FUNDAMENTOS EPISTEMOLGICOS DE LAS TEORAS EDUCATIVAS

Prof. Elda Mara Rodrguez

Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Instituto Pedaggico de Barquisimeto
"Dr. Luis Beltrn Prieto Figueroa"


RESUMEN
La ciencia que puede surgir de elaboraciones muy abstractas (pensamiento
superior), tomando distancia respecto de la empira entendida sta como materia,
halla en la educacin el medio expedito para socializarse. Ms an en la educacin
formal, donde el conocimiento cientfico toma un cariz de ortodoxia acadmica hasta
formar un canon que luego se har saber comn o socializar. De all que sea de
inters reflexionar sobre la praxis educacional desde la epistemologa, asumida sta en
el presente trabajo como el estudio lgico de las estructuras tericas de la ciencia
(Moulines, citado en Reyes, 1988). En efecto, el anlisis epistemolgico de la praxis
educativa obliga, a detenerse en la naturaleza, estructura y organizacin del
conocimiento cientfico y de su traduccin en conocimiento escolar y personal. Una
tarea semejante supone una investigacin a objeto de patentizar las matrices terica-
metodolgicas que comnmente subyacen en el ejercicio de la docencia. Una
investigacin que exige adentrarse en los campos de los paradigmas cientficos
dominantes o que han dominado. Igualmente implica reflexionar sobre los alcances y
debates suscitados en la comunidad cientfica y la produccin en general. El objetivo
general del trabajo que se presenta, entonces, es analizar los fundamentos
epistemolgicos que subyacen a las teoras educativas: conductista y cognitiva.
Descriptores: epistemologa, enfoque epistemolgico, teora educativa, ciencia,
paradigmas cientficos

Introduccin
Entre las disciplinas filosficas, la gnoseologa como se le denomina en su
tradicin latina y alemana o epistemologa en su versin inglesa, tiene la delicada
funcin de hacer la critica al conocimiento de las teoras cientficas; unidades stas
integradoras que soportan la racionalidad y la metodologa del saber en su carcter
riguroso e institucional- socializado. El conocimiento hace al hombre, genera bienestar
y le transfiere poder a travs del instrumental tecnolgico para transformar el medio
fsico y social. Al respecto Padrn (1992) seala que la funcin del conocimiento es la
de sustentar acciones racionales colectivas, de producir innovaciones instrumentales y
tecnolgicas de definir perfiles histricos-culturales de las sociedades (p. 17). Ello es
as aunque alguna discusin exista en el campo de la antropologa filosfica, la cual
pregona que existe irracionalidad en el uso de la ciencia y en la promesa de felicidad
como subproducto de la ciencia y la tecnologa en la sociedad contempornea
(Oppenheimer, 1947, citado en Burk, Daz y Quintanilla, s.f.). En efecto estos autores
denotan que:

Oppenheimer en su libro: Science and Corzon Understading, pone en claro que la
ciencia le confiere al hombre poder, mas no ideas humanas ni sabidura. El
conocimiento cientfico, como tal, y que hacer con el, son ramas diferentes del mtico
rbol del bien y del mal. El haber probado el hombre de su fruto nos ha colmado de
grandes bienes; y a la vez de terribles males (p.17)

Como ha dicho Jefferson (ob.cit.) la ciencia ya no puede retroceder. Lo que una vez
haya ganado en verdaderos conocimientos, es imposible que se vaya a perder (p. 18).
En todo caso, tal vez lo que importa es impulsar la reflexin sobre el modo como las
teoras se contrastan en las experiencias que les sirven de base (Moulines, citado en
Reyes, 1988, p. 28); todo ello para que el hombre asuma una posicin racional y
humanstica frente a la totalidad de lo real, sobre el mundo y la cotidianidad de la
existencia, pues ya se ha afirmado que la ciencia confiere racionalidad a la accin
humana.
El conocimiento en su versin sistemtica y rigurosa presenta una evolucin, en la cual
destaca diversos estilos de pensamiento. Estilos que han marcado los avances
cientfico- tecnolgicos en la historia y que por diversas vas se han transferido al
mbito educativo: empirista-inductivo y racionalista- deductivo. El anlisis de stos
pondrn en evidencia cules son los supuestos epistemolgicos que subyacen en la
practica educativa, por ello se requiere comprender el proceso socio-histrico de las
teoras educativas en el tiempo contemporneo y su relacin con las matrices terico-
metodolgicas.
