EVALUACIN DE COMPETENCIAS

Qu es la evaluacin de co!e"encias la#o$ales%

Este tema ha merecido gran atencin en todos los casos en que se desarrollan
modelos de formacin y certificacin por competencias. En realidad la
evaluacin es un momento crucial, es un aspecto medular de la certificacin y
posibilita la identificacin de necesidades ulteriores de formacin. A
continuacin algunas definiciones sobre evaluacin de competencias:
SENAI !" la define como un proceso de recoleccin de evidencias sobre el
desempe#o profesional de una persona con el propsito de formarse un $uicio
sobre su competencia en relacin con un perfil profesional e identificar aquellas
%reas de desempe#o que deban ser fortalecidas, utili&ando la formacin u otros
medios, para llegar al nivel de competencia requerido.
'(N('E) de *+,ico-" ha definido la evaluacin de competencias como el
proceso mediante el cual se recogen evidencias sobre el desempe#o laboral de
un individuo, con el fin de determinar si es competente o a.n no, para reali&ar
una funcin laboral determinada.
(tras caracter/sticas de la evaluacin por competencias se pueden verificar en
las siguientes definiciones:
El propsito de la evaluacin de competencias es recoger suficientes
evidencias de que los individuos pueden desempe#arse seg.n las normas
espec/ficas en una funcin espec/fica 0letcher".1"
2as evaluaciones no dependen del tiempo de permanencia en instituciones
educativas formales 3rant, !454".
En los sistemas normali&ados de certificacin de competencia laboral, la
evaluacin de competencias adquiere la connotacin de un proceso de
verificacin de evidencias de desempe#o contra el est%ndar definido en la
norma. 2a verificacin de evidencias puede reali&arse de diversas formas y
para distintos tipos de evidencia, como se muestra en el cuadro de la p%gina
siguiente.
En el )eino 6nido, la evaluacin puede ser reali&ada directamente por el
organismo certificador o por un centro evaluador especiali&ada que funciona
con una estrecha verificacin de calidad e$ercida desde el organismo
certificador, el que ha debido acreditarlo previamente. En *+,ico, los centros
evaluadores que se han venido acreditando pueden ser parte de organismos
de formacin, pero en este caso eval.an candidatos que no han sido formados
en tales centros. 7e este modo se ha reconocido que buena parte del +,ito en
la evaluacin requiere de un ambiente y de un conocimiento muy cercano al
proceso formativo.
2as e,periencias de evaluacin en 8rasil, para ciertos sectores de la econom/a,
como el de soldadura o mantenimiento industrial, utili&an centros de evaluacin
que pueden funcionar en 'entros del SENAI9 el +nfasis est% puesto en la
acertada definicin de los perfiles y de los instrumentos de evaluacin con el fin
de garanti&ar la efectividad del proceso.
Siempre, la transparencia y confiabilidad del sistema de certificacin se
privilegian a fin de dar a los certificados un alto valor y credibilidad que,
finalmente, favore&ca a sus poseedores. En todo caso la base para la
evaluacin y la certificacin est% en la norma t+cnica de competencia laboral.
Co se di&e$encia la evaluacin "$adicional de la evaluacin !o$
co!e"encias%
2a evaluacin por competencias no es un con$unto de e,%menes9 es la base
para la certificacin de competencia y se lleva a cabo como un proceso para
acopiar evidencias de desempe#o y conocimiento de un individuo en relacin
con una norma de competencia laboral. Esto le confiere un papel de
instrumento de diagnstico muy apreciable, tanto para el traba$ador, como para
el empleador.
2os sistemas tradicionales de evaluacin suelen presentar todas o algunas de
las siguientes caracter/sticas:
Evaluacin asociada a un curso o programa.
:artes del programa se eval.an a partir de las materias.
:artes del programa se incluyen en el e,amen final.
Aprobacin basada en escalas de puntos.
No se conocen las preguntas.
Se reali&a en tiempos definidos.
6tili&a comparaciones estad/sticas.
:or su parte, la evaluacin de competencias laborales se define como un
proceso con varios grandes pasos:
7efinicin de los ob$etivos.
)ecoleccin de evidencias.
'omparacin de evidencias con los ob$etivos.
0ormacin de un $uicio competente o a.n no competente".
Algunas caracter/sticas de la evaluacin por competencias son:
Est% fundamentada en est%ndares que describen el nivel esperado de
competencia laboral.
2os est%ndares incluyen criterios que detallan lo que se considera un traba$o
bien hecho.
2a evaluacin es individual, no compara traba$adores entre s/.
'onfigura un $uicio para el traba$ador evaluado: competente o a.n no
competente.
Se reali&a preferentemente, en situaciones reales de traba$o.
No se ci#e a un tiempo predeterminado para su reali&acin9 es m%s bien un
proceso que un momento.
No est% su$eta a la terminacin de una accin espec/fica de capacitacin.
Incluye el reconocimiento de competencias adquiridas como resultado de la
e,periencia laboral. Esta caracter/stica se ha desarrollado en algunos pa/ses
como el ;reconocimiento de aprendi&a$es previos<.
Es una herramienta para la orientacin del aprendi&a$e posterior del
traba$ador9 como tal tiene un importante rol en el desarrollo de las habilidades y
capacidades de los evaluados.
Es la base para la certificacin de la competencia laboral del traba$ador.
LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA
EDUCACIN SUPE'IO'
*tro. 3uillermo =ino$osa )ivero
6niversidad Iberoamericana :uebla.
:onencia presentada en el ;!er congreso internacional de calidad y
perspectivas de la educacin superior< -! y -- de noviembre ->>?.
I!o$"ancia de la evaluacin en la educacin su!e$io$
@'mo sabemos qu+ tan bueno es el traba$o que hacemos al educar a
nuestros estudiantesA En el caso de la educacin superior tendemos a confiar
en indicadores indirectos como la opinin de los mismos estudiantes, de los
maestros y de los posibles empleadores. A partir de dichos indicadores slo
podemos tener ideas generales que nos complacen o nos inquietan, pero que
en ning.n caso nos permiten detectar lo que debemos refor&ar o corregir.
Al igual que al mane$ar un automvil tenemos a la vista varios instrumentos que
nos informan sobre lo que hacemos y el estado general del auto, al traba$ar en
la educacin superior debemos tener instrumentos que nos indiquen qu+ y
cmo lo estamos haciendo. 2a evaluacin nos puede proporcionar estos
instrumentos. Educar sin evaluar es como mane$ar a ciegas confiando en
nuestra e,periencia y en nuestros buenos instintos. 7e la misma manera que
atender a los instrumentos es parte importante del mane$o de un automvil, la
evaluacin es parte del proceso de ense#an&a aprendi&a$e.
No podemos confiar en que las calificaciones de los alumnos sean una buena
evaluacin porque no tenemos sistemas est%ndares de asignar calificaciones,
de niveles de e,igencias, de equivalencias de dificultad entre diferentes
materias o entre diferentes licenciaturas. 2as t+cnicas estad/sticas pueden ser
de cierta utilidad en el mane$o de las calificaciones para obtener normas, pero
la calidad del producto dif/cilmente puede ser me$or que la calidad del insumo
y, si cada maestro tiene diferentes criterios para calificar, el resultado
estad/stico tendr% poco o ning.n sentido.
2as evaluaciones estandari&adas de 'ENEBA2 son un avance y conviene
aplicarlas siempre que se pueda. Estas nos dar%n una idea de la posicin de
nuestros egresados con relacin a normas nacionales.
Dos in"e$!$e"aciones del conce!"o de evaluacin(
'onviene aclarar dos diferentes usos del concepto de evaluacin que tienden a
confundirse en el campo de la educacin. :or un lado puede entenderse como
evaluacin de los estudiantes. :or otro lado, podemos entenderlo como
evaluacin del programa educativo en s/ o de la institucin universitaria
globalmente considerada.
En la evaluacin de los estudiantes interesa saber los resultados individuales9
con nombre y apellido. Su funcin m%s usual es la de asignar calificaciones a
cada estudiante y decidir si avan&an o deben repetir el curso.
Evaluacin de co!e"encias de los es"udian"es
2a funcin de la evaluacin de los estudiantes que nos parece m%s valiosa no
es la de calificar y aprobar o reprobar sino ofrecerles retroalimentacin. 2a
evaluacin, cuantitativa, cualitativa o mi,ta es el medio por el cu%l el profesor o
los compa#eros le hacen saber a un estudiante cmo va y qu+ es lo que tiene
que corregir. Ciene poco sentido dec/rselo cuando ya no puede corregir, al final
del curso.
7. =alpern ->>-" se#ala que la pregunta central que debe guiar el proceso de
evaluacin de resultados es: @Du+ esperamos que un egresado de nuestra
universidad sepa y sea capa& de hacerA A#ade que no hay una sola respuesta
sino que cada departamento acad+mico puede definir sus resultados
deseables y su manera de evaluar. Este argumento sobre la definicin propia
de cada departamento acota la utilidad de las evaluaciones nacionales como
las del 'ENEBA2 ya mencionadas.
En la 6niversidad Iberoamericana :uebla hemos dise#ado los curr/culos con
base en seis competencias gen+ricas que todos nuestros egresados deben
poseer independientemente de la licenciatura que hayan escogido. Estas son:
'omunicacin
2idera&go Intelectual
(rgani&acin de personas y e$ecucin de tareas
Innovacin y cambio
:erspectiva global humanista
*ane$o de s/.
Estamos en una carrera contra el tiempo para encontrar maneras de evaluar si
nuestros egresados adquieren dichas competencias. En esta carrera, los
miembros del seminario de evaluacin hemos hecho algunos halla&gos y
llegado a conclusiones que nos gustar/a compartir.
Al)unos e*e!los de desc$i!cin de co!e"encias
=emos encontrado que e,iste mucho material bibliogr%fico accesible en
Internet en el que se desglosan diversas competencias adecuadas para la
educacin superior. En muchos casos se dan sugerencias de cmo ense#ar y
evaluar esas competencias.
:or e$emplo, hemos encontrado listados de competencias m+dicas,
competencias de comunicacin oral, de comunicacin escrita, competencias
para el uso y mane$o de la informacin, competencias docentes, etc. En la
bibliograf/a se presentan varios enlaces para encontrar descripciones y
sugerencias para la ense#an&a y la evaluacin de competencias. Cambi+n se
presenta un enlace a la p%gina Eeb del seminario de evaluacin de la
universidad.
Qu +eos a!$endido en el seina$io
A trav+s de las discusiones del seminario y de los intentos por reali&ar
evaluaciones hemos llegado a varias conclusiones:

