Tcnicas cualitativas en investigacin educativa aplicada.

La observacin de aula. Apreciaciones tericas y prcticas.

1. Introduccin.
Plantearse como meta mejorar la prctica educativa es una tarea
compleja. Por un lado porque la enseanza eficaz no parece, de acuerdo con los
paradigmas y modelos tericos actualmente dominantes, poder identificarse de
manera simple con una coleccin de comportamientos instruccionales ms o
menos fijos y bien establecidos a priori. ino que supone una actuacin
diversificada y fle!ible por parte del profesorado, basada en un anlisis continuo y
conte!tualizado de los avances y dificultades por parte de los alumnos y de la
dinmica global de la situacin educativa. "sta concepcin de la enseanza como
ajuste constante tiene relacin con una conceptualizacin de la tarea docente
como proceso de toma de decisiones. "n este proceso el profesor, a partir de su
conocimiento ms o menos e!pl#cito sobre la educacin y los procesos y
situaciones de enseanza y aprendizaje, interpreta y atribuye sentido a las
caracter#sticas de los alumnos y la situacin concreta de enseanza y aprendizaje
en que se encuentra. $simismo, planifica y desarrolla su actuacin a partir de esa
interpretacin, en el marco de una situacin dinmica e interpersonal sumamente
compleja y en constante cambio.
Por lo tanto, parecer#a que mejorar la calidad de la enseanza tiene relacin
directa con una formacin sustantiva de los profesores a nivel de unos principios
tericos y procedimientos prcticos potentes y relevantes que les permitan
planificar, desarrollar, evaluar y ajustar su propia accin educativa en cada aula.
%esde el punto de vista metodolgico, este art#culo est dedicado a
e!poner algunas consideraciones y criterios sobre la observacin como
instrumento de anlisis de la prctica educativa en el aula teniendo presente la
b&squeda constante de articulacin entre la teor#a y la prctica para mejorar la
calidad de la enseanza.
2. Delimitacin del objeto de anlisis la prctica educativa.
'a primera dificultad en el intento de realizar una apro!imacin rigurosa y
sistemtica al anlisis de la prctica educativa de los profesores es la de la
enorme complejidad de esa prctica, y la multiplicidad de niveles y sistemas que la
configuran. Podemos distinguir al menos cuatro de esos niveles(
). "l sistema aula( constituido por el conjunto organizado de
actividades, roles y relaciones de diversos tipos en que se implican
profesor y alumnos en el marco f#sico del saln de clases.
)
*. "l sistema centro( estructurado en torno al marco f#sico y simblico
del centro de formacin docente, en sus diversas configuraciones
posibles. +ste puede concebirse como sistema complejo que
incluye diversos subsistemas, organizacional, administrativo,
acad-mico, en constante interaccin.
.. "l sistema educativo( con sus diferentes objetivos, niveles y
normativa legal de regulacin de los distintos aspectos de la vida
en los centros, etc.
/. "l macrosistema( constituido por la propia estructura global, social,
econmica y cultural en que se inserta y toma sentido el sistema
educativo, el nivel ms amplio integrante de la prctica educativa.
%e este &ltimo nivel se deriva la concepcin de centro de formacin docente
como un sistema abierto, en constante interrelacin con otros sistemas sociales, y
por tanto su carcter social y socializador como proyecto cultural.
"stos niveles o sistemas se encuentran encajados de manera sucesiva, lo
que no implica considerar los sistemas inferiores como determinados de manera
mecnica y unidireccional por los superiores. %esde esta perspectiva sist-mica, se
sostiene que e!iste una relacin compleja y bidireccional entre los distintos niveles
y sistemas, as# como una dinmica propia y espec#fica de cada sistema, que va
ms all de la incidencia de los restantes.
"sta conceptualizacin previa da lugar a las siguientes consideraciones(
). 0ualquier anlisis que atienda &nicamente a un &nico nivel es
necesariamente parcial y no puede pretender e!plicarla de manera completa y
e!1austiva. 'o que es un llamado de atencin en cuanto al alcance y l#mites de las
t-cnicas de investigacin que se utilicen y de las conclusiones a las que se llegue.
2o obstante, esto no niega la utilidad y el inter-s de estos anlisis parciales.