ALCANCES Y LIMITACIONES
El alcance de la investigacin se expresa en el hecho de incursionar en un
mbito como es la epistemologa, para abordar la forma en que se elabora el
conocimiento, segn diversos esquemas filosficos, en este caso el empirismo y el
racionalismo, datos que con frecuencia se suelen olvidar en el ejercicio de la docencia.
El trabajo presentado no ir mas all de realizar un anlisis general y muy
sucinto de las teoras educativas conductista y cognitiva, a la luz de los dos enfoques
epistemolgicos mencionados.
TEORAS EDUCATIVAS Y SU SUBSTRATO EPISTEMOLGICO
1.1 Conductismo
En general, una teora educativa adhiere una postura epistemolgica que sirve
de sustrato para conceptuar el aprendizaje, los contenidos a ser enseados y las
estrategias pedaggicas, entre otros. Tambin adhiere una perspectiva en torno a los
elementos axiolgicos y teleolgicos presentes en el currculo escolar. Una forma de
materializar estos enfoques es precisado por Del Ro (1994), quin afirma que la teora
educativa caracterizante del aprendizaje como comportamiento observable, se apoya
en el neopositivismo, del cual se deriva la filosofa del conductismo y sus variantes:
condicionamiento clsico y operante. El aprendizaje, entonces, estara relacionado con
los cambios de comportamiento, logrados a travs del ensayo y del error. Este proceso
depende de las experiencias (estmulos) del sujeto, quin produce necesariamente
nuevas conductas (respuestas) o modifica las ya existentes. Para esta teora el trmino
aprendizaje significa cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, que
se produce como consecuencia de una experiencia.
Robbins (1994) plantea tres teoras que explican el proceso por medio del cual
se adquieren patrones de comportamiento. Ellas son: (a) el condicionamiento clsico;
(b) el condicionamiento operante y (c) el aprendizaje social. El condicionamiento
clsico, ocurre cuando una respuesta condicionada da lugar a la creacin de una
asociacin entre un estimulo condicionado y un estimulo no condicionado. As, frente a
una situacin acaecida el individuo reacciona de una manera concreta, como producto
de la respuesta a un hecho especfico e identificable. Por su parte, el condicionamiento
operante, sostiene que la conducta est en funcin de sus consecuencias,
representando un comportamiento voluntario o aprendido. Y el aprendizaje social,
pregona que el sujeto aprende por la observacin y por la experiencia directa. Segn
Robbins, implcitamente en cada uno de estos patrones existen cuatro procesos
bsicos que determinan la influencia o acentuacin de un modelo de comportamiento
en el individuo: la atencin, la retencin, la reproduccin motora y el reforzamiento. En
el proceso pedaggico, se habrn de tomar en cuenta tales aspectos a objeto de
establecer relaciones causa-efecto a travs de las repeticiones de los eventos. Adems,
se asegura el xito en el proceso de enseanza y de aprendizaje, el cual puede estar
mediado por elementos tecnolgicos como mquinas de aprendizaje o laboratorios.
Otro elemento interesante sobre la teora conductista es que sta insurga en
contra de la enseanza tradicional, el llamado escolasticismo, el cual tuvo un amplio
desarrollo a partir de mediados del siglo XX. En efecto, Skinner hacia los aos 1950, 54
y 68, publica una serie de obras, en las que despliega nuevas teoras de la educacin
para eliminar la pasividad del estudiante y para fomentar la memorizacin a travs de
la repeticin, entre otras. Adopta la administracin de estmulos y reforzamientos
adecuados para garantizar respuestas apropiadas. La enseanza deba de ser
programada por objetivos y secuenciada; apoyada en tcnicas de anlisis de tareas,
recursos y estrategias; provista de evaluaciones parciales y finales, garantizando de
esta manera aprendizajes efectivos en corto tiempo, traducidos stos en conductas
medibles, o controlables por medio de registro sensoriales. As, el procesamiento de la
informacin, al igual que el empirismo, se basa en datos observables agrupados en
variables (Rivero, 1998).
Este criterio de enseanza instaura su demarch de dominio mediante la
produccin de unos modelos y paradigmas de la realidad que le garanticen eficacia
operativa. Asimismo, el conductismo a tenor del empirismo-inductivo, sostiene que el
aprendizaje constituye un proceso acumulativo y gradual, en el cual las actividades
escolares tienen que ser secuenciales y estructuradas por objetivos y contenidos de
menor a mayor complejidad y profundidad. En este sentido, el estudiante produce
nuevas situaciones a partir de las anteriores; nuevas actividades a partir de otras ya
existentes.