2a evaluacin de competencias requiere usualmente observar una
e$ecucin o un producto9 no puede hacerse por medio de un e,amen
tradicional.
Campoco es posible dise#ar una buena evaluacin de competencias
a partir del traba$o bien intencionado de un equipo. Se requieren
conocimientos t+cnicos y e,periencia.
No se puede hablar de ser o no competente sin referirse a ciertos
est%ndares o a ciertos niveles de funcionamiento. Se es o no
competente siempre en un conte,to.
2as competencias no se ense#an ni se aprenden en el vac/o. Se
adquieren, mediante otros aprendi&a$es. :arece absurdo una clase
dedicada a la ense#an&a de una competencia sin referencias a
contenidos espec/ficos.
2a tarea de desglosar las competencias y establecer normas es
cuestin de grupos de e,pertos en la materia9 no de e,pertos en
docencia ni en evaluacin.
*uchos de estos desgloses y normas ya e,isten. No es necesario ni
conveniente hacerlos desde cero.
A partir de las descripciones ya hechas, es posible dise#ar
situaciones de prueba para evaluar.
'onviene dar a maestros y alumnos las descripciones de las
competencias que se espera lograr en la clase. 7e esta manera
todos sabr%n lo que se espera de ellos.
El desglose ideal de las competencias debe incluir, adem%s de la
enunciacin de la misma, normas, niveles de logros, r.bricas,
e,periencias de aprendi&a$e y situaciones en las que se puede
evaluar.

La evaluacin de los !$o)$aas
Acerca de la evaluacin de los programas, no de los estudiantes, conviene
recordar algunas de las sugerencias de =alpern op. cit." y de Stoloff et al.
->>-":
El propsito de la evaluacin de resultados es me$orar la ense#an&a
y el aprendi&a$e.
No e,iste un solo indicador de eficiencia educativa. Ning.n n.mero
solitario puede capturar la naturale&a multifac+tica de la educacin
universitaria o del crecimiento cognitivo de los estudiantes adultos.
:ara que un programa de evaluacin tenga buenos resultados es
necesario asegurarse de que los datos no ser%n mal empleados. 2os
resultados de la evaluacin no deben usarse para calificar la calidad
de los cuerpos acad+micos.
6sar los halla&gos para orientar la administracin de los programas.
6sar la informacin como una herramienta para orientar las pr%cticas
instruccionales.
6sar la informacin como una herramienta para evaluar los cambios
a los programas.

Conclusin
2a evaluacin universitaria, tanto de los estudiantes como de los programas, es
una tarea que no puede de$arse a los profesores de cada materia9 requiere el
traba$o de equipos especiali&ados y con e,periencia. Estos pueden encontrar
en Internet mucho apoyo terico pero no e,isten soluciones prefabricadas.
'ada universidad tendr% que dise#ar los instrumentos propios que en con$unto
con las evaluaciones nacionales estandari&adas, le permitan saber qu+ tan
buen traba$o est% haciendo.
,i#lio)$a&-a
=alpern, 7iane 0. ->>-" (utcome assessment !>!. 'ap/tulo en: 7unn, 7ana S9 *ehrota,
'handra *9 =alonen, Fane S. editores": Measuring Up: Educational assessment Challenges
and practices for Psychology. American :sychological Association, Gashington.

Stoloff, *,29 Apple, H. F9 8arron, H.E9 )eisI8ergan, *9 Sundre, 7, ->>-" Seven goals for
effective program assessment. 'ap/tulo en: 7unn, 7ana S9 *ehrota, 'handra *9 =alonen,
Fane S. editores": Measuring Up: Educational assessment Challenges and practices for
Psychology. American :sychological Association, Gashington.

P.)inas /e# 0 docuen"os $ecoendados !a$a evaluacin de
co!e"encias en la educacin su!e$io$1

'ompetencias m+dicas: EEE.fmv.uba.org.arJproapsJ4.pdf.

Evaluacin de competencias informacionales:
http:JJEEE.cybertesis.clJtesisJuchileJ->>1Jpere&KgJhtmlJinde,Iframes.html

Normas sobre aptitudes para el acceso y uso de la informacin en la educacin superior, en
espa#ol y en varios otros idiomas :
http:JJEEE.ala.orgJalaJacrlJacrlstandardsJstandardsguidelines.htm

Normas para la comunicacin efectiva: http:JJEEE.natcom.orgJInstructionJneEKpageK!.htm

).bricas para evaluar competencias de comunicacin, en espa#ol Craduccin de Ceresa
8rito": http:JJintrauia.iberopuebla.edu.m,Jrepository-J1!-Jo!-?5J)ubrica'omunicacion.htm

'ompetencias para la comunicacin escrita: http:JJEEE.nccei.orgJcompetencies.html

'ompetencias de escritura en espa#ol Craduccin de 3. =ino$osa"9
http:JJintrauia.iberopuebla.edu.m,Jrepository-J1!-Jo!-L5J'ompetencias7eEscritura.htm

:%gina Eeb del seminario de evaluacin de competencias:
http:JJevaluacioncompetencias.blogspot.comJ

LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS COMPLE2AS1
LA P'3CTICA DEL PO'TA4OLIO
En estos momentos, el conocimiento del portafolio como instrumento de
aprendi&a$e y evaluacin se encuentra bastante e,tendido en el marco de
algunas disciplinas a pesar de que todav/a son pocos los profesores que lo
desarrollan en sus clases este sistema como instrumento de evaluacin
T5CNICAS ALTE'NATIVAS PA'A LA EVALUACIN
2os nuevos desarrollos en evaluacin han tra/do a la educacin lo que se
conoce como evaluacin alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y
t+cnicas que pueden ser usados dentro del conte,to de la ense#an&a e
incorporados a las actividades diarias el aula =amayan, !44M, p. -!1".
Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende
con dicha evaluacin, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo
los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular
=uerta.*ac/as, !44M, p. 4".
A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite:
Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo,
en lugar de comparar a los estudiantes entre s/.
Enfati&ar la fuer&a de los estudiantes en lugar de las debilidades.
'onsiderar los estilos de aprendi&a$e, las capacidades lingN/sticas, las
e,periencias culturales y educativas y los niveles de estudio.
2os cr/ticos argumentan que los e,%menes tradicionales de respuesta fi$a no
den una visin clara y vera& sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus
conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la
comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad
del uso del conocimiento. Adem%s, se argumenta que los e,%menes
estandari&ados de respuesta fi$a ignoran la importancia del conocimiento
hol/stico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar la
competencia del alumno en ob$etivos educacionales de alto nivel de
pensamiento o de lo que espera la sociedad. Adem%s, con frecuencia el
resultado de las evaluaciones se emplea solamente para ad$udicar una note a
los participantes y no reingresa en las estrategias de ense#an&a y de
aprendi&a$e para me$orar los esfuer&as.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan,
en concreto, a una integracin e interpretacin del conocimiento y a una
transferencia de dicho conocimiento a otros conte,tos.
Eisner !441, pp --?I-1-" plantea algunos principios que creemos pertinente
tomar en cuenta para entender me$or el proceso de evaluacin y seleccin de
instrumentos. :ara +l, la evaluacin debe:
)efle$ar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de
resolucin de problemas y de construccin de significado.
*ostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente
atender al producto final de una tarea, ya que el ra&onamiento determine
la habilidad para transferir aprendi&a$e.
)efle$ar los valores de la comunidad intelectual.
No debe ser limitada a e$ecucin individual ya que la vida requiere de la
habilidad de traba$o en equipo.
:ermitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las
situaciones de la vida real raramente tienen solamente una alternativa
correcta.
:romover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use
inteligentemente las herramientas de aprendi&a$e.
)equerir que los estudiantes comprendan el todo, no slo las partes.
:ermitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se
sientan cmodos.
2a evaluacin alternativa incluye una variedad de t+cnicas de evaluacin,
entendiendo estas como Ocualquier instrumento, situacin, recurso o
procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del
procesoO Pabal&a, !44!, p.-Q?"9 dichas t+cnicas se pueden adaptar a
diferentes situaciones. E,isten - clases de alternativas, las t+cnicas para la
evaluacin del desempe#o y las t+cnicas de observacin entrevista, lista de
cote$o, escalas, r.bricas, " estas .ltimas constituyen un au,iliar para las
primeras.
En este te,to se abordan con detalle las Tcnicas !a$a la evaluacin del
dese!e6o1
*apas *entales.
Solucin de problemas.
*+todo de casos.
:royectos.
7iario.
7ebate.
Ensayos.
C+cnica de la :regunta.
:ortafolios.
Tcnicas !a$a la
Evaluacin del
Dese!e6o
'ontenido 'onceptual 'ontenido
:rocedimental
Actitudes
y Balores
=abilidades
del
:ensamiento
Tcnicas
au7ilia$es
=echos y
datos
:rincipios y
conceptos
*apas *entales 8 8 8 8 2ista de
'ote$o
Tcnicas !a$a la
Evaluacin del
Dese!e6o
'ontenido 'onceptual 'ontenido
:rocedimental
Actitudes
y Balores
=abilidades
del
:ensamiento
Tcnicas
au7ilia$es
=echos y
datos
:rincipios y
conceptos
Solucin de
:roblemas
8 8 8 8 8 Entrevista
2ista de
'ote$o
).bricas
)angos
*+todo de casos 8 8 8 8 8 Entrevista
2ista de
'ote$o
).bricas
)angos
:royectos 8 8 8 8 8 Entrevista
2ista de
'ote$o
).bricas
)angos
7iario 8 8 8 8 8 Entrevista
7ebate 8 8 8 8 8 2ista de
'ote$o
).bricas
C+cnica de la
:regunta
8 8 8 8 8 Entrevista
2ista de
'ote$o
Ensayos 8 8 8 8 8 Entrevista
2ista de
'ote$o
).bricas
)angos
:ortafolios 8 8 8 8 8 Entrevista
2ista de
'ote$o
).bricas
)angos
Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos
pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata
de ser m%s fle,ible para aceptar otros m+todos e instrumentos para llevar un
r+cord de los aprendi&a$es de nuestros estudiantes. Enseguida se e,plican
cada una de las alternativas mencionadas.
2a evaluacin del desempe#o es un m+todo que requiere que el estudiante
elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y
habilidades 'ongreso de E.6., (ficina de Cecnolog/a de la Evaluacin, !44-".
'on las t+cnicas de e$ecucin se pretende primordialmente evaluar lo que los
estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.
En una tarea de e$ecucin se puede evaluar:
El procedimiento empleado: con$unto de pasos para llegar a un
resultado.
El producto resultante: ob$eto concreto, una escultura, una carta escrita
a m%quina, el resultado de un e,perimento. El producto para su e
valuacin puede ser comparado con ciertas caracter/sticas esperadas
evaluacin interna" o compararlo con otros productos evaluacin
e,terna".
6na venta$a digna de mencionar es que este tipo de evaluacin requiere de la
integracin de conocimientos sobre contenidos espec/ficos, destre&as,
habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.
:ara Stephen N. Elliot !44M", es m%s f%cil evaluar habilidades del alumno
midiendo el desempe#o que aplicando un e,amen escrito, si se le pide que
e$ecute tareas que requieren ciertas habilidades especificas, que son
$ustamente las que se necesitan evaluar. :or e$emplo, en ciencias se puede
e,aminar la habilidad para dise#ar un aparato que haga una funcin particular
o dar un argumento apoyado en la evidencia e,perimental.
Algunas de las habilidades que seg.n los cient/ficos son necesarias para ser
un buen cient/fico y se deben desarrollar a trav+s de las asignaturas en una
escuela son:
=abilidad para e,plicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como
escrita.
0ormular y probar hiptesis, traba$ar con colegas en forma productiva.
=acer preguntas importantes.
=acer comentarios .tiles cuando se escucha.
Elegir problemas interesantes.
7ise#ar buenos e,perimentos.
Cener una comprensin profunda de teor/as.
Aparte de las ciencias, otras materias, como matem%ticas, ingles e historia
requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluacin solamente
cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de l%pi& y papel enfati&an dos
habilidades principales: memori&acin de hechos y conceptos y habilidad para
resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan
muchas de las habilidades requeridas de un buen cient/fico.
2a evaluacin del desempe#o esta /ntimamente relacionada con la educacin
basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera
directa, entonces se tiene informacin de ellas utili&ando t+cnicas de
evaluacin y observacin de desempe#os. Seg.n 3onc&i y Athanasou en
ArgNelles !44?", los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta
para evaluar adecuadamente la competencia:
2os m+todos de evaluacin deben evaluar integralmente la competencia.
Simult%neamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes
y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observacin
de desempe#o y tomar las medidas necesarias para hacer mas ob$etiva
la evaluacin.
Seleccionar las t+cnicas m%s pertinentes, como e$emplo de estas
pueden ser las pruebas escritas, la observacin o la resolucin de
problemas una combinacin de t+cnicas, dependiendo de la habilidad
o competencia que se desee evaluar yJo el %rea especifica de
conocimiento.
:ara llevar a cabo la Evaluacin del 7esempe#o y de las 'ompetencias, es
importante, por parte del docente:
2a seleccin de tareas de evaluacin que est+n claramente conectadas
con lo ense#ado.
Due se compartan los criterios de evaluacin antes de traba$ar en ellos.
Due se provea a los alumnos con los est%ndares claros y los modelos
aceptables de desempe#o.
Enterar a los estudiantes que sus e$ecuciones ser%n comparadas con
est%ndares y con otros alumnos.
0omentar la autoIevaluacin.
Algunas de las herramientas consideradas en este %mbito son: mapas
mentales, solucin de problemas, m+todo de casos, proyectos, diario, debate,
ensayos, portafolios, t+cnica de la pregunta.
9 Ma!as Men"ales
2os mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se
forma acerca del significado de un conocimiento. 6na misma informacin
puede ser representada de muchas maneras Iya que refle$a la organi&acin
cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o
conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su
evaluacin sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o
grupos.
El mapa mental consiste en una representacin en forma de diagrama que
organi&a una cierta cantidad de informacin. :arte de una palabra o concepto
central en una ca$a, c/rculo u ovalo", alrededor del cual se organi&an M o !>
ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. 'ada una de estas M !>
palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o
conceptos asociados a +l.
7e acuerdo con PeiliR !44L" las palabras asociadas a un concepto central
deben unirse con l/neas direccionales flechas en cualquier direccin" sobre las
cuales se debe colocar una palabra conectiva que le da sentido a la totalidad o
mapa y los nodos de conceptos se arreglan en niveles $er%rquicos que se
mueven de lo general a lo especifico.
A los alumnos los mapas les permiten aprender t+rminos o hechos, practicar
sobre el uso de gr%ficas, sinteti&ar e integrar informacin, tener una visin
global con la cone,in entre los t+rminos y me$orar sus habilidades creativas y
de memoria a largo pla&o. Es importante mencionar, edemas, que el resultado
de los mapas puede verse y memori&arse con la memoria visual, lo cual
favorece el recuerdo.
A trav+s de los mapas mentales, los docentes, tenemos la oportunidad de
evaluar la visin que tienen los estudiantes de la totalidad de un determinado
conocimiento o tpico cient/fico, adem%s, se puede observar como el alumno
establece relaciones y formas de organi&ar la informacin asociada con dicho
conocimiento. Esta t+cnica nos permite e,aminar la comprensin y la
naturale&a de los errores de pensamiento de los alumnos, edemas de que
facilita la identificacin de cmo se est%n reali&ando las cone,iones de los
conceptos y el desarrollo de las ideas a lo largo de cierto tiempo.

En lugar de palabras o conceptos tambi+n se pueden utili&ar s/mbolos o
im%genes, por e$emplo, en el centro, el dibu$o del n.cleo del %tomo y sus
electrones.
2os mapas mentales pueden tener diferentes formas dependiendo del
contenido y el ob$etivo de la elaboracin de la gr%fica. 6n mapa sencillo es el
conocido como Oara#aO en donde s!> se observa un concepto en el centro y
una segunda categor/a alrededor de dicho concepto.

(tra forma tomada por un mapa es aquel que utili&a m%s de dos categor/as en
la clasificacin de caracter/sticas.

