Educativa sugieren por ejemplo que los
profesores, y todo el personal vinculado al sistema educativo, desarrollen
competencias como la toma de decisiones oportunas y acertadas; la comunicacin
asertiva, afectiva y efectiva; la solucin de conflictos de manera creativa y exitosa; la
cooperacin y trabajo en equipo, todo ello dentro y fuera del aula de clases, en
relacin con los discentes pero tambin con otros docentes, con el personal
administrativo, las directivas de la institucin y en general con toda la comunidad
educativa. Indiscutiblemente esto requiere que el docente desarrolle su I.E.
Si le damos una mirada desde lo empresarial tambin encontraramos explicaciones
vlidas a esta relacin, por ejemplo hoy se sabe que en el mbito laboral-profesional
las competencias intelectuales no son garanta de xito, son slo un aspecto que tiene
necesariamente que unirse a las competencias sociales y afectivas, pues estas permiten
la autosatisfaccin de las necesidades emocionales haciendo del trabajador una
persona motivada hacia su trabajo, con capacidad para resolver problemas en equipo
y con desempeo y resultados de alta calidad entre otros. Los docentes como miembros
de una organizacin educativa no solo en la comunicacin y en la solucin de
problemas deben ser efectivos como se mencion hace poco, sino tambin personas
con un alto compromiso, identidad y lealtad con la empresa que le permita as
aduearse de los proceso, de las ideas y de los cambios dentro de la misma,
convirtindose esto en una gran ventaja competitiva en el mercado.
Capacidades importantes que deben desarrollarse en la persona
del docente:
El concepto de la inteligencia emocional postula ampliar la nocin de inteligencia
(tradicionalmente ceida a una serie de habilidades racionales y lgicas) incorporando
una serie de habilidades emocionales.
1. Conciencia de las propias emociones. Quien no se percata de sus emociones
queda a merced de las mismas. Identificar las propias emociones al evaluar
situaciones pasadas implica una primaria inteligencia emocional. Distinguir un
sentimiento mientras est aconteciendo supone una inteligencia emocional
desarrollada. La introspeccin y el reconocimiento de sus puntos dbiles y fuertes,
la confianza que en s mismo demuestre, la atencin que preste a sus estados de
nimo interiores y la expresiones que haga de ellos ante sus alumnos, son aspectos
que un docente competente debe trabajar y afianzar antes de enfrentarse a la
enseanza de los mismos a su grupo de alumnos.
121
Es muy importante tener una clara conciencia de s mismo y de sus procesos
emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que manifieste
ser un acontecimiento determinante que influir en el aprendizaje emocional
de sus alumnos. Adems, el docente es una pieza clave para que nios, jvenes y
adultos presten atencin y aprendan a percibir sus propias emociones. (Gallego,
D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibd, p. 60).
2. Manejo de las emociones. Me refiero a la capacidad de controlar los impulsos
para adecuarlos a un objetivo. Habilidad que se puede entrenar como, de
hecho, hacen los actores que son capaces de generarse el estado emocional
ms apropiado para representar un papel. Aprender a crear un determinado
estado emocional... son palabras mayores. Recomiendo empezar por intentar
controlar la duracin de las emociones. Algo que sucede hace emerger nuestra
furia. Parece inevitable. Pero esa furia puede durar un minuto, una hora o un da.
Algo que acontece nos pone tristes. cunto tiempo haremos durar esa tristeza?.
Muchos docentes se preguntan a menudo cmo salir bien librados de algunas
situaciones crticas y comprometidas en las que se ven inmersos en su tarea
educativa: la hostilidad de algunos alumnos, padres o colegas, el estrs y la ansiedad
de preparar una nueva asignatura que no se conoce, la crtica de un superior por
la forma de manejar la clase, la apata que provoca la realizacin de tareas
repetitivas, etc.
Las estrategias utilizadas por los docentes para controlar estas situaciones de
carga emocional pueden ser variadas: evitar, aguantar, minimizar, cambiar los
acontecimientos o buscar informacin y asesoramiento. El conocimiento de los
discente de la institucin en la que se trabaja, junto con el dominio de un mtodo
de trabajo y de las habilidades para la comunicacin interpersonal, son recursos
que le ayudan a reducir la incertidumbre de las situaciones crticas y hacerlas
ms predecibles y controlables.
El que afrontemos determinas situaciones en forma controlada o descontrolada
estar determinado por las emociones y sentimientos. Pero tambin el
afrontamiento estar ligado a la habilidad para influir a travs de nuestros
pensamientos, percepciones y acciones en las emociones y para ejercer sobre
ellas, un control que las convierta en algo beneficioso y no perturbador. Saben
que cuando estn fuera de s no estn en condiciones de escuchar, ni de hacer o
recibir una crtica, ni de pensar, ni de encontrar una solucin a un problema.
CSAR URIBE N.
122
El autocontrol puede ser enseado y aprendido, y debe convertirse en un objetivo
pedaggico en el sentido que implica asumir responsabilidad, determinar
secuencias de acciones y generar previsiones, al mismo tiempo que es un medio
necesario para lograr la autonoma personal. Por ello es imprescindible seleccionar
tcnicas y elaborar estrategias para generar en nios, jvenes y adultos modos de
control de las propias emociones y reducir as su vulnerabilidad a condiciones
externas e internas. (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibd, p. 85).
3. Capacidad de automotivacin. Las emociones nos ponen en movimiento.
Desarrollar la capacidad de entusiasmarnos con lo que tenemos que hacer, para
poder llevarlo a cabo de la mejor manera, aplacando otros impulsos que nos
desviaran de la tarea mejora el rendimiento en cualquier actividad que se
emprenda. Como responsables de la tarea educativa, los docentes deben
reconstruir los conocimientos que la ciencia ha producido, pero tambin otros
que quiz sean ms tiles en la vida, tales como aprender a luchar ante la
adversidad, ser persistentes en el esfuerzo y luchar por conseguir las metas
personales.
Los alumnos sometidos al fracaso repetido se imponen metas que son demasiado
bajas o excesivamente altas. Es un modo de refugiarse ante el miedo y la amenaza
del fracaso. En el primer caso, al buscarse objetivos relativamente fciles se
garantiza el no fracaso pero no se consiguen logros mayores. En el segundo, al
imponerse metas inalcanzables. El fracaso no es tan humillante porque siempre
se puede achacar a factores externos la propia habilidad, como por ejemplo a la
dificultad de la tarea.
Las expectativas son, en la mayora de los casos, una percepcin subjetiva que
puede quedar lejos de las posibilidades reales de una persona. Los docentes
tienen la oportunidad de desmontar estas percepciones en los alumnos con
expectativas bajas o no reales y ayudarles a adquirir confianza y a motivarse a s
mismos. La descomposicin de los objetivos en metas ms asequibles, el feedback
positivo de una persona de confianza, la reconstruccin y anlisis de los procesos
de pensamiento que conducen a sentimientos de incompetencia y nulidad y la
correcta y objetiva explicacin de los xitos y fracasos, son algunos procedimientos
que se pueden emplear para ayudar a estos alumnos.
4. Empata. Es el nombre que recibe la aptitud para reconocer las emociones en los
dems. Proviene del griego empatheia, que significa algo as como sentir dentro,
123
es decir, percibir lo que el otro siente dentro suyo. Los sentimientos no suelen
expresarse verbalmente sino a travs del tono de voz, los gestos, miradas, etc. La
clave para la empata reside en la destreza para interpretar el lenguaje corporal.
Percibir activamente las emociones y sentimientos de los alumnos es entender
los motivos de los mismos e implica, al mismo tiempo, mostrarles que como
formadores los docentes tambin se hacen cargo del impacto emocional que les
produce un problema, los apuros por los que estn pasando, la tristeza de los
fracasos, la alegra de los xitos, el rechazo, etc. Esta sintonizacin con los
sentimientos de los alumnos no significa que los acepten, ni que estn de acuerdo
con ellos en todo, simplemente que los comprenden y que estn dispuestos a
ayudarles en la medida de sus posibilidades y limitaciones.
En la mayora de los casos, los alumnos no tendrn la suficiente confianza como
para ir a contarles sus preocupaciones; pero si se est atento a sus expresiones
emocionales no verbales, seguramente los docentes encontrarn sntomas o
seales que nos adviertan de las mismas.
La capacidad de reconocer estas seales emocionales y de interpretarlas ser el
primer paso para entrar en contacto con ellos, para empatizar; mientras que la
indiferencia o una respuesta automtica y estereotipada crearn una barrera
Luego ser escucharles, reduciendo los temores y creando un clima favorable a
la comunicacin interpersonal. Una vez que el docente reciba informacin
suficiente de primera mano, estar en disposicin de prestarles ayuda y ofrecerles
alternativas de solucin a sus problemas o dificultades.
Las capacidades de autoconocimiento y autocontrol de los docentes sern
imprescindibles en estos casos. La primera para identificar y reconocer tambin
las emociones en los dems y, la segunda, para no terminar bloqueados por las
emociones propias y ajenas.
Como profesionales de la educacin, en muchas ocasiones los docentes se ven
obligados a llamar la atencin a sus alumnos, a corregirles, a contradecirles y a
hacerles ver sus equivocaciones y errores. Adems, este tipo de situaciones
tambin se pueden presentar con los compaeros de trabajo, superiores, padres.
Saber hacer crticas ayuda en esta tarea, al mismo tiempo que impedir que las
relaciones con los alumnos, colegas y dems personas de la comunidad educativa
se deterioren como consecuencia de una actitud defensiva o de rechazo.
CSAR URIBE N.
124
La crtica, o la indicacin abierta sobre la necesidad de un cambio de situacin o
comportamiento, deben dar informacin sobre lo que se pretende cambiar o
mejorar, y debe incluir la expresin de los sentimientos del docente para que la
persona objeto de la crtica comprenda el alcance de sus acciones; en definitiva,
ayudarle a que empatice con l.
Para ello, se puede pedir a los alumnos que identifiquen situaciones en las que se
han puesto en el lugar de otra persona y que discutan los efectos que ha tenido
su empata en esa relacin, as como que describan experiencias en las que
ellos han sido los destinatarios de la empata de las dems y que discutan los
beneficios que experimentaron.
5. Manejo de las relaciones. As como un paso posterior a reconocer nuestras
emociones consiste en aprender a controlarlas; de modo anlogo, una instancia
ulterior a la empata estriba en manipular las emociones de los dems. En el
contexto escolar se producen numerosas interacciones entre los propios
alumnos, entre alumnos y profesores, entre stos y los dems miembros de la
comunidad educativa. Esto conlleva la necesidad de establecer una convivencia
saludable y eficaz para poder disfrutar de las relaciones con los dems y poder
aprender en un clima positivo de comunicacin.
La ausencia de competencia social en la edad escolar se relaciona con conductas
problemticas tales como el abandono escolar, el bajo rendimiento, la
delincuencia juvenil y las conductas delictivas. Asimismo, una adecuada
competencia social en la edad escolar se relaciona con el buen rendimiento
acadmico y la popularidad de la persona entre sus iguales (Gallego, D., Alonso,
C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibd, p. 176).
Algunos problemas existentes en la mbito educativo que se disminuiran con la
enseanza y el aprendizaje de habilidades sociales seran: el sometimiento al
grupo de iguales, las conductas agresivas y hostiles de los alumnos, la inseguridad,
las dificultades para hablar o responder, la intolerancia a las crticas, los problemas
de aprendizaje debidos a una baja autoestima, la incapacidad de expresar
sentimientos o emociones en algunos alumnos, la soledad, la depresin, la
desmotivacin hacia los estudios, etc.
Todos estos problemas son una fuente de preocupacin para los profesionales
de la educacin y tienen como elemento comn la dificultad de desenvolverse en
125
las interacciones sociales que se producen en el contexto escolar y tanto su
prevencin como su tratamiento podran abordarse con el entrenamiento en
habilidades sociales eficaces. Sin embargo, la implantacin de las tcnicas,
habilidades o recursos que potencien la competencia social no ha sido algo que,
de manera especifica y sistemtica entre a formar parte del currculo escolar y se
ha dejado al criterio de la buena voluntad de los profesores.
Es necesario un cambio de planteamiento y actitudes a este respecto, ya que
desde los centros escolares se puede, y se debe, promover la competencia social
de los alumnos y como consecuencia, desarrollar la salud mental y prevenir los
problemas emocionales y sociales futuros.
Hasta aqu tenemos que, el autoconcimiento y la autorregulacin emocional, la
automotivacin, la empata y las habilidades sociales se han considerado como
parte del currculo oculto, y aun cuando el docente no se comprometa en su
enseanza, siempre ser modelo y referente para sus alumnos, pues la manera
como ste haga uso de su I.E. y ponga en prctica sus competencias emocionales,
servirn de ejemplo para conductas y actitudes presentes o futuras a sus
estudiantes. Desde la teora del Aprendizaje social, esto se explica porque el rol
que asume y despliega el docente dentro y fuera del aula de clases, proporciona
el modelo a imitar por los estudiantes en la adquisicin de estrategias adecuadas
para el desarrollo de la I.E. y de las competencias emocionales (Abarca, M., Marzo,
L. y Sala, J ., Ibd. 2.002. p. 4).
No obstante, como afirma Gallego, el mero aprendizaje por observacin o imitacin
de modelos no es suficiente, es necesaria una intencionalidad para que se aprendan
los comportamientos sociales efectivos y para que se depuren o afiancen los ya
adquiridos (Gallego, D., Alonso, C., Cruz, A. y Lizama, L., Ibd, p. 214).
Es comprensible que muchos docentes se sientan sobrecargados con las
exigencias de la tarea propias de la docencia, y se resistan a dedicar tiempo extra
a ensear otro tipo de habilidades, sin embargo, la adquisicin de competencias
emocionales y sociales no se presentan como algo aparte ya que quedan
integradas en el mismo entramado en la vida escolar.
Estilos ms comnes de respuestas emocionalmente ineptas:
- Ignorar los sentimientos de los dems. Las personas y los docentes en particular
solemos no prestar mucha atencin a las aflicciones emocionales, y se asumen
CSAR URIBE N.
126
como un problema pasajero o trivial, algo que debe esperar que pase. No logran
utilizar los momentos emocionales para acercarse empticamente o ayudarlo a
aprender una leccin de la experiencia vivida.
- Mostrarse demasiado liberal. Bajo un esquema de las personas deben vivir su
propia experiencia rara vez se interviene, ni intentan se mostrar una respuesta
emocional alternativa, tratan de suavizar todas las perturbaciones y, por ejemplo,
recurrirn a la negociacin y a los sobornos para lograr que su hijo deje de estar
triste o furioso. Los nios en sus primeras edades necesitan de una orientacin y
direccin que progresivamente y con la experiencia cedern paso a un uso
racional y emocionalmente inteligente de su autonoma. Dejar hacer y dejar pasar,
como paradigma de crecimiento y desarrollo de la persona, no ha dado los
resultados que en algn momento se defendieron.
- Mostrarse desdeoso, y no sentir respeto por lo que la persona siente. Las
personas y en el ejercicio docente podemos ser desaprobadores, duros tanto en
sus crticas como en sus castigos. Todo est mal si escapa a nuestras reglas y
puntos de vista. Se muestra muy poca comprensin emptica por las posiciones
distintas a las nuestras. Pueden prohibir, por ejemplo, cualquier manifestacin de
la ira del nio y castigarlo a la menor seal de irritabilidad. Se da en aquellas
personas que gritan con enojo al nio que intenta dar su versin de los hechos:
No me contestes!, Todava me contestas, eres irrespetuoso!.
Cualquiera puede ponerse furioso....eso es fcil.
Pero estar furioso con la persona correcta,
en la intensidad correcta,
en el momento correcto,
por el motivo correcto,
y de la forma correcta... Eso no es fcil.
Aristteles, tica a Nicmaco
127
127
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
REVISION DE LAS INVESTIGACIONES ACERCA DEL
BULLYING:DESAFIOS PARA SU ESTUDIO
Cecilia Salgado Lvano
El presente trabajo tiene como objetivos generales, en primer lugar, reportar
algunos antecedentes del estudio del bullying; en segundo lugar, realizar un breve
anlisis de sus principales fundamentos terico-conceptuales; en tercer lugar, ofrecer
una revisin panormica de las investigaciones a nivel internacional y nacional; en
cuarto lugar brindar algunas pautas sobre la evaluacin de programas y por ltimo;
en quinto lugar, plantear algunos desafos que deber enfrentar durante los prximos
aos la comunidad cientfica relacionados a los aspectos terico-conceptuales, los
aspectos metodolgicos, los aspectos socioculturales y la interaccin entre los
aspectos sociopolticos y cientficos.
En la actualidad vivimos una poca marcada por la incertidumbre, la crisis de
valores, las carencias afectivas, las familias quebradas, el egosmo y el vaco existencial,
unido paralelamente a una sobrevaloracin de la tecnologa, hasta el punto de haber
dejado que sea sta la que en muchos sentidos gobierne nuestras vEn este panorama,
el colegio atraviesa una de sus etapas ms problemticas debido probablemente a
que ha dejado de ser el lugar seguro y confiable donde nuestros nios y adolescentes
van a aprender y a desarrollarse cognitiva, social y afectivamente; para convertirse
en un lugar donde se aprende lo que es el maltrato entre iguales, la humillacin, la
discriminacin, la exclusin social, entre otras situaciones que a la larga configuran
en la persona no slo que es vctima, sino tambin espectador o agresor, un futuro
incierto, donde probablemente ciertas conductas desadaptativas pueden verse
instaladas, desde la simple pero altamente cuestionable indiferencia social, hasta
conductas altamente violentas.
Como muy bien seala Uriarte (2006) desde hace tiempo la sociedad conoce que
las emociones y las relaciones sociales influyen en los procesos de enseanza-
CECILIA SALGADO LVANO
128
aprendizaje y encarga a la escuela que, adems de los objetivos cognoscitivos e
instrumentales, tambin los aspectos del desarrollo socioafectivo se conviertan en
objetivos educativos explcitos. As se especifica en la LOGSE e igualmente se recoge
en el informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la Educacin del siglo
XXI, cuando propone organizar la educacin en torno a los cuatro aprendizajes
fundamentales, que son los pilares del conocimiento para cada persona en el
transcurso de la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender
a vivir juntos.
Particularmente, creemos que es necesario profundizar en los dos ltimos, porque
a pesar de las actuales exigencias y demandas que representa vivir en la sociedad,
son las ms descuidadas y olvidadas.
El aprender a ser nos exige una mayor autonoma y capacidad de juicio junto con
el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realizacin del destino colectivo.
Significa ser conscientes de nuestros valores, riquezas, talentos, potencialidades y
limitaciones. Slo aprendiendo a ser buenas personas, es que podremos lograr
nuestras ms profundas aspiraciones en un clima de respeto, tolerancia, apertura,
servicio y donacin de s, dejando atrs los disvalores que en la actualidad parecen
gobernar.
El aprender a vivir juntos, consiste en conocer mejor a los dems, su historia, sus
tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah, crear un espritu nuevo que impulse
la realizacin de proyectos comunes o la solucin inteligente y pacfica de los
inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensin de que las relaciones
de interdependencia son cada vez mayores y a un anlisis compartido de los riesgos
y retos del futuro. (Citado en Daz, Martnez & Vsquez, 2011).
Es decir, si entendemos que en los mbitos educativos, se debera cultivar,
estimular e incentivar la posibilidad de aprender a ser y aprender a vivir juntos, significa
que nuestros colegios deberan ser escenarios donde se aprenda desde los aos
ms tempranos lo que significa ser un verdadero ser humano, ser una persona,
no slo buscar el desarrollo cognitivo, racional -que a pesar de su importancia no es
suficiente- sino particularmente el desarrollo emocional, afectivo, social, aprendiendo
a crecer como personas, a madurar, a reconocerse y reconocer al otro, a aceptarse
en medio de las diferencias y tolerar dichas diferencias, a amar y controlar sus
129
emociones, a convivir pacficamente, a resolver los conflictos de manera constructiva.
La pregunta que surge en forma inmediata es Nuestros colegios estn cumpliendo
con los objetivos que la sociedad ha puesto en sus manos para el presente milenio?.
Bien sabemos que la realidad actual, dista abismalmente de lo que se espera de
los colegios, pues stos se han convertido en espacios donde impera el maltrato no
slo de profesores con profesores, o vinculados a los estudiantes, sino ms grave
an, entre los mismos estudiantes, en lo que se ha dado en llamar bullying, que es el
constructo que abordaremos en este trabajo.
Gzquez, Prez-Fuentes, Carrin & Santiuste (2010) sealan que los sistemas
educativos han asistido a un aumento progresivo del nmero de conflictos que se
producen, lo que supone un deterioro del clima de convivencia escolar,
convirtindose en un argumento presente en cualquier reflexin acerca de la calidad
educativa.
Ortega & Mora Merchn (2008) plantean que el fenmeno del acoso escolar es
uno de los problemas que ms afecta al clima de convivencia de las aulas de la
mayora de los centros escolares.
El fenmeno del bullying se ha instalado y apoderado de las escuelas. Los
estudiantes son partcipes activos de un fenmeno con repercusiones a nivel social,
que involucra a la globalidad de culturas (Batista, Romn, Romero & Salas, 2010) es
decir, tendramos que preguntarnos En qu pas no se da?, Qu colegio est
completamente libre de esta problemtica?, Es cierto que es un fenmeno que est
presente desde hace mucho tiempo, pero Por qu en los ltimos aos se ha
incrementado tanto, hasta el punto de hacer peligrar la salud fsica y emocional de
los estudiantes?. Llegando muchos al extremo de suicidarse o de eliminar a los
agresores en actos de venganza que han cobrado la vida de muchos, llamado la
atencin de la comunidad internacional.
Ciertamente no podemos generalizar y es posible que quizs existan centros
educativos donde este fenmeno no se presente en forma alarmante o significativa,
pero son muy pocos. Lo ms grave de todo, que contribuye a empeorar an ms
esta situacin, es que el maltrato y el acoso entre iguales se ha naturalizado, por lo
que los diversos agentes involucrados, como pueden ser los padres de los estudiantes,
130
los profesores, las autoridades, la sociedad en su conjunto, no reaccionan como se
esperara, muchas veces responden con indiferencia, infradimensionando la
situacin, utilizando mecanismos ms punitivos que slo contribuyen a incrementar
la espiral de la violencia o incluso responsabilizando a la vctima de haber hecho
algo para ser agredido.
Es evidente para todos que la convivencia constituye uno de los aspectos ms
importantes en las relaciones humanas. Y obviamente como manifestacin natural
de estas relaciones pueden surgir desavenencias, desacuerdos, comunicacin
inadecuada, etc., que pueden dar lugar a conflictos interpersonales; por tanto,
convivencia y conflicto se presentan en un mismo escenario (Caballero, 2010).
Si bien es cierto, algunos especialistas otorgan un rol positivo al conflicto, como
por ejemplo Galtung (2003) que aboga por una perspectiva positiva del conflicto,
vindolo como una fuerza motivadora de cambio personal y social. Como Lederach
(2000), para quien el conflicto es una paradoja, porque supone una interaccin
entre dos adversarios que compiten por sus intereses, pero que a la vez han de
cooperar para llegar a acuerdos. E incluso algunos como Binaburo (2007) consideran
que en educacin se debe educar desde el conflicto como recurso de aprendizaje
(Citado en Caballero, 2010). An as, no podemos negar que en la actualidad, los
conflictos se resuelven lamentablemente en forma violenta la mayora de las veces,
con manifestaciones que cada vez son ms alarmantes, frecuentes e intensas en la
poblacin estudiantil desde edades muy tempranas, a vista y paciencia de todos los
que formamos la sociedad en su conjunto.