*. 'a situacin actual del conocimiento cient#fico, la tarea global de anlisis
de la prctica es una tarea multidisciplinar, en el sentido de que ninguna disciplina
parece disponer de las 1erramientas tericas y metodolgicas necesarias para dar
cuenta adecuadamente de los diversos niveles de anlisis. "n este anlisis es
clave la necesidad de intercambio y colaboracin entre las diferentes disciplinas
para una comprensin global de la prctica.
.. 'a necesidad de disponer, en relacin a cada uno de los niveles y
sistemas, de marcos conceptuales o modelos que puedan dar cuenta de su
dinmica propia y particular que permitan especificar, de entre la complejidad de
fenmenos que aparecen vinculados a -l, los elementos y variables que se
consideran como sustantivos para el anlisis de la prctica educativa.
*
$ los efectos del presente trabajo, las dimensiones propuestas 1acen
referencia al sistema aula. 'a delimitacin del anlisis de la prctica educativa al
aula se fundamenta tambi-n en que se concibe esta &ltima como el espacio en el
que acaban articulndose, en una dinmica propia y peculiar, las influencias de los
restantes sistemas y niveles que conforman la prctica educativa, constituy-ndose
as#, como el n&cleo mismo de la prctica. %esde el punto de vista prctico, el aula
ofrece un espacio relativamente abarcable y bien delimitado para iniciar el anlisis,
que a la vez puede considerarse como particularmente susceptible de
optimizacin y mejora, desde los propios centros de formacin de profesores.
!.Algunas dimensiones para el anlisis de la prctica educativa en el aula.
'as dimensiones que se presentan a continuacin tratan de concretar
algunos de los elementos y factores clave a considerar, desde una concepcin
constructivista del aprendizaje y la enseanza 30oll, )4456. %e acuerdo con la cual
aprender supone construir y reconstruir de forma personal representaciones del
mundo asociadas a la cultura de un cierto grupo social, y ensear supone ofrecer
ayudas lo ms ajustadas posible que gu#en y orienten ese aprendizaje. 37onereo,
0. y ol-, 8., )444, p. *956.
"stas dimensiones constituyen gu#as potenciales para el anlisis de la
prctica educativa. on tributarias de un cierto modelo terico sobre cules son y
cmo se concretan algunos de los mecanismos de influencia educativa que act&an
en las situaciones de enseanza y aprendizaje en el aula, en el que la nocin de
interactividad ocupa un papel central.
"stas dimensiones, pueden encontrarse en distintos autores, por "j., 0oll,
)445, 7onereo y ol-, )444, entre otros. 'as dimensiones que presentamos no
pretenden constituir un modelo acabado, sino slo un esbozo de las coordenadas
que nos permitirn observar.
1. 8ntenciones educativas que, en t-rminos de planificacin previa y desde
la perspectiva del profesor, presiden el proceso de enseanza y
aprendizaje objeto de anlisis.
1
*. $juste entre las actividades y tareas propuestas a lo largo de la
secuencia de enseanza.
.. 0ontrol relativo de profesor y alumnos sobre las tareas.
/. 0ontingencia de las ayudas y soportes.
)
Para una adecuada comprensin de cualquier situacin concreta de prctica en el aula disponer de
informacin sobre las intenciones educativas que, desde el punto de vista del profesor responsable de guiar y
orientar los procesos, presiden esa situacin. 'os indicadores de esta dimensin pueden concretarse de
maneras muy distintas en funcin del grado de e!plicitacin y detalle de la planificacin, en la forma en que
concrete esas intenciones, en t-rminos de ejecuciones o comportamientos finales que desea que adquieran
los alumnos, de competencias que quiera ayudar a desarrollar, de e!periencias que quiera ofrecerles o
situaciones en que quiere 1acerles participar, de contenidos que quiere que trabajen. "sta es la &nica
dimensin de anlisis sobre la que no siempre puede obtenerse informacin suficiente a partir de la
observacin directa de la propia situacin de aula, la cual da pie a la triangulacin de t-cnicas, por ejemplo
1aciendo uso de la entrevista o el anlisis de documentos donde se registre la planificacin de aula.
.
:. ;so cada vez ms autnomo y autorregulado de los contenidos.
