www.monografias.

com
Vygotsky y teoras sobre el aprendizaje
CONCEPTO CENT!"#E $E #" PE!PECT%V" V&'OT(%"N"
Vygotski rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el aprendizaje a una
simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre estmulos y respuestas. Existen rasgos
especficamente humanos no reducibles a asociaciones tales como la conciencia y el
lenguaje que no pueden ser ajenos a la Psicologa. ! diferencia de otras posiciones
"#estalt Piagetiana$ Vygotski no niega la importancia del aprendizaje asociati%o pero lo
considera claramente insuficiente.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro sino que es algo que se
contruye por medio de operaciones y habilidades cognosciti%as que se inducen en la
interaccin social. Vygotski se&ala que el desarrollo intelectual del indi%iduo no puede
entenderse como independiente del medio social en el que est' inmersa la persona. Para
Vygotski el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en el plano
social y despu(s en el ni%el indi%idual. )a transmisin y adquisicin de conocimientos y
patrones culturales es posible cuando de la interaccin * plano interpsicolgico * se llega a
la internalizacin * plano intrapsicolgico + .
! ese complejo proceso de pasar de lo interpersonal a lo intrapersonal se lo denomina
denomina internalizacin. Vygotsky formula la ,ley gen(tica general del desarrollo cultural-.
/ualquier funcin presente en el desarrollo cultural del ni&o aparece dos %eces o en dos
planos diferentes. En primer lugar aparece en el plano social para hacerlo luego en el plano
psicolgico. En principio aparece entre las personas y como una categora interpsicolgica
para luego aparecer en el ni&o "sujeto de aprendizaje$ como una categora intrapsicolgica.
!l igual que otros autores como Piaget Vygotski conceba a la internalizacin como un
proceso donde ciertos aspectos de la estructura de la acti%idad que se ha realizado en un
plano externo pasan a ejecutarse en un plano interno. Vygotski afirma que todas las
funciones psicolgicas superiores son relaciones sociales internalizadas.
0ientras que para el conductismo mediacional los estmulos "E$ y respuestas mediadoras
"1$ son seg2n el principio de correspondencia meras copias no obser%ables de los
estmulos y respuestas externas los mediadores Vygotskianos no son r(plicas de las
asociaciones E+1 externas ni un eslabn m's de las cadenas asociati%as. Los mediadores
1
MEDIADOR
SIGNO
HERRAMIENTA
son instrumentos que transforman la realidad en lugar de imitarla. 3u funcin no es
adaptarse pasi%amente a las condiciones del medio sino modificarlas acti%amente.
El concepto Vygtskiano de mediador est' m's prximo al concepto piagetiano de
adaptacin como un equilibrio de asimilacin y acomodacin que al conductismo
mediacional.. !l igual que Piaget se trata de una adaptacin activa basada en la
interaccin del sujeto con su entorno. El desarrollo de la estructura cognosciti%a en el
organismo es concebido como un producto de dos modalidades de interaccin entre el
organismo y su medio ambiente. la exposicin directa a fuentes de estmulo y de
aprendizaje mediado. )a experiencia de !prendizaje 0ediado es la manera en la que los
estmulos remitidos por el ambiente son transformados por un agente mediador. Este agente
mediador guiado por sus intenciones su cultura y su in%ersin emocional selecciona y
organiza el mundo de los estmulos. )os 4 componentes de la interaccin mediada son. el
organismo receptor el estmulo y el mediador. El efecto de la experiencia de aprendizaje
mediado es la creacin en los receptores de una disposicin de una propensin actitudinal
para beneficiarse de la exposicin directa a los estmulos. Esto se puede traducir en mediar
para ensear a aprender.
5na interaccin que lle%e al aprendizaje mediado necesariamente incluye una intencin por
parte del mediador "docente$ de trascender las necesidades inmediatas o las
preocupaciones del receptor al ir m's all' del aqu y ahora en el tiempo y en el espacio.
/ualquier anticipacin de resultados es una construccin interna en la realidad que
depende de una representacin y tambi(n de u pensamiento inferencial por parte del ni&o
"educando$.
Vygotsky distingue dos clases de 6738150E7893 0E:6!:91E3 en funcin del tipo de
acti%idad que posibilitan . la herramienta y los signos. 5na herramienta modifica al
entorno materialmente mientras que el signo es un constituyente de la cultura y act2a
como mediador en nuestras acciones. Existen muchos sistemas de smbolos que nos
permiten actuar sobre la realidad entre ellos encontramos . el lenguaje los sistemas de
medicin la cronologa la !ritm(tica los sistemas de lecto+escritura etc.
! diferencia de la herramienta el signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo
sino que modifica a la persona que lo utiliza como mediador y en definiti%a act2a sobre la
interaccin de una persona con su entorno.
)os medios de ayudar a la ejecucin son. modelamiento manejo de contingencias
instruccin preguntas y estructuracin cognosciti%a. 0odelamiento manejo de
contingencias y retroalimentacin son los principales mecanismos para ayudar a los
aprendices a tra%(s de las ;97!3 :E :E3!119))9 P19<609 ";:P$. )os medios de
ayuda en la ejecucin especficamente lingusticos "signos$ son. instruir preguntar y
estructuracin cognosciti%a.
)a instruccin pide acciones especficas. Preguntar pide especficamente respuestas
lingusticas.
)a estructuracin cognosciti%a no pide una respuesta especfica m's bien pro%ee una
estructura para organizar los elementos unos con relacin a otros. )a estructuracin
cognosciti%a se refiere a pro%eer una estructura para el pensamiento y la accin. Puede ser
una estructura de creencias de operaciones mentales o de comprensin. Es una estructura
organizati%a que e%al2a agrupa y secuencia la percepcin la memoria y la accin.
EN %NTE%
!. En contraste con Piaget Vigotski no habla de asimilacin sino de !P19P6!/697 "en
t(rminos de contextos culturales$
=. 67>)5E7/6! P1E:9067!78E :E) 0E:69 /5)851!). 1eferida al origen social de
los procesos psicolgicos superiores "lenguaje oral juego simblico lecto * escritura$.
)a mayora de ellos "los a%anzados$ no se forman sin inter%encin educati%a.
2
C. 0E:6!/697 3E06986/!. Papel central de los instrumentos de mediacin en la
constitucin del psiquismo. herramientas y signos. )as herramientas est'n orientadas
hacia los objetos fsicos mientras que los signos permiten organizar el pensamiento son
herramientas orientadas hacia el interior y el exterior de un sujeto produciendo cambios
en los otros.
:. ;97! :E :E3!119))9 P1?<609 ";:P$. es la distancia entre el ni%el de desarrollo
determinado por la capacidad de resol%er independientemente un problema y el ni%el de
desarrollo potencial determinado a tra%(s de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con un par m's capacitado.
)"P!O*%+"C%ON OC%OC,#T,!"# " #" +ENTE
"Prerrequisitos" !oces "e La #ente $%aptulo &'
El objeti%o b'sico de la aproximacin sociocultural a la mente "CO'N%C%-N$ es elaborar
una explicacin de los procesos mentales humanos que reconozca la relacin esencial entre
estos procesos y sus escenarios culturales histricos e institucionales.
El autor pretende analizar una aproximacin sociocultural general a la mente a tra%(s de los
escritos de Vygotski y luego incorporar algunas de las ideas de =ajtn en particular las de
enunciado %oz lenguaje social y di'logo para ampliar las propuestas de Vygotski sobre la
mediacin de los signos en la acti%idad humana.
En esta seccin se ampla la perspecti%a %igotskiana analizando la obra de @E183/A B .
Voces de la 0ente. Este ttulo a decir por su autor no fue escogido al azar sino por razones
que (l mismo aclara.
!oces antes que %oz por que existen numerosas formas de representar a la realidad al
encarar un problema. El acento de =ajtn en la dialogicidad presupone m's de una %oz. )a
nocin de heterogeneidad nos in%ita a considerar por qu( determinadas formas de hablar y
de pensar "%oces$ no otras son in%ocadas en ciertas ocasiones. 8ambi(n nos obliga a
reconocer que no podemos contestar esta pregunta bas'ndonos simplemente en la
met'fora de posesin que se centra en que los seres humanos ,tienen , en concepto de
conocimientos y habilidades. En cambio dice este autor debemos considerar cmo una
determinada %oz ocupa un escenario central es decir por qu( es ,pri%ilegiada- en un marco
determinado.
El t(rmino ,mente-en lugar de cognicin "habitualmente m's utilizado en 'mbitos
psicolgicos$ refleja el deseo de integrar un amplio rango de fenmenos psicolgicos.
@E183/A al igual que Vygotski y =ajtn cree que a menudo resulta difcil o a2n sin
sentido aislar di%ersos aspectos de los procesos mentales para analizarlos separadamente.
3i bien gran parte de lo expuesto en su obra es concerniente a los procesos de cognicin
desea que la discusin no termine all sino que resulte rele%ante tambi(n para quienes se
interesan por otros aspectos de la %ida humana como por ejemplo las emociones.
Por 2ltimo distingue que ha elegido el t(rmino sociocultural con la finalidad de reconocer
las importantes contribuciones de di%ersas disciplinas y escuelas del pensamiento al estudio
de la accin mediada. 3i bien reconoce las contribuciones de Vygotski y otros colegas
"aunque ellos utilizan el t(rmino sociohistrico m's que sociocultural para describir sus
posiciones$ @E183/A reconoce las contribuciones de muchos contempor'neos
estudiosos de la cultura y tambi(n que el t(rmino socio histrico cultural sera mucho
m's apropiado aunque m's incmodo.

"(na apro)imacin sociocultural a la mente"
5na aproximacin cultural a la mente comienza con el supuesto de que la accin est'
mediada y que no puede ser separada del medio en el que se lle%a a cabo.
8res temas b'sicos se pueden reconocer en una aproximacin sociocultural %ygotskiana a
la accin mediada.
3
C$ )a confianza en el an'lisis gen(tico o e%oluti%o D
E$ )a afirmacin de que las funciones mentales superiores del indi%iduo deri%an de la %ida
social
4$ )a idea de que la accin humana tanto en el plano indi%idual como en el social est'
mediada por herramientas y signos.
!l centrarse en los instrumentos mediadores la mente %a m's all' de la piel en otro
importante sentido. el agente de la accin mediada se concibe como el indi%iduo o los
indi%iduos que act2a en conjuncin con instrumentos mediadores pudiendo (stos estar
constituidos por heramientas yFo signos. !qu resulta e%idente la influencia de 0arx y
Engels especialmente en la exposicin de Vygotski sobre el uso de herramientas en el
surgimiento de la acti%idad laboral. Pero la contribucin principal de Vygotski deri% de su
concepcin de las herramientas psicolgicas en contraste cin las t(cnicas. #racias a su
inter(s continuado por los complejos procesos de la accin semitica humana logr
bosquejar con gran complejidad el rol de los sistemas de signos tales como el lenguaje
humano en las funciones interpsicolgicas e intrapsicolgicas.