Antecedentes
El acoso escolar (bullying) ha sido objeto de creciente atencin y alarma social en
los ltimos aos, aunque se trata probablemente de un fenmeno que ha estado
siempre presente en nuestra sociedad. Desde el primer estudio longitudinal realizado
por Olweus en Noruega, numerosos estudios han abordado este fenmeno en
diversos pases, donde la importancia social del acoso escolar ha ido en aumento
(Garca, Prez Gimnez & Nebot, 2010).
De la mano de investigaciones, fundamentalmente europeas, pero tambin
desarrolladas en Australia, Nueva Zelanda, Estados Unidos y J apn, el estudio del
131
maltrato entre escolares ha ido tomando una dimensin internacional que lo ha
sacado de su invisibilidad (Defensor del Pueblo, 1999-2006, Citado en Merino, 2008).
Le han seguido las investigaciones realizadas en Suecia referidas al consumo de
sustancias y situaciones de agresin en estudiantes de secundaria. Igualmente, surgen
estudios y proyectos de intervencin en pases como Estados Unidos, Inglaterra,
Holanda, Escocia, Irlanda, Italia, Australia y J apn, entre otros (Rodrguez, 2009).
A decir de J imnez (2007) a partir de la dcada de los noventa se han producido
dos hechos novedosos que persisten hasta la fecha:
a) Una expansin internacional de trabajos sobre la violencia escolar, ratificada por
las mltiples investigaciones que se realizan adems de los pases escandinavos,
en Alemania, Blgica, Holanda, Francia, Italia, Portugal y Espaa dentro de Europa;
en Estados Unidos y Canad en Amrica; J apn en Asia y Australia y Nueva Zelanda
en Oceana. A la que siguen incorporndose recientemente pases como Polonia,
China e Israel.
b) Creciente inters por profundizar en el fenmeno investigando en distintas
direcciones: las condiciones familiares de agresores y vctimas, la dinmica del
grupo de alumnos/as en los que aparece el acoso, las diferencias de gnero y las
diferencias en cuanto a las teoras mentales entre agresores y vctimas. Y una
tendencia reciente, de ahondar en el papel de los espectadores, as como en
intervenciones que los tengan en cuenta.
Fundamentos tericos conceptuales
Segn J imnez (2007) al analizar las investigaciones realizadas hasta la fecha
podemos encontrar diferentes definiciones del fenmeno, dispares perspectivas de
estudio e incluso distintos trminos para denominar el mismo problema.
Se han escuchado o escrito diversas nomenclaturas como, violencia escolar,
violencia en la escuela, violencia de la escuela, acoso escolar, victimizacin,
hostigamiento, maltrato entre pares, matonaje, agresin entre pares, violencia anti
escuela, matn escolar, amenaza, bravucn, interacciones agresivas e intimidacin
entre pares. Hasta la fecha no existe una traduccin literal de este concepto. Tal
como se ha mencionado, en pases como Noruega, Dinamarca, Suecia y Finlandia
132
usan la palabra mobbing, que se refiere (en su raz inglesa), en el contexto de la
zoologa, -Lorenz-, a aquellas acciones de pjaros y animales ms pequeos en
defensa de usurpadores (Magendzo et al., 2004; Magendzo, 2000). En J apn, se le
conoce como Ijime, refirindose al mismo trmino (Coloroso, 2003; Le Mond
Diplomatique, 2006). En otros pases como Francia e Italia se le denomina racket
(Zern, 2004 (Citado en Varela, Tijmes & Sprague, 2009).
Es decir, dependiendo de la regin y del criterio del investigador, recibe diferentes
nombres el mismo fenmeno, siendo el trmino de bullying, el que se utiliza en la actualidad
a nivel internacional (vg. Hoyos de los Ros, Romero, Valega & Molinares, 2009).
Para autores como Trautmann, 2008 (Citado en Oliveros et al. 2008) la agresin,
intimidacin o acoso entre escolares recibe la denominacin universal de bullying
y hoy en da es una de las formas de violencia que ms repercusin est teniendo
actualmente sobre las personas en edad escolar.
Segn Aviles, 2006 (Citado en Cabezas & Monge, 2007) la palabra bullying
proviene del ingls bully que significa matn o bravucn, y se relaciona con
conductas que estn ligadas a la intimidacin, la tiranizacin, el aislamiento, la
amenaza y los insultos, entre otros. Mientras que to bully, significa intimidar con
gritos y amenazas y maltratar a los dbiles (Citado en Oliveros et al. 2008).
La preferencia por este trmino se debe probablemente a que algunos
especialistas consideran que bullying recoge con mayor precisin el concepto del
fenmeno, as el Oxford Universal Dictionary (2006), establece entre otras acepciones:
persona o animal que se convierte en un terror para el dbil o indefenso; y el Collins
Dictionary (2006), aade a lo anterior intimidacin, abuso; cuenta, adems, la ventaja
de ser un trmino familiar desde hace mucho tiempo en las lenguas escandinavas y
germnicas incluyendo los de lengua inglesa para describir este tipo de conductas
entre nios en la escuela (Smith et al. 2002). Sin embargo, no termina de solucionar
el problema al no abarcar toda la amplitud de conductas involucradas y presentar
problemas de traduccin a otros idiomas que introducen ciertos matices de
importancia para su comprensin (Mora-Merchn, 1997; Ortega et al. 2000b Citado
en J imnez, 2007).
133
Adems es necesario, distinguir en el bullying diferentes formas de maltratar,
acosar o agredir a los iguales, as tenemos que puede ser: el maltrato fsico directo
(pegar, amenazar con armas) del indirecto (esconder, robar, romper objetos o
pertenencias); el maltrato verbal directo (insultar, burlarse, poner apodos) del
indirecto (hablar mal de alguien, hacer correr falsos rumores), y la exclusin social
directa (excluir, no dejar participar a alguien en una actividad) de la indirecta (ignorar,
menospreciar, tratar como un objeto) (Castro, 2003; Moreno, 1997; Rodrguez, 2005
Citado en Luciano, Marn & Yuli, 2008).
Podemos sealar que de la lectura de las investigaciones cientficas se puede
inferir que no existe una nica forma de llamar al fenmeno que constituye el maltrato
y acoso entre iguales, ciertamente, la manera usual que se le denomina actualmente
es el bullying, pero en realidad este trmino encubre y engloba situaciones variadas
que muy bien podran entenderse con mayor precisin conceptual, de lo que
actualmente se hacen. Es ms que evidente, el hecho que al no existir un acuerdo
entre los especialistas en la manera de cmo denominar a este fenmeno de maltrato
entre iguales, genera confusiones no slo en su abordaje conceptual, sino tambin
en su intervencin, por ejemplo, hay autores que consideran al bullying como
sinnimo de la violencia escolar o como un trmino ms genrico que abarca el
hostigamiento o acoso sexual. Mientras que algunos especialistas consideran que
no deben haber diferencias, pues finalmente todos reflejan algn tipo de agresin o
maltrato dirigidos a los pares, otros consideran que es una grave confusin que no
favorece el abordaje conceptual, ni la aplicacin o evaluacin de programas, pues
llamamos a un mismo fenmeno con nombres distintos, o llamamos a diferentes
fenmenos con un mismo nombre.
Para efectos del presente estudio, es necesario partir de una definicin del bullying,
para hacerlo nada mejor que referirnos a los planteamientos de uno de sus
investigadores ms representativos, as podemos sealar que Olweus, 1998 Citado
en Cabezas & Monge (2007) defini el fenmeno del bullying como la situacin de
acoso e intimidacin, en donde un alumno es agredido o se convierte en vctima
cuando est expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas
que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.
134
El bullying es una forma de maltrato, normalmente intencionado, perjudicial y
persistente de un estudiante o grupo de estudiantes, hacia otro compaero,
generalmente ms dbil, al que convierte en su vctima habitual, sin que medie
provocacin y, lo que quiz le imprime el carcter ms dramtico, la incapacidad de
la vctima para salir de esa situacin, acrecentando la sensacin de indefensin y
aislamiento (Cerezo, 2009).
Indudablemente no podemos decir que exista una nica definicin de lo que es
el bullying. No obstante, hay cierto consenso sobre algunos elementos que son en
general considerados en las definiciones:
Intimidacin fsica, verbal o psicolgica con la intencin de causar temor, angustia
o dao a la vctima.
- Desequilibrio de poder, donde hay un(a) nio(a) con mayor poder sobre otro(a)
de menor poder.
- Ausencia de provocacin por parte de la vctima.
- Incidentes sistemticos entre los mismos menores durante un perodo
prolongado de tiempo (Farrington, 1993 Citado en Varela et al. 2009).
A estos criterios Merino (2008) agrega en relacin a la vctima:
- Que se sienta excluida.
- Que perciba al agresor como ms fuerte.
Que las agresiones vayan aumentando en intensidad.
Que preferentemente tengan lugar en el mbito privado.
Ahora bien, junto a la informacin que se registra de manera estadstica ha de
considerarse que la violencia cobra con frecuencia modalidades que dificultan
identificarla como tal, pues se ejerce en formas sutiles o se ha naturalizado a travs
de su cotidianidad. Esta dificultad se observa tanto en quienes la padecen como en
quienes estn presentes en el ejercicio de sta, adems de que tambin aparece en
las personas que la ejercen, lo que se traduce en una ceguera que limita la posibilidad
de cuantificar la verdadera magnitud de este fenmeno y la relacin que guarda con
distintos tipos de malestares y problemas fsicos, sociales y psicolgicos que sufre el
estudiantado (Mingo, 2010).
135
Definitivamente, esta ceguera, la naturalizacin de este fenmeno, nuestro silencio o
complicidad, nuestra falta de visin, nuestra falta de informacin al respecto, nos impide
actuar como debiramos, reaccionar acordes a nuestros roles, como padres, docentes,
estudiantes o simples ciudadanos que queremos vivir en una cultura de paz.
Como muy bien nos dice Mingo (2010) tambin contribuye a esta ceguera el que
en algunos casos las lastimaduras que dejan las experiencias que envuelven la
violencia sobrepasan la capacidad de reconocerlas como parte de la historia
personal, por lo que la negacin y el silencio se imponen como la mejor forma de
lidiar con lo ocurrido. Ha de considerarse que la humillacin, el susto, el dolor, la
rabia, la parlisis, la vergenza o cualquier otra vivencia que va de la mano de un
golpe, de un insulto, de un grito, de un tocamiento forzado, de una mirada que
ofende, o de un gesto que disminuye a quien lo recibe, dejan de una u otra forma su
registro en el cuerpo, en ese territorio que contiene la escritura minuciosa de nuestra
historia y cuyas formas de reaccin son muy diversas y adquieren singularidad en
cada persona.
Algunas Perspectivas Tericas
Como hemos referido, para algunos especialistas no existen diferencias entre la
violencia escolar y el bullying, hasta el punto que se plantean perspectivas tericas
explicativas comunes.
Hay distintas perspectivas como por ejemplo: biolgicas (la violencia escolar se
puede homologar en algn sentido con la agresin, donde una especie reacciona al
sentirse amenazada por otra); psicolgicas (un fenmeno de acoso implica una
relacin de poder de uno(s) por sobre otro(s), una agresin gratuita de forma
constante, ya sea fsica, psicolgica, relacional, etc. y socioculturales (trata de entender
las motivaciones y sentidos ms profundos del fenmeno). Se sabe que la violencia
no carece de sentido, ya que permite: establecer jerarquas con el grupo de pares, ya
sea como defensa de uno mismo, de otros y del territorio, para resolver un conflicto,
como una forma de catarsis, para hacer dao (gratuito), por entretencin y por
reivindicaciones sociales (al sentirse discriminados). (Citado en Varela et al. 2009).
Para otros autores, la violencia escolar expresa de parte de los adolescentes una
forma de gestionarse a s mismos frente a la situacin de invisibilidad en la sociedad.
136
No es simplemente una conducta anmica, sino que es una manera de ser
reconocido, respetado, integrado y querido (Sandoval, 2004). A su vez, otros
especialistas sealan que la agresin de los estudiantes sera una forma de violencia
anti-escuela, ya que el establecimiento educativo reproduce la desigualdad de la
sociedad. Hay una crisis de sentido de la escuela, en especial para los sectores
marginales, una frustracin frente a ella (Zern, 2004). Todas ellas seran
complementarias en algn nivel, pero cada una enfatiza ciertos elementos propios
como claves (Citado en Varela et al. 2009).
Durante los ltimos aos han aparecido variadas teoras que buscan dar cuenta
del fenmeno del bullying: teora del aprendizaje social; teora de la mente; diferencias
individuales en la temprana infancia; desarrollo filogentico (supervivencia del ms
fuerte); diferencias socioculturales (raza, gnero, clase social, minoras, etc.); presin
de pares en la escuela; como justicia restaurativa (personalidad); ley o cultura del
silencio y una mirada ecolgica (Citado en Varela et al. 2009).
Frente a estas teoras, el modelo ecolgico es clave al intentar superar visiones
atomistas del fenmeno. Busca analizar la violencia escolar desde una perspectiva
evolutiva y a distintos niveles incluyendo, junto con la interaccin de los estudiantes
en la escuela, la que existe en la familia, la calidad de la colaboracin entre la escuela
y la familia, la influencia de los medios de comunicacin o el conjunto de creencias,
de valores y estructuras de la sociedad (Daz et al. 2011).
Concretamente, este modelo postula cuatro niveles o sistemas que operaran en
conjunto para afectar directa e indirectamente el desarrollo del nio, y en este caso,
nos ayudaran a explicar cmo la violencia, maltrato y acoso escolar se manifiestan
en cada uno de estos sistemas:
- Microsistema: Corresponde al patrn de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado en el que participa. En el caso de los nios, los microsistemas
primarios incluyen a la familia, el grupo de pares, el colegio, el vecindario, es decir
el mbito ms prximo a ellos.
- Mesosistema: Comprende las interrelaciones de dos o ms entornos
(microsistemas) en los que la persona en desarrollo participa, por ejemplo, los
padres coordinan sus esfuerzos con los docentes para educar a los nios.
137
- Exosistema: Se refiere a los propios entornos (uno o ms) en los que la persona
en desarrollo no est incluida directamente, pero en los que se producen hechos
que afectan lo que ocurre en los entornos en los que la persona si est incluida.
Incluyen todas las redes externas mayores que las anteriores como las estructuras
del barrio, la localidad y la urbe.
- Macrosistema: Se refiere a los marcos culturales o ideolgicos que afectan o
pueden afectar transversalmente a los sistemas de menor orden (micro, meso y
exo). Lo configuran los valores culturales y polticos de una sociedad, los modelos
econmicos y condiciones sociales.
Es decir, trabajar el bullying teniendo como base una visin ecolgica nos asegura
un trabajo ms integral, que no slo busque disminuir los factores de riesgo en el
colegio, o en la familia, o en los grupos pares, sino que busque intervenir sobre todos
ellos en su conjunto, y en los dems entornos en los cuales se desarrolla el estudiante,
es decir, las sociedad en su conjunto, pues es la nica forma en que realmente
podamos enfrentar en forma exitosa el bullying.
Vctimas, Son todas iguales?
Pasando a otro punto, es importante sealar que en la literatura cientfica se han
identificado dos subgrupos de vctimas de violencia escolar que reflejan, a su vez,
dos maneras distintas de reaccionar frente a las agresiones de sus compaeros. Las
victimas sumisas y las victimas agresivas. La mayora de vctimas se caracteriza por
presentar sumisin y pasividad ante su agresor, es decir, por mostrar retraimiento
ante la situacin de violencia (Schwartz, Proctor & Chien, 2001). Sin embargo, los
estudios han identificado otro tipo de vctimas que muestran una tendencia a
presentar un comportamiento hostil combinado con la situacin de victimizacin.
Este subgrupo de vctimas ha recibido distintos nombres y se les conoce como bully/
vctimas (Boulton & Smith, 1994), vctimas provocativas (Olweus, 2001) o vctimas
agresivas (Schwartz et al. 2001). Aunque no existen demasiados datos sobre la
prevalencia de ambos subgrupos de vctimas, los escasos trabajos al respecto
coinciden en sealar que el grupo de vctimas agresivas es inferior en nmero al de
vctimas sumisas. As, por ejemplo, el estudio de Olweus (2001) indica que el grupo
de vctimas agresivas representa aproximadamente al 10-20% del total de vctimas
(Citado en Estvez, J imnez & Moreno, 2010).
138
Por tanto, en las ms recientes clasificaciones, ya no slo se considera tpicamente
a los agresores (bully), a las vctimas en el sentido clsico que se le consideraba y a
los espectadores o neutros, sino que ahora adems se tipifica a la vctima-agresor
(Albores-Gallo, Sauceda-Garca, Ruiz-Velasco & Roque-Santiago, 2011).
Si bien es cierto, las vctimas agresivas representan un grupo ms reducido, se
encuentran al mismo tiempo en una situacin especial de riesgo frente al desarrollo
de problemas de desajuste, como han sealado distintos estudios (Estvez, Murgui
& Musitu, 2008). En el trabajo llevado a cabo por Estvez, Martnez & Musitu (2006) se
observ que las vctimas agresivas obtenan ndices ms bajos de autoestima que las
vctimas sumisas, especialmente en las dimensiones familiar y escolar. Los resultados
del estudio llevado a cabo por Unnever (2005) mostraron que las vctimas agresivas
informaban de ms problemas de autocontrol, as como de ms conflictos familiares
en comparacin con las vctimas sumisas. Estos datos nos sugieren que las vctimas
agresivas representan un grupo de gran relevancia para el estudio emprico, lo que
contrasta con la escasez de investigaciones sobre las caractersticas diferenciales de
este subgrupo de vctimas y, ms an, sobre los mecanismos que predicen su ajuste
psicosocial, as como el proceso desencadenante del comportamiento hostil de la
vctima (Citado en Estvez et al. 2010).
La investigacin previa acerca de la relacin entre la victimizacin, la actitud hacia
la autoridad institucional y el comportamiento antisocial y delictivo ofrece una
fundamentacin terica de base, y especialmente los trabajos llevados a cabo desde
Reino Unido por Emler y Reicher (1987, 1995, 2005). Estos autores argumentan que
cuando el adolescente es vctima de acoso o maltrato o se percibe en una situacin
de riesgo y amenaza ante los dems, confa en el deber de proteccin de las figuras
adultas e instituciones de autoridad; sin embargo, los adultos no siempre ofrecen
una proteccin perfecta, lo que puede resultar en la consiguiente decepcin del
adolescente en estos agentes, as como en la bsqueda de una alternativa informal
de proteccin frente a los ataques de los iguales. La solucin inicial, siguiendo la
teora propuesta por Emler, consiste en la bsqueda de una determinada reputacin
fundamentada en una imagen social de persona anticonformista, rebelde y antisocial.
Esta reputacin lleva implcita la idea de que la persona es fuerte, valiente y est
dispuesta a vengarse de modo violento si fuera atacada de nuevo. Finalmente, la
estrategia ms eficaz para configurar este tipo de reputacin es precisamente la
139
implicacin en conductas violentas que ejemplifiquen lo que el adolescente quiere
transmitir sobre su persona. La violencia entonces se convertira en el medio para
conseguir la reputacin antisocial anhelada, asumiendo la idea de que los agresores
no pueden ser victimizados (Citado en Estvez et al. 2010).
Este planteamiento reafirma la espiral de la violencia, es decir, para no ser agredida,
la vctima deja de ser pasiva, como tpicamente se le consideraba, para volverse una
persona violenta, con la esperanza que as no ser nuevamente agredida.
Consecuencias
Podemos afirmar que el bullying es un fenmeno complejo, que por su naturaleza,
conlleva consecuencias negativas para todos los actores que estn involucrados. A
continuacin revisaremos lo que nos aportan las investigaciones cientficas.
Mertz, 2006 (Citado por Batista et al. 2010) plantea que dificulta el aprendizaje de
los alumnos, le causa daos fsicos y psicolgicos a las vctimas, y por ltimo, el
involucramiento en el bullying es un factor de riesgo que incrementa las
probabilidades de emprender trayectorias de vidas problemticas.
De este modo, podemos observar que el bullying encierra una problemtica
psicosocial que afecta el desarrollo integral del individuo, evita la creacin de vnculos
afectivos y en algunos casos llega a destruir la vida de quienes lo vivencian. Asimismo,
la experiencia del maltrato entre iguales en la escuela se relaciona con autoestima
baja y con sentimientos de soledad a largo plazo, teniendo repercusiones en la vida
futura de los individuos (Del Barrio et al. 2003 Citado en Hoyos de los Ros et al. 2009).
El acoso puede incluso impulsar al alumno a tomar decisiones extremas como el
suicidio (Cepeda-Cuervo, Pacheco-Durn, Garca-Barco & Piraquive-Pea, 2008).
Por su parte, Barragn et al. (2010) consideran que la intimidacin entre escolares
tiene consecuencias como, el debilitamiento de sus defensas fsicas y psicolgicas,
lo cual se traduce en un incremento de los problemas de salud, sobre todo mental,
como menciona el Primer Informe Nacional sobre Salud Mental de EUA (Satcher,
1999), que reporta 20% de depresin en nios y adolescentes, que suele manifestarse
como una conducta agresiva contra otros nios, mostrando una mayor
predisposicin a la depresin, la autolesin y el suicidio.
140
Las consecuencias para las vctimas pueden ser desde simples desajustes hasta
angustia, sntomas depresivos y fobias sociales (Storch, Heidgerken, Cole, Murphy &
Geffken, 2005), ansiedad y conducta problemtica (Hawker & Boulton, 2000) que
puede llegar a ideacin suicida (Roland, 2002); para los agresores se pueden
presentar sntomas como baja autoestima, soledad y sntomas depresivos que se
pueden relacionar con desarrollo y mantenimiento de un sndrome obsesivo
compulsivo (Storch et al. 2005), y constituirse como el primer estadio del desarrollo
de una conducta delictiva (Baldry & Farrington, 2000; Olweus, 1998). En definitiva se
encuentra una relacin significativa entre creciente nmero de participacin en
conductas de intimidacin y problemas de conducta (Wolke & Samara, 2004). Todos
los implicados, no slo los implicados directamente como son agresores y vctimas
reciben algn tipo de perjuicio, al menos en su desarrollo moral, lo que ha llevado a
autores como Sullivan y col. a entender que todos, incluidos los espectadores son
vctimas (Sullivan, Cleary & Sullivan, 2005 Citado en J imnez, 2007).
Posicin que compartimos, pues en el complejo fenmeno del bullying todos
perdemos, desde los estudiantes que son vctimas agresivas o sumisas-, los
estudiantes agresores y espectadores, los padres de familia y comunidad educativa,
hasta las instituciones sociales y la sociedad en su conjunto, porque la violencia
desdibuja el rostro de la humanidad y la animaliza hasta el punto de perder el sentido
de la dignidad personal y de la convivencia pacfica.
De acuerdo a Ortega & Mora-Merchn, 1997 (Citado en Barragn et al. 2010),
como respuesta a la violencia escolar, se puede padecer dao fsico (lesiones), muerte
(suicidio) o afecciones de la salud mental (depresin, baja autoestima o secuelas
postraumticas) que, en trminos generales, les impiden mantener buenas relaciones
con sus iguales y con frecuencia adoptan comportamientos de riesgo como pueden
ser el uso de sustancias adictivas, ausentismo escolar, relaciones sexuales prematuras
o violentas e incluso la autolesin.
Para otros auotres, adems de producir en los/as adolescentes, ansiedad y
depresin (Kumpulainen & Rasanen, 2000; Salmon & West, 2000; Kumpulainen,
Rasanen & Puura, 2002), tambin produce desrdenes alimentarios tales como
anorexia y bulimia (Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen & Rimpela, 2000) y muy bajo
rendimiento escolar (Kochenderfer & Ladd, 1996; Karatzias & Swanson, 2002 Citado
en Merino, 2008).
141
Rodrguez (2006) reporta que estudios longitudinales han relacionado la
asociacin entre haber padecido bullying en la etapa escolar y la posibilidad de estar
incluidos en fenmenos de mobbing, la mayora de las veces como acosado laboral.
