UNIVERSITATEA POLITEHNICA DIN BUCURETI

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

Splaiul Independenei, 313, Sector 6, Cod 77206, Bucureti















Disciplina opional- (I Op 2.1.)

METODE DE CERCETARE N EDUCAIE




Lector univ dr. RAMONA-CRISTINA PACHEF





SUPORT DE CURS
2008




1





OBIECTIVE

- Iniierea n metodologia cercetrii
pedagogice;
- exersarea unor metode de cercetare;
- analiza unor posibile probleme ca
virtuale teme de certare.






CONCEPTE-CHEIE

- Cercetare pedagogic;
- inovaie n nvmnt;
- cercetare fundamental;
- cercetare aplicativ;
- cercetare ameliorativ;
- cercetare constatativ;
- cercetare pluridisciplinar;
- cercetare interdisciplinar;
- etapele cercetrii pedagogice;
- eantion;
- metode de cercetare;


2

1. CLARIFICRI CONCEPTUALE

Cercetarea pedagogic este cercetarea care are drept scop cunoaterea
fenomenelor educative, realizat de ctre teoreticieni i practicieni n domeniul
pedagogiei i de ctre echipe de cercetare interdisciplinar pentru cunoaterea legitilor
pedagogice." (7)


2. NIVELURILE UNEI CERCETRI PEDAGOGICE

n funcie de scopul i complexitatea problematicii abordate, se pot distinge dou
niveluri ale cercetrii pedagogice (conform 3): fundamental (teoretic) i practic-
aplicativ.
Cercetarea pedagogic fundamental (teoretic) este destinat explorrii
problemelor generale cu obiectiv prioritar teoretic, fr afirmarea unui scop practic
imediat (7), se extinde pe perioade mari de timp i fundamenteaz teoretic modificri
structurale, reformatoare majore, cu mare impact social.
Cercetarea pedagogic practic-aplicativ se axeaz n principal pe gsirea unor
soluii practice imediate.
O variant este cercetarea-aciune, denumit astfel ntruct chiar n timpul derulrii
sale, n funcie de cauzele constatate la o situaie problematic, cercettorii propun i
aplic soluiile i msurile de ameliorare.


3. CLASIFICAREA CERCETRII PEDAGOGICE

Cercetarea pedagogic se realizeaz avnd la baz urmtoarele criterii (4): scopul,
numrul persoanelor implicate, specialitatea cercettorilor corelat cu tema de
cercetare.
Dup scopul propus, cercetarea pedagogic poate fi constatativ (cnd urmrete
cunoaterea i descrierea n detaliu a unei situaii educaionale) i ameliorativ (atunci
cnd i propune, n mod deliberat, introducerea unor modificri care vor conduce la
ameliorarea unor aspecte ale procesului didactic).
Dup numrul persoanelor implicate n cercetare, cercetarea pedagogic poate fi
individual sau realizat n colectiv.
Dup specialitatea cercettorilor corelat cu tema de cercetare, cercetarea
pedagogic poate fi pluridisciplinar (cnd pentru o tem de factur pedagogic sunt
implicai cercettori de diferite specialiti: pedagogi, biologi, psihologi, sociologi) sau
interdisciplinar (care, viznd o tematic din cmpul pedagogiei, o abordeaz din
perspectiva interferenelor de fond cu alte discipline tiinifice; i n acest caz se impune
participarea unui grup diversificat profesional de cercettori).





3

4. ETAPELE CERCETRII PEDAGOGICE:

4. 1. Alegerea temei de cercetare

Persoana care dorete s ntreprind o cercetare (fie ea cadru didactic sau cercettor
n domeniul pedagogic) trebuie s in cont de experiena pe care o posed n domeniul
nvmntului, de carenele existente n acest domeniu, chiar dac acestea nu se refer
strict la activitatea sa, ct i de faptul c rezultatele experienei sale pot fi utile colegilor i
altor persoane interesate.
Cercettorul trebuie s nu neglijeze aspectele legate de extensia temei. Alegerea
unei teme vaste poate ngreuna cercetarea, necesitnd un timp ndelungat, un numr mare
de cercettori implicai i nu n ultimul rnd, costuri prea ridicate.