)os supuestos de Vygotski sobre la relacin entre las formas de accin semiticas y otras
formas constituyen un punto de partida esencial para intentar la comprensin de sus ideas
sobre sistemas de signos tales como el lenguaje humano los diagramas y la aritm(tica.
/ontrastando con muchos an'lisis contempor'neos del lenguaje con su estructura puesta
en los sistemas de signos con independencia de cualquier accin mediadora que pudieran
cumplir Vygotski encar el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como
mediadores de la accin humana "de all su asociacin con el t(rmino ,accin mediada$.
8ambi(n subyace en la explicacin Vygotskiana de la mediacin un conjunto de supuestos
acerca de la naturaleza de determinadas funciones mentales superiores m's
especficamente su concepcin de que el pensamiento la atencin %oluntaria y la memoria
lgica forman un sistema de ,relaciones interfuncionales-. En su 2ltima obra ,Pensamiento y
lenguaje Vygotski se&al que ,el estudio del pensamiento y el lenguaje, es una de las
reas de la psicologa en las que resulta particularmente importante una comprensin clara
de las relaciones interfuncionales. :e hecho ese %olumen est' totalmente dedicado a la
cuestin de cmo el habla y el pensamiento llegan a encontrarse completamente
entretejidos en la %ida humana. En el examen de las relaciones entre lenguaje y
pensamiento Vygotsky puso el acento principal e cmo se relacionan diferentes formas de
lenguaje con diferentes formas de pensamiento.
Vygotski aporta otro supuesto no menos importante. los mediadores %erbales deberan ser
usados tan amplia y frecuentemente como sea posible.
"#*s all* de vygots+i, la contribucin de -ajtn"
=ajtn centr sus esfuerzos analticos en el enunciado la %erdadera unidad de la
comunicacin %erbal se ocupa de la accin en contexto de la accin situada m's que de
objetos que puedan deri%arse de abstracciones analticas. El habla puede existir realmente
slo en la forma de enunciados concretos de hablantes indi%iduales sujetos del habla. El
habla est' siempre moldeada en la forma de un enunciado que pertenece a un determinado
sujeto hablante y fuera de esta forma no puede existir.
3eg2n la explicacin de =ajtn la nocin de enunciado est' inherentemente %inculada con la
%oz o la personalidad hablante. 5n enunciado slo puede existir si es producido por una %oz.
=ajtn acentu la idea de que las %oces existen siempre en un ambiente socialD no existe una
%oz en total aislamiento de otras %oces. 3u insistencia en tomar en cuenta ambas %oces
refleja su inter(s por la direccionalidad cualidad de dirigirse hacia otro. En ausencia de
direccionalidad el enunciado no existe ni puede existir. 8odo enunciado es un eslabn en la
cadena de la comunicacin %erbal.
3eg2n =ajtn la comprensin de un enunciado implica un proceso en el que otros
enunciados entran en contacto y lo confrontan.
4
)a comprensin consiste en %incular la palabra del hablante a una contrapalabra
"entendi(ndose como contrapalabra a una palabra alternati%a del repertorio del oyente$.
Para =ajtn un lenguaje social es Gun discurso propio de un estrato especfico de la
sociedad en un sistema social dado y en un momento dadoG.
3eg2n =ajtn Gun g(nero discursi%o no es una forma de lenguaje sino una forma tpica de
enunciadoD como tal el g(nero tambi(n incluye una determinada clase tpica de expresin
que le es inherente. En el g(nero la palabra adquiere una expresin particular tpica
"La pluralidad de voces del significado"
)as ideas de =ajtn tienen importantes implicaciones para una aproximacin %ygotskiana a la
accin mediada. :esde una perspecti%a batjiniana la esquematizacin del modelo de
transmisin es problem'tica sobre todo por los supuestos inherentemente monolgicos en
los que se basa
En un an'lisis se&al la met.fora del cond/cto que consiste en los siguientes puntos.
)as funciones del lenguaje son como un conducto que transfiere corpreamente
pensamientos de una persona a otra.
!l escribir y hablar la gente inserta sus pensamientos o sentimientos en las palabras
)as palabras realizan la transferencia conteniendo a los pensamientos o sentimientos
y conduci(ndolos hacia otros
!l escuchar o leer la gente extrae una %ez m's de las palabras los pensamientos y
sentimientos.
)as ideas de )otman sobre las dos funciones del texto est'n fuertemente ligadas a la
distincin de =ajtn entre discurso GautoritarioG y discurso Ginternamente persuasi%oG.
/omo ejemplos de textos autoritarios =ajtn cit textos religiosos polticos y morales as
como tambi(n Gla palabra de un padre o de adultos maestros etc.G.
/omo se&al =ajtn el discurso autoritario no puede ser representado + slo es transmitido +.
)a palabra internamente persuasi%a es en parte nuestra y en parte de otro y permite la
interanimacin dialgica. 3u creati%idad y producti%idad consisten precisamente en que tal
palabra despierta palabras nue%as e independientes organiza un conjunto de nuestras
palabras interiores y no permanece en condicin est'tica y aislada.
La heterogeneidad de voces

El autor retoma la analoga que hizo Vygotski entre herramientas y mediacin semitica y
sugiere concebir a los instrumentos mediadores en funcin de los di%ersos tems que forman
un juego de herramientas.
)a nocin de heterogeneidad desarrollada o redesarrollada por Peter 8ul%iste
"CHIJCHJKCHJI CHJJ$ contribuye a establecer un marco general para comprender la
naturaleza de un juego de herramientas. 8ul%iste se ocup de lo que se denomina aqu
aproximacin de juego de herramientas bajo el nombre de heterogeneidad. El fenmeno de
heterogeneidad del pensamiento %erbal consiste en que en toda cultura y en todo indi%iduo
no existe slo una forma homog(nea de pensamiento sino diferentes tipos de pensamiento
%erbal.
El comentario de @ittgenstein acerca de que. Glo que nos confunde es la apariencia
uniforme de la palabrasG tiene gran importancia. Esta idea es frecuentemente pasada por
alto cuando usamos el t(rmino GlenguajeG como si se refiriera a una esencia homog(nea y
cuando hablamos de Gdesarrollo del lenguajeG como si existiera un proceso 2nico y
unificado.
3eg2n =ajtn el enunciado al que denomin la unidad real de la comunicacin tiene tres
propiedades fundamentales. lmites finalizacin y forma gen(rica.
...a pesar de la ariedad que pueden presentar los enunciados en funcin de su longitud,
su contenido y su estructura compositia como unidades de la comunicacin erbal tienen
en com!n rasgos estructurales, sobre todo, lmites muy claramente marcados... "os lmites
5
de cada enunciado concreto como unidad de la comunicacin erbal estn determinados
por un cambio de los sujetos hablantes, es decir, un cambio de emisor. #odo enunciado
$desde una corta r%plica &de una sola palabra' en un dilogo cotidiano, hasta una e(tensa
noela o tratado cientfico $ tiene, por as decirlo, un comien)o absoluto y un fin absoluto* su
comien)o est precedido por los enunciados de los otros, y su fin est seguido por los
enunciados de respuesta de los otros &o, incluso s %sta es silenciosa, la respuesta puede
ser la comprensin actia del otro, o, finalmente, una accin basada en esa comprensin'.
+l hablante finali)a su enunciado para dejarle el terreno al otro, o para hacer lugar a la
respuesta de la comprensin actia del otro. +l enunciado no es una unidad conencional,
sino una unidad real, claramente delimitada por el cambio del sujeto hablante, quien
concluye al dejarle el terreno al otro, como si terminara con un silencioso di(i, percibido por
los oyentes &como un signo' de que el hablante ha terminado
/omo ad%irti =ajtn la forma particular que adopta este rasgo estructural %ara con los
diferentes tipos de discurso. ,Este cambio de sujetos hablantes que crea los lmites bien
marcados del enunciado %aria en su naturaleza y adquiere diferentes formas en las
heterog(neas esferas de la %ida y de la acti%idad humana dependiendo de las funciones del
lenguaje y de las condiciones y situaciones de la comunicacin-. Entre la lista de tipos de
pares de enunciado + r(plica que elabor se incluyen ,pregunta y respuesta afirmacin y
objecin afirmacin y asentimiento sugerencia y aceptacin0 orden y ejecucin-.
)a segunda caracterstica de un enunciado como unidad de la comunicacin %erbal es su
,fnalizacin-. Esta caracterstica que est' ,inseparablemente ligada a la primera- puede
considerarse ,el lado interior del cambio de sujetos hablantes-. ,Este cambio "de sujetos
hablantes o %oces$ puede ocurrir slo porque el hablante ha dicho "o escrito$ todo lo que
desea decir en un momento determinado o bajo determinadas circunstancias. /uando
escuchamos o leemos sentimos claramente el final del enunciado como si oy(ramos al
hablante concluyendo di(i. Esta finalizacin es especfica y se encuentra determinada por
criterios especiales-. )a especificidad de la finalizacin en la 2ltima oracin significa que
diferentes formas de finalizacin caracterizar'n a los diferentes lenguajes sociales y g(neros
d6scursi%os o esferas de la acti%idad humana. En algunos casos "tales como preguntas
puras referidas a hechos concretos peticiones u ordenes$ hay poco lugar para la %ariacin
y la creati%idad de la finalizacin del enunciadoD en otros casos la amplitud es mucho
mayor.
)a tercera y ,m's importante- caracterstica del enunciado es su forma gen(rica. 3eg2n
=ajtn la eleccin de un g(nero discursi%o ,est' determinada por la naturaleza especifica de
una esfera dada de la comunicacin %erbal por consideraciones sem'nticas "tem'ticas$ por
la situacin concreta de comunicacin %erbal por la composicin personal de los
participantes y dem's-. 3in embargo como siempre =ajtn enfatiz que hay lmites estrictos
en el grado de indi%idualizacin que puede presentar un enunciado. ,/uando el plan
discursi%o del hablante con toda su indi%idualidad y su subjeti%idad se aplica y se adapta a
un g(nero elegido adopta su forma y se desarrolla dentro de una determinada forma
gen(rica-.