De lo expuesto se presume que el anlisis de la conducta humana obedece a un
enfoque epistemolgico empirista-inductivo, cuyo criterio de delimitacin viene a ser
la verificabilidad y la experimentacin para establecer el conocimiento verdadero. Los
empiristas han acogido la postura de que el conocimiento se deriva de las impresiones
sensoriales (Padrn, 1998). Estas impresiones cuando se asocian contiguamente en el
tiempo y en el espacio pueden ensamblarse para formar ideas complejas. Como quiera
que el conductismo y otras posturas colaterales (el pragmatismo y el progresismo),
aspiran a conferir cientificidad al proceso de enseanza y de aprendizaje, reducen a
aspectos esquemticos la conducta observable. En el conductismo, el aprendizaje
humano se comprende y explica a partir de las leyes generales que regulan la conducta
animal y de las actividades de laboratorio aplicando principios de causalidad
mecanicistica.
Esta vieja teora, el conductismo propulsora del conocimiento, ya hecho como
cualquier otra mercanca, o como mera reproduccin del orden dado, tanto en lo
econmico, en lo cultural como en lo cientfico-tecnolgico o en todo caso como
reflejo de la realidad dada, present una repercusin negativa en todo el sistema
educativo. Principalmente en el docente, en su desempeo de investigador y productor
de cultura, de conocimiento. El docente limit su accin pedaggica al rol de
transmisor de conocimiento y valores morales del acervo tradicional. Que no es poco,
pero su rol ha podido ser ms amplio e integral, en particular enriquecindolo con el
componente de la creatividad e investigacin, traducido esto en originalidad de
mtodos, puntos de vista y solucin de problemas relevantes del aula y de la
comunidad. Ello supone pues, un cambio radical en su papel de ser un consumidor de
productos del conocimiento, a ser un ente activo. Supone tambin, que el docente ha
de aprehender la ciencia y la cultura de manera intensiva, constructiva y creadora
(Flrez, 1994, p. XII).
Finalmente, el docente como agente de civilizacin y humanizacin ha de asumir
un rol bastante diverso y diferente al tradicionalmente asignado. No puede ser un
nufrago en la isla del da despus, como intitula Eco su novela. Como intelectual
orgnico, para decirlo a la manera de Gramsci, el docente forzosamente tiene
necesidad de una comunidad cientfica; recursos y dems medios tecnolgicos para la
comunicacin y el intercambio de experiencias y la confrontacin; un ambiente, que
salvo, algunas excepciones los profesores y maestros de comn no poseen ni procuran
tener por s mismos o por intervencin del Estado y la sociedad, en general.
1.2 Cognitiva
Las investigaciones sobre aprendizaje escolar en el paradigma cognitivo, puede
entenderse como una combinacin entre aspectos racionales y biolgicos. En efecto,
para la teora de Piaget los procesos de conocimiento poseen una determinacin
causal y estn en relacin con los niveles de maduracin psicomotor del sujeto. El nio
evoluciona desde su realidad de neonato hasta la adultez. Entre una y otra etapa
existen momentos de desarrollo que determinarn intereses, habilidades as como
caractersticas especficas en lo afectivo, psicomotor, intelectual y social. As lo seala
Tamayo (1999) cuando afirma que el nivel de desarrollo cognitivo de cada sujeto
determina la capacidad de comprensin y aprendizaje de la informacin nueva (p. 72).
De esa manera el conocimiento, el nivel de comprensin y de elaboracin se
corresponder con la edad del nio dentro de su contexto social.
En la teora cognitiva, se hace presente el aprendizaje por descubrimiento. Esta
tiene lugar cuando se establece una relacin sustantiva y no arbitraria entre el nuevo
material y lo que el alumno ya sabe, es decir, lo nuevo es asimilado en su estructura
cognoscitiva, atribuyndole significado (Yus, s.f, p. 84). As que los contenidos, han de
relacionarse de manera sustantiva y coherente y no arbitrariamente. Ausubel (1976)
(ob.cit.) pregona que este aprendizaje supone tres condiciones bsicas, a saber: (a) los
materiales de enseanza deben ser, en potencia, interesantes y sustanciosos; (b) la
estructura cognoscitiva previa que posea el aprendiz ha de ser relevante a objeto de
establecer relaciones con los nuevos contenidos; (c) el alumno tiene que manifestar
una actitud activa para el aprendizaje, de tal manera que lo obtenido sea un producto
derivado de la relacin entre la informacin que posee el sujeto o su estructura
cognoscitiva previa y las nuevas ideas, conceptos o nociones. Estas condiciones
contradicen el enfoque tradicional de aprendizaje como simple y maquinal transmisin
de informacin teniendo en cuenta nicamente la perspectiva de la disciplina. Para
Ausubel aprender es sinnimo de comprender y lo que comprendemos es lo que
queda integrado a nuestra estructura conceptual (Tamayo, p. 78).