4. 2. Documentarea cercetrii

Fr documentare, cercetarea nu poate exista. Orice cercetare este precedat de
activiti de documentare n domeniul n care se vor face investigaiile.
Cercettorul este interesat de acele date bibliografice, care l-ar putea ajuta: s-i
lmureasc i s-i argumenteze necesitatea propriei cercetri, s-i construiasc propriul
demers, s interpreteze datele reieite din investigaie.
Minusul de informaie ca i supraabundena acesteia pot avea efecte negative
asupra cercetrii.
Documentarea presupune (4): citirea, consemnarea n form prescurtat a celor
citite, corelarea permanent a notaiilor fcute cu aspectele vizate de tem i corelarea
notaiilor ntre ele, eliminarea zonelor albe n informare, adic a acelor pri din tem
care nu dispun de nici o informaie relevant, utilizarea unui sistem personal de coduri
care s permit stabilirea corelaiilor ntre informaii, stabilirea corelaiilor ntre
informaii i detaliile temei sau etapelor cercetrii, punctarea aspectelor interesante, a
celor care contrazic propriile convingeri etc., elaborarea unor conspecte sau fie care s
fie utile att n timpul documentrii ct i n cadrul celorlalte etape ale cercetrii.

4. 3. Formularea ipotezei

Ipoteza n general cuprinde ntrebarea legat de o problematic dat i rspunsul
considerat a fi optim pentru aceast intrebare. Cercetarea este gndit ca ncercare de
validare a rspunsului oferit ipotetic.(4)
Dac n alte domenii de cercetare infirmarea unei ipoteze pozitive nu constituie o
problem, n domeniul pedagogic normele deontologice nu permit un asemenea eec, n
special n cazul cercetrilor practice care implic viaa i activitatea colar a elevilor. Nu
este permis prezumarea unui efect negativ i nici asumarea riscului prezumat din acest
punct de vedere. La fel ca n domeniul medical unde viaa omului nu poate fi pus n
pericol din considerente de cercetare tiinific, nici n educaie nu se poate periclita n
nici un fel evoluia fireasc a celui educat.
Literatura de specialitate prezint dou tipuri de ipoteze: specific (pleac de la
presupunerea c toate modificrile ce se produc, ct i diferenele la sfrit s-ar datora

4
factorului experimental - variabila X -controlat de cercettor. i ipoteza nul (care
admite c modificrile i diferenele constatate s-ar datora unor factori ntmpltori,
aleatori, necontrolai de cercettor. (1)
Specialitii apreciaz c ipoteza trebuie s vizeze rspunsuri ndrznee, soluii
novatoare a cror validare s determine concluzii benefice pentru actul educaional.



4. 4. METODICA CERCETRII

Aceasta se refer la unele aspecte legate de eantionare, la demersul logic al
cercetrii, precum i la descrierea principalelor metode ce pot fi utilizate pentru
recoltarea datelor.
Operaia de eantionare se refer la selectarea dintr-o populaie, pe baza unor
criterii, a subiecilor asupra crora urmeaz s se desfoare cercetarea. Aceti subieci
vor constitui eantionul cercetrii.
Dac eantionul este reprezentativ, concluziile desprinse n urma analizrii
eantionului vor fi generalizate pentru ntreaga populaie din care acesta a fost selectat.
n general, ntr-o cercetare pedagogic se constituie dou eantioane: eantionul
experimental i eantionul martor sau de control.
Asupra eantionului experimental se introduc anumite modificri n desfurarea
aciunii educative, modificri pe care cercettorul le presupune ca fiind eficiente.
Eantionul de control este folosit ca martor. n cadrul acestuia, activitatea se
desfoar n mod natural, fr nici un fel de intervenie. Se nregistreaz rezultatele
obinute n ambele eantioane, care vor fi comparate. Astfel, se poate concluziona n
legtur cu eficiena interveniei aplicate n eantionul experimental.
n cazul n care nu pot fi utilizate dou eantioane, cercetarea se efectueaz asupra
unui singur eantion, se nregistreaz periodic rezultatele, compararea efectundu-se
ntre acele date consemnate n momente diferite.