En su discusin sobre el papel de los g(neros discursi%os en la conformacin de los
enunciados =ajtn afirm que un rasgo importante del enunciado es su relacin ,con el
hablante mismo "el autor del enunciado$ y con los otros participantes en la comunicacin
%erbal-. /on respecto a lo primero (l identific dos cuestiones subsidiarias. C$ el hecho de
que ,cada enunciado se caracteriza principalmente por un determinado contenido sem'ntico
referencial- y E$ el hecho de que ,el aspecto e(presio o la e%aluacin emocional del
hablante al contenido sem'ntico referencial- deben tenerse tambi(n en cuenta
El ,contenido sem'ntico referencial- tiene que %er con el tema de un enunciado y en (l se
centra la mayora de las explicaciones del habla. El contenido sem'ntico referencial de un
enunciado puede as fluctuar desde las relaciones comerciales de los Estados 5nidos a la
8eora de la 1elati%idad o a una pieza del rompecabezas de un ni&o. )as t(cnicas
sem'nticas tradicionales en lingLstica se interesan por estos aspectos pero el foco de
=ajtn en los enunciados y no en las oraciones u otros signos clase significa que las dos
6
clases de enfoques se superponen slo en forma limitada. !s debido a que para =ajtn un
enunciado es un eslabn en la cadena de la comunicacin %erbal el contenido sem'ntico
referencial "tema$ depender' de su lugar en relacin con otros enunciados mientras el
contenido sem'ntico referencial "tema$ de una oracin es independiente de tales factores
contextuales
./scenario sociocultural$ lenguajes sociales y accin mediada"
@E183/A afirma que el objeti%o de un enfoque sociocultural de la mente es explicar cmo
se ubica la accin humana en 'mbitos culturales histricos e institucionales. )a cla%e para
esta explicacin es el uso de la nocin de accin mediada como unidad de an'lisis y de la
persona que act2a con instrumentos mediadores como descripcin adecuada del agente de
esta accin.
)os instrumentos mediadores est'n inherentemente relacionados con la accin.
Vygotski =ajtn y muchos de sus colegas hicieron una contribucin importante al estudio de
la mente. la accin mediada es una unidad de an'lisis irreductible y laFs personaFs que
act2aFn con instrumentos mediadores son los agentes irreductibles.
)a pri%ilegiacin se refiere al hecho de que un instrumento mediador se concibe como m's
apropiado o eficaz que otros en un determinado escenario sociocultural. Est' relacionada
con el hecho de que los usuarios suponen que determinados instrumentos mediadores son
apropiados e incluso la 2nica alternati%a posible aunque en principio existan otras
posibilidades.
"PO!TE C!%T%CO $E %0L/ "# CONCEPTO $E 1$P
Para nadie es desconocida la influencia que el trabajo de Vygotski ha ido cobrando a lo
largo de los 2ltimos 4M a&os en ciertos sectores de la psicologa. 8al %ez no sera incorrecto
decir que dentro del conjunto de la obra de Vygotski el concepto de G;ona de :esarrollo
PrximoG ";:P$ es la parte m's conocida y a la que con m's frecuencia se recurre para
repensar di%ersos aspectos del desarrollo humano sobre todo en escenarios educati%os.
)a facilidad con que el concepto de ;:P se presta para usarse con fines pr'cticos es
consecuencia sin duda de las condiciones en que se formul originalmente por Vygotski.
como una alternati%a frente a las pruebas estandarizadas en el terreno educati%o. Estas
pruebas conducen a enfocar la atencin en las habilidades o capacidades ya constituidas y
dominadas por el educando, sin decir nada acerca de lo que est en proceso de
aprenderse, pero que por el momento slo se puede reali)ar conjuntamente con otra
persona que es ms e(perta en la tarea o el problema en cuestin. Esto 2ltimo es lo que
interesaba a Vygotski y lo que pensaba que era el punto de partida del esfuerzo educati%o.
En cualquier caso esta misma finalidad pr'ctica por as decirlo del concepto ha impedido
que se analicen con m's cuidado los problemas de fondo que est'n en la base de su
elaboracin y a los que trata de dar respuesta.
El presente escrito trata de contribuir a examinar con cierto detalle el papel que ha jugado
el concepto ;:P en la reconceptualizacin de la relacin mente+cultura realizada por
0ichael /ole. 7o se pretende ser exhausti%o en el an'lisis sino caracterizar las tendencias
principales a partir de trabajos recientes del autor.
,e la -,P a los artefactos culturales
0ichael /ole es uno de los psiclogos norteamericanos que sin duda ha contribuido no slo
a dar a conocer la obra de Vygotski sino a elaborar una aproximacin propia basada en ella.
En distintos trabajos /ole ha hecho una sntesis del proceso que lo lle% a encontrar en la
obra de Vygotski una alternati%a terica a los problemas pr'cticos que tu%o que enfrentar
como profesional de la psicologa. En forma sint(tica despu(s de una formacin
experimental rigurosa especializada en la ense&anza de las matem'ticas /ole %a a trabajar
a )iberia. !h encuentra que los ni&os "e incluso los adultos$ eran incapaces de resol%er
7
problemas aparentemente tri%iales en tareas experimentales "p. e. armar un rompecabezas
clasificar figuras$ mientras que podan dar muestras de capacidades intelectuales
sorprendentes en acti%idades de su %ida cotidiana "/ole CHJ4D /ole y 3cribner CHII$.
/ole se pregunta cmo es posible que los instrumentos cientficos dise&ados para la
comprensin de las personas produzcan tales contradicciones es decir que
simult'neamente lle%en a %er a las personas como muy listas y como muy tontas. Esto lo
hace indagar cmo surgieron los instrumentos que se utilizan para examinar las
capacidades cognosciti%as de las personas lo cual lo lle%a a un estudio de los antecedentes
histricos de las suposiciones contempor'neas sobre la relacin entre mente y cultura. 5n
recorrido por la antropologa norteamericana del siglo <6< le muestra que %arias
suposiciones de (sta estaban a2n presentes en la psicologa cogniti%a a saber. C$ que
mente y sociedad son aspectos del mismo fenmeno E$ que las sociedades se caracterizan
por ni%eles de desarrollo cultural+mental 4$ que los ni%eles de cultura o grados de
ci%ilizacin son uniformes dentro de las sociedades y N$ que el cambio es el resultado de
factores mentales+culturales endgenos "/ole CHJ4$.
/on excepcin de la primera suposicin la psicologa cogniti%a ha conser%ado las otras tres
de la manera siguiente. se piensa que la conducta indi%idual se puede caracterizar por su
ni%el de desarrollo "que slo puede ser uno$ que cada uno de los supuestos ni%eles de
desarrollo implica una cierta uniformidad de funcionamiento del indi%iduo como un todo y
por 2ltimo que el desarrollo es un logro indi%idual. 1especto de la primera suposicin ha
tendido a ocurrir una dicotoma entre cultura y mente como campos especializados de la
antropologa y la psicologa respecti%amente donde a la antropologa le tocara describir y
catalogar los productos culturales mientras que a la psicologa le correspondera relacionar
los procesos cogniti%os indi%iduales con dichos productos culturales "/ole CHJ4 CHJO$.
)a experiencia de la in%estigacin transcultural le sir%e adem's a /ole para concluir que
poco se a%anza tratando de relacionar la cultura y la mente en t(rminos de que la primera
especifica las %ariables independientes mientras que la segunda determina las %ariables
dependientes. /ole adquiere una aguda claridad de la incertidumbre del significado de los
resultados de tales in%estigaciones "/ole CHJOD /ole y 0eans CHJK$.
/ole reconoce la necesidad de desarrollar una manera de superar conceptualmente la
dicotoma que durante mucho tiempo se ha aceptado que existe entre cultura y mente. /ree
encontrar en el concepto de ;:P una buena alternati%a para al menos intentarlo. En lo que
sigue %amos a rastrear algunos puntos de este itinerario.
:ice /ole "CHJ4$ que hay que buscar el mecanismo del cambio indi%idual en la interaccin
entre indi%iduos quienes al mismo tiempo constituyen la sociedad a tra%(s de sus
interacciones "en el ni%el m's e%idente constituyendo mediante sus interacciones los
contextos en los que se forman y cambian el aprendizaje el desarrollo o los esquemas$.
:e acuerdo con esta perspecti%a general el concepto de ;:P permite comprender lo
siguiente.
C. Pue los ni&os puedan participar en acti%idades que no entienden completamente y que
son incapaces de realizar indi%idualmente.
E. Pue en situaciones reales de solucin de problemas no haya pasos predeterminados
para la solucin ni papeles fijos de los participantes es decir que la solucin est' distribuida
entre los participantes y que es el cambio en la distribucin de la acti%idad con respecto a la
tarea lo que constituye al aprendizaje.
4. Pue en las ;:P reales el adulto no act2a slo de acuerdo con su propia definicin de la
situacin sino a partir de la interpretacin de los gestos y habla del ni&o como indicadores
de la definicin de la situacin por parte de (ste.
N. Pue las situaciones que son Gnue%asG para el ni&o no lo son de la misma manera para los
otros presentes y que el conocimiento faltante para el ni&o pro%iene de un ambiente
organi)ado socialmente.
O. Pue el desarrollo est' ntimamente relacionado con el rango de conte(tos que pueden
negociarse por un indi%iduo o grupo social.
/omo puede %erse /ole toma el concepto de ;:P b'sicamente en el sentido con que lo
haban propuesto @ood =runer y 1oss "CHIK$ para entender el tipo de apoyo que
8
proporciona un adulto que ayuda al ni&o a realizar una tarea que no podra realizar por s
mismo. En este uso a2n no hay reflexin acerca de las condiciones de elaboracin del
concepto por Vygotski ni sobre la forma de su recuperacin. 7o obstante es claro que el
horizonte de la reflexin desborda cualquier campo tem'tico especfico en tanto es un
intento de repensar la relacin mente+cultura. 8al %ez por esto mismo es que abre %arias
lneas de reflexin.
/ole considera necesario tomar distancia respecto del uso que se ha hecho del concepto
;:P por di%ersos in%estigadores norteamericanos "#riffin y /ole CHJN$. Primero se&ala que
la fuente est'ndar de las discusiones sobre la ;:P haba sido una %ersin recortada de
"enguaje y Pensamiento traducida al ingl(s en CHKE. 3egundo llama la atencin sobre la
necesidad de contextualizar histricamente el surgimiento del concepto y en este sentido
subraya que Vygotski lo desarroll mientras era director del 6nstituto de Paidologa en un
intento de contrarrestar la difusin de las pruebas de /6 pro%enientes de Europa 9ccidental
de las que pensaba que slo ofrecan una %isin del desarrollo alcanzado pero no decan
gran cosa para orientar la instruccin hacia el logro del potencial pleno del ni&o. 8ercero
distingue dos modalidades en la forma en se haba retomado el concepto de ;:P por los
norteamericanos. a$ la %ersin del Gsiguiente pasoG seg2n la cual el desarrollo del ni&o
podra aumentarse si el ambiente proporcionaba la cantidad justa de discrepancia entre los
logros precedentes y las demandas actuales y b$ la %ersin del GandamiajeG que sostiene
que la inter%encin tutorial del adulto es in%ersamente proporcional al ni%el de competencia
del ni&o en la tarea en cuestin.
