YO EXPLICO, PERO ELLOS

APRENDEN?

Saint-Onge, Michel (1997), Yo explico,
pero ellos... aprenden?, Bilbao,
Mensajero.

Es bien sabido que los alumnos nunca
se enteran de cuanto los profesores les
ensean. Los exmenes pueden ser la
ocasin de comprobar la diferencia
entre lo enseado y lo aprendido. En
esto no hay nada de extrao, pensarn
algunos; los alumnos siempre estudian
menos de lo que debieran. Si esto es
as, la responsabilidad profesional de
quienes dedican al enseanza se
reducir a dar su clase y la
responsabilidad del alumno sera
aprender estudiando, sin prestar
especial atencin a la enseanza
recibida.

Este enfoque de la realidad escolar
ignora el vnculo dinmico que relaciona
la enseanza con el aprendizaje. Es
evidente que ese vnculo no puede ser
causal: la enseanza no es la causa de
los cambios internos (las aptitudes
nuevas) resultantes del aprendizaje.
Aunque ste se produce con ocasin de
la enseanza, es la actividad del alumno
la que genera esos cambios. Sin
embargo, existe un vnculo, en cierto
sentido, ontolgico entre esas dos
actividades: el sentido de la enseanza
depende del sentido que se d al
aprendizaje, y el de ste depende de las
actividades, ideas por la enseanza.
Ensear puede equivaler a transmitir
solo informacin, si por aprender se
entiende memorizar esa informacin.

Antes de aminorar la responsabilidad
del cuerpo docente conviene responder
a algunas preguntas. Los diferentes
modos de ensear entraan diferencias
en el modo de aprender? Todo tipo de
enseanza facilita el aprendizaje? La
actividad del alumno no guarda ninguna
relacin con la enseanza que ha
recibido? El trabajo del alumno se
refleja despus realmente en lo que
aprende?

Cuando decir a un profesor
decepcionado por el resultado de los
alumnos "pero si yo lo haba explicado
bien!, uno entiende que los alumnos
comprendan necesariamente lo que el
profesor piensa haber expuesto con
acierto. Pero en esa exclamacin se est
confundiendo ensear con exponer,
explicar, enuncias proponer etc. Lo que
parece evidente es que la adquisicin
del conocimiento no se consigue por
simple contacto con el saber de otra
persona. Hay que recrearlo en uno
mismo. Y, para ello, hay que ser capaz
de hacerlo.

Con frecuencia damos nuestras clases
sin preguntarnos si lo que han de hacer
los alumnos a lo largo de ellas
contribuye a desarrollar las aptitudes
que deseamos para ellos. sta es la
comprobacin que realiza Marilla
Svinicki, profesora en la Universidad de
Texas,

En un artculo titulado "It Ain't
Necessarily So: Uncovering Some
Assumptions About Learners and
Lectures" (1985), la autora presenta
ocho principios que influyen en muchas
profesoras y profesores para seguir
defendiendo la exposicin como nica
estrategia de mediacin en su mtodo
de enseanza y para convencerse de
que sus disertaciones magistrales son
eficaces por s mismas. Estos principios,
expuestos tambin en el artculo de
Christopher K. Knapper "Is What You
Teach What They Leam?" (1987), nos
servirn, en este libro, como punto de
partida para una reflexin sobre nuestra
prctica de enseanza.

Presentaremos cada uno de esoso
principios comentaremos brevemente. A
continuacin, se volvern a tomar y se
analizarn de forma ms completa. Por
lo pronto, slo pretendemos conocer las
ideas heredadas que perjudican a la
evolucin de la enseanza.

Primer postulado
LA MATERIA QUE EXPLICO ES MUY
INTERESANTE -, Y ELLA SOLA
PUEDE ATRAER LA ATENCION DE
LOS ALUMNOS

Muchas profesoras y profesores se
identifican an como tales por la
materia que ensean. Hay, pues,
qumicos que ensean, tcnicos en
electrnica que ensean o filsofos que
tambin ensean Su inters se fija ms
en su materia que en el modo de
ensearla ellos piensan que su
entusiasmo y el dominio que tienen de
su disciplina son suficientes para
garantizar la eficacia en la enseanza.
Es el caso de la profesora o profesor
que se niega a adoptar nuevas prcticas
pedaggicas con el pretexto de que su
asignatura es demasiado extensa para
cambiar la forma de ensear.

El inters por la asignatura que uno
ensea nada tiene de malo. Todo lo
contrario, es fundamental. Pero hay que
situarlo dentro de la perspectiva de la
enseanza. Entonces, el captar la
atencin de los alumnos se convierte en
un objetivo por alcanzar. y no se
consigue por el solo contenido, sino por
la estrategia educativa que constituye el
mtodo de enseanza de la profesora y
del profesor.

