Pensamientos Del Sur

CIIIS
CENTRO INTERUNIVERSITARIO DE INVESTIGACIN E

INTERVENCIN SOCIAL

FAIA
FILOSOFA AFROINDOABIAYALENSE
ESCUELA DEL PENSAMIENTO RADICAL

PENSAMIENTOS
DEL SUR

AUTORES [POR ORDEN ALFABTICO]
ALEJANDRA VILLEGAS VALLES
BIBIANA VLEZ MEDINA
CARLOS ADOLFO RENGIFO CASTAEDA
CRISTIAN JARA CIFUENTES
DIANA CAROLINA CAAVERAL LONDOO
JENNIFER ALMEIDA & LUISA MUOZ
JORGE ANDRS GARCA
JULIN EDUARDO SANDOVAL BRAVO
OMAR MOISS ROSSINZ RODRGUEZ
RICHARD AYALA ARDILA

A.A. V.V.
Pensamiento del Sur. -1a. ed. - Buenos Aires, Editorial
Abierta (FAIA) - CIIIS, 2014.
194 pp.

ISBN-13: 978-1499513929
ISBN-10: 1499513925

Edicin dirigida por
Fernando Proto Gutierrez

Co-Editor
Jonnathan Narvez

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares de
copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin parcial
o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la
reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de
ella con fines comerciales.

NDICE

OTRAS FORMAS DE SOAR EL MUNDO
BIBIANA VLEZ MEDINA

5

DILOGOS, PEDAGOGA CRTICA Y FILOSOFA DE
LA EDUCACIN

19
UN NUEVO CAMINO EN LAS CIENCIAS
SOCIALES DE HOY

41
UNA EVALUACIN DE NUESTRO SISTEMA
EPISTMICO Y CMO SIRVE DE FUNDAMENTO DE
NUESTRAS RELACIONES
JORGE ANDRS GARCA

64
DERECHOS HUMANOS SEXUALES Y
REPRODUCTIVOS EN EL PENSAMIENTO DE
NORBERTO BOBBIO

87

LA LABOR DEL MENTRO PABLO DE TARSO

102
DISCURSOS DE LIBERACIN

118
RASGOS MODERNOS EN LA TEORA DEL
CONOCIMIENTO DE JUAN MARTNEZ DE RIPALDA
(1641-1707)
131

FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y PEDAGOGA
CRTICA

158
PRACTICAS LIBERADORAS FRENTE A LA
GLOBALIZACION, ALTERNATIVAS HACA EL
BUEN VIVIR
174

5

OTRAS FORMAS DE SOAR EL MUNDO
Pluralismo, anarqua y emocin

BIBIANA VLEZ MEDINA
1

Hemos soado el mundo. Lo hemos soado
resistente, misterioso, visible, ubicuo en el espacio
y firme en el tiempo; pero hemos consentido en su
arquitectura tenues y eternos intersticios de
sinrazn para saber que es falso
Jorge Luis Borges

No es un mundo en crisis aquel que carece de certezas, orden o
unidad, es tan slo eso, el mundo sin cosmticos. Sin embargo,
an inquieta y atemoriza la prdida de resistencia, la emergencia
de la sinrazn, el predominio de la incertidumbre o el imperio de
la confusin. Ni las epistemologas en el campo de la academia,
ni el poder en el terreno poltico, ni las hegemonas culturales de
Occidente, escapan a las erosiones que hoy se evidencian en la

1
Vicerrectora Acadmica de la Universidad La Gran Colombia Armenia.
Lder del grupo de investigacin PAIDEIA Categora B/2014. Editora Revista
Sophia. Magster en Educacin. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la
Educacin: rea de pensamiento educativo y comunicacin de la Universidad
Tecnolgica de Pereira (Rudecolombia). Correo: viceacad@ugca.edu.co,
bibiambar@hotmail.com.

6

incapacidad de construir el mundo arquetpico, utpicamente
imaginado desde Platn hasta Hegel, sin superarlo an en
nuestros das.
Durante siglos, la concepcin del mundo se asent a partir de
grandes teoras explicativas que funcionaron como sistemas
capaces de resolver, predecir y controlarlo todo: los sueos de
la razn (Serna, 2013) . En su momento, la religin domin el
aparato explicativo y normativo, pero tambin goz de este status
el positivismo, el capitalismo o el socialismo, e incluso ahora el
consumismo.
Tampoco las promesas acerca del progreso ilimitado resultaron
verdaderas a la hora de verificar la calidad de vida de las
naciones. El desarrollo mismo ha cado en descrdito porque
perdi legitimidad y por tanto, su papel hegemnico resulta
difcil de sostener. No obstante, ciertos intersticios de razn nos
muestran que el mundo hasta ahora confeccionado, es falso y que
ante el despliegue de tantas imperfecciones, nos toca repensar su
imagen ordenada para construir otros sistemas.
La vida no slo se concibi desde el pensar esttico, universales
categricos, verdades absolutas, determinismos irrefutables,
fragmentacin razn emocin, poderes invisibles o
ponderacin del capital. Cierto es adems, que el mundo tambin
ha imaginado otras formas ignoradas, cuando no rechazadas por
Occidente. Si bien la academia ha privilegiado los caminos de la
razn y ha promovido la racionalidad instrumental, no es posible

7

seguir menospreciando las oportunidades que otras culturas,
formas sociales o ideales polticos, nos brindan para una
comprensin ms amplia y ms cercana a la vida tal como es.
Amrica Latina se encuentra frente a la oportunidad de
reinventarse.
Presentar a continuacin la decadencia o la crisis de tres
apuestas del pensamiento Occidental, que deben alertarnos frente
al desafo de pensar una epistemologa del Sur, ellas son: el
egocentrismo racional, el poder totalitario y la euforia
consumista.

EL PRINCIPIO DE IDENTIDAD
LA TENSIN CULTURAL ENTRE EXCLUSIN Y PLURALIDAD

El dogmtico sufre mucho porque rara vez el mundo se acomoda
a lo que l quiere.
Serna (2013)

Es curioso que la historia de Occidente haya fundado su
racionalidad desde la fijeza, el orden y ante todo el temor al
devenir. Mientras los poetas griegos asuman la incertidumbre
como la nica certeza de una vida impredecible, la naciente
filosofa promulgaba los peligros de aceptar el cambio, las
verdades permanentes, la bsqueda del arkh (principio esencial
de las cosas) y el ser que no admita la contradiccin.

8

Por supuesto, ante una realidad ordenada, slo era admisible la
idea del ser como uno, nico, indivisible, inmutable y eterno
(Parmnides, s. v a.c.). Ni Platn ni Aristteles, ni veintisis
siglos de historia de la filosofa lograron superar el parmetro
objetivista del ser, sino que por el contrario, la realidad subjetiva,
concebida como fuente de error, cada vez tom mayor fuerza en
la construccin de nuestra ciencia. Tal vez, la connotacin ms
importante de esta filosofa metafsica, fue el principio de
identidad como mximo baluarte para la concepcin esttica del
hombre.
No en vano el modo de escritura dominante en nuestra lengua
afianz la figura de identidad e incluso, la consagr hasta
nuestros das (Cfr.Havelock, 2008). El Yo (primera persona)
prevaleciente en la narracin de los discursos nos hizo creer en la
supremaca de lo individual por encima de lo social y
democrtico.
Mientras la identidad del yo se alimenta en Occidente a partir de
la exclusin o diferenciacin del otro, en Oriente no puede sino
concebirse desde la pluralidad que no admite el dominio de lo
uno sobre lo otro. La identidad nuestra estrecha al ser y lo define
en extremo con una serie de atributos, cualidades y defectos, que
a la postre lo limitan. Por su parte, el sabio en Oriente carece de
identidad por cuanto no puede reducirse a un listado de
cualidades predominantes. Es a la vez uno y otro, no se proyecta
desde un determinado imperativo, ni tampoco se inmoviliza en

9

una posicin preponderante. No se deja atrapar por un punto de
vista y ante todo ha escapado de la circularidad enfermiza de la
individualidad, del quin soy distinto a los otros, porque en
ltimas, es un yo plural, conjugado con los otros.
Confinados a la categora mitolgica, quedaron recluidas las
apuestas por el conflicto trgico, las contradicciones, la
contingencia y la finitud de la existencia o la impredecible vida
cotidiana. Herclito, Esquilo, Sfocles y Eurpides, fueron
considerados enemigos de la Razn por anunciar la insuficiencia
de toda pretensin de dominio y control, por avizorar los
peligros de la identidad esttica, por negarse a aceptar que el
universo es un todo ordenado y predecible. La nueva academia
se erigi desde el ideal platnico que anticipaba los esfuerzos de
los siglos venideros en torno a creer que el elemento racional
podra gobernar y guiar el resto de nuestra persona, salvndola
as de vivir a merced de la fortuna (Platn, s. v a.c.)
No ocurri lo mismo con la configuracin de la filosofa en
Oriente, que en lugar de distanciarse de la sabidura y del
conocimiento popular, se afianz en ellos para evitar su
reduccin a la epistemologa. Mientras el fundamento de nuestra
cultura ha sido la bsqueda de esencias como justificacin del
principio de identidad, para la filosofa oriental, es precisamente
este principio el que aprisiona al pensamiento y lo conmina al
dogmatismo.

10

Sin embargo, en la cacera de esencias, fuimos acuando una
lgica de identidad nica, eglatra e invariable amparada en la
no-contradiccin. As descartamos la ambigedad del ser, su
posibilidad de bifurcacin, las opciones de abrir futuro en medio
de las dicotomas y terminamos arrojando nuestra persona hacia
el lugar injusto de los inamovibles.

ANARQUA Y DEMOCRACIA: LAS CRISIS DEL PODER
La hegemona del poder, al igual que el imperio de la razn,
tampoco es ahora impenetrable, duradero, ni slido como lo
fuera hace unos aos. El inminente divorcio entre poder y
poltica resquebraja la credibilidad en la eficacia de las
instituciones del Estado, les resta importancia y reafirma que sus
propuestas son cada vez ms incapaces de resolver incluso, los
problemas sencillos y cotidianos de los ciudadanos (Cfr.
Bauman, 2007). El poder del que gozaba la poltica ha sido
desplazado hacia el mercado, reemplazado por los sectores
privados, incluso sujeto a merced de los individuos conectados
en las redes que cada vez cuestionan ms la legitimidad e
idoneidad de quienes ostentan los cargos pblicos.
El poder ya no es lo que era, dira Moiss Nam (Nam, 2013): se
ha vuelto ms fcil de obtener, ms difcil de usar y mucho ms
fcil de perder. Polticos, presidentes de compaas, altos
mandos del ejrcito, y dirigentes de todo tipo de agremiaciones,
logran obtener sus puestos mediante campaas mediticas que

11

masifican las posibilidades de alcanzar una victoria. No obstante,
ostentar el ttulo no basta, cuando ms restringe, ante las cada
vez ms limitadas opciones de ejercer un liderazgo. Son
innumerables los factores que bloquean y dejan maniatadas las
iniciativas de los poderosos que con mayor incidencia
dependen no slo de inversionistas privados, fondos
internacionales, mercados transnacionales, opinin pblica,
delincuencia organizada con aspiraciones polticas, sino adems
de mayoras informadas, capaces de movilizarse en contra de los
poderes tradicionales. El poder es cada da ms efmero, y esto
en gran medida obedece a que las barreras que protegen a los
poderosos ya no son tan inexpugnables como antes (Nam,
2013). Concuerda con esto anotar que segn Nam, en 2011 tan
slo 22 pases eran gobernados por dspotas, frente a 89 en 1977,
una clara seal de lo difcil que es hoy retener el poder. As
mismo, en 2012 slo 4 de las 34 democracias ms ricas del
mundo contaban con un presidente o primer ministro respaldado
por una mayora parlamentaria (Nam, 2013).
No hay duda que los medios de comunicacin (internet entre
ellos con un papel preponderante), han contribuido a la
masificacin de la informacin y al develamiento hasta de los
mnimos errores de los ricos y poderosos. Pero, el
inconformismo por los gobiernos no es slo un asunto de redes
sociales, sino ante todo el resultado de una mayor conciencia de
la corrupcin, as como de la ineptitud e indiferencia de los

12

dirigentes, que moviliza a la insatisfaccin por las precarias
condiciones de vida de los pueblos. La democratizacin en el
acceso a la informacin no slo ha menguado la capacidad de
dominio y control antes ejercido por los poderes dominantes,
sino que adems ha contribuido a la construccin de una clase
social ms informada y con mayores capacidades para rechazar,
decidir e intervenir en las decisiones.
Asistimos a un escenario de desestabilizacin del poder que en su
avanzada cede terreno a la democracia, cuando no, al
anarquismo. En efecto, tanto para Kurz (Kurz, 2013), como para
Gorz (Gorz, 2007) ha entrado en decadencia la era del
capitalismo junto con la modernizacin, entendida esta como la
implementacin y el desarrollo del poder del capital, sin importar
si sus mecanismos provenan del capitalismo privado o del
capitalismo de Estado. Con el fenecimiento de la modernidad, la
contemporaneidad se diluye en la liquidez de un mundo que
carece de fundamentos slidos, un mundo en el cual escasean las
pautas y los cdigos claros de conducta porque las autoridades
que las trazaban (iglesia, epistemologa, Estado, familia), ahora
han perdido gobernabilidad.
Al respecto dira Bauman (Bauman, 2007, pg. 13) que nuestras
pautas y configuraciones ya no estn determinadas, y no
resultan autoevidentes; hay demasiadas, chocan entre s y sus
mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas
de conducta y configuraciones de la tica ha sido despojada de

13

su poder coercitivo o estimulante. Por tanto, ya no existen
polticas de vida, sino que el poder de auto-organizacin y
regulacin se ha desplazado del macro-sistema social al micro-
nivel del individuo. Como resultado, pasamos de un capitalismo
capaz de controlar las pautas de toda una sociedad a una versin
privatizada de la modernidad, en la que el peso de la
construccin de pautas y la responsabilidad del fracaso caen
primordialmente sobre los hombros de cada persona (Bauman,
Modernidad lquida, 2007, pg. 14).
Los nuevos escenarios de globalizacin del conocimiento que
han posibilitado el aumento de la democracia, aunados a unos
sistemas que delegan la determinacin de las normas en los
individuos, han conducido a la configuracin de una anarqua
postmoderna, en la cual la lucha no slo se centra en los poderes
hegemnicos, cada vez ms ampliamente cuestionados, sino en la
reivindicacin de la autonoma para el ejercicio poltico que
requiere de un ciudadano ms consciente.
No obstante estos modos anrquicos, que por cierto no han sido
voluntarios, sino ms bien sobrevenidos por la prdida de
espacio de los poderes tradicionales, corren el riesgo de ser
maleables, fugaces e inasibles, tal como la naturaleza misma de
la temporalidad inmediatista que subyuga al presente. La tirana
del tiempo real, que en palabras de Virilio (Virilio, 2005) tiende
a eliminar la reflexin del ciudadano a favor de una actividad
refleja, connota el peligro de la actividad solitaria, egocntrica e

14

irreflexiva, que desvirta la democracia solidaria, y se ratifica en
intereses utilitarios. Pese al riesgo, sin embargo, la nuestra es una
poca rica en bifurcaciones, opciones de futuro y cambios
sustanciales.

REIVINDICAR LA EMOCIN A PESAR DEL CULTO AL
PLACER
Le sobrevive al capitalismo decadente la ansiedad por el
consumo. Un lastre de la postmodernidad que en lugar de
mitigarse, parece entronizarse. Mientras en la antigua Grecia la
felicidad era eudaimona, en nuestros das, la felicidad tiene
precio, se mide en mercancas y se valora en la euforia de
instantes de placer. Segn Lipovetsky:

Lo que ahora sostiene la dinmica consumista es
la bsqueda de la felicidad privada, la
optimizacin de nuestros recursos corporales y
comunicativos, la salud ilimitada, la conquista de
espacio-tiempos personalizados: la era de la
ostentacin de objetos ha sido reemplazada por el
reinado de la hipermercanca desconflictuada y
posconformista (Lipovetsky, 2007, pg. 38)

Si bien, desde Platn hasta el positivismo, pasando por una
religin fundada en la represin de las pasiones, el mundo de los

15

sentidos fue cautivo de la experiencia objetiva, fra, sera,
disciplinada, rigurosa y desprovista de cualquier halo de
emocin, no obstante en la actualidad, las reprimidas sensaciones
se desbordaron en avalancha de placeres con la sobrevencin del
consumismo y los excesos de la postguerra.
Lo que antes fuera un pecado, cuando no un sacrilegio a la razn,
ahora se nos plantea como necesidad apremiante que en la
urgencia del presente no admite dilatacin. Por supuesto, el
mercado y la publicidad han hecho de la emocin una condicin
imprescindible para la vida contempornea. Una emocin
desbordada que en el abuso, se ha divorciado de su inseparable
compaera, la razn. Lejos de hallar un equilibrio indispensable
para situarnos en la contemporaneidad, ahora el trono que
ocupara por tantos siglos la razn, le ha sido otorgado a las
pasiones: fugaces, extremas, individuales, que actan con
mensaje de perentoria atencin. La adoracin al presente y el
desprecio por la espera, intensifican el placer inmediato, a la vez
que acrecientan la bsqueda de novedosos y exticos
estimulantes.
Ni la racionalidad tcnico-cientfica, ni el avezado consumismo
han logrado dotar a la emocin de inteligencia para situarla en el
justo lugar que le corresponde en la historia de la humanidad. La
emocin no slo ha sido la fuente de la vida y la condicin
indiscutible para lograr nuestra preservacin como especie, sino
que adems ha sido la fuente de nuestro pensamiento.

16

Pero no se trata de volver a aquella sobre-excitacin que
promueve el modernismo, sino de la reintegracin consciente
entre emocin y racionalidad. Una emocin que no evade el
dolor, el gozo, la risa; pero, tambin la tranquilidad y el sosiego
que se produce en la espera. Una emocin que entiende, como
recordara Latouche (Latouche, 2013) que la felicidad la alcanza
slo el que sabe controlar sus necesidades, y agrega:

(Se tratara entonces de) una sociedad que elija
vivir con sobriedad como sugieren aquellos que
estn en contra de las sociedades de
crecimiento, implicara trabajar menos para
vivir mejor, consumir menos pero mejor,
producir menos residuos y reciclar ms. En
pocas palabras recuperar el sentido de
proporcionalidad y una huella ecolgica
sostenible. Buscar la propia felicidad en la
interaccin social y no en la acumulacin
frentica. Todo esto requiere una seria
descolonizacin de nuestras mentes, pero las
circunstancias nos pueden ayudar a
conseguirlo. (Latouche, 2013)

Tendramos finalmente que recordar que la educacin, aquella
tarea poltica y social por excelencia, sera al modo de Latouche

17

la mejor circunstancia, quiz la nica oportunidad para recuperar
aquel sentido de proporcionalidad que nos lleve a buscar la
felicidad en la interaccin con los otros y no en el frenetismo del
hiperconsumo, por supuesto, luego de descolonializar nuestras
mentes para enfrentar los nuevos desafos que nos plantea un
mundo plural, anrquico y emotivo.
Escenarios como este, en el cual se discute el pensamiento del
Sur, la descolonizacin de la razn, del poder totalitario y la
reivindicacin de la pluralidad, son sin duda una apuesta que el
CIIS y la UGCA plantean con la esperanza de configurar una
mejor humanidad

Bienvenidos al Simposio de Filosofa y Pensamientos
Latinoamericanos.

BIBLIOGRAFA
Bauman, Z. (2007). Modernidad lquida. Bogot: FCE.
Bauman, Z. (2007). Tiempos lquidos. Barcelona: Tusquets.
Gorz, A. (12 de marzo de 2007). decrecimiento. Obtenido de
http://www.decrecimiento.info/2012/01/la-salida-del-
capitalismo-ya-ha.html#more
Havelock, E. (2008). La musa aprende a escribir. Reflexiones
sobre oralidad y escritura desde la antiguedad hasta el presente.
Barcelona: Paids.
Jullien, F. (2001). Un sabio no tiene ideas. Madrid: Siruela.

18

Kurz, R. (26 de enero de 2013). Sin permiso. Obtenido de
www.sinpermiso.com
Latouche, S. (16 de febrero de 2013). Diagonal. Obtenido de
http://www.diagonalperiodico.net/Decrecimiento-te-guste-o-
no.html
Lipovetsky, G. (2007). La felicidad paradjica. Barcelona:
Anagrana.
Nam, M. (17 de marzo de 2013). Qu les est pasando a los
poderosos? El pas. Espaa, pg.
http://elpais.com/elpais/2013/03/15/opinion/1363367584_135358
.html.
Serna, J. (2013). Post-metafsica II. Seminario Doctorado (pg.
12). Pereira: UTP.
Virilio, P. (2005). El ciberespacio: la poltica de lo peor.
Madrid: Ctedra.

19

DILOGOS, PEDAGOGA CRTICA Y
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
O la imposibilidad de las perspectivas desde una
<<epistemologa del sur>>.

2
*

RESUMEN
El presente trabajo elabora una crtica a la idea de una
<<epistemologa del sur>>, para lo cual usa la relacin entre
filosofa y educacin, propia de la tradicin occidental, con el
nimo de resaltar la naturaleza simblica de la praxis pedaggica
y en consecuencia, la inconveniencia de asumir expresiones
como <<filosofa mestiza>>, <<filosofa latinoamericana>>,
<<epistemologa del sur>> y <<etnoeducacin>>, entre otras.

Palabras clave: Educacin y Formacin, Pedagoga, Filosofa de
la Educacin, Interculturalidad.

*
Filsofo Magster en Educacin. Profesor de tiempo completo y
dedicacin exclusiva de la Corporacin Universitaria del Meta. Jefe del
Centro del MEUM <<Jorge Hoyos Vsquez S.J. >>. Investigador principal
del grupo Pedagoga y Praxis.

20

INTRODUCCIN
Imaginemos un hipottico rincn inexplorado de la selva
amaznica. Imaginemos una hipottica etnia, ignota para el
mundo occidental. Y en ese contexto socio-educativo,
imaginemos una escuela aparecida de repente, como
materializacin de otro mundo. Cul es la funcin de la escuela
en ese lugar? Cul, el currculo ms pertinente?
Entendamos por currculo la institucin y sus prcticas, es decir,
la construccin material o fsica, la organizacin administrativa y
sus funciones, las personas, sus relaciones y el sentido de todo el
conjunto. Para qu la escuela? En algn momento en Occidente
se dijo: para moldear a un ser humano en formacin hasta
producir en l una forma humana deseada. A ello se lo llam
humanismo. Cierto experto en currculo, de cuyo nombre es
mejor no querer acordarnos, resume algunas respuestas
contemporneas: Lundgren seleccin de contenidos,
organizacin del conocimiento y las destrezas, e indicacin de
mtodos (1992, p. 20) , Stenhouse un curriculum es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una
discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica, es una hiptesis (1991, p. 319), Gimeno Sacristn el
proyecto selectivo de cultura, cultural, social, poltica y
administrativamente condicionado, que rellena la actividad
escolar y que se hace realidad dentro de las condiciones de la

21

escuela tal como se halla configurada (1995, p. 40), Johnson,
citado por Kemmis, serie estructurada de resultados buscados
en el aprendizaje (1993, p. 28), McCutcheon, citado por
Cherryholmes, Por currculo entiendo lo que los estudiantes
tienen oportunidad de aprender en la escuela, a travs tanto del
currculo oculto como aparente, y lo que no tienen oportunidad
de aprender porque ciertas materias no fueron incluidas en el
currculo, eso que Eisner (1979, p. 83) llama el curriculum cero
(1982, p. 19), (Cherryholmes, 1987, p. 34).
Volvamos a preguntar: Cul es el modelo de hombre en el cual
debe formar la institucin escolar? Cules son los contenidos
elegidos para ser transmitidos y cul la didctica ms eficaz?
Cul cultura se debe transmitir? Inscritos en la perspectiva
eurocntrica u occidental, se responde: el modelo de hombre est
establecido por la tradicin humanista y en la actualidad se
encuentra determinado por el ideal de la ciudadana post-
industrial. De este modo, los contenidos son los cientficos-
tecnolgicos necesarios para ejercer la ciudadana en una
sociedad globalizada, liberal, democrtica y del conocimiento. La
escuela, as caracterizada, est all, en el Amazonas como en
cualquier lugar, para ser una mquina de occidentalizacin, una
herramienta para formar el ser humano necesitado por ella, un
instrumento para reproducirse. Etno-educacin? Absurdo!
No obstante, acabamos de repetir: <<Un curriculum es una
tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un

22

propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a una
discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica, es una hiptesis>>. Y as definida la escuela, sta se
encuentra movida o animada por una intencin comunicativa,
dialgica. De momento se imponen dos consideraciones: la
primera es relativa a la tradicional vinculacin escolar entre un
adulto en la funcin de Maestro y un infante en el rol de Alumno;
la segunda apunta a sealar cul es el propositivo educativo
occidental y cules son los principios y rasgos esenciales de ese
propsito educativo. El primer asunto nos lleva a distinguir entre
el dilogo poltico, acontecido entre iguales, y el dilogo
pedaggico, para el cual resulta necesario el reconocimiento de la
Autoridad del otro. En este caso, otra vez, la escuela queda
inscrita en una situacin de dominacin, en la cual Occidente
asume el papel de Maestro y espera del Otro la condicin de
Alumno. O es posible una escuela de pares, aun cuando uno de
ellos sea infante y el otro, un ciudadano? La mentira escolar en la
cual la democratizacin del gobierno de las instituciones
educativas no alcanza a ocultar la inevitable realidad (los adultos
mandan, los menores obedecen y tanto los unos como los otros
se encuentran bajo el imperio conveniente de la ley) se
reproducira aqu en una relacin intercultural en la cual
Occidente tiene el poder de las armas o del saber aplicado
instrumentalmente en funcin de la dominacin. O es posible
una escuela de pares, aun cuando uno de ellos sea un Alumno y

23

el otro un Maestro? La confusin escolar en la cual la prdida de
Autoridad (Arendt, 1996) no sirve para llevar hasta el extremo la
irrelevancia del docente y termina por asumir la forma clsica
cuando en los dominios propios del conocimiento quien sabe
gobierna la relacin y quien aprende se encuentra naturalmente
subordinado, encontrara aqu su correlato cuando la explicacin
cientfica del universo sea el tema del dilogo o cuando de
comprender la realidad se trate, pues todo acto de comprensin
se da desde el interior de la tradicin, como interpretacin. O es
que Occidente sabe interrogar al Otro o a la Naturaleza desde una
ptica diferente a la tcnica (Heidegger)? El segundo asunto se
toca con este ltimo aspecto del primero y constituye el objeto de
esta indagacin: Occidente habita la incertidumbre y en ello hay
una oportunidad para el encuentro con el Otro, es decir, existe
una genuina ocasin para el dilogo, pero... Occidente, aunque
necesita creer, no sabe creer. Y como si fuera poco, practica
desde hace quinientos aos una crtica corrosiva cuyos efectos
son nocivos para cualquier tradicin expuesta a esa forma nica
de promocin de la individualidad.
Todo cuanto hasta aqu hemos consignado carecera de
pertinencia en un evento consagrado al tema de la filosofa sino
fuera por la tradicional asociacin entre filosofa y educacin, lo
cual sea dicho de paso hace tautolgica, cuando no
incomprensible, la expresin <<filosofa de la educacin>>.

24

1. LA EPISTEMOLOGA EN TRES MOMENTOS

1.1 DILOGO, FILOSOFA Y EDUCACIN. El origen,
primer momento
Qu es filosofa? No es sabidura. La sabidura estuvo presente
an en los presocrticos. En la filosofa hay, entonces, cierta
cada, degradacin o decadencia. El origen tanto de la palabra
como de la prctica se encuentra asociado a la escuela socrtica.
Y Scrates no escribi. Otra carencia de la filosofa? En opinin
de Heidegger o Foucault, por citar dos ejemplos, Aristteles es el
primer filsofo. Para Whitehead, en cambio, la filosofa son
notas de pie de pgina a la obra de Platn. Qu es la filosofa?
En La vida del espritu, Hannah Arendt sugiere esta respuesta.
Hay espritu y hay naturaleza. El espritu conoce tres
modalidades: querer, juzgar, pensar. La filosofa es obra del
pensamiento, sin embargo, Scrates, siendo el pensador ms puro
de Occidente no es el padre de la filosofa; en su pensamiento
primaba la modalidad del juicio, por eso era esencialmente un
animal poltico, preocupado por los conceptos de virtud y de
justicia. Por eso no hay una filosofa propiamente cristiana,
porque en ellos los frutos del pensamiento vienen marcados por
la voluntad y sus tormentos. La sabidura de los antiguos estaba
dictada por el pensamiento en s mismo. De ah el SER. Edad de
oro, prxima al lenguaje y sus misterios, y por eso mismo su
pensamiento encontr en la poesa su natural forma expresiva.

25

Los romanos crearon la cultura y por lo tanto slo conocieron el
consuelo de la filosofa, pero no la filosofa en s misma. La
filosofa es platnica y expresa la situacin del espritu
encarnado maravillado ante el espectculo del mundo revelado
en la experiencia de la comunin. De ah el dilogo.
Ahora bien, la contemplacin no es un acto de tele-visin. Ni
pasivo, ni lejano. No es como el acto de ver sombras en una
pared, bien sea sta la superficie de una oscura caverna o la
luminosa pantalla de plasma o LCD. Por el contrario, contemplar
es ascender, crecer, ir desde la raz hasta la extrema rama donde
el sol realiza el milagro de la clorofila. Ver significa liberarse,
ponerse en pie, dar una vuelta de ciento ochenta grados y
comenzar el viaje de ascenso. Cmo acontece este prodigio? De
iluminacin en iluminacin. Es la o encadenamiento
discursivo de preguntas y respuestas a travs de la cual el
Maestro logra el ascenso del alumno, paso a paso, hasta que es en
l la luz de la Verdad (), como describe Arendt (1984) las
sucesivas intuiciones del alumno, cuya culminacin es la
contemplacin. Fenmeno explorado por Gaston Bachelard a lo
largo de centenares de pginas en sus hermosos libros dedicados
a la potica, los elementos y los sueos. Fenmeno comprendido
por Martin Heidegger en su fenomenologa.

