Vol. 12 Nm. 1(2001): 15-SO El rendimiento escolar y sus contextos JOAQUN S. CANO SNCHEZ-SERRANO Profesor Asociado de la Facultad de Educacin. UCM. RESUMEN El autor del presente trabajo analiza los diferentes puntos de vista del rendi- miento escolar en los distintos niveles educativos no universitarios, relacionndolo con aspectos tales como los logros alcanzados en conocimientos, las destrezas en las distintas reas o asignaturas, la adquisicin de valores, la formacin del carc- ter, lacreacin de hbitos de estudio y trabajo, el amor por la cultura, etc.; sin obviar las dificultades o la imposibilidad de separar los efectos del aprendizaje en el aula de otros efectos ms generales y difusos que se consiguen en la calle. Se pone de manifiesto la tendencia a cuantificar el rendimiento, forma inequ- voca, con una gran ponderacin de la calificacin otorgada por el profesorado y en mucho menor medida por la determinacin y el conocimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje, tratando de incidir en aspectos tales como el currculo no solo como programacin materiales y recursos, procesos y estrategias, liderazgo, clima escolar... De manera detenida se analiza la relacin biunvoca existente entre rendimien- to con xito y fracaso escolar, con la evaluacin, la investigacin en el aula, o con los factores psicolgicos, sociolgicos y pedaggicos, etc. Por ltimo se hace un estudio comparado con los distintos paises de la Unin Europea. AB5TRACT The author of this article analyses the different points of view about school per- formance in al different educational non university levels, conneeting such perfor- 1 5 baquio 5 Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus con/estos mance with aspects such as learning attained achievements, subjects skills, values acquisition, own character upbringing, learning and study strategies establishment, love of culture, etc.; no obviating also the difficulties or even tbe impossibility of keeping learning in te classroom effects away from other more general and diffuse effects obtained outside. It is revealed a trend towards the quantification of students performance, unequivocal way, with an excessive weighing on the marks given by teachers; and on a smaller seale on the settling and knowledge of teaehing-learning procedures, trying to make an incision on aspects sueb as curriculum no just lesson plan- ning school equipment and resources, procedures and strategies, leadership, school environment... School performance, success and failure relation with assessment procedures, classroom research and psychological, sociological and pedagogical factors is in detall analysed. Finally, a comparative revision with EU eountries is looked through. Preliminar Siempre que se pretende emitir un diagnstico de la eficacia de un sistema educativo el rendimiento escolar es, sin duda, uno de los elementos funda- mentales a analizar, siendo significativo en cualquier nivel de enseanza, aun- que particularmente es en la etapa de enseanza no universitaria donde se han desarrollado mayor nmero de experiencias. Los resultados de la educacin se manifiestan, en la mayora de los casos, sobre todo a largo plazo y nunca debe reducirse a la sola adquisicin de conocimientos y destrezas en determinadas reas, materias o asignaturas y que, adems, el grado en que estos logros se alcanzan proporciona una informacin privilegiada sobre la eficacia de los centros educativos en lo que constituye su objetivo ms claro: la instruccin de sus alumnos. La evaluacin del rendimiento escolar tiene, de hecho, un doble inters: por un lado, indica hasta qu punto consiguen los alumnos aquellos aprendizajes a los que dirigen su principal esfuerzo; por otro, proporciona conocimientos sobre la eficacia de la escolarizacin, ya que no es fcil que la escuela consiga objetivos complejos y abstractos como pueden ser la adqui- sicin de valores, la formacin del carcter, la creacin de hbitos de estudio y de trabajo, el amor por la cultura, etc. si no consigue, al menos, objetivos menos complicados y ms concretos, como son los objetivos de aprendizaje, que en cualquier caso le son siempre exigidos por tradicin adems de por los propios implicados en el mbito educativo y por toda la sociedad. Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 1 6 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos De ah que el primer esfuerzo de diagnstico deba ir dirigido a comprobar lo que los alumnos aprenden en la escuela con respecto a las materias funda- mentales y que ese aprendizaje se haga de forma propedutica, que sirva al aluno como base o sedimentacin para la consecucin de futuros conocimien- tos. Ahora bien: averiguar lo que cada alumno debe aprenden en el sistema escolar tiene especiales dificultades, Es dificil, si no imposible, separar los efec- tos que en ellos causa el aprendizaje en su periodo de escolarizacin sobre todo en el obligatorio, recibido en las aulas, con relacin al aprendizaje ms general y difuso de la calle que se deriva de la propia inmersin de los nulos y adolescentes en e] sistema socia), sus familias, sus diversos entornos sociales, los medios de comunicacin, etc. Adems, en la situacin actual que el sistema educativo espaol tiene, cuando est terminado de introducirse cambios impor- tantes derivados de la generalizacin de la LOGSE. En este momento, conviven dentro del sistema aunque sea en su fase final diferentes lneas curricula- res, unas correspondientes a la antigua estructura del sistema educativo (el BUP, la Reforma de Enseanzas Medias y la, Formacin Profesional tradicional) y otras resultantes de la aplicacin de la LOGSE (Primaria, la ESO y la nueva FP), y no faltan voces que proclaman la necesidad de comparar teniendo o sin tener en cuenta las restricciones derivadas de la aplicacin de distintos curri- culos y filosoflas los rendimientos escolares de unos y otros alumnos, utili- zando el instrumento mas estable y adecuado para estudios generales, que es el derivado de las calificaciones otorgadas por el propio profesorado o cualquier otro mtodo o sistema para casos ms puntuales. Se sabe que la cuantificacin de estos resultados obtenidos de uno u otro mtodo no indica de manera clara y fehaciente si el rendimiento de los alum- nos es el adecuado, el idneo o el esperado. Para llegar a este conocimiento es preciso algo ms. Es, cuanto menos, indispensable contestar a cuestiones tales como qu y cmo se ha enseado. Estas dos preguntas precisan de repues- tas dentro de mbitos de funcionamiento, en los procesos de enseanza-apren- dizaje, muy concretos que se pueden explicitar en: Currculos aplicados objetivos, contenidos, actividades, metodologa, criterios de evaluacin, adaptaciones a alumnos con necesidades educa- tivas especiales.... Su idoneidad e intencionalidad. Los desarrollos curriculares determinados por la ubicacin del centro. Sus distintas fases hasta llegar a la planificacin y programacin de aula. Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 1 7 Joaquin 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos Medios y recursos, tanto materiales como humanos, utilizados. Procesos, estrategias y metodologa aplicados. Uniformidad en la aplicacin de criterios de evaluacin por los equipos de curso, de ciclo, departamentos... Liderazgo de los cargos directivos. Clima escolar, de aula y de centro. De todos estos mbitos ha de conocerse su realidad en el centro, el nme- ro de participantes, su entusiasmo en la participacin... Todo ello permitir dis- poner de un conocimiento amplio de las condiciones de funcionamiento de cada centro y que permitir, matizando y potenciando si fuera preciso mejorar los resultados. El conocimiento del estado de desarrollo de estos mbitos, si bien es importante ser conocido por la administracin educa- tiva para poder ayudar a su mejora, es indispensable para el propio centro, obli- gado a ofrecer en su entorno prximo las condiciones optimas que per- mitan el desenvolvimiento integral de los alumnos y la optimizacin de los recursos. Adems, la imposibilidad de hacer comparaciones viene dado por el pro- pio concepto de rendimiento escolar, tanto en su aspecto cualitativo como en el cuantitativo, y cuya realidad viene derivada del tipo de organizacin por la que 0pta cada sistema educativo. En primer lugar, es evidente que no puede ser entendido de la misma forma el rendimiento de alumnos proviniente de un sis- tema de carcter selectivo, tanto en el momento de entrada como a lo largo del proceso de estudios, con un sistema educativo de carcter comprensivo que eli- mina cualquier requisito de entrada y garante de una educacin para todos durante un espacio prolongado de tiempo, normalmente definido corno educa- cin bsica obligatoria. No se producen los mismos resultados cuando el dere- cho a la educacin se garantiza para todos que cuando ese derecho resulta minoritario y slo tienen acceso a la educacin unos pocos. En la actualidad, aunque con cierto retraso respecto a otros pases europeos, Espaa hizo posi- ble, a partir da Ley General de Educacin, de 1 970, el acceso a la educacin para todos. En este momento, con la LOGSE, se sigue manteniendo la misma posicin con un sistema de carcter comprensivo, cuya escolarizacin obliga- toria se extiende, para todos los alumnos desde los 6 hasta los 1 6 aos. En segundo lugar, cuando se habla de rendimiento escolar se ha de enmarcar en el conjunto total del sistema y, por tanto, desterrar la idea de que la eficacia de un sistema se mide nica y exclusivamente por los logros acadmicos de sus alumnos. Las finalidades de la educacin ponen totalmente el nfasis en elpe- 1 8 Revisto Complutense de Ed,,cocin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 >: 1 5-SO Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos no desenvolvimiento de la personalidad del alumno (LODE, 1 985, art. 2 a y LOGSE, 1 990, art. 1 ?). Este desenvolvimiento global implica, lgicamente, una dimensin acad- mca. Pero eso no justifica que esa dimensin acadmica sin duda alguna importantsima dentro de todo el proceso de enseanza-aprendizaje se con- vierta en elemento ms inmediato, valorado y, desde luego, en la nica razn de ser de los centros educativos. La gran tarea del pleno desenvolvimiento de la personalidad convierte a la tarea de educar en una bsqueda permanente y utpica de formacin humana integral. Los contenidos y la orientacin de esa informacin integral han de verse reformulados y explicitados en funcin de la realidad social y cultural, no slo de cada poca sino de la realidad de cada centro, s cabe ms cam- biante que aquella. El sistema educativo actual, configurado de acuerdo con el principio y valores de la Constitucin, se orienta a conseguir laformacin en el respeto de los derechos y libertades fundamentales yen el ejercicio de la tolerancia yde las libertades dentro dos principios democrticos de convivencia (LOGSE art. 1 .0 1 .b. Debe procurar laformacin en el respecto de la pluralidad linglstica y cultural de Espaa (art. 1 1 .e) y tratar de conseguir una formacin para la paz, la cooperacin y la solidaridad entre los pueblos (art. 1 .0 1 .g). Estos fines previstos pretenden definir, en su conjunto, lo que se entien- de como formacin integral, porque integra tanto los valores como las actitu- des ticas e sociales a promover y conseguir en el perodo de formacin. Esta formacin integral como proyecto global viene acompaada de otros fines ms explicitos, ms inmediatos y concretos: la adquisicin de hbitos inte- lectuales y tcnicas de trabajo, as como de conocimientos cient(/cos, tcni- cos, humansticos, histricos yestticos (art, 1 .0 1 .c); la capacitacin para el ejercicio de actividades profesionales (art. 1 .0 1 .d) y la preparacin para par- ticipar activamente en la vida social e cultural (art. 1 .0 1 .0. De donde se deri- va que el Sistema Educativo considera la formacin integral como una com- posicin de dos perspectivas: los aspectos acadmicos y los de dimensin social. Naturalmente, como se ha dicho en el prrafo anterior, son los aspectos acadmicos los que atraen ms la atencin y son, tambin, los que concitan una proyeccin ms inmediata y un interese ms concreto, tanto de las auto- ridades polticas y acadmicas como de las familias. Pese a eso, resultaria negativo reducir la idea de formacin slo a los resultados acadmicos, olvi- dando as las otras dimensiones ms relacionadas con valores (ticos, religio- Revista Complutense de Educacin Vol. 12 Nm. 1(2001): 15-80 1 9 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El tendimiento escolar~ sus contextos sos, estticos...), con aspectos sociales y con polticas que implica toda accin educativa. No ha de obviarse, en cualquier enumeracin o anlisis de los factores influyentes en el rendimiento escolar, que la preparacin acadmica y profe- sional son los dos aspectos ms inmediatamente relacionados con el mismo y en ellos debe incidir la poltica educativa futura. Por otro lado, ningn sistema educativo resulta esttico y la poltica edu- cativa va evolucionando en funcin de los tiempos, de los gobiernos, de las necesidades y exigencias sociales, de las inversiones e intereses econmicos, de los progresos tecnolgicos, etc. Los logros cuantitativos conseguidos a partir de la LGE, con una escolari- zacin total y gratuita, de igualdad de oportunidades, de aumento de recursos, tanto materiales como humanos, y de reconocimiento social de la funcin edu- cadora, supusieron un gran avance, aunque no siempre se vieron acompaados por los efectos de calidad que se presuma y pretenda. Aparece as aunque no fue la primera vez que se utiliz el trmino la preocupacin por lo que vino a denominarse fracaso escolar. Preocupacin no slo educativa sino tambin social. Bajo la perspectiva de un sistema esco- lar selectivo el fracaso escolar apareca encubierto tanto por la poltica res- trictiva ante el acceso a la educacin, como por los filtros de superacin del listn establecidos a lo largo del proceso que, sin ningn tipo de contempla- cin, depuraban a los que se consideraban menos competentes o a los menos adaptados al sistema. Actualmente, en el nuevo sistema, de carcter ms com- prensivo y que se adapta a las necesidades de cada alunmo, con un compro- miso claro y conseguido de acceso comn a todos a lo largo del periodo obli- gatorio de 6 a 1 6 aos, y adems con la eliminacin de rigidos controles en esta misma etapa obligatoria, se va poniendo de manifiesto, de una forma ms clara y perceptible, que los resultados obtenidos van quedando distante de las expectativas iniciales que, tambin con demasiado entusiasmo y apresura- miento, se presuma. Escolaridad total, desarraigo familiar, disminucin pre- supuestaria, falta de