Es decir, la espiral no se detiene, cuando un estudiante es hostigado o victimizado,
no slo sufre l, sino que sufren los compaeros, la familia y todos en general, se
pierden vidas valiosas que a veces son presas de angustias, carencias, faltas de
habilidades para superarse y reinventarse.. lo cual impacta no slo cuando se es
nio, sino que a veces se arrastra hasta la adolescencia e incluso la adultez, son
personas que dejan de producir, de rendir al mximo de sus capacidades y
potencialidades, pierden ellas, pierde la comunidad, pierde el pas.
Bullying: Varones y mujeres, iguales o diferentes?
En general, como en tantas otras variables, el gnero impone sus diferencias, una
excepcin no lo constituye el bullying, pues aunque los especialistas no se logran
poner de acuerdo, de qu manera se presentan estas diferencias, es claro que existen
de manera inequvoca.
El gnero del alumnado ha sido mencionado desde las primeras investigaciones
como variable clave en la valoracin de la incidencia del fenmeno, as Olweus,
indica que es ms caracterstico de los varones que de las mujeres (Olweus, 1985)
apareciendo desde entonces estudios que lo confirman (Baldry, 2005; McLaughlin
et al. 2005; Natvig, Albreksen & Qvarnstrom, 2001; Pellegrini et al. 2002). Aunque, en
este punto, en la actualidad existe cierta polmica (Citado en J imnez, 2007).
Los tipos de bullying entre los varones y las mujeres varan. Comparado con las
chicas, los varones estn ms a menudo implicados en formas fsicas de bullying
(golpes, patadas, empujones, etc.), mientras que las chicas estn ms implicadas en
otras formas de bullying, como el ostracismo, aislamiento social y los rumores (Crick,
Casas & Ku, 1999; Baldry & Farrington, 1999; Rivers & Smith, 1994 Citado en Merino,
2008).
Algunos autores informan que las mujeres utilizan ms a menudo agresiones
relacionales y los varones suelen presentar ms agresin fsica (Lagerspetz, Bjrkqvist
& Peltonen, 1988). Crick, Casas & Ku, (1999) y Crick, Casas & Mosher, 1997) coinciden
142
en sealar que dentro de este tipo de agresiones relacionales se pueden encontrar
conductas como amenazar con retirar la amistad, la exclusin social o la extensin
de rumores falsos. No obstante, otros estudios no han encontrado esa caracterstica
diferenciadora en cuanto a gnero, sealando que los varones son ms agresivos
incluyendo la agresin indirecta (Baldry, 2005; Bentley & Li, 1995 Citado en J imnez,
2007).
El mismo J imnez (2007) hall que los varones se reconocen ms agresores que
las mujeres en todas las tipologas, excepto en amenazar con armas que es similar
y en hablar mal de otros que lo hacen ms las chicas.
Esta autoidentificacin de parte de los varones coincide con lo que se puede
observar a nivel de la realidad social. Las investigaciones concluyen mayoritariamente
que los hombres usan la violencia con ms frecuencia y de forma ms grave que las
mujeres. Y que los chicos tienden a usar ms la intimidacin directa y la agresin
fsica. Mientras que las chicas utilizan ms la violencia indirecta y la agresin relacional
(Montas, Bartolom, Parra & Montas, 2009).
Por otra parte, en el rol de vctima no se aprecian grandes diferencias entre gneros
si no se atiende al tipo de agresin del que son vctimas. As, los varones suelen ser
vctimas de agresin fsica y la perciben como ms daina y efectiva que la que
reciben las mujeres vctimas, que suelen serlo de agresiones indirectas y verbales.
Esto responde a un hecho bien conocido en los estudios sobre agresin infantil y
violencia juvenil: la mayora de las agresiones de los nios y jvenes van dirigidas a
iguales conocidos, de la misma edad y sexo, en sus contextos de relacin (escuela y
tiempo de ocio). De manera que los varones, que usan ms agresin fsica, agreden
sobre todo a otros varones, y las mujeres, que usan ms agresin verbal o relacional,
agreden sobre todo a otras mujeres. En cuanto a los espectadores, las mujeres
presentan implicaciones ms bajas de maltrato y, por tanto, ms probabilidad de
pertenecer al grupo de los espectadores que los varones. Los varones espectadores
aceptan ms que las mujeres los episodios de maltrato. Aunque la opcin mayoritaria
en ambos sexos es el rechazo al problema. Ante los episodios de maltrato, los varones
actan de forma ms directa, intentando cortar la situacin personalmente. Las
mujeres prefieren acciones ms indirectas, avisando a otros para que pare el conflicto.
Las mujeres eligen ms la respuesta de podran hacer algo, mientras que los varones
aceptan ms la respuesta de paso del tema (Montas et al. 2009).
143
El bullying expresado a travs de la exclusin, es la forma indirecta ms utilizada
por las mujeres y en general por los alumnos de ltimos cursos (Daz Aguado, Martnez
& Martn, 2004 Citado en Cerezo, 2009). Probablemente porque las mujeres tienen
menos permiso que los varones de acuerdo al condicionamiento sociocultural de
expresar la agresin de manera directa, algo similar a lo que puede ocurrir cuando
se tiene ms edad.
De acuerdo a Postigo, Gonzlez, Mateu, Ferrero & Martorell (2009) los
adolescentes asumen diferentes roles sociales mediados por el gnero que influyen
en el desarrollo de su identidad y cmo se manifiesta la violencia escolar. Los
resultados indican mayor incidencia de acoso, rechazo entre iguales e inadaptacin
escolar entre los chicos. Ellas refieren ms agresiones relacionales, aceptacin y
habilidades sociales, pero tambin mayor inadaptacin personal. Las vctimas
femeninas son las ms rechazadas. Las diferencias de gnero parecen ms relevantes
en las variables relacionales, sugiriendo la importancia del contexto relacional en el
acoso.
No obstante, aunque existe una amplia literatura sobre el acoso escolar, son
pocos los trabajos que estudian las diferencias de gnero (Walker, 2005; Felix &
McMahon, 2006), y prcticamente muy pocos los que estudian el acoso femenino
(Remillard & Lamb, 2005; Gruber & Fineran, 2007) o los aspectos de construccin
psicolgica del sistema sexo/gnero (Young & Sweating, 2004; Dijkstra, Lindenberg
& Veenstra, 2007 Citado en Postigo et al. 2009). La tabla 1 muestra con mayor precisin
estos datos.
La investigacin sobre maltrato entre iguales suele prescindir de la perspectiva de
gnero, generalizando observaciones realizadas sobre agresiones explcitas, tpicas
del rol masculino. Asimismo, concuerdan con las que sealan la popularidad y el
sexo como variables determinantes de la tolerancia del grupo hacia las agresiones
(J ones et al. 2008), indicando que las diferencias sexuales en el acoso no son
cuantitativas ni personales, sino cualitativas y relacionadas con motivaciones de tipo
social (Olthof & Gossens, 2008). Asimismo, sugieren la conveniencia de estudiar el
acoso sexual y relacional como procesos conectados, pero diferentes del acoso
directo (Shute et al. 2008; Westermann, 2008), aspectos que no suelen diferenciarse
en aquellos trabajos que ofrecen resultados globales y pueden estar enmascarando
las caractersticas propias del acoso femenino (Citado en Postigo et al. 2009).
144
Por otro lado, diversos estudios como los de Ortega, 1994; Olweus, 1998; Cerezo,
2006 Citado en Cabezas, 2007, han encontrado que existe una relacin de 3:1 (tres
hombres por cada mujer) de estudiantes que participan en conductas intimidantes
en los centros educativos en diversas partes del mundo. Obviamente, esta proporcin
se debe probablemente a que la manera de agresin que presenta el varn es ms
directa, clara y evidente, mientras que la mujer presenta una agresin ms indirecta
y sutil que con mucha mayor facilidad se puede encubrir.
En sntesis, numerosos estudios hablan de un maltrato o violencia femenina de
naturaleza distinta a la masculina, la mayora coincide en sealar que los varones
son ms abiertamente agresivos, de modo directo, sea fsico o verbal, mientras que
en las mujeres se da una agresin de tipo verbal indirecta, bsicamente relacional,
Incidencia
Tabla 1
Diferencias sexuales en la investigacin sobre acoso escolar
Variables estudiadas Chicas Chicos Referencias ejemplo
Ms agresin relacional
Mayor como acosador
Ms agresin fsica
Ortega & Monks, 2005
Veenstra et al., 2007
Defensor del Pueblo, 2007
Baja empata relacionada
con agresin
Walker, 2005 Gini et al.,
2007 Cava et al., 2006
Buelga et al., 2008
Caractersticas personales
Empata Alta empata relacionada
con conducta prosocialEn
general, relacin indirecta
y negativa con agresin
Caractersticas relacionales
Amistad
Exclusividad fomenta
acoso indirecto
Amigos agresivos
predicen agresin
Remillard & Lamb, 2005
Lamarche et al., 2007
Motivacin social Defensa de recursos
socioafectivos
Mantenimiento de
autoestima y estatus social
Campbell, 2004
Popularidad
Agreden para ser
aceptadas por los chicos
Vctimas ms rechazadas
Agreden para ser
aceptados por chicos
acosadores
Dijkstra et al., 2007 Olthof
& Gossens, 2008
Westerma nn, 2008
Fuente: Postigo, Gonzlez, Mateu, Ferrero & Martorell (2009).
145
consistente en hablar mal de un tercero a sus espaldas, amenazar con retirar la
amistad, la exclusin social o la extensin de rumores falsos, el ostracismo y
aislamiento social. Indudablemente, existen algunos estudios que no han reportado
diferencias en el bullying en funcin del gnero o que han reportado datos contrarios
a lo esperado, es decir que las mujeres presentan ms conductas agresivas directas
que los varones (vase Ccoicca, 2010), pero son pocos frente a la abrumadora
literatura cientfica que dice lo contrario.
Revisin de las investigaciones
La difusin en los medios masivos de comunicacin de hechos de gran violencia
en instituciones educativas, preponderantemente en Estados Unidos y Europa, ha
generado estupor, sorpresa, ansiedad y temores, lo que ha llevado a la comunidad
cientfica a realizar diversos estudios que pretenden documentar y comprender las
causas de este fenmeno. Como dicen Ortega y Mora-Merchn, 2000 (Citado en
Postigo et al. 2009) en la actualidad es evidente que los cambios sociales han
aumentado la visibilidad de la violencia en la escuela, fomentando su investigacin.
Con la finalidad de ofrecer una visin panormica de las investigaciones que se
han realizado sobre el bullying, revisaremos en este bloque, en primer lugar,
investigaciones a nivel internacional, tanto reportes generales como resultados
concretos, y en segundo lugar, referiremos algunos estudios hechos a nivel nacional.
A Nivel Internacional
Smith (2003) reporta informes nacionales sobre violencia en las escuelas
realizados en 17 pases europeos que alcanzan porcentajes de vctimas que van de 5
a 40; de agresores, de 5 a 25 y de espectadores, de 66 a 84. Por otro lado, un anlisis
de comportamiento relacionado con la salud en jvenes en edad escolar realizado
en 27 pases por la Organizacin Mundial de la Salud (2003); encontr que entre 20
y 60% de los adolescentes de 13 aos de edad haban llevado a cabo actos de
intimidacin en contra de sus condiscpulos, al menos por un tiempo, en 24 de los
pases considerados en el estudio (Citado en Barragn et al. 2010).
Craig y colaboradores, 2009 (Citado en Albores-Gallo et al. 2011) informaron que
la prevalencia del acoso escolar en 40 pases con muestras nacionales representativas
146
fue de 8,6 a 45,2% en varones y 4,8 a 35,8% en mujeres. Adems, fueron identificados
como agresores el 10,2%, como vctimas el 12% y como vctima-agresor el 3%.
An cuando se conocen algunos datos de la magnitud del problema a nivel
mundial (OMS, 2003; Moreno & Torrego, 1999; Defensor del Pueblo, 2002; Smith,
2003), Amrica Latina no cuenta con muchas investigaciones de corte nacional donde
la violencia escolar sea abordada como objeto de estudio. Sin embargo existen
esfuerzos valiosos en la regin (Alterman & Flogino, 2005; Onneto, 2005; Abramovay,
2005 a y b; Ss, 2005; Uanini, 2005; Blaya & Baudrit, 2005; Ortega et al. 2005; Maldonado,
2005; Dussel, 2005) incluyendo a Mxico, donde tambin el inters y, por ende, la
produccin son relativamente nacientes (Furlan, Ramos & Lara, 2004; Fierro, 2005;
Prieto, 2005; Saucedo, 2004 & 2005; Chagas, 2005; Vzquez, 2005; Gmez, 2005;
Pasillas, 2005; Tello, 2005; Velzquez, 2005; Castillo & Pacheco, 2008; Muoz, 2008;
Valadez & Martin, 2008; Garza et al. 2008. Citado en Barragn et al. 2010).
Diversos estudios realizados en los ltimos aos, informan de la existencia de
violencia o conflicto entre los escolares, en numerosos pases, con un porcentaje no
despreciable de estudiantes, alrededor del 15%, que han sido intimidados o agredidos
alguna vez o han presenciado alguna situacin de conflicto (Debardieux & Blaya,
2001; Smith, Morita, J unger-Tas, Olweus, Catalana & Slee, 1999), tambin constatan
la presencia de este tipo de problemas en toda clase de escuelas (Smith et al. 1999),
analizan las relaciones de estas conductas con otros aspectos como el autoconcepto
o la autoestima (De la Torre, Garca, Carpio & Casanova, 2008; Estvez, Martnez &
Musitu, 2006), los comportamientos prosociales (Longobardi, Pasta & Sclavo, 2008),
as como los aspectos relacionados con su origen (Gzquez, Prez, Lucas &
Palenzuela, 2008; Pelegrn & Garcs de los Fayos, 2008; Yuste & Prez, 2008), los
agentes implicados en estas conductas -profesores, familia y estudiantes- (Gzquez,
Cangas, Prez & Lucas, 2008), y sus consecuencias (Hunter, Mora- Merchn & Ortega,
2004; Newman, Holden & Delville, 2005 (Citado en Gzquez et al. 2010).
En Inglaterra, las modalidades de maltrato ms frecuentes sufridas por los chicos
y chicas de 12 a 16 aos, fueron: Insultos, motes: 62%; Agresin fsica: 26%; Amenazas:
25%; Rumores: 24%; Insultos racistas: 9% y Aislamiento social: 7% (Whitney & Smith,
1993). Mientras que en Portugal, la violencia verbal directa es la ms usual, tanto
para chicos como para chicas, pero los chicos muestran consistentemente ms
147
agresin fsica y las chicas ms agresin indirecta (Pereira, Mendoa, Neto, Almeida,
Valente & Smith, 1996 Citado en Gzquez et al. 2010).
Resulta alarmante que estudiantes con edades entre 12 y 16 aos, presenten
porcentajes elevados de bullying en algunos pases como por ejemplo, en Turquia
con 30% (Alikasifoglu et al., 2004); en Corea con 28% (Kim et al., 2004) y Estados
Unidos con 24% (Nansel et al., 2001 Citado en Cabezas & Monge, 2007).
De acuerdo a Cerezo (2009) los estudios realizados con muestras aleatorias de
centros pblicos y privados del territorio espaol, con alumnos de educacin
primaria y de educacin secundaria, permiten concluir que la problemtica bullying
se da en todos los centros escolares estudiados, situando el nivel de incidencia
actual en torno al 23%. Est presente tambin en todos los niveles analizados, siendo
los ltimos cursos de educacin primaria y los primeros de la secundaria obligatoria
los que registran mayor incidencia, lo que confirma que el fenmeno se est
generalizando en todo el alumnado.
En Alemania el tipo de abusos que predominan de forma clara son los que
implican agresin verbal y aquellos que conllevan violencia fsica leve. A su vez, en las
escuelas elementales de Holanda, el estudio de Fekkes, Pijpers & Verloove-Vanhorick
(2005), nos muestra los tipos de bullying o violencia escolar que los alumnos han
experimentado durante las cuatro semanas anteriores a la fecha en que se realiz
dicho estudio. De ello se desprende que el 30,9% haba sufrido insultos, el 24,8% fue
vctima de la expansin de diferentes tipos de rumores sobre ellos, el 17,2% haba
sido ignorado o no lo haban dejado participar en alguna actividad, y el 14,7%
declaraba haber recibido patadas o haber sido empujado. De todos los chicos que
haban contestado haber experimentado bullying prcticamente a diario (7,7%), el
porcentaje declarado del tipo de conducta violenta sufrida es el siguiente: haba
recibido insultos el 90,3%, haban sido vctimas de la extensin de rumores sobre
ellos el 89,1%, el 74,3% haba sufrido burlas, el 63,1% haba recibido patadas, golpes o
empujones, el 60,8% haba sido ignorado o no lo haban dejado participar en alguna
actividad, y, por ltimo, el 37,3% declararon que les haban quitado o escondido
alguna cosa (Citado en Gzquez et al. 2010).
Por otro lado, en Chile Tamar (2005) desarroll un estudio cualitativo con el objetivo
de conocer e identificar las estrategias que los profesores de enseanza bsica que
148
se desempean en 6to., 7mo. y 8vo. ao, implementan para el manejo de situaciones
de maltrato escolar entre pares. Se aplic el enfoque de la Grounded Theory. La
muestra estuvo conformada por un total de 34 participantes de colegios de la comuna
de Santiago Centro. Como tcnicas de recoleccin de datos se utilizaron focus group
y entrevistas individuales semi-estructuradas, tanto a profesores como a alumnos.
Los resultados permitieron describir e identificar que las estrategias resolutivas con
caractersticas educativas inciden directamente en la promocin de climas escolares
positivos y constructivos.
Asimismo, Rodrguez (2007) investig acerca de las concepciones del alumnado
de educacin secundaria obligatoria sobre la convivencia en los centros educativos
en Espaa. En su estudio se exploraron las concepciones del alumnado en torno a
la convivencia en sus centros educativos. A travs de un diseo en el que se
combinaron distintas estrategias de recogida de informacin, de carcter cualitativo
y cuantitativo, en el que participaron 304 alumnos y alumnas de tres centros de
Madrid, se trataron de identificar el grado de complejidad que presentan dichas
concepciones en distintos mbitos o aspectos de la convivencia escolar. Las
entrevistas, los grupos de discusin y una encuesta a travs de un cuestionario de
dilemas ad hoc han mostrado como el alumnado tiene una visin mayoritariamente
compleja y relativista de la convivencia, aunque an se aprecian mbitos en los que
las concepciones siguen resultando muy simples, principalmente los relacionados
con las causas de los distintos tipos de conflictos. En muy pocos aspectos las
concepciones llegan a tener un carcter ms sistmico u holstico, a pesar de que
este punto de vista terico es el que subyace a la mayor parte de las propuestas de
intervencin en la mejora de la convivencia. No se encontraron diferencias
significativas relacionadas con el sexo del alumnado o el curso (2 4 de ESO),
aunque s en relacin con el tipo de centro en el que estn escolarizados: las
concepciones han resultado ms complejas en un centro concertado, urbano y de
pequeo tamao.
A su vez, J imnez (2007) realiz una investigacin sobre el maltrato entre escolares
(bullying) en el primer ciclo de educacin secundaria obligatoria, en Huelva (Espaa)
con el objetivo de analizar la incidencia del fenmeno y valorar la reduccin de
conductas de acoso conseguida con la intervencin propuesta. La muestra fue de 1
660 estudiantes de entre 11 y 16 aos, edad estndar de los cursos primero y segundo
149
de ESO, de 54 aulas y 54 docentes tutores de dichas aulas, de la provincia de Huelva.
Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios para el alumnado y profesorado,
grupos de discusin y sesiones de tutora de investigacin. La investigacin fue
cuantitativa y cualitativa. Se revisaron diversos audiovisuales para integrarlos en las
sesiones de tutoras, escogiendo uno desde el punto de vista del agresor y otro
desde el punto de vista de la vctima. Entre algunos de los resultados hallados por el
autor, se encontr que la aplicacin del programa disminuye las conductas agresivas,
matiza sus efectos para los chicos, que en general, reducen las puntuaciones de
conductas agresivas, sobre todo como vctimas. Los efectos de la intervencin son
ms evidentes para los espectadores del grupo experimental que observan menor
frecuencia de conductas de agresin, aunque los agresores por su lado declaran
recibir ms ayuda cuando son acosados.
Carrera, Lameiras & Rodrguez (2007) llevaron a cabo un estudio del maltrato
escolar entre iguales con alumnos y alumnas de educacin secundaria obligatoria,
desarrollado en el curso acadmico 2005-2006 en cuatro I.E.S. de la ciudad de Ourense
(Espaa), con una muestra de 342 estudiantes (47,4% chicos y 52,6% chicas) con
una media de edad de 14,38 (rango 12-18), a la que se administr una adaptacin del
Cuestionario sobre Intimidacin y Maltrato entre Iguales. Los principales resultados
descriptivos ponen de relieve una frecuencia de acoso que oscila entre el 2,4% de
los/as estudiantes (que sufren acoso escolar habitualmente) y el 24,1% (que lo ha
sufrido en alguna ocasin), y que es mayor para las chicas (30,6%) que para sus
compaeros (21,8%), as mismo se comprueba que los chicos estn ms envueltos
en situaciones de maltrato como acosadores (29,5%) que las chicas (23,4%), aunque
en ambos casos estas diferencias no son significativas. Los tipos de acoso ms
frecuentes son el poner motes o dejar en ridculo (59%), el rechazo o aislamiento
(40,7%), y el hacer dao fsico (36,1%). No obstante, s se encuentran diferencias
significativas entre ambos sexos en las variables de intencin de maltrato, mayor
para los chicos (35,5%) que para las chicas (21,3); tipos de maltrato, observndose
que las chicas emplean ms frecuentemente la violencia verbal que los chicos (38,1%
de las chicas frente al 25% de los chicos); estrategias de afrontamiento, adoptando
las chicas estrategias ms proactivas que sus compaeros, tales como comunicrselo
a la familia (17,2% de las chicas frente al 10,8% de los chicos) y a los iguales (22,9% de
las chicas frente a 10,8% de los chicos) y percepcin de la compleja situacin de
acoso como espectador/a.
150
En Colombia, Cepeda-Cuervo et al. (2008) condujeron una investigacin para
determinar las caractersticas y el nivel de acoso escolar en los colegios de la Localidad
Ciudad Bolvar de Bogot, en una muestra conformada por 3 226 alumnos de
educacin bsica y media. Los resultados indicaron niveles de indiferencia,
agresividad y otras formas de violencia en las escuelas. Un alto porcentaje de
estudiantes es rechazado y humillado por sus compaeros. El nivel de acoso escolar
result independiente del nivel socioeconmico de los estudiantes, pero dependiente
del grado escolar en que se encuentren. Situaciones de acoso como me dicen
apodos que no me gustan o no cuentan conmigo para actividades de clase son
ms frecuentes en los grados sexto, sptimo y octavo. Finalmente, a partir de los
ndices global, de intensidad y estratgico se muestra que para un alto porcentaje de
estudiantes, la escuela es un espacio que cada da trae ms sufrimiento, donde se
presentan mltiples situaciones de violencia que generan miedo y afectan la vida de
los nios.
Por su parte, en Argentina, Luciano et al. (2008) investigaron la violencia escolar
en escuelas de la ciudad de San Luis. El enfoque metodolgico utilizado fue
cuantitativo-extensivo en una primera etapa de descripcin del fenmeno, y
cualitativo-intensivo en una segunda etapa de indagacin de los aspectos relacionales
y de los significados que construyen los chicos que padecen la violencia de sus
pares. La muestra estuvo conformada por 335 estudiantes de 10 a 15 aos. Algunos
de los resultados que hallaron fue que la agresin verbal en todas sus formas era la
ms frecuente. De igual modo, los nios vctimas de probable bullying refirieron
situaciones en las que predominaban formas de intimidacin. Las respuestas de los
nios hicieron posible visualizar la dificultad que tenan para desarrollar formas
asertivas de comunicacin, orientadas a la expresin adecuada de los sentimientos,
as como tambin aquellas destinadas a la bsqueda de ayuda o contencin.