Otro aspecto dentro de la teora cognitiva es que sta enfatiza en la adquisicin del
conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, estn ms cerca del
extremo racionalista del continuum epistemolgico (Newb, 1993, p. 10). En este
sentido, el conocimiento estara vinculado no tanto a respuestas a estmulos, sino a la
idea de cmo los estudiantes conceptualizan la nueva informacin, cmo la adquieren,
con qu elementos y factores trabajan. Es decir, el conocimiento estara encadenado a
la cosificacin de la informacin y a la nueva estructuracin de la misma, de esa
manera el estudiante se comporta como un ente activo del aprendizaje y desarrolla
una dinmica actividad mental que requerir una codificacin interna y una
reestructuracin del nuevo conocimiento adquirido; establecindose as relaciones de
entrada-proceso-salida. Este sistema es aludido por Hernndez y Padrn (1996) para
destacar la caracterizacin del enfoque epistemolgico racionalista. No obstante, Kant
(1724-1804) (citado en Tamayo) certifica que para construir conocimientos se
necesita tanto la experiencia sensorial como la actividad de la mente (razn) (p. 69).
De all que la existencia de formas a priori de la sensibilidad por medio de las cuales se
pueden sistematizar los datos de los sentidos para elaborar el conocimiento. Sin las
formas a priori del entendimiento la experiencia ser vaca, inconsciente y
desorganizada. Pero a su vez sin los datos de los sentidos estas formas seran
mecnicas e improductivas.
Tambin en el cognoscitivismo se sugiere usar un conjunto de estrategias para
que potencien la actividad mental del estudiante en los procesos superiores de anlisis
y sntesis, en los cuales el razonamiento lgico, la localizacin de informacin, el
almacenamiento, la ordenacin, el anlisis y la sntesis, juegan papeles importantes. La
conclusin de Newb es oportuna en este sentido por cuanto especifica que el
verdadero centro del enfoque cognoscitivo se localiza en cambiar al estudiante
animndolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas (p. 10), tales
como decodificar, transformar y elaborar ensayos de hiptesis como mecanismos para
identificar y resolver problemas. Adems, de utilizar esquemas abstractos para explicar
la realidad y razonamientos en cadena para abordar los contenidos. Estas estrategias
crean correspondencia con el racionalismo al utilizar modelaciones lgico formales,
bsquedas a partir de abstracciones e inferencias a partir de incgnitas, supuestos o
preguntas (Padrn, 1998).
Otra ayuda para almacenar y recuperar informacin lo constituye el repaso; el
cual permite internalizar el contenido leyendo un captulo de un texto, en el que el
estudiante tendr que descubrir los elementos caracterizantes y principios de un
fenmeno, elaborar conceptos y resolver problemas. El conocimiento, en este sentido,
se logra por fases, a semejanza de las etapas neuromotoras. As, la fase inicial,
intermedia y terminal, constituyen el aprendizaje de procesos.
En la primera fase, el aprendiz recibe los contenidos de manera inconexa, por
partes o por piezas y tendr que hacer esquemas jerrquicos, repasar y lograr una
organizacin global para comprender la informacin. Luego, requerir establecer
analogas y suposiciones de acuerdo con sus saberes previos. Finalmente, reacomodar
la nueva informacin, que luego pasar a formar parte de su estructura cognoscitiva
cotidiana. En la segunda etapa, se crean relaciones y similitudes entre las partes
aisladas, lo que Barriga y Hernndez (1999) denominan mapas cognitivos. Se trabaja
con mayor soltura sobre los materiales, pero an no llega el alumno a desenvolverse
de manera autnoma; slo avanza y profundiza en el material, se esfuerza en la
resolucin de problemas al aplicar y organizar conocimientos de manera ms abstracta
y reflexionar sobre su contexto. Y la tercera, se manifiesta cuando el aprendiz integra
los nuevos conocimientos a su estructura y esquema de pensamiento, por lo que se
evidencia un control automtico sobre la informacin obtenida. Posee un menor poder
consciente en las ejecuciones, las cuales realiza sin mayor esfuerzo. De esa manera
tendr mayores dominios, con indicadores ms precisos de competencias en el rea
acadmica que se trate.