apoyo al profesorado... son frases utilizadas con frecuen- cia corno responsables de ese fracaso. Educacin para todos, de calidad y escuela eficaz La plena escolarizacin durante los diez aos de la etapa obligatoria y el aumento importantsimo en los sectores no obligatorios (ciclos formativos, 2 0 Reviva (otnplittense de Educacin Vol. 12 Nm. 1(2001): 15-80 Joaqun 5 cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos bachillerato y universidad), el absurdo afn de consecucin de todos los objeti- vos acadmicos previstos independientemente de las capacidades e intereses de cada alumno, los cambios en los comportamientos y valores sociales de las nuevas generaciones a veces incompatibles con los planteamientos educativos de algunos de los docentes (en algunos casos decimonnicos), el desinters manifestado de forma clara y contundente, por una parte del alumnado, ante planteamientos acadmicos de consecucin de conocimientos que no entiende ni le interesan y que, en muchos casos, no los considera tiles por no poseer la base propedutica necesariasobre todo en el primer ciclo de la ESO, hacen pen- sar en la posibilidad de emprender, en el mbito general o particularizado a las caractersticas de determinados centros educativos, una serie de reformas, cam- bios o planteamientos organizativos que palien los desfases de formacin produ- cidos y de reajustes importantes en las diferentes etapas. Alcanzada esa escolarizacin obligatoria para todos, durante un periodo de tiempo equiparable al del resto de los pases de nuestro entorno socioecon- mico y cultural, la LOGSE con su generalizacin ha de abordar un reto fun- damental: la consecucin de la calidad Consecucin que, en opinin de los legisladores, va unida a una serie de factores, tales como la modernizacin dos centros educativos; el reconocimiento social de la funcin docente y atencin a su formacin; la participacin activa de los distintos miembros de la comu- nidad educativa padre, alumnos, profesores, responsable educativos de la comunidad autnoma, provincia o localidad, y la relacin provechosa con el medio natural e comunitario. Conforme con esta filosofia dedica todo el Ttulo IV ce la calidad de la enseanza a reconocer que existen factores que juegan un papel fundamental en favorecer la calidadymejorar la enseanza. Entre esos factores la LOGSE pre- senta como aspectos que precisan una atencin especial los siguientes (art. 55): a) La cualificacin y formacin del profesorado. b) La programacin docente. e) Los recursos educativos a funcin directiva. d) La innovacin y la investigacin educativa. e) La orientacin educativa e profesional. O La inspeccin educativa. g) La evaluacin del sistema educativo. Concorde con esta orientacin, la propia normativa concede una gran importancia a la evaluacin de todo el sistema (art. 6 2 ) y no slo se aplicar a Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 2 1 Joaqun 5 Cano Snchez-serrano El rendimiento escolar y sus contextos los resultados acadmicos de los alumnos que, con frecuencia, se pretende valorar, de forma reduccionista, la calidad de la educacin. Adems de toda esta preocupacin legislativa anterior, la administracin actual prende aprobar en este mismo curso toda una Ley dedicada slo y exclusivamente a la calidad educativa y que, fijndose solo en aspectos anecdticos de la misma lo poco que se conoce, tanta contestacin, en todos los niveles, est originando. Resulta evidente que el propio concepto de calidad es un concepto com- plejo, tanto por su relatividad intrnseca (puede ser valorada desde puntos de vista muy diferentes) como por su dependencia de factores subordinados de cada situacin. Por tanto, su significado as como su consecucin va a estar en funcin del contexto en que se aplique y relacionado con los objetivos que en cada caso se pretendan conseguir. El gran reto del sistema educativo actual es el de ofrecer no slo una edu- cacin para todos sino tambin una educacin de calidadpara todos, dirigida a todas las clases sociales, sin distingos ni intereses serviles y egoistas a deter- minadas tendencias econmicas y polticas. Una educacin de calidad para todos supone un compromiso de tratar de reducir al mximo los resultados negativos y optimizar por todos los medios precisos las estructuras educativas en busca de un rendimiento escolar que minimice el fracaso. La calidad en educacin ocasiona amplios debates y polmicas. Para unos, un mayor nmero de aos de escolarizacin obligatoria, unido a un carcter comprensivo y de continuidad ir en detrimento de la calidad, ya que cantidad e calidad para todos resultan, por imperativos da escasez de recursos tan habi- tual en educacin, incompatibles y dificiles de conjugar Para otros, una mayor y mejor educacin para todos significa un compromiso irrenunciable de la educacin y constituye un indicador de progreso social y de funcionamiento de todo el sistema. El problema, en el momento actual, radica esencialmente en mantener las aspiraciones a un progreso constante en la calidad sin renunciar a las cotas de cantidad alcanzadas, y tratar, al mismo tiempo, de mantener e incluso ampliar, la duracin da formacin, tanto en los periodos anterior y posterior a la ense- anza obligatoria actual. La propia LOGSE especifica que el sistema educati- yo tendr comoprinc~io bsico la educacin permanente. A tal efectoprepa- ra a los alumnos para que aprendan por si mismos yfacilitar a las personas adultas su incorporacin a las distintas enseanzas. (art. 2 .1 ). Revista Complutense de Educacit, Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 2 2 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos En el contexto internacional, la preocupacin por la calidad es igualmente compartida por el conjunto de los sistemas educativos de los pases miembros da O.C.D.E. En las ltimas dcadas, son mltiples las reuniones, investigacio- nes, trabajos y publicaciones que vienen poniendo de relieve este inters de nuestro entorno cultural. En casi todas ellas se ponen de manifiesto la interre- lacin de aspectos tales como: a) la motivacin y el rendimiento de cada estudiante estn profundamente afectados por la cultura y el clima peculiar de cada centro educativo; b) los centros educativos en donde los alumnos rinden ms todos poseen una serie de caractersticas, identificables como rasgos propios de cali- dad, que se pueden resumen: 1 . Metas claras y definidas por todos los implicados en la educacin del centro sobre las que existe un compromiso general. 2 . Planificacin en colaboracin, coparticipacin en la toma de deci- siones y trabajo colegiado en el marco de la experimentacin y evaluacin, 3. Direccin centrada en la creacin de condiciones que permitan ini- ciar y mantener actuaciones dirigidas a la mejora de la enseanza. 4. Estabilidad de los cuadros docentes y cargos directivos. 5. Creacin de estrategia para dar continuidad o mayor desenvolvi- miento del personal, dando prioridad a las necesidades pedaggi- cas y de organizacin de cada centro. 6 . Elaboracin de un currculo cuidadosamente planificado y coor- dinado que asegure a cada alumno oportunidades suficientes para conseguir los conocimientos y las destrezas esenciales, en consi- deracin del entorno sociocultural del centro. 7. Un elevado nivel de implicacin de todos los estamentos compro- metido en el centro. 8. La busca y reconocimiento de aquellos valores propios del centro. 9. Mximo aprovechamiento del tiempo lectivo. 1 0. Apoyo activo y substancial de las autoridades educativas respon- sables. (Escuela y calidad de la enseanza. 1 990) De esto se desprende que el rendimiento y la calidad tienen una proyeccin tanto individual como institucional. Slo los centros de calidad son capaces de Revista Complutense de Educacin Vol. 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 2 3 Joaqun 5 Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos potenciar aprendizajes de calidad. Este movimiento se inici a principios de la dcada de los setenta, como alternativa a determinados informes realizados en Estados Unidos: el clebre Informe Coleman (1 96 6 ) sobre la igualdad de opor- tunidades educativas y el estudio de C. Jencks (1 973) sobre los efectos del ori- gen socioeconmico de los alumnos en el rendimiento escolar Efectivamente, de estos estudios se derivan unas tendencias que achacan a las variables sociales que caracterizan a los alumnos las que explican, por si mismas, la mayor cantidad de las variaciones en el rendimiento acadmico y desempean un papel mucho ms importante dentro de las caractersticas de los centros (complejidad pedaggica, procedencia de alumnos o preparacin de los profesores) y del mismo trabajo formativo que se podra desenvolver en ellos. Expresado en otros trminos, la actuacin de los centros no es lo ms importante o no pasa de tener una importancia limitada, ya que el rendimien- to escolar depende mucho ms de las condiciones familiares y de las caracte- rsticas personales de los alumnos (informe Colemn. 1 96 9). As mismo, el estudio de C. l-lencks (1 973) atribuye tambin a las situaciones socioeconmi- cas un peso preferente en el rendimiento escolar. Frente a estos enfoques, los estudios relacionados con el anlisis de las actividades formativas y el movimiento de escuelas eficaces defienden que las caractersticas de las escuelas son determinantes de los resultados escola- res en ellas alcanzados; preocupndose mucho menos de las condiciones en que entran los alumnos en el sistema educativo, que de las variables que inter- vienen de hecho en el proceso de enseanza-aprendizaje y que acaban condi- cionando el rendimiento escolar El objetivo a alcanzar es identificar los fac- tores de eficacia e ineficacia de las escuelas. Una escuela eficaz es, dentro de estos postulados, aquella que es capaz de marcarse unos objetivos para despus cumplirlos. La eficiencia requiere que la obtencin de los logros se haga sin tacaez, pero al mismo tiempo, sin nial- gastar esfuerzo ni recursos, optimizando todo aquello de que se disponga. En el contexto de la Unin Europea, en estos ltimos aos, se estn levan- do a cabo una serie de proyectos que tratan de introducir en los centros esco- lares innovaciones dirigidas a mejorar su eficacia. Estos proyectos son de dos clases: a) proyectos de innovacin basados en un estilo de escuela de xito, caracterizada por estos cinco rasgos: 1 ) un equipo directivo que fomente, potencie y atienda la calidad en los aprendizajes; Rci.isla Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 2 4 Joaqun 5. Cano snchez-serrano El rendimiento escolar y sus con textos 2 ) concentrar y unificar el trabajo en equipo del conjunto del perso- nal implicado; 3) conseguir un ambiente de orden y seguridad favorable en el traba- jo; 4) consensuar entre los profesores el grado mnimo de conocimientos a alcanzar por el alumnado; 5) controlar la eficacia de la enseanza tomando como referencia el rendimiento alcanzado por los alumnos. b) proyectos de carcter transnacional que tratan de establecer redes de cooperacin y de estudio centrados en la mejora del funcionamiento institucional de los centros escolares. Est relacionado con la proble- mtica de los cargos directivos de los centros, con el establecimiento de innovaciones y cambios de profesorado, etc. El Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (C.I.D.E.) inici y no prolong un modelo de funcionamiento de los centros docentes para determinar qu escuelas son eficaces no lo son, tomando como referencia un modelo de calidad no reduccionista ni centrado exclusivamente en el simple rendimiento acadmico de los alumnos, incluyndose como dimensiones de calidad los principios morales, afectivos y psquicos de los mismos. Se con- ceda un gran protagonismo a las escuelas como instituciones, y se conside- raba, al mismo tiempo, al sistema educativo y al aparato legal y administra- tivo como un marco propiciatorio de tareas formativas de los centros escolares. En este modelo los factores ms importantes estaban relacionados con pro- cesos de enseanza, tanto en el mbito institucional (en lo que se refiere al centro escolar como unidad institucional) como a nivel didctico (o trabajo lle- vado a cabo en cada aula). Los factores institucionales que el CIDE relacionaba con la calidad de los centros escolares eran: objetivos del centro orientados hacia el rendimiento acadmico; liderazgo de los equipos directivos; consenso en las actuaciones; trabajo en equipo de los profesores; calidad del currculo, tanto en lo que se refiere a su estructura coma a su contenido, y disciplina interna. 