En Chile, Batista et al. (2010) realizaron una investigacin cualitativa de tipo
exploratorio-interpretativo. Buscaron responder cmo es vivenciado, percibido e
interpretado el fenmeno del bullying por los/as nios/as de los dos primeros niveles
de educacin y la respuesta que la comunidad educativa tiene para con el fenmeno.
Los participantes fueron nios y nias del nivel bsico 1 (NB1), es decir, estudiantes
correspondientes a un primero y a un segundo bsico de un centro educacional de
nivel socioeconmico y cultural medio-alto. En ambos niveles se consider la
151
totalidad de las personas que involucra el nivel, teniendo como promedio una
muestra de alrededor 47 nios, distribuidos equitativamente en ambos niveles.
Se utilizaron grupos focales, observaciones y las entrevistas informales. Entre
sus principales conclusiones los autores sealan que el bullying se ha instalado en
las escuelas impactando fuertemente las relaciones interpersonales entre los/as
estudiantes, alterando de manera significativa el clima del aula. En ambos niveles, el
fenmeno se manifest por un acoso constante y reiterativo hacia determinados/as
nios/as. En lo que respecta a las relaciones establecidas en segundo bsico, es
posible decir que los/as nios/as manifestaban tendencias ms patentes a aislar,
ignorar, humillar y agredirfsicamente al nio vctima; usando todos los espacios
posible para ello. De igual modo, establecan lazos de amistad ms hermticos,
atacando de manera colectiva a quien no perteneca a su grupo cercano, obstruyendo
as la posible integracin de otros/as nios/as que no eran de su agrado, confirmando
que la causa de la intimidacin es aquello que no se comparte con el grupo de
pares. Entre las causas que los nios daban se dilucidaban distintas visiones y/o
fundamentos que explicaban la agresin, entre ellas: La vctima era responsable de
la agresin que sufra, pues ella misma haba ocasionado la molestia de su agresor/
a; el/la victimario/a o bravucn/a golpeaba por satisfaccin personal; la agresin
se daba porque los/as involucrados/as queran hacer lo mismo y no lograban llegar
a un consenso y; la agresin se daba por accidente.
Por otro lado, en Costa Rica, Alfaro, Kenton & Leiva (2010) desarrollaron un
estudio sobre conocimientos y percepciones del profesorado sobre la violencia en
los centros educativos pblicos, con el objetivo de explorar los conocimientos y las
percepciones que poseen 142 docentes que laboran en las escuelas pblicas del
circuito 03, de la Direccin Regional de San J os. La investigacin fue de tipo descriptiva.
Se aplic un cuestionario autoadministrado con el fin de recolectar la informacin.
Entre los resultados se encontr que la poblacin de docentes no poseen un
conocimiento adecuado sobre las causas de la violencia, ni el fenmeno bullying,
desconocen cmo detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar. Adems
tan solo un 16% de las personas participantes han recibido algn tipo de capacitacin
sobre esta temtica.
Gzquez et al. (2010) llevaron a cabo una investigacin en Espaa con el objetivo
de comparar la prevalencia de determinadas conductas violentas en los mismos
152
niveles educativos durante dos estudios transversales: el primero, realizado en el
curso acadmico 2004-2005, y el segundo, tres aos ms tarde, durante el periodo
2007-2008. Para ello, se analiz una muestra de 1 475 personas de edades
comprendidas entre los 14 y 16 aos de la provincia de Almera. Los resultados
mostraron, que se produjo un descenso significativo en la prevalencia de
prcticamente todas las conductas violentas analizadas, tales como: insultos, peleas,
etc., durante los aos acadmicos mencionados anteriormente. Por otra parte, las
mujeres son las que ms sufren la agresin verbal indirecta y, por el contrario, los
hombres son los que ms ejercen este tipo de conducta.
Garca et al. (2010) investigaron el acoso escolar y los factores relacionados en
una muestra representativa de 2 727 alumnos de 66 centros escolares de secundaria
de Barcelona (Espaa). Se realiz un anlisis de regresin logstica bivariado y
multivariado para estudiar la relacin entre el acoso y diversos factores, incluyendo
variables sociodemogrficas, actitudes y comportamientos. Entre los principales
resultados se hall que la prevalencia de acoso escolar fue del 18,2%, 10,9% y 4,3% en
chicos, y del 14,4%, 8,5% y 4,5% en chicas de 2
o
y 4
o
de educacin secundaria
obligatoria y 2
o
de bachillerato o ciclos formativos de grado medio, respectivamente.
Los factores que se asociaron con un incremento de la probabilidad de padecer
acoso fueron el estado de nimo negativo y la conducta violenta, mientras que tener
mayor edad, el consumo de riesgo de alcohol, el consumo de cannabis e ir a bares y
discotecas se asociaron negativamente.
Igualmente en Espaa, Avils (2010) estudi el xito escolar y el ciberbullying,
con el fin de analizar la influencia del maltrato entre iguales sobre el xito escolar del
alumnado de secundaria, considerando las diferencias que se establecen entre los
perfiles que se construyen en l a partir de las distintas modalidades del bullying,
preferentemente a travs del mvil y de internet y valorar las diferencias debidas al
sexo. La muestra estuvo conformada por 955 estudiantes de 12 centros pblicos y
concertados de Castilla y Len. El instrumento fue un autoinforme que aborda
diferentes aspectos del bullying tradicional, el ciberbullying a travs del mvil y el
ciberbullying a travs de internet. Entre los resultados se report que: las principales
diferencias significativas en xito escolar se dan entre el perfil de los/as agresores/as
frente a los dems: vctimas, espectadores/as y ajenos. Por otro lado, dependiendo
del contexto en que se produce el maltrato las diferencias entre perfiles varan. Las
153
diferencias en xito escolar que aparecen entre vctimas y agresores en el bullying
tradicional no se encuentran en el acoso a travs del mvil y s en el que se produce
por internet. Si se toman los perfiles de bullying independientemente del contexto,
entre los/as agresores/as no se encuentran diferencias ni en sexo ni en xito escolar.
El caso de las vctimas es diferente, pueden hallarse diferencias significativas en sexo
y xito escolar. Son significativamente ms chicos vctimas quienes obtienen mejores
resultados y ms chicas vctimas las que fracasan escolarmente.
Por su parte, Cuadrado, Fernndez & Ramos (2010) realizaron un estudio sobre
el maltrato entre iguales. Entre sus objetivos se busco determinar la incidencia del
fenmeno del maltrato entre iguales en el contexto de los institutos de secundaria
de Extremadura (Espaa). Se seleccion una muestra de 2 091 alumnos de centros
pblicos y concertados y 263 profesores de los mismos centros. El instrumento fue
un cuestionario. Entre los resultados se encontr que la agresin verbal ocupa el
primer grupo de incidencia, seguida de algunas manifestaciones de exclusin social
mezcladas con agresin fsica indirecta y directa. Las agresiones menos frecuentes
son obligar con amenazas y acosar sexualmente. Desde el punto de vista de la vctima
las conductas que implican un maltrato fsico o psicolgico son escasamente
percibidas. Ms de tres cuartas partes del alumnado no han sentido miedo nunca.
En cuanto a la informacin proporcionada por los agresores, los porcentajes de
maltrato ocasional son aproximadamente del 10%, mientras que el maltrato de alta
frecuencia se aproxima al 3% en forma de exclusin social y agresin verbal. La
agresin fsica indirecta y directa se da entre el 1% y el 2%. Una valoracin de la
incidencia global del maltrato y del acoso en Extremadura manifestado tanto por
vctimas como agresores, indica que el maltrato se da entre el 9% y el 11%
aproximadamente, mientras que el acoso se sita entre el 2% y el 3%.
En Colombia, Ghiso & Ospina (2010) condujeron una investigacin cualitativa
sobre el bullying en instituciones educativas pblicas y privadas de los Municipios de
Medelln y La Estrella en Antioquia, con nios, nias y jvenes de edades
comprendidas entre los 11 y los 15 aos, pertenecientes a estratos sociales bajos,
medios y medios altos. Los grupos de aula estaban comprendidos entre el quinto y
el noveno grado. En el proceso se integraron docentes, directivas docentes y padres
y madres de familia. La investigacin se desarroll en tres momentos: el primero,
denominado etnogrfico, en el que se describieron y reconocieron las interacciones,
154
prcticas y actitudes de las personas involucradas en la investigacin, al interior de
los contextos escolares en los que se desenvuelven. En el segundo, llamado
interactivo, se tuvo contacto directo con las personas, por medio de talleres y
encuentros en los que fue posible discutir, profundizar y construir conocimiento
conjunto, acerca de las situaciones de intimidacin, acoso y maltrato bullying al
interior de la institucin educativa; y el ltimo momento, denominado de proyeccin
a la comunidad, donde se propusieron algunas pistas de accin para enfrentar las
situaciones caracterizadas por la naturalizacin de la agresin.
El estudio da cuenta de la invisibilidad y la naturalizacin de la agresin, el acoso
y la intimidacin en las instituciones educativas. Nios, nias y adultos han cancelado
las alertas; las rutinas de mediacin de los conflictos carecen de eficacia; la prdida
de la dignidad en manos del agresor o agresora con ms poder y fuerza es minimizada
en las escuelas, hasta tanto un acto de violencia extrema y grave (suicidio, muerte
violenta, escndalo pblico) no afecte las rutinas institucionales y las inercias ticas
de los individuos adultos, la gente joven, las nias y los nios vinculados al
establecimiento educativo.
Albores-Gallo et al. (2011) estudiaron la relacin entre el tipo de psicopatologa y
el acoso escolar. La muestra estuvo conformada por 1 092 escolares de las escuelas
pblicas de la ciudad de Mxico. Se identific por medio del Test Bull-S a un grupo de
agresores, vctimas, vctima-agresores y neutros. Los padres contestaron la Lista de
Sntomas del Nio (Child Behavior Checklist, CBCL) para determinar el rango clnico
de psicopatologa. Entre los resultados se encontr que el grupo de agresores tuvo
asociacin con las escalas de ansiedad, sntomas somticos, oposicionismo y de
conducta. El grupo de vctimas-agresores present asociacin con los problemas
de atencin, oposicionismo y de conducta. En el grupo de vctimas las asociaciones
encontradas fueron con los problemas de ansiedad. Estas diferencias fueron
significativas frente al grupo control (neutros). Los autores llegaron a la conclusin
que el acoso escolar se asocia con la psicopatologa y requiere de atencin
psiquitrica oportuna.
De la lectura de estos datos, se puede observar que no existen datos uniformes
en los pases, debido entre otras causas, a aspectos conceptuales (premisas sobre la
manera de abordar el bullying, definiciones de las que se parte, manera de clasificar
las manifestaciones), metodolgicos (tipo de investigacin cuantitativa, cualitativa
155
o mixta-, utilizacin de diferentes instrumentos de medicin, tiempo de recogida de
los datos, entre otros) y socioculturales (cada cultura, regin y pas tiene sus propios
matices y particularidades).
A Nivel Nacional
Finalmente, para concluir con este bloque daremos cuenta de las investigaciones
que se han realizado en nuestro pas. No pretendemos reportar todas las
investigaciones, pero si por lo menos algunas que nos permitan ir conociendo como
se presenta el bullying entre nosotros.
La Comisin Nacional para el Desarrollo y Vida sin Drogas (2007) llev a cabo una
investigacin, donde uno de sus objetivos era determinar los factores asociados al
uso de sustancias, a nivel individual, escolar y comunitario, identificando y
ponderando las principales variables que permiten explicar el consumo de drogas
en la poblacin escolar de secundaria. Para ello, utilizaron una muestra conformada
por 65 041 estudiantes de 516 colegios (416 pblicos y 100 privados) que cubran un
total de 50 ciudades, siendo una muestra representativa a nivel nacional y de cada
uno de los dominios regionales.
Entre algunos de los resultados relacionados al bullying, se hall que:
- El 15,3% ha sido vctima de una o ms agresiones fsicas en lo que va de su vida
escolar. El agresor o los agresores fueron compaeros(as) de clase.
- El 5,1% ha sido vctima de acoso sexual en su experiencia escolar. El acosador o
acosadora fue un compaero o compaera de clase.
- El 20,2% reconoce haber agredido a algn compaero de clase.
- El 4,3% de los escolares reconoce haber acosado sexualmente a un compaero
o compaera de clase.
Por su parte, Oliveros & Barrientos (2007) desarrollaron un trabajo de investigacin
con el objetivo de investigar la frecuencia, factores de riesgo y validar el instrumento
en un colegio. La muestra estuvo conformada por 185 estudiantes comprendidos
156
entre el 4to. grado de primaria y el 5to. ao de secundaria de un colegio particular de
Lima, quienes conocan el tema al haber sido sensibilizados e instruidos al respecto.
Se utiliz como instrumento de medicin una encuesta. Entre los principales
resultados se hall que haban sufrido bullying el 54,7% de los estudiantes. La
intimidacin verbal haba predominado con 38,7% de incidencia. La agresin
individual haba alcanzado similar porcentaje. El 84,3% de alumnos no haban
defendido a sus compaeros. El tipo de agresin ms frecuente fue poner apodos.
Las dos terceras partes de los agredidos se lo haban comunicado a sus padres. Y en
el 75% de los casos el maestro le llam la atencin al agresor.
Landzuri (2007) realiz una investigacin con el propsito de determinar la
asociacin entre el rol de agresores y el rol de vctimas de intimidacin escolar, con
la autoestima y las habilidades sociales. La muestra estuvo conformada por 663
alumnos entre 11 y 17 aos de un colegio particular mixto del distrito de San Borja en
Lima. Se aplic un conjunto de tres pruebas: el Cuestionario sobre Intimidacin y
Maltrato entre Iguales de Ortega (versin modificada), el Inventario de Autoestima
de Coopersmith y la Lista de Chequeo de Habilidades Sociales de Goldstein. Entre
los hallazgos se encontr una asociacin moderada entre el rol de agresor y el rol de
vctima de intimidacin escolar, en el rea de Autoestima Social. Se hallaron diferencias
entre el rol de agresor y el rol de vctima de intimidacin, en las reas de: Autoestima
General, Autoestima Social y Primeras Habilidades Sociales. Las vctimas obtuvieron
los puntajes ms bajos en las reas de Autoestima General, Autoestima Social,
Autoestima Hogarea y Primeras Habilidades Sociales, mientras que los agresores
alcanzaron puntajes bajos en el rea de Autoestima Hogarea. Se concluy que las
nicas reas que permitieron establecer una mejor prediccin del rol de agresor y el
rol de vctima de intimidacin fueron la Autoestima Social y la Autoestima Escolar. Se
encontr una prevalencia del rol de los agresores de 13,6%, y de 12,4% en el rol de las
vctimas.
Asimismo, Oliveros et al. (2008) llevaron a cabo un estudio de la violencia escolar
(bullying) con el objetivo de conocer la incidencia, respuesta de los compaeros de
clase, padres, maestros y amigos al enterarse de la agresin. La muestra estuvo
conformada por 916 escolares de colegios nacionales de primaria en Ayacucho,
Cusco, J unn y Lima Este. Como instrumento se utiliz un cuestionario de 30 tems.
Entre los principales resultados se encontr que la incidencia del bullying fue de
157
47%. El 34% de los agredidos no comunican a nadie la agresin. A un 65% de
compaeros no les interesa defender a las vctimas. Y alrededor del 25% de maestros
y padres de familia no reaccionan ni protegen a las vctimas permitiendo que este
proceso contine.
Amemiya, Oliveros & Barrientos (2009) desarrollaron una investigacin con el
objetivo de identificar los factores de riesgo de violencia escolar (bullying) severa en
alumnos de colegios privados de tres zonas de la sierra del Per. La muestra fue
seleccionada intencionalmente y estuvo conformada por 736 alumnos, entre quinto
de primaria y quinto ao de secundaria, de colegios privados de Ayacucho,
Huancavelica y Cusco (Sicuani). Como instrumento se utiliz una encuesta para
identificar la violencia escolar (bullying). Entre los principales resultados se encontr
que el 47,4% de los alumnos encuestados manifest violencia escolar; de stos,
10,6% present bullying severo. Por otra parte, al comparar el grupo identificado
como bullying severo (grupo estudio) con un grupo elegido al azar de 74 alumnos
que no tuvo violencia escolar (grupo comparativo), en el anlisis bivariado se
encontr que la reaccin de los padres al conocer el hecho, la repeticin de la
amenaza a pesar de haber comunicado las agresiones, la presencia de pandilleros
en el recinto escolar, tener amigos pandilleros y poseer un defecto fsico estuvieron
significativamente asociados al bullying severo. La seguridad del colegio result factor
protector. En el anlisis de regresin logstica, el bullying severo se asoci
significativamente con la reaccin de los padres, presencia de pandilleros y poseer
un defecto fsico.
Oliveros et al. (2009) efectuaron un estudio con el objetivo de conocer la frecuencia
de intimidacin en colegios nacionales donde ha existido violencia poltica y
determinar los factores de riesgo asociados. El estudio fue transversal, analtico. La
muestra fue de 1 633 estudiantes que haban sido sensibilizados e instruidos respecto
al bullying y que estaban comprendidos entre el 1ro. y 5to. ao de secundaria de
cinco departamentos del pas: Ayacucho (Huamanga), Cusco (Sicuani), J unn
(Satipo), Huancavelica y Lima (aa), estando representadas las tres regiones del
pas. Para la medicin se emple un cuestionario. Entre los resultados se encontr
que la incidencia de intimidacin tuvo un promedio de 50,7%. Las variables asociadas
significativamente con intimidacin en la regresin logstica fueron apodos, golpes,
falta de comunicacin, llamar homosexual, defectos fsicos, necesidad de trabajar,
158
necesidad de atencin mdica, acoso, escupir, obligar a hacer cosas que no se
quiere, discriminacin e insulto por correo electrnico. Los autores concluyeron
que la intimidacin tiene origen multicausal, ocasiona problemas en la salud, fobia
escolar, y el pronstico a largo plazo para vctimas y agresores es negativo, pudiendo
verse envueltos en problemas con la ley.
Por otro lado, CCoicca (2010) investig acerca del bullying y la funcionalidad
familiar en una muestra de 261 escolares del nivel secundario (131 mujeres y 130
varones), del distrito de Comas de la ciudad de Lima. La investigacin fue de tipo
descriptivo-correlacional. Los instrumentos utilizados fueron el Autotest Cisneros y
el Apgar familiar. Entre las conclusiones se hall que los porcentajes de nios y nias
victimas del bullying son del 58,3%. Contrariamente a lo esperado, se hall que las
mujeres presentan mayores niveles de bullying (64,3%) frente al 56% de los varones.
Por otro lado, se hall una correlacin negativa dbil entre bullying y funcionalidad
familiar, evidenciando que los niveles altos de bullying, se deben a niveles bajos de
funcionalidad familiar. Asimismo, los resultados sobre la relacin entre bullying y
funcionalidad familiar, segn gnero no evidencian diferencias significativas, por lo
que asume que tanto varones y mujeres que vienen de familias disfuncionales estn
ms propensos a ser vctimas o agresores. Y por ltimo, en la relacin entre bullying
y funcionalidad familiar, segn el lugar de origen, se encontr una relacin positiva
dbil, por lo tanto es probable que los nios o nias que son de provincia sean ms
vulnerables a ser vctimas de bullying.
Como se puede apreciar existen varios esfuerzos dirigidos a identificar, explicar y
predecir el bullying en nuestros nios y adolescentes. No obstante, recin estamos
empezando, hace falta seguir investigando cmo se presenta en nuestro pas, cules
son sus matices y particularidades propias de acuerdo a nuestra realidad
sociocultural.
Evaluacin de programas
Como hemos podido apreciar existe una presencia significativa de investigaciones
acerca del bullying dirigidas a medir su incidencia, su frecuencia, sus factores de
riesgo o protectores, el nivel de responsabilidad de los protagonistas, sean
estudiantes, profesores o maestros. Sin embargo, hace falta para completar el estudio
159
del bullying, disponer de un anlisis acerca del desarrollo de programas encaminados
a evitar que este problema siga creciendo, o a intentar controlar sus manifestaciones.
Consideramos que esa es una tarea importante pues se debe evaluar de manera
rigurosa el impacto y el grado de efectividad que tienen los programas de intervencin
alrededor de la problemtica del bullying.
De acuerdo a Montas et al. (2009) la preocupacin por la violencia escolar
entre iguales ha llevado a muchos pases a establecer programas de prevencin e
intervencin. La mayora de ellos han tenido un xito relativo, probablemente porque
han ido dirigidos a una sola dimensin del problema. El reto sigue estando ah, por lo
que diversos especialistas proponen diversificar las actuaciones e intervenciones de
manera que se atienda tanto a las vctimas y agresores, como al fenmeno grupal
que ampara las agresiones y, en conjunto, al clima de convivencia del centro educativo.
En este difcil camino, la implicacin de los profesores y de las familias es clave.
Si bien es cierto, existen esfuerzos e iniciativas destinadas a afrontar el problema
del bullying, la mayora de las veces estas no son satisfactorias, ni sistemticas a lo
largo del tiempo. Como afirma Varela et al. (2009) existe una demanda insatisfecha
por parte de los actores del sistema escolar respecto de metodologas de intervencin
concretas y prcticas para resolver los problemas de violencia que viven en sus
establecimientos. Los expertos en la materia comparten la idea de que falta aterrizar
lo que se ha avanzado en el mundo de las ideas en manuales de trabajo concreto y
funcional a las necesidades de las escuelas, con sus respectivas evaluaciones.
Segn Cardia, 2006 Citado en Barragn et al. 2010) al evaluar los programas, en
muchas ocasiones surgen ms preguntas que respuestas adems, la gran diversidad
que presentan sugiere que se fragmentan esfuerzos. Lo cual como es lgico no
contribuye al avance sistemtico en contra del flagelo que representa el maltrato
entre iguales.
En Sudamrica, Chile, Argentina y Brasil son los nicos pases con un programa
de seguimiento nacional y con participacin en comparaciones internacionales.
Por otro lado, segn la opinin de algunos expertos en dichos pases y en algunos de
Centroamrica como Mxico y Puerto Rico, parecen ser los que presentan estudios
ms serios sobre este fenmeno social (CCoicca, 2010).
160
A continuacin presentamos algunos programas, especificando el nombre que
llevan, sus autores, el pas de procedencia, el modelo sobre el que se basan y los
resultados obtenidos.
Tabla 2
Programas de prevencin del acoso escolar
Programa Autores Pas Modelo Resultados
Anti-Bullying Program
of Schleswig-Holstein
Hanewinkel y
Knaak (1997)
Alemania Bergen Escasa reduccin de la
victimizacin en primaria
y leve aumento en
secundaria
Styria-Austria Anti-
Bullying Program
Atria y Spiel Austria Cognitivo-conductual No se encontr reduccin
Flanders Anti-
Bullying Program
Stevens, 2000
Blgica Adaptacin de Bergen
y Sheffield
Reduccin de
vctimas en primaria
sin reduccin en secun-
daria
Toronto Anti-Bullying
Intervention Program
Pepler, 1994 Canad 4 niveles: familia,
centro, aula, individual
Modesta reduccin de la
victimizacin
Anti-Bullying Program
of South Carolina
Melton, 1989 Estados Unidos Bergen Reduccin de nivel de
agresin sin cambio de
nivel de victimizacin
Expect-Respect
Elementary School
Proyect USA
Snchez, et al. Estados Unidos Formacin Equipos
directivos, de fa-
milias, orientacin y
actividades de aula y
whole policy
Incremento de conciencia
sobre importancia de la
violencia escolar y la
necesidad de intervenir a
nivel de centro. Tendencia
a asumir personalmente la
lucha contra la violencia
Helsinki-Turku Salmivalli y otros,
1996
Finlandia Multinivel Reduccin de victimi-
zacin y agresin en lti-
mos aos de primaria.