De acuerdo con lo expuesto el aprendizaje en la visin de la teora cognitivista se
logra mediante un proceso factual o declarativo. Refiere al conocimiento de datos y
hechos a travs del lenguaje, por ello se precisa de la memorizacin comprensiva, la
recepcin y recuperacin de datos, entre otros. Necesita de una asimilacin progresiva
de nuevos conceptos, para de seguida buscar y hallar relaciones. Y finalmente, exhorta
al alumno a la reelaboracin de los contenidos o construccin de conocimiento
personal, tambin llamado redescubrimiento de los saberes, por su aplicacin al
contexto socio-cultural. Sera un tipo de saber no slo como erudicin sino como un
recurso para la transformacin, puesto que involucra, tambin, las actitudes o
preferencias valorativas. De esa manera va teniendo lugar una sustitucin de los
antiguos modos de realizar los procesos de enseanza y de aprendizaje.
Puede tambin procederse en la teora cognitivista, segn el enfoque deductivo.
Barriga y Hernndez (1999) afirman que:
la teora de la elaboracin [propuesta por Reigeluth para establecer relaciones
de nivel o (conceptos coordinados) y aplicar secuencias de aprendizaje], propone
presentar en un principio, los elementos ms simples, generales y fundamentales del
contenido, y despus pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la introduccin de
informacin detallada y cada vez ms compleja (p. 28).
En el cognocitivismo, este enfoque permite utilizar la generalizacin, a travs del
diseo de sistemas abstractos dotados de alto grado de universalidad; las hiptesis
explicativas, la conclusin y la aportacin de nuevos conocimientos. Adems, de
encarnar el rigor de: (a) las ciencias formales como la matemtica y la lgica
matemtica o simblica como modelos para la construccin del discurso cientfico; (b)
las ciencias experimentales, las cuales se validaron a travs de la postulacin de que
todo conocimiento tiene una racionalidad con base en la matemtica, en el paradigma
neopositivista (Tamayo, 1999).
Finalmente, el cognoscitivismo comporta una postura del siguiente tenor, el cual
podra anunciar la nueva epistemologa de la educacin:
parece natural que el conocimiento al fin de cuentas est al servicio de la vida,
del elevamiento de la calidad de vida, proporcionndole a la gente un nivel de
supervivencia ms estable y seguro, ms agradable y cmodo, ms humano para el
individuo y para el colectivo social, (Flrez , 1994, p. XXV)
De alguna manera esa postura traduce una vuelta al racionalismo y un
distanciamiento del pragmatismo que privilegia los beneficios del individuo como
puede desprenderse de la lectura de James y Dewey. Kant en cambio postula un tipo
de conocimiento que transforme al sujeto tanto como a los determinantes empricos,
compuestos por sus necesidades biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales de
proyeccin y realizacin personal y colectiva, que influyen y relativicen el
conocimiento (ib, p. XXV). Se trata de privilegiar la racionalidad, reconociendo las
formas a priori, como estructuras cognoscitivas importantes para construir
conocimiento, sin necesidad de remitir todo a los aspectos bio-psico-sociales a
posteriori, de la empira o de la experiencia para alcanzar el conocimiento. Es de esa
manera cmo en la educacin se viene asumiendo una nueva postura epistemolgica,
la cual reivindica la hegemona del logos enfrentando el predominio de la empira
como condicin exclusiva para producir el conocimiento.
Hallazgos
La accin educativa est estrechamente vinculada a una postura epistemolgica,
de donde extrae sus unidades bsicas de razonamiento (teora) y su mtodo de hacer
docencia e investigacin. Luego, al cambiar la posicin epstemolgica, se modifica,
tambin, la percepcin sobre la concepcin de la educacin y su dinmica.
El enfoque emprico-analtico que ha dominado desde la modernidad, se ha
transferido a la educacin. El mtodo cientfico que desde su formulacin en los
albores del Renacimiento por Francis Bacon, apenas ha sufrido modificaciones, se ha
asumido, tradicionalmente, como la nica forma de realizar la praxis educativa. De all
el predominio del modelo tecnocrtico de la educacin y de su teora psicopedaggica
que le es propia: el conductismo y sus variantes, el pragmatismo y el progresismo.
El conductismo, se asume desde una base emprica, ello reduce el aprendizaje a
cambios de conducta. Sin los cuales no es posible la adquisicin de conocimientos.