Metode de cercetare utilizate n educaie

Literatura de specialitate prezint un numr mare de metode de cercetare
pedagogic dintre care, prezentm: observaia, experimentul, testele, convorbirea,
ancheta sub form de interviu sau / i chestionar, studiul produselor activitii elevilor,
studiul (cercetarea) documentelor colare, anamneza (studiul biografic), studiul de caz.

Observaia este o metod de cercetare bazat pe perceperea direct a realitii. Ea
nu trebuie confundat cu simpla percepie, cu observaia spontan, ocazional.
Observaia const n urmrirea intenionat, contient, sistematic, dup un plan,
n conformitate cu un scop precis, a unui fenomen sau obiect, n vederea cunoaterii sale
tiinifice." (5)
Pentru observarea diferitelor manifestri comportamentale, cercettorul face apel la
mai multe forme de observaie (6), care pot fi clasificate, n funcie de diverse criterii,
cum ar fi:

5

a) dup prezena sau absena observatorului:

- observaie direct (bazat pe prezena observatorului n sala de clas i de
contientizarea acestei prezene de ctre subiecii observai, respectiv elevii);
- observaie indirect (cnd observatorul se afl n spatele unor geamuri cu vedere
unidirecional sau beneficiaz de un sistem de televiziune cu circuit nchis, astfel putnd
efectua observaii, fr ca subiecii s cunoasc acest lucru);
- observaie cu observatorul uitat, ignorat (cnd observaia se efectueaz pe o
perioad mai mare de timp i cnd subiecii observai, respectiv elevii s-au familiarizat cu
observatorul i se comport firesc, normal, n prezena acestuia);
- observaie cu observator ascuns (cnd cercettorul devine membru al grupului
studiat i particip la desfurarea evenimentelor pedagogice fr a lsa impresia c le
studiaz i fr ca subiecii studiai s cunoasc adevrata identitate a sa).

b) dup implicarea sau nonimplicarea observatorului:

- observaie pasiv (fr implicarea direct a observatorului n activitatea
pedagogic);
- observaie participativ (de exemplu, observaia cu observator ascuns).

c) dup prezena sau absena inteniei de a observa a cercettorului:

- observaie ocazional (ntmpltoare);
- observaie sistematic (care presupune stabilirea unui plan riguros al
observaiei).

d) dup durata observrii:

- observaie continu (efectuat pe o perioad mai mare de timp);
- observaie discontinu (efectuat pe o perioad mai mic de timp sau la anumite
intervale de timp).

Avantajele observaiei: permite surprinderea manifestrilor comportamentale
naturale, fireti ale individului, n condiiile sale de activitate (la nivelul clasei de elevi,
de exemplu), ofer cercettorului date att de ordin calitativ ct i cantitativ.
Dezavantajele observaiei: observatorul trebuie s atepte intrarea n funciune a
fenomenului studiat (nu are voie s intervin n desfurarea normal a leciei),
producerea unor modificri n comportamentul subiecilor (elevilor), atunci cnd acetia
tiu c sunt observai, etc.