9. 0ontingencia de los recursos de introduccin de informacin nueva.
<. 0ontingencia de los recursos de reelaboracin de la informacin dada.
=. eguimiento y comprobacin de significados compartidos.
4. >eparacin de incomprensiones, malentendidos y rupturas.
)5. ?actores motivacionales, relacionales y afectivos.
".#l anlisis de la prctica educativa en el aula mediante la observacin.
0ualquier opcin que se adopte en relacin al objetivo central del anlisis
de la prctica, a la delimitacin del objeto de ese anlisis y a las dimensiones ms
relevantes para el mismo, supone repercusiones y consecuencias en el mbito de
los procedimientos e instrumentos a trav-s de los cuales llevar a cabo dic1o
anlisis en el conte!to de un proceso de investigacin educativa.
'a eleccin de este tipo de t-cnica como eje de nuestros comentarios se
apoya en dos tipos de consideraciones(
).'a observacin puede considerarse un instrumento de anlisis de la
prctica particularmente relevante desde la perspectiva que estamos presentando.
0omo t-cnica permite un abordaje de la prctica que recoge su carcter dinmico
y procesual, sin perder la dimensin temporal que le es propia. $l mismo tiempo,
posibilita un acceso directo a la articulacin real de las actuaciones de los
participantes en torno a las tareas y contenidos que vertebran la actividad conjunta
en el aula. "sto permite e!traer informacin relativa al tringulo didctico
3profesor@alumno@saberes6 lo que constituye la unidad anlisis de los procesos de
enseanza y aprendizaje.
*.'a segunda consideracin es que, la observacin como instrumento de
relevamiento de informacin al servicio de la investigacin educativa, es una
t-cnica valiosa empleada para comprender los procesos de enseanza y
aprendizaje objeto de estudio. "sta centralizacin en la observacin no significa,
sin embargo, afirmar la e!clusividad de la misma como instrumento de anlisis de
la prctica, o dejar de lado otros instrumentos. Por el contrario, creo que el trabajo
de anlisis de la prctica en el aula requiere del uso de un abanico amplio de
instrumentos y procedimientos complementarios entre s# A observacin de aula,
entrevistas, anlisis de materiales escritos, anlisis de situaciones interactivas
profesor@alumnos, anlisis de evaluaciones de aprendizaje, etc. "stos
instrumentos permiten obtener informacin acerca de la planificacin de la
prctica, de su desarrollo y sus resultados.
".1. $ases en el proceso de anlisis de la prctica mediante la observacin
del aula.
"s posible distinguir por lo menos cuatro fases distintas en el proceso de
anlisis de la prctica mediante la observacin del aula.
/
'as fases son las siguientes( la negociacin y definicin conjunta de los
objetivos, conte!to y proceso de anlisis de la prctica mediante la observacin
para ganar en confiabilidad y legitimacin de la recogida de la informacin. 'a
seleccin y el registro de datos de la observacin. "l anlisis e interpretacin
propiamente dic1o de la prctica en el aula a partir de los datos recogidos. B la
elaboracin de una representacin general de esa prctica.
0ada una de estas fases se estructura en torno a unos objetivos
espec#ficos, se da en escenarios y momentos distintos en el tiempo, pero
comporta un objetivo m#nimo de b&squeda de regularidades. 'a distincin de estas
fases permite especificar repercusiones particulares del planteamiento de anlisis
de la prctica, a niveles y momentos distintos del proceso. 'a adopcin de este
tipo de metodolog#a, implica entender el uso de la observacin, en tanto
instrumento de anlisis de la practica en el aula, como una secuencia compleja de
actuaciones.
La negociacin y definicin de objetivos, contexto y proceso de anlisis
de la prctica mediante la observacin.
2
$cordada la realizacin y objetivos de la observacin, se tratar de definir
conjuntamente con el profesor las caracter#sticas y conte!tualizacin del proceso
de realizacin de la misma. $l menos es pertinente tener en cuenta tres elementos
para llevarla a cabo(
'a seleccin de las situaciones a observar en el aula. $ este respecto, el
criterio conceptual ser#a, en principio, el de observar secuencias completas de
enseanza y aprendizaje, desde el inicio 1asta el final de las mismas. Cuscando
siempre la m!ima representatividad posible de los momentos observados, en
relacin a la prctica 1abitual en el aula de que se trate. "sto puede lograrse,
acordando, por ejemplo, la realizacin de dos observaciones en dos sesiones
distintas de la misma secuencia, que se correspondan en lo posible con las
actividades y tareas principales y t#picas de los momentos iniciales y finales de la
secuencia.