Para conseguir despertar y mantener el
inters de un alumno, hay que tener en
cuenta muchos elementos a la hora de
elaborar el propio mtodo de
enseanza. Entre ellos recordamos:

- La utilidad del contenido del curso
para los alumnos, habida cuenta de
sus conocimientos.
- Las tcnicas para suscitar la
curiosidad motivar con ellas y los
alumnos a aprender
- El modo de ensear (es decir, es
ste suficientemente varia- do para
mantener la atencin de los alumnos
a los que se dirige el curso?).

Como se ve, la motivacin, o ms
exactamente la entrega al estudio de
una asignatura, no surge
necesariamente del contenido mismo.
Con todo, circula an entre los
profesores la idea de que unas
asignaturas interesan a los alumnos
mientras que otras los desaniman. Esta
opinin se asocia a otra tambin
perjudicial: hay una forma de ensear
para cada materia. Por eso, si los
alumnos aborrecen las matemticas o la
historia no hay nada que hacer, porque
estas asignaturas no pueden ensearse
de otra forma! Reflexionando sobre
esto, no hay entre los profesores de
una misma materia formas de explicar
que fomentan en los alumnos una
mayor o menor entrega al estudio para
aprender?


Segundo postulado
LOS ALUMNOS SON CAPACES DE
RETENER E INTEGRAR UNA
CORRIENTE INFORMATIVA
DURANTE ms DE 50 MINUTOS

Si una clase fuera como un boletn de
noticias, bastara con transmitir las
informaciones una tras otra durante
periodos largos de tiempo. Algunas
clases magistrales dan la impresin de
que la actividad del profesor se reduce a
dar informacin y el de los alumnos a
reproducirla en su "memoria de papel" a
la espera de poderla memorizar en el
tiempo de estudio. El proceso sera el
siguiente: transmitir-transcribir-
memorizar. En este supuesto no es
extrao or decir que hay que
"aprender" la materia, aunque sea slo
ms tarde cuando se comprenda y se
descubra para qu puede servir.

Para que la enseanza sea pura
transmisin de contenidos hay que
presuponer que el aprendizaje es una
simple operacin de registro. Pero, para
llegar a reducir el aprendizaje a estos
trminos, hay que ignorar el fenmeno
de la comprensin y el proceso de
creacin de sentido. Concretamente, lo
que se registra es el sonido, la forma en
que la informacin es transmitida. La
lectura de los apuntes de clase de los
alumnos muestra que esto es lo que
ocurre la mayora de las veces: las
frases estn incompleta, los contenidos
se relacionan sin sentido, algunas
palabras slo tienen un cierto parecido
con lo que se ha expuesto. Los
alumnos, entonces, se han preocupado
slo de reproducir, de captar la
exposicin del profesor. El tiempo se ha
dedicado a esta tarea; la comprensin
se ha dejado para ms tarde.

Cuando el aprendizaje se entiende como
la memorizacin de la informacin con
sentido, la construccin de modelos
tiles para interpretar la realidad y
elaborar mtodos que dirijan la
actividad, la enseanza no se limita a
facilitar el registro de unos con- tenidos.
Para que aprender signifique construir el
propio conocimiento, es necesario
pensar. Aprender es pensar, es trabajar
mentalmente con la ayuda de la
informacin. El aprendizaje escolar es
pensar juntos de una forma nueva con
el fin de descubrir nuevas
significaciones, de orientar nuestra
actividad ms satisfactoriamente

Pero, para pensar, hay que relacionar la
informacin, organizar- la,
estructurarla, ponerla en relacin con
otros conocimientos..y estas complejas
operaciones no son momentneas o
automticas. Hay que suscitarlas y
orientarlas. La funcin de la enseaza
es tambin conducir el conjunto del
proceso de aprendizaje.

En un boletn de noticias, todas las
informaciones tienen e] mismo valor:
generalmente no estn relacionadas
entre s y pueden comunicarse sin un
orden especial. Todo lo contrario de lo
que ocurre con la enseanza. El saber
es organizado: los contenidos estn
jerarquizados y pertenecen a distintos
grados de abstraccin. Como en una
clase toda la informacin no tiene la
misma importancia, hay que
arreglrselas para que la mayora de los
alumnos estn atentos cuando lo
esencial se exponga. Por eso, importa
haber preparado bien la secuencia de la
informacin y la actividad de los
alumnos para que puedan organizar los
contenidos alrededor de los elementos
esenciales. Existen muchas tcnicas
para llamar la atencin de los alumnos:
las "indicaciones di- rectas", las
"pausas", los "estructurantes", los
"esquemas" y los "lmites de
informacin" que se ofrece a un tiempo.
Cuidar la atencin de los alumnos
equivale a respetar los lmites en que se
mueve proceso de tratamiento de la
informacin. Se sabe que esto exige
tener en cuenta las condiciones
impuestas por la naturaleza de los
mismos conocimientos.