(tra forma mas es el mapa de secuencias, en donde coma su nombre lo dice,
se muestra una serie de pasos para lograr un ob$etivo.
6no de los mapas mentales m%s conocidos es el $er%rquico, en donde el
concepto principal no aparece en el centro sino en la parte superior y de ah/ se
van desprendiendo las diferentes categor/as.
2a evaluacin por medio de la elaboracin de mapas mentales tiene diferentes
formas:
Elaborar un mapa completo, eligiendo cada estudiante los conceptos,
ideas a incluir y conectores: se puede ir elaborando durante el desarrollo
de una sesin de clase y pedir el mapa producto al final evaluacin
formativa".
(frecer papeletas o una lista" con los t+rminos que deben ser incluidos
y pedir a los estudiantes que usen solamente esa informacin.
(frecer un numero de papeletas por e$. ->" y pedir a los alumnos que
eli$an !> para incluir en la elaboracin de su mapa.
'ompletar un mapa, donde el evaluador hace un mapa y elimina
algunos conceptos para que el evaluado los llene.
(frecer una listado de conceptosIrespuesta para que el evaluado eli$a el
correcto.
(frecer al alumno un mapa completo y papeletas para que las agregue
donde considere pertinente para aumentar el mapa", tambi+n se le
puede permitir agregar una cantidad especifica de conceptos por e$.
cinco" de acuerdo a sus propias ideas.
'ecoendaciones !a$a la ela#o$acin de a!as en"ales1
(rdenar la informacin de lo mas general a lo mas especifico.
Escribir el concepto m%s inclusivo arriba o al centro de preferencia" y
dentro de un cuadro, c/rculo u oval.
'onectar los conceptos, un par a la ve& e incluir la palabra o idea
conectiva.
)ecordar que no hay respuestas correctas.
2os mapas conceptuales tambi+n pueden ser elaborados en grupo, en
este caso, es importante pedir:
7ibu$ar primero, el mapa, en forma individual de acuerdo a lo que ya se
sabe acerca de un tema.
7ibu$ar un mapa grupal, combinado lo reali&ado en el primer paso.
Anali&ar el mapa grupal en forma individual con la idea de profundi&ar en
el conocimiento buscando y comprobando la informacin" y completar el
mapa mental.
Bolver a combinar como grupo, escuchando las recomendaciones de
cada integrante y, crear un mapa final.
:ara calificar los mapas mentales se puede hacer primero un an%lisis del
aspecto cualitativo, enfati&ando Olo preciso y v%lido del conocimiento
representadoO PeiliR, !44L", algunas preguntas que pueden servir para reali&ar
la evaluacin son las que nos ofrece PeiliR !44L":
@Est%n e,puestos los conceptos m%s importantesA
@2as ligas son aceptablesA
@=ay suficiente cantidad de $erarqu/a y uniones cru&adasA
@Algunas de las proposiciones sugeridas son errores de pensamiento
significativosA,
@=an cambiado los mapas conceptuales a lo largo del cursoA
6na calificacin cuantitativa puede ser orientada por algunas de las preguntas
ya e,puestas y repartir la calificacin total entre:
2a mencin de una cantidad m/nima de t+rminos o conceptos.
:or cada relacin correcta v%lida y significativa", de acuerdo a los
t+rminos y conceptos utili&ados.
2a $erarqu/a o diagrama elaborado" es v%lida.
Suficientes cruces y relaciones hori&ontales y verticales.
El uso de e$emplos.
2a evaluacin con la utili&acin de *apas *entales no se recomienda si el
docente no incluy la construccin de +stos durante las actividades de clase ya
que su elaboracin implica una tarea cognitiva que requiere entrenamiento.
Ven"a*as1
:ermiten el an%lisis profundo del tema en cuestin.
7emuestran la organi&acin de ideas.
Ayudan a representar visualmente ideas abstractas.
Son .tiles par ala evaluacin formativa.
Desven"a*as1
'onsume tiempo para aplicarla.
)equiere del maestro que cono&ca la metodolog/a de ense#an&a de
conceptos.
: Solucin de P$o#leas
Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta
a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones
aceptables de acuerdo al conte,to. El proceso de solucionar problemas implica
una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante
desarrollar y evaluar en la preparacin acad+mica.
6na de las habilidades importantes en la resolucin de problemas es la
habilidad de hacer preguntas que nos permitan salir de un conflicto y sortear la
dificultad, algunas preguntas pueden servir para identificar el problema, otras
para buscar alternativas, etc. Nos podemos preguntar: @Du+ es lo que hace
problem%tica esta situacinA, @qu+ me falta por saberA, @en cu%ntas partes
puedo descomponer la situacin para conocer la cantidad de problemasA,
@cu%ntos problemas est%n involucradosA, @cu%l voy a intentar resolverA, @qu+
es lo que no funcionaA, @cu%les son todas las cosas que se pueden hacerA,
@cmo resolver/an, otras personas, este problemaA, @qu+ s+ yo sobre este
temaA, @por dnde puedo empe&ar para que sea m%s f%cilA, etc.
:ara )odr/gue& 7iegue& !4L>", la resolucin de problemas es una actividad
cognitiva que consiste en proporcionar una respuestaIproducto a partir de un
ob$eto o de una situacin en la que se da una de las siguientes condiciones:
El ob$eto o la situacin, y la clase a la cual pertenecen, no se han
encontrado anteriormente en situacin de aprendi&a$e.
2a obtencin del producto e,ige la aplicacin de una combinacin no
aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente.
El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes.
8ransford S Al, en Stemberg !4L5, !?1" proponen M componentes de
pensamiento habilidades" importantes en la resolucin de problema, que por
sus primeras letras es ingl+s se le conoce como I7E1A2:
Identificacin de :roblemas: En este paso de habilidad para descubrir la
e,istencia de problemas es una caracter/stica primordial para continuar
con el proceso de solucin de problemas.
7efinicin y representacin de los problemas con precisin: :uede ser
que muchas personas nos demos cuenta que ante determinada
situacin e,iste un problema, sin embargo, puede haber un gran n.mero
de definiciones de problemas, lo que trae como consecuencia que se
ofre&can soluciones diferentes a un mismo supuesto problema.
E,plorar posibles estrategias: 2os dos pasos anteriores ayudan a
pronosticar el +,ito en este tercero, sin embargo, hay algunas
caracter/sticas que deben contemplarse al e,plorar alternativas de
soluciones al problema. :or e$emplo:
Entre mayor sea el n.mero de alternativas propuestas, hay m%s posibilidades
de encontrar la m%s adecuada.
7escomponer un problema comple$o en subIproblemas que sean m%s
mane$ables.
Craba$ar hacia atr%s en un problema, los autores mencionados presentan un
e$emplo para mostrar este aspecto. Son las Q de la tarde y nosotros tenemos
que estar en otro pa/s ma#ana a las L de la ma#ana. =ay dos vuelos, uno sale
hoy a las ? p.m. y llega ma#ana a las ? a.m. del d/a de ma#ana. Al llegar a la
ciudad necesitamos -> minutos para recoger el equipa$e y -> minutos m%s
para tomar un ta,i y llegar a la reunin. @'u%l vuelo debemos tomarA 2a
estrategia aqu/ es empe&ar por considerar la meta llegar a las L a la reunin" e
ir viendo hacia atr%s lo que necesitamos, con qu+ contamos, cu%ntas cosas hay
que hacer, etc.
6sar mnemotecnias para recordar informacin.
Encontrar las inconsistencias en los argumentos de las propuestas.
Actuar con esas estrategias llevarlas a cabo": 2a idea es no quedarnos
slo en el pensamiento acerca del uso de una estrategia, si no la
llevamos a cabo nos podemos perder de conocer las consecuencias de
las estrategias seleccionadas.
(bservar los efectos de la o las estrategias utili&adas: Aqu/ se trata de
poner atencin en las consecuencias o efectos favorables o
desfavorables que pudo haber surtido en las estrategias utili&adas en la
solucin del problema.
2a t+cnica de Solucin de :roblemas, como su nombre lo dice, gira alrededor
de un problema. Tste puede ser:
Altamente estructurado, por e$emplo: Oobtenga la desviacin est%ndar de
los siguientes datos o identifique los elementos que componen el
siguiente compuesto qu/micoO.
No estructurado, por e$emplo: Oelabore una estrategia de aprendi&a$e
que sea .til o diga qu+ tan adecuada es la siguiente teor/a en la f/sicaO.
; M"odo de casos
(tro m+todo que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utili&acin de la
t+cnica de solucin de problemas es el *+todo de 'asos. 2a evaluacin con
este m+todo se reali&a relatando una situacin que se llev a cabo en la
realidad, en un conte,to seme$ante al que nuestros estudiantes est%n o estar%n
inmersos y donde habr% que tomar decisiones.
El relato deber% contener informacin suficiente relacionada con hechos,
lugares, fechas, nombres, persona$es y situaciones. 7ependiendo del propsito
del profesor el planteamiento del problema puede o no estar oculto para que el
estudiante lo identifique, enseguida se enumeran los pasos a seguir en la
resolucin de un caso, que como se puede observar concuerdan con los
se#alados en p%rrafos anteriores, slo que de una manera m%s descriptiva y
enfocada al m+todo de casos:
Identificacin, seleccin y planteamiento del problema.
8.squeda y planteamiento de alternativas de solucin.
'omparacin y an%lisis de las alternativas contemplando venta$as,
desventa$as, consecuencias y valores involucrados".
:lanteamiento de suposiciones de acuerdo a la lgica, la e,periencia, el
sentido com.n", cuando no hay evidencias suficientes y lo permita el
profesor.
Coma de decisin y formulacin de las recomendaciones.
Fustificacin de la opcin seleccionada investigacin y utili&acin de
teor/a".
:lanteamiento de la forma de llevar a cabo la decisin.
2a utili&acin del m+todo de casos, permite evaluar la forma en que un alumno
es probable que se desempe#e ante una situacin espec/fica, sus temores, sus
valores, la utili&acin de habilidades de pensamiento, su habilidad para
comunicarse, para $ustificar, o argumentar, la forma de utili&ar los conceptos y
la forma de utili&ar lo aprendido en una situacin real. Adem%s, es importante
mencionar que otro propsito del m+todo es evaluar la forma en que el
participante pone en pr%ctica su habilidad de preparar reportes escritos. :ara