"l segundo elemento es la recogida de la informacin necesaria para
complementar y conte!tualizar la observacin 37assonat, )4=4, pp. *<@=96. 'a
informacin clave en relacin a( objetivos y contenidos generales de la unidad,
actividades y tareas a observar, articulacin y encadenamiento de estas
actividades y tareas con otras que se 1abrn realizado previamente y se tiene
previsto realizar con posterioridad. %esarrollo previsto de cada actividad, recursos
y soportes para 1acerla, dificultades y problemas que puedan anticiparse y formas
de ajuste disponibles al respecto.
*
$utores como 7arcel Postic 3)4<<6 destacan la importancia de la observacin vinculada a la
formacin de profesores.
:
"l tercer elemento, lleva a considerar la incorporacin del investigador a un
conte!to previamente definido por profesores y alumnos, a la situacin de aula
durante la observacin A cmo se presentar al observador al grupo@clase, su
posible participacin en la actividad, o la actitud a adoptar ante sugerencias de
participacin no acordadas. "sta consideracin la realizo basndome en los
valiosos aportes en torno al tema de la observacin participante realizada por
Daylor 3)44*6.
Seleccin y registro de datos en la observacin.
"l registro de datos en la observacin 3%elgado, )44/, pp. )/)@)<.6 implica
siempre Aincluso en los ms aparentemente objetivos y completos, como el
registro en v#deo@, una cierta seleccin de informacin por parte del observador, y
una cierta toma de decisiones sobre aquello que se considera prioritario A o no A
recoger. 7ientras esa seleccin y esa toma de decisiones, marcarn de forma
decisiva la base de informacin sobre la que se podr basar el anlisis posterior,
resulta necesario asegurar su co1erencia con las ideas tericas que gu#an el
propio proceso de observacin, estableciendo algunos criterios de referencia al
respecto. "n este trabajo, tales criterios surgen del conjunto de opciones y
conceptualizaciones que constituyen las dimensiones de anlisis de la prctica
educativa, y su objetivo &ltimo es garantizar, en la mayor medida posible, que el
registro realizado permita, disponer de forma efectiva, de la informacin suficiente
como para llevar a cabo un anlisis desde esas nociones y dimensiones.
e presentan a continuacin, sin pretensin de e!1austividad, algunos de los
criterios para el caso concreto del uso de un registro escrito de papel y lpiz de
carcter narrativo@descriptivo. "sto significa que el esfuerzo est en apre1ender el
flujo de actividad conjunta de los participantes seg&n se va produciendo y sin
emplear categor#as cerradas y establecidas a priori. Por sus caracter#sticas
posibilita, apre1ender tanto la dimensin temporal del proceso de enseanza y
aprendizaje en el aula como la articulacin e interrelacin de las actuaciones de
los participantes.
".2. Apro%imacin al dise&o de una pauta de registro de datos de la
observacin.
Algunos criterios de registro de datos en
la observacin
Indicadores
>ecoger de la manera ms precisa posible,
en su orden y desarrollo real, la secuencia
de eventos o actividades que van
sucedi-ndose en el tiempo durante el
per#odo observado.
%ar E escuc1ar una e!plicacin.
PlantearEresolver una fic1a o ejercicio.
'eerEcomentar un te!to.
>ealizar una puesta en com&n.
8dentificacin de cambios en aspectos como
las formas en que se organizan los
participantes en la situacin.
Drabajo en pequeo grupo.
Drabajo individual.
>oles y tareas previstos para los
9
participantes.
0omentar dudas con el compaero.
Facer un dibujo en el cuaderno.
8dentificacin de comportamientos
permitidos o no permitidos a los alumnos.
Facer o no preguntas al profesor.
$poyos y recursos bsicos de trabajo. 8nformacin aportada por el profesor.
Drabajo sobre el libro de te!to.