26

1.2 INVESTIGACIN, CIENCIA Y PEDAGOGA
La modernidad, segundo momento
Qu es filosofa? Epistemologa. Claro, eso ya no es filosofa, si
por tal se entiende la eleccin de una forma de vida cuya
culminacin es la Verdad, como experiencia mstica. A partir de
Descartes hubo ciencia. Naci el hombre-mquina. Tambin, el
Estado Nacin y la Escuela. Naci la disciplina.
Consultado, el Diccionario de la Real Academia de la Lengua
Espaola nos informa: Disciplina es un <<Instrumento, hecho
ordinariamente de camo, con varios ramales, cuyos extremos o
canelones son ms gruesos, y que sirve para azotar>>. Ello en
una de sus acepciones, porque por disciplina se entiende tambin:
<<Especialmente en la milicia y en los estados eclesisticos
secular y regular, observancia de las leyes y ordenamientos de la
profesin o instituto>>. Lo cual es otra forma de decir ms o
menos lo mismo, pues la disciplina se usaba para azotar a
quienes no observaban las leyes del Estado secular y los
reglamentos de las instituciones escolares y laborales o militares.
An nos falta decir, disciplina es <<Doctrina, instruccin de una
persona, especialmente en lo moral>> y es <<Arte, facultad o
ciencia>>. Ahora s, el cuadro est completo: hay instruccin
moral, clase de moral. Moral de pizarrn!
De este modo, como diremos ms adelante, el dilogo languidece
y se enciende el fuego prometeico de la investigacin cientfica;
la filosofa desaparece y en su lugar se emplaza la epistemologa

27

o la filosofa de la ciencia o la quijotada del fundamento; la
educacin, por su parte, deja de ser conversin o transformacin
o transfiguracin, y pasa a ser instruccin y adoctrinamiento.

1.3 INNOVACIN, TECNOLOGA Y CONOCIMIENTO.
La crisis, tercer momento
Qu es filosofa? Un muerto insepulto. Todava en 1971,
Habermas preguntaba Para qu seguir con la filosofa? No hay
ni puede haber <<ciencia de los fundamentos>>. La filosofa es y
slo puede ser <<crtica>>. O, como dira Richard Rorty ocho
aos ms tarde, la filosofa es un enfermo terminal cuya muerte
debemos apurar lanzando la piedra de la unidad <<Hegel-
Darwin>> contra el espejo de la Naturaleza. Slo queda lugar
para la <<conversacin edificante>>, es decir, la prctica del
lenguaje como actividad en donde est presente el pasado de la
tradicin occidental y se da lugar a la irrupcin de la novedad, o
sea, los valores del otro reconocidos como propios. Direccin
privilegiada en el discurso filosfico contemporneo y por eso se
trata del camino tambin andado por Habermas a partir de 1971:
<<la investigacin de campo de la antropologa cultural>> o
<<el canon de Occidente como locus de la revelacin
hermenutica>> o <<la emancipacin, es decir, el concepto
como producto y chispa de la armona feliz de los diversos
fragmentos tericos>>.

28

En esta historia de la educacin o de la filosofa, el Siglo XIX
tiene el carcter de punto de inflexin. En la comprensin de
Hannah Arendt, tres autores sirven para ilustrar tal situacin:
Marx, Kierkegaard y Nietzsche. Los tres ponen a Platn de
cabeza. La reflexin por el fenmeno de la <<cultura>>
encuentra en Valry y en Huizinga dos exponentes:
<<Occidente>> est en crisis, se halla cerca del fin. Inscritos
dentro de la tradicin humanista, Sartre denuncia toda la
tradicin y Heidegger hace lo propio con el existencialismo. En
todos los casos el diagnstico es el mismo: ruptura y novedad.
Arendt ve alterada profundamente la condicin humana: lo
pblico y lo privado se encuentran mezclados; hay un
marchitamiento del <<espritu>> y del <<mundo>>; no se sabe
tratar con lo espiritual, lo invisible; el pensamiento es superficial.
Llama a todo ello, el triunfo del animal laborans y su colmena,
la sociedad de masas. El hormiguero de la <<accin
laboral>>. Peligroso hbrido.
La historia aqu recin presentada busca exponer un
desplazamiento del <<Dilogo>> a la <<Investigacin>> y de
sta a la <<Innovacin>>, o con otras palabras, de la
<<Filosofa>> a la <<Ciencia>> y de la <<Ciencia>> a la
<<Tecnologa>>, o, de la <<Educacin>>, experiencia de
transformacin, a la <<Pedagoga>>, disciplina cientfica, y
desde all al <<Conocimiento>>, novedosa experiencia
productiva. Desplazamiento es un trmino cmodo para evitar el

29

determinismo histrico en esta historia en donde se expone la
continuidad de un proceso.

2. LA EPISTEMOLOGA, EL SUR Y EL MOMENTO
2.1 La epistemologa entre la comprensin y el holismo
Con frecuencia he odo decir: es opinin, es
ciencia. Platn dicen inmediatamente a continuacin quienes as
hablan introdujo la dualidad sensible-ideal; para l, el
conocimiento verdadero es el conocimiento de las ideas. Leo otra
vez El mito de la caverna intentando ver la ruptura, la
discontinuidad: desde el fondo de la caverna hasta el sol, para m,
solo hay continuidad. El filsofo de la caverna se encontraba
participando animadamente de las actividades propias del gora
cuando, de repente, tuvo una intuicin, comprendi la Verdad; de
inmediato dio la espalda a la Ciudad y emprendi la marcha
hacia la Academia, lo cual supuso pasar por el umbral de la
matemtica; ya all y de intuicin a intuicin gracias al ejercicio
artstico de la dialctica, tuvo lugar en l la experiencia teortica,
la visin contemplativa de la comunin o armona; desde
entonces, enva cartas (Sloterdijk, 1999). En resumen: de la
se va hasta la transitando el camino de la dialctica; en
ese sentido, la escuela es un gimnasio y el gora un campo de
juego. Mas nada es ideal: ni la dialctica es una autobahn ni la
escuela funciona como el metro o cualquier otra forma de

30

transporte masivo. El quid est en efecto en el movimiento,
pero
En dos breves pero significativos textos el Maestro Bernardo
Correa ha creado el contexto para nuestra reflexin. En el
primero afirma: la filosofa tiene un valor formativo pero ste no
se encuentra asociado a ningn contenido. La dialctica es como
el pensamiento en s mismo y el pensamiento es la experiencia
formativa. Ahora bien, la filosofa no es una doctrina ni su
enseanza consiste en la transmisin de una herencia terica; la
filosofa es dialctica, es decir, praxis discursiva, con otras
palabras, consiste en <<ejercer el talento de la razn en la
aplicacin de sus principios generales a ciertas tentativas que se
presentan>> (Correa, 1989, p.102) La filosofa es, como el
hombre, un pensamiento en construccin <<La prctica
constante de la libertad en los usos de la razn>> El proyecto
inacabado e inacabable.
El segundo texto se inscribe dentro de esta idea expresada por
Winston Churchill: <<Construimos nuestros edificios, les damos
forma y luego ellos nos dan forma a nosotros>>. Lo cual
significa en la exposicin del Maestro Correa: La ciudad nos
crea. Y por ciudad entiende: espacio pblico y justicia poltica.
En consecuencia, el ciudadano es el hombre creado por la ciudad
y ms propiamente por el ejercicio de la ciudadana: espacio
pblico, ley y debate poltico. Lo cual nos pone ante el primer
texto y su idea sobre el valor formativo de la filosofa, es decir, la

31

actividad de <<comprender y dotar de sentido lo real>> (Correa,
2000, p.70).
Concluyamos: resulta necesario distinguir, como lo hace Arendt
en muchas pginas de su obra, entre el conocimiento, es decir la
ciencia como forma superior del sentido comn, y la
comprensin, o sea la filosofa en tanto se entienda sta como
actividad de comprender y dotar de sentido lo real. La
epistemologa naci en el siglo XVII cuando el conocimiento
elimin a la comprensin y concluy en el siglo XX cuando se
redescubri la necesidad de comprender, lo cual ha sido
articulado de muy diversas maneras, por ejemplo en la filosofa
edificante (Rorty), el inters emancipador en la ciencia crtica
(Habermas), el pensamiento complejo (Morin), entre otras. Pero
mientras en Platn haba una clara conciencia de las limitaciones
aristocrticas del mtodo, desde el siglo XIX se impuso la
democratizacin del mismo, como si la virtud se pudiera ordenar
por decreto.

2.2 El Sur y la epistemologa del <<giro lingstico>>
Sur, qu es? Toda su realidad deriva del fenmeno de la
exclusin frente a la riqueza de los Estados y de los individuos
pertenecientes a los pases ms desarrollados, llamados primero
industrializados y ahora, post-industrializados. Por as decir,
<<Sur>> es una carencia y un reclamo. Y <<epistemologa>> o
<<epistemologas>> del Sur, una vez ms, agregar la salsa a la

32

hamburguesa adquirida mediante franquicia, o sea, aadir un
adjetivo a un sustantivo dado desde la tradicin occidental, lo
cual implica no elegir los trminos del debate (De Sousa, 2009).
Simplifiquemos bastante y entendamos con la frmula <<Giro
lingstico>> el desplazamiento dado por la filosofa desde la
conciencia al lenguaje. Nos interesan dos presupuestos: la
anterioridad del lenguaje (el punto de partida es el lenguaje) y el
lugar de la experiencia es el lenguaje. En la teora de Arendt tales
premisas encuentran expresin en el lugar dado por ella al
lenguaje, situado entre la naturaleza y el espritu, y por la funcin
asignada al mismo, sealado como promotor de individuacin
tanto de la esfera subjetiva o filosfica a travs del
pensamiento, como en la esfera intersubjetiva o poltica,
mediante la accin visible gracias a los actos y las palabras. Con
todo lo anterior slo pretendemos dar contexto, as sea de manera
tosca, a la pregunta por el lenguaje desde el cual ocurrira el
dilogo y la reflexin desde el <<Sur>>. Entre ms mestiza sea
su realidad, ms europeo ser su lenguaje y en consecuencia,
menos sustantivas sern el dilogo y la reflexin. En este caso,
el nico dilogo, la nica reflexin posible es la crtica. Entre
ms tnica sea su realidad, ms extrao ser el lenguaje desde el
cual se dicen palabras como <<epistemologa>>,
<<capitalismo>> o <<colonialismo>>. En este ltimo caso, la
escuela ser la inhspita sede de una negociacin en la cual la
ventaja militar est del otro lado.

33

Concluyamos con otra expresin: <<Injusticia cognitiva>>.
Denota la injusticia epistemolgica cometida por la ciencia
frente a las dems formas de conocimiento, bien pertenezcan a la
tradicin Europea, como la religin, el arte, la poesa, entre otras,
bien sean autctonas, como cada cosmovisin local. Desde la
perspectiva de Arendt, aqu considerada, la expresin
<<injusticia cognitiva>> constituye una mezcla de los
fenmenos propios del mundo espiritual, en los cuales tiene
sentido la palabra <<injusticia>>, y los fenmenos propios de la
naturaleza, en donde el conocimiento desempea un papel
fundamental, pues de l depende la sobrevivencia. No hay pues,
conocimiento justo o injusto sino conocimiento correcto o
incorrecto, adecuado o inadecuado, mejor o peor, y todo ello
juzgado con relacin a la adecuacin entre el fin buscado
(sobrevivencia) y los resultados obtenidos al servirse del
conocimiento para la consecucin de tal fin (desarrollo,
productividad, podero militar). Y de este modo, la ciencia es
simplemente superior. En el orden del conocimiento es posible
determinar la superioridad de una forma frente a las dems y la
ciencia es justamente la cima del conocimiento, pues no es algo
diferente a la forma suprema del sentido comn.
En nuestro medio alcanz cierta notoriedad un texto del Maestro
Carlos Eduardo Vasco Uribe. La ciencia nos dice all es el
arma usada por el <<mono tarado>> para convertirse en el rey de
la selva o de la creacin. Por supuesto, al hablar de este modo

34

refiere a la ciencia en tanto sta se encuentra dominada por el
inters <<tcnico>> propio de las disciplinas emprico-analticas,
esencialmente vinculadas al trabajo (labor en Arendt) y movidas
por la intencin de explicar para controlar, predecir, dominar.
Pues de acuerdo con Vasco hay otros estilos de ciencia:
histrico-hermenutico y crtico-emancipador. Y, nuevamente
desde la ptica de Arendt, en la exposicin del Maestro Vasco se
mezcla la comprensin con la explicacin, el pensamiento con la
razn, el sentido con la verdad, la filosofa con la ciencia, para
dar lugar a las ciencias histrico-hermenuticas y crtico-sociales.
Con otras palabras, desde la tradicin europea, desde su escuela,
se puede llevar a cabo una investigacin en la cual fructifique
la necesidad de hacer posible una <<conversacin edificante>> o
de crear las condiciones de posibilidad de una <<accin
comunicativa>> o de hacer de la escuela no el lugar de una
negociacin sino de un encuentro en donde ocurra la <<crtica
emancipadora>>

2.3 El momento fenomenotcnico y el hombre de los
derechos
Bachelard acu el trmino <<fenomenotcnica>> para
caracterizar la ciencia contempornea (Correa, 1996), segn l
determinada por la mediacin de instrumentos, a los cuales llama
<<teoremas reificados>>. En su opinin, no hay fenmenos
simples, pues el fenmeno es un tejido de relaciones. En el

35

mismo sentido, no hay ni sujeto ni objeto previamente dados,
sino un inacabamiento esencial, un proyecto (ciencia) de
constitucin de los mismos (sujeto y objeto). El conocimiento
tiene una historia: nace de una problemtica, implica un sujeto
profundizando en un objeto, requiere del contexto intersubjetivo
de la comunidad de pares o ciudad cientfica.
Carl Schmitt (2006) denunci la democracia liberal por
considerarla producto y causa de una era de despolitizaciones y
neutralizaciones, es decir de una realidad en la cual se opera un
vaciamiento del fundamento de toda comunidad genuinamente
poltica. Denunciaba, entonces, esa nada en donde slo hay lugar
para el consumo y el entretenimiento, para el obeso televidente y
la gratuita promocin de una individualidad narcisista y
hedonista. No obstante, hay en la democracia liberal lugar para
otra figura. Justamente, una que nos lleva de vuelta al tema del
valor formativo de la filosofa. Si por filosofa entendemos ante
todo, pensar, los Derechos Humanos constituyen un objeto
privilegiado para suscitar la discusin pblica (Correa, 2001),
pues asumirla implica dejarse interrogar por la novedad del otro,
significa pensar al hombre desde la diferencia, lo cual termina
siendo tanto una promocin de la subjetividad propia como una
promocin de la comunidad, es decir de la intersubjetividad.
Llegados a este punto en el cual tras la ciencia contempornea
surge la idea de una actividad auto-constitutiva del sujeto y del
objeto y en el cual tras el vaciamiento propio del liberalismo

36

emerge la figura humana del humanismo tradicional, a condicin
de considerarla una figura inacabada, un proyecto, y no una
esencia o una entidad ontolgica terminada y eterna, nos
encontramos en condicin de volver al punto inicial de nuestra
exposicin: las expresiones filosofa de la educacin y
pedagoga crtica son pleonsticas; la filosofa no es una
disciplina cientfica que tenga entre sus objetos de estudio a la
educacin sino una actividad educativa per se; la pedagoga no es
una disciplina cientfica movida por el inters de fomentar la
crtica en el estudiante sino la actividad mediante la cual el
maestro promueve en el estudiante el pensamiento y ste es
necesariamente crtico. Las expresiones ya sealadas descansan
sobre la misma conviccin: somos dilogo, cada quien un
dilogo permanente consigo mismo; dialogo interesante en la
medida en que se encuentre movido por el mundo y rico en tanto
incluya diversas y profundas voces.

3. RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES
Mi principal recomendacin es desde hace ms de una dcada la
misma: leer a Hannah Arendt para nutrirse con sus convenientes
distinciones y clarificaciones; distinciones nacidas todas de su
dualismo <<naturaleza>> y <<espritu>>, y clarificaciones
debidas todas a su profunda comprensin del sentido de las
mediaciones: el lenguaje como lugar de la mediacin entre el

37

espritu y la naturaleza, y el mundo como lugar de la mediacin
de las subjetividades.
En esta ocasin, por ejemplo, mantener la distincin hecha por
ella entre <<pensamiento>>, una modalidad del espritu, y
<<razn>>, una facultad biolgica, clarifica para nosotros por
qu cuando los defensores de las <<epistemologas del Sur>>
denuncian la hegemona epistemolgica de la <<comprensin
occidental del mundo>>, queriendo decir con ello,
<<Occidente>> ve el mundo desde la ciencia y desea imponer
esa visin, estn siendo tautolgicos, pues la ciencia no es una
comprensin sino una explicacin del mundo, y cuando este es el
nivel del debate lo nico importante es la dominacin. Y nos
ayuda a clarificar por qu cuando se habla de manera original o
creativa, es decir, cuando se dice sociologa de las ausencias,
sociologa de las emergencias, ecologa de los saberes y
traduccin intercultural se olvida la <<Historia>> como
hermenutica y la <<Crtica>> como emancipacin, lo cual
significa olvidarse de aquellas formas discursivas en donde nacen
palabras como sociologa de las emergencias, es decir, se quiere
olvidar que <<epistemologas del Sur>> es una expresin
tpicamente occidental o europea.
Como se sabe, el pensamiento de Arendt gravita en torno al
conflicto entre <<filosofa>> y <<poltica>>, lo cual es una
forma de manifestar la separacin establecida por ella entre el
espritu y la naturaleza. Referimos ya el lugar dado al lenguaje

38

como espacio de mediacin: en el pensamiento-lenguaje
acontece la solitaria individuacin del pensador (filosofa) y en
la <<accin>> promueve, realiza y exhibe la individualidad el
ciudadano (poltica), lo cual es posible gracias a las obras y las
palabras. Cmo se dan estos fenmenos? En el primer caso se
habla de una misteriosa transformacin o transfiguracin en el
individuo, debida a esta inexplicable reificacin de los logros
espirituales (pensamientos); en el segundo caso se trata de una
imitacin del principio, entendiendo por este ltimo
<<libertad>> y <<fundacin>>. En ambos casos nos
encontramos, en opinin de Arendt, ante un misterio.
Regresemos a nuestra situacin hipottica. La escuela ah,
siempre, como carabela, como <<desembarco del
capitalismo>> Claro, el capitalismo ha cambiado. Edgar
Morin dice: <<nuevo desembarco del capitalismo en el
mundo>>. Entre nosotros hay quien encuentra en la expresin
<<una bella metfora para hablar de esta nueva realidad
[globalizacin]>> (Meja, 2006). Pero advirtase Morin es
propiamente un occidental y l se encuentra ante una novedad.
Cmo debe verse el <<nuevo desembarco>> desde
Latinoamrica y, todava ms, desde la hipottica selva de
nuestro argumento? Occidente es plenamente consciente de la
necesidad de un saber en el cual no hay separacin entre el
conocimiento y la vida buena (espiritual); de ah la crtica-
emancipadora, la accin comunicativa, la conversacin

39

edificante, la accin participacin y, claro, la epistemologa del
Sur. De ah, entonces, el acceso a la verdad a travs de la
conversin Racional, en ciertos casos, y ensoacin en otros,
la llama Bachelard. Intuicin se dijo tradicionalmente. Pero a
diferencia del mundo helnico, el mundo de la sociedad de masas
es optimista y por eso democratiza por decreto las bondades de la
escuela, de la Academia. Por desgracia, o por fortuna, la filosofa
no se puede ensear. La experiencia del pensar es individual y no
se puede colectivizar; se puede y se debe, eso s, crear las
condiciones para el uso pblico de la razn y realizar los debates
pblicos necesarios. Pero, una vez ms, este debate tiene sentido
desde adentro. Por lo dems, el pensamiento es crtico y la crtica
es corrosiva. Con frecuencia sus efectos son el cinismo y la
borrachera de personalidad. En ese sentido, llammoslo positivo,
la escuela es un peligro para cualquier comunidad y por eso
Occidente termina promoviendo una libertad tnicamente
destructiva.

BIBLIOGRAFA
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Estudios Constitucionales.
Arendt, H. (1993). La condicin humana. Barcelona: Paids.
Arendt, H. (1996). Entre el pasado y el futuro. Barcelona:
Pennsula.

40

Ayala, R. (2008). Potica Poltica (Manuscrito no publicado).
Bogot, Colombia.
Ayala, R. (2011). Nihilismo, Educacin y poltica. (Manuscrito
no publicado). Villavicencio, Colombia.
Correa, B. (1996). Entre tica y epistemologa: Sartre y
Bachelard, lectores de Descartes. Revista de Filosofa
Universidad de Zulia Venezuela, II/III, 173-189.
Correa, B. (2001). Filosofa y Barbarie. Revista Ideas y Valores,
(N 117), 97-105.
Correa, B. (2002). Filosofa y Ciudad. En Torres, A. Viviescas,
F. Prez, E. [Comp.], La ciudad: hbitat de diversidad y
complejidad. Bogot: Universidad Nacional de Colombia.
De Sousa, B. (2009). Una epistemologa del Sur: la reinvencin
del conocimiento y la emancipacin social.
Lundgren, U. P. (1997). Teora del currculum y escolarizacin.
Madrid: Morata.
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Entre el pensamiento nico y la nueva crtica. Bogot: Ediciones
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Meja, M. (2011). La(s) escuela(s) de la(s) globalizacin(es) II.
Entre el uso tcnico instrumental y las educomunicaciones.
Bogot: Ediciones desde abajo.
Valry, P. (1961). Poltica del espritu. Buenos Aires: Losada.
Vasco, C. (1990). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales.
Bogot: Cinep

41

UN NUEVO CAMINO EN LAS CIENCIAS
SOCIALES DE HOY
La produccin epistemolgica en un mundo intercultural y
pluriversal

3

Universidad Valparaso

"El intelectual y el acadmico es ante todo luchar contra las
formas de poder all donde ste es a la vez el objeto y el
instrumento: en el orden del saber, de la
verdad de la conciencia, del discurso
Michael Focault

RESUMEN
El artculo se pregunta por la posibilidad de refutar los supuestos
epistemolgicos que localizan la produccin de conocimiento
solo en la academia y dentro de los cnones y paradigmas
establecidos por el cientificismo occidental. Se argumenta como
hiptesis que las ciencias sociales pueden y deben ser repensadas

3
Estudiante egresado de la Carrera de Historia y Ciencias de la Universidad
Valparaso, primer semestre 2014.

42

desde una pluri-versalidad epistemolgica que tenga en cuenta y
dialogue con las formas de produccin de conocimientos que se
generan en mbitos extra-acadmicos y
extra-cientficos. Concretamente se refiere al pensamiento
producido por comunidades indgenas y afro-andinas, que ha
sido sistemticamente invisibilizado sufriendo la colonialidad
que se expresa a nivel mundial, tanto en sus prcticas cotidianas
como en el quehacer de los denominados acadmicos que
reducen los saberes de los pueblos originarios y el de los
oprimidos a simples tradiciones que no son objeto de un
conocimientos cientfico y acadmico en trminos institucionales
al estar imbuidas stas por la cultura eurocntrica\anglosajona,
las cuales se ven como punto de referencia para pensar su propia
realidad marcando una clara diferencia asimtrica con los
habitantes de su espacio geogrfico.
Es por ello, que se propone la descolonizacin del conocimiento
por medio de un dilogo intercultural de las diferentes culturas
considerndolas en este proceso en condiciones iguales, tanto las
invisibilizadas como las dominantes. Lo que permitir enriquecer
la reflexin para pensar su propia realidad e incentivar a la
participacin democrtica de cada uno de los involucrados,
concretndose con la liberacin de cada uno de ellos respetando
sus distintos modos de vida y por sobretodo aprender los uno de
los otros de las diversas epistemologas. Cuyo proceso, sin duda

43

ayudar a repensar a las Ciencias Sociales en un nuevo sendero
descolonizador.

Palabras clave: Interculturalidad, colonialidad, eurocentrismo,
pluri-versalidad y descolonizacin.

EL DESAFO INTERCULTURAL DE LAS CIENCIAS
SOCIALES
En Amrica Latina, como en otras partes del mundo, el campo de
las Ciencias
Sociales ha sido parte de las tendencias neoliberales, imperiales y
globalizantes del capitalismo y de la modernidad. Son tendencias
que suplen la localidad histrica por formulaciones tericas
monolticas, mono-culturales y universales que posicionan el
conocimiento cientfico occidental como central, negando as o
relegando al estatus de no conocimiento, a los saberes derivados
de lugar y producidos a partir de racionalidades sociales y
culturales distintas. Claro es que en esta jerarquizacin, existen
ciertos supuestos como la universalidad, la neutralidad y el no-
lugar del conocimiento cientfico hegemnico y la superioridad
del logo-centrismo occidental como nica racionalidad capaz de
ordenar el mundo.
Son estos supuestos asumidos como verdad los que han venido
organizando y orientando las ciencias sociales hegemnicas
desde su origen. No obstante, y desde los aos 90, se observa en

44

Latino-amrica un fortalecimiento de los mismos como parte de
la globalizacin neoliberal extendida a los campos de la ciencia y
el conocimiento. A partir de este fortalecimiento, evidente en la
mayora de las universidades de la regin, la escisin cartesiana
entre el ser, hacer y conocer, entre ciencia y prctica humana, se
mantiene firme; el canon eurocntrico occidental se reposiciona
como marco principal de interpretacin terico: y la eliminacin
del lugar (incluyendo la importancia de las experiencias basadas-
en-lugar) se asume sin mayor cuestionamiento.
Las consecuencias, como argumenta Arturo Escobar (2005), se
encuentran, por un lado, en las asimetras promovidas por la
globalizacin (en donde lo local se equipara al lugar y a la
tradicin y lo global al espacio, al capital y a la historia) y, por el
otro, en las concepciones de conocimiento, cultura, naturaleza,
poltica y economa y la relacin entre ellas.
Cierto es que en los ltimos aos la ciencia, el conocimiento
especializado de la academia en general; de las Ciencias Sociales
en particular y las posturas polticas, sociales y culturales
dominantes en torno a sus formas de teorizacin han sido temas
de debate global
4
. Sin embargo, al parecer, el impacto de estos
debates en el pensamiento y la ciencia social latinoamericana y
su prctica ha sido casi nulo. En contraste con las iniciativas de

4
Se invita al lector revisar los debates ms recientes de la temtica planteada,
partiendo del problema de la
modernidad/colonialidad, ver Castro-Gmez (2000), Lander (2000), Walsh,
Schiwy y Castro-Gmez (2002).

45

los aos 60 a 70 para construir unas ciencias sociales propias y
crticas, promover dilogos Sur-Sur e impulsar una praxis y un
pensamiento de Amrica Latina desde adentro
5
, actualmente se
evidencia en la regin un regreso a los paradigmas liberales del
siglo XIX, incluyendo las meta-narrativas universales de
modernidad y progreso y una posicin de no involucramiento
(Lander, 2000).
Pero tambin se evidencia la instalacin de una nueva
racionalidad cientfica que

niega el carcter racional a todas las formas de conocimiento
que no parten de sus principios epistemolgicos y sus reglas
metodolgicas (Sousa Santos, 1987:10-11).

Por lo tanto, el problema no descansa simplemente en abrir,
pensar o reestructurar las ciencias sociales como algunos estudios
sugieren, sino ms bien en poner en cuestin sus propias bases.
Es decir, refutar los supuestos que localizan la produccin de
conocimiento nicamente en la academia, entre acadmicos e
intelectuales dentro del cientificismo, los cnones y los
paradigmas establecidos.

5
No obstante, y como argumenta Lander (2000b), esta produccin terica
todava permaneca dentro de las
meta-narrativas universales de modernidad y progreso; poco consideraba las
implicaciones enormes de la
pluralidad de historias, sujetos y culturas que caracterizan Amrica Latina
(521) (Crf. Quijano, 2000).

46

Tambin refutar los conceptos de racionalidad que rigen el
conocimiento mal llamado experto,
6
negador y detractor de las
prcticas, agentes y saberes que no caben dentro de la
racionalidad hegemnica y dominante. Tal refutacin no implica
descartar por completo esta racionalidad, sino hacer ver sus
pretensiones coloniales e imperiales y disputar su
posicionamiento como nica, de esta manera cuestionan tambin
la su-puesta universalidad del conocimiento cientfico que
preside las ciencias sociales, en la medida en que no capta la
diversidad y riqueza de la experiencia social ni tampoco las
alternativas epistemolgicas
contra-hegemnicas y de-coloniales que emergen de esta
experiencia.
Pueden las ciencias sociales hegemnicas ser reconcebidas y
reconstruidas desde la perspectiva de la pluri-versalidad o
diversidad epistemolgica y la creacin de vnculos dialgicos
dentro de esta pluralidad? Qu implicara considerar con
seriedad las epistemologas que encuentran sus bases en
filosofas, cosmovisiones y racionalidades distintas, incluyendo
en ellas las relacionadas con la experiencia social, con el
territorio y la naturaleza, las luchas polticas y epistmicas
vividas y con lo que Escobar (2005) llama prcticas en lugar?

6
Como analiza Mignolo (2003), el conocimiento experto sirve como base
no slo de la epistemologa y la
ciencia sino tambin de la filosofa econmico-poltica, incluyendo los
conceptos de democracia, libertad y
su conexin con el desarrollo y progreso, todos ligados al mercado.

47

Es posible la construccin de ciencias sociales/culturales otras
que no reproduzcan la subalternizacin de subjetividades y de
saberes, ni el eurocentrismo, el colonialismo y la racializacin de
las ciencias hegemnicas, sino que apunten a una mayor
proyeccin e intervencin epistmica y social de-coloniales? Son
estas preguntas las que guan la presente discusin.

LA MODERNIDAD\COLINIALIDAD Y LA RELACIN
RAZA-SABER NATURALEZA
Un punto de partida para esta indagacin se encuentra en los
orgenes y el desarrollo de la modernidad y en el colonialismo y
el capitalismo como sus partes constitutivas. Entendemos
modernidad no como fenmeno intra-europeo sino desde su
dimensin global, vinculada con la hegemona, periferizacin y
subalternizacin geopoltica, racial, cultural y epistmica que la
modernidad ha establecido desde la posicin de Europa como
centro. La colonialidad es el lado oculto de la modernidad, lo que
articula desde la invasin de los europeos en el continente
americano los patrones de poder desde la raza, el saber, el ser y
la naturaleza de acuerdo con las necesidades del capital y para el
beneficio blanco-europeo como tambin de la elite criolla. La
modernidad/colonialidad entonces sirve, por un lado, como
perspectiva para analizar y comprender los procesos, las
formaciones y el ordenamiento hegemnicos del proyecto
universal del sistema-mundo (a la vez moderno y colonial) y, por

48

el otro, para visibilizar, desde la diferencia colonial, las historias,
subjetividades, conocimientos y lgicas de pensamiento y vida
que desafan esta hegemona.

Dentro de la colonialidad podemos distinguir cuatro esferas o
dimensiones de operacin que, a partir de su articulacin,
contribuyen a mantener la diferencia colonial y la
subalternizacin. La primera la constituye lo que Anbal Quijano
(1999) ha llamado la colonialidad del poder, entendida como los
patrones del poder moderno que vinculan la raza, el control del
trabajo, el Estado y la produccin de conocimiento. Esta
colonialidad del poder instaur en Amrica Latina una
estratificacin social que ubica al blanco europeo en la cima
mientras el indio y el negro ocupan los ltimos peldaos estos
dos grupos son construidos como identidades homogneas
negativas. Fue este uso e institucionalizacin de la raza como
sistema y estructura de clasificacin el que sirvi como base para
posicionar jerrquicamente ciertos grupos sobre otros en los
campos del saber. Esta segunda dimensin es la de la
colonialidad del saber que no slo estableci el eurocentrismo
como perspectiva nica de conocimiento, sino que al mismo
tiempo, descart por completo la produccin intelectual indgena
y afro como conocimiento y, consecuentemente, su capacidad
intelectual.