Mientras que el cognoscitivismo procura fomentar en el estudiante los procesos
intelectivos del pensamiento superior, para lo cual conviene hacerse de unas
estructuras cognoscitivas que se comporten como matrices bsicas, que propicien el
procesamiento lgico y creativo de la informacin. Ha de ser un conocimiento no slo
receptivo sino un conocimiento por descubrimiento y significativo para el alumno.
Conclusiones
La idea de que los fundamentos propios del racionalismo critico, tiene su existencia en
la mente permite comprender, otorgar relaciones y significado a los datos, entre otros.
Por su puesto, sin descartar la importancia de la percepcin, de los registros
sensoriales y de la experiencia en la adquisicin del conocimiento. De all que ste ya
no sera tanto una situacin automtica reflejo de la realidad, sino principalmente una
visin, en la que se hace presente la criticidad e interpretacin del sujeto cognoscente.
Al respecto Newb (1993) seala que el conocimiento emerge en contextos que le son
significativos (p. 10), por tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar
en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad; ello en atencin a que
los aprendizajes siguen un patrn tanto para los procesos de descubrimiento,
explicados por la psicologa, como para su validacin, descritos por la epistemologa.
La teora cognitiva tiende a la integracin de todos los aspectos de la realidad y
del hombre, a la manera del hombre unidimensional del que hablara Marcuse (Padrn,
2000). Tambin lleva implcito una nueva nocin, en la cual el conocimiento no
constituye una imagen refleja uno a uno de los elementos la realidad mediante la
percepcin de los sentidos, como lo sealara el conductismo; sino que se aade la
creatividad del sujeto como un factor importante. La observacin y registro sensorial
de los datos de la realidad, en ltima instancia y por s misma no conduce
necesariamente al conocimiento. Se requiere, entonces, de una interaccin, por as
decir, de los datos o empira, que el sujeto percibe y de las relaciones que pueda
establecer segn sus estructuras cognoscitivas previas. El conocimiento no es algo
dado sino una realidad a construir, una posibilidad abierta, una invitacin a compartir
saberes, un producto de la razn antes que un recuento de lo real dado. Florez (1994)
lo seala de la siguiente manera:
Ya la finalidad de la educacin no sera la de atar a los individuos a la red de
prescripciones e interdicciones sociales para restringir su movimiento, sino ms bien la
movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden
construir de valioso como caminos de supervivencia para ellos y para la sociedad que
a travs de ellos ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y
superacin (p. XIII).
En atencin a lo anteriormente planteado y siguiendo el razonamiento del autor,
la educacin tiene necesidad de adquirir una cierta autonoma relativa de los
estamentos jurdico-poltico, tan cambiantes a tenor de la ideologa dominante en
un determinado perodo de tiempo. En cambio, ha de hallar firme apoyo en la ciencia
y en sus productos, entendiendo por tales los actos creativos de la sociedad con vistas
a la convivencia y la superacin. Y menos como imposicin de un grupo humano sobre
otro, o de dominacin mecanicista y fragmentaria de la naturaleza. Ha de haber una
visin integral de la produccin de conocimiento no reduccionista, sino una actividad
orgnica de un pueblo que ha asumido la ciencia y la cultura, en general, como
patrimonio suyo, en tanto que sujeto protagonista y pensante. En este sentido, todos
deben participar en la construccin del conocimiento, as los intelectuales, cientficos o
artistas podran enriquecer el presente en aras de un futuro promisor.
Referencias Bibliogrficas
Barriga, F y Hernndez, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. Una interpretacin cosntructivista. Mxico: McGrawHill.
Burk, I.; Daz, P. y Quintanilla, L. (s.f.). Filosofa. Caracas: nsula.
Del Ro, M. (1994). Comportamiento y aprendizaje: Teoras y aplicaciones
escolares. [Folleto]
Florez, R. (1994). Hacia una pedagoga del conocimiento. Colombia: McGraw-Hill.
Hernndez, A. y Padrn, J. (1996). Referencias bsicas en la produccin de una tesis
doctoral. [Material para curso-taller]. San Juan de los Morros.
Newb, I (1993). Conductismo, cognoscitivismo, constructivismo: Una comparacin de
los aspectos crticos desde la perspectiva del diseo de instruccin (Ferstad, N. y
Szczurck, M, Trads.) [Folleto].
Padrn, J, (1992). Aspectos diferenciales de la investigacin educativa: modelo y
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texto. Caracas: USR.
Padr