2 5 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos Los factores de la intervencin en cada una de las aulas que se analizaban eran: tiempo dedicado a las tareas escolares (incluidos los deberes para casa); actividades de enseanza estructuradas; posibilidades de aprendizaje; expectativas sobre el rendimiento de los alumnos; evaluacin y seguimiento del rendimiento de los alumnos, y actividades de refuerzo. Por otro lado, segn J. F. Murillo, en el anlisis de la eficacia de los cen- tros escolares en el sistema educativo espaol aparece una marcada diferencia entre los centros de primaria y los de secundaria. En Educacin Primaria, con un carcter general, los centros ms eficaces parecen ser aquellos con mejor rendimiento acadmico de los alumnos y con una comunidad educativa satisfecha de su propio funcionamiento. El factor que mejor explica esta eficacia escolar es el clima generado por las buenas relaciones entre los miembros de la comunidad educativa y la buena valoracin de los aspectos metodolgicos y del trabajo en equipo. En los centros de Educacin Secundaria ia situacin no resulta tan clara y no se asocia a una nica dimensin dominante. Aparecen, por una parte, varia- bles de rendimiento relacionadas fundamentalmente con el contexto del centro y, por otra, la satisfaccin de los miembros de la comunidad educativa asocia- da con la calidad de las relaciones entre los miembros del centro, a la valora- cin de los equipos directivo y a la calidad del trabajo en equipo. En estos trabajos, tanto en el contexto europeo como en el estudio de la situacin en el contexto espaol, parece derivarse una crtica importante a con- siderar el rendimiento desde un punto de vista exclusivamente acadmico y centrado en los resultados de los conocimientos adquiridos por los alumnos y derivados de las calificaciones otorgadas por el profesorado, aunque en ningn momento obvian esta importante informacin. La perspectiva de las escuelas eficaces orienta precisamente la nocin de eficacia a esferas diferentes de la especficamente cognitiva y, sin renunciar a esta importante dimensin, resalta la necesidad de tomar en consideracin otros factores institucionales y derivados de la praxis. Tanto la dinmica de cada centro escolar como las actuaciones ms especficas de los profesores en sus clases constituyen los componentes bsicos de la definicin del rendi- miento escolar y de la eficacia general del sistema formativo. Revista Complutense de Educacin vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 2 6 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos Rendimiento: xito y fracaso escolar Si se quiere entender el significado del rendimiento escolar y su realidad, tanto cualitativa como cuantitativa, conviene tener presente el tipo de organi- zacin por la que apuesta el propio sistema educativo. En primer lugar, como ya se ha argumentado anteriormente, no es lo mis- mo un sistema educativo de carcter selectivo, tanto en la exigencia de ingre- so, como a lo largo del proceso de estudios, con un sistema educativo de carc- ter comprensivo que elimina exmenes de entrada y garantiza la educacin para todos durante un espacio prolongado en el tiempo, normalmente definido como educacin bsica. No se producen los mismos resultados cuando el dere- eho a la educacin es general para todos que cuando ese derecho se restringe a minoras y slo tienen acceso a la educacin unos pocos. No se entiende de igual manera la ecuacin cuando sta es igual para todos y hasta que el alum- no, por si mismo, sea capaz de elegir su futuro acadmico o profesional, que cuando se le obliga a edades tempranas a optar por distintos itinerarios que dificilmente volvern a proporcionar nuevas oportunidades. En segundo lugar, cuando se habla de rendimiento escolar se ha de enmar- carlo en el conjunto total del sistema y por lo tanto desterrarlo de la idea de que la eficacia de un sistema se mide nica e exclusivamente por los logros acadmicos de los estudiantes. Las finalidades de la educacin, anteriormente enunciadas, ponen el nfasis en el desenvolvimiento integral da persona huma- na. Este desenvolvimiento global implica, como ya se ha dicho, una dimensin acadmica. Pero eso no justifica que la dimensin acadmica se convierta en el elemento esencial ni, desde luego, la nica razn de ser de los centros edu- cativos. No obstante y debido a su menor dificultad, existen estudios globales sobre resultados escolares de donde se puede deducir el rendimiento derivados de las calificaciones otorgadas por el profesorado y que tienen un gran valor, siempre que no sea la nica fuente a la hora de tomar decisiones. En el ltimo curso de la desaparicin de la LOE y de generalizacin de la LOGSE, e independientemente de las expectativas pesimistas u optimistas de inicio, o cambio de modelo, se presentan los nicos datos, relativos al mbito territorial del MEC 1 , con carcter fiable, que ofrece el Ministerio de Educa- Correspondiente a todo el territorio espaol menos las comunidades de Galicia, Pas Vasco, Navarra, Catalua, Valencia, Andaluca y Canarias 2 7 Revista Complutense de Educacin vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 5-50 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus comes/os cin, de los que se viene a denominar fracaso escolar, y recopilados, entre otros, en tesis doctoral del autor de este articulo F il rendimiento de los alum- nos de EGB, BUP-COUy valoracin derivada de las caicaciones ysu reper- cusin en laformacin de los docentes (2001) y en otros trabajos. LGE ECU. Porcentaje de alumnos que no promocionan. Todos los Centros En el Primer Curso del Ciclo Inicial y en el Tercero y Cuarto del Ciclo Medio la promocin es automtica. Son en los curso Segundo y Quinto y en cada uno de los del Ciclo Superior donde se plantea la promocin 2 . 1 9 8 7 (8 8 1 9 8 8 8 9 2 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 (9 9 2 /9 2 2 9 9 2 /9 3 2 9 9 3 /9 4 9 9 4 /9 5 ( 9 9 5 / 9 6 2 9 9 6 / 9 7 Sepindo curso 555x 6 .2 5.7 ~ 46 Min Quinto curso 7.7 8.2 8,7Mx 7.3 7.5 6 .0 Sexto curso 1 1 .4 1 1 ,9M~ 1 1 .3 1 0.6 1 1 .0 7.9 8.3 Sptimo curso 9.0 8.8 8.6 8.5 1 0,jM~ 8.2 6 .6 5.6 Alumnos de 8/ que no obtuvieron el Ttulo de Graduado Escolar 1 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 l / 9 2 ~ I 9 9 2 / 9 j 1 9 9 3 / 9 4 ~ I 9 9 4 / 9 5 ~ 1 9 9 5 / 9 6 I 9 9 6 / 9 7 ~ 1 7 . 5 v 2 1 . 0 2 4 0 W 2 2 . 2 2 2 . 5 2 1 . 4 2 0 . 6 1 9 . 9 1 9 . 9 1 7 . 7 2 El profesor-tutor o el equipo evaluador sern los que decidan si un alumno promocio- na o no. En cada uno de los cursos del Cielo Superior se requiere, adems, el consentimiento de los padres o tutores legales del alumno. Rev ido compl utense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 2 8 Joaquin 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos BUP-COU Porcentaje de alumnos que no promocionan. Todos los centros En Primer y Segundo Cursos no promocionan aquellos alumnos con cali- ficacin negativa en tres o ms materias o asignaturas, en Tercer curso, aque- los que no obtienen el ttulo de Bachillerato, y en COU, aquellos que no supe- ran el curso con todas las materias o asignaturas con calificacin positiva. 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 2 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 Primer Curso 2 1 .1 2 3.1 2 3.3 2 1 .0 1 9.6 2 1 .6 25,3Mx 2 3.6 1 7%. 1 9.7 Segundo Curso 2 0.2 2 2 .2 2 3,5M~~ 2 1 .4 2 1 1 0.4 2 1 .4 2 1 .7 1 9.7 1 6 .9v. Tercer Curso 1 54M~rn 1 7.3 1 9.1 1 8.4 2 1 .0~~ 1 7.4 1 71 1 7.5 1 7.5 1 6 .3 COU 1 9.8 2 0.1 2 4.5 1 43 1 5.6 2 4.4 26,6M~ 2 5.3 2 5.2 2 4.5 F I, Porcentaje de alumnos que no promocionan. Todos los centros 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 2 1 9 9 1 /9 2 9 9 2 /9 1 9 9 3 /9 4 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 2 9 9 6 /9 7 Primer Curso FPI 40.1 37%. 38.2 39.2 38.1 38.6 40.7 39.2 39.6 40,gM~ Segundo Curso EPI 46 6 M[ n 47,4 50.6 48.6 1 48.6 48.5 51,3Mx 48.9 50.1 47.0 Curso de Acceso a FPII 38.6 47.9 48.0 46 .2 39.6 44.0 40.6 40.9 40.5 Primer Curso FPII RO 2 2 .3 2 5.3 ~ 2 3.1 2 4.0 2 4.0 2 7.0 2 3.4 2 5.5 217M Segundo curso EPII RO 2 4.2 2 6 .6 2 0.1 2 7.5 2 5.4 2 8.6 ~~ 2 7.2 2 4.2 2 8.4 Primer Curso FPII REE 31 .8 35,1 Mx 34.0 34.1 31 .3 294Mn 2 2 .7 30.0 34.7 35.0 Segundo Curso FPII EfE 2 7.8 32 .8 34gM~ 31 .0 2 8.4 2 75 2 9.4 30.2 30.4 31 .2 Tercer Curso EPII REE 2 95 32 .2 ~ 34.2 33.3 35.9 35.5 34.7 36 .6 35.8 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 2 9 Joaquin 5 Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus con/ex/os En Primer Curso de FPI y FtP Rgimen General y en Primer y Segundo curso de FtP Rgimen de Enseanzas Especializadas no promocionan aquellos alumnos con calificacin negativa en tres o ms materias o asignaturas; en Segundo curso de FPI y FtP RG y Tercero de FtP PiE, aquellos que no obtie- nen el ttulo de Tcnico Auxiliar o Tcnico Especialista, y en el Curso de Acceso a FtP, aquellos que no superan el curso con todas las materias o asig- naturas con calificacin positiva. LOGSE Educacin Primaria. Porcentaje de alumnos que no promocionan. Todos los centros 1 9 9 2 / 9 3 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 5 / 9 6 1 9 9 6 / 9 7 Primer Ciclo ~ 3.2 2 .9 28Mn 2 .8.~, Segundo Cielo 2 .7 2 .6 25M~ Tercer Ciclo 68Mx 5.0 4 .4 v. ~,~ Enseanza Secundaria Obligatoria. Porcentaje de alumnos que no promocionan. Todos los centros 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 Primer Ciclo 2 0.9 1 5.9 2 44Mx Tercer Curso 30.7 313M$ 295M[r 30.4 Cuarto Curso 2 9.8 30)Ntx 2 8.4 2 6 6 MEn Revis/u Complutense de Educacin Vol. It Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 30 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano Bachilleratov Porcentaje de alumnos que no promocionan 3. Todos los centros. Primer Curso Modalidad 1992/93 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 5 / 9 6 1 9 9 6 / 9 7 1 7.9 227Mx 2 0.9 17gMin 1 8.7 Ciencias de la Naturaleza y de la Salud 26qMt 302Mx 2 9.4 2 9.7 2 9.2 Humanidades y Ciencias Sociales 2 5.6 24,1M ~ 74.1 2 5.2 276Mx Tecnologa 357M2n 416Mx 39.5 38.4 37.9 Segundo Curso M odal idad Arte Ciencias de la Naturaleza y d e la Sa lu d Humanidades y Ciencias Sociales Tecnologa Aunque no existen datos concretos, es de presumir que en cursos posterio- res stos no difieran significativamente de las series expuestas. El fenmeno de fracaso aparece como una preocupacin de los sistemas y se refiere a la situacin en que se encuentran los alumnos que no logran superar los niveles acadmicos en que estn escolarizados. Aunque, por lo general, cuando se habla de un alumno que fracasa se refiere nicamente en el mbito estricto de su desempeo escolar, tal conside- racin puede sobrepasar esa situacin de frustracin acadmica y extenderse a otros mbitos, repercutiendo en la propia consideracin tanto personal como social, pudiendo convertirse en preludio de un futuro fracaso de vida. En Segundo Curso se reflejan los alumnos que no obtuvieron el ttulo de Bachillerato. Revista Complulense de Educacin vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 31 El rendimiento escolar y sus conlextos Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos Desde este punto de vista, el problema que conleva una visin restrictiva del fracaso es doble: conceptual: se convierte en absoluta una condicin relativa ir mal en el aspecto escolar acaba siendo considerado como una carencia que afecta a todo los mbitos de desenvolvimiento del sujeto- metodolgico, porque subsisten graves problemas a la hora de garanti- zar una medicin objetiva, vlida e fiable, y tambin porque resulta incorrecto analizar un fenmeno social aisladamente, y mximo en la situacin en que se produce. El fracaso tiene sus races tanto dentro coma fuera del sistema educativo. Por tanto, debe considerarse y ser analizado dentro de una visin ms amplia y extender, adems de a los alumnos que no aprenden, a situaciones fami- liares, a condiciones sociales, a la organizacin escolar e incluso a la propia poltica educativa. En consecuencia, el fracaso no puede ser atribuido nicamente ni al alumno ni puede ser reducido a las calificaciones escolares. Como contrapartida a esta visin del fracaso fracasar es no obtenerbue- nos resultados acadmicos, se ha de tender a orientar su anlisis de cara a una vertiente que podra ser llamar positiva, centrada en el rendimiento esco- lar la palabra fracaso tiene una connotacin negativa, mientras que rendi- miento puede referirse tanto a lo positivo coma a lo negativo. El rendimiento va unido a la calidad y a la eficacia del sistema y, de hecho, el rendimiento educativo se presenta, normalmente, como un ndice para valorar la calidad global del sistema. Pero esta nueva aproxi- macin a los resultados escolares tampoco debe ser entendida de forma restrictiva. Lgicamente, el enfoque del rendimiento escolar no puede ser considera- do de una forma simplista, con el lado negativo del fracaso. El rendimiento escolar tiene un carcter complejo y multidimensional. Existe una concepcin tradicional del rendimiento que se considera satisfactorio cuando va unido a buenas calificaciones y un alto nivel de conocimientos asimilados; pero tambin una concepcin insatisfactoria cuando los alumnos alcanzan califica- ciones negativas, cuando repiten cursos o alcanzan unos bajos niveles de cono- cimientos (CEAPA, 1 994). Frente a esta concepcin tradicional, es preciso situarse en una concepcin multidimensional, que permita considerar los tres niveles diferentes del rendi- Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1(2001): 1 5-80 32 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El r enditniento escol ar ysus contex tos miento: el rendimiento individual del alumno, el rendimiento de los centros educativos y el rendimiento del sistema. Desde la primera perspectiva (rendimiento individual), el rendimiento escolar no puede ser tomadas como referencia exclusiva las notas de los alumnos. Deber valorarse el nivel de trabajo y los logros alcanzados en todas las capacidades expresadas en las finalidades educativas anteriormente resea- das: a) el desenvolvimiento integral de la persona humana relacionado con valores sociales que se trate de conseguir (respecto los derechos y libertades fundamentales, tolerancia y libertad dentro de los principios democrticos de convivencia, educacin para paz, cooperacin...); b) la capacitacin profesional; ya que no se puede identificar de forma lineal y simplista el xito escolar con el xito profesional, parece lgi- co que nos preocupemos por la calidad de los resultados formativos alcanzados tras los procesos de formacin; e) el conjunto de aprendizajes, que no son slo los conceptos cientfi- cos, humansticos, histricos, estticos.. sino tambin los valores anteriormente aludidos y los procedimientos las adquisiciones de hbitos intelectuales y tcnicas de trabajo. Desde la segunda y tercera perspectiva (rendimiento de los centros y del sistema) el rendimiento tiene un carcter tanto organizativo como institucional. Segn los estudios llevados a cabo para evaluar la eficacia de los centros del sistema educativo espaol, los aspectos ms directamente relacionados con la organizacin y la dinmica escolar son los que ms claramente marcan a efi- cacia de los centros tanto en el mbito de primaria como de secundaria. Por otra parte, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin (INCE) ha hacho pblico una evaluacin institucional de la Educacin Primaria que reco- ge tanto los resultados de los alumnos como el clima colectivo de los centros, los equipos directivos y el profesorado y otra sobre los que saben los alum- nos de 1 4 y 15 aos. El rendimiento, en trminos de calidad, afecta a toda la comunidad educa- tiva. Por lo tanto, de la misma forma que se habla de un rendimiento de los alumnos, tambin se debera hablar de rendimiento de los profesores, de ren- dimiento de los recursos didcticos programas y planes de estudio, metodo- loga didctica empleada..., de rendimiento de las instituciones escolares aspectos de infraestructura, estructura, coordinacin..., as como del pro- 33 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 Joaqun 5Cano snchez-Serrano El r e n d i m i e n t o e s c o la r ys u s c o n t e x t o s pio rendimiento global del sistema analizado sobre a base de una serie de indi- cadores. Rendimiento y evaluacin escolar Centrndonos en el rendimiento de los alumnos, y analizndolo a partir de las calificaciones otorgadas por el profesorado, parece claro que un elemento importante son los tipos y criterios de evaluacin empleado. A partir de la LOE y persistiendo en la LOOSE se determino que la eva- luacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos deba realizase de for- ma continua, global, integrada, formativa e integradora. El concepto de evaluacin continua se extendi como una