49

La promocin de este enlace entre raza y saber, a lo que Eze
(2001) se refiere como el color de la razn, se encuentra
claramente en el pensamiento que, desde el siglo XVIII ha
venido orientando la filosofa occidental y la teora social. Tal
vez el ejemplo ms descarado es del Immanuel Kant, quien en su
antropologa filosfica seala que La humanidad existe en su
mayor perfeccin en la raza blanca Los negros son inferiores
y los ms inferiores son parte de los pueblos [nativos]
americanos (Kant citado por Eze, 2001: 231).
7

Esta perspectiva tambin se encuentra en el pensamiento
latinoamericano. Para Sarmiento, por ejemplo, el indio representa
la barbarie y, por tanto, hay que eliminarle para abrir paso al
progreso y la civilizacin... definitivamente existe la
superioridad de unas razas sobre otras; entre ellas, de la raza
anglosajona (citado por Sacoto, 1994: 9). El mismo Jos Carlos
Maritegui, conocido como uno de los pensadores
latinoamericanos ms progresistas del siglo XX, fue impulsor de
esta colonialidad que propag la idea de una jerarqua racial y
epistmica, en este caso, en torno a los pueblos negros,
justificando su exclusin social, cultural, poltica y econmica,

7
Desde este sentido, el mismo escrito Kant plantea que al norte de los
Pirineos se encuentra la humanidad, es decir, todos aqullos que poseen uso
de razn y para l slo tenan raciocinio los hombres blancos (excluye a las
mujeres). Bajo esta lgica, establece la primera cartografa hegemnica
posicionando al norte sobre el sur y ms an, evidencia la primera
discriminacin racista biolgica al establecer a la raza blanca como superior e
inferior la amarilla, negra y roja, sta ltima es tratada an peor que los
mismos animales en el planteamiento del filsofo alemn.

50

como tambin su silenciamiento dentro de la construccin terica
y discursiva de la modernidad. Para Maritegui, mientras que los
indgenas s podran hacer una contribucin social y cultural a la
sociedad moderna, los negros no estaban en condiciones de
contribuir a la creacin de ninguna cultura por la influencia
cruda y viviente de su barbarie (Walsh, 2004: 336). Hasta el
antroplogo Fernando Ortiz, quien hizo mucho por visibilizar las
prcticas culturales de los afrocubanos, tuvo en su trabajo
temprano un pensamiento negativo sobre los pueblos negros:
una raza que bajo muchos aspectos ha conseguido marcar
caractersticamente la mala vida cubana comunicndole sus
supersticiones, sus organizaciones, sus lenguajes, sus danzas,
etc. (Ortiz, 1917: 38).
Es a partir de esta racializacin moderno-colonial que se forj la
idea de que los indios y negros por s mismos no piensan;
cualquier saber viene simplemente de la prctica de/con la
naturaleza, as clasificado y nombrado como tradicin, nunca
como ciencia o conocimiento. De hecho, para Kant, la raza se
basaba en un principio no histrico de la razn. Es decir, la razn
(el pensamiento y el conocimiento) estaba directamente ligada al
estatus humano; los considerados menos humanos los indios y
negros no tenan razn o capacidad de pensar.
Es en esta relacin entre humanidad y razn la que apunta a una
tercera dimensin de carcter ontolgico, la colonialidad del ser,
que ocurre cuando algunos seres se imponen sobre otros,

51

ejerciendo as un control y persecucin de diferentes
subjetividades como una dimensin ms de los patrones de
racializacin, colonialismo y dominacin que hemos discutido.
En este sentido, lo que seala la colonialidad del ser no es la
violencia ontolgica en s, sino el carcter preferencial de la
violencia que est claramente explicado por la colonialidad del
poder; es decir, la cuestin del ser colonizado tiene un arraiga-
miento en la historia y el espacio: La concepcin del espacio
invita a la reflexin no solamente sobre el Ser, sino ms
especficamente sobre su aspecto colonial, el que hace que los
seres humanos sientan que el mundo es como un infierno
ineludible (Maldonado-Torres, 2006: 103).
Esta atencin al espacio es importante por evidenciar cmo la
supuesta neutralidad de las ideas filosficas y las teoras socia-les
esconde una cartografa imperial implcita que fusiona la raza
y el espacio [...] en las formas de olvido de la condenacin,
racismo epistmico y muchas otras [...] en la cartografa de lo
que se suele considerar como trabajo filosfico y pensamiento
crtico (Ibd.:128-129). Pero tambin es importante por lo que
sugiere en trminos de estrategia opuesta. Escobar (2005) lo
aclara cuando argumenta que la mejor manera de contrarrestar
estas tendencias imperializantes del espacio propio las que
producen la mirada de-situada y desprendida propia del
cartesianismo y la ciencia moderna es activar la especificidad

52

del lugar como nocin contextualizada y situada de la prctica
humana.
Esta localizacin de seres y de sus conocimientos no slo desafa
la nocin del vaco y no lugar del conocimiento cientfico, sino
que tambin lleva a la discusin la cuarta dimensin de la
colonialidad (no identificada o considerada por Quijano), la que
refiero aqu como la colonialidad de la naturaleza. Con esta
dimensin de la colonialidad, hago referencia a la divisin
binaria cartesiana entre naturaleza y sociedad, una divisin que
descarta por completo la relacin milenaria entre seres, plantas y
animales como tambin entre ellos, los mundos espirituales y los
ancestros (como seres tambin vivos). De hecho, esta
colonialidad de la naturaleza ha intentado eliminar la
relacionalidad que es base de la vida, de la cosmologa y del
pensamiento en muchas comunidades indgenas y afros de Abya
Yala
8
y Amrica Latina. Es esta lgica racionalista, como
sostiene Noboa (2006), la que niega la nocin de la tierra como
el cuerpo de la naturaleza, como ser vivo con sus propias
formas de inteligencia, sentimientos y espiritualidad, como

8
Abya Yala, es el nombre acuado por las cunas de Panam para referirse
al territorio y las naciones
indgenas de las Amricas. Significa tierra en plena madurez. Para
Muyulema (2001), esta forma de nombrar
tiene un doble significado: como posicionamiento poltico y como lugar de
enunciacin, es decir, como manera
de confrontar el peso colonial presente en Amrica Latina entendida como
proyecto cultural de
occidentalizacin articulado ideolgicamente en el mestizaje.

53

tambin la nocin de que los seres humanos son elementos de la
tierra-naturaleza.
Por lo tanto, la colonialidad de la naturaleza aade un elemento
fundamental a los patrones del poder discutidos (partiendo as de
ellos y constantemente conectndoseles): el dominio sobre las
racionalidades culturales, las que en esencia forman los cimentos
del ser y del saber. Es la relacin continua del ser con el pensar,
con el saber y el conocer, que parte de un enlace fluido entre tres
mundos: el mundo biofsico de abajo, el mundo supra-natural de
arriba y el mundo humano de ahora, as como las formas y
condiciones tanto del ser como del estar en ellos. El control que
ejerce la colonialidad de la naturaleza es el de mitoizar esta
relacin, es decir, convertirla en mito, leyenda y folclor y, a la
vez, posicionarla como no racional, como invencin de seres no
modernos. De esta manera, intenta eliminar y controlar los
sustentos, los sentidos y las comprensiones de la vi-da misma
que parten de lugar territorio-pacha mama, reemplazndolos con
una racionalidad moderna-occidental des-localizada que desde
las escuelas, los proyectos de desarrollo y hasta la universidad
procura gobernar a todos.
En forma similar, Leff (2004) pone en discusin el problema del
logos cientfico que intenta regir la racionalidad ambiental des-de
las condiciones del ser el ser constituido por su cultura en los
diferentes contextos en los que significa a la naturaleza. Por
ambiente se entiende, el campo de relaciones entre la naturaleza

54

y la cultura, de lo material y lo simblico, de la complejidad del
ser y del pensamiento; es un saber sobre las estrategias de
apropiacin del mundo y la naturaleza a travs de las relaciones
de poder que se han inscrito en las formas dominantes de
conocimiento. [Es] el saber ambiental que entreteje en una trama
compleja de conocimientos, pensamientos, cosmovisiones y
formaciones discursivas que desborda el campo del logos
cientfico, abriendo un dilogo de saberes en donde se confrontan
diversas racionalidades y tradiciones (Leff, 2004: 4-5).
Tanto el saber ambiental del que habla Leff como la naturaleza
como la entendemos aqu, abren otras vas para entender y
enfrentar el problema del conocimiento construido por la
modernidad/colonialidad; plantean perspectivas distintas de
comprensin y apropiacin del mundo que encuentran sus bases
en la experiencia social y las epistemologas que se construyen a
partir de ella. En estas perspectivas la experiencia humana no
queda subsumida bajo la aplicacin prctica, instrumental y
utilitarista del conocimiento objetivo, como ocurre en las
ciencias sociales hegemnicas. Tampoco quedan fijados estos
elementos dentro del proyecto epistmico de la modernidad: la
representacin de lo real a travs del concepto, la voluntad de
unificacin del ser y la objetivacin y transparencia del mundo a
travs del conocimiento (Leff, 2004). Ms bien, estos campos de
saber marcan una apertura (en contraste con l una apertura
(en contraste con el cierre que hace el conocimiento cientfico),

55

donde la creencia y el precepto epistmico-vivencial central es
que se llega al conocimiento desde el mundo desde la
experiencia pero tambin desde la cosmologa ancestral y la
filosofa de existencia que da comprensin a esta experiencia y a
la vida
9
. En cambio, la perspectiva moderno-occidental asume
que se llega al mundo desde el conocimiento. Y es sta ltima
perspectiva ya asumida y naturalizada como abstracto universal,
que se puede observar tanto en la esfera poltica (incluyendo en
la relacin civilizacin-progreso-mercado) como en la
universidad, particularmente en su tendencia actual neoliberal
corporativa, donde la localidad histrica es suplida por
formulaciones tericas monolticas, mono-culturales y
universales.

REFLEXIONES FINALES
En esencia, lo que est en juego entonces, son sistemas distintos
de pensar y de construir conocimiento. Qu implicara para las
ciencias sociales no limitarse a un sistema mal posicionado
como universal sino poner en consideracin una pluri-
versalidad de perspectivas epistemolgicas, buscando de este

9
Un ejemplo concreto se encuentra en las luchas de los movimientos
indgenas en contra del TLC. Ms que
simplemente un desacuerdo con las polticas del Estado y la imposicin
capitalista-imperial del control del
mercado, estas luchas forman parte de una resistencia histrica en defensa de
la existencia y de la vida en la
cual el entretejido entre ser-naturaleza-saber tiene una posicin claves.

56

modo un dilogo entre ellas? Qu ofrecera dar visibilidad y
credibilidad a la experiencia social, a las prcticas y a los agentes
y saberes no tenidos en cuenta por la racionalidad hegemnica?
Son estas consideraciones suficientes o, ms bien, necesitamos
ser ms radicales, contemplando la construccin de ciencias
sociales/culturales otras, que apunten hacia una mayor
proyeccin e intervencin epistmica, sociopoltica y cultural de-
coloniales?
Siguiendo las breves conclusiones sealadas, es prudente
plantearse reflexiones en torno a epistemologas des-coloniales
para emprender un nuevo rumbo en las ciencias sociales que
permitan la construccin de espacios interculturales. En este
sentido, Existen distintas perspectivas desde las cuales podemos
empezar a pensar la epistemologa y las ciencias sociales de otra
manera. Una perspectiva propuesta por Boaventura de Sousa
Santos (2005) en el marco de la experiencia del Foro Social
Mundial y desde la operacin epistemolgica y ontolgica
efectuada por los movimientos y organizaciones sociales, apunta
la necesidad de una epistemologa del sur que de credibilidad a
las nuevas experiencias sociales contra-hegemnicas y a los
supuestos epistemolgicos alternativos que estas experiencias
construyen y marcan. Para Santos, esta operacin epistemolgica
consiste en dos procesos que podran enfrentar el sentido comn
de las ciencias sociales hegemnicas, lo que l llama la
sociologa de las ausencias y la sociologa de las

57

emergencias. Mientrasla primera se basa en el reconocimiento y
la valorizacin de diferentes racionalidades, conocimientos,
prcticas y actores sociales Claramente, la perspectiva anterior
pone sobre el tapete el rol de la universidad tradicional, tanto por
su aislamiento de las nuevas prcticas de los actores emergentes
lo que resulta en conceptos y teoras que no se adecuan a las
realidades actuales como por su academicismo, elitismo, falta
de inters y de capacidad de apoyar procesos de teorizacin y
reflexin con los movimientos y otros actores sociales.
Al retomar la perspectiva de Santos, Escobar (2005) ha
argumentado recientemente que la tarea no es la bsqueda de
soluciones modernas a problemas modernos, sino imaginar
soluciones realmente novedosas con base en la prctica de los
actores sociales de mayor proyeccin epistemolgica y social. En
s, la produccin del saber tiene consecuencias polticas. Es
posible pensar unas ciencias sociales/culturales otras? Y, qu
implica este pensar en relacin con epistemologas de-
coloniales? Para terminar, propongo unas consideraciones e
interrogantes crticas:
Primero se debe considerar, tal como lo ha afirmado el
intelectual-activista afro-esmeraldeo Juan Garca (Walsh y
Garca, 2002), los conocimientos que han sido considerados no-
conocimientos. Es decir, poner en cuestin y tensin los
significados mantenidos y reproducidos por las universidades en
general y las ciencias sociales en particular, sobre qu es

58

conocimiento, conocimiento de quines, y conocimiento para
qu, es decir, con qu propsitos. Tambin significa poner en
cuestin y tensin la utilidad de teoras eurocntricas para
comprender la condicin colonial, pasada y presente.
En segundo lugar, es necesario considerar el posicionamiento de
pensamientos / conocimientos otros, entendidos no como un
pensamiento o conocimiento ms que podra ser sumado o
aadido al conocimiento universal (una suerte de
multiculturalismo epistmico) sino como un
pensamiento/conocimiento plural desde la (s) diferencia (s)
colonial (es) conectado por la experiencia comn del
colonialismo marcado por el horizonte colonial de la modernidad
Es posible seriamente posicionar estos conocimientos en las
universidades en general y en las ciencias sociales/culturales en
particular? De posicionarlos, cmo podemos asegurar que no
llegarn a ser simplemente un conocimiento ms, un elemento de
la foclorizacin y, peor an, una herramienta de manipulacin y
control poltico?
Y como tercer punto para reflexionar: cmo pensar nuevos
lugares de pensamiento dentro y fuera de la universidad?
Lugares de pensamiento que permitan trascender, reconstruir y
sobrepasar las limitaciones puestas por la ciencia y los
sistemas de conocimiento (epistemologa) de la modernidad.
Lugares, que a la vez, pongan en debate, dilogo y discusin
lgicas y racionalidades diversas.

59

Hace 35 aos Rodolfo Stavenhagen public un texto con el
ttulo: Cmo descolonizar las ciencias sociales? Como
antroplogo, el inters de Stavenhagen fue, sobre todo, pensar las
ciencias sociales no slo desde las formas dominantes de la
organizacin social de su poca (el pensamiento social y poltico
de la Ilustracin), sino tambin como un espacio de expresin de
contracorrientes radicales y de la conciencia crtica
(Stavenhagen, 1971: 39). Segn argumenta l, el conocimiento
que produce el cientfico social, puede y debe volverse un
instrumento para el cambio que, mediante el despertar y
desarrollo de la conciencia crtica creativa, capacite a los que no
tienen poder, a los oprimidos y colonizados, a cuestionar
primero, luego a subvertir, y modificar el sistema existente.
(Ibd., 39).
No obstante, lo que Stavenhagen no tom en consideracin es la
existencia de estos modos otros de saber. En la lucha de la
decolonialidad del poder, saber, naturaleza y ser, lo que los
movimientos y grupos afrodescendientes e indgenas necesitan
no es un despertar y desarrollo de conciencia crtica creativa,
ni tampoco recibir capacitacin por intelectuales concientes de
la izquierda. Las ciencias sociales/culturales tampoco necesitan
simplemente una nueva inyeccin de enfoques izquierdistas del
posmarxismo o posmodernismo, aunque sean radicales. Lo que
necesitamos todos/as, es un giro distinto, un giro que parta no de
la lucha de clases, sino de la lucha de la decolonialidad, haciendo

60

ver de este modo la complicidad modernidad- colonialidad como
marco central que sigue organizando y orientando las ciencias
y el pensamiento acadmico-intelectual.
En la filosofa y el pensamiento de los pueblos de Abya Yala,
estamos entrando en una nueva era de Pachakutik, la era de la
claridad. La entrada en esta era ya est evidencindose, tanto en
los proyectos polticos y epistmicos de los movimientos, como
en los giros decoloniales que estos proyectos estn moviendo.
Por eso mismo, quiero terminar con las palabras de Evo Morales
pronunciadas en su ponencia inaugural: Estamos ac para decir,
basta a la resistencia. De la resistencia de 500 aos a la toma del
poder para 500 aos, indgenas, obreros, todos los sectores para
acabar con esa injusticia, para acabar con esa desigualdad, para
acabar sobre todo con la discriminacin, opresin donde hemos
sido sometidos [...] (Morales, 2006). Esta ltima reflexin es
trascendental para repensar a las Ciencias Sociales en el mbito
epistemolgico-filosfico desde una nueva perspectiva
descolonial para ayudar a constituir la construccin de espacios
interculturales que permitan el respeto de todas las culturas, lo
que nos lleva a repensar el mbito disciplinario en trminos
acadmicos desde una perspectiva transdisciplinaria acorde a esta
nueva visin planteada.

61

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Cauca.

64

UNA EVALUACIN DE NUESTRO
SISTEMA EPISTMICO Y CMO SIRVE
DE FUNDAMENTO DE NUESTRAS
RELACIONES

JORGE ANDRS GARCA
10

Slo lo que se idea es lo que se ve;
pero lo que se idea es lo que se inventa
Heidegger, Aus der Erfahrung des Denkens, 1954

INTRODUCCIN
Lo que se pretende evidenciar en este artculo es como sobre la
epistemologa moderna, es decir las principales tesis filosficas
que se desarrollan entre los siglos XV y XIX se fundamenta el
nuevo mundo, en otras palabras, mostrar como a partir de las
teoras epistmicas de la modernidad se construy el tercer
mundo.
En dicho periodo encontramos tres puntos relevantes que nos
sirven como punto de partida para comprender nuestra realidad, y
las razones por las cuales nos cuesta tanto cambiar nuestro

10
Magister en Filosofa de la universidad del Valle. Profesor Auxiliar (A-H.C)
del Departamento de Filosofa de la Universidad del Valle, Colombia.

65

paradigma epistmico que se refleja en cada una de nuestras
acciones. Los tres aspectos que son de vital importancia para
comprender nuestra realidad son (i) el mito de la razn, (ii) el
descubrimiento de Amrica, (iii) los mitos de raza y progreso.
Por ltimo, se propone como ya lo han formulado Walter
Mignolo y los dems decolonialista y filsofos de la liberacin-
en reformular nuestra historia con el fin de reasignarnos nuevas
identidades que nos permitan la concepcin de un mundo
diferente.
Palabras clave: Epistemologa, Decolonialismo, Filosofa de la
liberacin, Colonialismo epistmico.

EL MITO DE LA RAZN
El proyecto de la modernidad se puede plantear en trminos de
emancipacin del hombre con respecto al dominio de la
naturaleza. Por naturaleza podemos entender no slo el mundo
natural, de los fenmenos naturales; sino tambin la forma como
el hombre se relaciona y entiende dichos fenmenos, es decir el
abandono del pensamiento metafsico por el pensamiento
racional, el cual asume la carga de explicar desde la razn todos
los fenmenos del mundo. La razn se convierte, pues, en el
centro de las relaciones entre el hombre y los fenmenos
naturales y, entre los hombres con otros hombres.
Esta razn se asume como la posibilidad de desentraar los
misterios en los que est el mundo natural y as poder

66

controlarlos y, por lo mismo, dominarlos. As, la razn se
convierte en un arma de dominacin, en primera instancia sobre
el mundo, y en un segundo momento sobre otros hombres.
Podemos definir la razn como la facultad que sirve para ordenar
el caos en el que estaba el mundo, despus de dicha ordenacin
se jerarquiz el mundo, quedando la razn como facultad
ordenadora y, por lo tanto como jerarquizadora en el estrato ms
alto, por esto mismo todos aquellos hombres que no contaban
con dicha razn organizadora estipulada segn lineamientos
occidentales quedaban supeditados a ella. Descartes plantea esto
muy bien en su sexta regla para la direccin del espritu, cuando
afirma que
En esta regla se nos hace saber que todas estas
relaciones han de ser distinguidas y que se ha de
observar el nexo mutuo entre s y su orden natural
11
,
de modo que a partir de lo ltimo podamos llegar a lo
que es lo ms absoluto, pasando por todo lo dems.
En esto consiste el secreto de todo el arte, a saber, en
que en todas las cosas observemos puntualmente lo
ms absoluto. Pues algunas cosas bajo un punto de
vista son ms absolutas que otras, pero consideradas
de otro modo son ms relativas: as, lo universal es

11
Nota de la edicin de Alianza. Aqu orden natural no significa
obviamente, un orden de la naturaleza, pues ya la misma distincin y divisin
entre absoluto/relativo (absolutum/respectivum) se establece, no en cuanto a
sus naturalezas aisladas, y en s mismas consideradas, sino desde un
determinado punto de vista o respecto.

67

ciertamente ms absoluto que lo particular, porque
tiene una naturaleza ms simple, pero tambin puede
llamarse ms relativo, porque depende de los
individuos para existir (AT. X, 381).
Hay que recordar que la razn como facultad organizadora no
est escindida de intereses de poder econmico y poltico; as,
pues, la razn cientfica se puede entender como una razn
instrumental en cuanto que ordena el mundo de acuerdo a unos
intereses de poder, y para llevar a cabo tal fin es necesario
establecer un mtodo de accin cientfica que, en primera
instancia ordene el mundo de tal manera que se haga fcil
comprenderlo, para luego dominarlo; Descartes no es ajeno a este
escenario y como muy bien lo seala Ortega y Gasset
El nuevo modo de pensar (cartesiano), ha escrito
Ortega, no consiste slo en un nuevo mtodo para
conocer, sino que parte ya de una idea de lo que es el
conocer mismo completamente distinta de la
tradicional. Teora no es ya contemplacin del Ser,
sino contemplacin de lo til en el Ser para un
sistema de deducciones (La idea de principio en
Leibniz: 244). (Pe de pgina 31, pg. 89. Las reglas
para la direccin del espritu, ed. Alianza, 1996)
De manera sucinta podemos apreciar las reglas para alcanzar el
conocimiento en el Discurso del mtodo. Donde resume de
manera magistral lo que ha planteado en Las reglas.

68

El primero consista en no admitir jams cosa alguna
como verdadera sin haber conocido sin evidencia que
as era; es decir, evitar con sumo cuidado la
precipitacin y la prevencin, y no admitir en mis
juicios nada ms que lo que se presentase tan clara y
distintamente a mi espritu, que no tuviese motivo
alguno para ponerlo en duda.
El segundo, en dividir cada una de las dificultades a
examinar en tantas partes como fuera posible y
necesario para su mejor solucin.
El tercero, en conducir con orden mis pensamientos,
empezando por los objetos ms simples y ms fciles
de conocer, para ascender poco a poco,
gradualmente, hasta el conocimiento de los ms
complejos, y suponiendo incluso un orden entre
aquellos que no se preceden naturalmente unos a
otros.
Y el ltimo, en hacer en todo enumeraciones tan
completas y revisiones tan amplias, que llegase a
estar seguro de no haber omitido nada. (AT. VI, 18-
19)

Como vemos, la epistemologa cartesiana para no equivocarse,
para evitar el error, lo que hace en primera instancia es plantearse
el objetivo de su investigacin; en segundo lugar, se dividen los

69

elementos que constituyen lo que es digno de investigacin y se
prescinde todo aquello que no es esencial a los intereses de la
ciencia, que son los mismos intereses de la poltica y la
economa. Encontramos que dichas reglas estn fundamentadas
en un principio de economa y, por lo mismo reductor de toda
posible complejidad; pues, nunca se ve el todo sino siempre las
partes. Y dichas partes, sacadas de contexto se analizan y
despus de vuelven a armar. Como vemos, lo nico que puede
salir de este mtodo no es ms que una simplificacin del
mundo; y tal simplificacin no fue otra cosa que la
matematizacin del mundo.
De esta manera lo cuantitativo se convierte en el fundamento de
las ciencias naturales y sociales dejando a un lado el aspecto
cualitativo y complejo que se presenta en la interrelacin del
mundo como un todo. En otras palabras, la epistemologa
moderna desacraliza la naturaleza y, por lo mismo, la relacin
entre los hombres y, de los hombres con la naturaleza. Esta es la
razn por la cual, los europeos consideraron a los pueblos pre-
hispnicos como adoradores de deidades y, por lo tanto como no-
racionales.
Podemos esquematizar la epistemologa moderna como la
epistemologa de la dualidad en la que podemos encontrar las
siguientes parejas de categoras sobre las que se fundamenta el
mundo moderno y contemporneo.

70

Mente Cuerpo
Sujeto Objeto
Racionalidad Emotividad
Conocimiento Ignorancia
Desarrollo Subdesarrollo

Con respecto a la pareja de racionalidad emotividad, me
gustara mostrar un ejemplo contemporneo que refleja
perfectamente dicha dualidad y que nos encasilla como seres
emotivos no aptos para quehaceres racionales.
Yo creo que corresponde a una raza emotiva como la
nuestra sentar los principios de una interpretacin del
mundo de acuerdo con nuestras emociones. Ahora
bien, las emociones se manifiestan no en el
imperativo categrico ni en la razn, sino en el juicio
esttico, en la lgico particular de las emociones y la
belleza. No es este el lugar para insistir en esta
doctrina, pero era necesario recordarla, porque creo
que ella corresponde a un estado de nimo
continental (Jos Vasconcelos, 1927, en
Marquinez Argote, 1983: 58).