"l foco temtico sobre el que se trabaja. "l contenido central sobre el que se articula
el trabajo de los participantes.
Grganizacin espacial de los participantes y
caracterizacin del espacio f#sico en el que
se desarrolla la actividad.
ituarse en c#rculo en el centro del aula.
ituarse en grupos de trabajo.
ituarse individualmente.
>ecoger las intervenciones del profesor. 8ntervenciones de apertura 3se recogen de
forma ms literal posible6 y presentacin de
la actividad.
8ntervenciones de cierre.
8ntervenciones de enlace de una actividad
con la siguiente.
>ecoger de manera ordenada las
actuaciones ms relevantes de los
participantes a lo largo de cada evento o
actividad.
!
8ntervenciones de intercambio comunicativo.
8nteraccin cara a cara entre participantes.
8ntervenciones individuales
Prestar atencin tanto a los aspectos
verbales como no verbales.
8ntervenciones verbales 3se recogen en
forma literal6@ del profesor y alumnos.
%escripcin detallada de aspectos no
verbales.
>egistro de actuaciones verbales o no que
introducen cambios o modificaciones
significativas en el flujo de la actividad de
los participantes
Preguntas de un alumno que provocan una
nueva e!plicacin o recapitulacin.
Gbservaciones que deciden al profesor a
dar por terminada una tarea.
Gtros criterios a tener en cuenta(
@ >egistrar cualquier tipo de participacin del observador durante la situacin, y
las actuaciones de los restantes participantes, intentando mantener una actitud de
no intervencin.
@ Dratar de diferenciar, en la medida de lo posible, entre el registro objetivo de
la actividad conjunta y las inferencias, comentarios, observaciones o
interpretaciones que el observador puede ir realizando a lo largo del proceso,
indicando estas &ltimas en forma e!pl#cita mediante alg&n tipo de marca o signo
convencional.
@ >ecoger de manera espec#fica los comentarios del profesor despu-s de la
observacin a propsito de la misma.
.
"l registro debe permitir caracterizar posteriormente los patrones de actuacin conjunta ms
t#picos y caracter#sticos de cada evento o actividad, en sus distintas variedades y concreciones
posibles.
<
@ %esde el punto de vista de la triangulacin metodolgica, tener en cuenta la
triangulacin intram-todo, que es la que se aplica cuando el investigador escoge
un &nico m-todo o estrategia de investigacin, pero aplica distintas t-cnicas de
recogida y de anlisis de datos, o cuando repite el mismo m-todo en situaciones y
momentos deiferentes. "l objetivo que se persigue es, igualmente, comprobar la
validez y la fiabilidad de la informacin que primeramente se 1a obtenido. 30ea
%H$ncona, )44=, :)6.
'.Anlisis e interpretacin de la prctica educativa en el aula( a partir de los
datos recogidos en la observacin.
i bien el anlisis de la prctica mediante la observacin es un proceso de
construccin que se realiza teniendo en cuenta la perspectiva de uno de los
actores A el profesor@, se entiende necesaria la realizacin, de parte del
observador, de un anlisis e interpretacin propios que le permitan obtener una
representacin personal lo ms completa posible de la prctica en cuestin.
"sto implica el contraste, puesta en relacin e interpretacin global del
conjunto de datos recogidos tanto en la fase de registro como en la fase de
negociacin y definicin conjunta de los objetivos, conte!to y proceso de anlisis
de la prctica mediante la observacin.
"n esta fase es cuando las dimensiones de anlisis de la prctica que se
1an propuesto pueden adquirir un sentido ms pleno como instrumento
conceptual, al constituirse en referente y gu#a de la tarea de anlisis que se
desarrolla. %esde esta perspectiva, el objetivo general de anlisis, en funcin de la
informacin disponible, podr#a e!plicitarse en t-rminos de dar respuesta a la
pregunta inicial, de la forma ms detallada y matizada posible.