esto el profesor debe ofrecer criterios espec/ficos que ser%n considerados en la
revisin del escrito, como pueden ser: caracter/sticas de la car%tula del traba$o,
tipo de procesador de palabras, ortograf/a, etc.
2a evaluacin para el m+todo de casos se puede reali&ar a trav+s de la
observacin con una discusin en el saln de clases o utili&ado una r.brica ver
el tema de r.brica m%s adelante".
2a misma r.brica, puede ser utili&ada para evaluar la resolucin del caso a
trav+s del m+todo de discusin de conflictos, el profesor puede observar las
conceptuali&aciones, fortale&as y debilidades que tiene un alumno sobre un
tema determinado. 7urante la discusin, el estudiante tiene la oportunidad de
cambiar su opinin basado en las argumentaciones que ofrecen sus
compa#eros, adem%s, nos permite evaluar el tipo y el proceso de ra&onamiento
que utili&a para llegar a dichas opiniones y conclusiones.
2a discusin, tanto para Solucin de :roblemas como para *+todo de 'asos,
puede ser utili&ada para resolver problemas simples como una suma o resta,
permiti+ndoles a los alumnos que ofre&can su propio m+todo para dar con una
respuesta y las ra&ones para llevarlo a cabo de esa manera, despu+s, el
problema es resuelto y e,plicado al resto de sus compa#eros y maestro. Estos
.ltimos pueden cuestionar la forma utili&ada para resolver el problema y
compararla con la forma en que lo hicieron otros equipos. Al finali&ar, el
profesor debe resaltar que hay varias formas de resolver un problema, tal ve&
algunos correctos y otros incorrectos dependiendo de la respuesta obtenida,
sin embargo, destacando que lo m%s importante es el proceso de ra&onamiento
utili&ado, m%s que la solucin, ya que estos permite conocer los errores en los
que incurrimos cuando intentamos solucionar determinado conflicto.
'ecoendaciones !a$a la ela#o$acin1
El caso debe plantearse a partir de una situacin real. Es necesario acercarse
a una persona que est+ involucrada en ella y solicitarle informacin a trav+s de
una entrevista.
A la organi&acin debe solicit%rsele la informacin esencial, pero puede ser
enriquecido por quien lo redacte.
2os nombres de las personas involucradas deben ser modificados o, pedirle
autori&acin a ala empresa para utili&arlos.
El escrito debe ser guiado por lo siguientes puntos:
Antecedentes: 7escripcin del conte,to en que se desarrolla el caso y
de las situaciones que se plantean.
:lanteamiento del problema.
Solucin del problema seg.n punto de vista de las personas
involucradas.
Solucin personal, fundamentacin de dichas respuesta a la lu& de la
teor/a revisada, comparacin con la solucin planteada en el punto
anterior.
Ven"a*as1
Se eval.an diferentes habilidades diversas como identificacin de
problemas, definicin y representacin de los mismos, e,ploracin de
estrategias posibles, toma de decisiones para la accin de las
estrategias y observacin de los efectos utili&ados.
El alumno debe combinar principios aprendidos en el aula y nuevas
reglas de aplicacin.
Eval.a la capacidad del alumno para poner en pr%ctica su habilidad de
preparar reportes escritos.
(frecen al alumno una situacin parecida o cercana a la realidad
Desven"a*as1
)equieren una planificacin cuidadosa.
El profesor deber% definir si el problema es estructurado o no
estructurado.
< P$o0ec"os
A trav+s del proyecto se pretende reali&ar un producto durante un per/odo largo
de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas
espec/ficas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades,
tomar decisiones y satisfacer intereses individuales.
El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos en equipo", algunas
recomendaciones para asegura la reali&acin adecuada del proyecto, como:
definirle el propsito del proyecto y relacion%rselo con los ob$etivos
instruccionales, darles una descripcin por escrito de los materiales que
pueden utili&ar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de
evaluacin. Cambi+n podemos promover la creatividad, de$%ndoles un poco
mas la tome de decisin a ellos y ofrecerles un poco menos de direccin.
En los proyectos de investigacin, por lo general el docente ofrece el tpico por
investigar. 2a habilidad principal que se pretende evaluar con esta t+cnica es la
de obtener informacin y organi&arla de cierto modo pare que tenga sentido de
acuerdo al E ob$etivo planteado al inicio del proyecto.
E*e!lo1
2os alumnos pueden dise#ar y construir un aparato mec%nico de acuerdo a un
dise#o breve que describe las especificaciones t+cnicas. 7ebe demostrar que
traba$a y e,plicar ante un panel de $ueces cmo traba$a y por que tom ciertas
decisiones de dise#o.
Instrucciones: 7ise#ar un aparato que levante y ba$e ob$etos pesados y los
ponga en un lugar especifico. 2a prueba funcional requiere que demuestre que
traba$a en un periodo de Q minutos.
Se !uede evalua$ en dos niveles1
2a calidad de su presentacin oral.
2a calidad del producto.
2a presentacin oral puede ser evaluada en t+rminos de profundidad de
comprensin de los principios y mecanismos.
'laridad de la presentacin.
El !$oduc"o !uede se$ evaluado en "$inos de1
Econom/a del dise#o.
Corma en que esta elaborado y ensamble de sus partes.
Est+tica.
'reatividad.
'ontrol o estabilidad del aparato.
2a presentacin del resultado del proyecto puede ser grabada en video y de
acuerdo a criterios establecidos, fomentar la autoIevaluacin y la coI
evaluacin.
7e acuerdo a 8aRer !441" hay cinco factores que validan la evaluacin de una
e$ecucin:
Due tenga significado para los alumnos y profesores manteniendo el
inter+s del alumno en la e$ecucin del proyecto.
Due requiera de una demostracin cognitiva comple$a, aplicable a
problemas importantes en el %rea.
Due e$emplifique est%ndares actuales de contenido o calidad de
material.
Due minimice los efectos de habilidades irrelevantes para enfocarse en
la evaluacin del proyecto.
Due posea est%ndares e,pl/citos para $u&gar o medir.
El maestro puede apoyar la evaluacin de la e$ecucin de los alumnos s
selecciona tareas que est+n conectadas con lo ense#ado y comparte con los
alumnos los criterios y est%ndares de evaluacin, promoviendo la
autoevaluacin, y comparando el proyecto del alumno con los est%ndares y con
las e$ecuciones de otros alumnos.
2a utili&acin del m+todo de proyectos permite a los alumnos ser gestores de la
solucin a un problema real dentro de un ambiente de traba$o donde el profesor
funge solamente como facilitador de los medios de traba$o y gu/a conceptual.
2a e,periencia lograda a trav+s del proyecto permite dominar el conocimiento
de la materia y la aplicacin de los conceptos, e,periencia que dif/cilmente
puede ser lograda dentro del aula.
*edina y Berde$o, !444, p.-!4" recomiendan para su elaboracin:
7eterminar su propsito enfoc%ndolo hacia el logro de los ob$etivos
instruccionales m%s importantes del curso.
:reparar una descripcin escrita del que incluya el propsito, los
materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de
evaluacin.
Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.
Establecer claramente las condiciones para la reali&acin.
'omunicar los resultados de la evaluacin para su an%lisis y discusin.
Ven"a*as1
Se pueden combinar los conocimientos y destre&as adquiridos en varias
asignaturas.
:ermiten la produccin de una variedad de productos y soluciones.
Estimula la motivacin intr/nseca.
(frece la oportunidad a los estudiantes de utili&ar sus habilidades y
demostrar su creatividad.
En caso de ser un proyecto grupal, es .til para estimular el aprendi&a$e
cooperativo y traba$o en equipo.
Desven"a*as1
'onsume tiempo el reali&arlo.
No todos los alumnos son capaces de traba$ar en forma independiente.
:uede alentar la deshonestidad acad+mica si no se monitorea la
e$ecucin del alumno durante el proceso.
'uando es grupal, puede prestarse para que no haya igual carga de
traba$o para todos.
= Dia$io
El uso del diario se centra en t+cnicas de observacin y registro de los
acontecimientos, se trata de plasmar la e,periencia personal de cada
estudiante, durante determinados per/odos de tiempo yJo actividades.
2a e,periencia de escribir en un diario permite a los alumnos sinteti&ar sus
pensamientos y actos al ir adquiriendo m%s datos.
El registro puede contener la elaboracin de un ob$etivo, con el cual hacer la
comparacin al final de lo logrado, edemas, permite que el evaluado tenga una
idea, desde el principio, de lo que suceder% durante un tiempo.
Cambi+n se espera el registro de la forma en que se va gestionando la clase,
con el propsito de irle dando seguimiento al proceso, al alcance de las
actividades, a su participacin en ellas y en la din%mica de los grupos, etc.
6no de los aspectos m%s importantes por registrar, se refiere a los comentarios
sobre su propio progreso acad+mico, actitudinal y de habilidades9 sobre todo, el
proceso seguido pare el logro de dicho progreso, esto los sensibili&a sobre sus
propios modos de 2 aprender metacognicin".
El 'osta !44L, +" sugiere algunas ideas pare ser consideradas por los
alumnos en la elaboracin del diario, por e$emplo: O lo que me intriga es...O,
Ouna de las preguntas que quiero hacer es...O, Ootro punto de vista es...O, Oestoy
confundido acerca de...O, Oentonces significa que...O, etc.
En este mismo sentido, se deben registrar las t+cnicas de ense#an&a que les
parecen y no les parecen muy adecuadas pare favorecer su aprendi&a$e, a su
ve&, podr%n retroalimentar al profesor sobre el uso de dichas t+cnicas.
El 7iario es una t+cnica que se utili&a principalmente, pare la autoevaluacin,
sin embargo, puede ser revisado por el docente si as/ es estipulado desde el
principio y quedan claros los aspectos que ser%n evaluados en +l. :uede
aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las
dudes, partes que causaron confusin y comentarios u opiniones sobre lo
aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada d/a o cada semana