importante novedad que trataba de superar el concepto clsico, parcial y puntual del exa- men. Adems de su carcter discriminativo resultado satisfactorio o insatis- factorio, progresa adecuadamente o necesita mejora suspenso o aproba- do, y formativo recabar informacin sobre el progreso de los alumnos, de forma tal que permitan organizar, se forma precisa, actividades de recupera- cin ajustadas a las necesidades de los alumnos, debemos preguntarnos en qu medida las calificaciones, generalmente concretas y objetivas, pueden con- firmar de forma absoluta y precisa el rendimiento escolar La LODE establece el derecho del alumno a que su rendimiento escolar sea valorado conforme a criterios de plena objetividad (art. b), y la LOGSE, que la evaluacin de los procesos de aprendizaje de los alumnos ser conti- nuay global (art. 1 5.1 ) y continua e integradora (art. 2 2 ). Global significa tener como referente al conjunto de capacidades expresa- das en los objetivos generales de cada etapa o nivel. Implica tambin seguir los criterios de evaluacin establecidos para las diferentes reas, materias o asig- naturas en el Proyecto Curricular Esos criterios, como seala la propia nor- mativa, debern ajustarse a las caractersticas propias del alumnado y al con- texto sociocultural del centro. Evaluacin integrada significa que debe formar parte integrante del proceso educativo y estar orientada a proporcionar a los profesores, de forma permanente, informacin sobre los procesos de ensean- za que llevan a cabo y sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, teniendo como referente inmediato la programacin didctica. El carcter integrador permitir la total integracin del alumno en el gru- po, aula o clase a que se le asigne posibilitando en el mayor grado factible la R e v i s t a Co m plu t e n s e d e Ed u c a c i n Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 34 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contestas potenciacin de sus capacidades, permitiendo si fuera preciso la perma- nencia de un ao ms en el ciclo, siempre que no se hayan conseguido los objetivos previstos. El carcter formativo de la evaluacin, como se apuntaba anteriormente, debe orientarse a la mejora de los procesos y de los resultados de la interven- cin educativa y permitir la adecuacin, en cada momento, de la programacin a la madurez, al ritmo de aprendizaje y al rendimiento del alumno para evitar la aparicin de dificultades o, en el caso de producirse, detectar las lo ms rpidamente posible y poner el oportuno remedio mediante las pertinentes medidas de refuerzo educativo o establecer las adaptaciones curriculares, en su caso. Desde estos presupuestos normativos es evidente que incluso el rendi- miento, considerado desde el punto de vista de los resultados acadmicos de los alumnos, debe tener las mayores garantas y articular los procedimientos pedaggicos adecuados para garantizar que el rendimiento escolar sea valora- do con la mayor objetividad. Las pruebas o exmenes de finales de ciclo o etapas, si estn bien disea- das y no abandonan el carcter globalizador que las debe caracterizar no han de medir solo conocimiento servirn, fundamentalmente, para dar informa- cin a la administracin educativa de cmo se han desarrollado los currculos de las distintas reas, materias o asignaturas, tanto en el mbito de profesora- do, como en el de grupo de alumnos, de centro, localidad, provincia, comuni- dad autnoma... para, si fuera preciso, realizar las modificaciones pertinentes 4. Ha de aadirse que este tipo de pruebas, en ningn caso, sirven para mejorar el rendimiento del alumno; lo que hacen, en el mejor de los casos, es identifi- car el nivel de calidad, pero no mejorarlo y debe quedar suficientemente claro que una cosa es evaluar el sistema, que no solo est bien sino que los respon- sables educativos estn obligados a hacerlo algo que no parece preocupar en demasa y otra usar esos resultados como elemento de certificacin que ten- ga consecuencias directas sobre el futuro de los alumnos. Hasta el curso 1 996 /97, la Inspeccin Central de Educacin ha venido realizando estu- dios sobre el resultado de la evaluacin de los alumnos, en los niveles no universitarios, a par- tir de las calificaciones otorgadas por el profesorado, por curso, globales, por reas, materias o asignaturas, en los mbitos del centro, la provincia, la comunidad autnoma y el total del terri- tono MEC. Toda la informacin recogida y tratada informticamente era devuelta al centro edu- cativo a finde que comparara sus resultados con los de su localidad, provincia, comunidad aut- noma o con los globales del MEC y se tomaran las medidas que fueran preciso. Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 35 Jo a qu n 5. Ca n o Snchez-Serrano El rendim ten/o escolar y sus canta/os Rendimiento: estudios e investigaciones A lo largo de estos ltimos aos el rendimiento escolar es uno de los temas educativos que acapararon un mayor nmero de investigaciones. Son muchsi- mos los artculos, estudios, experiencias e informes publicados a lo largo de las dos ltimas dcadas. En esta multiplicidad de trabajos se analizan las diversas variables que intervienen en el rendimiento acadmico, as como la variedad de interaccio- nes entre dichas variables. Quedan reflejados tambin los distintos enfoques desde los que se puede analizar, estudiar e interpretar los distintos mbitos del rendimiento acadmico (pedaggico, social, administrativo, econmico, fami- liar, cultural...). Con carcter global, el rendimiento es considerado como una variable muy compleja en la que incide una gran diversidad de factores, de los que alguno resulta dificil de delimitar con claridad. En todo caso, el rendimiento se puede considerar como uno de los principales indicadores de la calidad en la educa- cin. Respecto a la medicin operativa del rendimiento acadmico, las califica- ciones otorgadas por el profesorado son uno de los criterios que ms se emple- an, por ser uno de los factores vaticinadores de mayor estabilidad que se cono- cen en relacin con el rendimiento escolar de cursos o niveles superiores. Sus soportes bsicos son los expedientes acadmicos y las actas de calificacin de los alumnos. Estos facilitan una serie de datos objetivos, pero presentan tam- bin una serie de inconvenientes o limitaciones. Las calificaciones son un ele- mento restrictivo, pues tienden a valorar slo la calidad de los logros y las metas educativas y no consideran las otras finalidades educativas que procla- ma los sistemas y que no se centran exclusivamente en los aprendizajes cog- nitivos o academicistas; a su vez, y desde el punto de vista metodolgico, resulta con frecuencia problemtica la forma de calificar, asi como los proce- sos de evaluac-ione, picados. Ape 0ar de estas limitaciones y criticas, las cali- ficaciones escolares parecen, hoy por hoy, un criterio totalmente vlido para definir el rendimiento acadmico tal como se viene usando en el conjunto de investigaciones. Como consecuencia de las mismas, se entiende que el tema del rendi- miento resulta relevante por la incidencia sobre la calidad y eficacia del siste- ma educativo. Su estudio resulta, de todas formas, altamente problemtico por la cantidad de convergencias que se producen y que en l inciden (motivacin, capacidades individuales, personalidad, clase social, nivel sociocultural...). Por R e v i s t a Co m plu t e n s e d e Ed u c a c i n Vol, 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 36 Joaqun Si Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos ello y en tanto en cuanto no se estudien, se investiguen y se midan todos esas incidencias ha de reconocerse que, por el momento, el mejor criterio para su medicin son las calificaciones otorgadas por el profesor o profesores; esto no exime a los investigadores que han de abrirse a nuevas perspectivas e instrumentos ms diversificados. ltimamente, para el estudio del rendimiento acadmico se abren nuevas perspectivas, determinando las posibles relaciones existentes entre una serie de variables que se consideran como factores que de forma directa o indirecta contribuyen a la posible modificacin dc los resultados acadmicos. Entre esas variables podra sealarse el clima educativo familiar, el autoconcepto acad- mico, la motivacin, la metodologa didctica empleada, las relaciones inter- personales, etc. Entre los estudios, informes y trabajos relacionados de forma directa o indirecta con el rendimiento escolar en mbitos globales o generales, podrian citar: e) Evaluacin de las Enseanzas Mnimas del Ciclo Inicial de EGB. MEC. 1 983. d) Evaluacin de las Enseanzas Mnimas del Ciclo medio de EGB. NEC. 1 989. e) Evaluacin del Ciclo Superior de EGB. MEC 1 988 (documento interno). fl Evaluacin externa de la Reforma Experimental de las EE.MM. 1 986 . g) Resultados de Evaluacin de alumnos de EGB, BUP-COU y FP. Ins- peccin Central de Educacin MEC. Desde 1 986 a 1 997. h) Calificaciones por reas o asignaturas de EGE, BUP-COU y FE Ins- peccin Central de Educacin MEC. Desde 1 988 a 1 997. i) Resultados de la evaluacin de alumnos de Educacin Primaria y Secundaria (obligatoria y Bachillerato). Inspeccin Central de Educa- cin MEC. Desde 1 993 hasta 1 997. j) Elementos para un diagnostico del sistema educativo espaol. INCE. MEC. 1 998. k) El rendimiento escolar: calidad y eficacia en el estudio. ICE de la Uni- versidad de Santiago de Compostela. 1 ) Simposio europeo sobre el fracaso escolar. 1 998. m) Estudio sobre el estado y situacin del sistema educativo espaol. Cur- so 1 996 /97. INCE. MEC. n) Informe anual del Estado. Consejo escolar del Estado. MEC. o) Distintos trabajos de investigacin propiciados por el CIDE. 37 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1(2001): 1 5-80 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos Este amplio y diversificado conjunto de investigaciones muestran la diver- sidad de distintos mbitos y variables que intervienen en el tema del rendi- miento acadmico. Indica tambin que para avanzar en su estudio y proponer soluciones que reduzcan los ndices de fracaso escolar parece pertinente evitar visiones reduccionistas del propio concepto de rendimiento escolar Por todo ello, parece adecuado considerarlo ms como un proceso que como un pro- ducto definido (calificaciones de los alumnos). Proceso que implica distintas dimensiones: social, educativa, institucional, economca... Rendimiento: factores que intervienen El rendimiento escolar depende no slo de las aptitudes intelectuales intrnsecas a cada alumno sino tambin de otra serie de factores que tienen un carcter potenciador u obstaculizador del mismo. Estos factores son mltiples y variados, debiendo ser considerados tanto desde el punto de vista psicolgico como sociolgico, y ms especficamente desde el pedaggico. Los factores psicolgicos, vienen fundamentalmente referidos a los rasgos diferenciadores que distinguen a las personas y que influyen en si mismo. Tie- nen que ver fundamentalmente con una serie de determinantes personales. Entre otros se pueden citar a la inteligencia y a las aptitudes. Ambas estn nti- mamente relacionadas y son muchos los que consideran la inteligencia como uno de los principales factores fundamentales de las aptitudes y que estas no son slo y exclusivamente mentales, ya que puede afirmarse que existen tan- tas aptitudes coma actividades, lo que no impide la identificacin de factores comunes, entre ellas, de carcter mucho ms amplio. Desde el punto de vista del rendimiento, inteligencia y aptitudes constitu- yen una serie de capacidades tanto de indole mental como psicomotor y estn abiertas a un desenvolvimiento a lo largo de toda la vida, a travs de las dife- rentes experiencias positivas de aprendizaje. Junto con estos factores importantes la dimensin psicolgica del rendi- miento, cobran tambin importancia algunos otros rasgos importantes de la personalidad, destacando entre otros la motivacin, el propio autoconcepto, la comunicabilidad, la gana de aprender.. La importancia de los procesos motivadores en el rendimiento acadmico ofrece pocas dudas debido a que para que se realicen aprendizajes resulta necesario contar con la participacin activa del propio sujeto que aprende. En 38 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El r e n d i m i e n t o e s c o la r ys u s c o n t e x t o s cuanto al concepto que uno tiene de s sino, aparece en el conjunto de facto- res de la personalidad como la variable con mayor incidencia en el rendimien- to, ya que articula gran parte da aprendizaje. El autoconcepto implica tres ins- tancias diferentes da la persona: la autoimagen la visin que la persona tiene de s en un momento dado; la imagen social que considera que tienen los dems de su persona, y la imagen ideal como proyeccin de lo que le gustara ser en el plano ideal. La comunicabilidad que hace a los dems partcipes de lo que uno tiene es otro de los factores incidentes en el rendimiento as como las ganas de aprenden> como disposicin favorable y abierta a nue- vas situaciones. En esta compleja configuracin, el rendimiento acadmico parece depen- der no slo de la capacidad real de cada persona sino tambin de la capacidad que cada una cree tener. De lo que pensamos que somos y de lo que valemos acaba determinando una parte importante de lo que efectivamente llegaremos a ser y a valer. En la configuracin del autoconcepto acadmico tienen impor- tancia tanto la familia como la situacin que progresivamente se va viviendo en la escuela tareas escolares, relaciones con los compaeros y profesores, expectativas.... Entre las estrategias de intervencin psicolgica que favorecen positiva- mente el rendimiento escolar se pueden situar la utilizacin de programas que fomentan el autoconcepto y la aplicacin de actividades sistemticas para el desenvolvimiento de la inteligencia y de las capacidades. Respecto al estudio de los factores sociolgicos, la mayora de sus aporta- ciones, van en la lnea de explicar el rendimiento del alumno como fenmeno condicionado por los factores ambientales, socioeconmicos y culturales. La incidencia en el rendimiento de las situaciones de privacin cultural son deter- minantes. La valoracin sociolgica sobre el estudio del rendimiento escolar est interesada por conocer en qu medida el medio en donde nace y vive una per- sona incide en el rendimiento, tratando de analizar para ello el peso de las variables sociales, ambientales y familiares en los resultados escolares. Los mltiples trabajos y estudios dedicados a este tema (G. Prez Serrano, 1 978; Molina Garca y Garca Pascual 1 984; Martn Rodrguez 1 985) indican que no basta con tener en cuenta las aptitudes intelectuales, sino que