Vemos como Vasconcelos hace nfasis en nuestra naturaleza
emotiva, la cual est alejada del uso de la razn, es por esto que
afirma que lo ms que podemos hacer es realizar una

71

interpretacin del mundo de acuerdo con nuestras emociones.
En esta misma lnea pero ms explcito encontramos a Mamfredo
Kmpff afirmando que
Es cosa bien sabida que existen pueblos ms capaces
que otros en determinadas actividades del espritu. El
alemn, por ejemplo, es un pueblo de una mentalidad
filosfica muy desarrollada. Otros, por el contrario,
han demostrado muy escasa capacidad para la
filosofa, siendo esto caracterstico de la mayora de
los pueblos latinos el latinoamericano hasta hoy no
ha demostrado ser poseedor de ninguna capacidad
filosfica (Mamfredo Kmpff, 1958: 34-35; en
Santos Herceg, 2010: 68).
De esta manera la razn no es otra cosa que un medio para
alcanzar el fin de controlar y ejercer poder sobre el mundo, por
medio de la manipulacin de la naturaleza corporal convertida en
una mquina que slo sirve para la produccin de riqueza
material.
Lo anterior nos lleva a la dualidad substancial propuesta por
Descartes en la segunda meditacin
Puedo acaso afirmar que tengo aunque sea lo
mnimo de todas esas cosas que acabo de decir que
pertenecen a la naturaleza del cuerpo? Presto
atencin, pienso, le doy vueltas, nada se presenta; me
fatigo repitiendo en vano lo mismo. Y qu hay de

72

aquello que le atribua al alma, como nutrirse o
caminar? Puesto que ya no tengo cuerpo, esas cosas
no son ms que ficciones. Sentir? Pero eso tampoco
se hace sin cuerpo, y me ha parecido sentir muchas
cosas en sueos, que luego me he dado cuenta que no
haba sentido. Pensar? Aqu s encuentro: el
pensamiento es; slo a l no puedo arrancarlo de m.
Yo soy, yo existo; es cierto. Pero cunto tiempo?
nicamente mientras pienso; porque tambin podra
suceder que, si me abstuviera de todo pensamiento,
ah mismo dejara por completo de ser. Ahora no
admito sino lo que sea necesariamente verdadero.
Porque de manera precisa slo soy cosa pensante,
esto es, mente, o nimo, o intelecto, o razn, palabras
cuya significacin me era desconocida. Soy entonces
cosa verdadera, y verdaderamente existente; pero
qu cosa? Lo he dicho: pensante. (AT. VII, 27).
Esta tesis cartesiana sirvi de base a los colonizadores para tratar
a los pueblos originarios como mquinas sin alma, pues hay que
tener en cuenta que como se equipar el tener alma con tener
razn, entendida esta como una facultad organizativa de los
eventos del mundo, cualquier otra forma de concebir el mundo
era concebida como no-racional; esta es la razn por la cual el
primer gran esfuerzo del padre de las Casas fue demostrar que
los habitantes de los pueblos pre-hispnicos s tenan alma y, por

73

lo mismo deban ser tratados como tales, aunque no contaran con
el desarrollo de la razn tal y como lo estipulaba la modernidad
y, precisamente en este contexto es que encontramos afirmando a
Kant que
La humanidad encuentra su mayor perfeccin en la
raza de los blancos. Los indios amarillos tienen un
talento menor. Los negros muy por debajo, y en el
lugar inferior est una parte de los pueblos
americanos. Todo esto por supuesto, sin ningn
prejuicio, sino slo basndose en el reconocimiento
de un hecho natural (Santos-Herceg: 85).
En este misma lnea encontramos a Hegel describiendo el
progreso que ha tenido la humanidad iniciando desde Asia,
pasando al mundo Griego, de ah al Imperio Romano, para
finalizar y alcanzar el mayor progreso posible en el Imperio
Germnico, donde el Espritu alcanza su madurez perfecta.
Frente a su derecho absoluto, de ser gua en el presente
momento del desarrollo del Espritu Universal, los espritus de
los dems pueblos carecen de derecho y como aquellos cuya
poca ya ha pasado, no pesan ms en la historia universal
(Hegel, 1955, 347).
De lo anterior se desprende que el Espritu ni siquiera se ha
acercado al nuevo mundo, y por esto mismo la inferioridad de los
hombres debe ser paradigmtica. Por esta razn el espritu de los
otros pueblos no tiene derecho alguno, y, por su propio bienestar

74

en pro de la perfeccin es inevitable y necesaria la colonizacin;
pues, contra esa voluntad absoluta, la voluntad de los otros
espritus particulares de un pueblo no tienen derecho; aquel
pueblo es el dominador del mundo (Hegel, 2005, 550).
A partir de estas tesis epistmicas y metafsicas podemos
encontrar dos puntos importantes en la comprensin de cmo
vieron los europeos el nuevo mundo, que no era ms que su
nuevo mundo. Pues, la nueva racionalidad haba (y ha)
desacralizado la naturaleza colocando as un abismo entre el
hombre y el mundo, y cualquier hombre que se conciba como un
todo con la naturaleza es tomado como irracional y, por lo mismo
como un no-hombre o como un hombre inferior. Esto lo lleva a
encontrar en el nuevo mundo:
Las riquezas que necesitaban y
La mano de obra necesaria para extraerlas
Erigindose como los dominadores por naturaleza del
mundo y de los hombres inferiores

EL DESCUBRIMIENTO DE AMRICA: EL NUEVO
MUNDO DE EUROPA.
Con el descubrimiento de Amrica no se descubre realmente un
nuevo mundo, se descubre la forma de hacer rico a un mundo. El
descubrimiento de Amrica no es otra cosa que el
descubrimiento de las bodegas de las materias primas que le
faltaban a Europa para poder vivir con las comodidades resueltas,

75

adems de la mano de obra. El descubrimiento de Amrica, como
lo plantea Dussel, lo que hace es colocar en el centro de las
relaciones comerciales a Europa y hacer girar toda la riqueza a su
alrededor e imponer asimismo su razn al resto del mundo, esta
interpretacin est en la lnea interpretativa de Edmundo
OGorman en La invencin de Amrica.
La nocin que nos permiti penetrar hasta la raz del
mal que aqueja a la tesis del descubrimiento de
Amrica fue la de que, ni las cosas, ni los sucesos son
algo en s mismos, sino que su ser depende del
sentido que se les concede dentro del marco de
referencia de la imagen que se tenga de la realidad en
ese momento (OGorman: 57).
La modernidad no tiene su inicio con el descubrimiento fsico de
unas tierras desconocidas, sino la invencin simblica de lo que
signific dicho descubrimiento para Europa. Este signific la
posibilidad de erigirse como superiores a los habitantes de dichas
tierras y, por lo mismo como sus seores, lo cual les daba el
derecho de imponer sus lenguas, su esquema epistmico, su
ontologa, el iusnaturalismo, basado en otras palabras, su mundo
en una nueva tierra. Desde esta perspectiva podemos entender las
palabras de Walter Mignolo cuando afirma que la modernidad es
la cara visible del complejo modernidad/colonialidad.
la modernidad es la retrica y la narrativa de
salvacin escrita por quienes se sitan, ellos mismos,

76

en un perodo histrico que llaman moderno; que
les permite descartar todo lo que no sea tal
(tradicional, primitivo, brbaro) y les permite
controlar la diferencia (epistmico, poltica,
econmica, etc.). Es tambin la retrica que justifica
la expansin imperial en una lgica de conquista,
apropiacin de tierras, explotacin del trabajo,
control de la sexualidad, de la subjetividad y del
conocimiento. Es una justificacin de civilizacin,
progreso y crecimiento que, para realizarse como tal,
tiene que destruir, atrasar y arrasar. (W. Mignolo, en
AAVV. Tabula Rasa N. 09, Julio Diciembre, 2008:
301).
As, pues, es claro que la modernidad posee un doble discurso. El
que est directamente relacionado con la idea de modernidad la
cual est constituida por ideas como la de la libertad, la
autonoma, los derechos humanos, la dominacin de la naturaleza
para beneficios del hombre por medio de la razn, entre otros
muchos aspectos. Pero por otro lado encontramos que dicha
modernidad anula cualquier diferencia que ponga en tela de
juicio la estructura de la modernidad misma.
La estructura de la modernidad no es ms que la colonialidad.
Sin la estructura colonial la modernidad europea - en la cual
estamos inscriptos pero desde la esfera que la posibilita, es decir,
la colonial- la modernidad se desborona dejando ver que no es

77

ms que un mito creado por los europeos para todos los hombres
que caan dentro de la categora de hombres desarrollados,
porque los que no lo fueran tenan que estar (y siguen estando) al
cuidado de los ms perfectos.
En resumen, modernidad/colonialidad son dos caras
de una misma moneda.
La colonialidad es constitutiva de la modernidad; sin
colonialidad no hay no puede haber modernidad.
La posmodernidad y la altermodernidad no se sacan
de encima la colonialidad. Constituyen simplemente
una nueva mscara que, deliberadamente o no, sigue
ocultndola (Mignolo. W. La colonialidad: la cara
oculta de la modernidad. :43)

EL MITO DE LA RAZA Y EL PROGRESO.
Entre los conceptos ms importantes para comprender el estado
actual de nuestra realidad se encuentran el de raza y progreso,
ambos hacen parte de la red categorial con que la epistemologa
moderna instituye su concepcin de mundo y en l el de hombre,
en otras palabras, la epistemologa al organizar el mundo
organiza no slo el mundo natural sino tambin el mundo
humano a la medida de su razn. Tal dominacin deba de tener
una justificacin, y este un fundamento que validara la

78

imposicin del viejo mundo sobre las nuevas tierra, porque en
esta nueva tierra no haba mundo
12
.
Al comienzo mismo de Amrica, se establece la idea
de que hay diferencias de naturaleza biolgica dentro
de la poblacin del planeta, asociadas necesariamente
a la capacidad de desarrollo cultural, mental en
general. Esa es la cuestin central del clebre debate
de Valladolid. Su versin extrema, la de Gins de
Seplveda, que niega a los "indios" la calidad de
plenamente humanos, es corregida por la Bula papal
de 1513. Pero la idea bsica nunca fue contestada. Y
la prolongada prctica colonial de
dominacin/explotacin fundada sobre tal supuesto,
enraiz esa idea y la legitim perdurablemente.
Desde entonces, las viejas ideas de "superioridad"-
"inferioridad" implicadas en toda relacin de
dominacin, inclusive meramente burocrtica,
quedaron asociadas a la "naturaleza", fueron
"naturalizadas" para toda la historia siguiente. (A.
Quijano. Qu tal la raza?: 5).
Esta categorizacin de los hombres de las nuevas tierras y en
general de las tierras no europeas permiti establecer un nuevo
orden en el mundo a travs de una estratificacin social natural,
desde la perspectiva de la razn moderna, adjudicando entre

12
En cuanto mundo civilizado europeo-occidental.

79

otros factores identidades histricas, y por lo tanto un lugar
natural dentro de la nueva estructura del mundo moderno. Dicha
estructura se puede esquematizar en los siguientes puntos:
Articulacin de diversas formas de explotacin y de
trabajo (esclavitud, servidumbre, reciprocidad,
salariado, pequea produccin mercantil) en torno
del capital y su mercado.
2. La invencin de nuevas identidades histricas
(indios, negros, mestizos, blancos) impuestas como
las categoras bsicas de la relaciones de
dominacin y como fundamento de una cultura de
racismo y etnicismo (Anibal Quijano, Raza, etnia,
nacin, p. 1)
Junto a la idea de raza, encontramos la idea de progreso. El cual
no es ms que una categora que tiene sentido dentro del marco
de referencia de la razn instrumental y, por lo mismo, cuyo
principal objetivo es la dominacin. Y, es esta categora de
progreso la que ms nos hace dao en la actualidad, pues ella es
el referente con el que somos juzgados tanto por los europeos
como por nosotros mismos, en cuanto que no somos un pas
desarrollado y, por lo mismo estamos en vas de desarrollo, como
sea, el punto es que no estamos en el mismo nivel de desarrollo
que los del primer mundo y por lo mismo debemos respetar el
lugar que se nos asigna en la nueva estratificacin del gobierno
global.

80

Marx y Engels vieron perfectamente cmo el desarrollo
industrial erigido como el abanderado del desarrollo humano
abarcaba todos los rincones del globo reduciendo todo a
relaciones mercantiles bajo las condiciones de unos pocos; dicha
exposicin la encontramos en la primera parte del Manifiesto
comunista, cuando afirman que
Por la explotacin del mercado universal, la
burguesa da un carcter cosmopolita a la produccin
de todos los pases. Con gran sentimiento de los
reaccionarios, ha quitado a la industria su carcter
nacional. Las antiguas industrias nacionales son
destruidas o estn a punto de serlo. ()
Por el rpido desenvolvimiento de los instrumentos
de produccin y de los medios de comunicacin, la
burguesa arrastra la corriente de la civilizacin hasta
las ms brbaras naciones. La baratura de sus
productos es la gruesa artillera que bate en brecha
todas las murallas de la China y hace capitular a los
salvajes ms fanticamente hostiles a los extranjeros.
Bajo pena de muerte, obliga a todas las naciones a
adoptar el modo burgus de produccin, las constrie
a introducir la titulada civilizacin; es decir, a
hacerse burguesas. En una palabra: se forja un mundo
a su imagen. (Marx y Engels, 2000: 31-33)

81

Forjaron un mundo a su imagen y semejanza donde el centro del
poder est en Europa, un poder que abarca todos los mbitos de
la cultura humana como lo son el poltico, el cultural, el
econmico, entre otras palabras se erigieron como los dueos del
mundo comenzando por la globalizacin del mercado.
La consecuencia fatal de estos cambios ha sido la
centralizacin poltica. Las provincias
independientes, ligadas entre s por lazos feudales,
pero teniendo intereses, leyes, gobiernos y tarifas
aduaneras diferentes, han sido reunidas en una sola
nacin, bajo un solo Gobierno, una sola ley, un solo
inters nacional de clase, una sola tarifa aduanera.
(Marx y Engels: 2000: 33 - 34)
La consecuencia de esta globalizacin iniciada entre los siglos
XV y XIX y fundamentada por las teoras filosficas de la poca
es la fractura cultural de todos aquellos pueblos con una
racionalidad diferente donde
todo lo que era slido y estable es destruido; todo lo
que era sagrado es profanado, y los hombres se ven
forzados a considerar sus condiciones de existencia y
sus relaciones recprocas con desilusin (Marx y
Engels: 2000: 31).

82

EL PUNTO DE PARTIDA DE CUALQUIER INTENTO
LIBERADOR EST EN LA EMANCIPACIN
EPISTMICA.
La educacin es el principal medio, adems de los medios de
comunicacin de masas, por el cual se naturaliza un marco de
proyeccin determinado para que las personas lo asuman como
natural. El cambio epistmico slo es posible a travs de la
educacin.
Por tal motivo, es necesario tener en cuenta que la educacin
bsica desde la primera infancia hasta la profesionalizacin es el
punto focal desde donde se puede establecer nuestro giro
epistmico, pues no se puede olvidar que todo lo que se ensea
est fundamentado en un currculo que a su vez justifica la
concepcin de mundo.
El currculo es una organizacin intencional del
conocimiento dentro de un marco institucional, con
propsitos tanto formativos como instructivos ().
Cuando se afirma que el currculo es una
organizacin es necesario sealar que el
conocimiento ciencias, disciplinas y saberes [sic.]
comportan un orden o disposicin particular, lo cual
quiere decir que hay un sistema clasificatorio detrs
de cualquier sistema o estructura curricular. Aun
cuando esto parece obvio, parece importante reparar
en el hecho [sic.] de que la organizacin supone un

83

tipo de pensamiento especfico, y es este pensamiento
el que precisamente sirve de organizador, de
ordenador del mundo. El ordenador fragmenta,
recorta el mundo en parcelas, campos o reas que
delimitan para incluir y, desde luego, para excluir
(Echeverry/ Lpez, 2004: 2-3).
Como vemos el currculo es una organizacin intencional del
conocimiento acerca del mundo o mejor, es el marco sobre el que
se recorta el mundo en lo que se considera por l (el currculo)
como lo relevante y pertinente. As, pues, algunos
planteamientos filosficos (visiones de mundo, de hombre, de
prosperidad, de democracia) son naturalizados por medio de la
educacin.
Esta es la razn por la cual cualquier intento emancipatorio de un
poder colonial est llamado al fracaso si no se comprende, como
dice Mignolo, que la matriz colonial del poder es, en ltima
instancia, una red de creencias sobre las que se acta y se
racionaliza la accin (Mignolo, 2010: 12). As, pues, la
invitacin es a ejercer una desobediencia epistmica, es decir, de
la forma como occidente nos ha dicho y nos sigue diciendo cmo
se debe conocer, cmo es la historia, qu es el desarrollo, y qu
debemos ensear, pues de seguir este derrotero no se podr
realizar ningn cambio.
La construccin de un mundo mejor est sustentada en el cambio
epistmico, pues de no hacerlo nunca podremos relacionarnos de

84

manera distinta, de encontrar nuevos caminos, simple y
llanamente porque, como lo afirma bellamente Heidegger slo
lo que se idea es lo que se ve; pero lo que se idea es lo que se
inventa.
Es por esta razn que se hace de vital importancia redefinir las
identidades partiendo de una nueva historiografa contada desde
la otra cara de la modernidad, contada desde las colonias, una
historia contada desde nuestro mundo, pero mucho ms que
como mundo fsico, sino tambin y sobre todo como un nuevo
mundo simblico con su compresin y sentir propios.
Esta tarea de construir un nuevo mundo requiere empezar por
constituir una imagen unificada de la naturaleza, que nos abra la
puerta para relacionarnos diferente con todo lo que nos rodea,
que sobre ella podamos establecer nuevas formas econmicas,
comerciales, culturales; una imagen unificada de la naturaleza
donde la exclusin no tenga cabida, simplemente porque no tiene
sentido.

BIBLIOGRAFA
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Colombia,
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representaciones: Amrica latina como lugar para la filosofa.
Fondo de Cultura Econmica, Chile.

87

DERECHOS HUMANOS SEXUALES Y
REPRODUCTIVOS EN EL PENSAMIENTO DE
NORBERTO BOBBIO

13

RESUMEN
El presente artculo pretende hacer un recorrido por las ideas ms
importantes sobre derechos humanos que se encuentran presentes
en el pensamiento de Norberto Bobbio, para aplicarlas luego, de
manera especfica, a los derechos sexuales y reproductivos que,
en todo caso, no fueron tratados por el autor de manera concreta
en su literatura. Para ello, se revis el libro El Tiempo de los
Derechos y alguna otra literatura que hace mencin sobre el
pensamiento de Norberto Bobbio en cuanto al tema de Derechos
Humanos, y partiendo de las premisas que en dicho libro se
contienen, se establece la viabilidad de la aplicacin de las
mismas a los derechos sexuales y reproductivos.

13
Abogada de la Universidad La Gran Colombia Seccional Armenia,
actualmente cursando la Maestra en Derecho Pblico en la misma
Universidad. Docente Investigadora, miembro del Grupo de Investigacin de
Derecho Pblico de la Universidad la Gran Colombia Seccional Armenia. E-
mail: canaverallondiana@miugca.edu.co. Carrera 14 # 7 46, Armenia,
Quindo, Colombia.

88

Palabras Clave: Derechos Humanos, Derechos Humanos
Sexuales y Reproductivos, Familia, Norberto Bobbio,
Sexualidad.

INTRODUCCIN
En el desarrollo del proyecto de investigacin Derechos
Humanos y Reproduccin Humana Asistida: Bases para una
regulacin jurdica de la materia en Colombia, en la que se
pretenden formular las bases jurdicas necesarias para lograr una
reglamentacin sobre las distintas tcnicas de reproduccin
humana asistida en Colombia, de manera que resulte coherente y
armoniosa con los Derechos Humanos, fue necesario revisar
alguna literatura que indicara la naturaleza y alcance de los
derechos humanos, en su contenido general, para luego
determinar la naturaleza y el alcance que tienen, de manera
especfica, los derechos sexuales y reproductivos. El punto de
partida fue el libro El tiempo de los derechos de Norberto
Bobbio, pues la investigacin toma como fundamento terico los
planteamientos expuestos por dicho autor sobre la materia de
derechos humanos, planteamientos stos que se encuentran
recogidos en la mencionada obra. La investigacin dentro de la
cual se realiz la presente revisin de tema es de tipo jurdico,
esto es, de naturaleza cualitativa, valindose del mtodo
Histrico Hermenutico, en razn a que busca, a travs de una
teora determinada, comprender experiencias humanas

89

especficas en su contexto, con el fin de construir unas nuevas
bases tericas que, en este caso, las bases para una legislacin
sobre las Tcnicas de Reproduccin Humana Asistida, que
guarden armona con los Derechos Humanos; por su parte, el
instrumento empleado es la revisin normativa supranacional,
pues es necesario identificar, en ellas, los derechos humanos que
se ven afectados o desarrollados por el uso de Tcnicas de
Reproduccin Humana Asistida; finalmente, la tcnica de
anlisis de informacin s el anlisis normativo supranacional.

NATURALEZA DE LOS DERECHOS HUMANOS
Cuando se habla de Derechos Humanos no se est hablando,
necesariamente, de derechos fundamentales sino, ms bien, de
un ideal de organizacin social en la que se reconocen los
principales aspectos relacionados con la vida de los hombres en
sociedad, y cuyo elemento caracterstico lo constituye la idea de
que todo ser humano, por el simple
hecho de serlo, es acreedor de unos derechos esenciales que
merecen una proteccin especial. Es decir, los Derechos
Humanos son los derechos que, dentro de un sistema normativo
ideal (positivado o no), tienen todos los seres humanos
(Gonzlez Amuchstegui, 2002).

Los Derechos Humanos, entonces, deben ser entendidos como
derechos naturales, en tanto se justifican en la misma

90

naturaleza humana del ser que es su titular, y se erigen como una
verdadera aspiracin jurdica de los Estados (Bobbio, El Tiempo
de los Derechos, 1991).
Sin embargo, esta concepcin as entendida ha tenido una
evolucin que Bobbio (1991) define en tres momentos: El
primero, caracterizado por la afirmacin de los derechos
naturales como una simple teora filosfica, como una aspiracin
que slo podra llegar a ser realizada en la medida en que alguna
constitucin la hubiese incorporado o positivado. El segundo,
caracterizado por la afirmacin de ciertos derechos naturales a
travs de su incorporacin en la antesala de las constituciones de
los Estados liberales modernos, y que, as afirmados,
constituyeron un lmite al poder soberano de esos mismos
Estados, y un objeto concreto de proteccin por parte de los
mismos, en los trminos de su incorporacin constitucional. Y
un tercer momento, caracterizado por la acogida de algunos de
esos derechos naturales en la Declaracin Universal de Derechos
Humanos, en virtud de la cual, los derechos naturales as
reconocidos son objeto de proteccin, incluso, cuando el Estado
deja de cumplir sus obligaciones constitucionales frente a los
titulares de tales derechos. En palabras del mismo autor:

mientras la afirmacin de los derechos naturales era una
teora filosfica, esta afirmacin tena valor universal pero
no tena eficacia prctica alguna; cuando estos derechos

91

fueron acogidos en las constituciones modernas, su
proteccin se convirti eficaz, pero slo en los lmites en
los que vena reconocida por parte de aquel determinado
Estado. Desde la Declaracin Universal, la proteccin de
los derechos naturales tiende a tener en s misma eficacia
jurdica y valor universal. Y el individuo tiende a
convertirse de sujeto de una comunidad estatal en sujeto
tambin de la comunidad internacional, potencialmente
universal (1991).

Lo anterior quiere decir que desde el momento de la
incorporacin de los derechos humanos en la Declaracin
Universal, esos derechos naturales adquirieron un carcter an
ms vinculante, extensivo e incluyente, pues tal incorporacin
supuso un compromiso de garanta y proteccin que
enfticamente qued consignado en el mismo prembulo de
dicha Declaracin, en los siguientes trminos:

Considerando que los Estados Miembros se han
comprometido a asegurar, en cooperacin con la
Organizacin de las Naciones Unidas, el respeto universal
y efectivo a los derechos y libertades fundamentales del
hombre, y

92

Considerando que una concepcin comn de estos
derechos y libertades es de la mayor importancia para el
pleno cumplimiento de dicho compromiso;

LA ASAMBLEA GENERAL proclama la presente
DECLARACIN UNIVERSAL DE DERECHOS
HUMANOS como ideal comn por el que todos los
pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los
individuos como las instituciones, inspirndose
constantemente en ella, promuevan, mediante la enseanza
y la educacin, el respeto a estos derechos y libertades, y
aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e
internacional, su reconocimiento y aplicacin universales y
efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros
como entre los de los territorios colocados bajo su
jurisdiccin (Asamblea General de las Naciones Unidas,
1948).

Ahora bien, existen, en la obra de Bobbio, cuatro postulados
especficos y comunes en la reflexin sobre Derechos Humanos:
El primero, que afirma que los derechos humanos son derechos
histricos que no tienen un fundamento absoluto sino consensual.
El segundo, que afirma que el reconocimiento de los derechos
humanos es un indicador del progreso histrico de la humanidad.
El tercero, que sostiene que existe una interrelacin entre los

93

derechos humanos, la democracia y la paz. Y el cuarto, que
sostiene que los derechos humanos poseen un carcter
problemtico e, incluso, contradictorio (De Ass Roig, 1994).

EL CARCTER HISTRICO Y EL FUNDAMENTO
CONSENSUAL
El primer postulado, relativo al carcter histrico y al
fundamento consensual que tienen los derechos humanos, parte
de la base de que el catlogo de derechos del hombre, desde su
declaracin hasta ahora, ha variado (se ha incrementado, ms
concretamente, ms no acortado), lo que supone que el valor que
en una poca pudo no haber sido considerado como fundamental,
en otra lo es en razn a las circunstancias sociopolticas de esa
misma poca, hacindose entonces necesario resaltar ese valor
por sobre las dems cosas (Serna Bermdez, 1990). Pensar, por
lo tanto, que el fundamento de los Derechos Humanos es la
misma naturaleza del hombre, es decir, que su fundamento es
absoluto (en tanto que la naturaleza del hombre es y siempre ha
sido solo una, en todos los momentos de la historia), equivaldra
a admitir que esa misma naturaleza del hombre vara segn las
circunstancias sociopolticas que rodean la poca.
Lo que s es viable admitir es que la naturaleza del hombre pueda
ser interpretada de diversas formas, y que, en ocasiones, la
misma naturaleza del hombre sirve para justificar intereses
contrapuestos. Por lo tanto, Bobbio propone que el fundamento

94

de los derechos humanos pueda encontrarse en el consenso, lo
que constituye un fundamento relativo -que no absoluto-, en
tanto que puede definirse segn, precisamente, el consenso al que
llegue la poblacin sobre ellos, sobre el carcter superior de
ciertos valores.

Este fundamento consensual que identifica Bobbio puede
encontrar, tambin, su raz, en el mismo prembulo de la
Declaracin antes trascrito, en el que se lee Considerando que
una concepcin comn de estos derechos y libertades es de la
mayor importancia para el pleno cumplimiento de dicho
compromiso. Lo anterior no es otra cosa que el mismo
reconocimiento que hace el ms alto rgano representativo de la
comunidad internacional, de la necesidad de llegar a un consenso
entre las Naciones sobre cules son esos valores mnimos del ser
humano que deben ser protegidos por los Estados.
Pero la fundamentacin consensual (e histrica) comporta
tambin una desventaja: lleva a suponer que, por ejemplo, la
dignidad humana, que ahora se considera un valor fundamental
que debe ser protegido por su vala, puede perder todo ese valor
maana, si se llega a ese consenso; dar ese valor por universal e
inmutable, sera condicionar los conceptos a los que se podra
llegar el da de maana, lo que no parece legtimo en tanto que
no es posible impedir la modificacin del presente en virtud de
un concepto revisable por ser consensual (Ruz Miguel, 1983).

95

Ahora bien, respecto al carcter histrico que tienen los derechos
humanos, Bobbio resalta que no supone esto que su fundamento
sea histrico sino que tales derechos adquieren un sentido en la
historia (1994). Es decir, los derechos humanos son producto
de las grandes luchas histricas que la humanidad ha enfrentado,
y en las que, precisamente, el hombre ha reclamado el
reconocimiento de ciertos valores, que progresivamente se han
ido extendiendo y ampliando considerablemente. El
fundamento, entonces, de los derechos humanos, no se encuentra
en la historia, sino que es sta la que les ha permitido la
ampliacin de su reconocimiento.
No sobra decir que, en contraposicin a lo que afirma el profesor
Bobbio, otros autores han destacado que la concepcin de los
Derechos Humanos no puede obedecer a componentes histricos,
polticos o culturales, pues su fundamentacin no puede
individualizarse ni particularizarse de esta forma (Pastor
Ridruejo, 2011).

INDICADOR DEL PROGRESO HISTRICO DE LA
HUMANIDAD
De conformidad con el pensamiento expuesto por el profesor
Bobbio en El Tiempo de los Derechos (1991), una cosa es el
progreso cientfico y tecnolgico de la humanidad, y otra, muy
diferente, el progreso moral, imposible de medir, adems, en
tanto que no existen indicios ni escalas para tal fin. Con todo, el

96

hecho de que en el mundo moderno se estn planteando cada vez
ms frecuentes y serios debates en torno a los derechos del
hombre, es signo de un progreso moral en la humanidad.
Bobbio, a partir de un ensayo de Kant titulado Si el gnero
humano se halla en constante progreso hacia mejor contenido en
la obra El conflicto de las facultades, destaca el hecho de que,
luego de las revoluciones, la humanidad experiment una
especial disposicin moral que se manifiesta en la afirmacin
del derecho -un derecho natural- que tiene el pueblo de no ser
impedido por otras fuerzas a darse una Constitucin civil que l
cree buena (1991). Expone el planteamiento kantiano segn el
cual, el derecho debe tener una cuarta fase (posterior al derecho
natural que regula relaciones entre particulares-, al derecho
pblico interno que recula las relaciones entre el estado y sus
ciudadanos- y al derecho pblico externo que regula las
relaciones entre un Estado y los dems Estados-) que podra
llamarse derecho pblico cosmopolita, en tanto que regulara las
relaciones ente los ciudadanos de un Estado y otro Estrado,
derecho que comprendera, en sntesis, dos deberes: El deber del
Estado visitado de recibir al ciudadano visitante y no tratarlo
hostilmente por ser extranjero, y el deber del husped a no
aprovecharse de la hospitalidad de ese Estado convirtiendo su
visita en conquista. Esta cuarta fase del derecho supondra,
entonces, que los ciudadanos ya no seran slo ciudadanos del
Estado al que pertenecieran, sino que seran ciudadanos del

97

mundo. Esta ultima fase del derecho, explica el autor,
constituira el punto de partida para la fundacin de un derecho
pblico general y por consiguiente para la realizacin de la paz
perpetua.
De conformidad con lo anterior, la incorporacin del
reconocimiento de unos valores mnimos en la Declaracin
Universal de Derechos del Hombre en 1948, podra ser vista,
para el profesor Bobbio, como el cimiento para la fundacin de
un derecho de todos los individuos, el cual, sugiere el autor.

INTERRELACIN ENTRE LOS DERECHOS HUMANOS,
LA DEMOCRACIA Y LA PAZ:
En la introduccin al libro El Tiempo de los Derechos (1991), su
traductor, Rafael de Ass Roig explica que esta interrelacin que
encuentra Bobbio entre derechos humanos, democracia y paz, se
explica por cuanto, de una parte, el reconocimiento de la
existencia de los derechos del hombre es la base de todos los
sistemas democrticos, lo que, para el autor, no quiere decir
simplemente que ese reconocimiento sea requisito para la
democracia sino, adems, que la democracia es precisamente la
que ha permito que ocurra dicho reconocimiento; y de otra parte,
que la paz es la nica que puede garantizar el pleno y libre
ejercicio de los derechos humanos, y precisamente son los
derechos humanos, su reconocimiento como valor importante,
los que abonan el terreno para la paz.

98

CARCTER PROBLEMTICO Y CONTRADICTORIO:
En este postulado, el profesor Bobbio resalta el carcter
problemtico que tiene el ser humano, y el problema que supone
la fundamentacin de unos derechos en ciertos principios, que se
contrapondran a los principios que fundamentan otros.
Como corolario de lo anterior, es posible afirmar que los
derechos humanos, por ser inherentes a la misma condicin
humana del hombre, deben tener una especial proteccin,
independientemente del reconocimiento positivo que de ellos se
haga, pues, como lo afirma el mismo Bobbio (Presente y
porvenir de los derechos humanos, 1981), no se trata, en realidad,
de saber cules y cuntos son los derechos humanos, ni cul es su
naturaleza o su fundamento, o si son derechos naturales o
histricos, absolutos o relativos; se trata, en cambio, de saber
cul es el modo ms seguro para garantizarlos, para impedir que,
a pesar de las declaraciones solemnes que se hagan de ellos, sean
continuamente vulnerados y desconocidos.
Una forma adecuada de garantizar tales derechos es a travs de
normas jurdicas internas que se encarguen de regular, y
sancionar, aquellas conductas que supongan vulneracin y
desconocimiento de los mismos.

99

DERECHOS SEXUALES Y REPRODUCTIVOS COMO
DERECHOS HUMANOS
Adems del proceso de reconocimiento e incorporacin positiva
que tuvieron los derechos humanos, y al de su generalizacin,
con el transcurso del tiempo estos mismos derechos han venido
atravesando por un novedoso e importante proceso, que el
profesor Bobbio denomina el de la especificacin. En virtud de
este proceso de especificacin, los derechos generales que fueron
reconocidos en e incorporados en la Declaracin Universal de los
Derechos del Hombre, se han venido desarrollando de una
manera especfica (1991).
As, del contenido de Artculo 25 de la Declaracin, que
consagra la proteccin para la maternidad y la infancia, se
desarroll lo que posteriormente se conoci como la Declaracin
de Derechos del Nio, adoptada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1959. Igualmente, a
partir del contenido del Artculo 2 de la misma Declaracin
Universal, se desarroll la Convencin sobre los Derechos
Polticos de la Mujer, aprobada por la Asamblea el 20 de
diciembre de 1952.
Este proceso fue entendido por el prologuista de El Tiempo de
los Derechos, como el paso del hombre genrico, del hombre en
cuanto hombre, al hombre especfico, en la especificidad de sus
diferentes status sociales, tomando en consideracin criterios

100

distintos de diferenciacin, el sexo, la edad, las condiciones
fsicas. Y aade:

Este proceso de especificacin, en mi opinin y en
relacin a los titulares, conduce a los derechos de la mujer,
a los derechos del nio, a los derechos del minusvlido,
pero tambin a los derechos del consumidor y del usuario,
donde la especificidad deriva de la situacin de inferioridad
en la que se encuentran hombres y ciudadanos en
determinadas relaciones (Peces-Barba Martnez, 1991).

CONCLUSIONES
De lo anterior se puede concluir que los derechos sexuales y
reproductivos, en tanto que especficos, son un desarrollo,
precisamente, de los derechos humanos incorporados en la
Declaracin Universal y en otras declaraciones de derechos. En
este sentido, las prcticas de Reproduccin Humana Asistida, que
comportan, precisamente y entre otros, el derecho a conformar
una familia y a desarrollar la maternidad o paternidad de un
individuo, deben ser vistas como el ejercicio de un derecho
natural.

BIBLIOGRAFA
Gonzlez Amuchstegui, J. (2002). Las Teoras de los Derechos
Humanos. Revista de Administracin Pblica .