Bern-Kindergarten
Prevention Program
Alsaker y
Valkanover, 2001
Suiza Focalizado en
docentes
Reduccin de agresin
fsica e indirecta pero
aumento de agresin
verbal.
Fuente: Ortega, 2006 (Citado en Jimnez, 2007)
161
Como se puede observar en la tabla, existen diferentes esfuerzos, pero no todos
obtienen resultados exitosos de manera integral, en algunos casos, el xito es parcial
y en otros, incluso aparentemente no se dan cambios significativos, todo lo cual
sugiere la necesidad de implementar nuevas estrategias que sean rigurosamente
evaluadas para poder ser potencializadas al mximo.
Lucas y Martnez (2008) nos aportan algunas ideas. Como metodologa
participativa eficaz, proponen el aprendizaje cooperativo y la necesidad de incluir a
los observadores en la prevencin e intervencin de este tipo de situaciones.
Particularmente, debido al alto nmero de emociones negativas que sufren las
vctimas del maltrato. Caurcel (2008) propone como solucin poner en juego los
mecanismos de regulacin emocional y, por tanto, incorporar actividades de
educacin de sentimientos para afianzar las estrategias de solucin de conflictos
negociada y cooperativa (Citado en Montas et al. 2009).
A su vez, Del Barrio et al. (2003) proponen dejar de lado estrategias individualistas,
que favorezcan el etiquetado y las respuestas punitivas, a favor de cambios en el
clima del centro, por ejemplo, favoreciendo que los estudiantes participen en la
regulacin de la convivencia y en la solucin de conflictos (como ocurre en los
programas de mediacin entre iguales). En la misma lnea, Daz Aguado (2004) y
Lcia (2008) proponen medidas orientadas a conseguir una escuela democrtica:
construir un ambiente relacional basado en normas y reglas, abierto al alumno;
formar al profesorado en competencias tcnico-pedaggicas inclusivas; ofrecer una
gestin democrtica y participativa; promover la formacin permanente basada en
la resolucin de problemas; y promover iniciativas de intervencin en la comunidad
(Citado en Montas et al. 2009).
Desafos para su estudio
Despus de haber revisado las investigaciones cientficas tanto a nivel internacional
como nacional, creemos que se pueden plantear los siguientes desafos, relacionados
a los aspectos terico-conceptuales, los aspectos metodolgicos, los aspectos
socioculturales y la interaccin entre los aspectos sociopolticos y cientficos.
162
Aspectos tericos-conceptuales
1. Utilizacin de la terminologa:
Como hemos podido apreciar en la seccin de los fundamentos tericos
conceptuales de este trabajo, por una parte, las investigaciones difieren en la manera
de nombrar al fenmeno del bullying, algunos autores le llaman violencia escolar,
indisciplina escolar, acoso escolar, relaciones en la escuela, vandalismo, maltrato
entre iguales, entre otros.
Al respecto, Stein (2005, 2007 Citado en Mingo, 2010) seala que la popularidad e
influencia alcanzadas por los planteamientos sobre el bullying y la centralidad que
ha adquirido dentro de stos la dimensin psicolgica han tenido como consecuencia
el nfasis en lo individual y la patologizacin de la violencia, ignorando u oscureciendo
otras dimensiones. Asimismo, identifica dos problemas importantes en la
investigacin sobre bullying: uno es el que se hayan fundido los trminos bullying
y acoso, pues ha tenido como resultado que el primero se utilice como un eufemismo
para nombrar actos de acoso e incluso de violencia severa; el otro es la omisin o
negacin que se observa de lo relativo al gnero en el estudio de este fenmeno. A
propsito de esto seala que un estudio que hizo la Organizacin Mundial de la
Salud sobre el tema en 30 pases oblig a usar preguntas, definiciones y trminos
que lo hicieran aplicable en todos ellos, lo que ocasion que conductas que
claramente podan corresponder a actos de acoso o agresiones sexuales -como
golpes, bofetadas, empujones o comentarios de contenido sexual- quedaran
desdibujadas y oscurecidas bajo la clasificacin de bullying pues nunca se utilizaron
los trminos hostigamiento o agresin sexual.
Se sabe que el acoso sexual es un fenmeno invisible incluido en el concepto de
bullying y que afecta a la convivencia en los centros escolares. As por ejemplo, en
Alemania (Funk, 1997) un 4% de los chicos admiten haber sufrido acoso sexual por
parte de sus compaeros. Mientras que en Holanda este porcentaje aumenta, ya
que el 22% de las chicas holandesas admiten haber sufrido acoso sexual por parte
de sus compaeros (Mooij, 1997). En Espaa, segn el Defensor del Pueblo (2007) se
encuentra un porcentaje inferior a ambos pases, puesto que slo un 0,9% de los
alumnos que cursan educacin secundaria obligatoria (mismo nivel que los estudios
163
citados con anterioridad) declaran haber sido acosados sexualmente por alguno de
sus compaeros (Citado en Gzquez et al. 2010).
Es decir, existen datos disimiles dependiendo de qu pas se trate. Lo importante
aqu es que cuando nos referimos al bullying, tendramos que precisar si adems de
l, o independientemente de l, se est presentando otra variable, como puede ser el
acoso sexual. Por tanto, el desafo que se plantea es que reconceptualicemos los
trminos asociados al bullying, sin sacrificar matices y particularidades importantes
en el estudio de estas variables, evitando generalidades que en vez de darnos riquezas,
nos resten precisin en su estudio.
Si bien es cierto, las investigaciones transculturales a gran escala son sumamente
tiles e importantes para el avance de la ciencia, no se pueden intentar homologar
diferentes situaciones o dimensiones bajo un trmino que lo englobe todo, como es
el caso del bullying. Debemos marcar las diferencias propias de cada variable porque
ello contribuir a conducir nuestras investigaciones con mayor precisin y validez.
2. Perspectivas tericas:
Al analizar las perspectivas tericas, se puede observar que una de las limitaciones
es que muchos de los estudios sobre este tema abordan la violencia o el maltrato
como un problema individual, como la manifestacin de conductas desviadas o
patolgicas de ciertas personas y no como algo que deriva de sistemas de relaciones
en las que el dominio y las resistencias a ste son un elemento clave (Mingo, 2010).
Particularmente, entre la gran profusin de modelos tericos que existen para
explicar el bullying, en la actualidad ha cobrado gran presencia el modelo ecolgico,
el cual consideramos que es el ms potente para brindarnos una visin ms integral,
pues como dijimos anteriormente, incorpora otros elementos, como la familia,
escuela, grupos de pares, barrio, entornos culturales, sociopolticos, entre otros.
Como bien lo seala Cabezas (2007) es claro que cada persona, sea maestro,
director, personal de la escuela, padre o alumno, cumple un rol en toda situacin de
hostigamiento, por lo que debe llevarse a cabo una labor conjunta entre los
participantes, buscando abordar con xito esta problemtica social.
164
El desafo es conducir investigaciones que basndose en el modelo ecolgico o
en otros modelos integradores, dejen visiones atomistas del bullying, y enfaticen y
profundicen en las relaciones que se dan en los dems contextos y ambientes
propios donde se desarrolla el nio y el adolescente, para poder seguir avanzando
en la construccin de nuevas explicaciones que nos ayuden no slo a entender, sino
adems a intervenir exitosamente para disminuir el bullying.
Aspectos metodolgicos
1. Metodologa cuantitativa, cualitativa y mixta:
Existe a la fecha un predominio de investigaciones realizadas bajo la ptica de la
metodologa cuantitativa, si bien es cierto existen varios estudios cualitativos y algunos
mixtos, stos no son equiparables a los realizados bajo el paradigma positivista o
postpositivista.
Por lo que el desafo consiste en desarrollar investigaciones mixtas, que aborden
el estudio del bullying, tanto a travs de la metodologa cuantitativa, como de la
cualitativa, superando las debilidades que cada una presenta, para beneficiarnos de
sus riquezas, produciendo de este modo, investigaciones ms slidas y rigurosas.
2. Instrumentos de medicin:
Muchos trabajos suelen limitarse, desde el punto de vista metodolgico, a las
encuestas ms o menos generales a travs de cuestionarios dirigidos al profesorado,
al alumnado y, en ocasiones, a las familias. Este planteamiento metodolgico presenta
algunas limitaciones: puede resultar insuficiente para profundizar en determinados
fenmenos (por ejemplo para conocer la incidencia real del vandalismo o la
disrupcin en un centro educativo), si no se complementa con otras herramientas o
estrategias (observacin, registros, anlisis de documentos) y, sobre todo, para
acceder a concepciones ms profundas o implcitas sobre cuestiones o aspectos
diversos que supuestamente constituyen los objetos de estudio (Rodrguez, 2007).
El desafo consiste entonces en construir de modo riguroso, instrumentos que
sean vlidos y confiables si se desarrollan bajo la ptica de la metodologa cuantitativa,
o que cumplan con los criterios de credibilidad si se hacen bajo el enfoque cualitativo;
165
que sean instrumentos propios de la realidad de cada pas, que adems recojan de
manera fina y no general, los datos de los protagonistas del problema que representa
el bullying, no slo los mismos estudiantes cada cual desde su rol, sea agresivo,
vctima o espectador- sino adems en los docentes, autoridades educativas, padres
de familia, llegando incluso hasta el diseo de instrumentos dirigidos a los lderes de
opinin pblica, los empresarios y los ciudadanos en general, porque no podemos
seguir abordando el estudio del bullying, como si se tratara de algo que slo se podr
resolver a puertas cerradas en el centro educativo, este fenmeno traspasa y afecta
a toda la sociedad en su conjunto y por tanto debe ser estudiado en toda esa sociedad.
Como bien afirman Crothers & Levinson, 2004; Defensor del Pueblo, 2007 (Citado
en Gzquez et al. 2010) debemos observar con cautela y prudencia los datos
reportados por los diversos estudios, ya que es difcil la comparacin, entre las
investigaciones realizadas en los diversos pases sobre los tipos de agresiones o
modalidades de maltrato que se producen en las escuelas, debido a la utilizacin de
definiciones y cuestionarios diferentes.
3. Incidencia y Prevalencia:
Otro aspecto metodolgico que se debe abordar consiste en diferenciar la
incidencia de la prevalencia en las investigaciones que existen sobre el bullying.
Como hemos podido apreciar al revisar las diversas investigaciones, la mayora de
ellas estudia a los participantes en un solo punto del tiempo a travs de las estrategias
transversales, por lo que en esos casos, no se puede hablar de incidencia, sino slo
de prevalencia. Es decir, para hablar de incidencia tendramos que utilizar diseos
longitudinales, que nos permitan identificar cmo ha evolucionado el bullying a
travs de determinados perodos de tiempo siendo en este caso, cuando el trmino
incidencia estara bien empleado.
El desafo entonces, consiste en desarrollar investigaciones longitudinales, ya sea
al tomar a una poblacin (diseos de tendencia o trends), a una subpoblacin
(diseos de anlisis evolutivo de un grupo o cohort), o a los mismos participantes
(diseos panel). Slo as podremos saber con certeza la incidencia real del bullying.
166
4. Variables asociadas:
Como muy bien seala Barragn et al. (2010) los trabajos se han realizado en
diferentes niveles educativos, desde primaria hasta educacin superior, estudiando
a distintos actores del mbito escolar y recurriendo a diversos enfoques que van
desde la etnografa, representaciones sociales, explorando estilos directivos,
experiencias juveniles, con perspectivas de gnero, hasta el abordaje
psicopedaggico, entre tantos otros.
Sin embargo, si bien es cierto, los estudios en convivencia escolar se han iniciado
desde hace ms de tres dcadas (Postigo et al. 2009), en muchos pases, (incluido el
nuestro), an no existe una clara lnea de investigacin al respecto. Si queremos que
cambie el rostro de los centros educativos como lugares seguros, confiables donde
exista respeto, tolerancia, capacidad de empata y posibilidades de convivir
saludablemente, urge que se destinen mayores esfuerzos al desarrollo de lneas de
investigacin; es imperativo que los investigadores seamos ms creativos, ms
visionarios para estudiar variables asociadas al bullying que nos ayuden a entenderlo
mejor y por tanto, a intervenir con mayores posibilidades de xito.
5. Caractersticas de las muestras:
Las muestras con las que se han trabajado han sido la mayora de las veces de
colegios de zonas urbanas o urbanas-marginales, pero el reto consiste en hacer
estudios en colegios rurales, colegios multidocentes, colegios con caractersticas
propias de las zonas ms olvidadas, ms pobres entre los pobres, propias de pases
latinoamericanos como los nuestros.
Por otro lado, la mayora de las investigaciones que se han llevado a cabo se han
hecho generalmente tomando como muestras a los mismos estudiantes, por tanto
urge realizar investigaciones, en donde se involucre a los dems actores sociales que
forman parte de la problemtica del bullying.
Al respecto, Prez-Fuentes, Gzquez, Fernndez-Baena & Del Mar (2011) al realizar
un anlisis de los artculos sobre convivencia escolar publicados en una seleccin
de revistas de educacin espaolas encontraron que en la ltima dcada, los agentes
analizados con mayor frecuencia han sido los alumnos, ya sean vctimas o agresores,
siendo escasos los estudios que hacen referencia a la familia y a los docentes.
167
La perspectiva de los trabajos de acuerdo a Rodrguez (2007) es, por lo general, la
de averiguar la incidencia de los malos tratos o las situaciones de violencia, sin
adentrarse en otras cuestiones relacionadas con la convivencia en la escuela o las
relaciones entre sus integrantes.
Brevemente plantearemos desafos para la investigacin con docentes, padres
de familia, vctimas agresivas y espectadores.
Docentes:
De la revisin de las diversas investigaciones en diferentes partes del mundo, se
ha podido constatar que los profesores desconocen la problemtica que encierra el
bullying, en algunos casos minimizan sus efectos por verlos como algo natural y
propio del desarrollo del nio y el adolescente o en otros casos, incluso lo justifican.
Por ejemplo, Alfaro et al., (2010) encontraron en un estudio sobre conocimientos y
percepciones del profesorado sobre violencia en los centros educativos pblicos,
que la poblacin de docentes no poseen un conocimiento adecuado sobre las
causas de la violencia, ni el fenmeno del bullying, as como desconocen cmo
detectar e intervenir en situaciones de violencia escolar.
Los profesores suelen tener informaciones referidas a acciones de intimidacin,
sin embargo, no actan directamente contra ella. La pasividad de los/as docentes es
observada principalmente en sus prcticas pedaggicas, las cuales manifiestan la
evasin de la temtica, delegando la misma a otros contextos y actores. Incluso en
algunos casos, los docentes actan de manera errnea, usando la violencia como
mtodo para erradicar la misma, hecho que sabemos de sobremanera que ms que
erradicar el fenmeno lo vlida e instala an ms en los distintos centros educativos
(Magendzo et al. 2004 Citado en Batista et al. 2010).
Es decir, es evidente que los responsables del desarrollo cognitivo, afectivo y
social dentro de las instalaciones que representan las escuelas y los colegios, en su
mayora no cumplen a cabalidad de manera responsable y eficiente con su rol, por
lo que urge realizar investigaciones con ellos.
168
Padres de Familia:
Como sabemos todos, es en la familia donde se configura el ser humano, donde
labra su personalidad, donde nacen las ms grandes seguridades, amores y certezas
o donde se instalan los mayores sufrimientos, traumas y dolores.
Por eso es que la familia cobra un protagonismo especial, siendo el contexto ms
importante e inmediato del desarrollo del individuo (Bronfenbrenner, 1979; Parke,
2004 Citado en Gzquez, Prez & Carrin, 2011).
Segn Piuel, 2007 (Citado en Amemiya et al. 2009) los padres solemos emitir
cinco tipos de mensajes txicos a los nios acosados: negar la versin que el nio
nos trae sobre la violencia que padece; mostrar al nio que esto siempre ha ocurrido
as, que nosotros tambin lo padecimos, comparndonos; decir a los nios que esto
es bueno, porque les hace ser ms duros, les prepara para la vida, les forja el carcter
y otras aberraciones semejantes; los padres sealan al nio que ante el acoso
prefieren que el nio se transforme en alguien violento frente a los que le acosan
(hemos escuchado a los padres: prefiero que vengas con un ojo en la mano a casa,
a que vengas llorando porque otro te ha pegado; si te pegan, pgales t ms
fuerte u; otra de las alternativas es dejar que pase el tiempo.
Por tanto, es apremiante que se conduzcan investigaciones con los padres y
madres de familia, para conocer sus actitudes, valores, estilos de crianza, habilidades,
estrategias que utilizan, entre otras variables, pero an ms que se realicen
investigaciones dirigidas a implementar en ellos los recursos necesarios que les
ayuden a enfrentar de manera ms apropiada el flagelo del bullying.
Vctimas agresivas:
Otro desafo lo constituye, la necesidad de investigar a las victimas agresivas que
aunque proporcionalmente representan un grupo ms reducido (Estvez et al. 2010)
son un grupo de riesgo, altamente vulnerable, que llegado el momento puede realizar
conductas altamente violentas. Pensemos en aquellos estudiantes que eran vctimas
del bullying, y que cansados de tal situacin, acabaron con la vida de los compaeros
presuntamente responsables e incluso su propia vida en algunos pases, ante la
pasividad de los adultos que jams pensaron que esto poda ocurrir y que por tanto,
no intervinieron a tiempo para detener el maltrato cuando an era tiempo.
169
Espectadores:
De acuerdo a las diversas investigaciones que se han podido revisar, los
espectadores, cumplen uno de los papeles ms polmicos en el fenmeno del
bullying.
Como indica Rodrguez (2006) sorprende en este tema el pacto de silencio que
acontece entre los compaeros. Increblemente la actitud de las instituciones
escolares es percibida ms tolerante con los agresores que con las vctimas del
bullying.
La solidaridad de los compaeros hacia las vctimas suele ser muy limitada, aunque
la mayora de los alumnos detiene la situacin si la vctima es su amigo (Garaigordobil
& Oederra, 2009). Pero pensemos en todas aquellas vctimas que precisamente por
el hecho de serlo no tienen tantos amigos como los dems, este dato significara que
las posibilidades de ser ayudado seran menores.
La informacin que proporcionan los acosadores sobre cmo reaccionan los
espectadores es muy singular. En varios estudios (Defensor del Pueblo, 2007, Hoyos
et al., 2005; Orte, 2003; Ortega, 1997) los agresores afirman que cuando actan sus
compaeros no hacen nada, le animan o le ayudan, y slo un pequeo porcentaje
de ellos responde que le rechazan por su conducta o que los espectadores le tienen
miedo (Citado en Garaigordobil & Oederra, 2009).
Es decir, es urgente que se conduzcan investigaciones dirigidas a los espectadores,
que adems de brindarnos mayores elementos de juicio sobre su accionar, nos
sugieran reas de intervencin que contribuyan a formarlos en una cultura de paz, de
compromiso social, de defensa de los derechos, que incrementen su capacidad emptica
y su conducta prosocial, desterrando las conductas de aparente indiferencia social.
Aspectos socioculturales
1. Realidad sociocultural propia de cada pas:
Al referirnos a la realidad sociocultural, es importante puntualizar que existen
escenarios diversos tanto a nivel de los pases anglosajones, escandinavos, orientales
como latinoamericanos, entre otros, observndose algunas similitudes, pero tambin
170
diferencias importantes, debido probablemente a que el fenmeno del bullying no
se puede generalizar sin tener en cuenta los rasgos propios de cada cultura.
Por tanto, el desafo es conducir investigaciones que partan de la realidad propia
que vive el estudiante en su entorno socioeducativo y cultural, de all la necesidad de
apoyar investigaciones en cada pas; y dentro de cada pas en cada regin. Pues
como sabemos dentro de un mismo pas, se pueden notar diferencias importantes
por la lengua, la etnia de pertenencia, las particularidades propias del desarrollo de
cada pueblo, entre otros criterios.
2. Minoras tnicas:
Es importante sealar que en un mundo caracterizado por la intolerancia, la falta
de respeto a la persona y particularmente a las que representan las minoras, urge
que las investigaciones se dirijan a abordar a estos grupos humanos. Al respecto,
Montas et al. (2009) afirman que dentro del maltrato y del acoso entre escolares o
bullying se est empezando a observar un aumento de los comportamientos de
hostigamiento y violencia racial o cultural, asociada a una mayor presencia en los
centros de alumnos con orgenes tnicos diferentes. Para las vctimas, los agresores
les agreden por ser diferentes en aspectos como el color de la piel, ser de otra
religin, provenir de otro pas, etc.
Es obvio que si vivimos en una sociedad globalizada, con gran flujo de migraciones,
es urgente que se asuma el desafo de investigar estos aspectos para evitar identidades
sociales devaluadas, mayor violencia e incluso incremento de la xenofobia.
3. Naturalizacin del bullying:
Es necesario tomar conciencia de lo que significa la naturalizacin del bullying.
Como afirman Ghiso & Ospina (2010) la investigacin muestra que en las prcticas
escolares se construye una sociedad que se acostumbra a soportar la intimidacin,
el maltrato y el acoso ejercido por los individuos ms poderosos, reforzando
representaciones sociales que justifican fatalsticamente la agresin. No es raro que
a la vctima, en el momento de denunciar el maltrato, se le culpe del mismo: qu le
has hecho para que te pegue?.
171
Es decir, nos hemos acostumbrado tanto a ver el maltrato entre iguales como
algo normal, cotidiano, omnipresente, que casi ya no reaccionamos, no nos
escandalizamos, no nos movilizamos ante estos hechos.
El reto entonces es desnaturalizar el bullying, cambiar actitudes permisivas y
tolerantes hacia todo tipo de violencia, rescatar los valores que enaltecen a la persona
humana, que nos hacen verla digna y merecedora de todo nuestro respeto. Como
sugieren Ghiso & Ospina (2010) la desnaturalizacin implica reconfigurar ambientes
y contextos que son los nichos donde se originan y desarrollan comportamientos e
ideologas autoritarias, intransigentes, fatalistas y deterministas que llevan a naturalizar
y a invisibilizar las races de las prcticas de intimidacin, acoso y maltrato entre
escolares. Los otros espacios sociales a reconfigurar tienen que ver con los entornos
socioculturales cercanos a los estudiantes y sus familias, el vecindario y el barrio,
porque en estos espacios sociales se originan, reproducen, fortalecen, aceptan y
proyectan los comportamientos agresivos.
Interaccin entre los aspectos socio-polticos y cientficos
En pases como los nuestros, hace falta la voluntad poltica para invertir en
investigaciones no slo que muestren esfuerzos aislados, sino que desemboquen
en un esfuerzo permanente por conocer las particularidades propias del bullying e
intervenir en l, por eso creemos que la investigacin de este constructo debe ser
una prioridad en la agenda nacional.
Este desafo va unido de la mano con la sociedad civil y las autoridades educativas.
Hace falta revertir la impresin que la violencia escolar, el maltrato es algo normal,
natural o propio del desarrollo del ser humano, es obvio su carcter vejatorio y
denigrante que atenta contra la dignidad del ser humano, precisamente en las etapas
ms tempranas, niez y adolescencia, donde se supone que debera ser ms
protegido y cuidado.
Es necesario que los investigadores asumamos el liderazgo que nos permita
comprometer al poder poltico y a la sociedad civil en su conjunto para invertir todos
los esfuerzos necesarios, no slo con palabras sino particularmente con recursos
humanos y econmicos para desarrollar investigaciones rigurosas, slidas y
sistemticas que nos ayuden a construir en primer lugar un diagnstico del bullying
172
a nivel nacional, para que a partir de l, en un segundo lugar se desarrollen programas
de prevencin e intervencin que sean efectivos y tengan el impacto deseado.