/ole critica estas dos interpretaciones de la ;:P. )a primera %ersin por su estrechez en la
manera de concebir la tarea. El concepto de ;:P implica %arios ni%eles de la tarea
simult'neos de donde se sigue que los adultos Qsobre todo en los escenarios de la %ida
realQ crean y apoyan di%ersos ni%eles de participacin de los ni&os. )a segunda %ersin es
criticada porque sugiere m's bien una %ariacin cuantitati%a que cualitati%a mientras que los
cambios en el apoyo que proporciona el adulto al ni&o apuntan hacia diferencias de
cualidad y porque deja abiertas preguntas acerca de la creati%idad del ni&o en el proceso.
:espu(s de las crticas /ole se&ala la necesidad de un concepto de ;:P que escape de la
met'fora espacial y reintroduzca el componente temporal de la construccin as como la
importancia de tomar en cuenta tareas con una secuenciacin menos marcada y donde los
adultos tengan tanto un papel como una capacidad m's ambiguas "como ocurre en muchas
situaciones cotidianas$.
Para la reelaboracin del concepto de ;:P /ole se apoya en el trabajo de otros
in%estigadores so%i(ticos. :el fisilogo 7. =ernstein /ole recupera la idea de que el
mo%imiento nunca existe completamente en un momento dado sino que se despliega en el
tiempo y que la realizacin de cualquier accin slo es posible mediante la coordinacin
entre lo que se recuerda y lo que se espera. :e aqu deri%a /ole el planteamiento de que la
;:P incluye modelos de futuro modelos de pasado y acti%idades que resuel%en las
contradicciones entre ellos.
:el trabajo del psicofisilogo P. !nokhin /ole rescata el concepto de sistema funcional el
cual se distingue por romper con una %ersin simplista de la relacin entre estructura y
funcin y por proponer que los sistemas funcionales no slo se caracterizan por la
complejidad de su estructura sino por la flexibilidad de los papeles que juegan sus
constituyentes. :e aqu deri%a /ole la sugerencia de que los componentes de la ;:P
constituyen un sistema funcional. materiales tarea adultos ni&o modelos de futuro y
modelos de pasado funcionan de modo conjunto para hacer posible el desarrollo.
>inalmente de !. 7. )eontie% /ole retoma el concepto de acti%idad gua "leading actiity$
concebida como totalidad que no se constituye mediante el agregado de acciones
separadas y que adem's caracteriza una forma de relacin definida del ni&o con la realidad
as como una cierta etapa del desarrollo "juego aprendizaje formal relacin con los pares
trabajo etc(tera$. Esta idea le sir%e a /ole para destacar tres aspectos. Primero que
constituye una alternati%a a la estrategia de definicin de etapas internas e indi%iduales.
3egundo que proporciona un marco para %incular aspectos di%ersos del desarrollo.
9
>inalmente que sugiere maneras de experimentar con el reordenamiento de las
progresiones con fines tericos y pr'cticos.
/on base en esta reelaboracin conceptual #riffin y /ole "CHJN$ exponen su utilidad
pr'ctica en dos situaciones de aprendizaje. 5na con un programa de cmputo dise&ado
como un juego para aprender acerca de la recta num(rica y otra en una situacin m's
estructurada de aprendizaje durante un taller de %erano con ni&os que tenan dificultades
escolares. /ole no discute las implicaciones de esta reconceptualizacin del concepto de
;:P en el contexto general de la relacin entre cultura y mente sino que se concentra m's
bien en las lecciones que se pueden extraer de las dos situaciones de aprendizaje
estudiadas. :e esta manera muestra que el papel del adulto no es un papel estandarizado
sino que ara en los distintos sistemas funcionales de actiidad. Por ejemplo no siempre
proporciona apoyo para una progresin en grado ascendente de complejidad y no siempre
asume las funciones ejecuti%as o de orden superior. en el juego de cmputo el propio ni&o
era el que demandaba y regulaba la ayuda adulta necesaria para su propia acti%idad mental.
!dem's tambi(n subraya que el saber del adulto no proporciona una teleologa para el
desarrollo del ni&o sino que la organizacin social de la acti%idad gua ofrece un espacio
para que aqu(l realice an'lisis creati%os.
!s aunque /ole no retoma aqu la discusin que haba iniciado en CHJ4 Qy en este
sentido parece no explotar las posibilidades del an'lisis realizadoQ es claro que la
reconceptualizacin de la ;:P agrega algunas especificaciones a los puntos E y 4 listados
m's arriba "sobre todo por lo que toca al papel de la actiidad y conocimientos del adulto en
el proceso$ y por 2ltimo pero no menos importante ofrece una demostracin emprica de la
utilidad pr'ctica del concepto re%isado de ;:P. Esta 2ltima constituye no slo un espacio de
GdemostracinG de lo que se ha reflexionado tericamente sino un %erdadero terreno de
di'logo en el que se construyen y reconstruyen los conceptos.
!l a&o siguiente /ole "CHJO$ %uel%e sobre el concepto. Por principio llama la atencin la
idea Qexpresada en el ttulo de ese trabajoQ de que la ;:P es el lugar en el que la cultura
y la cognicin se crean mutuamente de donde se sigue que tal concepto puede permitir
reintegrar los trabajos de los antroplogos y los psiclogos.
/ole enfatiza la preocupacin de Vygotski por romper con la dicotoma entre indi%iduo y
ambiente social y el intento de encontrar una forma de %erlos como mutuamente
constituti%os. 7o obstante tambi(n subraya que la que pudo haber sido una prueba crucial
a saber los estudios realizados junto con )uria entre los uzbekos se %io limitada a incluir
contenidos culturales locales dentro de los formatos de tareas estandarizadas dise&adas
para descubrir un supuesto funcionamiento mental uni%ersal. En bre%e pas por alto los
modos reales de interaccin social en los que estaban incrustados esos contenidos y en
relacin con los cuales se haba construido el respecti%o funcionamiento mental de modo
que al final slo se pudo especular sobre las razones de las diferencias obser%adas en el
desempe&o.
Vygotski enfatiz la naturaleza interacti%a de los cambios de desarrollo y una manera de
caracterizarlos fue en t(rminos de cambios en el control o responsabilidad. /omo ya %imos
antes esta concepcin se aplic primero en el contexto educati%o y de las pruebas
psicolgicas y (ste ha seguido siendo el campo predominante de su uso. /ole aboga por
considerarlo como n2cleo de una concepcin m's general. la ;:P como la estructura de la
actiidad conjunta en cualquier conte(to donde hay participantes que ejercen
responsabilidades diferenciales debido a una pericia distinta. /ole hace un peque&o
recuento de in%estigaciones psicolgicas y antropolgicas que describen zonas de
desarrollo prximo en acti%idades organizadas culturalmente. uso de refranes entre los
kpelle aprendizaje del tejido entre los zinacantecos aprendizaje de la sastrera entre los %ai.
/ole "CHJO$ concluye que pueden considerarse como establecidos los siguientes puntos.
!. )a ;:P es una unidad bsica com!n al an'lisis de las culturas y los procesos
psicolgicos.
=. )a unidad consiste en un indiiduo implicado en una actiidad dirigida a una meta
"acti%idad tarea e%ento$ bajo restricciones conencionali)adas.
10
/. Esas acti%idades est'n pobladas por otrosD principalmente en el caso de los ni&os por
adultos.
:. )a adquisicin de la conducta culturalmente apropiada es un proceso de interaccin entre
ni&os y adultos en el que (stos guan la conducta de aqu(llos como elemento esencial del
proceso.
Aasta este punto /ole ha destacado las siguientes cuestiones en relacin con el concepto
de ;:P.
a$ Permite entender la posibilidad misma de que alguien participe en acti%idades que en
sentido estricto es incapaz de realizar por s solo "moti%o por el cual desde otras
perspecti%as se afirmara la imposibilidad de dicha experiencia$. 8al participacin presupone
a otra persona con una pericia y una responsabilidad diferencial en la acti%idad.
b$ /omo la ;:P es producto de la interaccin se entiende que no implique una secuencia
predeterminada de acciones ni papeles fijos para los participantes "en particular en cuanto
al papel de las acciones y conocimientos del adulto$.
c$ /omo producto interacti%o la ;:P subraya lo inadecuado de tomar slo la perspecti%a del
adulto o slo la perspecti%a del ni&o en el an'lisis del proceso que ocurre entre ellos es
decir supone un significado especfico de la interaccin que no puede reducirse a la suma
de las perspecti%as aisladas de los participantes.
d$ /omo producto de la interaccin la ;:P no implica una dimensin temporal irreductible al
aqu y ahora signo que sintetiza el presente con el pasado y el futuro sntesis que se
realiza sin plan predeterminado.
e$ Permite repensar el desarrollo como una ramificacin compleja ntimamente %inculada al
rango de contextos que puede negociar una persona o grupo en %ez de como un GescalnG
o GetapaG homog(nea dentro de una progresin que permea la totalidad de las posibilidades
del indi%iduo.
7o obstante la clarificacin que /ole ha aportado a la definicin del concepto de ;:P deja
sin abordar un problema de fondo cuyo an'lisis parece necesario para desplegar todo su
potencial. el problema mismo de la definicin de la cultura. !l abordaje de este problema
sustanti%o est'n claramente orientados los trabajos m's recientes de /ole lo que ha
significado un cambio en el papel jugado por el concepto de ;:P.
En el marco de la discusin sobre la existencia y fuentes de una psicologa cultural /ole
"CHHM$ realiza un desplazamiento en las categoras centrales con las que piensa los
problemas que hemos se&alado. 1econociendo a Vygotski )uria y )eontie% como base de
sustentacin dice que lo especfico de los procesos psicolgicos humanos es que est'n
mediados culturalmente se han desarrollado histricamente y surgen a partir de la actiidad
prctica. Este GdesplazamientoG significa que el concepto de ;:P ya no puede ser el eje de
la reflexin en tanto que los tres rasgos especficos de los procesos psicolgicos humanos
no destacan inmediatamente o de forma e%idente en (l "de hecho el intento de CHJO
podramos decir que consisti Qentre otras cosasQ en sacarlo del contexto particular de la
ense&anza escolar para situarlo en el m's amplio de la acti%idad pr'ctica$.