101

Bobbio, N. (1991). El Tiempo de los Derechos. (R. De Ass
Roig, Trans.) Madrid: Sistema.
Asamblea General de las Naciones Unidas. (1948). Resolucin
217 A (III) Declaracin Universal de Derechos del Hombre.
Pars: Organizacin de las Naciones Unidas.
De Ass Roig, R. (1994). Bobbio y los Derechos Humanos. In A.
Llamas, La Figura y el Pensamiento de Norberto Bobbio (pp.
169-185). Madrid: Universidad Carlos III de Madrid.

Serna Bermdez, P. (1990). Positivismo Conceptual y
Fundamentacin de los Derechos Humanos. Pamplona:
Ediciones Universidad de Navarra.
Ruz Miguel, A. (1983). Filosofa y Derecho en Norberto
Bobbio. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales.
Pastor Ridruejo, J. A. (2011). Sobre la Universalidad del
Derecho Internacional de los derechos humanos. Anuario de
Derechos Humanos. Nueva poca. , 267-286.
Bobbio, N. (1981). Presente y porvenir de los derechos humanos.
Anuario de Derechos Humanos , 7.
Peces-Barba Martnez, G. (1991). Prlogo. In B. Bobbio, El
Tiempo de los Derechos (pp. 9-10). Madrid: Sistema.

102

LA LABOR DEL MENTOR PABLO DE TARSO

Facultad de Filosofa y Letras, UNAM

INTRODUCCIN
La educacin inviste un rol fundamental para la formacin y la
adaptacin del individuo, por eso es importante la forma de
educar e instruir al ente humano; ya que cualquier directriz en la
manera de ensear debe considerar siempre la motivacin e
intereses que posee una persona para aprender.
La educacin es un proceso que consiste en fomentar el
desarrollo de todas las disposiciones del hombre: intelectuales,
morales, ticas que, en cierto grado, son innatas. Se tiene como
premisa que la escuela suele ser excesivamente intelectualista,
sin embargo, Juan Delval en su libro Los fines de la educacin,
dice: Esto solo es cierto de forma superficial. [pues] La escuela
utiliza los conocimientos para inculcar valores, no para dar
instrumentos para dirigir la accin y entender el mundo ( 89).

La educacin desempea un papel importantsimo en las
sociedades humanas y es un elemento esencial para la
humanizacin del hombre. Deca Immanuel Kant: La educacin

103

es el problema ms grande y difcil que puede ser propuesto al
hombre (Delval 19-20).
Es decir, el hombre puede educarse porque nace con
disposiciones de tipo muy general que son susceptibles de ser
moldeadas en diferentes sentidos.
El caso que se abordar en este trabajo es el de Sal, judo,
fariseo de la escuela de Gamaliel en Jerusaln, ciudadano romano
en la generacin siguiente a la de Jesha ben Josef,
14
el fundador
del cristianismo; y la labor que practic como mentor de
Timoteo, adems se analizar la importancia de este trmino.
Para explicar la trascendencia del mentor y su importancia, me
basar en la vida de Pablo de Tarso; pues coincido con Risto
Santala en que: El apstol Pablo tambin ha de ser visto como
hombre y como maestro. De esta manera podemos ver un relato
de l, lo ms realista posible (Santala, 10, las negritas son del
autor).

MENTOR
Desde la poca de los griegos y romanos, el mentor tuvo una
importancia fundamental como gua y acompaante de quienes
seran protagonistas de la historia.
En la Odisea Atenea se transforma en Mentor, para guiar a
Telmaco, hijo de Ulises, a quien acompa desde temprana

14
Se escribir Jesha (o Josef) con jota (j), pero se pronunciar como una
i latina (Iesha). En los pueblos semitas, cuando un varn no tiene
descendencia se indica su filiacin (hijo de: ben Josef) (Dussel 11).

104

edad, ensendole todo tipo de artes y ciencias que ms tarde le
permitiran alcanzar el trono y suceder a su padre (Hom., Od., I-
II). Con base en esos episodios, la palabra mentor se tom para
designar al gua, al educador, al consejero.
Un mentor se enfoca en el aprendizaje de la persona y en los
distintos saberes que requiere para vivir. Es quien tiene
conocimientos mltiples y los usa en forma transdiciplinaria para
ayudar a que la persona logre mltiples saberes y los aplique en
su vida diaria. Sin la ayuda de un mentor, la persona tardara
mucho ms en los aprendizajes y adquisicin de competencias, o
bien no las aprendera, porque en su imaginario ni siquiera
apareci esta necesidad sino hasta que trabaj sobre s mismo
con un mentor (Qu es un mentor?).

LA ANTIGUA EDUCACIN ROMANA
Pablo de Tarso en sus epstolas precisa la importancia de la
educacin; en algunos pasajes, por ejemplo, muestra su
preocupacin por dar consejos a los padres sobre la manera de
educar a sus hijos (Eph., VI, 4, Col., III, 21).
15
Pero, cmo y en
qu consisti la enseanza romana que l recibi.
El marco de la formacin romana era la familia. En Roma no se
confa la educacin del nio a un esclavo, sino que es la madre

15
Y vosotros, padres, no provoquis a ira a vuestros hijos, sino criadlos en
disciplina y amonestacin del Seor. Padres, no exasperis a vuestros hijos,
para que no se desalienten.

105

misma la que educa a su hijo (Tac., D. XVIII, 4).
16
Cuando la
madre no bastaba para desempear esta funcin, se elega, como
institutriz de los hijos de la casa, a alguna parienta venerable, de
edad madura. Despus de los siete aos, el nio, lo mismo que en
Grecia, se liberaba de la direccin exclusiva de las mujeres; pero
en Roma pasaba entonces a depender del padre (Marrou, Historia
de la educacin en la antigedad, 321).
El joven noble romano, vistiendo su toga bordada en purpura,
Pratextatus, asiste, como el griego, a los festines de los
adultos participa de ellos con sus cantos y realiza la funcin de
escudero servidor pero no junto a un amante sino al lado de su
padre (322).
La educacin familiar conclua hacia los 16 aos. Aunque desde
ese instante ya se contaba entre los ciudadanos, su formacin
todava no se haba completado: antes de comenzar su servicio
militar deba consagrar normalmente un ao al aprendizaje de la
vida pblica (323).
Si tratamos de definir el contenido de aquella antigua educacin
advertiremos, en primer lugar, un ideal moral: lo esencial es
formar la conciencia del nio o del adolescente, inculcarle un
sistema rgido de valores morales, un estilo de vida.
Prcticamente, la educacin moral del joven romano, como la del

16
En el siglo II o en el I antes de nuestra era, conocemos el papel que
Cornelia, madre de los Gracos, Aurelia, madre de Csar, y Attia, madre de
Augusto, desempearon en la vida de sus hijos, a quienes supieron educar
para que fuesen verdaderos jefes (Tac., D., XVIII, 6).

106

griego, se alimentaba por una seleccin de ejemplos que se
ofrecan a su admiracin; pero stos estaban tomados de la
historia nacional, y no de la poesa heroica.
Exista en Roma, por tanto, una tradicin pedaggica original;
sin embargo, la educacin latina evolucion en un sentido muy
distinto, pues Roma se vio conducida a adoptar las formas y los
mtodos de la educacin helenstica.
Henri-Irne Marrou, menciona que lo mismo que en cualquier
pas de lengua griega, tres eran los niveles sucesivos de
enseanza: a los siete aos el nio ingresaba en la escuela
primaria, que abandonaba hacia los 11 o 12 por la del
grammaticus; a la edad en que recibe la toga viril, algunas veces
a los 15 aos, el adolescente pasaba a lo retrico: los estudios
superiores (Historia de la educacin en la antigedad, 366).
La enseanza superior, en su forma predomnate, la retrica arte
prestigioso de la palabra-, slo apareci en Roma, bajo su forma
latina, en el siglo I de nuestra era.
17
Pero, desde luego, no todos
los nios llegaban a l: la sociedad romana fue siempre una
sociedad aristocrtica, y los estudios superiores formaban parte
de los privilegios de la lite.
En un principio se trataba, de la enseanza del arte oratorio.
Tambin sta se confiaba a un maestro especializado, que en
latn se denomin rethor, y a veces tambin orator, aunque este

17
Los estudios superiores duraban normalmente hasta los 20 aos, pero de
hecho poda prolongarse ms tiempo.

107

ltimo trmino le corresponda, en principio, una aceptacin ms
amplia. La enseanza del rethor latinus, como la del
griego, tena por objeto la maestra del arte oratorio, tal como lo
asegura la tcnica tradicional, el complejo sistema de reglas,
procedimientos y hbitos progresivamente empleados por la
escuela griega a partir de la generacin de los sofistas:
enseanza de todo punto formal: aprender las reglas y
acostumbrarse a usarlas (389).
La importancia histrica de la educacin romana no radica en los
pequeos matices o en los complementos que aport a la
educacin clsica de tipo helenstico, pero s en la difusin que
Roma realiz de ese tipo de educacin a travs del tiempo y del
espacio. El papel histrico no fue crear una civilizacin nueva,
sino implantar y arraigar slidamente en el mundo mediterrneo
aquella civilizacin helenstica que la haba conquistado a ella
misma.
[] meum semper iudicium fuit omnia nostros aut invenisse per
se sapientius quam Graecos aut accepta ab illis fecisse meliora
[] (Cic. Tus., I,1).

LA VIDA Y LAS EPSTOLAS DE PABLO DE TARSO
1. Influencia juda, griega y romana en la vida de Pablo de
Tarso
Algunos filsofos Epicreos y Estoicos entablaron conversacin
con l [Pablo de Tarso]. Entonces se lo llevaron a una reunin

108

del Arepago. -Se puede saber qu nueva enseanza es esta que
usted presenta? [Le preguntaron los Epicreos y Estoicos a Pablo
de Tarso]. Pablo se puso en medio del Arepago y tom la
palabra: -Ciudadanos atenienses! Al pasar y fijarme en sus
lugares sagrados, encontr incluso un altar con esta inscripcin:
'A Un Dios Desconocido'. Pues bien, eso que ustedes adoran
como algo desconocido es lo que yo les anuncio (Eps. Act.,
XVII, 18,19,22-23).
La magnificencia del discurso de Pablo ante los filsofos en el
Arepago de Atenas estriba en la habilidad para insertar su
mensaje. A travs de los entresijos del discurso, proclam ante
los griegos el hondn de su doctrina: la resurreccin de Jess
(XVII, 34), y la exigencia de conversin (30). Este discurso de
Pablo a los griegos, pronunciado ante uno de los auditorios ms
cultos que entonces haba en la tierra, parece que puede
considerarse como la presentacin oficial del cristianismo a los
filsofos; cabe sealar, que adems, el pasaje, nos manifiesta la
influencia que tuvo en la l la formacin romana que recibi, y la
importancia que tuvo la retrica y la oratoria en su trabajo
misionero. La psicologa de la infancia de la persona siempre se
refleja en la obra de su vida. El curriculum vitae de Pablo, es
decir, el curso de su vida se dirigi por los conductos que se
inculcaron durante su formacin incluyendo la cultura griega y la
enseanza de los rabinos.

109

A los nios judos, desde muy temprana edad, se les iniciaba en
la Tora y destrezas manuales, es decir una profesin la cual
significaba estudiar las cosas del cielo y de la vida prctica.
Santala (25) alude al Shababat y Qiddushin donde se expresa que
quien no le ensea una profesin a su hijo lo convierte en un
intil.
La responsabilidad primaria por la educacin de los hijos recaa
sobre el padre, ensendole oraciones establecidas y salmos. A
los diez aos, los pequeos eran educados en la Ley oral y en la
llamada cerca de la ley, la Seyay ha-Torah. Posiblemente,
en esa etapa, Pablo recibi alguna herida en su alma: Y hall
que el mismo mandamiento que era para vida, a m me result
para muerte

(Ep. Rom., VII, 10).
Santala tambin hace mencin de los posibles orgenes del
nombre de Pablo y cmo obtuvo la ciudadana romana, segn l,
el apstol haba sido enfermizo, por esa razn empezaron a
llamarlo Paulus que en latn significa pequeo; adems refiere
la posible influencia del estoicismo en el trabajo misionero del
apstol:
Pudiera ser que el conquistador de la ciudad el general romano
llamado L. Aemilius Paulus hubiera visto en ellos algn mrito
especial. Posiblemente el nombre romano se haya derivado de l.
El puerto de Tarso era muy conocido por sus vicios, quizs por
eso se convirti a la fortaleza moral del estoicismo, eso [quiz] le
llam la atencin al joven Pablo; el filsofo estoico Atenodoro

110

fue uno de los residentes eminentes de Tarso. Y es probable que
Pablo escuchara muchas de sus enseanzas (Santala 27).

2. Llamamiento de Pablo a ser apstol de los gentiles
Pablo persigui a la iglesia en dos etapas. Primero se dice que
Saulo asolaba a la iglesia (Act. Ap., VII, 3). La segunda etapa
inicia en el captulo IX de Hechos, es como si el apstol olvidara
la educacin moderada que haba recibido de Gamaliel. Santala
expone cmo ese odio desmedido fue transformado:
Si martiyr Stephanus non sic orasset, ecclesia Paulum non
haberet, si el mrtir Esteban no hubiera orado as, no
tendramos a Pablo. La persona de Esteban, su predicacin y su
muerte de mrtir sacudieron de tal manera la vida y los conceptos
doctrinales de Pablo [sic] (Santala, 37-38).
Pablo hace mencin de ese suceso cuatro veces en sus epstolas
diciendo que l estaba presente y consenta en la muerte del
mrtir (Ep. Gal., I, 13; I, Ep. Cor. XV, 9; Ep. Phil., III, 6; I, Ti.,
I, 13). La historia de la conversin de Saulo se encuentra tres
veces en el libro de Hechos (Act. Ap., IX, XXII y XXVI).
Ese cambio tena su propio trasfondo interno, su educacin ya
haba credo un profundo conflicto (Act. Ap., XXVI, 5).
Indudablemente en su hogar se cifraron esperanzas excesivas. El
nombre que le dieron (Saulo),
18
presupona que llegara a

18
En el libro antes mencionado el autor hace referencia al significado del
nombre de Saulo: de hombros arriba a cualquiera del pueblo (55).

111

sobrepasarlo, sin embargo, el nio, nacido prematuramente era
Paulus. Esperanzas exageradas pueden deprimir y crear auto
rechazo; entre ms poderoso sea el anhelo de cambio interior,
ms fuerte suele ser la represin: cuando Pablo es cegado, su
rebelda se vio desarmada (Santala, 56). Segn C. G. Jung, toda
persona tiene su propia sombra, la culpa reprimida; es decir;
mientras luche contra la culpa y niegue la verdad acerca de s
mismo, su problema lo ciega. Si uno logra conducir a una
persona, sin forzarla, al umbral del rea del problema, de modo
que comprenda su herida interna; podr experimentar esa
liberacin explosiva. En Pablo operaba el odio, un anhelo de
poder, un complejo de inferioridad y la culpa interna reprimida.
En el camino a Damasco su crisis interior
19
lo condujo a un
cambio total. Dicen los eruditos judos: beli shvira ein tiqun,
es decir, sin quebrantamiento no hay reparacin.
La Biblia y la tradicin juda heredan al cristianismo el dogma de
un Dios nico y personal, que trasciende el mundo, pero que
tiene con l un contacto continuo, Antonio Piero en Momentos
estelares del mundo antiguo, dice:
Aunque este Dios es invisible, el israelita lo ha ido conociendo a
travs de su manifestacin histrica respecto al pueblo de Israel y
por la revelacin de s mismo a travs de los hroes nacionales,
sacerdotales y profetas recogida en el libro por antonomasia
(170).

19
En hebreo, crisis se dice: mashbero quebrantamiento.

112

La relacin entre Dios y su creacin era concebida por los judos
en trminos de alianza. Por parte de Dios significaba unas
obligaciones providentes y el otorgamiento de una Ley; por parte
del hombre, el cumplimiento estricto de esa Ley. La religin del
Antiguo Testamento es una religin de una Ley y de un libro
donde se manifiesta la voluntad de Dios y su accin salvadora en
la historia. El cristianismo ser heredero de una religin que hace
constante referencia a una exigencia moral perfectamente
articulada en claros preceptos.
En la religin oficial politesta de Grecia y Roma apenas existe el
concepto de pecado, pues para cada tipo de comportamiento,
incluso el ms descabellado, poda presentarse el ejemplo de
actuacin de alguna divinidad. En el judasmo de la poca de
Jess, por el contrario, era no solamente la transgresin fctica de
la ley divina, sino todo acto de desobediencia interna, traducido
en desconfianza hacia el poder de Dios, hacia su gobierno del
pueblo o hacia las exigencias y disposiciones ntimas que
comporta la alianza (172-173).
Es evidente que el cristianismo es hijo del judasmo, o mejor, el
cristianismo surgi como una forma peculiar de entender el
judasmo en ciertas regiones de Asia Menor y Europa evolucion
rpidamente hasta constituirse en nueva religin sobre todo por
influencia de la concepcin religiosa global de uno de sus
propagadores ms conspicuos, Pablo de Tarso.

113

PABLO, MENTOR DE TIMOTEO
Aludir a la formacin y la transformacin de Pablo en Damasco
era esencial en esta investigacin tomar en cuenta que:
Dichas cartas [las epstolas paulinas] deben situarse [] en el
contexto econmico poltico y social del Imperio romano [el cual
estaba] en una etapa de consolidacin de la estructura de
dominacin esclavista y oligrquica de trgicas desigualdades
que despertaba un clamor inmenso entre crecientes masas
mayoritarias oprimidas, explotadas, reducidas a soportar
sufrimientos inerrables (Dussel, 10).
Despus de su segundo viaje misionero, Pablo tuvo un
desacuerdo con Bernab, all tom a Marcos y navegaron a
Chipre, pasando por Siria y Sicilia, despus el apstol lleg a
Derbe, all encontr a Timoteo (Act. Ap., XV, 39-40).
Las enseanzas de Pablo de Tarso siempre se relacionan
estrechamente con las experiencias prcticas y con la vida. Su
particular interpretacin de la ley era necesaria ms que la
aplicacin de la Tora juda a una nueva situacin post
mesinica.
20
De manera similar, sus instrucciones a la iglesia
siempre se desprendan de retos prcticos. De ah debemos
entender sus instrucciones para Timoteo, Por ejemplo en la
primera carta que le escribe lo exhorta a que nadie lo subestime,

20
La palabra mesinico o mesianismo (que proceden de mesas,
semnticamente tienen como raz el aceite en hebreo, con el que se consagra
al ungido, en hebreo: meshakh ; en griego: khrists, ). Por ello,
en Antioqua se denomin a la comunidad de los seguidores de Jesha ben
Josef: khistiani (mesinicos) cristianas/os.

114

por su juventud (I, Ti., IV,12-16). Timoteo fue uno de sus
principales colaboradores; quizs el joven senta empata con
Pablo, pues l era hijo de madre juda y padre griego (Act. Ap.,
XVI, 1-3).
La entereza de Pablo y su ms honda preocupacin se deja ver en
el mensaje paternal que dirije a su discpulo: T, pues, hijo mo,
fortalcete en la gracia que hay en Cristo Jess. Y lo que has odo
de m en la presencia de muchos testigos, eso encarga a hombres
fieles que sean idneos para ensear tambin a otros (I, Ti., II,
1-2). Y reitera en la segunda carta enviada al mismo Timoteo (II,
Ti., XI, 2).
De lo anterior se deduce que un mentor no solo ensea y exhorta;
sino que motiva e invita a que su enseanza sea puesta en
prctica. As lo dej ver Pablo con Timoteo, al decirle: No
descuides el don que hay en ti, []. Ocpate de estas cosas
[doctrina mesinica]; permanece en ellas, para que tu
aprovechamiento sea manifiesto a todos (I, Ti., IV,14-15).

CONCLUSIN
Los eruditos judos tienen la costumbre de preguntarse en
arameo, al concluir una cuestin: Mai ka mashmd lan? o
qu, pues, diremos a esto?
Pablo es un provocador tanto en el siglo XX como lo fue en el
siglo I. En aquel entonces, algunas veces le atacaron con piedras;
ahora, le atacan con palabras. Algunos todava consideran a

115

Pablo como un personaje odioso y peligroso. Otros, creen que es
el mejor maestro que ha tenido el cristianismo, despus de
Jesha Ben Josef.
Hemos observado que la vida y la enseanza de Pablo de Tarso
van juntas. l le dijo a Timoteo: Ten cuidado de ti mismo y de
la doctrina [enseanza]; persiste en ello, pues haciendo esto, te
salvars a ti mismo a los que te oyeren (I Ti., IV, 16).
De su gran maestro Gamaliel, Pablo tambin aprendi su
posterior relacin con la cultura griega. En l qued muy gravada
la importancia de la correspondencia como medio de
comunicacin.
Educar y ser educados son componentes esenciales de la
naturaleza humana. La educacin es el sedimento de la evolucin
de la humanidad y de una sociedad determinada. En otros pases,
como Mxico, se plantea tambin una modernizacin en la
educacin para hacerla ms eficaz y atender a las necesidades de
una sociedad que se desarrolla, y cuyos problemas han cambiado
mucho en pocos aos.
El socilogo francs mile Durkeim sostiene que La educacin
consiste en una socializacin metdica de la generacin joven
(Delval 3). Es decir, es la accin ejercida por las generaciones
adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida
social, y por ello se tiene como objetivo suscitar y desarrollar en
el discpulo y alumno, cierto nmero de estados fsicos
intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en

116

su conjunto y el medio especial al que est particularmente
destinado.
As como Atenea fue mentor de Telmaco, Pablo lo fue de
Timoteo, el apstol ms que un maestro o pedagogo fue un
mentor. Le proporcion a Timoteo amistad, fortaleza y ejemplos
constructivos, preparndolo para afrontar con sabidura,
conocimiento e inteligencia adversidades en el presente y en el
futuro. Pablo como mentor reconoci el valor de todos los
miembros de su organizacin al entender que nadie puede hacer
ningn trabajo de forma aislada.
Necesitamos mentores, para ello la escuela deber dejar de ser un
centro de transmisin de informacin, y ser, sobre todo, un lugar
para el desarrollo colectivo, para aprender a pensar, aprender a
hacer y aprender a ser. Coincido con Delval en La formacin
del maestro tiene que conllevar una actividad prctica
fundamental, el maestro no slo necesita saber sino saber hacer,
y eso slo se logra en la prctica. (84). El maestro necesita, es
cierto, conocimientos de ciencia, de humanidades, de tecnologa,
pero tiene que ser tambin un organizador, un creador de
situaciones, un motivador de un grupo social que vive dentro del
aula.

BIBLIOGRAFA
BONNY, Paul. San Pablo, el enemigo sin ley. Madrid: Ediciones
Mensajero, 2000. Impreso

117

DELVAL, Juan. Los fines de la educacin. Mxico: Siglo
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VILLACROSA, Milas. Yeshua ha-Levi como poeta y apologista.
Barcelona: Consejo Superior de Investigaciones Cientficas,
1947. Impreso.

118

DISCURSOS DE LIBERACIN
UNA MIRADA A FRICA Y MERICA LATINA

Benemerita Universidad de Guadalajara
Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades

Los principales factores que mueven los movimientos libertarios
son: luchar en contra de la opresin, de la subordinacin, del
descontento social, desigualdad racial. Sin embargo, la pregunta
consiste en si estos movimientos con fundamento en un discurso
que se legitima son realmente una solucin al problema de la
inferioridad y la supremaca que se encuentra en los pases
colonizadores hacia los pases colonizados. Esto posiblemente a
la larga se convierta en una dictadura menor, es decir, ya no una
dictadura en la gran masa, en el continente entero sino
simplemente dentro del propio territorio. Las peleas tienen una
finalidad especfica, ya sea por espaoles catlicos que prediquen
una justificacin a la guerra o se justifique la ayuda a los indios
por su condicin de humanos y no a los negros, forzndolos a
hacer trabajos pesados como lo predicaba Bartolom de las casas,
o en su defecto nos adentramos en discusin sobre si un ser con

119

caractersticas corporales humanas similares mas no de color es
humano o no.
Le llaman a Europa el viejo continente como si hubiesen creado
frica, Asia o Amrica, planteando seres que no tiene historia,
humanos sin ser, ya que no se le puede dar categoras
ontolgicas. Samuel Ramos nos dice en su libro El perfil del
hombre y la cultura en Mxico, que vivimos como en una
fantasa, no es que me enfoque en dicho autor, mas es de inters
el resaltar la importancia de la carga epistmica del colonizador
al colonizado, se nos ha vendido una idea de belleza, de religin,
de vida recta, de vestimenta, de educacin, etc., hasta llegar a un
punto que no tiene retorno. Amrica y frica continentes
alejados que pareciese complicado ver alguna similitud nos
mostraran la legitimacin de un discurso que cambia por la
ideologa y el valor, es importante resaltar el colonizador,
(Espaa y Portugal en Amrica y Francia en Martinica). Nos
hermana nuestra realidad, la realidad del colonizado, el sin
historia, el otro.
En este trabajo principalmente me enfocare en el valor y
legitimacin del discurso, puntualizando la religin, ideologa, y
contexto. En el caso de Amrica Latina se acepta este despojo del
politesmo al monotesmo y posteriormente se utiliza ese
discurso humanista (en el libro menos humanista) la biblia,
seguida de una lectura libertaria. En el caso del discurso Africano
(Martinica) y resalto a Franz Fanon, reclama la religin propia, la

120

religin del ancestro de tierra (Hago esta acotacin a mencin de
las mezclas raciales, podra decir que el ancestro al ser mezclado
ya no es exactamente el autctono sino la sangre mezclada), nos
hablar de la falsedad de llamarnos seres sin historia, y reclamara
su condicin de humano y las bases epistemolgicas
fundamentales de los pueblos, no quiere un despojo brbaro sino
su reconocimiento humano.
La autonoma de un pas se traducir en la libertad, justicia,
progreso, principal discurso de los criollos sudamericanos,
centroamericanos (en los que se encuentran otros matices) y
Mxico. A su vez se desarrollara una sociologa de privilegios
donde el libertador se convierte en el opresor. Comenzare dando
una pequea descripcin fragmentada de los hroes nacionales de
nuestra Amrica Latina: En Brasil sealaremos a Joaquim Jos
Desillua Xavier (1746-1792) criollo portugus, su movimiento
tuvo por nombre Inconfidencia Mineira, predicaba la abolicin
de la esclavitud, expropiacin a los grandes propietarios de EUA
y un desarrollo (progreso) en la industria ya que se prohiba por
Portugal. Es de hacerse notar que las condiciones de Brasil
fueron muy distintas a las de la Amrica espaola. Comencemos
por el trfico de negros, que desemboco en un mestizaje, la
poblacin de negros fue a la alza, cabe sealar que se tena un
modelo ideolgico anglosajn y para ellos la mezcla racial era
del todo indeseable, la solucin de Brasil fue blanquear la rasa y
hubo una nueva inmigracin de portugueses, italianos, alemanes

121

y polacos. En Argentina Don Jos de San Martn (1778 -1850),
criollo, educado en Espaa, colaboro con la independencia de
Argentina (ejrcito de los Andes 1814), en la independencia de
Chile (1817) y el Per proclamando su libertad en Lima el ao
1821. En Venezuela uno de los principales protagonistas fue
Francisco de Miranda (1750-1816), criollo, educado en Espaa,
todos sus intentos de liberacin fueron fallidos debido a que no
cambio la ideologa del dominador. Por otro lado Venezuela
tiene el protagonista de Latinoamrica, Simn Bolvar (1783 -
1830), criollo, educado en Europa, regresa a Venezuela con Ideas
de Rousseau, Montesquieu, desde este punto de vista Bolvar nos
propone un discurso ilustrado y con tintes ya capitalistas,
particip en la independencia de Ecuador, Per, Bolivia,
Colombia, Panam. Fulgencio Yegros (1780-1821) es el
principal protagonista de la independencia de Paraguay, criollo,
rechaza ser de las provincias de Rio de plata, pertenecan a este
parte de Argentina, Uruguay, Bolivia, Sur de Brasil, Panam,
entre otros. En Uruguay Pedro Jos Viera (1779-1844), criollo,
el grito de Asencio anuncio la libertad, ms el hroe nacional es
Venancio Benavides que les da libertad el 27 de febrero de 1811.
En Chile Bernardo OHiggins (1778 1842), criollo, con
estudios en Inglaterra, es considerado el hroe nacional Chileno.
En Centroamrica hacemos notar a Panam, el movimiento
estaba encabezado por Jos de Fbrega (1774-1841) en el
ejrcito realista, este reciba dinero del clero para poder llevar

122

acabo el movimiento. El salvador con Jos Matas Delgado
(1767-1832) consiguieron su independencia, cabe resaltar que
tuvieron un tipo de doble emancipacin ya que se consideraba
parte de Guatemala, cuando consiguen su libertad proclaman a
Centroamrica como tal. En Mxico el principal protagonista de
la independencia es Miguel Hidalgo Y Costilla (1753-1811)
proclama la libertad con su movimiento El grito de Dolores. En
Cuba, el movimiento libertario lo encabezo Jos Mart (1853-
1895), nacido en una familia espaola de bajos recursos,
promueve la soberana de su pueblo, la igualdad, cabe destacar
que el caso de Cuba tambin tuvo matices distintos a la mayora
de pases.
Hay ciertas similitudes, engarces entre los pases, por ejemplo: la
aceptacin de la religin, la admiracin por la revolucin
francesa y la admiracin por la independencia de EUA, estos
eran los modelos a seguir segn las ideas ya de un capitalismo.
Como movimiento criollo se tena una visin delimitada, en el
caso de la identidad el criollo saba que no era indio pero
tampoco un espaol, o en el caso de Brasil un portugus, pero no
queran tener roce ni con uno, ni con el otro. El indgena se
aceptaba en tanto que era un pasado que segua en el presente,
pero en la condicin de criollo definitivamente era un despojado,
quera dominacin en la tierra y en el indio. Definitivamente su
definicin es el de un dueo de la tierra, es decir, se sienten

123

dueos legtimos, la tierra no es lo que fue y ellos son lo que
ser.
Una discrepancia que se tiene entre la ideologa, es que en
Francia o en el caso de Rusia si se quiere un cambio de clase
social, es decir, el criollo quera quitar de su camino al espaol,
quera la supremaca de su tierra, ser verdadero dueo y seor,
pero que el mestizo y el indio quedaran en el mismo lugar,
podramos entenderlo por medio de un ejemplo grfico: Un
individuo llega a su casa y ve mucha gente en la misma, no
obstante que sabe que es su casa lo mandan a limpiar el desorden
que se hace en ella, entonces toma la decisin de correr a los que
lo mandan de su casa y dejar a los que l sabe que puede mandar.
De esta manera la independencia criolla cambia la dialctica de
la poca, ya no es un discurso de subordinacin a la hegemona
del tiempo, sino un opresor, esto desemboca en una soberbia
poltica. Es de remarcarse que Espaa y Portugal estaban
subordinados a Inglaterra, en el libro La herencia colonial de
Amrica Latina de Stanley J. Stein y Barbar H. Stein mencionan
que Amrica Latina vive bajo el mito espaol, ya que los
principales comercios de materias primas del nuevo mundo no
terminaban en Espaa.
Por el contrario en el caso de los movimientos de liberacin
africana se propona un debate poltico-epistmico para una
emancipacin, esto conjunto con: Debates sobre teora, crtica y
poltica poscolonial y decolonial. Deslindan el pensamiento y la