Consideramos que estos esfuerzos no tendrn un resultado exitoso, sino
logramos involucrar y comprometer a la sociedad en su conjunto, particularmente a
los medios masivos de comunicacin, a los empresarios y a los ciudadanos en general,
pues no es un trabajo solo de docentes, padres, alumnos, entornos culturales donde
se desarrollan stos alumnos y especialistas, es mucho ms que esto, los empresarios
deben de intervenir para apoyar investigaciones, por ejemplo, para cortar la presencia
de contenidos violentos, despersonalizadores y denigrantes en los medios de
comunicacin que afectan el desarrollo de la personalidad induciendo a conductas
pasivas, agresivas o pasivas/agresivas por obtener rating.
Pensemos que un pas que invierte en el desarrollo saludable de su niez y
adolescencia, se asegura mayores niveles de calidad de vida, se evitan prdidas
cuantiosas causadas por ciudadanos inseguros, desadaptados, intolerantes,
ansiosos, depresivos, resentidos y/o agresivos, entre tantas posibilidades. Es decir, a
todas luces, la inversin en este campo de la investigacin y el compromiso de todos
son una tarea impostergable.
Reflexiones finales
Es evidente la necesidad de construir, alentar, motivar e instaurar una cultura de
paz, pero no slo en los colegios y centros acadmicos en general, sino en las diversas
instancias de la sociedad en su conjunto, pues el colegio no es un ente aislado, sino
que est en permanente interaccin con las dems instituciones, se nutre de ellas y
se dirige a ellas.
Es decir, debemos de trabajar conjuntamente con las familias, los grupos pares,
las comunidades, las iglesias, los medios masivos de comunicacin, y las instituciones
en general que forman parte de las sociedades modernas.
En la actualidad, sabido es que la ciencia no nos puede brindar soluciones
integrales y eficaces a todo nivel, muy por el contrario, los problemas sociales existen,
y cada vez ms se complejizan y se multiplican a pasos agigantados, contrariamente
a todo el desarrollo tecnolgico, el ser humano se deteriora en una vorgine de
173
antivalores, violencia, intolerancia, egosmo y excesiva competitividad, y es en este
panorama sombro que tenemos que tejer alternativas de solucin creativas, eficaces
que impacten en la poblacin, ese es un reto no slo para el hoy, sino tambin para
la construccin del maana.
Para eso es necesario, que los cientficos sociales, seamos personas
comprometidas, conscientes del desafo que representa vivir en este milenio, que
con pasin y coraje sigamos investigando, denunciando, proponiendo y retando a
seguir luchando por devolverle al ser humano su sentido de grandeza, de nobleza,
de dignidad que le han sido arrebatados desde el seno familiar, trastocado y
deformado por los medios masivos de comunicacin y la corrupcin de la mayora
de los agentes sociales.
Por lo dicho anteriormente, es que creemos que el problema del bullying no
puede ser abordado slo desde una perspectiva psicolgica, social, econmica o
poltica, hace falta un trabajo integrado entre todos, donde cada cual cumpla con el
rol que le toca, proponiendo no salidas inmediatistas, sino resultado de
investigaciones cientficas rigurosas que nos sealen el camino a seguir.
No slo debemos pulir nuestras conceptualizaciones terico-conceptuales, sino que
adems debemos superar problemas metodolgicos que han caracterizado en parte
algunas de las investigaciones realizadas en torno al bullying. Debemos disear programas
de prevencin e intervencin a corto, mediano y largo plazo con una evaluacin
permanente de sus resultados para ir reajustando en el camino errores y vacos.
Si queremos tener algunas posibilidades de labrar un futuro promisorio y bueno,
debemos empezar a trabajar desde ahora con los ms jvenes, empezando por
nuestros nios, quienes de acuerdo al peso de la literatura cientfica son los que
recepcionan todo, captan y aprenden la violencia y la agresividad, por eso es que de
nosotros los adultos, depende que se formen como grandes seres humanos, o todo
lo contrario.
Pensemos que el problema de la agresin en las escuelas, slo es el reflejo de una
sociedad que se caracteriza por el trato inhumano, denigratorio e indigno al ser
humano. Por tanto, urge que le devolvamos a nuestros nios y adolescentes y a la
sociedad en su conjunto las posibilidades de vivir mejor, con amor, con tolerancia y
con respeto.
174
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177
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE CONVIVENCIA ESCOLAR:
EL BULLYING DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
UN ESTUDIO CUALITATIVO SOBRE
CONVIVENCIA ESCOLAR: EL BULLYING DESDE
LA PERSPECTIVA DE LAS VCTIMAS
Vctor Horna Caldern
RESUMEN
El presente artculo corresponde a un estudio de carcter exploratorio acerca de
las razones o cogniciones que el estudiante vctima de Acoso escolar o Bullying tiene
como explicacin a esta forma de agresin que sufre. Su principal objetivo busca
responder a la interrogante de qu tipo de razones o explicaciones ofrecen estos
estudiantes frente a dicha problemtica, que hacen que permanezcan en la situacin
de vctima, sin intentar modificar su condicin.
Se desarrolla bajo una metodologa cualitativa de investigacin, con una muestra
seleccionada de manera participativo-intencional, utilizando la observacin y
entrevista como tcnicas de recoleccin de datos y el programa ATLAS.TI para el
anlisis e interpretacin de los mismos.
Los resultados de este estudio pueden constituir un aporte para el desarrollo de
ulteriores programas de prevencin e intervencin sobre esta forma de agresin
contra la Convivencia Escolar, que comprometan tanto a los maestros, como a los
padres de familia y a los propios alumnos a fin de permitir una interaccin social
adecuada que genere competencias que favorezcan un desarrollo psicolgico
saludable.
Palabras clave: Bullying, convivencia, vctima.
VCTOR HORNA CALDERN
178
ABSTRACT
This article deals with an exploratory study on the reasons or perceptions that the
student victim of bullying or bullying is an explanation to this form of aggression that
suffers. Its main objective seeks to answer the question of what kind of reasons or
explanations offered by these students face this problem, they do remain in the
status of victim, without attempting to change their status.
Is developed under a qualitative research methodology, with a selected sample-
intentional participatory, using observation and interview as data collection techniques
and the ATLAS.ti program for the analysis and interpretation of data.
The results of this study may constitute a contribution to the further development
of prevention and intervention programs for this form of aggression against
Convivencia Escolar, which engage teachers and parents / guardians and students
themselves to enable appropriate social interaction skills conducive to generate
healthy psychological development.
Key words: Bullying, Coexistence, Victim
Introduccin
Todos estaremos de acuerdo que la convivencia escolar debe ser entendida como
uno de los elementos de mayor importancia dentro del proceso de enseanza
aprendizaje cuyo objetivo es la apropiacin del conocimiento por parte del individuo,
especialmente cuando la asistencia al centro educativo y la preocupacin o inters
por aprender est estrechamente vinculado a la tranquilidad o motivacin que el
ambiente o clima escolar les brinde. El Clima social escolar (Giraldo y Mera, 2000),
contribuye a la socializacin, a la autodeterminacin y a la adquisicin de
responsabilidad por parte del estudiante, favoreciendo as la convivencia en el colegio
y, por tanto, el desarrollo de la personalidad.
Es la escuela uno de los primeros espacios, dentro del cual el individuo forma y
desarrolla su persona, en ella continuamente establece y fortalece relaciones
interpersonales alimentadas desde el hogar y es este uno de los principales factores
para el correcto desarrollo del mismo. Por ende, siendo la Escuela, el lugar dnde
179
vamos a desarrollarnos acadmica, social, psicolgica y culturalmente, debera por
lo menos proporcionarnos un ambiente social apropiado para ello. De acuerdo con
el Art. 66 de la Ley de Educacin: La Institucin Educativa, como comunidad de
aprendizaje es la primera y la principal Instancia de Gestin del Sistema Educativo
Descentralizado.
Lamentablemente existen factores vinculados con la violencia y sus diferentes
manifestaciones, que al incubarse en la escuela afectan directamente la convivencia
en la misma y por ende los objetivos que ella pretende.
Uno de los problemas de mayor preocupacin en nuestra sociedad
contempornea es el de la violencia, ejercida de manera individual o grupal, sea bajo
razones justificables o no, como un reclamo, para cambiar actitudes, alcanzar
objetivos e incluso como una forma diversin. Dentro de estas manifestaciones, la
violencia en la escuela es un problema tan antiguo como la misma educacin, sta
se pone de manifiesto como un comportamiento que dificulta la convivencia entre
los alumnos generando no slo efectos cada vez ms nocivos sino tambin formas
de aparicin ms sofisticadas y menos evidentes para autoridades, profesores y
especialmente padres de familia.
Sin embargo, la violencia es un problema amplio y generalizado, que alcanza
tanto a la escuela como a la a la familia, y es precisamente en ste mbito dnde
deberan promoverse el desarrollo de las habilidades de socializacin y convivencia
y no esperar que sea la escuela responsable de su aparicin y consolidacin. Tal
como seala Fernando Savater en El Valor de Educar (1997), ahora que la familia no
cubre plenamente su papel socializador, la escuela no solo debe efectuar su tarea
especfica ensear, sino que comienza a ser objeto de nuevas demandas
sociales,(...) que podra resultar demasiado tarde para promover.
Los fenmenos de violencia entre nios y jvenes despiertan preocupacin social
y concentran cada vez ms atenciones y esfuerzos educativos, debido principalmente
a los efectos perjudiciales que ella provoca sobre el desempeo social a lo largo de
la vida. Segn Avils (2001), las consecuencias que los comportamientos agresivos
tienen sobre las personas que los padecen, e incluso, sobre quienes los llevan a
cabo, son muy graves, en especial cuando se producen a edad temprana ya que
dejan secuelas para el resto de su vida.
VCTOR HORNA CALDERN
180
Una forma de violencia particular que afecta las relaciones interpersonales de los
alumnos en las escuelas, se viene estudiando ltimamente como un fenmeno
diferenciado bajo diversas modalidades, es el llamado Bullying palabra inglesa
que se emplea para denominar los procesos de intimidacin y victimizacin entre
iguales, esto es, entre alumnos compaeros de aula o de centro escolar (Ortega y
Mora-Merchn, 1997), los que se comportan cruelmente, con el objetivo de
amedrentar, intimidar, tiranizar y someter emocionalmente a la vctima con vistas a
obtener algn resultado favorable (para los acosadores) o satisfacer una necesidad
de dominar y agredir a los alumnos (Carozzo, J ., 2010).
Diversos autores han intentado explicar el fenmeno del Bullying a partir de los
factores sociales, educativos o de los participantes, especialmente el agresor o acosador,
en el presente estudio intentaremos abordarlo a partir de la concepcin y perspectiva
de las vctimas que lo sufren, sus opiniones, justificaciones, esperanzas y otros reclamos.
Olweus (1998), refera que un alumno es agredido o se convierte en vctima
cuando est expuesto, en forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas
por parte de una o varias personas. Tres criterios debemos adems considerar en la
dinmica: no existe provocacin, ocurre repetidamente, y el agresor es percibido o
es ms fuerte que la vctima. (Smith y Thompson, 1991). Sin embargo todo esto, no
nos dice mucho del comportamiento de estos alumnos sometidos o agredidos.
La informacin que se pueda recopilar mediante el estudio, esperamos se traduzca
como un aporte a la comprensin de esta problemtica, que permitir eventualmente
el establecimiento de programas preventivos y de intervencin en el rea de violencia
escolar, bajo la modalidad de Bullying.
1. Planteamiento del problema
La violencia escolar es un fenmeno social contemporneo que viene
apareciendo cada vez con mayor incidencia en nuestras escuelas, bajo la modalidad
de Bullying. Es evidente que ello interfiere con el desarrollo de la competencia social
y otras habilidades personales, lo cual es importante para el funcionamiento
psicolgico adecuado de los estudiantes; resultara por tanto de gran utilidad la
identificacin oportuna y la caracterizacin de la problemtica especfica en un centro
educativo, para dar inicio a un programa de intervencin.
181
La problemtica del Bullying en la escuela, slo podr ser enfrentada en la medida
que se conozca la forma en que se presenta y de qu manera afecta a los estudiantes,
as se podr realizar una sensibilizacin ms realista con los participantes permitiendo
que tomen un papel ms activo en la prevencin o intervencin en el medio escolar
especfico, de acuerdo con las caractersticas de la poblacin, comprometiendo de
esta manera tanto a maestros, padres de familia, autoridades y obviamente a los
propios alumnos.
En este caso, nos interesa investigar:
Qu tipo de factores o explicaciones tienen los estudiantes vctimas de Bullying
en una escuela, que hacen que permanezcan en esta situacin sin intentar modificar
su condicin?.
1.1 Objetivo General:
Conocer las cogniciones y explicaciones de los estudiantes vctimas de Bullying
en una escuela, que permiten que permanezcan bajo dicha condicin.
Teniendo presente estas consideraciones, nos propusimos realizar una
investigacin de tipo cualitativo, en un colegio particular mixto de educacin
secundaria, del distrito de san Borja en Lima - Per (se mantiene el anonimato a
pedido del mismo).
2. Poblacin - Participante
El presente estudio, se desarroll en un Centro Educativo Particular del distrito de
san Borja, en Lima-Per. Esta institucin brindaba educacin secundaria de primero
a quinto ao a 52 adolescentes, cuyas edades oscilan entre 12 - 16 aos, de los cuales
35 eran de sexo masculino y 17 del sexo femenino respectivamente.
La institucin fue seleccionada de manera intencionada, debido a las facilidades
que ofreca para la investigacin, aunque solicit mantenerse en el anonimato por
razones de tipo empresarial.
VCTOR HORNA CALDERN
182
2.1. Muestra
De la poblacin total del Centro Educativo, 12 alumnos pertenecientes a las aulas
de 1 a 5 ao de Secundaria fueron seleccionados por haber sufrido maltrato alguna
vez, lo cual constituy la muestra del inicial estudio, de ellos 3 eran de sexo femenino
y 9 de sexo masculino. El rasgo en comn result ser de hijos de padres que trabajan
hasta muy tarde, casi no los ven durante el da y viven con abuelitos u otros parientes.
En cuanto al nivel socio-econmico, se dio como informacin que todos ellos
pertenecen a una clase media-alta, pueden satisfacer sus necesidades bsicas y
gozan de comodidades pero sin ostentaciones.
El escenario para las entrevistas lo constituy el ambiente fsico del departamento
de psicologa y para la observacin participante el propio colegio, considerando las
diferentes zonas, especialmente aquellas reas apartadas, donde por lo general no
se observa la presencia de un adulto.
2.2. Enfoque:
La presente investigacin representa un Estudio Cualitativo, de Tipo Descriptivo -
Narrativo, sobre el comportamiento y las razones o explicaciones que hacen que un
grupo de adolescentes vctimas de Bullying permanezcan en dicha situacin. El estudio
es de carcter exploratorio, habiendo seleccionando la muestra de manera
participativo-intencional, contando con la aceptacin de los participantes se procedi
a la investigacin desde una metodologa cualitativa.
Diseo: Se utiliz un Diseo Narrativo a fin de identificar y clasificar las situaciones
de Bullying as como para recoger la informacin relevante que permitira su
categorizacin, anlisis e interpretacin posterior acerca de las justificaciones, razones
y otras cogniciones con las que los estudiantes victimizados explican la situacin de
maltrato que viven en el colegio.
183
2.3. Instrumentos:
Se consideraron como tales:
a) Ficha Socio demogrfica: Donde se consignan los datos de filiacin y otras
caractersticas particulares, que permite caracterizar a los sujetos del estudio y
sus condiciones familiares.
b) Cuestionario de Convivencia y Maltrato (CCM): Es un cuestionario de cinco
preguntas de eleccin forzada y opcin mltiple en sus respuestas, que pretende
discriminar el tipo de convivencia o maltrato a partir de la propia percepcin del
estudiante.
c) Formato de Observacin: A fin de pautar las conductas blanco que debern
registrarse para recoger los aspectos importantes para la investigacin. Consista
en una hoja previamente diseada que sealaba las conductas y situaciones
posibles a partir de lo cual se poda ir analizando posibles situaciones agresivas y
de intimidacin relacionadas con la investigacin.
d) Gua de Entrevista Cuestionario: Considera algunas preguntas cerradas y/o
que permitirn dirigir la entrevista hacia los objetivos de la investigacin. Estaba
basado en el Cuestionario INSEBULL 2007 de J os Mara Avils y J uan Antonio
Elices (Espaa) y adaptado a la realidad del Centro educativo y la muestra estudiada.
e) Programa de Anlisis Cualitativo asistido por Computadora ATLAS TI.: Un
software diseado para el anlisis cualitativo de datos, que permite la organizacin
sistemtica y creativa de la informacin recopilada.
Procedimiento
Para el desarrollo del presente estudio se realiz previamente una charla con los
alumnos del colegio, con la finalidad de motivar su participacin, en ella se les daba
a conocer los objetivos de la investigacin y asimismo se garantizaba el anonimato
de los participantes.
Luego como punto de partida era necesario determinar la existencia del fenmeno
de Bullying en el centro educativo mediante el anlisis de su realidad. Para ello los
estudiantes fueron encuestados en sus aulas teniendo cuidado de que su ubicacin
VCTOR HORNA CALDERN
184
permitiera la privacidad y se emple un cuestionario de cinco preguntas, con el fin
de evaluar la presencia del fenmeno del Bullying, desde la perspectiva de los
estudiantes.
Mediante un muestreo intencionado se consideraron nicamente a aquellos
estudiantes que respondieron con las alternativas (b) o (c), en las preguntas del
cuestionario. Luego se les convoc a una entrevista privada con la finalidad de indagar
las circunstancias bajo las cuales ocurre el maltrato y la manera como ellos perciben
dicha situacin.
Estas entrevistas nos permitieron un mayor acercamiento con aquellos
estudiantes que estaban siendo victimizados, sin embargo no todos reconocan su
condicin como tal, requisito para cumplir con los objetivos de la investigacin, por
lo que se redujo la muestra en casi un 60%; slo entonces previo consentimiento
expreso, se procedi a realizar un anlisis ms profundo a nivel cualitativo, acerca de
la manera cmo perciben la situacin que los viene afectando, las razones o
explicaciones que ellos pudieran tener al respecto y qu soluciones consideran
pudiera darse al problema.
Se realizaron observaciones directas participativas y no participativas, en el
escenario de la investigacin, as como entrevistas y encuestas que permitieran captar
la percepcin de las vctimas sobre la problemtica (Bullying) y su explicacin o
elaboracin cognitiva al respecto. La informacin se recogi durante tres semanas,
directamente de los sujetos elegidos, mediante entrevistas no estructuradas a fin de
que tuviesen la libertad de expresar en sus propias palabras la situacin que estaban
viviendo en el colegio. El anlisis de la informacin se realiz mediante la tcnica
concordancia interpretativa entre 2 observadores en este caso con la colaboracin
de la psicloga del Colegio y fueron organizados en un libro de Cdigos mediante el
programa ATLAS.TI
Resultados
La evaluacin de los 52 alumnos que constituan la poblacin estudiantil total del
Centro Educativo, permiti identificar un grupo de 12 alumnos que representa el
23% del mismo, los que admitan haber recibido algn tipo de maltrato o intimidacin,
mientras otros 40, negaron haber sufrido maltrato alguno.
185
Mediante entrevistas directas procedimos a depurar la esta muestra inicial, ya
que 7 de ellos mostraron resistencia a considerarse una vctima aduciendo que el
maltrato era un problema ya superado, era una situacin que no se haba vuelto
a repetir, o que haba ocurrido al inicio del ao cuando no tena amigos, por lo
cual fueron descartados; sin embargo 5 de ellos (10% de la poblacin) reconocieron
que dicha situacin se presentaba frecuentemente y continuaban vivindola en el
momento presente (Grfico N 2), los cuales pasaron a constituir la muestra definitiva
para efectos del presente estudio.
Grfico N1. Cantidad de alumnos por Grado Escolar en Secundaria, que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez.
Grfico N2. Porcentaje de alumnos que respondieron el cuestionario sobre Convivencia y Maltrato.
Poblacin encuestada sobre Bullying (52)
Negaron haber sufrido Maltrato (40)
Admitieron haber sufrido Maltrato alguna vez (7)
Reconocen estar sufriendo Maltrato actualmente (5)
Alumnos que reconocen haber sufrido Maltrato alguna vez
Grado Escolar en Secundaria
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5_
4_
3_
2_
1_
0_
1 2 3 4 5
2 2 2
1
5
100_
80_
60_
40_
20_
0_
77%
13%
10%
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De estos cinco estudiantes dos se encontraban estudiando el 3er Ao de
Secundaria, ambos de sexo masculino y tres el 4to Ao de Secundaria, en este caso
dos de sexo masculino y uno femenino. Se encontr adems que en todos los casos,
provenan de familias donde la autoridad era ejercida por la madre principalmente y
el contacto con los padres era limitado por razones de trabajo.
Los datos fueron proporcionados de manera individual por cada uno de los
estudiantes en entrevistas semiestructuradas frente a dos observadores que realizaban
registros independientemente acerca de cmo estos estudiantes perciban sus
relaciones interpersonales frente a la problemtica del maltrato que reconocan
estar viviendo y qu tipo de explicacin o elaboracin cognitiva daban a ello. Toda
esta informacin registrada fue analizada, interpretada y posteriormente procesada
con ayuda del programa ATLAS.TI para organizarla en un libro de cdigos en base a
cuatro categoras:
a) Resistencia y Enfado: Agrupaba expresiones con las que los estudiantes
pretendan oponerse al acoso o sealaban un deseo de justicia externa.
b) Resignacin: Expresiones que denotaban dimisin a un cambio o mejora en su
situacin, renunciando a cualquier forma de defensa.
c) J ustificacin: Manifestaciones verbales que pretendan ofrecer una explicacin
atenuante del maltrato sufrido, asumiendo culpabilidad en algunos casos.
d) Consuelo: Comentarios que a manera de reflexin asuman esperanza de un
futuro justiciero que cambie la situacin en que se encuentran.
Un anlisis de las Categoras nos permiti identificar que el mayor porcentaje de
incidencia de las expresiones acerca de la percepcin de sus relaciones
interpersonales, estaba referido la Resignacin (38.9%) como elaboracin cognitiva
principal, seguido por la de Resignacin (33.3%); mientras que en menor porcentaje
aparecen las de Resistencia y enfado (16.7%) y la de Consuelo (11.1%).
187
COD. DEFINICIN
RENFA
EXPRESIONES %
RESISTENCIA Y
ENFADO
Ellos no van a lograr hacerme cambiar, quisiera que
se mueran, deberan expulsarlos del colegio, Que
se vayan al infierno ......al diablo .... a la m....
16.7
RESIG RESIGNACIN Siempre ha sido as, no me importa, pero nadie te
ayuda, sera peor si me quejo, es porque no s
defenderme, en todo sitio es as, no me gusta hacer
dao a nadie, (qu puedo hacer), son ms bonitas que
yo, son mejores que yo, su pap es muy importante
en el colegio, (no se puede hacer nada), a nadie le
importa, ya se cansarn.
38.9
JUSTO JUSTIFICACIN Yo los provoqu, slo lo hacen por bromear, los
estuve mirando mucho y a nadie le gusta eso, me
causan gracia y a veces me ro de ellos, lo hacen
porque son los populares, los hice enojar mucho, no
debera ser tan bruto siempre los hago rabiar, si no
fuese tan diferente no me molestaran, yo debera
cambiar, es porque soy cobarde, ya casi no me
molestan, ellos tienen razn soy detestable.
33.3
CONSU CONSUELO Algn da me van a necesitar, me van a envidiar
algn da, yo voy a ser un profesional y se van a
arrepentir, algn da voy a ser ms fuerte.