existen otros fac- tores relacionados con el ambiente cultural de la familia y con la situacin sociocconmica que son determinantes para el xito escolar Por ltimo, en cuanto a los factores pedaggicos, se remiten a los aspectos vinculados con el funcionamiento escolar Cada vez se concede ms impor- R e v i s t a Co m plu t e n s e d e Ed u c a c i n Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-go 39 Joaqun 5 Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar> sus contextos tancia a estos factores centrados en los centros educativos. Los trabajos de ndole pedaggica abordan elementos relacionados con los estilos de ensean- za, con la percepcin de los profesores, con los mtodos utilizados, con los medios y contenidos de la enseanza, etc. En estos momentos, como sealan recientes estudios sobre el rendimiento escolar, los elementos estructurales condiciones materiales, ratio profesor- alumnos, titulacin y experiencia del profesor.., dejan paso a la considera- cin de otros componentes del trabajo escolar que hoy se consideran ms influ- yentes en el rendimiento, como son las relaciones dentro de la clase en la propia aula, lo que sucede en el centro clima institucional, etc. De hecho, los anlisis del rendimiento inciden cada vez ms en que la pro- pia organizacin y en la forma de gestionar los centros escolares constituyen una parte importante en el xito acadmico. Concretando, se puede afirmar que el rendimiento escolar no debe ser considerado y atribuido a un nico factor. Existe una serie de variables impor- tantes en diversos mbitos (psicolgico, sociolgico y pedaggico) que estn relacionadas con el rendimiento: motivacin, inteligencia, personalidad, estructura familiar, clase social, contexto sociocultural, clima y organizacin del centro, etc. En consecuencia, el rendimiento escolar nunca debe ser considerado ni como un hecho aislado, ni como el resultado administrativo exprcsado en unas notas y recogido en el expediente acadmico. Tanto su comprensin como su evaluacin requiere una visin ms plural y de mltiples intervenciones socio- educativas, en las diversas variables y condiciones que lo determinan. El rendimiento en la Unin Europea La preocupacin por el rendimiento escolar es algo latente en la totalidad de los sistemas educativos. El tratado de Maastricht, en su captulo 3, Educa- cin, formacinprofesional yjuventud, Art. 1 2 6 .1 expresa La Comunidad con- tribuir al desarrollo de una educacin de calidadjmentando la cooperacin entre los Estados miembros y, si fuera necesario, apoyando ycompletando la accin de estos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a lo contenidos de la enseanza y a la organizacin del sistema educativo, as como de su diversidad culturaly lingstica. Anteriormente, el consejo de Ministro de Educacin, en diciembre de 1 989, adopt una resolucin relativa a la lucha contra el fracaso escolar En 40 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El r e n d i m i e n t o e s c o la r ys u s c o n / e x / o s ella se insta a los Estados miembros, en el marco de sus polticas educati- vas respectivas y de sus estructuras constitucionales, a procurar combatir intensamente el fracaso escolar y orientar sus acciones en las siguientes direcciones: ahondar el en conocimiento del fenmeno y de sus causas, estn vincu- ladas o no al sistema educativo; diversificar las estrategias y los mtodos propuestos; reforzar la escolarizacin preelemental, que contribuye a una escolariza- cin posterior mejor, sobre todo para los nios procedentes de medios desfavorecidos; adaptar el funcionamiento del sistema escolar, especialmente mediante: la renovacin de los contenidos, de los soportes, as como de los mtodos de enseanza y de valuacin, la aplicacin de pedagogas diferenciadas, la mejora y la diversificacin de los ritmos escolares, la reduccin de las rupturas estructurales o funcionales, garantizadas mediante: la descompartimentacin y la interdisciplinariedad, la continuidad educativa entre cursos, entre ciclos, una mejor orientacin de los alumnos en funcin de sus gustos y capacidades, la organizacin de puentes entre distintos tipos de estudios, la implantacin de modalidades de ayuda individualizada (apoyos, tutoras), la diversificacin de las formas de excelencia, de nivel equivalentes, al final de la escolaridad obligatoria o al final del ciclo secundario, y de los recorridos que conducen a las correspondientes titulaciones, el trabajo en equipo por parte del personal, una mejor formacin inicial y continua de dicho personal, as como un apoyo general a stos en su funcin docente, la mejora de la gestin de los centros, el desarrollo de la enseanza de las lenguas y culturas de los nios de origen comunitario y extranjero. No slo esto, sino que adems propugna acciones para afianzar la consi- deracin del contexto cultural, social y econmico por parte de la escuela, la R e v i s t a Co m plu t e n s e d e Ed u c a c i n Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 41 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos apertura de la escuela a su entorno y las articulaciones con los medios socio- profesionales; de organizar las complementariedades entre la accin escolar y la accin preescolar, teniendo en cuenta especialmente los factores que influ- yen en los resultados escolares salud, familia, deporte, ocio-; para reforzar selectivamente los medios educativos (escolares y preescolares) en atencin a los ms desfavorecidos mediante: personal ms cualificado y mayores medios materiales; para movilizar a los cuadros educativos y a todos los responsables en el mbito local en un esfuerzo colectivo; para difundir informacin sobre los modos de actuacin y las realizaciones concretes, y para establecer o afian- zar una formacin especfica de las personas afectadas, formen parte o no del sistema educativo. Elfracaso escolar yparticularidades evaluativas de los sistemas educativos de los estados miembros Considerando el fracaso escolar como la situacin en la que no se ha alcanzado un objetivo en educacin 5. En la prctica, como ya se ha seala- do, el fracaso escolar corresponde a realidades diferentes dependiendo del sistema educativo, No seria correcto entender como equivalentes el fracaso escolar y la repeticin de curso sta se aboli en varios sistemas educati- vos, al menos en la enseanza bsica. En los pases donde se contina practicando cabe temer que repetir curso corresponde a niveles de conoci- mientos bsicos extremadamente variados. Parece estar claro entre los docentes que con un mismo nivel de conocimientos bsicos, medidos por una prueba normalizada, se puede triunfar de forma brillante en una escuela y fracasar en otra6 . El fracaso escolar adopta diversas formas segn de qu sistema educativo se trate. Para comprender de qu manera contribuye el centro escolar en la exclusin social hay que intentar comprender las organizaciones cstructuralcs de los distintos itinerarios escolares y los procedimientos de las certificaciones propias de cada sistema. Se pueden distinguir tres ejes diferenciadores de los sistemas educativos dependiendo de que: ~ De Landsueere (1 9W), G. Di c c i o n n a i r e d e lv a lu a t i o n e t d e la pe c he r c he e n d u c a li o n . Paris: Presses universitaires de France, p. 91 . 6 - Grisay, A.- (1 -984),--Les -mirages- de l!valuation scoiaire-(1 ). -Rendenen- en- franvais; notes l e ci ke orunaure?. En Revue de la Direction Gnrale de lOrgarusations des etudes. Revista Complulense de Educacin Va l. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): [ 5-80 42 Joaqun Si Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos la repeticin de un curso se use como instrumento de gestin pedag- gica, las opciones educativas diferenciadas se organicen o no en el nivel de educacin secundaria obligatoria, y la certificacin al acabar un nivel se estudios de apoye o no en un exa- men centralizado o no. En algunos pases la repeticin de curso sc considera como un procedi- miento pedaggico positivo con respecto a alumnos con dificultades. En otros, la promocin de curso es automtica. Entre estos dos extremos se encuentran aquellos sistemas educativos que permiten repetir curso al final de cada cielo de dos o tres aos. En todos los casos la decisin recae sobre el profesor tutor y/o sobre el equipo evaluador. Actualmente las posibilidades de repetir curso son limitadas en todos los pases. Francia, Escocia, Espaa, Grecia, Italia, Portugal y Reino Unido, al orga- nizar un tronco comn en el nivel de la educacin secundaria obligatoria, han elegido una organizacin que retrase el problema de la orientacin hacia los 1 5-1 6 aos. Dinamarca, a la manera de todos los paises del Norte de Europa Finlandia, Islandia, Noruega y Suecia, han adoptado una estructura nica: la continuidad educativa a lo largo de la escolarizacin obligatoria, sin ruptu- ra entre el nivel primario y el primer ciclo de la educacin secundaria. En cam- bio, los pases del Benelux y Alemania. al igual que Irlanda, Suiza y Austria obligan a los alumnos a orientarse en una opcin desde el primer curso o des- de el segundo ao de la educacin secundaria. Los sistemas de enseanza de la Comunidad Europea se distinguen tam- bin por la manera de organizar la evaluacin y los certificados y ttulos de estudios. En algunos paises los alumnos tienen que someterse a pruebas exter- nas, normalizadas y preparadas por organismos aceptados o preparadas por el profesor bajo un control externo, dependiendo de dichas pruebas, al menos en parte, la entrega de los certificados y ttulos de estudios. En otros paises la eva- luacin y los certificados de estudios son instrumentos exclusivos del profesor, que acta, por lo general, combinando la evaluacin continua y exmenes. La mayor parte de los Estados miembros han implantado sistemas de eva- luacin externa al trmino de la educacin secundaria superior a excepcio- nes: Blgica, Grecia, Espaa y Portugal. Francia y el Reino Unido, Irlanda y los Paises Bajos utilizan ese sistema al trmino de la educacin secundaria obligatoria. En los Pases Bajos, adems, los alumnos pueden hacer pruebas normalizadas al acabar la educacin primaria que permiten evaluar los R e v i s t a c o m plu t e n s e d e Ed u c a c i n Vol, 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 43 Joaquin Si Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolary sus con/ex/os conocimientos adquiridos con el fin de orientar a los alumnos hacia una de las opciones de la educacin secundaria. En Irlanda del Norte y Luxemburgo el acceso a la opcin de educacin secundaria general clsica, Grammar School y Lyce gnral respectivamente, est condicionado a aprobar el examen nacional de acceso. Por encima de las peculiaridades culturales de cada Estado miembro, hay que preguntarse por las razones que empujan a un determinado pais a escoger una promocin automtica o la organizacin de un tronco comn o la evalua- cin externa mediante pruebas normalizadas, mientras que otros eligen todo lo contrario. Ms concretamente, habr que preguntare sobre la situacin de los conocimientos cientficos relacionados con esas organizaciones tan variadas. Estas preguntas, entre otras, podran ser: Se debe repetir curso? G.B. Jackson afirm que los efectos negativos de la repeticin de curso sobrepasan con mucho los beneficios que se pueden derivar de ella. Casi diez aos despus C.T. Holmes y K.M. Mmatthews confirmaron las conclusiones a la que lleg Jackson. Todos los Estados miembros intentan limitar la posibilidad de repetir cur- so apoyndose en estos trabajos. Los pases que practican la promocin auto- mtica pueden igualmente ampararse en los resultados de los estudios interna- cionales sobre el rendimiento escolar. De hecho se sabe que la LEA (International Association for the Evaluaction of Educational Achievement,) hace ms de 40 aos dedica su esfuerzo a comparar el rendimiento escolar de los sistemas educativos en disciplinas tan diversas como matemticas, ciencias lenguas extranjeras lectura y formacin civica. Los pases escandinavos, tam- bin Japn que ha abolido la repeticin, se caracterizan generalmente por resultados superiores a la media internacional. Un cuidadoso examen de los trabajos publicados porla TEA indica que resulta imposible establecer una rela- cin absoluta entre promocin automtica y eficacia, del sistema educativo. Los resultados de estas comparaciones internacionales permiten, en todo caso, rebatir la idea de que los porcentajes elevados de fracaso escolar son el precio que se pago por una enseanza de calidad. Adems de ineficaz, la repeticin de curso es tambin a menudo el resul- tado de una decisin subjetiva del docente, lo que convierte dicha prctica injusta y hace temer por los desvos y las contaminaciones dc las evaluaciones 4 4 Revista Complutense de Educacin Vol, 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 Joaqun Si Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos locales realizadas por un solo profesor, sin criterios conjuntos con los pro- fesores del mismo nivel, rea o materia, sin consensuar con otros profesores que tenga o haya tenido el alumno. Y, an ms grave: hoy en da est demos- trado que la repeticin afecta a la confianza que tiene el alumno en su capaci- dad de aprendizaje. Para poner de manifiesto esto, C. Dweck propuso el con- cepto learned helplessness se podra traducir por sentimiento de incapacidad adquirida. Esta investigadora americana ha demostrado que la repeticin es en si misma portadora de una evaluacin negativa que afecta a la persona. El prejuicio es ms grave en la medida en que profesores, padres y compaero del alumno pueden imputar los problemas escolares a la capacidad intelectual del mismo y conciben la inteligencia como algo innato. En definitiva, el nio aprende a interpretar las dificultades no como obstculos que superar sino como la prueba misma de su ineptitud. El fatalismo y la renuncia estn al final de este proceso. Conclusin, la repeticin de curso, la mayoria de las veces, es perjudicial para el desarrollo del nio; pero, la promocin automtica tampoco resuelve todos los problemas. Ser problema de inversin, apoyos, dotacin de medios...? Se debe retrasar la orientacin de los alumnos hacia opciones de especializacin? Segn T. Husen 7 las medidas tomadas en Europa para ampliar las posibili- dades de acceso a la educacin secundaria siempre se han estrellado con una observacin: los niveles educativos lo van a pagar. En la medida en que uno se da cuenta que, cuanto mayor es la proporcin de un grupo de edad deter- minada inscrito en la escuela secundaria no obligatoria, ms dbil es el resul- todo generaL ese presentimiento se hace real. Por ejemplo, si las inscripciones aumentan de un 