124

poltica anticolonial ya que los pensamientos de descolonizacin,
liberacin nacional, socialismo estaba en auge. El
tricontinentalismo, la teora poscolonial, posmodernismo (como
un mundo descolonizado). Fueron principalmente los
pensamientos africanos pero al igual que en Asia, los
movimientos libertarios desembocaron en un neocolonialismo, se
tena una subordinacin econmica, geopoltica y cultural.
Adems de que el arquetipo del europeo los alcanzo, tal como la
clase social, la etnia, raza, genero, sexualidad y una repercusin
racial del negro dirigida al mismo negro. Este proyecto aunque
fallido desembocaba en macroproyectos de emancipacin,
reclamo identitario y cultural, en una hermenutica del discurso,
polticas de liberacin y de identidad, polticas de redistribucin.
En los movimientos africanos surge un personaje discpulo de
Aim Fernand David Csaire (1913-2008), este es Franz Fanon
21

(1925-1961) en su libro piel negra, mscaras blancas
22
denuncia
la persistencia del colonialismo racista, ya que ellos estaban
sujetos a Francia. Es de hacerse notar que antes de Aim Csaire
no haba una declaracin pblica sobre dichos problemas en los

21
Csaire y Fanon tenan posturas contrarias, en el caso de Csaire slo quera
los mismos derechos que los franceses para el pueblo martiniqus, a esto se le
llama movimiento de la negritud. Por otro lado esta Fanon que no quiere los
mismos derechos que los franceses, sino derechos propios, el derechos de ser
humanos, rechaza el movimiento de la negritud, pensaba que era absurdo tanto
odiar la blancura como amar la negrura.
22
Fanon. F. (2011) Piel negra, mscaras blancas. La Habana: Editorial
caminos

125

negros. Fanon comienza hablando de una inferioridad de negro y
la necesidad del cuestionamiento al poder colonial para que
comience el cambio. Se enumeran tres causas para la alienacin
de los pueblos, la historia (pueblos colonizados), culturales (los
pueblos aceptan su condicin de colonia y se piensan como seres
descubiertos y subordinados), racial (arquetipo de belleza y hasta
de inteligencia por el fsico).
Digamos que lo fundamental para una legitimacin es el
discurso, la cognocin y la sociedad, todo esto engarzado por una
ideologa
23
. A su vez la ideologa la entenderemos como un tipo
de idea: son socialmente compartidas, no son cualquier tipo de
creencia
24
(cultura), y son adquiridas gradualmente.
25
Sumamos a
esta legitimacin la experiencia del discurso, es decir, el discurso
pierde su naturaleza ideolgica cuando se convierte en el ideario
social comn.
26
Cuando un grupo de personas idean una nueva
forma de gobierno, y la sociedad se entera de los nuevos planes

23
Van Dijk.T. (2003), El discurso como estructura y proceso, Espaa: gedisa.
24
Mario Bunge en su libro Filosofa poltica. Solidaridad, cooperacin y
democracia integral, menciona que las creencias no son innatas sino que
vienen de la experiencia como de la interaccin social.
2525
Van Dijk menciona que la definicin de ideologa tiene cuatro
suposiciones: la primera es que son un tipo de idea () no comprenden las
prcticas ideolgicas o las estructuras sociales. La segunda El sistema de
creencuas es socialmente compartido () Los diferentes tipos de ideologas
son definidos por el tipo de grupo que tienen una ideologa (movimientos
sociales, polticos, iglesias,etc). La tercera: Las ideologas no son cualquier
tipo de creencia socialmente compartida con el conocimiento sociocultural o
las actividades sociales, estas dan coherencia al grupo y especifican los
valores. Cuarta: Como fundamento sociocognitivo de grupos sociales, las
ideologas son adquiridas gradualmente.
26
Ibid

126

de una realidad leda, los fundamentos para la aceptacin o el
rechazo de esta es por distintos fundamentos valorativos,
diferentes ideologas, estas, las ideologas organizan y
fundamentan las representaciones sociales compartidas por los
miembros del grupo
27
o partido poltico. La estructura de la
ideologa son: la categora de auto-identidad de grupo, criterios
de identidad, actividades tpicas, objetivos, normas, valores,
grupos relacionados y recursos bsicos
28
.
La cognocin ideolgica social no es de corte lgico, es socio-
psico-lgico, es decir, que puede ser incoherente, no es
argumentacin formal, en la sociedad se encuentran falacias y en
ellas una legitimacin (cabe decir que no en todos los casos). A
su vez es de resaltar el contexto en el que se lleva a cabo el
discurso, ya que este es controlado por las interpretaciones
subjetivas, lingsticamente se cuenta el nosotros como palabra
clave de participacin social, de esta manera la masa se siente
cercana fraternalmente al cambio, aunque con opiniones
personales y grupales. A estos se les puede dar significados
negativos-positivos, precisos-vagos, etc,
Luis Villoro en su libro El poder y el valor enumera las
consecuencias de la utopa del socialismo, en este caso aunque
anacrnico cambiar algunos aspectos, comenzare con las
consecuencias que se tienen para un pueblo que por cuestiones

27
Ibid
28
Ibid

127

totalmente raciales arrastro hasta: un escepticismo en el papel de
la razn, una aceptacin del mundo tal y como esta y por ltimo
la renuncia al cambio.
29
La conformidad del pueblo ante el
patriarcado o el desencanto hacia el comportamiento moral y que
tendra como finalidad una reflexin tica.
30
La nica manera en
la que la masa toma conciencia de algn movimiento segn
Villoro es teniendo un valor hacia las acciones. Distinguiremos
pues el valor y la actitud; las actitudes se distinguen de los
sentimientos por la aceptacin o el rechazo, el sentimiento es un
estado de nimo que no tiene un objeto especifico y la actitud es
una disposicin emocional que tiene por termino uno o varios
objetos o situaciones objetivas.
31
Cuando la aptitud es positiva se
le llama valor. Para la legitimacin del discurso se necesita este
valor, hablaremos pues de dos tipos de valor, a saber el valor
intrnseco que se reconoce por una aprehensin directa, por la
experiencia, es decir este valor lo tiene la masa cuando se aduea
del discurso, ya como algo tangible, por otro lado se encuentra el
valor extrnseco que se conoce por su propiedad, este es el valor
del lder discursivo, es decir, el lder comprende el valor
intrnseco y a la vez el extrnseco.
La lucha descolonizadora de todo pueblo debe tener fundamentos
de independencia, debido a que se puede caer en solo un cambio
de gobierno. El trmino discursivo libertario no es solo escritura

29
Villoro, Luis. (1997) El poder y el valor. Mxico.FCE
30
Ibid
31
Ibid

128

o discurso hablado sino tambin pensamiento y filosofa.
Althusser en su libro La filosofa como arma de la revolucin
comenta que la ideologa es una representacin de la relacin
imaginaria entre individuos y sus condiciones reales de
existencia
32
. De esta manera entiende la visin que se tiene de la
realidad y la visualizacin ideal de la sociedad. Se debe tomar en
cuenta que los colonizados tiene un complejo de inferioridad
pero el colonizador un complejo de superioridad, debido a esto la
liberacin de los pueblos oprimidos, liberar al mismo tiempo al
colonizador de su propio mal. Principalmente en el movimiento
de la negritud se habla de un racismo, Stokely Carmichael habla
en un artculo titulado el poder negro de dos tipos de racismo, el
racismo institucionalizado que es el que utilizo la iglesia en la
conquista y el mismo que utilizaron los criollos en su
movimiento libertario, y el racista individual que se trata de
persona a persona. Esos antiguos misioneros como los llama
Fanon son los que no dejaran por ningn medio que un
subordinado se independice, primero le hace creer que esta
independizado. Por eso quienes ms padecen la injusticia la
reclaman con mayor fuerza, y slo anhelan la paz quienes viven
en la violencia.
33

32
Althusser.L. (2011) La filosofa como arma de la revolucin, Mxico:siglo
XXI editores.

33
Villoro.Luis.(1997)El poder y el valor.Mxico.FCE.

129

Esta vista superficial al panorama del discurso africano y
latinoamericano nos encontramos con las diferencias, y que a mi
punto de vista se separan tanto de la visin por la aceptacin de
la carga epistemolgica, como principal saber y fundamento
moral la religin. Al leer historia no daremos cuenta que los
principales actores de los movimientos en Latinoamrica eran
curas, parientes de algn cura o muy devotos de la religin que
como principal arma se utiliz en la conquista, la llamada
evangelizacin. Es de notarse que en el discurso africano cambia
el panorama, sin embargo el contexto histrico es distinto, pero,
el no tomar la religin al menos para Fanon es ventaja. En
Latinoamrica despus de estas peleas criollas se levantaran los
mestizos y posteriormente surgir un movimiento que dar
mucho de qu hablar debido a que es antecedente del pensar
emancipacin en el ejercicio filosfico, la teologa y la filosofa
de la liberacin. No he podido dar cuenta de tan grande obra de
movimientos latinoamericanos y africanos pero ha de notarse que
el discurso que se legitima muchas veces es en contra de la
misma ideologa, es decir, se comienza con una finalidad y se
convierte en el enemigo de su propia lucha, en el caso de Bolvar
llegara a pensar que la dictadura esta por las condiciones o Aime
cesaire pensara que es mejor tener los mismos derechos que un
francs en lugar de una condicin de humano ms all de su
religin, su cultura y su piel.

130

BIBLIOGRAFA
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Althusser.L. (2011) La filosofa como arma de la revolucin.
Mxico: siglo XXI editores.

131

RASGOS MODERNOS EN LA TEORA DEL
CONOCIMIENTO DE JUAN MARTNEZ DE
RIPALDA (1641-1707)

34

RESUMEN
La obra del jesuita Juan Martnez de Ripalda Sobre el uso y el
abuso de la Doctrina del Divino Toms (1704) surge como
respuesta a las acusaciones doctrinales de la comunidad dominica
en la controversia sostenida durante el siglo XVII con la
Compaa de Jess en torno a los privilegios acadmicos
universitarios en el Nuevo Reino de Granada. La obra no solo es
un testimonio histrico del pleito, sino que tambin permite
conocer el contenido temtico de las enseanzas filosficas de la
escuela jesuita en la Colonia. El presente trabajo analiza los
rasgos modernos que caracterizan las reflexiones epistemolgicas
de Ripalda.

34
Licenciado en Filosofa de la Pontificia Universidad Javeriana. Miembro de
la Biblioteca Virtual del Pensamiento Filosfico en Colombia del Instituto
Pensar. Becario Colciencias del programa Jvenes Investigadores ao 2012
con el proyecto Modernidades coloniales: la obra de Juan Martnez de Ripalda
(1641-1707) como respuesta jesuita en la controversia universitaria
neogranadina del siglo XVII bajo la tutora del profesor Manuel Domnguez
Miranda.

132

Palabras clave: Perodo colonial, Universidad Javeriana,
tomismo, epistemologa, Nuevo Reino de Granada, filosofa
moderna.

INTRODUCCIN
La obra de Juan Martnez de Ripalda surge como respuesta a la
controversia en torno a los grados universitarios que tuvo lugar
en la Nueva Granada durante el siglo XVII. Sin embargo, aunque
responde a la acusacin de la comunidad dominica en la cual se
pone en duda la fidelidad de la doctrina jesuita a las tesis del
tomismo oficial, no es un episodio aislado de las intensas
discusiones doctrinales suscitadas en Europa, pues las disputas y
acusaciones de carcter teolgico que se presentaron entre
dominicos y jesuitas durante el siglo XVII, incidieron en la
controversia universitaria que se present durante el mismo siglo
en el Nuevo Reino de Granada. En efecto, las posiciones
teolgicas defendidas por los jesuitas en polmicas como las del
probabilismo y el regicidio, originaron una cierta tendencia
antijesutica europea que lleg incluso a culpar a la Compaa de
Jess de la decadencia de los reinos espaoles en Amrica
35

35
La polmica sobre el probabilismo se sita hacia 1577 cuando el dominico
Bartolom de Medina plantea si es lcito seguir una opinin probable (es decir,
si est sostenida por sabios y sustentada en argumentos slidos, aunque la
opinin opuesta sea ms probable). Esta alternativa surge en medio de la
casustica o moral de casos de conciencia que, aunque fue abandonada por la
escuela dominica en 1656, debido a las condenas pontificias a algunos

133

Teniendo en perspectiva estas polmicas teolgicas, se puede
evidenciar un esfuerzo intelectual por parte de la Compaa de
Jess para configurar su propia doctrina. Segn Jos Luis Fuertes
Herreros, se puede dividir este proceso en dos grandes etapas: la
primera (1556-1599) estara constituida por la ruptura de Ignacio
de Loyola respecto al sistema medieval, de cara a la formacin
humanista de los nuevos miembros de la Compaa. Durante esta
etapa, segn Herreros, se buscaba el equilibrio entre los
lineamientos institucionales de carcter aristotlico-tomista, y el
nuevo estilo humanista jesuita que buscaba entrar en dilogo con
el mundo moderno. De esta etapa, destaca Francisco Surez y su
idea de no seguir estrechamente a Santo Toms. La segunda
etapa (1599-1659) se caracteriza por el surgimiento de una
identidad propia en la Compaa de Jess, en la que se da una
especie de giro copernicano de la trascendencia a la inmanencia,
evidente en la moral prctica y la actitud contemporizadora de la
Ratio Studiorum segn la cual el seguir a Santo Toms no
conllevara el hecho de hacerlo servilmente, y en las cuestiones

planteamientos (Saranyana, 2005, pg. 187), fue acogida enteramente por la
escuela jesuita quienes no distinguieron entre el probabilismo objetivo
(opiniones probables sostenidas por sabios) y el probabilismo subjetivo
(opiniones probables y subjetivas que surgen ante una duda de conciencia).
Por esta razn, la Compaa de Jess fue acusada de laxitud y superficialidad
y, por ende, de ser la causante de la decadencia moral en los reinos de las
Amricas. A esta acusacin, se agreg la de fomentar la desobediencia civil y
el desacato a las instituciones monrquicas por ensear las doctrinas polticas
de Francisco Suarez sobre la soberana popular y de Juan de Mariana sobre la
licitud del regicidio en ciertos casos (Saranyana, 2005, pg. 188).

134

de filosofa, teologa, cannicas y escritursticas, o cuando el
parecer de Santo Toms fuese ambigo, dejar libertad para
seguir la opinin que mejor pareciere (Fuertes Herreros, 2006,
pg. 163).
Por su parte, la fidelidad doctrinal a las tesis aristotlico-
tomistas fue una de las caractersticas fundamentales de la
enseanza en la Universidad de Santo Toms y uno de los
argumentos empleados por los dominicos para conseguir la
potestad de otorgar grados acadmicos. Esta fidelidad doctrinal
se establece por la Ratio Studiorum de la comunidad dominica y
los estatutos elaborados por el arzobispo Fernando Arias de
Ugarte y establecidos de manera definitiva en 1639 por el padre
Francisco de la Cruz. A partir de estas fuentes podemos afirmar
que dicha fidelidad a las doctrinas y opiniones aristotlico-
tomistas no se objet en ningn momento; incluso los dominicos
neogranadinos hacen eco del Juramento de la Universidad de
Salamanca del 19 de junio de 1627
36
, en el cual se reafirma la
adhesin a la doctrina tomista y agustina como un rechazo frente

36
Juramos a Dios Todopoderoso de que en las lecciones que leyremos en
las ctedras, que tenemos o tuviremos en esta Universidad de Salamanca ()
leeremos y ensearemos, en la teologa escolstica, la doctrina de San Agustn
y las conclusiones de Santo Toms () en todo aquello en que fuere clara la
mente de estos santos; y donde estuviere dudosa y admitiere varias
inteligencias no leeremos ni ensearemos cosa alguna que sintamos ser
contraria a su doctrina Sobre el juramento, fueron autores y
defensores suyos la misma universidad de Salamanca, los dominicos y
agustinos. A l se opusieron los franciscanos y los jesuitas quienes defendan
la pluralidad de escuelas y la libertad de enseanza como elementos
consustanciales al mbito universitario (San-Pedro Rodrguez, 2006, pgs.
245-247)

135

al nuevo modo de hacer teolgico y filosfico propugnado por la
Compaa de Jess en sus centros docentes (Fuertes Herreros,
2006, pg. 165). De hecho, la profesin de la doctrina tomista era
obligatoria en la Universidad e incluso se deba hacer pblico el
juramento de ceirse a ella y defenderla en todo momento como
requisito para recibir cualquier grado (Salazar, 1946, pg. 186).
En ese sentido, podemos afirmar que la acusacin de los
dominicos es cierta pues aunque Ripalda tiene una clara filiacin
a las principales tesis de Santo Toms, no hace una lectura
completamente exacta sobre el tema del conocimiento. Sin
embargo, veremos cmo a pesar de la validez de dicha denuncia,
la lectura no rigurosa de las tesis tomistas en la obra del jesuita,
permite la aparicin de un talante filosfico moderno en sus
planteamientos sobre la naturaleza del conocimiento humano.

DESARROLLO CONCEPTUAL Y PROBLMICO DE LA
PROPUESTA

La naturaleza del conocimiento humano en Juan Martnez de
Ripalda
Como respuesta al largo conflicto sobre los privilegios
universitarios, Ripalda, en una clara muestra de su hondo espritu
filosfico, decide trasladar el pleito de los estrados eclesisticos y
judiciales al espacio abierto de la discusin acadmica, debido a
la acusacin de orden doctrinal de los dominicos. De esta

136

manera, el conflicto con los dominicos sobre el privilegio para
otorgar grados acadmicos, se transforma en una controversia
doctrinal sobre la correcta interpretacin del pensamiento de
Santo Toms. En este contexto, Ripalda publica su obra titulada
De usu et abusu Doctrinae Divii Tomae (Sobre el uso y el abuso
de la doctrina del Divino Toms) cuyo objetivo principal es hacer
constar que la doctrina del Divino Toms no es ajena a la
Academia Javeriana en respuesta a la acusacin de los dominicos
quienes advertan del peligro ingente que amenazaba a la
doctrina del Divino Toms de ser desterrada del Nuevo Reino de
Granada y Quito (Argote & Del Rey Fajardo, 2007, pg. 93).
Esto lo har compilando los apuntes de las lecciones que dict a
los alumnos javerianos en su papel como catedrtico de la
facultad de Artes, de la ctedra de teologa dogmtica y teologa
moral durante los aos de 1678 a 1684 en Santa F. Dicho
material de carcter acadmico, constituye el insumo principal de
la obra, que se edita y publica en Lieja (1704), durante la estancia
del autor en Espaa (1698-1707).
Aunque el propsito del libro era mostrar que lo que se enseaba
en la Universidad Javeriana no se apartaba de la doctrina de
Santo Toms para con ello desvirtuar la acusacin dominicana,
Ripalda no construye un alegato jurdico sino una compleja
disertacin acadmica de carcter escolstico sobre temas
metafsicos como el principio de la individuacin (opsculo IV),
el problema de los universales (opsculo III) o el tema de la

137

substancia (opsculos VI Y VII), dada la acusacin de carcter
doctrinal hecha por los dominicos. De su obra, nos centraremos
en la Disertacin Previa, por el lugar primordial que ocupa en el
orden expositivo de su escrito y por ser el lugar de enunciacin
de las principales posiciones en las que se evidencia las
particularidades de la lectura jesuita sobre la doctrina de Santo
Toms. Esta disertacin introductoria consta de dos cuestiones,
divididas en nueve lecciones siguiendo la lgica argumentativa
propia de la filosofa escolstica, pero no est plagada de citas y
argumentos de autoridad, como podra pensarse. Si bien la
permanente referencia a los dos grandes pilares de la filosofa
escolstica (Aristteles y Santo Toms) es un recurso
argumentativo propio de la poca, del cual el mismo Ripalda se
vale en diversas ocasiones, el jesuita interpreta a estos dos
autores para legitimar y sustentar sus propias opiniones.
Segn los datos biogrficos ofrecidos por el padre Jos del Rey
Fajardo (Fajardo, 2010, pgs. 417-426) Ripalda llega a Amrica
en 1663 para comenzar su formacin universitaria en la
Universidad Javeriana. Siguiendo el plan de estudios oficial de la
Compaa de Jess, que desde 1599 rega para todos los
establecimientos educativos jesuitas, podemos entender el
contexto acadmico en el que Ripalda desarrolla su formacin
intelectual y su posterior labor de magisterio, para analizar sus
planteamientos sobre la naturaleza del conocimiento humano.
Los estudios de la Facultad de Artes, que se consideraban

138

menores en virtud de su funcin introductoria a los estudios
superiores de la Facultad de Teologa, incluan tres grandes
bloques conceptuales: Lgica en el primer ao, Fsica en el
segundo ao y Metafsica en el tercero (Argote & Del Rey
Fajardo, 2007, pgs. 36-40). Este estricto orden fue seguido por
el joven estudiante Ripalda tanto en su formacin acadmica
(1663-1670) como en su posterior labor de docencia a cargo de
los estudios de la Facultad de Artes (1678-1681). Esta etapa a
cargo de los estudios en la Facultad de Artes es determinante,
pues la compilacin de sus enseanzas y lecciones, constituir la
materia prima para redactar su obra cumbre. Siguiendo los
lineamientos planteados en la Ratio Studiorum, Ripalda ensea
en su tercer ao a cargo de la Facultad de Artes los temas
referentes al estudio del alma de la Metafsica de Aristteles; sin
embargo, reconoce una prevalencia del tema del conocimiento
humano frente a los temas propios de la metafsica escolstica.
En otras palabras, Ripalda plantea que el tema de entender cmo
conoce el entendimiento humano es necesario para entender toda
la filosofa. En efecto, la introduccin o Disertacin Previa
ocupa un lugar principal en la estructura conceptual y temtica
del libro pues no es un captulo ms sino la introduccin o puerta
de entrada para todos los temas metafsicos all abordados. En
esta Disertacin, Ripalda analiza la naturaleza del conocimiento
humano pues no lo considera como un tema ms entre otros, sino
como la puerta de entrada al estudio de la filosofa. Como l

139

mismo afirma: la doctrina expuesta en esta leccin es tan
necesaria, que de ella depende no solamente la plena inteleccin
de esta cuestin, sino en gran medida la inteleccin de toda la
filosofa (D.P, q.1, lec.1,n. 13).
Aunque esa idea de Ripalda segn la cual el problema del
conocimiento humano es la antesala y la cuestin fundamental de
la metafsica es novedosa frente a la doctrina de Santo Toms y,
en general, a la gran mayora de filsofos medievales
37
, no
significa que su propia interpretacin de la filosofa tomista no
est basada en una atenta lectura de los textos atribuidos por
entonces a Santo Toms. Partimos, entonces, de un hecho
fundamental como es el que Ripalda haga eco en su obra de una
profunda filiacin a la doctrina de Santo Toms en lo que tiene
que ver con el conocimiento humano. En efecto, en la
Disertacin Previa, Ripalda anuncia que va a tocar el tema del
conocimiento despus de haber tratado todos los temas referentes
a los ocho libros de la Fsica de Aristteles, tema del segundo
ao de enseanza en la Facultad de Artes. As, el problema del
conocimiento humano ser el tema con que se inicia la
exposicin de los temas metafsicos, propios del tercer ao de
enseanza en la Facultad de Artes. En ese sentido, las reflexiones
de Ripalda sobre la naturaleza del conocimiento siempre estn

37
De hecho, esta es una de las razones por las que se juzgan despectivamente
las reflexiones de la filosofa escolstica medieval: Se ha dicho que, en
general, los filsofos medievales eran dogmticos ingenuos pues sus filosofas
no llevaban una teora del conocimiento como prlogo (Copleston, 1976,
pg. 49)

140

referidas a los temas propios del tratado De Anima de Aristteles
segn la lectura tomista del Doctor Anglico. De esta manera,
Ripalda sita el tema del conocimiento a partir de los postulados
aristotlico-tomistas sobre el alma humana de hecho, l mismo
define su curso filosfico como un tratado del alma (D.P, q.1.
Introduccin)-, aunque reconoce la prevalencia de este tema para
el correcto aprendizaje de la filosofa.
Aunque Ripalda reconoce una prevalencia del conocimiento
humano en la reflexin filosfica, es claro que no sita el tema
del conocimiento a la manera moderna, que, ante el triunfo del
canon cientfico de Newton en la comprensin del mundo, busca
determinar las posibilidades y alcances de la ciencia frente a
otras formas de conocimiento que dicen serlo cmo, por ejemplo,
la metafsica. Ripalda ubica el tema, preguntndose por el objeto
propio del acto de la inteleccin humana y las mltiples
respuestas propuestas:
Lo primero que hay que afirmar es que, si se pregunta a muchos
de los autores ms recientes, qu entienden por objeto del
entendimiento o qu bajo el nombre de concepto objetivo?,
respondern, unos: que los conceptos objetivos no son algo
distinto de las cosas mismas existentes fuera del alma () Otros,
en cambio, sostienen que los conceptos objetivos no son las
cosas por doquier existentes tomadas en su nuda realidad o
propia naturaleza, en cuanto constituyen el trmino primario e

141

inmediato del concepto del entender o de la inteleccin (D.P,
q.2, lec.1, n.53).
En efecto, la idea de justificar la naturaleza de los objetos
percibidos en el acto intelectivo, es una problemtica comn a las
respuestas que las distintas corrientes realistas, empiristas,
racionalistas, idealistas, nominalistas hacen a la pregunta qu es
aquello que conocemos cundo conocemos? Este problema, que
es el mismo planteado por Ripalda en la segunda cuestin de su
Disertacin Previa donde lo reconoce como un tema propio de la
filosofa
38
, tiene que ver con un elemento clave de la teora del
conocimiento como es la articulacin entre el que conoce y lo
conocido (en trminos modernos, entre sujeto y el objeto). A
partir de esta idea, podemos caracterizar la reflexin del jesuita
sobre la naturaleza del conocimiento humano, en tres grandes
rasgos:
En primer lugar, para Ripalda el conocimiento humano es
relacional, es decir, aun definiendo el sujeto en un sentido lgico
como la idea de la que se afirma o niega algo o en sentido
ontolgico como la sustancia sobre la que descansan ciertas
cualidades o atributos, dicha nocin presenta como correlato un
concepto opuesto privilegiado (Muoz & Velarde, 2000, pg.
546). En trminos propiamente epistemolgicos, dicha oposicin
se establece entre el sujeto cognoscente y el objeto conocido.

38
Gran parte de la Filosofa, para resolver sus dificultades tanto lgicas como
metafsicas, emplea estos trminos: concepto formal, acto del entendimiento o
inteleccin, cosa conocida o lo concebido. (D.P, q.2 Introduccin).

142

Para la filosofa antigua, ese sujeto del conocimiento se identifica
con el alma
39
y el objeto del conocimiento se identifica con una
realidad extramental, auto subsistente e independiente del sujeto
cognoscente. De la misma manera, para Ripalda el conocimiento
es ante todo una relacin entre dos trminos: el cognoscente y lo
conocido, o lo inteligente y lo entendido. En otras palabras, el
conocimiento es ante todo una relacin entre el sujeto y la
realidad, mediante la cual se adquiere noticia de las cosas, sean
cosas naturales o cosas ausentes:
En lo que es el entender se encierra un doble aspecto: primero,
que existe algo que es inteligente; segundo, la existencia de algo
que es entendido. Lo que se dice inteligente compete sin
controversia alguna a la potencia intelectiva y, mediante tal
potencia, al alma o al propio supuesto [persona] (D.P, q.1, lec.1,
n.1).
Segn Santo Toms, el alma est unida indefectiblemente al
cuerpo. De all que se site en un trmino medio entre el
conocimiento sensible (acto de los rganos corporales o sentidos
cuyo objeto son las cosas particulares existentes) y el
conocimiento anglico (que no es el acto de ningn rgano
corporal ni est ligado a ninguna materia y cuyo objeto es la
esencia de las cosas mismas). De esta manera, el conocimiento

39
Entendida como alma separada del cuerpo, en el caso de la tradicin
platnica, o como un alma unida al cuerpo aunque distinguible de l, al modo
en que es habitual encontrarla en la tradicin aristotlica-tomista (Muoz &
Velarde, 2000, pg. 546).

143

humano est determinado por el compuesto alma y cuerpo en el
sentido en que no es el acto de un rgano corporal, como el
sentido, sino que pertenece a un alma, que a diferencia del ngel,
es la forma de un cuerpo (Gilson, 2002, pg. 286). De ah que lo
propio del acto del entendimiento humano sea conocer la forma o
esencia de las cosas, las cuales existen individualmente en la
materia corporal, pero abstrayndolas de esas determinaciones
materiales o corpreas.
De esta manera todo acto de conocimiento supone la abstraccin
de los elementos universales e inteligibles de los elementos
particulares, materiales y corpreos de las cosas. Por ello, Toms
se pregunta por el cmo puede un cognoscente, a quien lo
inteligible le llega inmerso en lo sensible, conocer lo que son las
cosas mismas a pesar de dichas determinaciones materiales. Para
ello, Toms propone que el intermediario entre uno y otro
40
es la
especie definida no como aquello que el pensamiento conoce de
la cosa sino aquello mediante el cual el pensamiento conoce la
cosa (Gilson, 2002, pg. 297). En otras palabras, para Santo
Toms la especie (tambin llamada verbo mental o concepto
objetivo) es el medio con el que entendemos algo o aquello con
lo que es conocido en forma inmediata la cosa misma (Argote &
Del Rey Fajardo, 2007, pg. 123).

40
La solucin tomista del problema del conocimiento ser [] que lo
sensible, determinado en acto e inteligible en potencia, pueda comunicar su
determinacin a nuestro intelecto, que es inteligible en acto, pero determinado
slo en potencia (Gilson, 2002, pg. 288).