11.1
Cuadro N 1: Libro de Cdigos sobre la percepcin de Acoso y Maltrato en un grupo de alumnos vctimas de Bullying
Grfico N3. Porcentaje de incidencia de las expresiones sobre la percepcin de sus relaciones interpersonales.
Porcentaje de incidencia de las Expresiones (52)
cJustificacin
(CONSU) Consuelo
100_
80_
60_
40_
20_
0_
16.7%
38.9%
33.3%
11.1%
(RENFA) Resistencia y Enfado
(RESIG) Resignacin
(RENFA) (RESIG) (RESIG) (CONSU)
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VCTOR HORNA CALDERN
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Asimismo los estudiantes victimizados reportaron por lo menos 48 situaciones
que pueden ser consideradas como acoso o maltrato, las cuales tuvieron como
escenario cuatro lugares fundamentalmente: El Aula de clases, patio de recreo,
pasillos del colegio y los baos. Encontrndose de acuerdo al nmero de incidentes
que el mayor nmero de ocurrencias tuvo lugar en los pasillos del colegio (44%),
seguido del aula de clases con un 29% de situaciones de acoso o maltrato, un 17% en
el patio de recreo y un 10% en los baos.
Grfico N4 . Cantidad de situaciones de Acoso o Maltrato percibidas de acuerdo al escenario de ocurrencia.
COD CATEGORA
MRG
MANIFESTACIONES %
MARGINACIN Impedirle el ingreso, quitarle el habla, impedir su
participacin en el aula o el recreo, discriminarlo.
13 (27%)
HST HOSTIGAMIENTO Ridiculizarlo, esconderle sus pertenencias,
menospreciarlo, acusarlo en falso, burlarse, ponerle
apodos, expresiones de odio o desprecio.
22 (46%)
EXT EXTORSIN Amenazarlo con gestos o frases, chantajearlo con fotos o
videos, exigirle la entrega de pagos, prendas o alimentos.
5 (10%)
AG AGRESIN Golpear o empujarlo, ponerle zancadillas, destruir o
malograr sus pertenencias, jalarle los cabellos, arrojarle
objetos, escupirle, gestos sexuales ofensivos.
8 (17%)
Cuadro N 2 . Libro de Cdigos sobre las manifestaciones de Acoso y Maltrato percibidas por un grupo de alumnos
vctimas de Bullying.
Pasillos
Baos
100_
80_
60_
40_
20_
0_
29%
17%
44%
10%
Incidencia del Bullying por escenario
Aula de clases
Patio de recreo
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Aula de
clases
Patio de
recreo
Pasillos Baos
189
Finalmente estas situaciones de Acoso o Maltrato manifestadas por los estudiantes
victimas de Bullying, fueron agrupadas dentro de cuatro categoras semnticas
basadas en las explicaciones que daban al problema; que incluan la marginacin,
hostigamiento, extorsin y agresin propiamente dicha.
Categoras organizadas de acuerdo a las caractersticas de las acciones que los
estudiantes vctimas manifestaban y la manera cmo ellos las perciban, nos
permitieron a su vez identificar el nivel de incidencia, encontrando un 46% en
Hostigamiento, seguido de 13% en Marginacin, y un 17% y 10% en Agresin y
Extorsin respectivamente.
Grfico N 5 . Incidencia de las Conductas de Acoso o Maltrato clasificadas por Categoras.
Anlisis y Discusin
Se ha podido observar que un 23% de la poblacin estudiada manifiesta haber
sufrido una situacin de Acoso o Maltrato escolar en algn momento, sin embargo
nicamente el 10% de la misma reconoce su condicin de vctima actual, lo cual
podra estar reflejando cierta resistencia a aceptar su realidad o una manera de
paliar y salvaguardar su autoconcepto e integridad psicolgica. Esto resulta
particularmente entendible si consideramos que para nadie resulta atractivo tener
problemas de interaccin con sus compaeros de estudio o fracasar en sus
relaciones con ellos y menos verse expuesto bajo tal consideracin.
CATEGORAS DE ACOSO Y MALTRATO
MARGINACIN HOSTIGAMIENTO EXTORSIN AGRESIN
100_
80_
60_
40_
20_
0_
10%
(5)
17%
(8)
46%
(22)
27%
(13)
Incidencia de las Conductas de Acoso y Maltrato Escolar (Bullying)
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Siendo el propsito del presente estudio conocer las razones que hacen que los
estudiantes vctimas de Bullying en una escuela, permanezcan en esta situacin sin
intentar modificar su condicin, perseveramos con ese 10% para determinar la
percepcin que tienen sobre su problemtica, siendo la mayor parte de sus
expresiones catalogadas bajo la categora de Resignacin o J ustificacin de su
condicin de vctima. Esto pone de manifiesto importantes consideraciones a tomar
en cuenta en los programas de intervencin que pudieran estructurarse, puesto que
esta actitud que las vctimas de bullying suelen asumir, podran reforzar y hasta
promover el comportamiento de los agresores en la medida que fomenta la
impunidad.
No debemos desestimar, como datos adicionales que arroja el presente estudio,
el tipo de Acoso o Maltrato escolar ms proclives y las caractersticas de los escenarios
que aparentemente ms propicios para el desarrollo del Bullying, cuyo conocimiento
favorecera la aplicacin de programas preventivos realmente eficaces.
Conclusiones
Podemos considerar conforme a la lgica que los escenarios ms propicios para
el Acoso escolar resultan aquellos donde por lo general no hay supervisin adulta,
como los pasillos y alrededores, aunque existen otros lugares como las aulas y el
mismo patio de recreo que no dejan de tener importancia.
Es menester mencionar que si bien las cifras o porcentajes representativos en
cuanto al tipo de Acoso o Maltrato sealan en primer lugar al Hostigamiento y
extorsin y en segundo lugar a las agresiones, ello puede no tener suficiente propiedad
de generalizacin por ser un anlisis cuantitativo frente a una muestra reducida.
El presente estudio nos ha permitido obtener una visin mucho ms realista del
fenmeno del Bullying, como caracterstica de la problemtica educativa
contempornea que venimos enfrentando, al proporcionarnos valiosa informacin
desde la perspectiva de las propias vctimas de este maltrato.
Los estudiantes vctimas de bullying, difcilmente suelen reconocer frente a otros
esta condicin buscando por lo general alguna justificacin que permita atenuar
sus efectos sobre su ya maltratada autoestima. Los primeros argumentos a los que
191
recurren para contrarrestar ello, suelen ser la negacin de su ocurrencia, buscando
explicaciones incidentales que le permitan mantener una imagen de competencia
social, eludiendo la evidencia de los hechos y delegando responsabilidades en otras
personas o situaciones. El hecho es que, el aceptarse como vctima implica adems
del maltrato, ser tipificado como diferente y por ende aceptar el vaco social en su
entorno, lo cual atenta con la necesidad de interaccin constante de todo ser humano
que le permite, a lo largo de su vida, establecer un proceso de socializacin
fundamental para su desarrollo emocional.
Por otro lado, cuando reconocen su condicin como victimas de bullying,
muestran una serie de elaboraciones cognitivas tienen en funcin de la interpretacin
su realidad, las cuales van desde los deseos o esperanzas de justicia futura hasta la
resignacin y renuncia a toda defensa. Es justamente esta ltima posicin la que
encontramos que resulta ser la ms tpica o constante, lo cual es en extremo peligroso,
dado que lleva al estudiante vctima del maltrato a justificar a sus agresores e inclusive
culparse a s mismo por tal situacin, lo que reflejara ya, serias perturbaciones de su
personalidad.
Por tanto es necesario contemplar esta situacin en los programas de intervencin
del Bullying, especialmente en relacin al fortalecimiento del autoestima y desarrollo
de resiliencia en las victimas del maltrato. Es menester trabajar principalmente sobre
las elucubraciones y otros aspectos cognitivos de las victimas de Bullying, como una
forma de ayuda no solo para mejorar sus interrelaciones personales sino
fundamentalmente para enfrentar este fenmeno. Lo cual no quiere decir que se
deje de lado el tratamiento con todos los involucrados en la problemtica del Bullying.
Es claro que el bullying afecta seriamente el proceso de socializacin de los
alumnos y ms seriamente el desarrollo de su personalidad, por ello y acorde con la
perspectiva mostrada en el presente estudio, consideramos importante recalcar
que las acciones de intervencin frente al Bullying sean llevadas a cabo mediante
programas de integrales, que involucren tanto a las vctimas como a los acosadores
pero tambin los diferentes participantes en esta problemtica del Acoso y Maltrato
Escolar, llmese espectadores, padres de familia, profesores etc.
VCTOR HORNA CALDERN
192
Referencias
Avils Martnez, J os Mara (2001). La Intimidacin y maltrato en los centros escolares
(Bullying). Osasuna. Bilbao.
Carozzo, J .C., Benites, L., Lamas, H., Horna, V., Palomino, L., Mandamiento, R. & Raffo, L.
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escuela: el caso del bullying. Tomo 1. Lima.
Daz Aguado, Mara J os.(2000). Convivencia escolar y prevencin de la Violencia. Universidad
Complutense. Madrid. Espaa.
http://www.acosoescolar.com/inicio/informe Violencia y Acoso Escolar, por el Instituto de
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Olweus, D. (1999). The nature of school bullying: a cross national perspective. Londres:
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Ministerio de Salud (2006). Manual de Habilidades Sociales en Adolescentes Escolares.
Direccin General de Promocin de la Salud. Per.
Valls Arndiga, A. (2003). Las Habilidades Sociales en la Escuela. Argentina. Reimp. Edit.
EOS.
193
193
ANEXOS
LA LEY ANTIBULLYING: UN POCO DE HISTORIA
Un viejo y sabio proverbio sentencia que la victoria y el xito tienen muchos
padres, pero que la derrota y el fracaso son hurfanas. En lo referente al acoso en la
escuela y sus consecuencias dainas, los padres tardos han confirmado la vigencia
del aludido proverbio.
El Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela desde su constitucin
se entreg por completo a la tarea de visibilizar el bullying como un problema serio
y complejo que daaba el normal desarrollo de los nios y adolescentes, y a la
sensibilizacin de la comunidad educativa y a las familias en la necesidad de constituir
una red que promueva una convivencia saludable entre sus agentes internos, a
partir de lo cual se forjara el ciudadano que esperamos para del futuro: respetuoso
de los derechos humanos, participativo y con una franca actitud de transformacin
social.
En el mes de Septiembre del ao 2010, el Observatorio en alianza con la Asociacin
Convivencia en Paz hizo pblico un Pronunciamiento en el que ratificbamos nuestro
compromiso de perseverar en la lucha contra el acoso en la escuela y convocbamos
a otras instituciones a constituir un gran frente social que haga viable y sostenible la
institucionalizacin de la convivencia en la escuela como tarea principal. Este
Pronunciamiento cont con la adhesin de importantes instituciones nacionales y
extranjeras y fue punto de inicio para la conquista de dos valiosas herramientas: la
presentacin de los Proyectos de Ley que derivaran en la Ley 29719, por un lado; y la
Instalacin de la Mesa contra el Acoso Escolar en el mes de Febrero de este ao, cuya
acta fue suscrita por la 1ra. Vicepresidente del Congreso de la Repblica, Dra. Alda
Lazo, por el Presidente del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela,
Ps. J ulio Csar Carozzo y por las representantes del Ministerio de Educacin y del
Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social.
El Pronunciamiento fue enviado a las instituciones pblicas y privadas que tienen
tareas y compromisos con la niez y la adolescencia y es as como recepcionamos
las comunicaciones de los congresistas Lescano y Lazo para la elaboracin de
normas legales que regulen las conductas de acoso en la escuela y la importancia de
la inclusin de los psiclogos en la articulacin del trabajo de prevencin.
ANEXO 1
ANEXOS
194
El 26 de Octubre del ao 2010 se present al rea de Trmite Documentario el
Proyecto de Ley N 4406/2010-CR, Ley que promueve la sana convivencia y disciplina
escolar y sanciona el acoso y violencia entre escolares-Ley Antibullying, presentada
por el congresista Yonhy Lescano Ancieta, contando con la adhesin de 13
congresistas, entre las que destaca Marisol Espinoza, actual Primera Vice Presidenta
de la Repblica.
En la pgina 14 de la Exposicin de Motivos se lee lo siguiente:
A nivel del Per, existen iniciativas relevantes, tales como las del Observatorio
sobre la Violencia y Convivencia en la escuela y la Asociacin Convivencia en Paz, el
cual ha hecho pblico recientemente un Pronunciamiento sobre el bullying que
cuenta con la adhesin de diversas instituciones profesionales y acadmicas del
Per y del exterior y de importantes personalidades de la educacin y la psicologa.
En un ltimo comunicado resaltan la necesidad de visibilizar el bullying y movilizar
la conciencia de las instituciones involucradas en la salud social de los nios y los
adolescentes para lograr una escuela segura con un clima institucional clido y
saludable.
El 15 de Noviembre del ao 2010 tiene lugar el Foro Alto a la Violencia en las
Escuelas: No al Bullying, organizado por el Observatorio, el Congreso de la Repblica
y la Facultad de Ciencias de la Comunicacin, Turismo y Psicologa. Gracias al Decano
de la Facultad, Dr. J ohan Leuridan H. y del Director de la Escuela de Psicologa, Mg.
Luis Benites Morales, la Universidad de San Martn de Porres fue el anfitrin de este
primer gran encuentro sobre el acoso en la escuela. Despus de este evento
acadmico la congresista y 1ra. Vice Presidenta del Congreso de la Repblica, Alda
Lazo, present un segundo ante Proyecto de Ley N. 4515/2010-CR fechado el 26 de
Noviembre del ao 2010.
Al margen de estos dos anteproyectos se conoce un documento que propone
incorporar el trabajo de los psiclogos a la Ley General de Educacin, lo que no es
una ventaja administrativo-profesional para los psiclogos, y otro ante proyecto
presentado por el congresista J os Saldaa (Proyecto de Ley N 4400/2010-CR) que
cuenta con solo cinco artculos y sanciona la necesidad de psiclogos en los centros
educativos que cuenten con no menos de 500 estudiantes y recomienda que el
trabajo profesional sea de orientacin, formacin y terapia educacional individual y
195
ANEXOS
colectiva. Se podr advertir que la propuesta discrimina a muchos centros educativos
y perpeta la distorsin del trabajo de los psiclogos.
Ninguna de las iniciativas mencionadas toca el tema del acoso en la escuela,
considerado el problema nmero uno en las escuelas del mundo y en las nuestras y
sensiblemente vinculado al bajo rendimiento escolar y al clima social de las escuelas.
En la materializacin de la Ley tiene mucho que ver el haber conseguido que el tema
del acoso escolar fuera incluido en la agenda social del Gobierno, gracias al trabajo
consistente de quienes no cejamos en ningn instante de bregar por la visibilizacin
y sensibilizacin del bullying en nuestras escuelas.
Desde un inicio el Observatorio puso en manos de los congresistas las propuestas
que deberan inspirar la norma legal en donde se destacaba que la Ley no debera
tener un sesgo sancionador y represivo, en la imperiosa necesidad de que se promoviera
la convivencia en la escuela con la participacin de todos los agente educativos y los
padres de familia y la incorporacin de los profesionales de la psicologa en las escuelas
para sumarse al trabajo de prevencin e intervencin necesarios. Estas propuestas
obedecen a la idea de que en el Observatorio se considera que la institucionalizacin
de la convivencia en la escuela no tiene como propsito final la contencin y erradicacin
del acoso, sino la promocin de calidad de vida en las escuelas.
Ceremonia de Reconocimiento que
el OBSERVATORIO sobre
Violencia y Convivencia en la
Escuela y, la Asociacin de
Egresados y Graduados de la
Escuela Profesional de Psicologa
- USMP, organizaron a favor de los
Congresistas de la Repblica Alda
Lazo y Yohny Lescano, promotores
de la Ley N 29719 - Ley
Antibullying.
Se aprecian a miembros del
Observatorio (de izquierda a
derecha) Luis Palomino, Luis
Benites, J ulio Carozzo, Luis
Zapata y Vctor Horna.
ANEXOS
196
EL PRESIDENTE DE LA REPBLICA
POR CUANTO:
El Congreso de la Repblica
Ha dado la Ley siguiente:
EL CONGRESO DE LA REPBLICA;
Ha dado la Ley siguiente:
Ley que promueve la
convivencia sin violencia en las
instituciones educativas
Artculo 1. Objeto de la Ley
La presente Ley tiene por objeto establecer
l os mecani smos para di agnosti car,
prevenir, evitar, sancionar y erradicar la
violencia, el hostigamiento, la intimidacin
y cualquier acto considerado como acoso
entre los alumnos de las instituciones
educativas.
Artculo 2. Alcance de la Ley
Esta Ley regula la prohibicin del acoso
escol ar, en cual qui era de sus
modalidades, cometido por los alumnos
entre s, que provoca violencia y saldo de
vctimas.
Normas Legales. Diario El Peruano
LEY N 29719
LEY QUE PROMUEVE LA CONVIVENCIA
SIN VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Artculo 3. Designacin de un profesional
de Psicologa
Declrase de necesidad la designacin de,
por lo menos, un profesional de Psicologa
en cada institucin educativa, encargado de
la prevencin y el tratamiento de los casos
de acoso y de violencia entre los alumnos.
La implementacin de esta disposicin se
realiza en forma progresiva de acuerdo con
la disponibilidad presupuestal, cuyo plazo
concluye en diciembre de 2012.El Ministerio
de Educacin define las funciones de este
profesional, en el marco de la orientacin,
formacin y terapia educacional individual
o colectiva.
Artculo 4. Consejo Educativo Institucional
(Conei)
El Consejo Educativo Institucional (Conei)
de cada institucin educativa realiza,
adems de sus atribuciones, las acciones
necesarias para diagnosticar, prevenir,
evitar, sancionar y erradicar la violencia, el
hostigamiento y la intimidacin entre
escolares en cualquiera de sus
manifestaciones; acuerda las sanciones
que correspondan y elabora un plan de
sana convivencia y disciplina escolar,
siguiendo las indicaciones emanadas del
197
ANEXOS
Ministerio de Educacin, que recogen y
concretan los valores, objetivos y
prioridades de actuacin que orientan y
guan el mutuo respeto y la solucin pacfica
de los confl ictos.
Artculo 5. Obligaciones del Ministerio de
Educacin
El Mi ni steri o de Educaci n ti ene l as
siguientes obligaciones:
1. Elaborar una directiva, clara y precisa,
orientada a diagnosticar, prevenir, evitar,
sancionar y erradicar la violencia, el
hostigamiento y la intimidacin entre
alumnos, de modo que sea entendida
por todos l os mi embros de l a
institucin educativa.
2. Disear un boletn informativo sobre los
principios de sana convivencia para ser
di fundi do entre l as i nsti tuci ones
educativas.
3. Establecer las sanciones en funcin de
la proporcionalidad del acoso escolar.
4. Supervisar el cumplimiento de esta Ley.
5. Formul ar sus estadsti cas, de
conformidad con el Libro de Registro
de Incidencias sobre violencia y acoso
entre estudiantes a que se refiere el
artculo 11, para evaluar el cumplimiento
de las metas de reduccin al mnimo
de este fenmeno.
Artculo 6. Obligaciones de los docentes
Los docentes y los miembros del personal
auxiliar de la institucin educativa tienen la
obligacin de detectar, atender y denunciar
de inmediato ante el Consejo Educativo
Institucional (Conei) los hechos de violencia,
intimidacin, hostigamiento, discriminacin,
difamacin y cualquier otra manifestacin
que constituya acoso entre los estudiantes,
incluyendo aquellos que se cometan por
medios telefnicos, electrnicos o
informticos y sobre los que hayan sido
testigos o hayan sido informados. Para tales
casos, dicho consejo se rene dentro de
los dos das siguientes para investigar la
denuncia recibida y la resuelve en un plazo
mximo de siete das.Cuando se trate de
casos de poca gravedad, los docentes
deben sancionar directamente a los
estudiantes agresores, sin perjuicio de su
obligacin de informar sobre dicho incidente
al Consejo Educativo Institucional (Conei),
para los efectos de su inscripcin en el Libro
de Registro de Incidencias sobre violencia
y acoso entre estudiantes.
Artculo 7. Obligaciones del director de la
institucin educativa
El director de la institucin educativa tiene
la obligacin de orientar al Consejo
Educativo Institucional (Conei) para los
fines de una convivencia pacfica de los
estudiantes y de convocarlo de inmediato
cuando tenga conocimiento de un incidente
de acoso o de violencia. Adems, informa a
los padres o apoderados del estudiante o
estudiantes que son vctimas de violencia o
de acoso en cualquiera de sus
modalidades, as como a los padres o
apoderados del agresor o agresores.El
director comunica las sanciones acordadas
por el Consejo Educativo Institucional
(Conei) cuando se determine la
ANEXOS
198
responsabilidad de un estudiante agresor
en un incidente de violencia o de acoso.
Adems, el director informa mensualmente
a la Defensora del Pueblo sobre los casos
de violencia y de acoso entre estudiantes
que se hayan presentado en la institucin
educativa.
Artculo 8. Obligaciones de los padres y
apoderados
Los padres y los apoderados de los
estudiantes vctimas de violencia,
hostigamiento, intimidacin o de cualquier
conducta que sea considerada como acoso
por parte de otro estudiante deben
denunciarla ante la direccin de la institucin
educativa o ante el Consejo Educativo
Institucional (Conei).Los padres y los
apoderados de los estudiantes que realizan
los actos de violencia, hostigamiento o
intimidacin estn obligados a brindar toda
su colaboracin para corregir dichos actos y
deben comprometerse a cumplir con la
consejera respectiva.
Artculo 9. Obligaciones de las entidades
del Estado
La Defensora del Puebl o hace el
segui mi ento y l a supervi si n del
cumpl i mi ento de l as obl i gaci ones
previstas en la presente Ley por parte de
l as autori dades del Mi ni steri o de
Educacin.Adems, realiza las acciones y
los estudios necesarios con el fin de
determinar el nivel de propagacin de las
prcticas de violencia o de acoso entre
estudi antes en l as i nsti tuci ones
educativas. Para tal efecto, las instituciones
educativas, as como todas las autoridades
e instancias del Ministerio de Educacin le
otorgan las facilidades que requiera.
Artculo 10. Obligaciones del Instituto
Nacional de Defensa de la Competencia y
de la Proteccin de la Propiedad
Intelectual (Indecopi)
El Instituto Nacional de Defensa de la
Competencia y de la Proteccin de la
Propiedad Intelectual (Indecopi) realiza
visitas inopinadas de inspeccin a las
instituciones educativas para verificar la
existencia de cualquier tipo de violencia
fsica o psicolgica y de toda forma de
hostigamiento y acoso entre estudiantes,
cometidos por cualquier medio, incluyendo
virtuales, telefnicos, electrnicos u otros
anlogos, de conformidad con su rol
fiscalizador de la idoneidad en servicios
educativos, que establece el Cdigo de
Proteccin y Defensa del Consumidor; para
lo cual, debe tomar declaraciones, recoger
denuncias de los miembros de la comu-
nidad educativa, realizar investigaciones,
disponer las acciones de comprobacin
que estime pertinentes, as como imponer
las sanciones correspondientes. Los re-
sultados de la supervisin son comuni-
cados a la comunidad educativa, indicando,
de ser el caso, la aplicacin de correc-
tivos.El Indecopi debe informar anualmente
a la Comisin de Educacin, Ciencia,
Tecnologa, Cultura, Patrimonio Cultural,
Juventud y Deporte del Congreso de la
Repblica sobre las inspecciones reali-
zadas, las infracciones cometidas por las
instituciones educativas, las sanciones
199
ANEXOS
impuestas y los resultados obtenidos, en
el marco de lo dispuesto en el primer
prrafo.