20% a un 50% en un mismo grupo de edad, el resultado de la meda de ese 50% ser ms dbil que el obtenido por el 20% seleccionado antes de unaforma ms rigurosa. No se puede asignar ms que un significado muy relativo a los estudios que comparan el rendimiento de los alumnos que hace 2 0 o 30 aos asistan a los coleges, Lyces o al Gymnasium, centros reservados a menos de una cuar- ta parte de la poblacin del un grupo de edad dados, con el de los alumnos que Musan, T (1 979), Lcole en question. Bruselas: Mardaga. Revista Complutense de Educacin Vol. [ 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 4 5 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El r e n d i m i e n t o e s c o la r y s u s c o n t e x t o s hoy da asisten a los centros abiertos representando el 80%-90% de los alum- nos de la misma cohorte de edad. De igual modo, es casi igual de irrelevantes comparar la puntuacin media de matemticas de un pas cuyo porcentaje dc retencin el de un 7 5% con el de otro, en el que slo un 2 0% del grupo de edad dado se beneficia de clases de matemticas avanzadas. De forma general se puede decirque los que preconizan la organizacin de un tronco comn en la educacin secundaria inferior pueden sacar argumentos de dos constataciones varias veces repetidas por la lEA: p) los sistemas selectivos de educacin no engendran un porcentaje ms alto de elites, no se observa relacin sistemtica alguna entre el porentaje de alum- nos con calificaciones elevadas y el de alumnos con notas bajas. En resumen, la formacin de elites no se logra necesariamente mediante una mayor selectividad, relegando a los menos dotados a las opciones menos estimadas seguramente menos estimulantes o hacindoles salir del siste- ma escolar Cmo deben ser utilizados los resultados de la evaluacin para otorgar ttulos o certWcados escolares? La evaluacin educativa es un asunto delicado y las trampas de las que los profesores pueden ser vctimas estn identificadas de forma clara. Las ms importantes se conocen bajo el nombre de efecto Posthunzus (1 947) sea cual sea la distribucin de los conocimientos bsicos al comienzo del curso escolar la distribucin de las notas al trmino del curso grosso modo adopta una for- ma de campana de Gauss aspecto de la curva normal. De acuerdo con esta ley, los docentes tienden a acoplar el nivel de su enseanza y las valoraciones de los rendimicntos de los escolares de tal manera que se conserve aproximadamente, ao tras ao, la misma distribu- cin gausssiana de notas. Por lo tanto, dos alumnos medios, segn una prue- ba realizada a todos los alumnos de un grupo de edad determinadas, que per- tenecen a clases diferentes pueden alcanzar diferentes resultados en exmenes organizados por sus profesores respectivos. El que est en una cla- se en la que el nivel de la mayora de los alumnos es bajo es probable que tenga la oportunidad de estar supervalorado, hasta incluso dc estar clasifica- R e v i s t o Co m plu t e n s e d e Ed u c a c i n Vol. 1 2 Nn,. 1 (2 001 ): 1 5-SO 46 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos do entre los mejores de la clase. Pero quien est en una clase donde la mayo- ra de sus compaeros son mejores alumnos que l corre el peligro de estar infravalorado e incluso de que el profesor lo considere demasiado flojo como para pasar de curso. Puede estar totalmente fundamentado que los docentes practican una eva- luacin normativa donde hara falta que practicaran una evaluacin centra- da en objetivos. La psicometra acostumbra a interpretar las calificaciones obtenidas en una prueba de conocimientos o de inteligencia situndolas en una distribucin estadstica: se juzga el rendimiento del individuo por refe- rencia a otro. El uso se ha extendido y se ha convertido en una costumbre aceptada por todos. Actualmente, son muchos los profesores que entienden que la evaluacin del trabajo del alumno tiene que traducirse en una clasifi- cacin de alumnos. Creyndose en el deber de diferenciar entre buenos y malos estudiantes y, por consiguiente, de crear unajerarquizacin de alumnos, los profesores se ven arrastrados de forma ineludible a dar un trato de privilegio a las cuestiones dis- criminatorias y a crear para cada prueba una escala de valores que, adems de ser a menudo artificiosa, siempre desembocar en una distribucin gaussiana de las calificaciones escolares. La cultura de la excelencia en el nivel escolar se transforma fcilmente en una cultura del fracaso. Hay muchas investigaciones que demuestran que las decisiones de repetir curso tomadas por los docentes tienten una parte importante de arbitrariedad. Aislados en el microcosmo de su clase y ani- mados por una ideologa de la excelencia, los profesores tienden a medir la enseanza que imparten con el baremo de los mejores alumnos y, por tanto, a concebir exigencias que sobrepasan los programas; las evaluaciones que hacen se ajustan tambin al nivel de los mejores, lo que les lleva ineludible- mente a subestimar los conocimientos de los alumnos ms dbiles de su cla- se y otorgar a su juicio un valor absoluto cuando habra que concederle un valor relativo. En la mayora de los casos los partidarios de las pedagogas del xito invierten los trminos; para ellos, la misin de la escuela es fabricar jerarqu- as de excelencia sino suscitar un mximo de aprendizajes en un mximo de alumnos. La evaluacin sumativa o final deber, por tanto, ser un criterio de referencia, o sea, debera colocar al alumno en relacin con los conocimientos bsicos que debe dominar. Ms importante an, se trata de hacer que la eva- luacin desempee unafuncin reguladora. Esta funcin comportar concep- tualmente dos aspectos: 47 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO Joaqun Si Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos de retroaccin que permita al individuo situar el resultado de su apren- dizaje en relacin con los objetivos a alcanzar, de gua que permitael ajuste o la reorientacin de la educacin en una direc- cin ms apropiada para dominar los conocimientos bsicos apuntados. Recurrir a las pruebas normalizadas y a la evaluacin externa constituyen con seguridad un medio de evitar las desviaciones de la evaluacin realizada por un solo profesor, sin criterios compartidos con profesores del mismo nivel. La evaluacin externa provee de herramientas al docente en su proceso de regulacin. Este puede apreciar el nivel de conocimientos de los alumnos uti- lizando una referencia mucho ms amplia que el microcosmo de su clase. Se debe promover una educacin preescolar? El papel atribuido a la educacin preescolar difiere segn los Estados miem- bros. Algunos poseen estructuras compatibles con una escolarizacin precoz: en Francia, Blgicay en Espaa un 30% de los nios de aproximadamente dos aos de edad asisten a clases de maternal en Espaa, primer ciclo de Educacin Infantil y un 90% a partir de los tres aos estn escolarizados. En cambio, aunque sea voluntaria en todos los sitios a excepcin de Luxemburgo que es obligatoria, la escolarizacin de los nios de 4 aos se generaliza en la mayo- Ha de los Estados miembros. Hay que resaltar el caso particular de Irlanda del Norte, donde la educacin Primaria obligatoria comienza a los 4 aos. En todos los Estados miembros se asigna a las instituciones preescolares una funcin de socializacin y de desarrollo afectivo dcl nio. No obstante, se perciben pequeas diferencias: por una parte, respecto a los papeles que deben asumir la familia y las aulas de preescolar y, por otra, la importancia que se da a la adquisicin de los primeros conocimientos. Dinamarca y Alemania ante- ponen el papel educativo de la familia y tiende a limitar la funcin de los cen- tros y aulas preescolares a la socializacin y al desarrollo del nio. En otros lugares, especialmente en Francia (desde 1 881 ), aunque tambin en Blgica, Espaa, Gracia, Italia, Luxemburgo y Portugal, se asigna una doble funcin a la educacin preescolar: socializacin y desarrollo del nio pero tambin prepara- cin para los primeros aprendizajes. En estos pases la preescolarizacin de los nios se ve como un medio para promover el xito escolar. Es creencia genera- lizada la influencia positiva de la duracin dc la preescolarizacin en los estu- dios posteriores. Paradgicamente, es tambin en alguno de estos pases donde R e v i s t o Co m plu t e n s e d e Ed u c a c i n Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): l5-Stl 48 Joaqun 5. cano Snchez-Serrano El rendimiento escolary sus con/extos se observa el porcentaje ms alto de retraso escolar. En cambio, en varios pa- ses donde las instituciones preescolares no tiene una vocacin enfocada a pre- parar aprendizajes ulteriores esos porcentajes son ms bajos e incluso nulos. En realidad aparece una asombrosa conjuncin: la mayora de los pases que han apoyado el desarrollo de preescolarizacin tienen tambin una tradicin de repeticiones de curso. Influye negativamente la adquisicin precoz de conoci- mientos? Ha de cuestionarse el avance y ritmo de los aprendizajes en los Esta- dos miembros? Se saca alguna ventaja de la precipitacin y de la prisa? En ninguno de los textos consultados se de respuesta a estas cuestiones. Sepuede afirmar que elprofesorado bienformado erradicar elfracaso escolar? En la formacin del profesorado la diversidad es una vez ms la regla: cada Estado miembro tiene sus peculiaridades. No obstante, la mayora de ellos han opta- do por una u otra frmula de formacin inicial vinculada a la universidad Lo mis- mo sucede en la mayora de los casos para la formacin continua y permanente. La mayor parte de los paises desarrollados han tomado conciencia de la necesidad de proporcionar a los docentes una slida formacin en su disciplina. Seda importante tambin convencerse de lo transcendente que es prepararlos en el plano pedaggico y llevarlos a comprender las formas de aprender del alum- no. En la mayor parte de los Estados miembros las dificultades en el aprendiza- je del alumno no se abordan de forma especfica durante la preparacin bsica. En el nivel de la formacin continua y permanente se repiten las mismas tendencias que en el nivel de la formacin inicial: no es corriente una sensibi- lizacin ante la problemtica del fracaso escolar y las soluciones dadas a ello. Todava, demasiado a menudo, la formacin continua y permanente de los pro- fesores se limita a una actualizacin de los conocimientos en su disciplina y a algunas jornadas de estudio e intercambio de experiencias. Sin embargo, el docente es una pieza clave en la lucha por conseguir el xi- to escolar del mximo nmero de alumnos. Tan importante como escolarizar a los alumnos es saber con qu maestro o profesor ser escolarizado. Desgracia- damente, en la mayora de los casos, el profesorado no se siente responsable del fracaso escolar de sus alumnos, aunque curiosamente si de su buen rendimiento. Son muchos todavia los que estn convencidos de la naturaleza hereditaria de la inteligencia y convierte a sta en el motivo principal de las dificultades del alumno en sus aprendizajes. Tambin se suele imputar al ambiente fami- 49 Revista Complu/ense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO Joaquin 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contes/os liar, a la influencia negativa de la televisin y a la falta de esfuerzo e inters de los alumnos. Adems la mayora confiesa conocer mal las tcnicas de eva- luacin formativa y las estrategias de la educacin diferenciada. Resumiendo, son an muchos los docentes, sobre todo de secundaria, que todava creen que su misin consiste en una funcin de transmisin dc saber. Sin embargo, es presumible, cada vez ms que haya un convencimiento generalizado de ser no especialistas en una disciplina sino en el aprendizaje. El rendimiento escolar en los diferentes sistemas educativos europeos La organizacin de los diversos sistemas educativos europeos muestra cier- tas convergencias y no menos divergencias. Por consecuencia, al analizar com- parativamente el rendimiento entre ellas no puede ser homognea, ya que no es posible tomar referencias unnimes y conformes a criterios. Como posibles guas o parmetros que permitan adquirir algunas ideas comparativas, se presentan algunos datos: Gastos por alumnos de establecimientos pblicos de enseanza, primaria ysecundaria obligatoria, en miles de euros por alumno (1996) E LE R l Di n A le Cr e S u p Fm P l t u L u x NL 1 w , P or F in Sur E.U I x N or 3~ 4,1 6 ,3 3,2 1 ,9 3,0 %4 2 ,1 4,7 3,2 3,4 5,7 2 ,7 4,2 5,2 ~2 5,1 4 ,7 6 ,3 5,9 4,3 1 ,9 3,3 5,7 3,2 6 ,2 9,6 4,2 6 ,5 3,2 4,2 5,0 4,7 5,8 Fu e n t e : Eurostat, UOE. Eurydice Notas complementarias Blgi ca : Comu n i d a d fla me n ca n i ca me n te , Los d a tos d e la enseanza secundaria inferior agrilpa los nive- es i n fe ri or y s u pe ri or. Gre ci a y Lu xe mbu rgo: Los datos de la e n s e a n z a pri ma ri a a gru pa n la e d u ca ci n pre e s cola r y la pri ma ri a y los d e la e n s e a n z a s e cu n d a ri a i n fcri or a gru pa ta mbi n la s u pe ri or. Es pa a : Los datos de la e n s e a n z a s e cu n d a ri a i n fe ri or agrupa los niveles obli ga tori os y Bachillerato. Irla n d a : La mayoria de los cole gi os son pri va d os con ce rta d os a u n qu e los d a tos fueron dados como si fue- ra n d e e n s e a n z a pbli ca . P a s e s ba jos : La s e s cu e la s pbli ca s s on mi n ori ta ri a s , a u n qu e la le y d c 1917 pro- h i be tra ta r d i fe re n ci a d a me n te los d os s e ctore s . Re i n o Un i d o: Los d a tos d e a e n s e a n z a s e cu n d a ri a i n fe ri or a gru pa los n i ve le s obli ga tori a y s u pe ri or. Is la n d i a : Los d a tos d e la e n s e a n z a pri ma ri a a gru pa n la e d u ca ci n pre e s cola r y la pri ma ri a y los d c la e n s e a n z a s e cu n d a ri a obli ga tori a a gru pa ta mbi n la s u pe ri or. Noru e ga : Los d a tos n o s e proporci on a ron d e forma d e s glos a d a . 