144

En segundo lugar, el conocimiento humano es inmanente.
Segn Danilo Cruz Vlez [la metafsica de la subjetividad] le
atribuye al sujeto humano una posicin preeminente en la
relacin sujeto-objeto. El sujeto se traga al objeto, y se convierte
en el fundamento que determina la objetividad de todos los
objetos (Cruz Vlez, 1977, pg. 121). Es decir, en la concepcin
del conocimiento que se inaugura con Descartes, el sujeto de
conocimiento es ahora una sustancia pensante, con la misma
tarea de mediacin y conexin con el mundo extramental pero
que ya no se hace desde la perspectiva aristotlico-tomista de la
asimilacin sino desde la representacin del mundo externo a
travs de ideas o nociones que son las que el sujeto conoce de
forma inmediata. Por su parte, Ripalda constantemente plantea
que el conocimiento humano es un acto personal y subjetivo,
propio del ser humano. As, plantea que en el acto del
entendimiento (es decir, la relacin entre el que conoce y lo
conocido) lo entendido no existe fuera del alma o del sujeto
inteligente. Es decir, otorga un carcter inmanente a la naturaleza
de la operacin intelectiva. Para Ripalda, esto es evidente por
experiencia cuando en el aqu y ahora entendemos cosas ausentes
que, aun sin estar presentes, lo estn en el entendimiento: por
ejemplo, cuando soamos que un toro nos persigue, o que
encontramos grandes riquezas o que nos encontramos con un
amigo que vive en otro pas. Es as como el entendimiento
conoce en acto muchas cosas que no existen realmente. En

145

palabras de Ripalda, todas esas cosas existen actual y
objetivamente slo en el entendimiento, slo en la persona
misma y en ningn otro lugar (D.P, q.1, lec.3, n.23 - 24; D.P, q.1,
lec.2, n.19). En este sentido, es clara la referencia a la doctrina
aristotlico-tomista en la que se da por supuesta la divisin de las
acciones en dos clases, a saber, inmanentes, es decir que
permanecen en el agente sin pasar a algo que sea producido,
exterior y distinto del agente mismo (por ejemplo, el ver o la
visin porque no pasa del vidente a otra cosa, sino que
permanece en l, al igual que el entender o la inteleccin, que
permanece en la misma potencia intelectiva) y transentes, es
decir aquellas que no se quedan en el agente, sino que pasan a
otra cosa (por ejemplo, el calentar o la calefaccin, que no
permanece en el fuego calentante, sino que pasa al agua, cuando
es calentada por el fuego). De la misma manera, Ripalda plantea
que el entendimiento, que es un acto vital como la visin, tiende
inmanentemente o se mueve hacia dentro de s. As, Ripalda
entiende el conocimiento como un acto personal, una accin que
se produce en la persona misma:
() la inteleccin consiste en una accin o un movimiento
inmanente del alma con el que el entendimiento entiende o
aprehende en el mismo verbo () la cosa o la naturaleza
objetivamente existente (D.P, q.1, lec.4, n.32).
Hasta aqu, Ripalda sustenta su argumentacin cindose de
forma rigurosa a las propias tesis tomistas, cmo el mismo lo

146

demuestra citando uno de los opsculos considerado por
entonces autntico de Santo Toms Del intelecto y lo inteligible
en el que se describe el funcionamiento del intelecto humano. Sin
embargo, ya se evidencia una clara divergencia con la autntica
doctrina tomista en lo que tiene que ver con el objeto y trmino
del conocimiento humano pues para Santo Toms la accin
intelectiva lo que produce es una representacin fiel del objeto
conocido ya que es la esencia de las cosas conocidas el objeto
propio del entendimiento. As, para Santo Toms la garanta de la
objetividad del conocimiento se da en trminos de la adecuacin
entre el intelecto y las cosas adaequiatio intellectus et rei, es
decir una adecuacin o conformidad entre lo entendido por el
entendimiento (cuando juzga de las cosas) y lo que las cosas son
en su propia realidad (Argote & Del Rey Fajardo, 2007, pg.
124). Esto significa que la verdad del acto intelectivo est
determinada por el acuerdo entre la razn que juzga (lo
cognoscente) y la realidad que afirma el juicio (lo conocido). As,
la teora del conocimiento de Santo Toms se define por la
adecuacin del intelecto a lo real pues esto es lo que garantiza la
certeza del acto intelectivo. En otras palabras, el objeto y trmino
del conocimiento humano es para Santo Toms la captacin
directa de una realidad que trasciende nuestras propias
representaciones sobre las cosas.
n una clara muestra de su profunda filiacin a Santo Toms,
quien afirma que quienquiera que entienda, por el hecho de

147

entender, marcha hacia algo dentro de s mismo (D.P, q.1, lec.4,
n.34), Ripalda afirmar que el mismo entendimiento forma en s
algo para conocer la cosa entendida. En otras palabras, esto
significa que concebir es presupuesto para entender, pues el
entendimiento no entiende de otro modo sino concibiendo algo.
Para el jesuita los actos de la inteleccin implican al menos
alguna accin o movimiento intrnseco pues no obrar es, en su
opinin, lo mismo que ser como un instrumento inanimado que
no goza de vida alguna (D.P, q.1, lec.2, n.17). As, ante la
pregunta qu es aquello que concibe el entendimiento para tener
noticia de las cosas? Ripalda responde que el entendimiento
forma conceptos o concepciones, por las que adquiere noticia de
las cosas que estn fuera del alma. En otras palabras, concibe en
s algo para con ello adquirir noticia de las cosas fuera del alma.
Basndose en la autoridad de Aristteles y los opsculos
atribuidos a Santo Toms, Ripalda afirma que esto surge por
necesidad, pues la inteleccin no puede conducir a objeto alguno
existente fuera del alma y por ello debe formar algn concepto en
el que se vea la cosa objetivamente existente como en un espejo:
La potencia visiva, por ejemplo, cuenta con los ojos con los que
percibe las cosas que estn afuera como por unas ventanas
abiertas. El entendimiento carece de tales ventanas, luego
entiende las cosas objetivamente en el verbo (D.P, q.1, lec.2,
n.37). Ripalda utiliza la analoga del intelecto con la visin o
potencia visiva, para explicar cmo el concepto es el objeto en el

148

que termina la inteleccin. Segn Ripalda, si no se formara el
concepto, en el que se ve la cosa como en un espejo, el
entendimiento nunca entendera. Si el entendimiento percibiera
inmediatamente la cosa existente fuera o en su naturaleza, nada
ms necesitara as como la vista ve el color en s tal como
existe en la naturaleza, sin necesitar el verbo para ver el color
(D.P, q.1, lec.5, n. 47).
Podemos concluir entonces que para Ripalda, el conocimiento no
tiene por trmino la inteleccin de las cosas mismas sino la
representacin de lo entendido. As, para Ripalda el concepto
objetivo de la cosa no es algo distinto del concepto o del verbo
formado por el entendimiento. Esto significa que el concepto
objetivo nos da a conocer el objeto en su propia naturaleza, es
decir, el objeto real. De esta manera, Ripalda afirma que el
conocimiento humano produce conceptos. El concepto es
entendido por Ripalda desde una perspectiva suareciana
41
que se
enmarca en una corriente subjetivista del conocimiento segn la
cual las cosas reales en s mismas slo pueden ser conocidas en

41
Surez distingue entre concepto formal (el acto mediante el cual el
entendimiento concibe algo) y concepto objetivo (la cosa o razn representada
por aquel) (Muoz & Velarde, 2000, pg. 130). De la misma manera, Ripalda
distingue entre el acto de entender o inteleccin, que comnmente se llama
concepto formal, y la cosa conocida o el concepto objetivo. Aunque esta
distincin suareciana entre concepto formal y concepto objetivo es aceptada
por los autores jesuitas neogranadinos ms reconocidos, estos autores siguen
pensando que el conocimiento es una relacin que trasciende y termina en las
cosas mismas: as, por ejemplo, el jesuita Gabriel Vsquez afirma que la
verdad consiste primariamente en la conveniencia del concepto, pero no del
concepto formal sino del concepto objetivo con la cosa misma tal como existe
fuera. (Argote & Del Rey Fajardo, 2007, pg. 122).

149

forma mediata, es decir, en los conceptos objetivos que son
representaciones o imgenes de las cosas.
Podemos sintetizar las ideas de Ripalda sobre la naturaleza
del concepto en tres afirmaciones o conclusiones clave:
Los conceptos objetivos no se identifican con las cosas en
su naturaleza real, pero nos ponen en comunicacin con
ella.
El concepto es aquello en lo que el entendimiento percibe
la naturaleza de la cosa.
El concepto objetivo nos permite conocer las cosas en el
entendimiento.
De acuerdo con estas ideas, resulta claro que para Ripalda, el
concepto no es solo una herramienta o un medio mediante el cual
llegamos de manera inmediata al conocimiento del mundo
externo tal y como es en su propia naturaleza. Por el contrario, el
concepto es el medio en el cual conocemos las cosas:
Son verdaderos los siguientes asertos: Primero, el hombre no es
entendido en forma primaria, inmediata y en s segn su ser real,
el que tiene en su propia naturaleza. Segundo, el hombre es
entendido como en un espejo, en el concepto o verbo formado,
ya que el concepto es su imagen expresa. Tercero, el hombre est
en dicho concepto o verbo mental objetivamente () Cuarto, lo
que primero y de suyo conoce el entendimiento es tal concepto o
verbo. (D.P, q.1, lec.1, n.9).

150

As, Ripalda plantea que el concepto objetivo no es slo lo
primero conocido por el entendimiento humano, sino el objeto
ltimo hacia el que tiende este. El entendimiento, entonces,
forma conceptos o concepciones, en las que adquiere noticia de
las cosas que estn fuera del alma. Ripalda afirma que el
entendimiento no entiende inmediatamente a la cosa real
existente fuera del alma sino que solamente conoce primera e
inmediatamente, por ejemplo, una piedra en tanto que concebida.
Sin embargo ello no significa, como podra pensarse, que la
accin intelectiva consiste en un proceso mental del sujeto
cognoscente, encerrado en s mismo sin necesidad de los datos
del mundo sensible: por el contrario, Ripalda afirma que es
gracias a las especies sensibles de los sentidos como se forma el
propio verbo o concepto de las cosas puesto que el conocimiento
no entiende de manera inmediata, sino que necesita de los datos
de los sentidos para tener noticia de las cosas. Esto es, para
conocer las cosas del mundo externo.
De esta manera, Ripalda apunta hacia un problema propio de la
teora del conocimiento en clave moderna como es la
contraposicin sujeto cognoscente/objeto del conocimiento
donde ese sujeto realiza una actividad inmanente o interna en
relacin con el carcter externo con el que se califica el objeto
del conocimiento. En esta contraposicin entre uno y otro
elemento, surge la pregunta ontolgica en torno a la existencia de
las cosas en s mismas, en su naturaleza bien de manera

151

dependiente o bien de manera independiente respecto del sujeto
cognoscente. Frente a este problema, las respuestas posibles que
se dieron en la teora del conocimiento moderna, alternaron entre
una y otra: La alternativa realista en ontologa sera la que
asume que el mundo externo existe con independencia del sujeto
cognoscente () de modo tal que ponga la realidad del sujeto
cognoscente en un mundo aparte respecto del mundo conocido
p.e., como dos rdenes substanciales diferentes, como ocurre en
las diversas versiones del racionalismo continental moderno. Por
otro lado, las alternativas gnoseolgicas coherentes con el
principio de la independencia existencial del mundo externo
seran aquella segn la cual el conocimiento no implicara en
principio transformacin del mundo conocido por parte del sujeto
cognoscente, de suerte que este se limitase a reflejar o
representar de algn modo dicho mundo (lo que por lo comn
suele caracterizarse como realismo ingenuo o acrtico) (Muoz
& Velarde, 2000, pg. 408).
Esta tesis de Ripalda, en la que se plantea que las cosas reales
que existen fuera del alma no son alcanzadas inmediatamente por
el entendimiento, parece ir en contrava de esa doctrina del
realismo ingenuo y acrtico que habla simplemente de una
asimilacin o representacin pasiva del mundo externo, pues
plantea que ese mundo externo, el mundo de lo conocido, aunque
existe de manera independiente a los sujetos cognoscentes, solo
ser accesible al conocimiento dependiendo de la actividad

152

cognoscitiva que lleva a cabo el entendimiento humano. Segn
su ejemplo del espejo
42
, Ripalda plantea que lo que sucede en el
espejo es, de manera anloga, lo que sucede en el acto cognitivo
en el cual lo que primero e inmediatamente conoce el
entendimiento, no es la cosa que existe fuera del alma sino
solamente el concepto o la concepcin que forma el
entendimiento de la cosa existente. Es esta formacin de
conceptos, como veamos, no slo la actividad propia del
entendimiento sino aquello hacia lo que tiende en su accin
intelectiva, el lugar donde termina el acto intelectivo. En otras
palabras, el objeto de conocimiento no es otra cosa que la
formacin de conceptos objetivos: () El concepto objetivo,
segn el modo comn de hablar, es aquello donde termina el
entender o la inteleccin; es as que, segn ensea S. Toms, la
inteleccin termina en el verbo. Luego el concepto objetivo
consiste en el verbo del entendimiento () Formando, pues, el
verbo de hombre, conoce al hombre, y formado el verbo de la
piedra, entiende la piedra (D.P, q.2, lec.2, n.60).
Ripalda, que nunca pone en duda que esta sea la opinin propia
de Aristteles y Santo Toms dada la completa autenticidad
otorgada por entonces a los opsculos en los que basa su
argumentacin, prueba sus conclusiones sobre el conocimiento

42
As como mirando al espejo que est enfrentado a Pedro, a quien tengo
detrs, lo que primero y de suyo contemplan mis ojos no es al mismo Pedro
que tengo detrs, sino tan slo la imagen que tengo de Pedro que est en el
espejo (D.P, q.1, lec.1, n.9).

153

humano citando estos opsculos donde se afirma que lo as,
pues, formado y expresado en las almas, se llama verbo interior,
no como aquello con lo que (quo) el entendimiento entiende, sino
en lo que (in quo) entiende. Porque en lo as formado y
expresado ve la naturaleza de la cosa entendida (D.P, q.2, lec.2,
n.61).
A partir de estas fuentes atribuidas a Santo Toms, Ripalda
infiere tres conclusiones: 1) el concepto objetivo es aquello que
es conocido, 2) la naturaleza que se conoce es conocida en el
verbo y no en la naturaleza existente fuera del entendimiento y 3)
el concepto objetivo no puede ser la cosa existente fuera del
alma. Con estas afirmaciones, Ripalda se sita en una perspectiva
no ingenua ni acrtica, sino en una alternativa epistemolgica
cercana a la modernidad filosfica
43
que conjuga el principio
ontolgico general de la independencia existencial con el
principio gnoseolgico de la (inter)dependencia cognoscitiva
(Muoz & Velarde, 2000, pg. 408), puesto que el conocimiento
humano no solo descubre o representa el mundo externo sino
que, ante todo, lo vuelve objetivo gracias a la formacin de
conceptos que permiten entenderlo.

43
Desde la Edad Media se abri camino una tendencia a hacer del contenido
inteligible del concepto un objeto propio del conocimiento, distinto de la cosa
conocida por el concepto. Esta decisin de algunos maestros, ms bien
oscuros, no tuvo importancia hasta el da en que, atendiendo a las exigencias
de su mtodo matemtico, Descartes se apropi de la nocin de concepto
objetivo o realidad objetiva del concepto, entendiendo por ello la realidad
misma en tanto que representada en y por el concepto (Gilson, Lingistica y
filosofa, 1974, pg. 152)

154

RECOMENDACI ONES Y CONCLUSI ONES
Hacemos eco del anlisis de Jos Luis Fuertes Herreros sobre la
escolstica jesuita barroca quien plantea que entre 1599 y 1659,
la Compaa de Jess va surgiendo como una escuela con una
identidad y una doctrina propia que debido a su propuesta de
renovacin escolstica, va generando cierta tendencia anti
jesutica generalizada que se manifiesta de manera clara no solo
en la polmicas teolgicas europeas sobre el probabilismo y los
planteamientos polticos suarecianos (Saranyana, 2005, pgs.
33-34) sino en los pleitos por las prebendas y favores
universitarios reales, como el que tuvo lugar durante todo el siglo
XVII entre la Universidad Javeriana y la Universidad de Santo
Toms en la Nueva Granada. En este contexto de disputas
jurdicas entre las dos comunidades, comienza a surgir una
acusacin de carcter doctrinal por parte de los dominicos contra
la Compaa de Jess, que no solo agudiza el ya largo conflicto,
sino que evidencia la ya mencionada malquerencia generalizada
hacia el tomismo renovado defendido por los jesuitas, como lo
demuestra el juramento de la Universidad de Salamanca que a la
vez que supona una reafirmacin en la autoridad filosfica de
Santo Toms y San Agustn, se asuma como un rechazo del
nuevo modo de hacer teolgico y filosfico que propugnaba la
Compaa de Jess en sus centros de enseanza. Como veamos,
la respuesta jesuita a la controversia universitaria se da en la obra
de Juan Martnez de Ripalda en trminos doctrinales para

155

demostrar la idoneidad y suficiencia acadmica de la Compaa
de Jess para ensear las tesis oficiales del tomismo y, por ende,
convertirse en Universidad de Estudios Generales con toda la
potestad para otorgar grados acadmicos en el territorio de la
Nueva Granada. Sin embargo, aunque la intencionalidad es clara,
lo que aparece en la obra de Ripalda, por lo menos en su
Disertacin Previa, no es una lectura completamente fiel y
exacta de las principales doctrinas tomistas sino una enunciacin
en clave moderna de la naturaleza del conocimiento humano. El
hecho que este tipo de enunciaciones modernas estn presentes
en la filosofa escolstica neogranadina del siglo XVII, nos
permite suponer que el juicio historiogrfico tradicional sobre la
filosofa en Colombia puede actualizarse con la recuperacin,
traduccin e investigacin de los manuscritos filosficos
elaborados por miembros de las rdenes religiosas establecidas
en la Nueva Granada, puesto que la aparicin de enunciaciones
modernas en textos coloniales neogranadinos hace pensar que al
discurso predominante de una modernidad en singular, pueden
contraponerse modernidades heterogneas que permiten ampliar
las posibilidades crticas sobre las representaciones dominantes
de lo moderno. Desde esa renovada perspectiva, es posible que
las cuestiones relativas a la Colonia en Amrica Latina puedan
dejar de ser vistas como el eje central de un pasado borroso y
distante o como temas anacrnicos de estudios propios de
eruditos especializados en un perodo lejano y ya olvidado de la

156

historia latinoamericana (Mignolo, Banerjee Dube, & Dube,
2004, pg. 56).

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158

FILOSOFA DE LA EDUCACIN Y
PEDAGOGA CRTICA
UNA APUESTA DESDE LA EPISTEMOLOGA DEL SUR

44

RESUMEN
Este captulo pretende a modo de revisin bibliogrfica, realizar
unas aproximaciones a la filosofa de le educacin y de la
pedagoga critica afincadas en la epistemologa del Sur; para tal
propsito, se instala el horizonte del problema en el devenir
mismo de la filosofa como un habrselas con las cosas, con la
realidad, pero trascendiendo tal realidad, convirtindola en un
punto de apoyo para el acontecer del pensamiento situado en el
Sur.
Palabras Clave: Pensamiento, critica, epistemologa, Sur,
Filosofa y Educacin

44
Magster en Filosofa, Especialista en Pedagoga y docencia universitaria y
Profesional en Filosofa. Asesor de grupos de Investigacin, docente de lgica
filosfica y epistemologa, Universidad la Gran Colombia seccional Armenia.
Correo: careca1106@gmail.com. Co-investigador grupo de investigacin
PAIDEIA.

159

INTRODUCCIN
Por teora crtica entiendo aquella que no reduce la realidad a lo que
existe. La realidad, como quiera que se la conciba, es considerada por la
teora crtica como un campo
de posibilidades, siendo precisamente la tarea de la teora crtica definir y
ponderar el grado de variacin que existe ms all de lo empricamente dado.
El anlisis crtico de lo que existe reposa sobre el presupuesto de que los
hechos de la realidad no agotan las posibilidades de la existencia, y que, por
lo tanto, tambin hay alternativas capaces de superar aquello que resulta
criticable en lo que existe. El malestar, la indignacin y el inconformismo
frente a lo que existe sirven de fuente de inspiracin para teorizar sobre el
modo de superar tal estado de cosas.
Boaventura de Sousa Santos.
Conocer desde el Sur, Para una cultura Poltica emancipadora

La pregunta por el conocimiento en general aspecto constitutivo
del filosofar, se ha visto circunscrita a realidades distintas,
subordinadas a las cosmovisiones de las pocas, a las
circunstancias espacio temporales que determinan de algn
modo, la cotidianidad de las preguntas y por consiguiente
respuestas del hombre que indaga; de ah la importancia de situar
el problema del pensamiento, del conocimiento, del filosofar y de
la pedagoga; haciendo de estos, unas apuestas situadas,
contextualizadas, histricas; sin reducir por esto el pensamiento a
aquello que consideramos que existe; sino que lo trasciende,
haciendo de la realidad un horizonte de posibilidades.
Ahora bien, a travs de la historia de la filosofa se ha percibido
que el problema por el conocimiento ha estado caracterizado por
los recursos conceptuales y cognoscitivos propios de la poca; es
as como encontramos en la historia de la tradicin filosfica los

160

trminos que expresaran el conocimiento, esto es, los vocablos
"conocimiento" y "saber", acuados por los griegos y traducidos
tambin como "ciencia", sin olvidar, segn Ferrater Mora, que
los griegos con frecuencia trataron problemas gnoseolgicos,
pero subordinndolos a cuestiones luego llamadas "ontolgicas".
Es as como a lo largo de la historia, la pregunta "Qu es el
conocimiento?" es ideada por los griegos con una fuerte
imbricacin a la pregunta "Qu es la realidad?", asunto
problematizado y comprendido de manera similar en algunos
filsofos medievales, y que para el hombre latinoamericano, el
del Sur, no ha de ser distinto, pues el conocimiento no es ms
que la relacin con aquello que para l, forma parte de su
realidad.
Parafraseando a H-G. Gadamer la filosofa tiene que habrselas
con las cosas; en este sentido, tiene que habrselas con la
realidad diversa, multi-racial, pluri-tnica, colonizada, ajena,
extraa, pero posible; esto es, en condiciones de posibilidad para
construir un pensamiento desde el Sur, Situado, posibilitando de
este modo, una educacin que d cuenta de las angustias del
sujeto cognoscente, axiolgico, tico, moral, esttico, religioso,
poltico y crtico.
En este sentido, nos dir el mexicano Leopoldo Zea que la
filosofa entra con pasos de gigante pues esta, es un afn de saber
acerca de lo que nos es propio, de lo que nos es vital; a razn de
esto, la filosofa ha de ser entendida no como un discurso

161

meramente especulativo sobre cualquier cuestin, sino como una
reflexin de lo propio, de los problemas que plantea el contexto
en el que vive el sujeto que filosofa, los seres humanos somos
filsofos, sobre todo porque manifestamos cierta concepcin del
mundo a la base de una cosmovisin propia, esto es, tenemos
creencias que condicionan nuestro pensamiento desde dentro o
desde fuera, que motivan una expresin espontanea, pero que
solo mediante una reflexin crtica sobre lo que se piensa
asciende al estatus de filosofa.
Sin embargo, no es posible abordar el problema del pensamiento
en Amrica Latina sin el vnculo con el pensamiento occidental,
y el influjo de ste en los pensadores-filsofos latinoamericanos,
pues tal influencia se har perceptible de forma clara en los
conceptos constitutivos del debate en torno a la existencia de la
filosofa de nuestra Amrica, iniciado por Augusto Salazar
Bondy y Leopoldo Zea. Bondy pone en cuestin la existencia de
una filosofa latinoamericana, generando la respuesta por parte
de Zea, quien justificar la existencia de un pensamiento
autnticamente latinoamericano, la filosofa latinoamericana
como filosofa sin ms
45
.
En un primer intento de respuesta acerca de lo que se ha de
entender por filosofa se afirm que sta pretende ser una
actividad altamente reflexiva, que implica una conciencia de s

45
Augusto Salazar Bondy Existe una filosofa de nuestra Amrica? en 1969 y
responde Leopoldo Zea La filosofa Americana como filosofa sin ms
1969.

162

misma y de su manera de habrselas con las cosas, una reflexin
y autorreflexin critica, mediada por un sistema conceptual que
necesariamente no ha de ser fruto de cada filosofar
contextualizado-territorializado; lo cual posibilitara la
construccin filosfica en escenarios distintos al euro-cntrico
aunque se haga con los conceptos y categoras de Occidente; de
este modo, emergen los problemas filosficos como problemas
que se han creado en conexin con la discusin de problemas
ms acuciantes a lo largo de la historia de los pueblos y, que por
eso mismo, dinamiza la confrontacin prctico-reflexiva con los
problemas reales y concretos que agobian la poca histrica a la
sociedad y que la enmarcan, de ah las palabras de Rousseau.
Hay que estudiar la sociedad por los hombres y los hombres por
la sociedad: los que quieran tratar aparte la poltica y la moral no
entendern palabra de una ni otra (Rousseau, 2011, pg. 225)
A tenor de lo anterior, se afinca la doble preocupacin de este
escrito; esto es, cmo fundamentar el pensamiento crtico desde
el Sur? Para hacer posible una filosofa de la educacin.
En este contexto, se afirma que solo problematizando la realidad
y los valores presentes en ella, se posibilita la comprensin del
entramado educativo y epistmico constitutivo de los pueblos y
lo que estos experimentan.
Se trata de los valores presentes en la sociedad, que permean al
hombre y determinan su compromiso con el mundo de cara a la

163

construccin de posturas tico-polticas transformadoras de
realidades con sentido de humanidad.
En tal experiencia tico-poltica se instala la educacin en el
contexto griego, para quienes es indisoluble la ley y la
configuracin del ciudadano en la expresin misma de su
educacin en el seno de la polis; desde la cual, se establece el
tipo de hombre.
En tanto que el estado incluye al hombre en su cosmos poltico,
le da, al lado de su vida privada, una especie de segunda
existencia, io. Cada cual pertenece a dos rdenes de existencia
y hay una estricta distincin, en la vida del ciudadano, entre lo
que es propio y lo comn. El hombre no es puramente idiota,
sino tambin poltico. Necesita poseer, al lado de su destreza
profesional, una virtud general ciudadana, la mediante la cual se
ponen en relacin de cooperacin e inteligencia con lo dems, en
el espacio vital de la polis. (Jaeger, 1997, pg. 114)
En este sentido, todos los hombres desde sus deberes como
ciudadanos (ciudadana) forman parte activa en el estado, en la
vida pblica, la sociedad misma.
La educacin para el hombre griego tena como finalidad, el
preparar a los jvenes intelectualmente para empoderarse de las
posiciones de liderazgo encomendadas por el Estado y la
sociedad:
As el estado del siglo V es el punto de partida histrico
necesario del gran movimiento educador que da el sello a este

164

siglo y el siguiente y en el cual tiene su origen la idea occidental
de la cultura. Como lo vieron los griegos, es ntegramente
poltico-pedaggica. La idea de la educacin naci de las
necesidades ms profundas de la vida de estado y consista en la
conveniencia de utilizar la fuerza formadora del saber, la nueva
fuerza espiritual del tiempo y ponerla al servicio de aquella tarea
(Jaeger, 1997, pg. 264)
Ahora bien, cuando Amrica Latina se plantea la posibilidad de
un pensamiento y filosofa de la educacin desde el Sur, lo hace -
parafraseando a Zea- partiendo del sentimiento de una diversidad
cultural, del hecho de que nos sabemos o sentimos distintos, pero
con un contexto poltico y social que demanda un tipo de hombre
para un tipo de sociedad.
A este tipo de hombre y de realidad, debe corresponder una
determinada filosofa.
Lo que aconteci en Grecia no fue un cuestionarse por la
filosofa y la educacin griega, sino que los primeros filsofos de
Occidente simplemente pensaban y se cuestionaban sobre la
existencia del mundo, de las vicisitudes de la polis y que se
hacan presente en su cotidianidad. Tal debe ser la esencia del
pensamiento y la filosofa de la educacin desde el Sur.
La historia de la filosofa de Occidente nos conduce a reconocer
a la filosofa, como plural, debido a que su quehacer en palabras
de Ral Fornet-Betancourt es contextual, e inextricablemente
vinculado a las cosmovisiones de la poca, haciendo posible a la

165

filosofa latinoamericana, comprendindola no solo como aquello
de lo que se trata, pues esto sera reducirla a su objeto, sino como
el modo de tratar, de ver, pensar, experimentar y conceptualizar
un problema concreto: Latinoamrica; pues la filosofa no opera
en el vaco, sino que parte de experiencias comunes que los
sujetos epistmicos mediante conceptos aprehenden y
comprenden. La presencia de conceptos es esa condicin
necesaria para el conocimiento (de una filosofa
latinoamericana), mediante esta disposicin conceptual
identificamos, diferenciamos, clasificamos, medimos,
comparamos tanto objetos, realidades, fenmenos, emociones.
En consecuencia, al interior de la posible filosofa
latinoamericana los conceptos deben cumplir una funcin
similar, permitiendo identificar, comparar, analizar, reconocer y
abordar los problemas propios, (la cultural, el hombre, la vida,
Lo Otro, el lenguaje, la ciencia...), el modo de ser especfico, sin
necesidad de ser inditos, para ser originales en su proceder.
Como dira Santos:
En este ejercicio reflexivo, de carcter epistemolgico
Boaventura de Sousa Santos, aborda el problema del
conocimiento cientfico desde distintas perspectivas;
identificando as, las vicisitudes de la ciencia inmersas en
paradigmas dominantes, los cuales, a su vez determinaban las
condiciones de posibilidad de todo saber. Sin embargo:

166

La concepcin del conocimiento situado o perspectivizado
(situated knowledge o standpoint knowledge) no puede
comportar determinismos geogrficos o de otros tipos. No siendo
as, lo importante es determinar el lugar geopoltico de las teoras
a partir de sus contenidos y orientaciones y no a la inversa (De
Souusa Santos, 2011, pg. 348)
De esta manera, se reconoce como la ciencia no ha estado
ausente de las circunstancias espacios temporales que la
acompaaron; no obstante, la modernidad al introducirnos en una
racionalidad indolente, hegemnica determinista, conduca a la
ciencia por un monismo metodolgico y reduccionista con
respecto a la prctica cientfica en palabras de Boaventura de
Sousa:
[] Siendo un modelo global, la nueva racionalidad cientfica
es tambin un modelo totalitario, en la medida en que niega el
carcter racional a todas las formas de conocimiento que no se
pautarn por sus principios epistemolgicos y por sus reglas
epistemolgicas. Es esta su caracterstica fundamental y la que
mejor simboliza la ruptura del nuevo paradigma cientfico con
los que lo preceden (De Sousa, 2011, p. 21)
En razn a lo anterior, las ciencias naturales y las sociales fueron
confinadas a un solo camino, en el cual la finalidad era el
descubrir leyes que rigieran la naturaleza y prescribieran el orden
del mundo, todo esto a la base de una racionalidad hegemnica,

167

aniquiladora de toda diferencia determinando como irracional
todo aquel proceder contrario a esta mirada de las ciencias.
La identidad cultural se asent sobre el etnocidio y el
epistemicidio: todos aquellos conocimientos, universos
simblicos, tradiciones y memorias colectivas que diferan de los
escogidos para ser incluidos y erigirse en nacionales fueron
suprimidos, marginados o desnaturaliza dos, y con ellos los
grupos sociales que los encarnaban. (De Sousa Santos, 2006,
pg. 15)
En este contexto, cabe recordar aquella concepcin tradicional,
griega y categrica acerca del hombre como animal racional,
pero qu se podr entender con esta proposicin?; pues al ser el
hombre un animal, lo coloca en el plano de lo natural, biolgico,
condicin que no necesita ser demostrada; en cambio, debemos
preguntarnos si la racionalidad necesita demostracin; tal
cuestin es pertinente, pues la racionalidad al parecer no es tan
clara y evidente, hasta el punto de ser negada esta condicin en
otros pueblos que quizs no lograban la demostracin de la
misma a travs de sus argumentos. Es el caso de los indgenas
durante la conquista al negar en ellos la existencia del alma
racional, lo cual los dejara en el plano de lo meramente natural,
la animalidad; por consiguiente, colonizables, sometibles,
generando el exterminio de gran parte de su poblacin y creando
con esto lo que dir Boaventura de Sousa Santos: un
epistemicidio todo esto, al interior de una razn moderna.