Aprender es memorizar. Pero, para
hacerlo con sentido, es necesario
conseguir algo mucho ms importante
que el mero registro maquinal de la
informacin. Efectivamente, es una
actividad que implica muchas
operaciones que son el soporte del
pensamiento. La enseanza concebida
como simple transmisin de con-tenidos
puede convertirse en un obstculo para
el pensamiento. Implica que se acepta y
se es capaz de memorizar abundante
informacin sin buscarle sentido.


Tercer postulado
LOS ALUMNOS APRENDER CON
SOLO ESCUCHAR

Cuando o ramos Jvenes, se nos
deca: Pues escucha! Siempre que
dbamos muestras de no entender. La
escucha aparece, entonces, como la
nica condicin para que haya
aprendizaje.

Se sabe que uno aprende oyendo hablar
de alguna materia, pero tambin se
aprende viendo, leyendo el tema
manipulado cosas, trabajando con ellas,
intentando resolver problemas,
observando cmo trabajan otras
personas, o siguiendo su razonamiento
debatiendo, preguntando, etctera.

El aprendizaje puede facilitarse con tal
que no se someta a La nica frmula de
la exposicin. sta debe completarse
con so- portes visuales, con la lectura
personal de textos, con ejercicios
controlados o libres, con el intercambio,
la discusin, la ambientacin, etctera.

Es posible que los alumnos tengan
modos especiales de aprendizaje, que
se denominan estilos de aprendizaje. Es
cierto que el aprendizaje exige
diferentes formas de participacin de los
alumnos. Evidentemente, todos los
aprendizajes no pueden efectuar- se con
slo escuchar. se experiencia sin duda
habr servido tanto como los consejos
de sus padres!

Cuarto postulado
LOS ALUMNOS SON OYENTES
EXPERIMENTADOS Y HABILES EN
TOMAR APUNTES

Estamos de acuerdo en que los apuntes
de clase son de gran.utilidad para la
preparacin de los exmenes y para el
estudio en general. Para que cumplan
con esa funcin deben ser
comprensibles. En el caso de
disertaciones magistrales, algunos
profesores proceden como si tomar
apuntes fuera una operacin sencilla,
como si la escucha permitiera organizar
espontneamente las ideas en forma de
apuntes. y no siempre es fcil la tarea
de tomar apuntes. Algunas exposiciones
se apoyan en estructuras que no
siempre son claras. Para dar con ellas,
algunos alumnos necesitan ayuda y ser
orientados en cuanto al modo de tomar
apuntes. Si uno se toma el trabajo de
leer los apuntes tomados por los
alumnos durante las exposiciones de
clase, se comprueba que no les es nada
fcil separar lo accesorio de lo esencial.
Tienen necesidad de que se les oriente.

Los profesores pueden ayudar a los
alumnos a mejorar sus apuntes,
estructurando mejor sus exposiciones y
comunicndoles ms explcitamente esa
estructura. Si los profesores presentan
el plan que van a seguir en su
exposicin, si atraen la atencin
mediante indicaciones se utilizan
cuadros esquemas-sntesis distribuyen
apuntes-modelo, si elaboran un plan de
adiestramiento en el modo de tomar
apuntes, estn as ayudando a sus
alumnos a sacar un gran provecho de
sus exposiciones magistrales.

Quinto postulado
LOS ALUMNOS TIENEN LOS
CONOCIMIENTOS PREVLOS Y EL
VOCABULARIO SUFICIENTE PARA
SEGUIR SIN DIFICULTAD LAS
EXPOSIONES

Es frecuente que algn profesor se
sienta tentado a organizar sus clases
como un resumen de sus propios
conocimientos. Los resmenes que l
prepara no le causan ningn problema.
Algo bien sucede a quienes estn
aprendiendo y slo cuentan con ese
resumen para elaborar su propio
conocimiento.

Igualmente, cuando se quiere hacer
comprender un concepto, se buscan
analogas y ejemplos que puedan
ayudarnos. Lo importante es saber
escoger las semejanzas y los ejemplos
que digan algo a los alumnos a quienes
van destinados. Por eso, es poco til
poner ejemplos de la vida de los aos
de la Revolucin tranquila* a un joven
de 17 aos que no tiene idea alguna de
esa poca.