"Experimentul este o metod de cercetare n care procesul studiat este provocat s
se desfoare n condiii fixate de cercettor, dinainte stabilite, n conformitate cu
scopurile urmrite.
Experimentatorul nu ateapt (ca la metoda observaiei) s se produc de la sine
fenomenul, cnd se vor ivi condiii. Caracteristica experimentului este modificarea

6
deliberat a unor evenimente sau procese, a condiiilor, cu scopul de a observa, msura i
evalua sistematic factorii care le determin manifestarea i gradul schimbrilor produse.
Experimentul variaz un factor numit variabila independent i msoar modificarea
produs, adic variabila dependent. (5)
n experiment se folosesc dou loturi: un lot (eantion) experimental i un lot
(eantion) martor sau de control.
Literatura de specialitate prezint dou tipuri de experiment: experiment de
laborator i experiment natural.
"Experimentul de laborator presupune scoaterea subiectului din ambiana lui
obinuit de via i activitate (sala de clas, de exemplu) i introducerea ntr-o ambian
oarecum artificial, anume creat (ambiana de laborator)". (6)
Experimentul natural este cel organizat n condiii normale ale activitii elevilor
sau ct mai apropiate de acestea iar elevii nu tiu c sunt subieci ai unei investigaii
experimentale. Experimentului natural i se mai spune i experiment pedagogic sau
psihopedagogic.
Sunt semnificative cteva exemple de experiment pedagogic (6):
a) La copii, acest tip de experiment poate lua forma jocului. De pild, n grdini,
poate fi organizat cu mare uurin un experiment asociativ-verbal care const n a adresa
copilului un stimul verbal (un cuvnt) la care el trebuie s rspund cu unul sau mai
multe cuvinte care i vin n minte, asemntoare sau diferite de cel prezentat.
Dac ne intereseaz viteza de asociere a cuvintelor atunci timpul de rezolvare a
sarcinii va fi limitat.
Dac dorim s aflm potenialul asociativ al copilului, fluiditatea planului su
mental, atunci timpul de asociere va fi liber (nelimitat).
Prin acest experiment, sondm nu numai caracteristici ale limbajului copilului ci i
nivelul lui cultural sau de inteligen.
b) Dac intenionm s verificm superioritatea unui procedeu didactic, predm la o
clas folosind noul procedeu (lot experimental) i la o alt clas dup modelul tradiional
(lot martor sau de control). Comparnd performanele elevilor nainte de introducerea
noului procedeu cu cele obinute dup folosirea lui i mai ales cu cele obinute la clasa la
care s-a predat dup procedeul tradiional, vom ti dac noul procedeu este eficient sau
nu.
Experimentul are ngrdiri de ordin moral. Deoarece se lucreaz cu oameni,
cercettorului nu i este permis a ntreprinde intervenii sau modificri care s se soldeze
cu efecte negative, care s duneze eantionului experimental fat de cel de control.
Experimentul are i limite de ordin tehnic. Este dificil s gseti clase (eantioane)
cu nivel asemntor, s organizezi experimentul, s nregistrezi, s msori rezultatele fr
ca subiecii s tie c sunt supui unei cercetri experimentale i fr s tulburi procesul
firesc al instruciei i educaiei." (5)

Testele psihopedagogice sunt instrumente standardizate care constau dintr-o prob
sau o serie de probe elaborate n vederea nregistrrii unei caliti, nsuiri sau manifestri
comportamentale, ca rspuns la un sistem sau un set de stimuli administrai din exterior.
Testul trebuie s ndeplineasc anumite condiii (6):
- validitatea (s msoare exact ceea ce i propune);

7
- fidelitatea (s permit obinerea unor performane relativ asemntoare la o nou
aplicare);
- standardizarea (s creeze aceleai condiii pentru toi subiecii supui testrii);
- etalonarea (stabilirea unui etalon, a unei uniti de msur a rezultatelor obinute
pentru a se cunoate valoarea lor).
Clasificarea testelor se realizeaz n funcie de diverse criterii:
- dup modul de aplicare: teste individuale sau colective;
- dup materialul folosit: teste verbale sau nonverbale;
- dup durata lor: teste cu timp strict determinat sau cu timp la alegerea
subiectului;
- dup coninutul msurat i scopul urmrit: teste de performan, de
personalitate sau de comportament.
Elaborarea testelor psihopedagogice reprezint o activitate laborioas i impune
respectarea unor cerine metodice precum: crearea testelor n concordan cu specificul
sociocultural al populaiei pe care urmeaz a fi aplicate, utilizarea bateriilor de teste i
chiar a unui complex de metode - ntruct nsi personalitatea uman este complex.