pare responder, durante la sesin de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar
unos minutos diarios despu+s de cada sesin de clase" pare organi&ar el
contenido del 7iario.
E*e!lo1
7iario pare la clase de 2iteratura:
7/a KKKKKKK
'onceptos vistos en clase: KKKKKKKKKKKKKKK
7udas: KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK
'omentarios:KKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKKK
6na de las principales bondades de la observacin con el fin de evaluar es que
se puede llevar a cabo en diferentes situaciones: cuando el alumno esta
traba$ando en grupo, en un debate, en un an%lisis de casos, en la elaboracin
de un proyecto en clase, simulaciones, durante el proceso de solucin de un
problema, etc.
)ecomendaciones para la elaboracin ba$o la propuesta de *edina y Berde$o,
!444, p. !L5":
Elaborar el ob$etivo del diario.
(frecer pautas al alumno de cmo reali&arlo.
Ven"a*as1
Se observe el recuento de las e,periencias del alumno y cmo se
relacionan con el aprendi&a$e de conceptos y procesos. (bservan su
progreso acad+mico, actitudinal y de habilidades.
:ermite a los alumnos sinteti&ar sus pensamientos y actos y
compararlos con posteriores.
Sensibili&a al alumno sobre su manera de aprender.
Se puede llevar a cabo en diferentes situaciones individual, grupal,
debate, casos, proyectos, etc.".
Desven"a*as1
Nivel de e,haustividad de la informacin presentada.
Ciempo por parte del profesor pare su evaluacin.
> De#a"e
El debate es una t+cnica que con frecuencia se utili&a pare discutir sobre un
tema. =ay diferentes maneras de llevar a cabo la t+cnica, una de ellas es
ubicar a los alumnos en pare$as, asignarles un tema pare que primero lo
discutan $untos. :osteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un
alumno que argumente sobre el tema a discutir, despu+s de que el maestro lo
marque debe continuar su compa#ero. El resto de los estudiantes debe
escuchar con atencin y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido.
(tra forma de traba$ar el debate en un saln de clases es separar el grupo en
dos partes9 al a&ar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender
el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que est+ en contra. 7espu+s
de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su
postura con argumentos ob$etivos, e$emplos, de$ando hablar a los otros,
respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar
cambiar de postura.
El maestro en estos caves guiara la discusin y observara libremente el
comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le
hayan llamado la atencin y que le permitan reali&ar posteriormente una
observacin mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no
participa, si un alumno se eno$a y agrede a otro o a otros, si un estudiante se
ve temeroso, angustiado, etc.
E*e!lo1
8a$o la propuesta del :lan de Estudio, :reparatoria :lan 4M, ICES*:
(b$etivo: Investigar las caracter/sticas de una cultura *esoam+ricana y resumir
lo m%s importante en cuanto a su ubicacin, organi&acin, pol/tica, econom/a,
arte, educacin, religin, costumbres, etc.
Estrategia: 2levar a cabo un debate con referencia al tema Ovalores que
podemos encontrar en las culturas ind/genas *esoam+ricanas y cuales aun
influyen en nuestra culturaO.
)ecursos materiales: Nombre de los te,tos de consulta, archivos, etc.
'ecoendaciones !a$a la ela#o$acin1
7efinir ob$etivo del debate con la mayor informacin posible.
7efinir el tema del debate.
(frecer recursos materiales
Ven"a*as1
(bservar habilidades del alumno pare argumentar sobre el tema a
discutir.
(bservar capacidad de atencin de los compa#eros.
Util pare traba$ar sobre la actitud de respeto y tolerancia.
Desven"a*as1
Necesidad de atencin total por parte del maestro y de organi&acin de
observadores.
0%cilmente el grupo se puede salir de control.
Cambi+n, la discusin puede ser utili&ada pare observar la forma de resolver
problemas m%s comple$os con contenido de alguna asignatura especifica o
pare desarrollar y evaluar habilidades como ra&onamiento cr/tico, capacidad de
escucha, fle,ibilidad, vocabulario, respeto, paciencia, esperar su turno para
hablar, fluide& de las ideas, cooperacin, etc.
? Ensa0os
'omo se mencion en el 'apitulo !, los ensayos son e,%menes escritos de
respuesta libre en los cuales el alumno desarrolla un tema o unas respuestas
durante un tiempo a veces superior al de una clase normal. El e,aminado
organi&a y e,playa el tema libremente, seg.n sus criterios m/nimos de
elaboracin. 2as mismas recomendaciones, venta$as y desventa$as
mencionadas con anterioridad deber%n considerarse en este apartado. 2as
formas de evaluacin sugeridas son: la metodolog/a hol/stica o la metodolog/a
anal/tica.
El m+todo hol/stico consiste en observar la impresin global del ensayo,
ver la calidad de la respuesta en general con relacin a un est%ndar
relativo o absoluto.
)elativo, cuando se compare con otros alumnos y absoluto, cuando se
compara con un e$emplo que representa grados de calidad
predeterminada.
En este tipo de evaluacin es necesario describir con anticipacin los criterios
con los que se asignaran las calificaciones. :or e$emplo, si se va a evaluar una
respuesta sobre el impacto del ferrocarril transcontinental en la e,pansin hacia
el oeste, la gu/a de calificacin deber% indicar la inclusin de informacin en
relacin al impacto social, pol/tico y econmico, y edemas deber% considerar el
que se citen e$emplos.
2os est%ndares de revisin pueden ser representados en una escala como
sigue:
M V incluya los tres aspectos con los e$emplos relevantes
Q V incluya al menos - de los 1 aspectos, ambos con e$emplos relevantes
1 V incluya al menos - de los 1 aspectos, y al menos un e$emplo relevante
- V incluya I de los 1 aspectos con e$emplos relevantes
! V incluya al menos ! de los 1 aspectos sin e$emplos
> V ninguna respuesta o respuesta irrelevante
(bserve que no se est% pidiendo que el estudiante mane$e un e$emplo en
particular, tambi+n hay que considerar que cuando un aspecto falta en la
evaluacin no se trace diferencia de cu%l es.
El m+todo anal/tico consiste en que los elementos cruciales de la
respuesta ideal deben ser identificados y calificados por separado. El
e,aminador va sumando los puntos de cada elemento o se restan
cuando no los incluye. Entre mas elementos importantes apare&can y
est+n menos contaminados de irrelevancias, obtendr% un me$or punta$e.
E,isten t+cnicas que promueven la ob$etividad en este tipo de evaluacin que
en una primera impresin pareciera que fuese sub$etivo. A continuacin
algunas ideas al respecto.
'alifique pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. 2a
concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar
habilidad e independencia al evaluar.
7e ser posible evite ver la identidad del estudiante que esta calificando.
:ara reducir la posibilidad de influencia en el punta$e. Idealmente las
respuestas deben ir en diferentes ho$as, identificadas con un numero e$.
matr/cula".
7e ser posible, revise en forma independiente al menos una muestra". Implica
que al menos dos e,pertos califiquen cada pregunta sin hacer anotaciones ni
consultas.
E*e!lo1
Cema: la conquista de *esoam+rica
Elaborar un ensayo donde se comente la situacin que prevalec/a en el Imperio
*e,ica, en la +poca contempor%nea a la 'onquista.
2eer en O*+,ico Cierra de BolcanesO o en otra fuente equivalente acerca de la
obra de los misioneros.
'ecoendaciones !a$a la ela#o$acin1
:roporcionar un tema especifico o general, dependiendo del propsito
del ensayo.
7efinir la tarea del e,aminado lo mas completo y especifico posible sin
interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe
comprender completamente lo que se espera que haga.
Escriba una respuesta ideal al elaborar la pregunta. 'on esto se verifica
el propsito de la pregunta y su adecuacin. =acer esto en grupo por los
e,pertos en el %rea pare me$orar las preguntas. Cambi+n ayudara a la
revisin uniforme de las preguntas.
Ven"a*as1
0omentan la capacidad creativa.
Se obtiene informacin suficiente acerca de al demostrar el
conocimiento esencial.
Eval.a la capacidad del alumno para transmitir su mensa$e.
:uede ser ob$etivo en su calificacin si se e,plic claramente los
aspectos que se evaluar/an.
2a utili&acin de ciertos est%ndares permite mayor ob$etividad en la
evaluacin.
Desven"a*as1
Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un
patrn base de las respuestas esperadas. )equiere de mucho tiempo
para su contestacin y revisin.
@ Tcnica de la !$e)un"a
2a t+cnica de la pregunta conte,tuali&ada pare funciones de evaluacin cumple
un papel importante ya que de acuerdo a su dise#o, se puede obtener de los
alumnos informacin sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas,
sentimientos, e,periencias, etc. de la memoria a corto o a largo pla&o. Adem%s,
tambi+n del dise#o, depende el nivel de procesamiento de la informacin que el
alumno utili&a sobre el contenido.
2as preguntas utili&adas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben
estar elaboradas pare requerir l a descripcin de los procesos utili&ados cuando
se est% pensando, la lista de pasos seguidos en la utili&acin de una estrategia
que permiti ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron
f%ciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolucin de un problema
o en la toma de decisiones.
'osta !44L, p.MM" plantea una ta,onom/a del intelecto en tres niveles, que nos
permite tener claro lo que le estamos e,igiendo al pensamiento de nuestros
estudiantes cuando hacemos una evaluacin. El primer nivel, llamado Da"os
de In)$esoA sirve para recopilar y recordar informacin e incluye los siguientes
verbos y algunos otros sinnimos:
'ompletar El llamado padre de la patria que aboli la esclavitud fue
'ontar@'uantos gatos y cuantos perros hay en el siguiente dibu$oA
7efinir el concepto de predicado.
7escribir las reacciones que tuvieron tus compa#eros despu+s de...
Identificar@7e entre todos los ob$etos cual es el que tiene Q ladosA