50 Revio/a Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos Alumnos que no obtienen el ttulo o dploma en educacin secundaria obligatoria (Va). Ao 1996 Bel. Din Ale. Crec. Esp. Eran. I d. I ta. L ux. N L . P ote. R.U 8 8 II 2 8 2 6 I 9 1 0 7 2 8 1 6 9 Fu e n t e : Eu r o s t a t , UOE. Eu r yd i c e . P o r c e n t a je d e jv e n e s d e 22 a o s d e e d a d qu e ha n c o m ple t a d o c o n x i t o , a l m e n o s , la e d u c a c i n s e c u n d a r i a s u pe r i o r (1997) BeL Din. Ale. Grec. Esp. Eran. I r! I ta. L ux. N L . Aus. P orL Rl] 81 ,2 80,0 78,5 77,8 6 3,7 75,1 76 ,9 6 5,1 57,8 73,2 82 ,6 51 ,6 6 6 ,7 F uente: Eurostat, UOE. Eurydice. Nota s comple me n ta ri a s Luxemburgo: La mayora de los jvenes que cursan estudios superiores lo hacen en el extran- jero. Todos ellos han completado, al menos, la Educacin Secundaria Superior. Por tanto el por- centaje ha sido infravalorado. Reino Unido: El GCSE y titulaciones equivalentes que se obtienen al trmino de la escolariza- cin obligatoria, a los diecisis aos de edad, se consideran titulos de secundaria obligatoria. El rendimiento escolar en el sistema educativo espaol La Subdireccin General de Inspeccin de educacin vena elaborando, desde 1 986 hasta 1 996 , informes sobre los resultados de evaluacin de los alumnos de los niveles educativos, tanto de la LGE como de la LOGSE, Ambos informes, muestral y poblacional respectivamente, son derivados de las calificaciones otorgadas por los propios profesores. Con vistas a poder presentar algunos datos relevantes que sirvan para el anlisis del rendimiento escolar con todas las reservas ya comentadas se presentan las siguientes tablas: s Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 Jo a qu n 5 . Ca n o S n c he z-S e r r a n o El ,endimiento escolar y sus con/ex/os LGE Promocin EGB Porcentaje de alumnos con cal(ficacin global positiva en junioyseptiembre. Todos los centros Tanto las tablas como el anlisis de resultados de los cursos Primero, Segundo, Tercero y Cuarto corresponden a la convocatoria de junio, ya que en esos cursos no hubo calificaciones en la convocatoria de septiembre. Primer curso 1 1 9 8 7 /ss 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 9 5/9 6 T OT AL AM BI T O M EC 1 8 8 ,gM S, 8 5.0 ~,, 8 7 .2 8 7 .0 8 7 .9 Segundo curso 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 7 1 9 9 7 / 9 2 1 1 9 9 2 / 9 3 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 9 5 / 9 6 T O T A L M B I T O M E C 1 8 8 . 3 1 8 6 6 M ( n 8 6 . 9 8 9 0 M i x 8 8 . 5 T ercer curso 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 9 5/9 6 ~ M Enj Cuarto curso 1 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 9 5 / 9 4 TOTAL MBITO MEe 78.9 76 .9 78.1 79.1 79.6 83,2 Mau 52 Revisla Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO Joaqun & Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos Quinto curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 51 1 9 9 5/9 6 8 1 2 8 3 .2 8 4 .1 ~ 8 4 5 TOTAL AMBITO MEC 84.4 Sex to curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 6 7 .4 6 6 .8 1 6 6 .8 7 1 .1 6 9 .5 7 1 8 M w TOTAL MBITO MEC 6 8.8 Sptimo c u r s o 1 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 6 7 A ~ 6 4 . 8 6 4 . 5 6 5 . 3 6 6 . 7 6 7 . 9 1 9 9 5 / 9 6 TOTAL MBITO MEC 6 9.8 70gMx O ctavo curso 1 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 9 9 3 / 9 4 ~ 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 5 / 9 6 1 9 9 6 / 9 7 TOTAL MBITO MEC 82,5Mx 79.0 77.8 77.5 78.6 79.4 80.1 80.1 82.3 Porcentaje de alumnos que no Todos los centros promocionan En el Primer Curso del Ciclo Inicial y en el Tercero y Cuarto del Ciclo Medio la promocin es automtica. Son en los cursos Segundo y Quinto y en cada uno de los del Cielo Superior donde se plantea la promocin 8. El profesor-tutor o el equipo evaluador sern los que decidan si un alumno promocio- n a o n o. En cada uno de los cursos del Ci clo Su pe ri or s e re qu i e re , a d e ms , e consentimiento de los pa d re s o tutores le ga le s del alumno. 53 Revisto Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus con/estos Segundo curso 1 9 8 7 /8 8 [1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 51 6 .2 5.7 ~ 4 6 M in 1 I 9 9 5/9 j Quinto curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 T OT AL M BI T O M EC 7 7 8 2 1 g, 7 M ~ 7 .3 7 .5 6 .0 4 2 M TOTAL MBITO MEC Sex to curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 I I ~ 1 1 1 . 3 1 0 . 6 1 1 . 0 7 , 9 8 . 3 4 . 5 . ~ 1 9 9 5/9 6 TOTAL MBITO MEC 1 1 .4 Spti mo curso 1 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 5 / 9 6 TOTAL AMBITO MEC 9.0 8.8 8.6 8.5 l0.lulax 8.2 6 .6 5.6 O ctavo curso 1 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 ~ 1 9 8 9 / 9 0 ~ 1 9 9 0 / 9 j 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 3 9 9 5 / 9 6 1 9 9 6 / 9 7 TOTAL MBITO MEC 3.7 9.5 3~3 3,9 I1 .2 ~ 9,5 1 0.3 97 79 Porcentaje de alumnos no evaluadospor causar baja a lo largo del curso. Todos los centros Pr imer cur so 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 TOTAL MBITO MEC 1 .5 0.4 0.6 0.4 0.3 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 1 1 01 ): lS-SO 54 Joaqun S Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contestas Segundo curso 1987 /88 1988/89 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 TOTAL MBITO MEC 1 .4 0.6 0.3 0.4 0.3 T ercer curso 1 9 8 9 / 9 0 7 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 9 9 3 / 9 4 t1 9 9 4 / 9 5 1 1 9 9 5 / 9 6 TOTAL M BI TO M EC 1 . 4 0 . 3 0 . 6 0 . 3 0 . 2 0 . 3 Cuar to cur so 1 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 0 5 0 3 1 0 . 2 0 . 5 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 1 9 9 5 / 9 6 TOTAL MBITO MEC 1 .1 0.6 Qui nto curso 07 0.6 0.4 0.6 & 2 fl3 TOTAL MBITO MEC 981 88t 988/89 1 989/90 1 990/91 1 991 /92 1 992 /93 1 993/94 1 994/95 1 995/96 Sexto curso 1 9 8 7 / 8 8 1 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 1 9 9 2 / 9 3 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 5 / 9 6 1 . 0 0 . 9 0 . 7 TOTAL M BI TO M EC 1 . 9 1 1 , 1 1 o, ~ 0 , 7 0 , 5 S ptimo cur so 1 9 8 7 / 8 8 1 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 1 9 9 2 / 9 3 2 . 5 1 2 . 0 1 . 6 1 . 8 0 . 8 1 0 . 7 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 5 / 9 6 TOTAL M BI TO M EC 1 .1 0.9 0.8 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 55 Joaqun 5. Cano Snchez-Ser,-ano O ctavo curso El rendimiento escolar y sus con/estos 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 /9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEC 1 .8 1 .6 8.7 1 .1 0.9 0.7 LI 1 .6 0.8 01 Alumnos de 8.0 que obtuvieron el Ttulo de Graduado Escolar segn ao de nacimiento C on un ao de adelanto ( 1 3 aos) 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 ! 1 9 9 1 /9 2 /9 9 2 /9 3 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 9 9 6 /9 7 TOTAL AMBITO MEC 0.30 0.1 9 0.08 0.1 3 I.2 3~ 0.95 0.84 0.1 4 0.1 C on su edad ( 1 4 aos) 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 1 9 8 9 /9 0 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 6 2 ,7 M x 6 0 .1 1 58 4 M n 59 .8 6 0 .5 1 9 9 2 / 9 3 1 1 9 9 3 / 9 4 5 8 . 9 1 6 1 . 5 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEC 61.6 6 2 .7 6 3 , 7 ~ ~ C on un ao de retraso ( 1 5 aos~ 1 9 8 7 / 8 8 1 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 ? 1 3 . 7 l 4 . O ~ 1 3 . 1 3 , 9 M 1 2 5 M i 9 9 2 /9 3 1 1 9 9 3 /9 4 3 .7 1 2 ~6 M ~ 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 1 1 3 .4 TOTAL MBITO MEC 3.0 1 2 .8 C on dos aos de retraso ( 1 6 aos) ... ~ I988/89JI989/9O 1990/91 1991/92 4.6 4.6 43 4~0Nt~n 4,4 [ 71 . 1 992 /93 1 993/94 1 994/95 1 9 9 5/9 6 9 9 6 /9 7 4 .55.2 H TOTAL MBITO MEC 4.8 4.5 4.6 T otales 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 /9 9 4 /9 5 8 0 .l /9 9 5/9 6 8 0 .1 1 9 9 6 /9 7 8 2 .3 TOTAL MBITO MEC 825Mux 79.0 76 .0~~ 77.8 77.5 78.6 79.4 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 <2 001 ): 5-80 56 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano E rendimiento escolar y sus con/extos Promocin BUP-COU Porcentaje de alumnos con cal4 flcacin global positiva enjunioyseptiembre. Todos los centros Pri mer curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 5/9 6 1 1 9 9 6 /9 7 6 2 ,8 M 5 1 6 1 .7 TOTAL MBITO MEC 56 .3 53.3 53.754.0 54.2 55.3 52 8M[ n 54.0 Segundo curso 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 52 .9 52 I M R ~ 1 52 .7 55.0 54 .4 9 9 4 /9 5 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 1 9 9 6 /9 7 T OT AL AM BI T OM EC 56 .3 52 .9 52 I M R ~ 1 52 .7 55.0 54 .4 53 .8 56 .0 _1 59 ,6 M ~u T ercer curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MFC 60,1M5 56 .6 56 .4 56 .7 56 .2 56 .7 55.9 56 .7 TOTAL BUP 57.4 54.2 54.9 54.3 55.6 54.3 54.8 573 591 Mx C urso de O ri entaci n Uni versi tari a 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEC 72,4M~ 72 .2 6 8.1 6 9.6 6 9.0 6 8.7 6 8.6 6 9.2 70.1 TOTAL BUP 6 0.3 58.0 56 .8 58.0 58.5 57.5 58.3 6 0.9 6 2 gMx Porcentaje de alumnos quepromocionan. Todos los centros La valoracin del aprovechamiento del alumno en cada curso de Bachi- llerato se realizar mediante una evaluacin conjunta de todos los pro- 57 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos fesores del mismo al final del perodo lectivo. La calificacin positiva en todas las materias dar acceso al curso siguiente. Si despus de la calificacin de la prueba en septiembre un alumno hubiera obtenido calificacin negativa en ms de dos materias deber repetir curso en su totalidad, independientemente de la anuencia o no del padre o tutor Pri mer curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 [1 9 9 6 /9 7 8 2 . 1 M ~ [ 8 0 .3 TOTAL MBITO MEC 78.9 76.9 76.7 79.0 80.4 78.4 74.7,~ 76 .4 Segundo curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 T OT AL M BI T OM EC 7 9 .8 7 7 .8 1 7 6 .5M ~f l 7 8 .6 7 8 .6 7 9 .6 1 7 8 .6 7 8 .3 8 0 .3 g 3 ,1 M ~ T ercer curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEC 84,6 MSx 82 .7 80.9 81 .6 790Min 82 .6 82 .6 82 .5 82 .5 83.7 TOTAL BUP 80.8 78.9 ~ 79.7 79.3 80.1 78.5 79.0 81 .5 82 ,7Ma C urso de O ri entaci n Uni versi tari a 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEC 80.2 79.9 75,5 8S.7Nl~~ 84.4 75.6 73.4~ 74.7 74.8 75.5 TOTAL BU? 80.7 79.1 77.4 SO,9~~ 80.4 79.1 77.9 79.5 80.3 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO SS Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus con textos Porcentaje de alumnos no evaluadospor causar baja. Todos los centros Pri mer curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 ) 0 .4 TOTAL MBITO MEO 1 .1 1 .4 1 2 .6 ~ 1 .3 1 .1 lO 1 lO 2 2 0.6 Segundo curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 1 9 8 9 / 9 0 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 1 9 9 3 / 9 4 1 . 4 1 1 , 7 M a 0 . 6 1 . 1 0 9 1 0 8 9 9 4 /9 5 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEO 1 .0 1 6 1 .1 0.5 T ercer curso 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO M~ 0.8 1 .1 1 3 0.9 0.9 05 j4Mix 0.9 02 TOTAL BUP 1 .0 1 .3 ~ 0.8 1 .0 0.9 0.8 1 .7 0.9 06 Mn C urso de O nentaci on Uni versi tari a 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEO 2 .4 1 .7 2 ,5M1 2 .2 1 .7 1 .5 1 2 Mn 2 .4 1 .9 1 .6 TOTAL BUP 1 .3 1 ,4M~~ 2 .0 1 .1 1 .2 1 .0 0.9 1 .9 1 .2 0.9 Promocin FP Porcentaje de alumnos con caftficacin global positiva enjunio yseptiembre. Todos los centros Pri mer curso de FF1 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEO 33.4 36 ,1 Mx 34.2 35.0 35.5 34.3 31 .9 33.3 32 .9 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 5 9 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos Segundo curso de PI 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEC 53,4M~~ 52 .6 49.4 51 .4 51 .4 51 .5 ~ 51 .1 49.9 53.0 GLOBAL FPI 42 .5 43.9 41 .1 42 .8 43.4 42 .8 40.6 9~, 52 .4 42 .2 C urso de acceso a PI !. Rgi men General 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 1 9 9 6 /9 7 T OT AL M BI T O M EC 6 1 .4 6 1 ,yM a, 52 .1 52 .0 ~.j 53 .8 6 0 .4 56 .0 59 .4 59 .1 1 ~ P rimer curso de P I ) . Rgimen General 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 /9 8 9 /9 0 /9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 T OT AL M BI T O M EC 58 .5 56 .4 4 9 .Q 55.3 ~ ~ ~ 9 9 5 / 9 6 1 1 9 9 6 / 9 7 5 5 2 1 5 7 2 Segundo curso de FPI I . Rgi men General 1 9 8 7 /8 8 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 9 9 3 /9 4 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTL MBITO MEC 80,99, 75.8 73.4 79.9 72 .5 74.6 71 .4k. 72 .8 7 5 . 8 7 1 . 6 GLOBL FPII RO 6 92 M5 6 5.0 6 6 .1 6 6 .4 6 4,0 6 2 .6 6 4.7 6 5.3 6 4.8 Pri mer curso de PI ). E nseanzas E speci ali zadas 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 / 1 9 9 1 /9 2 9 9 2 /9 3 1 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 T OT AL M BI T O M EC 4 1 ,8 M /x 3 8 .2 1 3 8 .0 3 6 .7 4 0 .5 3 8 .7 1 3 6 .2 3 8 .0 1 9 9 5/9 6 9 9 6 /9 7 35.2 344Mn Segundo curso de PI ). E nseanzas E speci ali zadas 1 9 8 7 / 8 8 1 1 9 8 8 / 8 9 1 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 9 9 2 / 9 3 1 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 TOTAL M BI TO M EC 4 7 , 0 M ~ 1 4 1 . 7 1 3 7 ~ 3 M [ n 4 2 . 6 4 2 . 3 4 0 . 9 1 4 0 . 1 3 9 . 8 9 9 5/9 6 9 9 6 /9 7 3 9 . 1 3 7 . 7 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 6 0 Joaqun 5 Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos T ercer curso de FPI I . E nseanzas E speci ali zadas Porcentaje de alumnos que promocionan. Todos los centros En Primer Grado de FP la normativa estable la promocin automtica de Primer a Segundo Curso. La promocin de Primer a Segundo Grado de FP slo se puede reali- zar con el Ttulo de Tcnico Auxiliar de FPI. La promocin de curso dentro del Segundo Grado de Fi, bien sean Enseanzas de Rgimen General o de Enseanzas Especializadas, no est regulada aunque por similitud, con enseanzas de igual categora (BUP) en la prctica se aplica el mismo criterio de pasar de un curso al inmediatamente superior con un mximo de dos asignaturas pen- dientes (Circular de 2 6 -6 -86 ). As pues: Primer curso de F PJ Promocionan todos los alumnos. Segundo curso de F PI Promocionan todos los alumnos que consiguen el ttulo de Auxiliar Tcnico; es decir, todos los alumnos con calificacin positiva en todas las asignaturas en las convocatorias dejunio y septiembre. Curso de Acceso Promocionan todos los alumnos con calificacin positiva en todas las asignaturas en las convocatorias de junio y septiembre. 6 1 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus con/ex/os Segundo curso de FPI 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 /9 9 4 /9 5 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEC 53,4M~~ 52 .6 49.4 51 .4 51 .4 51 .5 48~7Mn 51 .1 49.9 53,0 GLOBAL FN 42 .5 43.9 41 .1 42 .8 43A 42 .8 406 Mn 42 .4 42 .2 ~48M[~ C urso de acceso a PI ). Rgi men General 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 9 9 6 /9 7 TOTLMBITOMEC 6 1 .4 6 l.7~ 52 .1 52 .0~ 53.8 6 0.4 56 .0 59.4 59.1 59.5 Pri mer curso de PI ). Rgi men General 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 /9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 T OT AL M BI T O M EC 7 8 ,7 M s 7 4 7 6 8 .5M f l 1 7 6 .9 7 6 .0 7 6 .0 7 3 .0 j 7 6 .6 7 4 .5 7 8 .3 Segundo curso de P I ) . Rgimen General 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 / 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MLC 80,9Mx 75.8 73.4 79.9 72 .5 74.6 71 .4\ tfl 72 .8 75.8 71 .6 GLOBAL FPII RG 6 9,2 ML 6 5.0 6 6 .1 6 6 .4 6 4.0 6 2 .6 6 4.7 6 5.3 6 4.8 Pri mer curso de FI L E nseanzas E speci ali zadas 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 1 9 9 4 /9 5 M BI T O M EC 6 8 .2 6 4 9 M ~n 6 6 .0 1 6 5.9 6 8 .7 7 0 6 M x 6 7 .3 1 7 0 .0 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 6 5.3 6 5.0 Segundo curso de PI ). E nseanzas E speci ali zadas 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 1 9 9 0 /9 1 9 9 1 /9 2 /9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 1 9 9 4 /9 5 T OT AL M BI T O M EC 7 2 .2 6 7 .2 6 5.2 ~~, 1 6 9 .0 7 1 .6 ~ 7 0 .6 1 6 9 .8 1 9 9 5/9 6 /9 9 6 /9 7 6 9 . 