Convorbirea este o discuie angajat ntre cercettor i subiectul (subiecii)
investigat(i), n cazul nostru elevul (elevii), care presupune: relaia direct, de tipul fa
n fa ntre cercettor i subieci, schimbarea locurilor i rolurilor partenerilor de discuie
(comunicare bidirecional), sinceritatea deplin a subiectului, existena la subiect a unei
oarecare capaciti de autoanaliz, evaluare i autodezvluire, abilitatea cercettorului
pentru a obine motivarea subiectului, angajarea lui n convorbire, prezena la cercettor a
unor capaciti de tipul: grad crescut de sociabilitate, empatie.
Convorbirea permite sondarea mai direct a vieii interioare a subiectului, a
inteniilor lui, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, sentimentelor subiectului. Ideal ar fi ca
nainte de a utiliza convorbirea, cercettorul s dein unele date despre subiect (subieci),
obinute n urma aplicrii altor metode de cercetare.
Convorbirea se poate desfura pe baza unui plan, a unor ntrebri riguros
formulate n prealabil, n funcie de finalitile urmrite dar exist i unele convorbiri
spontane, care pot oferi informaii preioase cercettorului.
"Convorbirea poate avea caracter de diagnosticare, dac are ca scop cercetarea,
sau de tratament, dac urmrete influenarea atitudinilor.
Datele se noteaz ct mai amnunit dar nu n timpul convorbirii. Se urmrete att
comportamentul verbal, ct i cel acional, afectiv : mimic, ton, gesturi." (5)
Avantajul convorbirii este acela c permite culegerea unor informaii numeroase
ntr-un timp relativ scurt, aceste date fiind greu accesibile observaiei directe.
Dezavantajele convorbirii sunt: eventuala lips de receptivitate a subiectului,
nesinceritatea acestuia. De aceea, este necesar ca datele s se verifice i prin discuii cu
prinii, cu colegii i cu profesorii subiecilor investigai sau utiliznd alte metode.

"Interviul este o metod de investigaie tiinific, care urmrete prin intermediul
procesului de comunicare verbal dintre dou persoane (cercettor i intervievat), prin
ntrebri relevante pentru scopul cercetrii, obinerea unor informaii, n raport cu un
anumit obiectiv sau scop fixat. Exist i un interviu de grup.(5)

8
Dac n cazul convorbirii comunicarea este bidirecional, n cazul interviului
aceasta este unidirecional. Subiectul (subiecii) investigai adreseaz ntrebri
cercettorului doar dac au neclariti legate de ntrebarea ce le-a fost adresat.
Investigatorul poate utiliza o schem elaborat, un ghid de interviu, pentru a
focaliza ntrebrile pe o problem sau alta. n acest caz, interviul este structurat.
n situaia n care sunt fixate numai unele indicaii generale de dirijare a discuiei,
interviul este nestructurat.
Interviul poate utiliza ntrebri deschise (n care subiectul construiete singur
rspunsurile) dar i ntrebri nchise (cu rspunsuri de tipul da, nu, nu tiu).
Dup scopul urmrit, interviul poate fi de informare (de culegere a datelor) sau
terapeutic (mobilizeaz subiectul s reflecteze asupra unor concepii, atitudini, l ajut
s-i modifice optica)."(5)
Avantajele i dezavantajele interviului sunt asemntoare cu cele ale convorbirii.