Cuando se quiere que determinadas
informaciones tengan sentido, hay que
conseguirlo pensando en los alumnos y
no en uno mismo. Esto no siempre es
fcil, pero es indispensable para la
enseanza.

Tampoco es fcil evitar el uso de
nuestra jerga cientfica sin verificar
antes si los alumnos la dominan o no.
Tambin en este caso el que determina
el sentido es el que est en situacin de
aprender- Explicar el vocabulario, sacar
ejemplos clarificadores del en- torno de
los jvenes seleccionar semejanzas
fciles de entender, son exigencias que
ningn profesor puede ignorar si quiere
dar un curso que ayude a sus alumnos a
progresar.

Sexto postulado
LOS ALUMNOS SON CAPACES DE
DIRIGIR SU PROCESO DE
COMPRENSION

Un alumno debera saber si comprende
o no comprende. Pero, y si estuviera
comprendiendo algo en sentido
diferente del que pensamos que debera
entenderlo? No creera l que est
entendiendo? No se encontrara
satisfecho? esta situacin es ms
frecuente de lo que uno pueda
pensarlos errores no son
necesariamente consecuencia de una
falta de aprendizaje; pueden muy bien
ser el resultado de un aprendizaje mal
hecho. Uno siempre puede entender
algo en sentido contrario al que se le ha
dado en una exposicin. Si uno se
queda con ese significado y nadie lo
corrige", se corre el riesgo de guardarlo
aunque sea errneo Precisamente
porque puede producirse siempre este
equvoco, el profesor debe facilitar a sus
alumnos el que puedan verificar
Revolucin tranquila es la expresin con
que se caracteriz la mstica del
gobierno que, en 1960, se instaur en
Qubec como resultado de las
elecciones en que el independentista
Partido Qu bquense obtuvo la
mayora de votos. [E.] lo que han
comprendido de la exposicin que se les
ha hecho. y el profesor brinda esta
oportunidad formulando preguntas,
organizando grupos de discusin en la
clase, pidiendo a los alumnos que
resuelvan problemas sencillos
basndose en la materia que se les
acaba de exponer.

Facilitar una mirada retrospectiva de su
comprensin les ayuda a hacer suyo el
contenido del curso. Ms an, les lleva a
formularse esta pregunta: " hay algo
que no comprendo y estoy suponiendo
que lo s?" Es la ocasin para que
piensen en la necesidad de estudiar la
materia que se explica.

El alumno ignora, al menos algunas
veces, que no sabe. El profesor hace de
mediador entre el saber del alumno y el
saber disciplinar o el contenido del curso
escolar. l est obligado a dirigir la "
formacin " del saber del alumno y
comprobar su comprensin mientras
est en situacin de aprender

Sptimo postulado
LOS ALUMNOS ESTAN DEMASIADO
SEGUROS DE SI MISMOS PARA
ADVERTIRLES CUANDO NOESTAN
ENTENDIENDO ALGO

No todos los alumnos se expresan de la
misma forma en un grupo-clase. Los
que se callan no son necesariamente lo
nada tienen que decir. Lo mismo que
tampoco son los que no entienden
quienes lo comunican
indefectiblemente.

La voluntad de expresarse de un
alumno vara segn su nivel de
confianza y madurez, cambia con el
puesto que ocupe en el grupo el grado
dificultad que experimente en aprender
una materia concreta, con la acogida a
sus preguntas en los profesores y con
otras muchas variables. Todos estos
condicionantes no pueden ser
controlados. Pero es importante
conseguir el alumno pueda expresar
libremente lo que no comprende. Para
algunos alumnos el no entender ha
llegado a ser una situacin normal en el
contexto de un aprendizaje escolar.
Ellos imaginan que la enseanza que
reciben es incomprensible. Se puede
evitar que sea as.

Los profesores que facilitan la
integracin de los alumnos contribuyen
a que stos se expresen. Por eso,
preguntar " qu problemas se plantean
en este momento de la explicacin?"
resulta ms motivadora que esta otra
pregunta: " alguno entiende?"
Igualmente, los profesores que sean
conscientes de su expresin corporal
sobre todo facial pueden hacer el
esfuerzo de mostrarse menos
amenazadores. Tambin hay que
prestar especial atencin al modo de
formular las preguntas a los alumnos;
en esta forma de actuar podemos
contar con un buen indicador de por qu
los alumnos se deciden o no a
responder.