6 6 8 . 8 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 6 2 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolary sus contextos T ercer curso de PI ). E nseanzas especi ali zadas 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEC 1 0,5Mx 6 7.8 6 2 4Min 6 5.8 6 6 .7 6 4.1 6 4.5 6 5.3 6 3.3 6 4.2 GLOBAL EPII EE 51 ,8MSx 48.4 44.4 47.9 48.7 47.2 46 .6 47.6 46 .1 Porcentaje de alumnos no evaluadospor causar baja. Todos los centros Pri mer curso de PI 1 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 1 9 9 2 / 9 3 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 5 / 9 6 1 9 9 6 / 9 7 T O T A L M B I T O M E C g, 1 M ~ x 5 . 6 7 . 4 ~ ~ 1 ~ 4 4 \, 5 4 4 . 6 5 . 8 Segundo curso de FPI 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTL MBITO MEC 6 ,0M~~ 4.5 5.1 4.5 3.5 3.0 3.5 3.5 ~ 3.2 GLOBAL FN 7,1 M, S.l 6 .3 4.6 4.2 4.0 4.0 4.4 36 Mn ~~ C urso de A cceso a FPH. Rgi men General 9 8 7 / 8 8 1 1 9 8 8 / 8 9 1 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 5 / 9 6 1 9 9 6 / 9 7 +. TOTAL M BI TO M EC 2 . 9 1 7 , 7 M ~ x 1 6 . 7 6 . 2 6 . 6 4 2 1 4 . 9 5 2 2 . 2 v . 2 . 5 Pr imer cur so de EPI L R g imen G ener al 9 8 7 / 8 8 1 9 8 8 / 8 9 1 1 9 8 9 / 9 0 1 9 9 0 / 9 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 1 9 9 5 / 9 6 1 9 9 6 / 9 7 TOTAL M BI TO M EC 5 . 4 9 , 4 M i, 1 9 4 M x 9 . 1 5 . 3 ~ , s__1 ~ s, ~ Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 6 3 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar> sus contestas Segundo curso de PI ). Rgi men General 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1993/94 1994 /95 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEC 1 .3 1 .4 2 .4 2 ,4Mu 0~9M~ .9 2 .1 1 .6 1 .3 .2 GLOBAL FPII RG 3.4 5,9 ~ 6 1 Mx 3.3 4.0 3.5 3.8 2 .9 Pri mer curso de PH. E nseanzas E speci ali zadas 1 1 9 8 7 / 8 8 1 1 9 8 8 / 8 9 1 9 8 9 / 9 0 / 9 9 0 / 9 1 1 9 9 1 / 9 2 1 9 9 2 / 9 3 1 9 9 3 / 9 4 1 9 9 4 / 9 5 / 9 9 5 / 9 6 1 1 9 9 6 / 9 7 TOTAL AM BI TO M EC 6 . 2 1 6 . 1 6 , 5 M u 4 . 6 4 . 9 3 . 5 2 , 8 ~ , , 3 . 7 3 . 2 3 . 2 S eg undo cur so de PI ) . Ense anz as Especial iz adas 11987/881 1988/8911989/90 1990/9/ 1991/92 1992/93 T OT AL MBIT O MEC [~1 ~1 g,4M~ 4.1 4.3 3.4 9 9 3 /9 4 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 ~ ~ 2 . 4 ~ 2 . 8 T ercer curso de PI !. E nseanzas E speci ali zadas 1 9 8 7 /8 8 1 9 8 8 /8 9 1 9 8 9 /9 0 1 9 9 0 /9 1 1 9 9 1 /9 2 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /9 5 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 TOTAL MBITO MEC 2 .6 3.2 5.0k 2 .3 1 .9 1 .9 2 .1 0.9~, 1 .2 1 .3 GLOBAL FF1 1 FE 4.5 5.8 6 ,gM~ 3.7 3.8 3.0 2 .9 2 .7 3.0 LOGSE Porcentaje de promocin total ycon refuerzo educativo (adaptaciones curriculares) en la Educacin Primaria. Todos los centros Pri mer Ciclo 1 9 9 2 /9 3 1 9 9 3 /9 4 1 9 9 4 /P S 1 9 9 5/9 6 1 9 9 6 /9 7 T otal RE T otal RE T otal RE T otal RE T otal RE 96 .IMU TOTAL MBITO MEC I,.\,vu .A,,vu ,I A ,.,u u ,l 1 yO. Vi 9. VI. Iu .t VI.L V.4 i Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 64 Joaqun 5 . Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contextos Segundo C i clo 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 Total RE T otal RE T otal RE T otal RE TOTAL M BI TO M EC ~ l 3 . 0 ~ 9 7 . 4 1 4,2 Mu. 975M, 1 3.2 T ercer C i clo 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 T otal RE Total RE T otal RE Total RE T otal RE TOTAL MBITO MEC 932 Mi, 1 1 6 Min 950 1 70Mix 956 Mx 1 5.5 94.9 1 5.3 Porcentaje de promocin total de alumnos. Educacin Secundaria Obligatoria. Todos los centros Pri mer curso 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 79.1 86,9Mio 84.1 T ercer curso 1992/ 93 1993 / 94 1994 / 95 1995 / 96 1996 / 97 TOTAL MBITO MEC 6 9.3 6 8.7 y0,5M~ 6 9.6 C uarto curso 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 70.2 6 97Min 71 .6 y 33Mx Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 6 5 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus con/estos Porcentaje de alumnos que promocionan con todas las materias superadas. Todos los centros Pri mer curso 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 ~ TOTAL AMBITO MEC 53.1 1 54,8M~~ 51 .5 T ercer curso 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC 32 8M, 35.6 C uarto curso 1992/ 93 1993 / 94 1994 / 95 1995 / 96 1996 / 97 TOTAL MBITO MEC 42 .6 42 .2 Porcentaje de alumnos quepromocionan con todas menos dos. Todos los centros Pri mer curso 1992/ 93 1993 / 94 1994 / 95 / 995 / 96 1996 / 97 TOTAL MBITO MEC 6 9Mn 8.3 8.4 T ercer curso 1992/ 93 1993 / 94 1994 / 95 } 1995 / 96 1996 / 97 TOTALMBITOMEC 1 2 ,6 M~ 1 1 .3 j 1 1 .1 1 06 Mn C uarto curso 1992/ 93 1993 / 94 1994 / 95 1995 / 96 1996 / 97 TOTALMBITOMEC 1 1 .3 1 0.9 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO 6 6 Joaqun & Cano Snchez-Serrano Porcentaje de alumnos Todos los centros que promocionan con todas menos tres. Pri mer curso 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL AMBITO MEC 31 Mn 4,5M~~ 4.2 35 T ercer curso 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 4,8Mx 4,7 40Mn C uarto curso 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 1 7Mx 1 .3 Porcentaje de alumnos quepromocionan con cuatro o ms. Todos los centros Pri mer curso 1992/9 3 1993/9 4 1994 /95 1995/9 6 1996/9 7 TOTAL AMBITO MEC 84Mn 1 9.2 1 0,1 M4< 9~7 T ercer curso 993/94 1992/93 1 . 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL AMEITO MEC 6 .5 1 6 .5 6 4Mn g 2 Mx C uarto curso 993/94 1992/93 1 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC 0.1 1 0.2 0.3 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO El rendimiento escolar y sus contextos 6 7 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano Bachillerato M odali dad A rtsti ca Porcentaje de alumnos El rendimiento escolar y sus conlextos que promocionan. Pri mer curso 1993/94 773Min 1992/93 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTALMBITOMEC 82 .1 79.1 82 2 Mx 81 .3 Porcentaje de alumnos que promocionan con todas las materias superadas Pri mer curso 1993 / 94 1994 / 95 1995 / 96 1996 / 97 TOTAL MBITO MEC 45,3Mx 43~7 42 .3~ Porcentaje de alumnos que promocionan con todas las materias superadas menos una Pri mer curso 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC 2 1 .2 2 3,1 M~x 2 2 .3 Porcentaje de alumnos quepromocionan con todas las materias superadas menos dos Pri mer curso 1993 / 94 1994 / 95 1995 / 96 1996 / 9 7 TflTAI \wrrn \ufPfl 11 1 lA 9 it 9Mx It 7Mx Mn 1~3.f 1V. 68 -h 1 1 1 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 Joaqun S. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contestas M odal idad Ciencias de la N aturaleza y de la Salud Porcentaje de alumnos que promocionan Pri mer curso _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 1992/93 1993/94 ~ TOTAL MBITO MEC 73,1M~ 6 9.8 70.6 1995/96 1996/97 70.3 70.8 Porcentaje de alumnos que promocionan con todas las materias superadas Pri mer curso 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC 45,3Mh 45.1 43.9 Porcentaje de alumnos quepromocionan con todas las materias superadas menos una Pri mer curso 1993/94 1994 /95 /995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC I2 SMX 1 2 .6 l2 .9~ 1 2 5Min Porcentaje de alumnos quepromocionan con todas las materias superadas menos dos Pri mer curso 1993/94 1994 /95 1995/96 /994 /97 TOTAL MBITO MEC 1 3.4 l2 .8,,~ l3.6 ~x 1 3.0 6 9 1 1 Revisto Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 Joaqun & Cano Snchez-Serrano M odal idad de Humanidades yCiencias Sociales Porcentaje de alumnos quepromocionan Pri mer curso 1992/ 93 1993 / 94 1994 / 95 1995 / 96 1996 / 97 TOTAL MBITO MEC 74.4 75.9~ ~ 75.2 74.8 Porcentaje de alumnos que promocionan con todas las materias superadas Pri mer curso /993/94 1994 /95 1995/96 199697 TOTAL MBITO MEC 42 .0 42 5Mx 409 394 Porcentaje de alumnos que promocionan con todas las materias superadas menos una Pri mer curso 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC 7,9M~< 1 7,9 Porcentaje de alumnos quepromocionan con todas las materias superadas menos dos Pri mer curso 1993/94 1994 195 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 6 ,0Mx 1 5.2 1 6 ,QMx Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO El rendimiento escolar y sus contextos 70 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano M odalidad de T ecnologa Porcentaje de alumnos que promocionan Pri mer curso 1992/93 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 6 4,3Mx 584MW 6 0.5 6 1 .6 6 2 ,1 Porcentaje de alumnos que promocionan con todas las materias superadas Pri mer curso 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 32 .9 32 .9 Porcentaje de alumnos quepromocionan con todas las materias superadas menos una Pri mer curso 1993 / 94 1994 / 95 1995 / 96 1996 / 97 TOTAL MBITO MEC 1 3.4 1 3.1 1 4,0M1 X Porcentaje de alumnos quepromocionan con todas las materias superadas menos dos Pri mer curso 1 1993/94 1994/95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC 1 5,0M~ 1 4.4 1 4.7 Revisto Complutense de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-50 El rendimiento escolary sus contextos 71 Joaqun 5. Cano SnchezSerrano Modalidad de A r t s tic as Porcentaje de alumnos de Segundo con convocatoria ordinaria Curso que obtuvieron titulacin 1993/94 19 94 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 51 ,0MX 47.2 42 .3 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin con convocatoria extraordinaria 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 1 6 .9 l5.%~, 1 7.5 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin por caftficacin negativa en una materia 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC 43 39 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin por cal Wcacin negativa en dos materias 1 993/94 1 994/95 1 995/96 1 991 5/97 TOTAL MBITO MEC 7.6 77 92 Mx Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron tttulacon por calIficacin negativa en tres materias 1 993/94 1 994/95 1 995/96 1 996 /97 TOTAL MBITO MEC 5.6 6 .9 8.2 ~ 72 El rendimiento escolar y sus con textos Revista Comp/atener de Educacin Vol. 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus contexios M odalidad de Ciencias de la N aturaleza y de la Salud Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9? TOTAL MBITO MEC 589Mx 56 0 58.9 58.1 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin con convocatoria ordinaria 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC ~ 44.4 44,0 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin con convocatoria extraordinaria 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC 1 3.3 1 4,5Mx 1 4.1 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin por calWcacin negativa en una materia 1993/94 994 /95 995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 1 gMx 1 .7 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin por caftficacin negativa en dos materias 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 6 .3 6 ,4Mx 56 6 .6 Revista Complutense de Educacin Vol. 1 2 NOn,. 1 (2 001 ): 1 5-SO 73 Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus con/estos Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin por caftficacin negativa en tres materias 1993/94 j 1994 /95 1995/96 j 1996/97 TOTAL MBITO MEC 7.2 M odali dad de T ecnologa Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin 1993 / 94 1994 / 95 1995 / 96 1996 / 97 TOTAL MBITO MEC 47.6 438Mn 4 8 1 ~ ~ ~ 1 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron ttulacin con convocatoria ordinaria 1993/94 ] 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC 30.8 32 .3 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin con convocatoria extraordinaria 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 15.1 14 .1 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin por caftficacin negativa en una materia 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC l 8Mn 2.4 2.2 Revista Comphttense de Educacin Vol, 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-80 7 4 Joaqun & Cano Snchez-Serrano El rendimiento escolar y sus con/ex/os Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin por caftficacin negativa en dos materias 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 7 ,1Mb 6.9 6.9 64 Mn Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin por caftficacin negativa en tres materias 1993/94 ] 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL MBITO MEC 8.1 89Mx 8.7 Todas las modalidades Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 59,4Mx 567Mn 58.5 58.0 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin con convocatoria ordinaria 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/9 7 TOTAL AMBITO MEC 43,3~~< 409Mi n 42.2 42.0 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron ttulacton con convocatoria extraordinaria 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 1 6 .1 1 5~8Min 1 6 .3 1 6 .0 75 Revista Complutense de Educacin Vol, 1 2 Nm. 1 (2 001 ): 1 5-SO Joaqun 5. Cano Snchez-Serrano Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin por caftficacin negativa en una materia El rendimiento escolar y sus con/estos 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL AMBITO MEC ~ 2,8Ntx 2.6 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtuvieron titulacin por calticacin negativa en dos materias 1993/94 1994 /95 1995/96 1996/97 TOTAL MBITO MEC 7 .0 65MEn 1 6.9 Porcentaje de alumnos de Segundo Curso que obtztvieron titulacin por caftficacin negativa en tres materias /993/94 ] 1994 /95 1995/9<5 1996/97 TOTAL MBITO MEC 64 Min 1 6.9 7 .6 Bibliograffa lvaro Page, M. (Coord.), (1 1 90). Hacia un modelo causal del rendimiento acadmi- co, Madrid: ClOE. BalI, S. (Coord). La motivacin educativa. Actitztde,s, Intereses. Rendimiento, Control, Madrid: Narcea. Beare, H.; Caldwel!, B,J.; Millikan, R.H. (1 992 ). Cmo consegtir centros de calidad. Madrid, Editorial La Muralla Bernardi Carrasco, 5(1 984). Cmoprevenir el fracaso educativt, Madrid: Anaya. Birzea, C. 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