"Chestionarul este o list de ntrebri ordonate dup criterii metodologice, logice
i psihologice, care se adreseaz unor subieci pentru investigarea opiniilor, atitudinilor,
n vederea adunrii de informaii cu diferite scopuri." (5)
Astfel, dup scopul urmrit, chestionarele pot fi: de cunotine, de personalitate
(interese, aptitudini, trsturi temperamentale i caracteriale), de investigare a
sociabilitii etc.
Cercettorul trebuie s acorde o atenie deosebit conceperii i construirii
chestionarului. ntrebrile trebuie s concorde cu tema i ipoteza cercetrii, s fie clar
formulate, s nu sugereze rspunsul. Respectarea unei logici interne a ntrebrilor l
oblig pe cel care rspunde s fie consecvent cu el nsui i s nu se contrazic de la o
ntrebare la alta.
Referitor la felurile ntrebrilor putem deosebi ntrebri nchise (care ofer dou,
trei posibiliti de rspuns: Da; Nu; Nu tiu) ntrebri deschise (rspunsul e
construit n ntregime de ctre subiect) i ntrebri cu rspunsuri la alegere
(precodificate).
n funcie de tipul ntrebrilor folosite se pot distinge: chestionare nchise,
chestionare deschise, chestionare precodificate i chestionare mixte.
La nceputul chestionarului se fac unele precizri n legtur cu scopul urmrit, cu
modalitile de completare, insistndu-se asupra sinceritii rspunsurilor subiectului.

Metoda analizei produselor activitii colare const n studierea n mod obiectiv
de ctre cercettor a unor produse ale activitii elevilor (compuneri, lucrri scrise,
jurnale, desene, caiete de teme, referate, eseuri, proiecte, portofolii, obiecte confecionate
n atelier, creaii, etc.), pentru a constata cum se reflect n ele personalitatea, interesele,
cunotinele, deprinderile, capacitile, atitudinile etc.

Prin metoda cercetrii documentelor colare se pot analiza unele documente
colare cum ar fi: cataloage, foi matricole, carnete de note, planuri de nvmnt,
programe colare, planificri calendaristice, orare, procese-verbale, legi i regulamente
colare, manuale, reviste i ziare de specialitate etc. Datele culese cu ajutorul acestei
metode ofer prilejul unor reflecii retroactive i a unor comparaii ntre mai multe

9
generaii de elevi. Se pot observa evenimente evolutive i se pot deduce linii de
dezvoltare viitoare, se pot formula previziuni.


Metoda biografic vizeaz strngerea ct mai multor informaii despre principalele
evenimente parcurse de individ n existena sa, despre relaiile prezente ntre ele ca i
despre semnificaia lor, n vederea cunoaterii istoriei personale a acestuia, att de
necesar n stabilirea profilului personalitii sale.

"Metoda studiului de caz const n discutarea unui caz propus: un elev, o
situaie devenit caz (pozitiv sau negativ). Elevii i prezint opinia, caut soluii, propun
variante de rezolvare, i dezvluie astfel pregtirea, trsturi ale personalitii, atitudini
etc. Se nregistreaz informaiile, reaciile, opiniile." (5)

Recomandare valabil pentru fiecare metod de cercetare : datorit neajunsurilor
prezentate, datele obinute s fie completate cu cele recoltate prin aplicarea i a altor
metode. Important este s se aleag metodele adecvate fenomenului investigat.

4. 5. PRELUCRAREA I INTERPRETAREA DATELOR

Datele obinute n urma aplicrii diferitelor metode de cercetare urmeaz a fi
prelucrate i prezentate ntr-o form accesibil, sintetic i relevant. n acest scop sunt
folosite metodele statistico-matematice i metodele de prezentare grafic.
Metodele statistico-matematice surprind relaiile cantitative dintre fenomenele
investigate. Se calculeaz unii indici statistici (2), cum ar fi :

a) Indici ce exprim tendina central: media aritmetic, mediana i modulul.

Media aritmetic (M) se calculeaz nsumnd mrimile individuale i mprind
rezultatul la numrul lor. Media este un indice care msoar nivelul mediu obinut de un
eantion. Calculat pentru eantioane diferite, ofer posibilitatea comparrii lor.