168

Por el contrario, en una teora crtica posmoderna, toda forma de
conocimiento crtico debe comenzar por ser una crtica al
conocimiento mismo. En la fase de transicin paradigmtica en
que nos encontramos, la teora crtica posmoderna est siendo
construida sobre los cimientos de una tradicin moderna
marginada y epistemolgicamente desacreditada, a saber, la que
he llamado conocimiento como emancipacin. Bajo esta forma
de conocimiento la ignorancia es entendida como colonialismo.
El colonialismo es la concepcin que ve al otro como
objeto, no como sujeto. De acuerdo con esta forma de
conocimiento, conocer es reconocer al otro como sujeto de
conocimiento, es progresar en el sentido de elevar al otro del
estatus de objeto al estatus de sujeto. Esta forma de conocimiento
como reconocimiento es la que denomino solidaridad. (Santos,
2007, pg. 27)
De lo anterior se sigue, que una teora crtica situada,
contextualizada, territorializada en el Sur debe superar este
epistemicidio resultado de una racionalidad indolente.
Tales argumentos, subyacen a la dinmica cientfica, pues
subordinaba y confinaba al exilio a todo aquello que se pensara
en dinmicas racionales distintas a la dominante.
Todo lo hasta aqu expuesto, permite reconocer y afirmar el
conocimiento cientfico desde una racionalidad distinta,
contextual y posibilitadora de saberes como una apuesta plural

169

por los saberes no como inferior al europeo Occidental, sino
simplemente como diferente.
Apoyados en palabras de Boaventura de Sousa Santos, y a modo
de comentario contextual, se trata es de

construir una ecologa de
los saberes en cuyo argumento se encuentra como premisa
bsica:
Que todos los conocimientos tiene lmites internos y externos
estn relacionados con las restriccin en las intervenciones en el
mundo real impuestas por cada forma de conocimiento, mientras
que los lmites externos resultan del reconocimiento de las
intervenciones alternativas posibilitadas por otras formas de
conocimiento (De Souusa Santos, 2011, pg. 187).
Esta ecologa de los saberes conduce a reconocer el
conocimiento no como algo abstracto sino como algo prctico, a
travs de la prctica de saberes que permitan la intervencin en el
mundo, en las experiencias vitales de los conglomerados
humanos sean cientficos o agrupaciones sociales diversas.
Como ya lo haba intentado Kuhn cuando cuestion tal
concepcin de la racionalidad pues esta se encuentra fuertemente
vinculada con las prcticas cientficas llevadas a cabo en el seno
de las comunidades de cientficos, los criterios que entran a
definir la racionalidad no sern entonces aplicados a un
individuo en particular sino a la comunidad cientfica en su
conjunto y de ah, a los individuos inmersos en ella.

170

Esto ha de ser en consecuencia la teleologa del discurso
epistemolgico en la contemporaneidad una apuesta por la
emancipacin colonial de los saberes y de las ciencias.
La descolonizacin no pasa jams inadvertida puesto que afecta
al ser, modifica fundamentalmente al ser, transforma a los
espectadores aplastados por la falta de esencia en actores
privilegiados, recogidos de manera casi grandiosa por la hoz de
la historia. Introduce en el ser un ritmo propio, aportado por los
nuevos hombres, un nuevo lenguaje, una nueva humanidad. La
descolonizacin realmente es creacin de hombres nuevos. Pero
esta creacin no recibe su legitimidad de ninguna potencia
sobrenatural: la "cosa" colonizada se convierte en hombre en el
proceso mismo por el cual se libera. (Fanon, 1983, pg. 17).
En este contexto, se trata de comprometer a la posibilidad de la
Filosofa de la Educacin y el pensamiento crtico con las
realidades y desafos que conciernen a la vida del hombre a su
historia de dominacin y enajenacin acaecida en su
cotidianidad, sometiendo de este modo los hechos histricos a
procesos de reinterpretacin terica y metodolgica.
Esta apuesta desde las epistemologas del Sur incorpora nuevos
mbitos de problematizacin y accin educativa, en una sociedad
cuyos cambios sociales requieren constantes revisiones, ya sea en
la manera de percibir y adjetivar las necesidades emergentes, o
en los modos de satisfacerlas.

171

Todo se puede alcanzar desde la educacin del sujeto en
contexto, con un pretexto, para el contexto y a la luz de un texto.
Por consiguiente, hablar de Pensamiento crtico y Educacin en
la contemporaneidad, implica hablar del contexto a travs del
cual, se forma al hombre como ciudadano, inmerso en factores
excluyentes, de desigualdad, discriminacin, explotacin,
hambre, miseria, y exclusin social, con el fin de rescatar los
valores morales que lo configuran y le confieren un modo de ser,
capaces de resignificar su vida y los conceptos tericos que la
circundan, tales como: la fuerza, la autoridad, el poder, el Estado,
la empresa, el trabajo, la ciencia y la tecnologa, generando la
posibilidad de integrarse cultural y socialmente a la vida de la
comunidad, de ah el papel tan importante que juegan las
competencias ciudadanas en este proyecto, ya que el hombre es
un ser gregario por naturaleza y no puede concebir una vida
desligada del otro.
El objetivo ltimo de la Educacin, como de toda actividad
humana ticamente vlida, es la bsqueda de la realizacin del
ser humano, debido a que lo contrario implicara un absurdo
intrnseco.
De lo anterior se sigue, que la realizacin plena del ser humano
en todas sus dimensiones, est posibilitada por una educacin
liberadora pero adems de esto por su incidencia en la realidad
social, para lo que desarrollan el instrumental pedaggico y
didctico como medio especfico y propio.

172

En este contexto, y desde que se asume el hecho de que la
Educacin no es el mero aprendizaje de contenidos intelectuales
sino que implica el desarrollo de toda la persona, entonces es
claro que un objetivo intrnseco al proceso educativo debe ser la
configuracin de los sujetos desde un ethos poltico-pedaggico-
crtico
En consecuencia, las reflexiones desarrolladas en torno a estos
aspectos pretenden contribuir a una posible agenda reflexiva que
abra nuevos horizontes de problematizacin y discusin sobre lo
que significa la consolidacin de la filosofa de la Educacin y el
pensamiento crtico desde las epistemologas del Sur en su
imbricacin con los contextos que configuran y determinan las
realidades humanas posibilitando educar desde el compromiso
con la paz, en donde la educacin es el cimiento de todo cambio
poltico, social, cultural. De ah, que los cambios socio-polticos
(mejora social, igualdad de oportunidades, democracia, lucha por
los derechos humanos, etc.) vayan emparejados o asociados a
nuevos cambios educativos o pedaggicos situados en las
lgicas, racionalidades y modos de ver el mundo desde el
contexto vital del ciudadano del Sur.

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174

PRACTICAS LIBERADORAS FRENTE A LA
GLOBALIZACION, ALTERNATIVAS HACA EL
BUEN VIVIR


RESUMEN
La globalizacin tiene efectos negativos en los campos social,
econmico, poltico, por esta razn, se hace necesario entender
que practicas se pueden ejercer para contrarrestar estos efectos,
teniendo en cuenta que la globalizacin pretende implementar
una cultura de consumo y homogenizacin de los sujetos; se ha
estudiado diferentes practicas como lo son la glocalizacin de
Fals Borda, el Ecodesarrollo y el desarrollo endgeno, teniendo
en cuenta que dentro de estas est implcita la investigacin
participativa y la construccin de memoria colectiva y
subjetividad, lo cual lleva a la formacin de sujetos
dinamizadores, autnomos que a partir de sus ideas proponen el
cambio y desarrollo que hace parte de una mejor forma de vivir o
tambin llamada buen vivir.

175

CONCEPTOS CLAVE
Practicas liberadoras: acciones individuales o colectivas que
generan apropiacin del conocimiento, de lo autctono, de la
cultura de s mismo con el propsito de que se constituya una
fuerza de cambio y sea impulso de libertad.
Globalizacin: fenmeno econmico, poltico y social que
pretende agrupar el poder en ciertas minoras con el fin de
homogenizar a la poblacin hacia una actuacin pasiva de su
accionar dentro de la sociedad; por lo cual esta es una forma de
dominacin que impide al sujeto ser autnomo y libre.
Buen vivir: forma de vida en donde el sujeto convive de manera
armoniosa consigo mismo, con los otros y con el ambiente,
teniendo en cuenta que este buen vivir implica un vivir agradable
considerando los principios ticos (respeto, responsabilidad,
cooperacin, cuidado, entre otros); diferenciando el buen vivir de
la calidad de vida, ya que este ultimo termino confiere de cierta
forma una connotacin de consumo y objetividad, alejndose de
la subjetividad y autonoma que confiere el buen vivir.
Poder: Visto desde dos perspectivas: la primera como una forma
de dominacin de un sujeto hacia otro y la segunda como forma
autnoma de toma de decisiones.
La globalizacin acta en diferentes campos como el econmico,
poltico, social, entre otros, desde el mbito econmico se
entiende el llamado nuevo mercantilismo, basados en
principios de competitividad, flexibilidad, caracterizada por la

176

expansin de empresas y la tecnologa de informacin y
comunicacin, tales hechos han trado como consecuencia la
exclusin de ciertos sectores haciendo que el poder econmico y
a su vez poltico se concentre tan solo en unas minoras
dominantes, por tal razn, desde el factor econmico puede
decirse que la globalizacin genera desigualdad y dominacin
(Ferrao, 1995).
Es importante considerar la funcin del poder dentro de la
sociedad globalizada, ya que segn Bobbio (1997), citado por
Carpizo (2001), el poder es la capacidad de un sujeto de influir,
condicionar y determinar el comportamiento de un individuo, a
partir de esto se entiende que desde la globalizacin acta un
poder dominante hacia los sujetos que condiciona su
comportamiento llevndolos a actuar pasivamente, sin tener una
autonoma clara acerca de lo que quieren.
Tambin ha de considerarse que el poder, dentro de la sociedad
tiende a aparecer desde el control social, en donde bajo las
practicas de una sociedad consumista se desea homogenizar
desde el poseer bienes, artefactos, para as tener una poblacin
pasiva, desde una visin falsa del buen vivir (Sempere &
Colaboradores, 2010); ya que segn Valdeavellano (2012), El
Buen Vivir alude a un estado de plenitud y a una armona con
todo lo existente. Es ajeno a la tensin del tener ms como
necesidad del vivir mejor que marca la lgica del progreso que
ha prevalecido en la cultura occidental. Su paradigma es

177

esencialmente comunitario y de complementariedad,
equivalencia y reciprocidad de todos los seres; la autora establece
que el buen vivir trasciende las esferas del ser humano desde lo
fsico, cultural, social, poltico, espiritual, lo cual implica un
bienestar con todo lo que rodea al ser humano, llevndolo a
sentirse bien y por consiguiente a vivir bien.
Desde lo anterior, se podra decir que las polticas de
globalizacin que estn involucradas en los aspectos econmicos,
sociales y polticos han tergiversado la concepcin del buen
vivir, ya que lo contemplan como el libre acceso a la posesin de
bienes y el deseo de mayor tenencia de los mismos, es as como
la mentalidad de la sociedad actual est dominada por estas
influencias, creando como se ha dicho anteriormente sujetos
homogenizados y pasivos que solo se limitan al consumo y no al
libre pensamiento, innovacin y autonoma.
En torno a lo social, los efectos de la globalizacin se ven en los
nuevos conceptos que se tiene y se construye sobre ciudadana,
en los que de una manera encubierta y a la vez mentirosa, se dice
obrar en pro del desarrollo, pero por medio de las polticas
enmarcadas por la globalizacin solo se espera tener una
dominacin de los pueblos, usando para ello estrategias como el
asistencialismo, en donde se busca una participacin pasiva de la
poblacin en la democracia y decisiones polticas, con el fin de
que el poder siga en las minoras dominantes (Ferrao, 1995).

178

Actualmente el fenmeno de la globalizacin es un tema que ha
sido abordado desde diferentes perspectivas, una de las que se va
a considerar es la visin que Fals Borda ofrece ante este tema,
segn este pensador el inters de la globalizacin es una
homogenizacin del ser humano en los entornos social, cultural,
econmico y poltico, lo cual afecta la mayora de la poblacin
especialmente a los pobres y marginales (Fals Borda, 2008).
En este sentido, se entiende que la globalizacin es un proceso de
doble va que va y viene desde arriba, en las altas esferas de las
sociedades, y de abajo para arriba, desde las localidades y
regiones con la gente del comn y su cultura ancestral. Los
canales de arriba abajo han sido dominantes y vienen
condicionados por las oligarquas de la civilizacin occidental
eurocntrica y euroamericana y por sus contrapartes nacionales
debidamente actuando como colonos intelectuales (Fals Borda,
2008).
Ante los efectos negativos de la globalizacin, Borda (2008),
ofrece una alternativa para enfrentar este fenmeno, dicha
estrategia se la denominado glocalizacion, segn las palabras
de Borda se cambia la b de brbaro por la c de
corazn, pues por medio de la resistencia es posible
determinar las debilidades de la globalizacin para enfrentarlos,
desde un sentido crtico, un ejemplo de esta alternativa sucedi
en la Costa Atlntica colombiana, en donde se vio la necesidad
de reforzar polticas culturales y econmicas dirigidas a

179

defender las clases productivas y trabajadoras, los grupos
indgenas y afrocolombianos; revivir races tnicas, costumbres
y lenguas autctonas; apoyar a los juglares y festivales de la
msica popular; recuperar la historia campesina, regional y
barrial; honrar a los luchadores y soldados del pueblo y no slo
a los generales de los ejrcitos; estimular la investigacin de los
contextos propios y la creatividad cientfica y tcnica; y sobre
todo tener autoestima y actitudes de dignidad y respeto por las
caractersticas esenciales de las regiones territoriales. Todo esto
sumado y defendido es imbatible. Adems, est pleno de
vivencias y satisfacciones incomparables que se ven
enmarcadas en ese buen vivir.
En sntesis esta lucha para enfrentar el fenmeno de la
globalizacin que como se ha dicho no solo est inmerso en lo
econmico, sino que trasciende a lo cultural, poltico y social,
llegando a invadir el pensamiento del sujeto para as lograr una
dominacin, es por eso que se ofrece una gran revolucin
fundamentada en la acumulacin organizada de experiencias,
luchas y saberes, lo cual no solo debe ser a nivel local, sino que
debe trascender a instancias regionales y nacionales y poder
llegar hasta un nivel mundial para lograr cambios estructurales y
verdaderos, es decir, es necesario organizarse polticamente y
combatir por el dominio del poder estatal en todas partes, para
arrancarlo de las manos de quienes hoy lo aprovechan en
perjuicio de las mayoras productivas (Fals Borda, 2008).

180

Desde lo realizado en las diferentes regiones del pas se pude ver
que el enfrentamiento hacia la globalizacin es posible desde la
participacin activa de las comunidades, para lo cual es oportuno
que existan los objetivos comunes para arraigar su cultura,
costumbres y se generen formas de autosostenibilidad que
favorezcan la identidad y el bienestar de la comunidad. De la
misma forma se percibe que desde el arraigo de lo propio, se
forma una idea clara y acertada de lo que es el buen vivir y no la
errnea manejada por las polticas de la globalizacin, ya que se
rescata el trabajo comunitario como primordial desde la
autonoma y la accin participativa y ctrica de cada individuo
frente a su modo de vida.
Otras maneras de hacer frente al fenmeno de la globalizacin y
procurar el desarrollo son expuestas por Barros (2003), quien
sostiene que desde el Ecodesarrollo, propuesto por Sachs, se
busca que los habitantes de un determinado territorio utilicen sus
riquezas, para lo cual se parte de la ayuda que se debe ofrecer a
estas poblaciones para que se organicen y logren la satisfaccin
de necesidades o cumplimiento de objetivos, en el cual se busca
construir formas de progreso que perdure en el tiempo,
basndose en las caractersticas sociales y culturales de la regin.
Es importante anotar algunas experiencias basadas en el
Ecodesarrollo, una de ellas se llevo a cabo en Brasil, desde el
sector turstico, en donde se implanto el agroturismo, basado en
la agricultura orgnica, el cual es un acuerdo local de base

181

comunitaria que se basa en la organizacin de campesinos bajo la
creacin de asociaciones en donde se busc que las familias de
agricultores no abandonaran su actividad, sino que se implantara
la actividad turstica en paralelo con el trabajo agrcola y as
llevar a cabo un turismo rural campesino y no comercial. Los
resultados de estas estn vistas en el cuidado del medio ambiente
en la produccin agrcola, como tambin el bienestar de los
campesino al realizar sus actividades y de la misma forma
obtiener un beneficio econmico adecuado, ya que no existen
minoras donde se concentre el dinero proveniente del turismo,
sino que este se distribuye entre las familias campesinas vinculas
a esta asociacin de base comunitaria, en donde hay
representantes de los consejos municipales de turismo y medio
ambiente, de la comunidad y de los entes gubernamentales; por
parte de los turistas se ha visto que ellos, se interesan por conocer
y experimentar el modo de vida de un campesino, de esta manera
se incrementa tambin el inters por el arraigo cultural de la
regin, desarrollando una dinmica de cooperacin y no de
competencia (Cioce & colaboradores, 2007).
Las practicas contempladas, tienen un impacto hacia la
globalizacin, ya que dinamizan actividades desde lo local,
autctono, partiendo desde la participacin y organizacin de la
comunidad con el fin de potencializar sus recursos y as lograr un
desarrollo para su territorio; de la misma forma puede observarse
que en esta actividad turstica existe un dialogo de saberes, al

182

existir la posibilidad de que los turistas adquieran el
conocimiento ancestral y a la vez den a conocer su cultura y
conocimientos, de esta forma no hay imposicin de creencias,
sino que son practicas centradas en el compartir y en el
aprendizaje conjunto. De igual forma estas actividades forman
parte del buen vivir tanto de la comunidad campesina como de
los turistas, porque estas llevan a un beneficio no solo
econmico, sino social, cultural, de interaccin, adquisicin de
conocimiento y apropiacin de su territorio y su identidad como
un agente activo en el desarrollo individual y de la comunidad.
El desarrollo endgeno es entendido como la formacin de un
proceso innovador, emprendedor, desde las capacidades del ser
humano, es decir, es un desarrollo emergente, en el cual cada
sujeto o comunidad son actores activos que inciden en sus
dinmicas de desarrollo (Vergara, 2004). Este concepto es
diferente a los tratados anteriormente, ya que este se centra en el
hombre, sus caractersticas, sus necesidades y su cultura, lo cual
busca llegar a un buen vivir, dicho concepto depende de la
cultura y los lazos sociales que construya el sujeto en su
comunidad. Para lograr buen vivir y desarrollo en las
comunidades es viable el uso de la investigacin participativa
que genera un acercamiento real a las necesidades y expectativas
de la comunidad y una constate reflexin sobre la accin
efectuada, es as como a travs de la investigacin se puede
lograr la transformacin y desarrollo del sujeto y su comunidad

183

(Barros, 2003). Por tal razn es pertinente incentivar esta clase de
investigaciones que buscan adems de la cientificidad el progreso
de la comunidad.
Snchez (2009) tambin corrobora la importancia de un
desarrollo endgeno, es decir, que se realice desde la
potencializacin de las capacidades de los diferentes agentes
comunitarios, desde su conocimiento, sus saberes, pues solo as
es posible lograr un desarrollo que adems de ser propio, puede
llegar a ser sustentable.
Siguiendo con lo que corresponde al desarrollo endgeno, es
importante recalcar que en este se hace uso de iniciativas locales
de desarrollo, las cuales segn Garca (1998), citado por Snchez
(2009), son la combinacin de una o ms acciones que se
concretan en proyectos especficos, basados en el uso de recursos
locales, con el objeto de contribuir a elevar los niveles de
bienestar e incrementar las posibilidades de desarrollo de una
comunidad, de la misma manera se pretende contribuir a un buen
vivir de sus habitantes.
Ferrao (1995), da a conocer la importancia de construir y
consolidar capacidades colectivas de accin en las que se
promueva el desarrollo de las regiones desde su autonoma y no
como parte de la homogenizacin y desarrollo econmico que se
pretende desde la globalizacin.
Por otra parte Ferrao (1995) tambin seala que es importante
una organizacin de de las colectividades, en donde exista una

184

identidad territorial y cultural para emprender acciones que en
colectivo arraiguen una potencializacion, sentido y apropiacin
de lo propio. Para esto se propone como objetivos disminuir la
inequidad entre diferentes regiones, reforzar la capacidad de cada
regin para lograr su propio desarrollo de manera sustentable,
incentivar la participacin poltica de los diferentes actores
sociales, entre otros.
Cabe mencionar que para afrontar la globalizacin en primer
trmino debe haber un cambio de mentalidad en las personas, en
donde ellas se alejen de un sistema asistencialista y de subsidios,
ya que esta clase de mecanismos generan pasividad en los
sujetos, es as como se destaca la actuacin de las comunidades
por s mismas, desde su territorio, viendo a sus habitantes como
actores activos dentro de la sociedad (Snchez, 2009).
Partiendo del hecho de la importancia de transformar la
mentalidad de los sujetos con el fin de fortalecer su identidad,
promover del desarrollo y por ende incentivar el bienestar de las
comunidades, es viable pensar en el significado de las
subjetividades dentro de las comunidades, es decir como cada
sujeto desde su rol activo y relevante en la sociedad puede
accionar practicas y acciones que lo conlleven a un mejor vivir,
para lo cual se parte del hecho de la organizacin comunitaria,
que conlleva a diversos procesos sociales, mediante los cuales se
pueden cambiar estructuras de dominacin y formar practicas
liberadoras; teniendo en cuenta esto, es posible iniciar dicha

185

transformacin desde la memoria colectiva, puesto que este es un
proceso mediante el cual es posible que los diferentes actores de
una comunidad se apropien de su historia, ya que segn lo
sealan Muller & Camarasa (2011), la memoria colectiva hace
que los sujetos desde la conversacin que evoca el pasado
fortalezcan su identidad y su rol dentro de un determinado grupo,
as mismo se da una apropiacin de su historia, territorio y a la
vez de s mismo.
Por otra parte Brito & Soto (2005), sostienen que la memoria
colectiva es esencial en la construccin de la subjetividad de cada
individuo, ya que se hace una construccin desde el pasado, lo
cual da sentido a la realidad, haciendo que los sujetos tambin
den sentido y significado a sus experiencias; de esta manera, ms
que una memoria colectiva se trata de una memoria constructora
de la realidad social que acta en la constitucin de la
subjetividad.
Desde lo anterior se puede decir que para hacer frente a la
globalizacin, es oportuno recurrir a la memoria colectiva e
histrica que hace que los individuos se apropien de su
historicidad, formando una identidad y de la misma forma
asuman un rol participativo y activo dentro de su comunidad con
el propsito de realizar una organizacin que lleve al
fortalecimiento de procesos sociales de resistencia que les
permita a las comunidades accionar frente a su bienestar y
desarrollo.

186

Es posible lograr una transformacin en los sujetos y a la vez en
las comunidades usando como metodologa la investigacin
accin participativa, ya que esta frmula dentro de sus postulados
un cambio, transformacin, dando protagonismo a los actores
sociales, de quienes vienen las propuestas y el conocimiento para
el futuro desarrollo (Snchez, 2009).
De igual forma Wiesenfeld (2006) sugiere que existen diferentes
paradigmas, metodologas y disciplinas (construccionismo social,
psicologa social critica, la investigacin accin participativa,
entre otras) en las que se hace una oposicin a la desigualdad,
dominacin, estimulando acciones de emancipacin, libertad,
bienestar social, reivindicando los derechos humanos a una vida
digna y dndoles un papel protagnico en su accin dentro de la
sociedad.
Para lograr una accin protagnica de los sujetos dentro de la
sociedad es importante que cada individuo asuma su papel como
actor social y por tanto como sujeto que puede tomar decisiones
acerca del rumbo de su vida y de su entorno, es as como el
sujeto adquiere poder autnomo, entendido como el poder que
tiene que ver con las decisiones que toman los hombres sobre las
circunstancias en que viven y sobre los acontecimientos que
constituyen la historia de su poca (Mills, 1964; citado por
Carpizo, 2001).
Generando acciones como impulsar el fortalecimiento de las
comunidades, fomentar reflexiones crticas acerca de las propias

187

prcticas y de interacciones sociales y promoviendo el desarrollo
y transformacin de las mismas es posible llegar a un rescate de
las comunidades, en donde se parte de la valoracin que se da al
saber popular y al fortalecimiento de la identidad comunitaria
como parte de un movimiento de resistencia frente a los
fenmenos de dominacin y a la formulacin de su propio
desarrollo (Wiesenfeld, 2006).
El desarrollo endgeno al tener como premisa principal el
potenciar las capacidades del sujeto para lograr el desarrollo, es
importante que se articule con la construccin de memoria ya que
a partir de esta el sujeto forma su identidad y se reconoce con sus
recursos propios, los cuales los pone al servicio de su desarrollo
tanto individual como de su entorno logrando as, tener un rol
activo dentro de la sociedad que le da las herramientas para un
buen vivir.
A partir de lo descrito anteriormente, es interesante dar cuenta de
cmo las diferentes prcticas que se encuentran en una
comunidad contribuyen al desarrollo del buen vivir; cabe resaltar
que en la sociedad actual el buen vivir, se centra bajo
capitalismo donde el bienestar es entendido desde la satisfaccin
de necesidades materiales, lo que lleva a un consumismo,
dejando de lado otras prcticas que implican el buen vivir como
lo son la interaccin con el ambiente, con los otros y consigo
mismo, por tal razn es importante profundizar en el significado
de lo que realmente implica tener un bienestar integral y la

188

manera de conseguirlo desde las potencialidades que posee cada
sujeto.
Se puede concluir que existen diversos mecanismos y estrategias,
no solo para hacer frente a la globalizacin sino que a travs de
estas prcticas se logra un mejor vivir de los agentes sociales y
por ende el desarrollo de las comunidades, iniciando desde de la
identidad y apropiacin de sus caractersticas, potencialidades, y
as fomentar acciones que busquen el progreso de los sujetos y
sus comunidades, partiendo desde lo propio.

DISCUSIN
Como se ha venido argumentado a lo largo del documento, la
globalizacin tiene fines mas all de lo econmico, pues est
implcita en el marco poltico, social y hasta cultural, llegando
as a invadir el pensamiento del ser humano, para lograr una
dominacin de este al vender ideas falsas de una calidad de
vida, formando sujetos sin identidad, homogneos, minando su
capacidad intelectual y creadora, es as como en nuestra sociedad
muchos de los ciudadanos viven bajo esta consigan globalizada,
por lo cual hay comunidades pasivas, y a la vez estancadas, pues
no buscan un desarrollo por s mismas, sino que estn bajo una
mentalidad de pasividad, articulada a una poltica asistencialista
que impide el libre desarrollo de los individuos y sus
comunidades.

189

Al indagar sobre tal problemtica se encontr que existen
diversas prcticas que tienen como propsito rescatar lo propio
de cada individuo y comunidad, formando seres autnomos,
creativos, diferentes, crticos y libres. Estas prcticas son la
glocalizacion, Ecodesarrollo y Desarrollo Endgeno.
Desde la glocalizacion de Fals Borda, se plantea que a partir de
la resistencia es posible hacer frente a este fenmeno de la
globalizacin, desde una posicin critica que dirija al sujeto hacia
lo propio, sus races, su cultura, su identidad (Fals Borda, 2008);
es as como partiendo de lo local, de lo nuestro, se hace una
resistencia que adems de frenar los alcances de la globalizacin
forma seres libres, emprendedores, agentes activos en sus
comunidades que buscan un desarrollo y un mejor vivir.
Como lo plantea Fals Borda, para enfrentar la globalizacin es
importante volver a lo propio, el Ecodesarrollo, asume una
posicin similar al encontrar como experiencias de este, el
rescate de la agricultura tradicional como forma para lograr una
mejor interaccin con el medio ambiente y como estrategia para
rescatar lo autctono de cada cultura (Cioce & colaboradores,
2007). Es decir, tanto la glocalizacin de Fals Borda como el
Ecodesarrollo establecen la importancia de retronar a las races, a
lo que es propio, para hacer frente a la cultura actual de
globalizacin y establecer lineamientos de un buen vivir basado
en la potencializacin de los propios recursos, lo cual tambin lo
establece el Desarrollo Endgeno, en el cual se parte desde las

190

caractersticas propias del hombre para accionar estrategias que
lleven a un desarrollo (Barros, 2003), de esta manera se puede
afirmar que estas prcticas liberadoras, parten de una premisa
importante que es retornar a lo propio, pues esta genera una
forma de hacer frente a la globalizacin al permitirle al sujeto
revivir su cultura, haciendo que este se asuma como un agente
social de transformacin, siendo autnomo para decidir su forma
de vida, el cual se consiga en un mejor vivir desde su
subjetividad y sus elecciones.
Partiendo de la importancia de retornar a las races de cada
sujeto, de cada comunidad, se hace necesario sealar la
importancia que adquiere la utilizacin de la memoria colectiva
en estas prcticas, ya que segn lo plantea Brito & Soto (2005),
de esta forma los individuos construyen su subjetividad desde el
pasado que les permite seguir construyendo su realidad, aqu se
ve la importancia de aquel retorno a las races a lo propio para
formar seres con arraigo, con identidad, con apropiacin que
tengan la capacidad de eleccin de una forma de vida con
bienestar integral.
Otra forma de llevar a cabo estas prcticas liberadoras est
enmarcada en la investigacin accin participativa, ya que como
se ha visto en las prcticas expuestas se hace implcito el
protagonismo de los sujetos, de la comunidad, partiendo desde la
reflexin que surge de cada comunidad para lograr una
transformacin (Barros, 2003), en este sentido pude notarse que

191

cada comunidad, cada sujeto tiene los recursos y el conocimiento
para formular su desarrollo, de ah la importancia de decir No a
la dominacin y abrir las mentes de cada sujeto para volar
libremente en la eleccin y decisin de un buen vivir.

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http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/boletin/cont/95/
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