En tanto que una psicologa cultural parte del reconocimiento de las capacidades especiales
de los seres humanos de modificar su ambiente creando artefactos y de transmitir las
modificaciones acumuladas a las generaciones subsecuentes es claro que el concepto de
artefacto cultural se perfila como n2cleo conceptual de la reflexin donde son
inmediatamente aparentes la mediacin la historicidad y la %inculacin con la acti%idad
pr'ctica. /ole tambi(n introduce aunque sin desarrollarla la idea de que es necesaria una
concepcin de la cultura como el medio !nico de la e(istencia humana que funciona
simultneamente como restriccin y como herramienta de la accin.
)os artefactos cumplen la funcin b'sica de coordinar a los seres humanos con el mundo
fsico y entre s. 3on al mismo tiempo materiales e ideales "es decir conceptuales o
simblicos$ por lo que a la %ez que permiten actuar sobre el mundo funcionan tambi(n
significati%amente.
/omo consecuencia de la naturaleza dual materialFideal de los sistemas de artefactos que
constituyen el ambiente cultural los seres humanos %i%en en un Gmundo dobleG
simult'neamente GmaterialG y GartificialG "/ole CHHM. EJO$.
11
En la medida en que los artefactos son una creacin humana es ob%io que tienen una
historia que no se puede pasar por alto y que juega en la constitucin de los procesos
psicolgicos. R casi como corolario de lo anterior si la acti%idad se constituye a partir del
uso de artefactos con historia es indispensable estudiar los procesos psicolgicos a partir
de las formas histricamente especficas de acti%idades pr'cticas en las que est'n
implicadas las personas.
:e lo anterior se sigue el (nfasis en la especificidad contextual de los procesos mentales
sus orgenes sociales y la necesidad de un an'lisis Ggen(ticoG "que no debe entenderse slo
como el estudio del desarrollo en la ontogenia sino como la necesidad de comprensin del
proceso en su mo%imiento considerando los di%ersos Gdominios gen(ticosG a saber.
filogenia historia ontogenia y microg(nesis$.
/ole pone en accin este nue%o marco analtico en relacin con la adquisicin de la
alfabetizacin considerando los ni%eles filogen(tico histrico "donde discute los orgenes de
la escolaridad formal$ ontogen(tico "re%isando la relacin entre escolaridad y desarrollo de
las operaciones lgicas y la alfabetizacin sin escolaridad$ y microgen(tico donde "en
relacin con una experiencia emprica Qque a la postre result exitosaQ de adquisicin de
la lectura con ni&os de primaria que tenan problemas escolares$ concede especial atencin
a la forma como hay que repensar. a$ la estructura de la acti%idad mediada para incluir el
tiempo y b$ el modo especfico de articulacin ni&o+adulto+texto+mundo que hace posible el
desarrollo de una nue%a relacin ni&o+mundo mediada por el texto.
Es en el ni%el microgen(tico que queda englobada la preocupacin pre%ia por la ;:P cuyo
concepto ya no es utilizado por /ole en esta discusin. 3i bien es cierto que en el an'lisis
detallado del proceso de coordinacin ni&o * adulto *texto + mundo /ole habla de que hay
e%idencia de que los ni&os interiorizan el guin de la acti%idad en la que participan con los
otros el an'lisis est' emplazado en t(rminos de mediacin.
)a lectura... es un proceso emergente de construccin de significado que ocurre cuando la
informacin topicalizada por el texto se sintetiza con el conocimiento pre%io como parte de
un proceso general de interaccin mediada con el mundo. )a especificidad de esta
aproximacin ...est' en el (nfasis en el papel social del maestro en el arreglo de las
condiciones que coordinan los sistemas de mediacin preexistentes en un solo sistema de
acti%idad subordinado a la meta de la comprensin "/ole CHHM. 4EJ$.
El abandono del concepto de ;:P como eje de la reflexin parece permitir plantear
explcitamente los problemas que antes quedaban implcitos sobreentendidos o
borrosamente sugeridos. 8al es el caso de la formulacin de una concepcin explcita de
cultura que aunque es escueta sir%e para apuntalar las elaboraciones que se %an a realizar
posteriormente. El cambio notable lo constituye el desplazamiento del concepto de
artefactos culturales al centro de la reflexin. Este concepto permite abordar de una nue%a
manera la relacin entre accin y contexto ya que al tener una doble naturaleza
"materialFideal$ los artefactos son al mismo tiempo Gcosas que est'n ahG pero que slo
pueden constituirse como herramientas "y restricciones a la %ez$ de una acti%idad para los
que pueden responder a su dimensin significati%a. !dem's al aparecer con claridad el
car'cter histrico de los artefactos tambi(n se %uel%e apremiante la necesidad de %isualizar
la accin como una sntesis de distintos planos de temporalidad "o para decirlo
negati%amente la imposibilidad de reducirla al aqu y ahora$. /on todo incluso el concepto
de artefactos culturales es expuesto de forma esquem'tica y es clara la necesidad de un
examen m's detenido.
En tres trabajos recientes "/ole CHHE CHHOD Aolland y /ole CHHO$ /ole ha desarrollado de
manera detenida tanto su concepto de cultura como el concepto de artefacto cultural.
1especto del primero lo ha especificado de la siguiente manera. Primero la cultura misma
es pensada como mediador. las personas no se relacionan con las condiciones biolgicas o
ambientales de manera directa sino dentro de este medio 2nico que es la cultura el cual se
ha conformado histricamente. 3egundo la cultura se constituye y transforma por los
artefactos de las generaciones precedentes pero no es un conjunto azaroso sino que posee
una estructuracin "/ole CHHE CHHO$. /ole "CHHE$ se&ala dos fuentes de estructuracin. la
modularidad de la mente y los contextos culturales de la accin. !unque a primera %ista
12
puede parecer que cada una de estas fuentes apunta hacia los polos de la dicotoma
tradicional entre filogenia y cultura /ole afirma que es un error suponer un input filogen(tico
sobre el que actuara GluegoG la modificacin cultural. /on #eertz /ole sostiene la idea de
una co+e%olucin de esas dos fuentes de estructuracin. ni las predisposiciones cong(nitas
se han constituido al margen de contextos culturales ni estos 2ltimos se han formado
independientemente de las disposiciones de los seres humanos. Este entrelazamiento est'
presente no slo a ni%el filogen(tico sino histrico e incluso microgen(tico.
En cuanto al concepto de artefacto cultural ha agregado a la especificacin de su
Gnaturaleza dualG que Gson ideales en tanto contienen en forma codificada las interacciones
de las que pre%iamente fueron parte y a las que median en el presente. 3on materiales en
que existen slo en tanto est'n encarnados en artefactos materialesG "CHHE. CM$. )a
dimensin ideal de los artefactos es la que hace posible proyectar el pasado cultural en un
futuro imaginado y luego retrotraerlo al presente en forma de creencias que organizan y
restringen el desarrollo. )a mediacin Gsiempre ocurre como parte de una unidad m's
amplia de estructuracin sociocultural referida como contexto situacin acti%idad etc.G
"CHHO.4N$. !s se puede entender la definicin m's reciente de artefacto como Gun aspecto
del mundo material con un uso recordado colecti%amenteG "/ole y Aolland CHHO. NIK$.
Es ob%io que ambos conceptos se necesitan mutuamente. 3lo en esta relacin es posible
dejar de pensar la cultura como una forma de interpretar la realidad y relacionarse con ella
que es coherente e intemporal y que por lo tanto es compartida por todas las personas
independientemente de su posicin social. :e la misma manera se hace posible Genfocarse
en profundidad en formas circunscritas de acti%idad habitual y de interpretacin colecti%a
que hacen posible la coordinacin de la acti%idad social as como un an'lisis m's amplio de
formas culturales particulares su especificidad histrica los detalles de su circulacin y las
particularidades de su significado para la subjeti%idadG$. )os aspectos material e ideal de los
artefactos culturales nos permiten reconocer que est'n en juego sistemas de significados
compartidos pero sin ol%idar que las interacciones siempre estn situadas en tiempo y
espacio y que por esa misma razn ponen en juego un posicionamiento mutuo de los
participantes que implica relaciones de poder.
%+P"CTO $E #" ECO#"!%1"C%ON EN E# $E"!!O##O CO'N%T%VO
1in /scuela $ no hay desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
)a forma misma de nuestra %ida nos resulta comprensible tanto a nosotros como a
los que nos rodean solamente en %irtud de sistemas culturales de interpretacin.
5na teora de la mente es m's eficaz desde el punto de %ista educati%o cuando m's
se aproxima a un modelo ,95836:E+ 67- "de afuera hacia adentro$.
=runer propone un conjunto de postulados que guan a una perspecti%a psico +
cultural de la educacin. !l hacerlo este autor plantea alternati%amente
consideraciones sobre la naturaleza de la mente y sobre la naturaleza de la cultura
ya que una teora de la educacin tiene que encontrarse necesariamente en la
interseccin natural que hay entre ellas. En otras palabras. la cultura es constituti%a
de la mente.
Berome =157E1 "difusor de las obras de Vygotski y de Piaget$ introduce el concepto de
andamiaje o ayuda que consistira en graduar finamente la dificultad de la tarea y el grado
de ayuda de tal forma que no sea tan f'cil como para que el sujeto de aprendizaje pierda
el inter(s por hacerla ni tan difcil que renuncie a ella.
)a zona de desarrollo prximo de Vygotski relaciona una perspecti%a psicolgica general
sobre el desarrollo infantil con una perspecti%a pedaggica sobre la ense&anza. El desarrollo
psicolgico y la ense&anza se encuentran socialmente implantados.
13
)a caracetrstica principal de la ense&anza es que crea la zona de desarrollo prximo
estimulando una serie de proceso de desarrollo interiores. !s es como la ;:P constituye
una herramienta analtica a la hora de planificar la ense&anza y explicar sus resultados.
,...la ense.an)a es un factor necesario y general en el proceso de desarrollo del ni.o, no de
las caractersticas naturales del hombre sino de las histricas.
! tra%(s de la ense&anza los conceptos cientficos se relacionan con los conceptos
cotidianos del ni&o con%irtiendose en conceptos de ese tipo. 3i no se incluyen conceptos
cientficos en la ense&anza todo el desarrollo del ni&o se %er' afectado. /uando los ni&os
ingresan en la escuela el maestro los confrontacon la ;:P mediante las tareas de la
acti%idad escolar para guiar su progreso hacia la etapa de aprendizaje formal. Estas tareas
ayudan a los ni&os a adquirir moti%os y m(todos para dominar el mundo adulto con la
mediacin del docente.
En toda situacin educati%a podemos considerar tres elementos integrantes. el educador el
alumno y la situacin creada por la interaccin. )a 0ediacin quiere asegurar el proceso
fa%orecer la modificabilidad e incrementarlaD su objeti%o es producir un ni%el m's abstracto
de pensamiento. )as preguntas se centran en el qu( o cambio cognosciti%oD el por qu( u
objeti%o que se persigueD y el cmo o m(todo que permite el cambio cogniti%o de un modo
sistem'tico. )a pregunta ayuda a definir problemas a realizar inferencias a hacer hiptesis
a extraer reglas y principios... con tendencia a ele%ar el ni%el cogniti%o a partir de las tareas.