Enumerar los estados con los que colinda Pacatecas
'omparar@'u%l es la diferencia entre el estado f/sico slido y el liquidoA
Nombrar@'u%les eran los nombres de los ni#os h+roesA
(bservar@Du+ cambios hay de una situacin a otraA
)ecitar@'u%l es el orden en que se presentan los datos de una
direccinA
Seleccionar @En la lista de palabras, cuales son las que est%n mal
escritasA
El segundo nivel, llamado P$ocesa$A sirve para procesar la informacin que los
alumnos recopilaron a trav+s de sus sentidos, incluye los siguientes verbos y
algunos otros no incluidos, con el mismo significado:
Anali&ar @'uales oraciones enuncian hechos y cuales inferenciasA
'lasificar @'ual animal es un ar%cnidoA
'omparar@'ual es el mes con mas precipitacin fluvialA
E,perimentar@'mo podr/as estimar el numero de robles en este
bosqueA
Agrupar @'uales son las clases en las que se podr/an agrupar estas
figurasA
7educir@:or qu+ piensas que las ho$as cambiaron de colorA
(rgani&ar@'uales son los componentes de la integridad cient/ficaA
(rdenar
Secuencia@'ual es la secuencia cronolgica seguida por los siguientes
a, b, cA
Sinteti&ar @'mo le podr/amos hacer para determinar la liberacin del
gasA
0inalmente, el tercer nivel, llamado )esultado, se pretende, Ohacer que los
alumnos lleguen mas all% del concepto o del principio que han desarrollado y
utilicen dicha relacin en una situacin reciente o hipot+ticaO !44L,M5", incluye
los siguientes verbos:
Aplicar un principio@'ual es la fuer&a total actuando en el ob$eto 'A
Evaluar@Du+ piensas acerca de la solucin que se le dio a este
problemaA
:ronosticar@Du+ pasara en el invierno si sigue lloviendo como hasta
ahoraA
3enerali&ar@Du+ puedes decir de los pa/ses que han tenido como
presidentes a militaresA
0ormular hiptesis@Du+ pasar/a si en lugar de tal sustancia coloc%ramos
esta otraA
Imaginar @Du+ pasar/a si... en lugar de...A
Fu&gar @Es +ste un argumento lgicoA
:redecir @Du+ ocurrir/a si el telegrama es muy largoA
'ecoendaciones1
6na destre&a muy importante en la ense#an&a es el dominio de hacer
preguntas correctas en el instante preciso, las respuestas de los alumnos le
ense#an al profesor lo que +ste aprende. 8artholomeE !4L!" considera Q
aspectos que un profesor debe considerar a fin de usar las preguntas con
efectividad:
7ebe dominar y ser un e,perto en la materia que ense#a, de tal manera
que pueda seleccionar el contenido apropiado de la materia al formular
la pregunta.
7ebe conocer bien a sus alumnos, de tal manera que estos puedan y se
atrevan a contestar la pregunta.
7ebe ser capa& de utili&ar el lengua$e correcto que se adapte a las
necesidades e intereses de los estudiantes.
7ebe ser capa& de formular la pregunta en el momento preciso.
Cener claro el dise#o de la t+cnica para procesar la informacin que da
el alumno.
Identificar los niveles de pensamiento que se de sean observar.
Al iniciar la t+cnica, !!evar una secuencia de preguntas ya preparadas.
Cener un colaborador que de retroalimentacin al profesor sobre la
t+cnica.
Ven"a*as1 BMedinaCVe$de*oA9DDD!( 9:EF
7esarrolla destre&as de pensamiento.
Estimula la participacin y da retroalimentacin.
:romueve y centra la atencin del alumno.
6sa el dialogo Socr%tico.
)epasa el material aprendido.
Se diagnostican deficiencias y fortale&as.
Se determina el progreso del alumno.
Estimula la autoevaluacin.
Desven"a*as1
)equiere e,periencia en el mane$o de la t+cnica para dar el seguimiento
adecuado.
)equiere esfuer&o para mane$ar la t+cnica con fluide&.
Seguramente a muchos profesores, a.n a los que se inician en esta funcin, se
les facilitara el llevar una secuencia de preguntas con un propsito claro de
evaluacin. Sin embargo, tal ve& pare algunos otros esto no sea tan sencillo,
para ellos lo que se recomienda es hacer un esfuer&o deliberado de practicar la
t+cnica de la pregunta.
2a pr%ctica puede ser grabada, de modo que d profesor u otra persona pueda
anali&ar con cuidado el di%logo y ofrecer retroalimentacin, esto ultimo reduce d
tiempo de aprendi&a$e del maestro.
:ara enfati&ar, la pr%ctica y mane$o de la t+cnica de la pregunta requiere de
mucho esfuer&o, e$ercitacin, retroalimentacin y entusiasmo por parte del
profesor.
El uso adecuado de las preguntas pare evaluar lo que se desea evaluar, puede
reafirmar y desarrollar esquemas de pensamiento pare lograr las habilidades
requeridas pare el ra&onamiento abstracto.
2os procesos cognitivos que se suscitan debido a las preguntas dependen
tanto del contenido de +stas como del conte,to en que son formuladas.
Comando en cuenta los aspectos conte,tuales surgen tres factores que
determinan los tipos de respuestas:
Ela#o$acin en"al Gue lleva a ca#o el Gue $es!onde: es de suma
importancia distinguir entre las respuestas que el estudiante obtiene
directamente de su memoria y aqu+llas que obtiene de un proceso de
ra&onamiento. El conte,to en el que ocurre cada interaccin puede dar pistas al
docente para establecer dicha diferencia. 7e acuerdo con el proceso que
reali&a el que responde, las preguntas pueden ser de memori&acin o de
generacin. En el primer caso se requiere reproducir informacin presente en la
memoria y en el segundo elaborar respuestas de acuerdo con lo que se e,ige.
P$oduc"oC$es!ues"a Gue la !$e)un"a su)ie$e1 2a naturale&a de la pregunta
indica al que responde el tipo de producto que le es requerido y Ipor endeI el
tipo de actividad mental que debe llevar a cabo. Esta ultima puede estar
impl/cita o e,pl/cita en la pregunta, pero el docente debe poder reconocerla.
:or e$emplo: las preguntas que e,igen que se responda slo con una respuesta
afirmativa o una negativa, las de seleccin entre varias alternativas o las de
elaboracin de respuestas, donde se tiene que ofrecer por e$emplo una opinin.
Pis"as Gue la !$e)un"a inclu0e1 2as preguntas pueden dar idea acerca del
tipo de respuesta esperada. :or e$emplo:
:alabras como: cuando, por qu+, qui+n, qu+, cu%nto, dnde y cmo.
:alabras que indican que la respuesta esperada es similar a la previa
6sa frases tales como: Ocomo otroO > Oalgo masO, etc.
:alabras que se e,cluyen, que den idea acerca de lo que no se debe
incluir en la respuesta. Se consideran palabras tales como Oedemas deO,
Oe,cluyendoO, etc.
)espuestas dirigidas en la que se proporciona una pista que oriente en
forma definitiva hacia una respuesta esperada. Estas preguntas muchas
veces pueden hacer que quien responde se pronuncie a favor o en
contra de situaciones. :ueden emplearse enga#osamente pare que el
alumno responda lo contrario de lo que se desea9 por e$emplo, agregar
al final de la pregunta O@verdadAO.
D Po$"a&olio
El portafolio es una modalidad de evaluacin, su uso permite ir monitoreando la
evolucin del proceso de aprendi&a$e por el profesor y por el mismo estudiante,
de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso.
Es una forma para recopilar la informacin que demuestra las habilidades y
logros de los estudiantes, cmo piensa, cmo cuestiona, anali&a, sinteti&a,
produce o crea, y cmo interact.a intelectual, emocional y social" con otros, es
decir, permite identificar los aprendi&a$es de conceptos, procedimientos y
actitudes de los estudiantes. :uede utili&arse en forma de evaluacin, coI
evaluacin y de autoevaluacin. El uso de este recurso permite ir monitoreando
la evaluacin del proceso de aprendi&a$e de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios en +l.
7e acuerdo con la Asociacin de Evaluacin NorthEest un portafolio es Ouna
muestra con ciertas caracter/sticas con alg.n propsito" del traba$o del
estudiante que muestre su esfuer&o, progreso y logrosO :aulson, :aulson S
*eyer, !44!, p.". El estudiante debe participar en la seleccin de los
contenidos, de los criterios de seleccin, de los contenidos pare $u&gar sus
m+ritos y de la evidencia de la auto refle,in.
Arter y Spandel !44!" definen el portafolio como una coleccin de documentos
en base a un propsito9 esta coleccin representa el traba$o del estudiante que
le permite a +l mismo y a otros ver sus esfuer&os de logros en una o diversas
%reas de contenido.
7e acuerdo con *eisels y Steel !44!" los portafolios permiten al ni#o
participar en la evaluacin de su propio traba$o9 por otro lado, al maestro le
permite elaborar un registro sobre el progreso del ni#o, al mismo tiempo que le
da bases pare evaluar la calidad del desempe#o en general.
'ecoendaciones !a$a su ela#o$acin1 BMedina 0 Ve$de*oA 9DDDF1
7eterminar el propsito.
Seleccionar el contenido y la estructura.
7ecidir cmo se va a mane$ar y conservar el portafolio.
Establecer los criterios de evaluacin y evaluar el contenido.
'omunicar los resultados a los estudiantes.
Ven"a*as1
:romueve la participacin del estudiante al monitorear y evaluar su
propio aprendi&a$e.
)equiere que los estudiantes asuman la responsabilidad de sus
aprendi&a$es.
:rovee la oportunidad de conocer actitudes de los estudiantes.
:rovee informacin valiosa sobre el proceso de ense#an&aIaprendi&a$e.
2os maestros pueden e,aminar sus destre&as.
Se pueden adaptar a diversas necesidades, intereses y habilidades de
cada estudiante.
Se puede utili&ar en todos los niveles escolares.
:romueve la auto evaluacin y control del aprendi&a$e.
Selecciona a alumnos hacia programas especiales.
'ertifica la competencia del alumno, basando la evaluacin en traba$os
m%s aut+nticos.
:ermite una visin m%s amplia y profunda de lo que el alumno sabe y
puede hacer.
:ermite tener una alternativa para reportar calificaciones y e,%menes
estandari&ado.
:roveen una estructura de larga duracin.
Cransfiere la responsabilidad de demostrar la comprensin de conceptos
hacia el alumno.
Desven"a*as1
'onsume tiempo del maestro y del estudiante.
)equiere refinamiento del proceso de evaluacin.
E,iste poca evidencia sobre la confiabilidad y valide& de los resultados.
2a generali&acin de los resultados es limitada.
Son inapropiados para medir el nivel del conocimiento de hechos por lo