Mediana (Me) este acea valoare care mparte irul de msuri n dou grupe egale
sau, mai precis, indic punctul deasupra i dedesubtul cruia se situeaz 50% din
totalitatea mrimilor. Pentru a afla mediana este necesar ca n prealabil irul de valori s
fie aranjat n ordine cresctoare sau descresctoare. Locul pe care l ocup mediana ntr-
un ir ordonat se poate determina cu ajutorul formulei: (N+1)/2, unde N = nr. mrimilor
individuale.
De exemplu: avem urmtorul ir de mrimi: 6, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 17, 20. Locul
ocupat de median va fi : (9+1)/2 = 5. Mediana se va afla astfel pe locul 5. Urmrind ce
valoare se afl pe locul 5, observm c ea este 12. Deci, mediana este 12. Dac irul este
par, locul medianei se va plasa ntre dou valori; vom face media aritmetic i vom obine
mediana.


10
Modulul (Mo) este valoarea cu frecvena cea mai mare dintr-un ir de date. n cazul
datelor grupate, modulul este intervalul care cuprinde cei mai muli subieci, mai precis
este valoarea central (K
k
) a acestui interval.


b) Indicii variabilitii (sau abateri de la tendina central)

Aceti indici scot n eviden felul n care se repartizeaz diversele valori n jurul
valorii reprezentative ( exprimat prin indicii tendinei centrale). Nu este acelai lucru
dac valorile individuale se distribuie pe o scar mai larg sau pe una mai restrns, dac
sunt mai apropiate de tendina central (diferen mai mic) sau sunt mai ndeprtate
(diferena mai mare). Aceeai medie de 8 nregistrat de ctre doi elevi la un obiect de
nvmnt nu are aceeai semnificaie pedagogic dac unul a obinut-o din notele 7, 8, 9
iar cellalt din 5, 9, 10. Indicii variabilitii sau abaterii standard surprind tocmai
asemenea diferene cu care ne confruntm n cercetarea pedagogic. Acetia sunt:
amplitudinea mprtierii, abaterea medie, abaterea standard.

- Amplitudinea mprtierii (variaia posibil) consemneaz diferena dintre cele
dou extreme ale irului: valoarea maxim i valoarea minim, potrivit formulei: A = X
maxim X minim.
- Abaterea medie sau media abaterilor absolute (A.M) se obine prin calcularea
diferenelor (abaterilor) msurilor i media aritmetic, se nsumeaz aceste diferene i se
mparte apoi la numrul cazurilor.
- Abaterea standard () surprinde gradul de mprtiere a rezultatelor fa de
tendina central (valoarea mijlocie). Este considerat cel mai precis indice al variabilitii.
Valoarea lui se exprim n aceleai uniti ca i datele ce compun seria respectiv.

c) Indicii de corelaie surprind relaiile dintre dou serii de mrimi nregistrate pe
acelai eantion. Corelaia se realizeaz ntre iruri paralele de msurtori efectuate
asupra aceluiai eantion, corespunztoare unor caracteristici diferite. De exemplu, dac
se dorete constatarea legturii existente ntre dou iruri de date, un ir indicnd
aptitudinea matematic, msurat cu ajutorul unui test i cellalt indicnd rezultatele
colare, consemnate n mediile de la sfritul anului. Sau demonstrarea legturilor
existente ntre aptitudinile pentru literatur i pentru lingvistic, ntre rezultatele obinute
la matematic i cele obinute la fizic etc.
Indicii de corelaie exprim gradul de paralelism ntre rezultatele obinute de ctre
aceiai subieci la probe diferite.
Condiia de baz n utilizarea tehnicilor statistice este ca n prealabil s ne edificm
asupra coninutului psihopedagogic al mrimilor msurate. Numai dup aceea putem
trece la utilizarea acestor instrumente matematice.

Reprezentarea grafic a datelor recoltate i prelucrate statistic poate fi fcut
folosindu-se: curbe de probabilitate, distribuii de frecvene, histograme, scheme, grafice,
figuri, tabele etc. Toate acestea au rostul nu doar de a vizualiza datele recoltate, ci i de a
le sintetiza i condensa.