Gtros aspectos a tener en cuenta durante el anlisis de datos.
eleccionar y organizar los datos ms relevantes de entre los recogidos en
la observacin. 'a revisin sistemtica de la informacin obtenida tomando como
base cada una de las dimensiones de anlisis puede ser una estrategia &til al
respecto. "s necesario tener en cuenta que un determinado elemento observado
puede dar informacin simultneamente sobre ms de una dimensin. e trata de
ir construyendo una primera representacin de la situacin observada en relacin
a cada una de las dimensiones, como punto de partida para una apro!imacin
posterior ms amplia. ;n criterio organizador a considerar en esta construccin es
la redundanciaEconvergencia de informaciones, es decir, la idea de que cualquier
interpretacin que se 1aga en relacin a cualquiera de las dimensiones tendr
tanta ms plausibilidad cuantos ms datos o informaciones apunten a ella.
Poner en relacin las informaciones bsicas y los resultados inicialmente
establecidos para las diferentes dimensiones, y contrastarlos a su vez con las
informaciones ofrecidas por el profesor en la primera fase del proceso y, con las
=
que se 1ayan recogido mediante otros instrumentos de anlisis distintos a la
observacin.
). Apreciaciones *inales.
'a elaboracin de una representacin compartida entre profesor@
observador de la prctica analizada es, sin duda, una tarea enormemente
compleja. 8mplica tener en cuenta por lo menos estos dos aspectos claves.
"l contraste entre el anlisis de la prctica del aula observada realizada por
el observador y la impresin, ms o menos formalizada, que sobre la misma
formule el profesor.
"l anlisis conjunto, de alguna de las informaciones recogidas, teniendo
presente los acuerdos establecidos en la primera fase del trabajo. "sto implica el
control del sesgo en el anlisis.
"n s#ntesis, desde el punto de vista metodolgico, en lo que 1ace a las
t-cnicas cualitativas, considero que es sumamente enriquecedor adoptar la
triangulacin metodolgica entre m-todos. "sta consiste en la combinacin de
m-todos de investigacin 3no similares6 en la medicin de una misma unidad de
anlisis. 0on ello se pretende paliar las limitaciones de cada m-todo A en este
art#culo, la observacin@, contrarrestndolas con las potencialidades de los otros
m-todos. %e esta forma,la triangulacin entre m-todos se convierte en ve1#culo
para la validacin cruzada, cuando se alcanzan los mismos resultados con
m-todos distintos, pero que apuntan a la misma dimensin del problema de
investigacin. 30ea, %H$ncona, )44=, p.:*6.
+. ,ibliogra*-a.
4
$ristimuo, $., "l cambio en educacin. $nlisis de la implementacin de cursos
de compensacin a nivel p&blico. >evista Prisma 2ro. )). 7ontevideo(
;niversidad 0atlica, )444.
0oll, 0., ;n marco de referencia psicolgico para la educacin escolar( la
concepcin constructivista del aprendizaje escolar y de la enseanza en 0. 0oll,
I. Palacios y $. 7arc1esi 3comps.6, %esarrollo psicolgico y educacin, 88.
Psicolog#a de la "ducacin. 7adrid( $lianza "ditorial, )445.
0ea %H$ncona, 7., 7etodolog#a cuantitativa( estrategias y t-cnicas de
investigacin social, 7adrid( Proyecto "ditorial #ntesis ociolgica, )44=.
%elgado, I. 7 y Juti-rrez, I., Deor#a de la observacin, cap. 9 de 7-todos y
t-cnicas cualitativas de investigacin en ciencias sociales. 7adrid( #ntesis, )44/,
pp. )/)@)<..
7assonat, I., Gbservar, en( Calnc1et, $., J1iglione >., 7assonat I. y Drognon
$.( D-cnicas de investigacin en ciencias sociales. %atos, observacin, entrevista,
cuestionario. 7adrid( 2arcea, )4=4, pp. *<@=9.
7onereo, 0. y ol-, 8., "l asesoramiento psicopedaggico( una perspectiva
profesional y constructivista. 7adrid( $lianza "ditorial, )444.
Postic, 7., Gbservacin y formacin de los profesores. 7adrid( moarata, )4=9.
Kuivy, >. y Lan 0ampen1oudt, '. 7anual de investigacin en 0iencias ociales.
7-!ico %.?('imusa, )44*.
Daylor, . y Cogdan >., 8ntroduccin a los m-todos cualitativos de investigacin.
'a b&squeda de significados. Carcelona( Paids, )44*. 0aps. * y ., pp..)@44.
)5
))