Octavo postulado
LOS ALUMNOS PUEDEN LLEVAR A
LA PRCTICA LO QUE HAN
ENTENDIDO

Se piensa a menudo que aprender
contenidos orales es suficiente para
organizar los comportamientos en forma
de conducta inteligente. Se cree que, si
uno sabe algo, la conducta que
corresponde a ese conocimiento se
elabora espontneamente. Sin
embargo, abundan los casos en que la
conducta y la explicacin son contrarias.
La enseanza debe planificarse para que
facilite la armonizacin de todo el
sistema de conocimientos del individuo.

Si los profesores destinan durante el
curso un tiempo para que los alumnos
puedan aplicar inteligentemente lo que
se les ha explicado a lo largo de la
exposicin estn contribuyendo a que se
aprenda con una buena motivacin,
comprobando la utilidad de lo conocido
en circunstancias reales que se
presentan ms adelante.

Hay etapas en el aprendizaje que
permiten pasar del conocimiento verbal
a las operaciones necesarias para
solucionar problema, ya ejecutarlas con
mayor o menor seguridad. Estos niveles
de aprendizaje no pueden alcanzarse sin
haber sido previstos antes en el mtodo
de enseanza.

CONCLUSIN

Estos ocho postulados, que dan pie a
que un profesor pueda afirmar: "Yo
explico una materia y los alumnos
tienen que arreglrselas para
aprenderla" I ponen de manifiesto una
deficiente comprensin de los
mecanismos del aprendizaje. ste no se
produce rpidamente. Exige un largo
proceso que debe ser dirigido.

La enseanza no es una simple
transmisin de contenidos. Es la
organizacin de mtodos de apoyo que
permitan a los alumnos construir su
propio saber partiendo del modelo de
conocimientos de las diferentes
disciplinas escolares. La enseanza no
es equiparable a una exposicin.
Aunque admite una gran variedad, de
formas, tiene una estructura bsica que
se busca identificar. En una sntesis
sacada de estudios realizados sobre la
enseanza directa, Barak Rosenshine
(1986) resalta siete funciones de ella
que pueden colocarse en este orden:

- Recordar los conocimientos
anteriores que son de inters con
relacin a los nuevos aprendizajes.
- Fijar a los alumnos objetivos en el
aprendizaje. -Presentar los nuevos
elementos de conocimiento.-
Organizar pruebas de evaluacin.-
Corregir los errores en el
aprendizaje.
- Fomentar ejercicios de iniciativa
personal (trabajos, estudio)
- Hacer peridicamente sntesis de
contenidos ya aprendidos.

Como se ve, la enseanza no es una
tarea tan sencilla como a veces se
quiere dar a entender. "Dar clase"
comporta algo ms que ofrecer una
disertacin magistral: es aplicar un
mtodo de enseanza que ayude
eficazmente a que los alumnos, se
pongan a aprender con inters lo que se
desea que ellos consigan.
Evidentemente, este mtodo habr
tenido que ser ideado y planificado por
los que ensean. La evaluacin.. como
es natural, detectar su grado de
eficacia. Con todo, lo que garantiza un
impacto decisivo en el aprendizaje y en
los alumnos es algo que est en manos
de los profesores: la orientacin de las
actividades que originan los procesos de
pensamiento necesarios para
transformar conocimientos previos.

Todo esto nos explica por qu la
reflexin pedaggica slo tiene sentido
para los que ensean cuando ella se
ocupa del proceso por el que se orienta
el aprendizaje. Efectivamente, para
llegar a explicar por qu un alumno
aprende o no aprende, hay que analizar
previamente la calidad de las ayudas de
la enseanza.

El anlisis de las caractersticas de las
exposiciones formales o informales nos
permite determinar los lmites de la
eficacia de : esta clase de ayuda. Sin
embargo, se podra llegar a identificarlo
que hara posible una mayor eficacia
abandonando ese factor en solitario y
situndolo dentro del marco completo
del mtodo utilizado en la enseanza, y
examinando la actividad de los alumnos.

Para que la enseanza pudiera consistir
en la sola exposicin magistral, hara
falta que todos los postulados
anteriormente presentados fueran
vlidos. En una rpida ojeada de todos
ellos, acabamos de cuestionar sus
fundamentos. Ahora los vamos a revisar
de nuevo en forma de preguntas. En
vez de afirmar, interrogumonos. Al
responder a nuestros interrogantes,
podremos comprobar nuestro grado de
acuerdo o desacuerdo con el
fundamento de una concepcin de
enseanza que la reduce a una simple
tarea de exponer los propios
conocimientos.