El conocimiento emprico se ocupa de las diferencias y semejanzas entre los fenmenosD
surgi a tra%(s de la obser%acin y comparacin de los fenmenosD se lo puede ordenar
jer'rquicamente sobre la base de caractersticas formalesD y el medio por el cual se lo
comunica es la palabra o una expresin limitada. ! tra%(s del procedimiento epistemolgico
emprico el objeto indi%idual es asido aisl'ndolo de sus relaciones espaciales y temporales
para que se lo pueda obser%ar comparar categorizar y recordar. )as im'genes y el
lenguaje son los medios usados para este fin. En esta exposicin emprica el objeto
indi%idual funciona como realidad independiente.
En cambio el conocimiento terico que reposa sobre un sistema de fenmenos no aislados
surge a tra%(s del desarrollo de m(todos para la resolucin de contradicciones en un 'rea
problem'tica socialmente central desarrolla ideas sobre los orgenes relaciones y
din'micas de los fenmenos y se comunica por medio de modelos.
El conocimiento y las habilidades sociales est'n ntimamente ligados. El conocimiento
terico se debe adquirir a tra%(s de la acti%idad exploratoria. En la E3/5E)! esta acti%idad
es acti%idad controlada y consiste en la exploracin de problemas que contienen los
conflictos fundamentales del fenmeno. 5n requisito pre%io para la adquisicin de
conocimiento terico es la acti%idad de ense&anza basada en tareas que iluminan los
contrastes que se hallan en las relaciones fundamentales de un fenmeno.
)a tarea de la E3/5E)! debera consistir en ense&ar a los ni&os conceptos cientficos de
manera terica aplicando el procedimiento epistemolgico terico. )os conceptos cotidianos
de los ni&os se extienden as hasta incluir conceptos tericos cientficos.
Entonces la escuela debera crear ;:P in%olucrando a los ni&os en nue%os tipos de
acti%idad. !l relacionar los conceptos cientficos con los cotidianos la ense&anza
proporciona a los ni&os nue%as habilidades y posibilidades de accin.
/ modo de sntesis e integracin de lo desarrollado hasta aqu, se reali)a en la pgina 0 12
bis un diagrama conceptual en base al anlisis de la introduccion y el captulo 13 de
4/5,6+5* &1778' "a 9ente 6o +scolari)ada, +ditorial Paidos, :uenos /ires. ;<:6* 7=>$
13$282=$?
La enseanza como ejecucin ayudada
14
/omo ya afirmamos la zona del desarrollo prximo ";:P$ es la distancia entre la capacidad
indi%idual de un ni&o y la capacidad para ejecutar con ayuda la distancia entre el ni%el real
de desarrollo determinado por la resolucin de problemas de manera indi%idual y el ni%el de
desarrollo potencial determinado a tra%(s de solucin de problemas con la gua de un adulto
o en colaboracin con compa&eros m's capaces. )a ;:P define aquellas funciones que no
han madurado pero que est'n en proceso de madurar.
)as cuatro etapas de la ;:P
Etapa C. :onde la ejecucin es ayudada por otros m's capaces.
EtapaE. :onde la ejecucin es ayudada por s mismo.
Etapa 4. :onde la ejecucin es desarrollada automatizada y fosilizada.
Etapa N. :onde la desautomatizacin de la ejecucin lle%a a la recursin a tra%(s de la ;:P.
Pensamiento dialgico
El pensamiento dialgico es una serie de actos creati%os recprocos dentro de los cuales
nos mo%emos hacia delante y hacia atr's en nuestras mentes. /onsiste en utilizar nuestra
creati%idad e imaginacin para ubicarnos en un determinado marco de referencia y a partir
de ah establecer algunas razones que apoyen nuestra ase%eracin despu(s salir del marco
de referencia e imaginarnos en la posicin contraria y responder a esas razones desde el
punto de %ista opuesto.
)a creati%idad es esencial para todo pensamiento dialgico y racional.
El pensamiento dialgico ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento crtico.

La intersubjetividad
El proceso de la comunicacin tanto %erbal como no %erbal es una acti%idad social que
puede ser considerada como el puente entre dos interpretaciones de una misma situacin.
Por su naturaleza la comunicacin supone intersubjeti%idad.
:e acuerdo con Vygotski la intersubjeti%idad proporciona el fundamento de la
comunicacin y la comunicacin de una experiencia o de una idea requiere relacionarla con
un tipo de fenmeno ya conociendo es decir generalizar el fenmeno para comunicarlo.
=runer sugiere el que dos personas no tengan un mismo concepto no es impedimento para
que puedan con%ersar siempre y cuando el significado compartido sea el suficiente.
/)tensin y refinamiento del conocimiento

Para desarrollar el conocimiento declarati%o y procesal el aprendiz debe utilizarlo en
maneras diferentes a las utilizadas durante el inicio de la adquisicin e integracin de la
informacin. En el modelo de dimensiones del aprendizaje hay ocho tipos diferentes de
operaciones cognosciti%as para refinar y extender el conocimiento declarati%o y procesal.
/omparar clasificar inducir deducir an'lisis de errores construir apoyo abstraer an'lisis
de %alores. /ada una de estas operaciones mentales puede ser utilizada para desarrollar
significati%amente una comprensin del contenido.
Comparaci2n es identificar elementos comunes y elementos 2nicos entre dos o m's
porciones de informacin. 7os ayuda a identificar atributos que normalmente no
identificaramos.
)a comparacin estructurada presenta los puntos que se %an a comparar y las
caractersticas en las cuales se comparar'n.
En la comparacin no estructurada los elementos que se %an a comparar son identificados
por los alumnos y las caractersticas en que se compararan son generadas por ellos
mismos.
)a t(cnica de comparacin extendida incluye cinco componentes.
15
Pro%eer los elementos para comparar y las caractersticas en las cuales se
comparar'n.
Aacer las comparaciones.
6dentificar nue%os elementos y nue%as caractersticas de comparacin.
Aacer las nue%as comparaciones.
1esumir los hallazgos.
)a estrategia general de comparacin incluye los siguientes componentes.
6dentificar los elementos
identificar las caractersticas
identificar el grado en que poseen las caractersticas
agregar caractersticas o elementos
construir una afirmacin.
Clasificar es un proceso cognosciti%o que permite hacer distinciones muy detalladas de las
caractersticas de tipos de informacin especfica. El organizar la informacin en grupos
significati%os tambi(n hace que recordemos m's f'cilmente la informacin. Por
consiguiente la clasificacin es una operacin mental 2til para aprender grandes trozos de
informacin.
)a estrategia de clasificacin puede incluir los siguientes elementos.
6dentificar los elementos.
9rganizarlos.
6dentificar las caractersticas de cada categora.
1e%isar que los elementos colocados en cada categora tengan las caractersticas
definitorias de la misma.
1eclasificar los elementos o formar nue%as categoras.
1eportar los resultados de la clasificacin de elementos.
)a ind/cci2n consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de informacin especficos.
Puede ser una herramienta poderosa para descubrir generalizaciones o principios que
gobiernan alguna situacin o fenmeno especfico. 6nducir la regla que determina la
inclusin de un elemento en una categora especfica.
)a ded/cci2n es un poderoso tipo de inferencia. Aacemos deducciones extremos
conclusiones bas'ndonos en alg2n principio o generalizacin explcito o asumido.
:educcin categrica. todos los ! son =. :educir que ! comparte todas las caractersticas
que definen a =. :educciones condicionales. si... entonces ....
"n.lisis de errores para determinar cual de la informacin que se presenta contiene
equi%ocaciones.
8endencias ineficientes o prejuicios. 5n indi%iduo puede tender a mirar slo las cosas
negati%as cuando escucha a otra persona.
Prejuicio confirmatorio. /uando est's buscando o notando slo aquellas cosas que
apoyan tu posicin e ignoras aquellas cosas que no lo hacen.
>alacias informales
@ategora ;* Aalacias que utili)an una lgica defectuosa.
#eneralizaciones al %apor. /uando alguien extrae conclusiones a partir de muy
pocos ejemplos o se concluye de un ejemplo atpico.
!ccidente. /uando alguien falla en reconocer que un argumento est' basado en una
excepcin y no en una regla.
/ausa falsa. /uando alguien confunde un orden temporal de e%entos con
casualidad o cuando alguien sobresimplifica una compleja red de causa.
>alsa analoga. /uando alguien utiliza una analoga en la que los aspectos centrales
de los dos elementos que se comparan no concuerdan.
/ircularidad. Aacer una afirmacin y luego argumentar a partir de ella misma siendo
estas argumentaciones equi%alentes a la afirmacin inicial.
E%adir el tema.
16
!rgumentar desde la ignorancia. !rgumentar que una afirmacin est' justificada
simplemente porque su contraria no puede ser probada.
/ontradiccin. /uando la informacin que est' en oposicin directa es presentada en
el mismo argumento.
/omposicin y di%isin. /omposicin es afirmar algo acerca de un todo cuando es
cierto slo una de sus partes. )a di%isin consiste en afirmar algo acerca de las
partes cuando slo es cierto para el todo.
@ategora ;; Aalacias basadas en el ataque.
6nflexibilidad. /omprometerte con tu posicin al grado de que desechas cualquier
informacin que se te ofrezca si (sta est' en oposicin a tu postura.
!rgumentar contra la persona. 1echazar una afirmacin en base a hechos
derogatorios "reales o presumidos$ acerca de la persona que hace la informacin.
!pelar a la fuerza. Es utilizar amenazas como una manera de establecer la %alidez
de un reclamo.
@ategora ;;; Aalacias que utili)an referencias d%biles.
!pelar a la autoridad. 6n%ocar a la autoridad como la 2ltima palabra sobre un tema.
!pelar a la gente. Bustificar una afirmacin en base a su popularidad.
!pelar a la emocin. 5tilizar una historia cargada de sentimientos como prueba para
una afirmacin.
@ategora ;B Aalacias de lenguaje
Equi%ocacin. Es el uso de palabras o frases en maneras inconsistentes.
!nfbol. /uando el significado se confunde a causa de la construccin gramatical.
!centuacin. /uando sacas algo de su contexto y lo pones en cursi%as u otras
t(cnicas para dar significado falso a la frase.
Para analizar la informacin y descubrir si tiene errores primero debe familiarizarse con las
diferentes categoras de falacias informales y con los tipos dentro de esas categoras.
Estrategia para identificar errores.
:eterminar si la informacin que se te presenta puede afectarte en alg2n sentido.