Artculo 11. Libro de Registro de
Incidencias
Cada institucin educativa tiene un Libro
de Registro de Incidencias sobre violencia
y acoso entre estudiantes, a cargo del
director, en el que se anotan todos los
hechos sobre vi ol enci a, acoso entre
estudiantes, el trmite seguido en cada
caso, el resultado de la investigacin y la
sancin aplicada, cuando corresponda.
Artculo 12. Medidas de asistencia y
proteccin
Los estudiantes vctimas de violencia o de
acoso reiterado o sistemtico y el agresor
deben recibir la asistencia especializada.
Artculo 13. Entrega de boletn informativo
Toda institucin educativa debe entregar
al inicio del ao escolar a cada estudiante
y padre de familia un boletn informativo
que difunda las normas y principios de
sana convivencia y disciplina escolar, la
proscripcin de todo tipo de violencia fsica
y psi col gi ca y de toda forma de
hostigamiento y de acoso entre alumnos,
cometido por cualquier medio, incluyendo
virtuales, telefnicos, electrnicos u otros
anlogos en la comunidad educativa.
DISPOSICIONES
COMPLEMENTARIAS FINALES
PRIMERA. El Ministerio de Educacin
elabora el reglamento de la presente Ley
en el plazo de sesenta das calendario.
SEGUNDA. Derganse o djanse sin efecto
las disposiciones que se opongan a la
presente Ley.Comunquese al seor
Presi dente de l a Repbl i ca para su
promulgacin. En Lima, a los veintitrs das
del mes de junio de dos mil once.
CSAR ZUMAETA FLORES
Presidente del Congreso de la Repblica
ALDA LAZO ROS DE HORNUNG
Segunda Vicepresidenta del Congreso de
la Repblica
AL SEOR PRESIDENTE CONS-
TITUCIONAL DELA REPBLICA
POR TANTO:
Mando se publique y cumpla.Dado en la
Casa de Gobi erno, en Li ma, a l os
veinticuatro das del mes de junio del ao
dos mil once.
ALAN GARCA PREZ
Presidente Constitucional de la Repblica
ROSARIO DEL PILAR FERNNDEZ
FIGUEROA
Presidenta del Consejo de Ministros y
Ministra de Justicia.
ANEXOS
200
IMPACTO SOCIAL DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
( J .Carozzo, L. Zapata, L. Benites, J . Villavicencio)
(Informe preliminar del OBSERVATORIO sobre Violencia y
Convivencia en la Escuela)
I. BREVE INTRODUCCION
Uno de los mayores problemas sociales que se mantiene sin atencin en el pas,
pese a sus efectos letales entre nios y adolescentes, es el acoso entre escolares o
tambin conocido como bullying.
Actualmente no cabe invocar el desconocimiento de esta devastadora forma de
violencia que asola todo tipo de escuelas en el Per, en donde los suicidios y
homicidios, los maltratos psicolgicos, la exclusin, el bajo rendimiento y la desercin
escolar, as como el sostenido clima de inseguridad y temor en que viven los escolares
es un suceso de todos los das y contribuye, de alguna manera, a que la percepcin
de normalizacin y naturalizacin del bullying en las escuelas se afiance ms e
incrementa la actitud de indiferencia al acoso.
La ocurrencia de casos de suicidio (en los ltimos tres aos tenemos registro de
9 casos de suicidios y un homicidio) y la indiferencia de autoridades de todo nivel, de
los profesores y de los padres de familia, no se puede seguir aceptando.
II. ANTECEDENTES NACIONALES MS RELEVANTES
Las evidencias de los estudios que el Observatorio y otros estudios nos entregan
permanentemente nos dicen que el acoso escolar o bullying cuenta con factores de
riesgo que se mantienen intactos: (1) los factores de riesgo en la familia provienen
esencialmente de su estructura disfuncional (pobres relaciones de comunicacin:
63%; resolucin de conflictos mediante alguna forma de violencia: 68%; limitadas
expresiones de afecto y amor: 57%; ausencia de proyectos de vida familiar: 61%, y (2)
entre los factores personales o individuales, la vulnerabilidad o impulsivilidad de los
actores que de condiciona a partir de las precarias relaciones familiares son
inocultables, destacndose la impericia relacional (78%) consecuencia de actitudes
ANEXO 2
201
ANEXOS
de sobreproteccin y la disrupcin y turbulencia comportamental (56%) derivado
de la sobreindulgencia y permisin desmedida de los padres hacia las conductas del
hijo. Desde Bandura (1973), son conocidos los efectos que los contenidos de violencia
que recrean ampulosamente los medios de comunicacin de masas tienen en la
conducta de los nios y el impacto en su aprendizaje social. Empero, en forma muy
simplista, toda la responsabilidad de los episodios de acoso recae sobre el agresor, a
quien hay que sancionar ejemplarmente para que sirva de escarmiento acorde con
las disposiciones legales vigentes, de cuyo sesgo no ha podido sustraerse la reciente
Ley Antibullying (Ley 29719).
Nuestros reportes, concordantes con los estudios de Avils (2,006), Ortega (1998)
y Fernndez (2,005) ponen en evidencia que los episodios de agresin y violencia en
todas las escuelas del pas producen en las vctimas perturbaciones psicolgicas y
daos fsicos, desmotivacin para el aprendizaje, ausentismo y bajo rendimiento
escolar, aunque los datos aludidos no son asociados al acoso entre iguales en la
mayor parte de los casos. Cabe formular una importante precisin metodolgica: el
acoso escolar o bullying es considerado, an hoy, como una prctica normal de los
estudiantes, una suerte de ludismo propio de la edad y que desaparece con el paso
de los aos juveniles y, por esa razn sin fuerza corrosiva para afectar el rendimiento
escolar y la emocionalidad de sus actores. Hoy se conoce que la nica forma de
violencia escolar capaz de generar un espectro tan variado de conflictos personales,
sociales y escolares es el acoso escolar. No obstante se sigue creyendo, o pensando,
que el problema de bajo rendimiento escolar es exclusiva responsabilidad de los
estudiantes o, en todo caso, es una corresponsabilidad de los estudiantes con sus
padres y gracias a esta funcin atributiva tan socorrida por los docentes y la
administracin educativa, el fenmeno de fondo contina vigente y lacerando la
convivencia escolar.
La situacin de los estudiantes que son vctimas de acoso escolar o bullying se ve
sensiblemente agudizado por la concurrencia de una triada de factores conocidos
pero que tampoco son encarados por los responsables de educar en relaciones
interpersonales. Estos factores son: (1) el silencio de la vctima; (2) el silencio de los
espectadores y (3) el silencio de los docentes y autoridades de la escuela, lo que se
ha dado en llamar la conspiracin del silencio o el cdigo del silencio, y que da
lugar a dos componentes que se han convertido en dos polos de potenciacin en la
ANEXOS
202
presencia del bullying en la escuela: el primero de ellos es que el silencio concede
impunidad plena al acosador, que no alcanza a reconocer la ilegitimidad de sus
acciones de maltrato y abuso; y, el segundo, es que el silencio acrecienta la condicin
de indefensin de la vctima y la convence de que no existe quien lo proteja y por lo
tanto, este escolar; pueda llegar a situaciones lmites.
A esta realidad, que tiene atenazado a los estudiantes vctimas, hay que aadirle el
eslabn final de la cadena de silencios e indiferencias que los asola: la de sus propios
padres. No obstante, podra ocurrir algo peor que esa indifeencia, y es que no pocos
padres de familia cuando se enteran que sus hijos estn siendo acosados por sus
compaeros, conminan a los mismos para que cobren venganza o represalia con
sus compaeros agresores bajo la amenaza de castigarlos si no lo hacen. Los estudios
sobre los efectos psicolgicos de las vctimas coinciden en el peligroso incremento
de sensaciones de pnico frente a la eventualidad de encarar al agresor (Rincn,
2011), y la gran angustia que domina el universo emocional de los nios y jvenes en
estas circunstancias los exponen a conductas de evitacin y depresin de gran riesgo
para su salud social.
De otro lado los estudios longitudinales (Observatorio, 2010) que se han realizado
con los agresores son de igual o mayor preocupacin, pese a lo cual son
insuficientemente valorados por autoridades y padres de familia debido
principalmente, creemos, al desconocimiento de lo que es el bullying y su naturaleza
devastadora para la vida de los estudiantes involucrados. Los jvenes agresores son
quienes en el mismo colegio presentan mayores riesgos en el consumo de cigarros,
alcohol y drogas; y son tambin quienes ms tempranamente se enrolan a las
pandillas juveniles (Observatorio, 2011) y pueden llegar a realizar conductas anti
sociales en el colegio. Al trmino de sus estudios, los acosadores son quienes ms
propensos se encuentran para el ejercicio de comportamientos delictivos. Los
reportes internacionales destacan que un 23 % de los agresores escolares han tenido
experiencias criminales en los siguientes cinco aos de su salida de la escuela. Buena
parte de ellos fueron separados de su centro educativo como sancin por sus
acciones acosadoras reiteradas (12%), pero se puede advertir que una buena
proporcin de ellos egres del colegio terminando totalmente sus estudios, de donde
podemos inferir que los objetivos acadmicos se cumplieron, pero los de prepararlos
para la vida para un desempeo ciudadano responsable no.
203
ANEXOS
III. ARTICULACION
ACUERDO NACIONAL
El tema del acosos escolar tiene que ver con el Objetivo 2: Equidad y J usticia
Social; y en el numeral 2.5; seala: consolidar una poltica cultural que incentive los
valores promotores del desarrollo, la responsabilidad ciudadana y la convivencia
armnica entre los peruanos.
PLAN BICENTENARIO
El tema del acoso escolar tiene que ver con el Eje Estratgico 1: Derechos
fundamentales y dignidad de las personas y con los subpuntos: 1.1 Democratizacin
de la sociedad, 1.3, estructura social y 1.4, Desarrollo humano y pobreza.
PNCYT (Plan Nacional de Ciencia y Tecnologa)
El tema se relaciona con el rea priorizada de Sociales; con el 3.8.2.1 Educacin:
lnea de accin en el desarrollo de la capacidad de liderazgo y de la autoestima en los
estudiantes. Tambin con el anlisis de los factores culturales y comunitarios de los
estudiantes y su influencia en la formacin educativa.
Mientras que con el rea priorizada de Salud, alimentacin y nutricin; aborda la
discapacidad y la exclusin social. Abordaje y condicionantes en la poblacin.
MIMDES:
Objetivo General 5: Contribuir a superar las diversas formas de inequidad,
exclusin y violencia social, especialmente de la infancia, la adolescencia, la mujer y
el adulto mayor ejerciendo su funcin rectora en el marco de un Sistema
Descentralizado de Garantas para el Desarrollo Humano y Social que articule los
esfuerzos del Estado, la sociedad civil y el sector privado.
El trabajo sobre el bulling tiene que ver con la Direccin General de Familia y
Comunidad; que a su vez coordina a la Direccin de Nios, Nias y Adolescentes
(DINNA).
Tambin estara relacionado con la Direccin General de Polticas de Desarrollo
Social; que a su vez coordina a la Direccin de Investigacin y de Desarrollo Social
como a la Direccin de Evaluacin y Monitoreo de Impacto Social.
ANEXOS
204
IV. PROPUESTA DE INTERVENCION
Los factores de riesgo en el acoso escolar o bullying estn en el hogar, en la
escuela y en el contexto social, los que en rigor, son los verdaderos modeladores de
las conductas que los nios y jvenes, empero es poco o nada lo que se est haciendo
en estos espacios de indiscutible insatisfaccin relacional para los nios y jvenes.
Se hace necesario, entonces, volcar hacia esos escenarios una estrategia integral de
prevencin e intervencin profesional que involucre a todos los agentes educativos
sin excepcin, y para ello sugerimos una propuesta piloto para el caso.
RESUMEN EJ ECUTIVO DE LA PROPUESTA.
El acoso en la escuela, conocido tambin como bullying, es considerado el
problema nmero uno de la escuela en le mundo. La presencia de este problema es
parte importante en las caractersticas del clima escolar que viven los nios y jvenes
y que impacta sensiblemente es su motivacin y su actitud en el aprendizaje, por lo
que no es casual que los estudiantes que se encuentran involucrados directamente
en el acoso escolar son quienes mas dificultades presentan en su rendimiento escolar.
Estos problemas son tratados incorrectamente como asuntos de disciplina y
ocasionalmente sancionados equivocadamente, todo lo cual no hace sino incrementar
el clima de inseguridad y maltrato que se vive en la escuela y que acrecienta el temor de
los estudiantes agredidos -al no sentirse protegidos-, y perpeta la impunidad de los
agresores -al no sentirse corregidos ni orientados en sus conductas-.
El acoso en las escuelas slo tiene una forma de ser atendido y esa es una
intervencin integral, que supone el compromiso participativo de los directivos,
docentes, estudiantes y padres de familia en una gestin preventiva en la que la
Cultura de Paz y la Convivencia Saludable sean los ejes claves de su xito.
OBJ ETIVOS.
1. Identificar comportamientos e indicadores de acoso escolar en los centros
educativos del Estado.
2. Identificar los correlatos del acoso escolar as como sus efectos psicosociales.
3. Promover acciones de prevencin e intervencin contra el acoso escolar en los
centros educativos del Estado.
205
ANEXOS
4. Recuperar los niveles de salud social deseables en la poblacin infantil y
adolescente afectados por el clima de acoso escolar.
5. Institucionalizar en los centros educativos del Estado prcticas de convivencia y
buen trato que provean el clima de bienestar y seguridad necesarios para el
mejor aprendizaje.
6. Identificacin de las fortalezas individuales e institucionales de la comunidad
educativa para un eficiente trabajo de intervencin preventivo y promocional.
DISEO DEL PROGRAMA.
La capacitacin est enmarcada en un diseo pretest y postest con grupos de
control. Se evaluar el cambio en los conocimientos, habilidades de resolucin de
problemas y en las respuestas emocionales adecuadas ante situaciones de acoso
escolar.
La verificacin de los efectos en la reduccin del acosamiento y en la convivencia
saludable se evaluarn dentro de un diseo longitudinal. Para ello, luego de un
periodo de tiempo, se evaluar el impacto del programa en las prcticas de convivencia
escolar saludable, as como la satisfaccin e involucramiento con el programa.
CARACTERSTICAS DEL PROGRAMA.
El trabajo de Aulas sin Violencia se llevar a cabo mediante las siguientes fases:
Capacitacin de docentes.- Ellos son quienes directamente intervienen en las
acciones de prevencin del acoso escolar y en la promocin de estilos de vida
saludable entre los estudiantes. Los reportes de investigacin internacional han
mostrado que la presencia de un adulto es un factor clave para la comisin del
acoso. Son los docentes tambin el complemento de las medidas de intervencin
que se articulen en los centros de enseanza en la atencin de los estudiantes
involucrados en acciones de acoso. La capacitacin comprender contenidos
tericos e informativos del acoso en la escuela, el conocimiento y dominio de las
metodologas y estrategias de prevencin e intervencin en el bullying, gestin en
la constitucin y funcionamiento de instancias necesarias para el mejoramiento
de las relaciones interpersonales, manejo de conflictos y optimizacin de las
relaciones de convivencia, habilidades y competencias sociales que doten al
docentes de las destrezas relacionales indispensables para su trabajo docente y
ANEXOS
206
humano, habilidades para la mediacin escolar y resolucin de conflictos y
dominio en las tcnicas de registro de conducta, elaboracin de informes, manejo
de herramientas y monitoreo del Programa Aulas sin Violencia. Cada docente
debe convertirse en un Promotor de Salud Social contra el bullying, con capacidad
de ejercer con eficiencia y creatividad las acciones preventivas que sean necesarias
en funcin de las realidades concretas de los centros educativos, su poblacin y
el entorno que lo rodea. La evaluacin del programa se har enfatizando las
competencias conceptuales, prcticas y emocionales que se espera que los
profesores adquieran luego de la capacitacin.
Capacitacin de las autoridades educativas y del personal administrativo.-
Para alcanzar el xito del Proyecto Aulas sin Violencia, todos los agentes
educativos deben conocer y participar activamente en l. Es ms, los directores
deben estar a la cabeza de los organismos que se constituyan para tal fin y debe
ejercer un liderazgo sustentado en su conocimiento y dominio del tema y no de
su autoridad burocrtica. El clima de aversin que domina en muchos centros
educativos, que es un factor de riesgo para la violencia escolar, debe ser
desalentado y desmontado mediante una capacitacin que provea al personal
administrativo y directivo del centro escolar de las competencias personales y
pro-sociales mnimas para la calidad de su gestin y actuacin.
Capacitacin de los padres de familia.- Los padres de familia tienen un papel
importante en la perpetuacin de la violencia y el acoso en la escuela, bien por la
ignorancia e indiferencia de lo all ocurre o por la tcita complicidad frente a
hechos de violencia de los que tiene noticia. Como los docentes y autoridades,
los padres de familia no saben que es el acoso escolar y menos an conocen que
es lo que se debe hacer en esos casos. Tambin ocurre que los padres de familia
consideran que estas tareas le conciernen al centro educativo, critiquen su
pasividad y lleguen a exacerbar el clima de violencia escolar estimulando a los
hijos a tomar la justicia por sus propias manos o maltratando a sus hijos por su
debilidad con sus pares. Los padres de familia sern capacitados en lo que es el
acoso escolar, las acciones que deben asumir cuando su hijo es vctima, acosador
o testigo del bullying y se les entrenar en programas de habilidades sociales y el
factor de resiliencia.
207
ANEXOS
Capacitacin de estudiantes.- El mayor potencial para el xito de una cultura de
paz mediante el Proyecto Aulas sin Violencia est en los estudiantes. Los
indicadores estadsticos sealan que los protagonistas directos del acoso escolar
suman entre 4% a 7%, lo que evidencia que existe una poblacin mucho mayor
que debe ser sensibilizada y educada para que devenga en un factor de proteccin
para las vctimas y el espritu de convivencia deseable en la escuela. La capacitacin
servir para transferir a los estudiantes estrategias para defender sus derechos
en forma asertiva, evitar situaciones de riesgo, habilidades de comunicacin,
autocontrol y toma de decisiones, aprender a negociar para resolver conflictos
sin recurrir a la violencia y respetar la diversidad entre otras cosas. La efectividad
del programa se evaluar mediante competencias de resolucin a problemas y
respuestas alternativas a la violencia y al acoso escolar.
DURACIN DE LA CAPACITACIN (1ra. ETAPA)
La capacitacin de los docentes ser de 40 horas, las que sern desarrolladas,
segn la conveniencia, en una o dos semanas.
La capacitacin para directivos y personal administrativo ser de 20 horas.
La capacitacin para padres de familia ser 12 horas.
DURACIN DE LA ETAPA DIAGNOSTICA (2da ETAPA)
Con el personal capacitado se pasar a la etapa siguiente que consiste en la
administracin de cuestionarios y encuestas para conocer los alcances y las
caractersticas del acoso en los centros educativos piloto.
La administracin de los cuestionarios se realizar durante 10 das hbiles (dos
semanas).
El proceso de tratamiento y anlisis de los resultados se efectuara en 15 das.
En este lapso de tiempo se confeccionar el material de registro y se organizar la
composicin y funcionalidad del Centro de Convivencia Escolar y del Centro de
Mediacin Escolar (estos centros estarn integrados por docentes, estudiantes y
padres de familia).
ANEXOS
208
ETAPA DE PREVENCION E INTERVENCION
Distribucin del Protocolo de prevencin e intervencin en donde se sealen los
pasos que deben seguirse para el cumplimiento cabal del Proyecto Aulas sin
Violencia.
La duracin de esta Etapa ser de 2 aos.
Parte importante para la satisfaccin de esta etapa es la sensibilizacin y
capacitacin de los estudiantes.
La prioridad en esta etapa ser el trabajo de prevencin y de promocin de salud
y calidad de vida.
CONTROL DEL PROYECTO
El Ministerio de Educacin nombrar una Comisin Nacional de Convivencia
que se encargue de la supervisin Proyecto Aulas sin Violencia, que estar integrada
por profesionales de la educacin, la psicologa, la sociologa, la comunicacin, el
derecho y representante de los padres de familia y los estudiantes, entre cuyas
funciones estarn:
Recepcionar la informacin proveniente de los centros educativos del Proyecto.
Vigilar y fiscalizar permanentemente el cumplimiento de las metas previstas.
Monitorear permanente el desempeo de los docentes, padres de familia,
directivos y personal administrativo.
Organizar capacitaciones y cursos-talleres en otros centros educativos
difundiendo los propsitos del Proyecto y ensanchando la aplicacin del Proyecto
en otros centros educativos.
Organizar la preparacin de material pedaggico sobre el bullying y la convivencia.
Promover la capacitacin e investigacin sobre el acoso escolar y la convivencia
en todo el territorio nacional.
Organizar concursos y eventos culturales promoviendo la Cultura de Paz.
Informar en forma permanente a la Alta Direccin del MINEDU los avances y
realizaciones del Proyecto.
NOTA.- Este documento de trabajo fue entregado a la Ministra de Educacin, Dr. Patricia Salas O.
209
ANEXOS
AUTORES DE LOS ARTCULOS
BENITES MORALES, Luis
Psiclogo, con Maestra en Psicologa y Maestra en Direccin y Gestin de la
Calidad en Educacin.
Secretario Acadmico del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.
Past Decano Nacional y Past Decano Regional de Lima del Colegio de Psiclogos
del Per.
Consultor Psico-educativo.
Profesor Asociado en la Universidad de San Martn de Porres.
CAROZZO CAMPOS, J ulio Csar
Presidente del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.
Past Decano Nacional del Colegio de Psiclogos del Per.
Consultor Educativo.
Docente de la Universidad de San Martn de Porres.
Premio Nacional en el rea Social Comunitaria del Colegio de Psiclogos del Per.
HORNA CALDERON, Vctor Eduardo
Psiclogo, con Maestra en Investigacin Educativa.
Docente en la Escuela Profesional de Psicologa de la Universidad de San Martn
de Porres y en la Escuela de Psicologa de la Universidad Csar Vallejo Filial Piura.
Psiclogo-Tutor y Coordinador General en la Corporacin Educativa B.F. Skinner.
Tesorero del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.
PALOMINO BERRIOS, Luis Alberto
Psiclogo con Maestra en Psicologa Educativa.
Secretario del Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la Escuela.
ANEXOS
210
Past-Decano del Consejo Directivo Regional de Lima del Colegio de Psiclogos
del Per.
Docente de la Universidad de San Martn de Porres y la Universidad Nacional de
Educacin Enrique Guzmn y Valle - La Cantuta.
SALGADO LVANO, Cecilia
Psicloga, Magister en Ciencias con Mencion en Psicologa por la Universidad
Peruana Cayetano Heredia.
Master en Ciencias para la Familia por la Universidad de Malaga (Espaa).
Docente de la Universidad de San Martn de Porres y la Universidad Marcelino
Champagnat.
Secretaria de Investigacin en el Observatorio sobre Violencia y Convivencia en la
Escuela.
Miembro Honorario del Instituto Internacional de Investigacion para el Desarrollo.
URIBE NEIRA, Csar
Profesor de la Escuela de Pos-grado de la Pontificia Universidad Catlica del Per.
Profesor de la Escuela de Post-grado de la Universidad Andina del Cusco.
Consultor del MIMDES.
Asesor Educativo.
ZAPATA PONCE, Luis
Psiclogo, con Maestra en Psicologa Educativa.
Docente de las Universidades de San Martn de Porres y San Ignacio de Loyola.
Presidente de la Asociacin de Egresados y Graduados de la Escuela Profesional
de Psicologa de la Universidad de San Martn de Porres.
Vice-presidente de Certificacin Profesional de la Federacin Iberoamericana de
Asociaciones de Psicologa.
Past-Decano Regional de Lima y Past-Decano Nacional del Colegio de Psiclogos
del Per.
211
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