11
Se exemplific cu urmtorul tabel, cuprinznd notele unui elev i frecvena
acestora. Datele din tabele pot fi reprezentate grafic n sistemul celor dou axe. De obicei,
pe ordonat se plaseaz frecvena, n cifre absolute sau procente, de jos n sus, iar pe
abscis intervalele de msurare, n ordine cresctoare, de la stnga la dreapta.

Notele Frecvena
1 0
2 0
3 1
4 4
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56
Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafic sunt histograma i poligonul de
frecven.
HISTOGRAMA
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
POLIGONUL DEFRECVENTA
0,00
5,00
10,00
15,00
20,00
25,00
30,00
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

12
Dup cum se observ, histograma este o reprezentare prin dreptunghiuri, nlimea
lor corespunznd frecvenei mrimii respective: poligonul de frecven se obine unind
mijlocul laturilor mici superioare ale dreptunghiurilor. De cele mai multe ori n cadrul
aceleiai reprezentri grafice, nscriem datele celor dou eantioane (experimental i de
control), deosebindu-le printr-o alt haurare sau folosind culori diferite. Astfel, se pot
compara rezultatele i se poate aprecia diferena dintre cele dou eantioane.
O alt form de prezentare grafic este diagrama areolar:

Diagrama areolara
1
2
3


Suprafaa unui cerc se mparte n funcie de frecvena diferitelor msurri efectuate
n cercetare. Se consider 360 echivalent cu 100%. Dup calcularea procentajului
frecvenelor, se mparte cercul n sectoare apelnd la regula de trei simpl:
100%...................... 360
6%.......................... x
Sectoarele astfel obinute se haureaz diferit.
Reprezentrile grafice prezint sintetic rezultatele globale ale cercetrii.



4. 6. REDACTAREA CONCLUZIILOR CERCETRII

Concluziile trase trebuie s aduc n discuie cauzele ce au generat situaia
investigat, (fie c este vorba de o cercetare ameliorativ, n care efectele produse nu sunt
doar o rezultant a ceea ce s-a dorit, realizat (experimentat) ci i ale unor factori aleatori
ce au putut interveni pe parcurs). Indiferent dac aceste cauze sunt pozitive sau negative
ele trebuie s fie analizate: n primul caz, pentru decelarea lor exact n vederea
stimulrii, iar n cel de-al doilea caz, pentru stabilirea a ceea ce urmeaz a fi contracarat,
evitat. Diagnoza i prognoza ca operaii intrinseci unei cercetri pedagogice nu sunt
posibile fr o raportare raional la triada cauze-proces-efect.
Aceast ultim etap a cercetrii poate fi concretizat n mai multe forme, n funcie
de natura lucrrii (pe care avem intenia s o realizm): comunicare tiinific, articol n
vederea publicrii, lucrare de diplom, lucrare de disertaie, tez de doctorat, lucrare
metodic destinat obinerii gradului didactic I (n nvmntul preuniversitar) etc.






13
A P L I C A I I

1. Delimitai aria problematic a unei teme de cercetare axat pe prevenirea
insuccesului colar.
2. Formulai posibile ipoteze pentru o tem de cercetare la alegere.




B I B L I O G R A F I E

1. Drgan Ion, Nicola Ioan, Cercetarea psihopedagogic, Editura Tipomur, 1993.
2. Frca Domnica, Nicola Ioan, Teoria educaiei i noiuni de cercetare
pedagogic, Manual pentru clasa XI, coli Normale, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1990.
3. Muster Dumitru, Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura
Litera, Bucureti, 1985.
4. Niculescu Rodica Mariana, Pedagogie general, Editura Scorpion 7, Bucureti,
1996.
5. Popescu-Miheti Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii i educrii,
Editura Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti, 1995.
6. Zlate Mielu, Introducere n psihologie, ediie revzut i adugit, Casa de
editur i pres ansa S. R. L., Bucureti, 1996.
7. x x x, Dicionar de pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1979.


14