3i efecti%amente tiene la intencin de afectarte identifica frases que te parezcan
inusuales aquellas que %an m's all' de lo que tu sabes que son hechos.
!nalizar las frases inusuales y buscar en ellas falacias informales.
3i encuentras errores pide una clarificacin o informacin m's precisa de la fuente.
"poyo. Es importante poder construir argumentos %'lidos y persuaciones GapoyarG se
centra en la construccin de la informacin de manera tal que formule un punto especfico y
lo apoye. :istinguir entre hecho y opinin. En general los hechos pueden ser %erificados
mientras que las opiniones no.
/omponentes de un argumento o un discurso persuasi%o bien apoyado.
E%idencia. incidentes o e%entos que lle%en a una conclusin.
!firmacin. es la conclusin sugerida por la e%idencia. 5na afirmacin es el centro de
la informacin persuasi%a o argumentati%a bien apoyada.
)a elaboracin explica m's o clarifica la afirmacin.
)os calificadores formulan las restricciones de la afirmacin.
:ebatir desde los puntos de %ista contrarios a una afirmacin. !poyo para la
afirmacin y apoyo contra la afirmacin.
Estrategia general para construir apoyo.
6dentificar si se est'n afirmando hechos u opiniones
:eterminar si la situacin amerita que apoyes tu afirmacin
17
Pro%eer un argumento haciendo uso de los diferentes componentes del apoyo
"e%idencia afirmacin elaboracin y restricciones$
3i no puedes pro%eer un argumento de apoyo reconoce el hecho afirmando que tu
afirmacin debe ser considerada como opinin dada la poca informacin que tienes
acerca del asunto.
"bstraer. Es el proceso de %er un patrn general de la informacin. 6ncluye la identificacin
de los temas o principios que subyacen a la informacin.
6dentificar lo que se considere que son hechos m's importantes en un artculo que hayas
ledo los patrones de informacin importante. 5na %ez identificado el patrn literal traducirlo
a una forma mas abstracta. Aacer conexiones.
El patrn y el patrn abstracto de la informacin. listar los e%entos importantes transformar
el patrn especfico a una forma mas abstracta identificar y describir otra situacin en la
cual se aplique el patrn general que se haya identificado.
Estrategia general para abstraer informacin. 3ituacin en la cual ser' 2til pensar de manera
inusual sobre la informacin D identificar lo que es importante acerca del trozo de
informacin escribir la informacin importante de manera esquem'ticaD identificar otra pieza
de informacin que quepa en la forma general.
"n.lisis de 3alores. 6dentificar el %alor que asociamos con la informacin para considerar
esta informacin como positi%a negati%a o neutra. :eterminar de manera m's consciente el
%alor que asocias con la informacin y tratar de determinar la lgica o el razonamiento
subyacente a tu %alor.
!dem's de analizar el %alor que le das a la informacin es 2til identificar el %alor que le dan
otros. Es tan importante reconocer los propios %alores como identificar %alores contrarios.
0atriz de examen de %alor es una manera estructurada para ayudar a identificar las
afirmaciones ante las cuales se tiene un alto %alor positi%o o negati%o y a explicar el
razonamiento subyacente a la asignacin de %alor.
6dentificar afirmaciones o conceptos registrar el %alor asignado a la afirmacin o concepto
razones o lgica subyacente al %alor asignado.
0atriz de clarificacin de conflicto es una manera estructurada de identificar tus propios
%alores y los de otras personas relati%os a un trozo particular de informacin. 6dentificar un
concepto o afirmacin identificar si se considera positi%o o negati%o identificar la lgica o
razonamiento subyacente a su asignacin de %alor lgica o razonamiento subyacente al
%alor opuesto describir una conclusin o aprendizaje como resultado del proceso.
(so significativo del conocimiento
Para desarrollar la base de conocimientos a un ni%el sofisticado los estudiantes deben
utilizar el conocimiento de manera significati%a. )as tareas que ayudan a los estudiantes a
utilizar el conocimiento de manera significati%a incluyen tres caractersticas. son tareas a
largo plazo multidimensionales y dirigidas por el alumno.
Tareas a largo plazo
)os alumnos deben enfrascarse en acti%idades que no pueden terminarse en un solo
periodo de clase tareas que requieren un esfuerzo mayor durante muchas sesiones.
Tareas m/ltidimensionales
!quellas que in%olucren una %ariedad de tipos de pensamiento.
Tareas dirigidas por el est/diante
El estudiante debe decidir en la tarea multidimensional a largo plazo qu( desea realizar
para poder tener el control durante su desarrollo. Esto es construir su propia tarea
especificar cmo desarrollar' su trabajo que recursos utilizar' y qu( productos desarrollar'.
18
El uso significati%o del conocimiento requiere que el estudiante incluya el contenido en las
tareas a largo plazo multifac(ticas y dirigidas por (l mismo que requieren la utilizacin de
procesos tales como la indagacin experimental la resolucin de problemas la in%encin y
la in%estigacin.
!esol/ci2n de problemas
9curre siempre que se tiene una meta y hay un obst'culo en el camino. /uando se resuel%e
el problema usualmente termina conociendo mejor el contenido.
Toma de decisiones
6dentificacin de alternati%as identificacin de los criterios que considera importantes para
una buena toma de decisiones peso de las alternati%as en t(rminos de los criterios
identificados etc. El an'lisis relati%o a la toma de decisiones apoya el aprender mucho
acerca de los contenidos sobre los cuales se tomar' una decisin. Pregunta para la toma de
decisiones alternati%as a considerar determinacin de los m(ritos de una o m's de las
alternati%as en el conjunto de los criterios dados.
%n3enci2n
Proceso de crear algo nue%o para satisfacer una necesidad percibida. Est' relacionado con
la resolucin de problemas (sta incluye limitaciones y condiciones mientras que la
in%encin incluye criterios o est'ndares. )as limitaciones y condiciones son impuestas desde
el exterior los est'ndares y criterios son puestos por el in%entor.
%ndagaci2n e4perimental
2*bitos mentales productivos
)os h'bitos mentales efecti%os se clasifican en tres categoras principales. autorregulacin
"planeacin consideracin de los recursos sensibilizacin a la retroalimentacin$
pensamiento crtico "b2squeda de exactitud y moderacin de la impulsi%idad$ y pensamiento
creati%o "trabajar en el lmite de nuestras propias competencias m's que en el centro$.
A'bitos mentales de autorregulacin
0aneras caractersticas en que atendemos situaciones y que hacen que nuestras acciones
est(n intencionadas y bajo control consciente.
:arte cuenta de tu propio pensamiento planear darte cuenta de los recursos necesarios
ser sensible a la retroalimentacin e%aluar la efecti%idad de las propias acciones.
A'bitos mentales de pensamiento crtico
3on maneras caractersticas de enfrentar situaciones que hacen a tu pensamiento
razonable sensible a la situacin y a las otras personas.
3er preciso y buscar precisin ser claro y buscar claridad ser abierto frenar la impulsi%idad
tomar una posicin cuando la informacin lo permite ser sensible a los sentimientos y ni%el
de conocimiento de los dem's
A'bitos mentales de creati%idad
3on maneras de actuar ante situaciones que hacen a tu pensamiento y acciones mas
creati%as de lo usual. 3i te empujas mas all' de los lmites de lo que normalmente haces
est's operando con un h'bito mental de creati%idad.
6n%olucrarse intensamente en las tareas aun cuando las respuestas o soluciones no sean
inmediatamente aparentes.
Empujarte mas all' del lmite de tu conocimiento y habilidades.
#enerar confiar y mantenerlos propios est'ndares de e%aluacin.
#enerar nue%as maneras de %er una situacin fuera de las fronteras de las con%enciones
est'ndar.
19
CONC#,%ONE & !E5#E*%ON 5%N"#
34u5 vamos a ensear6
/uando un docente se hace cargo de un grado un curso o una di%isin lo asaltan un
sinn2mero de interrogantes. Squ( %oy a ense&ar cmo %oy a ense&ar cmo e%aluar si
aprendieron cmo calificarlos qu( hacer con la disciplina cmo calificar al que no aprende
o a quien se porte malT
Por suerte lo primero que encuentra es un programa analtico "el currculo$ que sin duda lo
tranquilizar'. 3umergido en la interminable secuencia de conceptos sus preguntas se
reducir'n a. Scmo %oy a hacer para ense&ar todo estoC
)a lista de contenidos a ense&ar es tranquilizadora. ahora es slo cuestin de buscar
material informati%o. /omo en un globo de historieta surge en su mente la imagen de un
aula repleta de alumnos tomando nota muy interesados en lo que el docente dice con
silencio total orden absoluto le%antando la mano para preguntar y pidiendo permiso para
salir... U)a clase perfectaV ... =astar' buscar mucho material para tenerlos ocupados
copiando. R estudiarlo antes para eludir ese escalofro en la espalda que puede sobre%enir
frente a una pregunta impensada.
Pero la realidad a la hora de ponerse frente a la clase es muy distinta. SPor qu(T Puiz's
porque Glos alumnos de ahora no son como los de antesG son m's indisciplinados
inquietos insolentes indolentes carentes de moti%acin para aprender hechos y %erdades.
Es un hecho reconocido por la mayora de los docentes que los Galumnos cada %ez %ienen
peorG no quieren ni les interesa estudiar.
/ierto tambi(n es por otro lado que nuestro mundo ya no es el de antes. En el t(rmino de
los 2ltimos a&os ha cambiado todo tanto que en un libro no se podra resumir. Pero hay dos
%ariables que parecen importantes para destacar. 0E:693 :E 67>910!/697 R
P9)5/697 0E78!).
#edios de informacin
$e la clase modelo a los modelos de clase
El increble desarrollo de la inform'tica y de los medios masi%os de comunicacin que
acaba de despuntar resulta en su aspecto negati%o en una polucin mental. los seres
humanos recibimos una brutal cantidad "le informacin que nos bombardea diariamente.
6nformacin %eraz tendenciosa publicitaria cruel subliminal antagnica des%alorizante
necesaria instructi%a in2til etc. adem's de que podemos alquilar un arsenal de
imaginacin ajena en %ideos dibujitos animados pelculas series y no%elas de 8.V. todo un
m'gico mundo prestado al que accedemos cmodamente sentados en el li%ing y hasta
aprendemos a tener sentimientos %i%os sobre la fantasa que %emos y escuchamos
comentar sobre ellos e intercambiar informacin con los familiares %ecinos y amigos.
8enernos de qu( hablar al recordar parte de esa informacin y nuestras cabezas est'n tan
llenas de comentarios de Ggente importanteG que hasta hablamos a tra%(s de pensamientos
que no nos pertenecen.
+l humilde y simple maestro de clase, mal puede competir con los medios os masios de
transmisin &le informacin con su despliegue de colores y sonidos deslumbrantes.
3i pensamos que detr's de una hora de pelcula hay un equipo de profesionales creati%os
actores y t(cnicos cuyo objeti%o es captar la atencin de la audiencia y transmitir "o no$
alg2n mensaje amalgamado todo en una empresa de costos y beneficios millonarios
ad%ertiremos lo poco preparado que est' el maestro de escuela para competir en ese mismo
modelo sedentario en el cual el alumno debe recibir pasianiente los aprendi)ajes que el
docente le querr ense.ar
20
+n la competencia por transmitir informacin desde Dn emisor . sor actio hasta un receptor
pasio.. el maestro $y el profesor de escuela llean la !ltima posicin, y con pocas
posibilidades de un reconocimiento por su labor
)a escuela en realidad debera ser un espacio diferente de aprendizaje acti%o un lugar
donde los alumnos se GdescontaminenG de la polucin mentalD y mejor a2n donde se
preparen con recursos %aliosos para hacer frente a los ni%eles de polucin mental que
%endr'n. Pero... Scmo hacerloT
(n primer paso es cambiar el modelo educativo.
El alumno debe ser m's protagonista de su propio camino de aprendizaje de su propia
capacidad de imaginar 5n modelo de clase donde los alumnos descubran %erdades que
aunque archiconocidas para el maestro ser'n nue%as para ellosD un modelo de clase donde
la imaginacin no tenga lmites y donde habr' que buscar la forma de comunicarla a los
compa&eros discutirla compartirla y disfrutarlaD un modelo de clase creati%a y participati%a
donde el objeto de conocimiento se construya acti%amente en la mente de los alumnos y no
pretenda estamp'rselos en sus cabezas con la forma ya definiti%a compite
a%asalladoramente contra el modelo sedentario y representa al mismo tiempo el espacio
eficaz de ,detoxificacin- y reflexin sobre el papel del ni&o y del adolescente frente al
bombardeo de informacin.
En este modelo de clase el lugar del docente ya no es aqu(l que mostraba el globo de
historieta sino que su funcin es ahora la de acompa&ar y facilitar al alumno en su camino
de aprendizaje. 5n camino que deber' ser transitado al mismo tiempo que construido por
cada indi%iduo. )a tarea del docente ser' estimular dicha construccin y no esperar del otro
lado del camino o alzar en brazos al alumno y caminar por (l.
%omo educadores brindemos al alumno lo que 5ste necesitar* para vivir en el
siglo 778
7o se trata a de oponerse a los recursos tecnolgicos nue%os. /on esa actitud slo
lograramos automarginarnos. !nalicemos un ejemplo. si le ofrecen la opcin de conocer un
hecho histrico mediante la lectura de un texto de HMM hojas o mirando las %eces que desee
una pelcula de HM minutos sobre el mismo tema Squ( preferiraT E%identemente %er la
pelcula. SPorqu( quejarse entonces de que los chicos actuales no leenT 7osotros no
tenamos esa alternati%a en nuestra infancia !hora bien si entre dos di%isiones escolares
hacemos una competencia teatral que dure 4M minutos con el ttulo ,5n fin de semana de
CJCM en =uenos !iresG para preparar di'logos narraciones descripciones
caracterizaciones de personajes ubicaciones geogr'fico + histricas etc. los alumnos
deber'n crear discutir releer reflexionar en una palabra... aprenderV
)a meta de la educacin de cualquier sociedad democr'tica y moderna debe ser producir
indi%iduos autnomos capaces de adquirir informacin por su cuenta capaces de juzgar la
%alidez de dicha informacin y hacer a partir de ella inferencias racionales lgicas y
coherentes. )a educacin entonces est' dirigida a hacer independientes a los estudiantes.
Parte de lo que hace a los estudiantes independientes es la informacin sin embargo si
existiera alg2n conflicto entre la adquisicin de informacin y la habilidad intelectual de cmo
adquirirla esto 2ltimo es sin duda lo m's importante y lo que hay que pri%ilegiar desde la
docencia.
9uera de la escuela se recibe todo el tiempo informacin$ utilicemos a la escuela para
capacitar a los alumnos a repensar$ filtrar y crear a partir de esa informacin.
Polucin mental
$e la ense6anza de teoras a las teoras de aprendizaje
21
El pa%oroso ni%el de contaminacin ambiental de todo tipo que estamos pro%ocando en
nuestro 2nico h'bitat terrcola se contradice con el mara%illoso despliegue cientfico +
tecnolgico al que han arribado las naciones m's desarrolladas del planeta. S/u'l es la
relacin entre la educacin y la mencionada contradiccinT
Podramos describir a la contaminacin ambiental como la aceleracin artificial de procesos
de concentracin y produccin de sustancias que requeriran o requirieron millones de a&os
para producirse naturalmente. 5n ejemplo claro es la contaminacin atmosf(rica debida al
dixido de carbono pro%eniente de la quema de combustibles. Estos residuos lquidos fsiles
se formaron a partir de materia org'nica %i%iente reproducida durante miles de a&os y luego
reducida qumicamente bajo condiciones de presin y temperatura extremas durante
milenios. !hora en menos de cincuenta a&os las estamos quemando de%ol%iendo el
carbono a la atmsfera. Pero como es tal la cantidad de dixido de carbono que se libera su
GdigestinG le resulta imposible a la superficie terrestreD as es como se acumula en la capa
de aire ejerciendo efecto in%ernadero y otras consecuencias ecolgicas impredecibles.
8odos los descubrimientos cientfico + tecnolgicos no pueden acelerar los lentos procesos
de detoxificacin caractersticos de la 7aturaleza de ese planeta.
/nlogamente a la 6aturale)a, el Eombre, que forma parte armoniosa de ella, tiene un
tiempo para cada uno de sus procesos itales.
Es importante conocer aceptar y respetar el tiempo que requiere el hombre en su proceso
de aprendizaje como uno de los tantos que (l ejercita. :e esta forma se entiende que no
importa la cantidad de informacin y conocimientos que pujen desaforadamente por GentrarG
en nuestra inteligencia. slo entrar'n algunos con diferente ni%el de comprensin y a su
debido tiempo. En apenas unos cuantos miles de a&os de historia la mente del hombre
com2n no e%olucion como para acumular en una %ida la suma de los conocimientos
producidos mundialmente con el aporte de miles de cerebros excelsos. )a mayora de
nosotros somos felizmente comunes necesitamos un tiempo para aprender y tenemos una
memoria limitada.
7uestra capacidad creadora ha permitido que la humanidad in%entara m'quinas para hacer
los trabajos m's rudos para transformarlos en m's seguros m's r'pidos y m's eficientes.
/onociendo nuestras limitaciones pudimos crear aparatos que las superaran. SPu( hay que
ense&ar entoncesT S)a simple descripcin de estas miles de herramientas como el idioma
las matem'ticas y cientos de disciplinas diferentes con sus leyes teoras y excepcionesT )a
informacin es tanta y tan compleja que en trece a&os de escuela "primaria y secundaria$
slo podran aprenderse algunos fundamentosD y en ese tiempo la cantidad de temas a
aprender habra crecido ya geom(tricamente.
La conclusin es$ por lo tanto$ ensear a pensar$ ensear a aprender$ ensear a
crear.
,ebemos aceptar que antes de ense.ar teora sobre cada conocimiento humano,
deberamos saber algo ms sobre teoras de aprendi)aje del ser humano. Ra que para
ayudar a los alumnos a pensar creati%amente los docentes necesitamos entender el
proceso creati%o y las cualidades que caracterizan a los indi%iduos creati%os as podremos
acondicionar el escenario para los estudiantes.
!parentemente el desarrollo del potencial creati%o est' asociado al estmulo de ciertas
actitudes en los indi%iduos y lo que est' bien documentado es que 3e pueden modificar
actitudes a tra%(s de la educacin.
/reemos que la teora cognosciti%a y el enfoque sociocultural "representado principalmente
por las aportaciones de Vygotski sus contempor'neos y los tericos neo+%ygotskianos$
ofrecen grandes posibilidades a la educacin de nuestro pas. !unque no se niega que hay
docentes que trabajan brillantemente conforme a la metodologa del enfoque sociocultural
cognosciti%o "intuiti%a o empricamente$ pensamos que para muchos docentes les exigir'
un nue%o rol y una reconceptualizacin y clarificacin de su pr'ctica educati%a.
8ambi(n creemos por nuestra experiencia que %ale la pena estudiar a los tericos del
enfoque sociocultural y cognosciti%o indagar y obser%ar sistem'ticamente la propia pr'ctica
y buscar los espacios de interlocucin con otros docentes. Estamos seguros de que estas
22
acciones en el contexto sociocultural propio redundar' en un aprendizaje significati%o
acerca de la importante labor educati%a que se desempe&a da con da en nuestro pas en
general y en nuestras instituciones en particular.
K.+7%7#%O'!"5%" CON,#T"$"
"8O7!" $E CON,#T"
/9)E 0. R =. 0E!73 "CHJK$ %ognicin y pensamiento Paids =uenos !ires CHJK.
/9)E 0. R 3. 3/16=7E1 "CHII$ %ultura y pensamiento. 5elacin de los procesos
cognoscitios con la cultura )imusa 0(xico.
#!)!#9V3WR W510!7 )."CHH4$. 2acia un nuevo rol docente. 8roquel. =uenos !ires.
#!1:7E1."CHHI$,La #ente :o /scolarizada- Paidos =uenos !ires. 63=7. HOM+CE+4I4O+
N
09)) ) . .!ygots+y y la educacin- !ique =uenos !ires.
P9;9B "CHHK. $ . .;eoras %ognitivas del <prendizaje-D Eds. 0orata 0adrid 63=7. JN+
ICCE+44O+O
@E183/A B.V."CHH4',-!oces de la mente$ 5n enfoque sociocultural para el estudio de la
!ccin 0ediada-Visor :istribuciones. 0adrid. 63=7.. JN+IIIN+MHE+O
78"P,NTE & CO+P%#"C%ONE
V"#$E10$.9 !puntes de /lases 8ericas de Psicologa del !prendizaje y la 6nstruccin.
5ni%ersidad /!E/E. Primer cuatrimestre CHHH.
%NTE!NET9
http.FFXXX.jalisco.gob.mxFsriasFeducacionFHriolugo.html

#6)=E189 PY1E; /!0P93: ;#a zona de desarrollo pr)imo y los problemas de fondo en el
estudio del desarrollo humano desde una perspectiva cultural$ en
http.FFXXX.jalisco.gob.mxFsriasFeducacionFHgilpere.html
Prof. #uillermo 1. =ecco
guibeZciudad.com.ar
23