que con viene que sea usado combinado con otro tipo de evaluaciones
tradicionales.
:uede presentar deshonestidad por estar elaborado fuera del aula
El portafolio se puede utili&ar en todos los niveles educativos. En el nivel
preescolar y primaria, los maestros van recopilando la informacin y a medida
que avan&a el nivel, los propios estudiantes dise#an su portafolio. =ay casos
en donde desde el nivel b%sico los ni#os se involucran en escoger lo que debe
contener. Ahora bien @qu+ se debe incluir en los portafoliosA No hay una sola
manera correcta de hacer portafolios, por lo que el decidir qu+ incluir en ellos
puede ser una tarea confusa y que provoque angustia. 2os portafolios son un
medio para llegar a un fin y no un fin por s/ mismos. 2o importante es definir el
(b$etivo del portafolio, pues de esto depende que se haga una evaluacin
efica&. :or e$emplo, se puede tener la intencin de motivar al alumno, promover
el aprendi&a$e a trav+s de la refle,in y autoIevaluacin o usarse para evaluar
los procesos de pensamiento y escritura. 7ependiendo del propsito se definir%
qu+ deseamos incluir en +l.
El portafolio no se debe convertir en un lega$o que contiene un grupo de
papeles, sino que debe incluir refle,iones de los propios alumnos y de los
maestros. En los grados de preescolar puede incluso incluir la percepcin de
los padres. Coda informacin que sirva para lograr una buena evaluacin
deber% ser tomada en cuenta. 'on el uso de los portafolios se estimulara el
cambio en las practicas del aula con me$oras en la evaluacin y motivacin as/
como la participacin de los estudiantes en su propio aprendi&a$e.
D(9 Co!onen"es del Po$"a&olio
P$o!si"o
'omo docentes podemos hacernos algunas preguntas para definir el propsito:
@'u%l es mi visin de +,ito para mis estudiantesA @Du+ debe ir en un
portafolioA @'u%ndoA @'mo se ver%A @Du+ preguntas debe responder el
estudiante sobre los /tems seleccionadosA @Du+ preguntas debe hacer el
estudianteA @Du+ preguntas debe hacer el maestroA @Dui+n m%s debe estar
involucrado en la evaluacin del portafolio: otros estudiantes, otros maestros,
algunos e,pertos, los padresA )espondiendo a estas preguntas se puede
definir el propsito.
Evidencias
'ada evidencia debe organi&arse para demostrar su evolucin hacia la meta
propuesta. 2os tipos de evidencias pueden ser:
Artefactos: 7ocumentos del traba$o normal de grupo, desde actividades
de clase hasta traba$os.
)eali&ados por iniciativa propia.
)eproducciones: Incluyen hechos que normalmente no se recogen, por
e$emplo, grabacin de o alg.n e,perto en el %rea.
Cestimonios: 7ocumentos sobre el traba$o del estudiante preparado por
otras personas, por e$emplo, comentarios llevados a cabo por personas
involucradas en el proceso formativo del estudiante.
:roducciones elaboradas por el estudiante, en donde +ste e,pl/cita las
metas del portafolio incluye las refle,iones que lleva a cabo mientras se
elabora, se organi&a o se eval.a el portafolio para proponerlo a
evaluacin. 2os documentos deben ir acompa#ados por pequeL>s
informes que e,pliquen qu+ son, por qu+ se agregaron y de qu+ son
evidencia.
:eterman e,plica que se pueden identificar diferentes evidencias que pueden
apoyar el proceso de la evaluacin, tales como:
Evidencia de un cambio conceptual, identificando las huellas de los
cambios en sus concepciones de las ideas que se han visto en clase.
@'u%ndo ocurrieron los cambiosA @A qu+ atribuye estos cambiosA @Du+
hi&o para que ocurrieranA
Evidencia de crecimiento o desarrollo, en donde ordenando una serie de
traba$os pueden observar la secuencia del aprendi&a$e. @Du+
aprendisteA @'moA
Evidencia de refle,in, en donde el alumno se puede hacer una
secuencia de preguntas. @En qu+ son similares o diferentesA @'mo se
alter tu percepcinA @'mo cambi tu comprensinA
Evidencia de toma de decisiones, encontrando un e$emplo que
demuestre su capacidad para ver los factores que impactan las
decisiones que reali&a. @Du+ factores discutiste o pensasteA @Du+ mas
necesitas saber para tomar diferentes decisionesA @Du+ informacin
requieres para apoyar las que reali&asteA
Evidencia de crecimiento personal y comprensin, en donde se pregunte
@Du+ mas sabes de mismoA @:or qu+A @'moA
D(: Qu i!lica la ela#o$acin de un !o$"a&olio%
Slater !444" sugiere tomar en cuenta los siguientes aspectos al considerar el
portafolio como una herramienta de evaluacin:
Cener tiempo para evaluar.
:repara a los estudiantes, es decir, debemos dar las e,pectativas claras
al inicio del curso.
7ise#ar evaluacin por r.bricas.
D(; Ti!os de !o$"a&olios
Cimothy Slater !444" hace mencin de los diferentes tipos de portafolio:
:ortafolio tipo WshoEcaseW vitrina": 'ontiene evidencia limitada. Util en
laboratorios. E$. mostrar su me$or traba$o, su traba$o me$orado, el peor
traba$o, el traba$o preferido. 2os /tems pueden ser tareas, e,%menes,
traba$o creativo.
:ortafolio de cote$o checRlist": numero predeterminado de /tems. Se le
da al estudiante a que eli$a de varias tareas las que debe completar para
un curso. :or e$emplo, en lugar de solicitar !- problemas en cada
capitulo, el estudiante puede reempla&ar algunos por art/culos que
anali&, reportes de laboratorio, etc., aparte pueden ser e,%menes
r%pidos y pruebas. 'omo e$emplo podemos contar con un caso en el
cual al alumno se le ha requerido documentar en su portafolio lo
siguiente: !> problemas bien traba$ados, dos res.menes de art/culos,
dos reportes de laboratorio, dos e,%menes con auto refle,iones.
:ortafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de
aprovechamiento9 puede contener lo que ellos consideren como
evidencia de aprendi&a$e. :ueden agregar reportes a museos,
problemas o tareas que ellos inventan, an%lisis de un parque de
diversiones, etc. aunque estos son m%s dif/ciles de elaborar y de
evaluar.
D(< El !o$"a&olio en los niveles !$eescola$ 0 #.sico
En el nivel preescolar y primaria 3race, 'athy !44-" menciona los
componentes que debe tener un portafolio. Se pueden incluir e$emplos de los
traba$os hechos por los peque#os, las observaciones sistem%ticas y los
e,%menes regulares.
Engel, !44> enfati&a que este tipo de evaluacin se fi$a mas en los +,itos que
en los fracasos, ayudando a desarrollar la autoestima. CoEler y 8oadfood
!44-" mencionan que las e,periencias permiten al ni#o obtener habilidades de
auto evaluacin a la ve& que me$ora la comunicacin de sus evaluaciones
hacia otros.
2os maestros y padres pueden revisar el progreso de los ni#os viendo sus
escritos, dibu$os, libros que lee o que le leen, videos o fotograf/as de proyectos,
grabaciones del ni#o leyendo o dictando, etc. 2os ni#os pueden ver sus
traba$os anteriores y refle,ionar sobre su progreso.
7urante la observacin sistem%tica, los p+quenos deben ser observados
cuando $uegan solos, en grupos p+quenos y en grupos grandes, en diferentes
horarios y en diferentes circunstancias. 2a observacin debe ser ob$etiva,
selectiva, no instructiva y cuidadosamente anotada.
Arter F. and :aulson, :. !44!" indican que el material de los portafolios debe
ser organi&ado en orden cronolgico y por categor/a. 6na ve& organi&ado, el
maestro puede evaluar los logros del ni#o. 2a evaluacin bien hecha siempre
compare el traba$o actual con el traba$o anterior. Esta evaluacin debe indicar
el progreso hacia una mete de desempe#o est%ndar que sea consistente con la
curr/cula y apropiada a lo esperado. 2os portafolios no est%n dise#ados pare
comparar a unos ni#os con otros.
El uso de portafolios permite involucrar a los ni#os y as/ ser responsables de su
progreso, siempre y cuando sea consistente con el enfoque de aprendi&a$e
centrado en los ni#os. Involucrar al ni#o en el proceso de detectar %reas de
conocimiento que requieren me$ora, impulse a la motivacin y responsabilidad
y ayuda a establecer metas personales. Aqu/ es importante destacar que esta
tarea no es tan f%cil como parece. =ay que anali&ar la comprensin de la
evaluacin por parte de los ni#os. Gathington !444" nos da unas pautas pare
este an%lisis.
2os ni#os tienen dificultad al evaluar su propio traba$o ya que normalmente:
6tili&an criterios concretos observables y egoc+ntricos, tales como la
longitud de un traba$o o responder a su evaluacin con un Ono s+OX. Ben
lo superficial limpie&a, numero de paginas, etc." no la calidad de la
escritura. Ben lo que hicieron, no lo que les falt hacer.
Enfati&an los aspectos positivos de su traba$o. Se les dificulta ver lo
negativo. Incapacidad pare creer que las personas tienen cualidades
contradictorias, que algo puede ser bueno y malo a la ve& en diferentes
aspectos".
No perciben la diferencia entre %reas de logros y comportamientos. No
ven las %reas o habilidades en que pueden ser $u&gados. 'ualquier
fracaso en un est%ndar acad+mico lo ven como un fracaso moral.
'uentan con los adultos pare que se eval.e su desempe#o. El $uicio del
adulto es importante pare ellos.
Cienen ideas acerca de metas y criterios que no pueden verbali&ar
espont%neamente. :or lo general hablan pare si mismos mientras hacen
un dibu$o o traba$o.
:or lo tanto, hay que ayudar a los ni#os a refle,ionar sobre las metas y logros.
:ara hacer esto, es importante:
'onstruir los est%ndares impl/citos a las tareas de los alumnos mientras
los ayudamos a que sus habilidades pare evaluar me$oren a trav+s de la
formulacin de muchas preguntas pare impulsar la refle,in, auto
evaluacin, ponerse metas y desarrollar criterios.
No hacer comparaciones entre los ni#os, solamente fomentar que
observar otros traba$os con el propsito de aprender.
:romover la discusin de metas a alcan&ar durante las actividades.
:laticar de los +,itos de los alumnos como parte de la clase.
2a evaluacin del portafolio, como ya se ha mencionado antes, corresponde
tanto al docente como al estudiante. 7esde el punto de vista del alumno, +!
mismo empie&a a evaluar su desempe#o desde el momento en el cual empie&a
a seleccionar los traba$os que incluir% en el portafolio. :odemos apoyarlos
haciendo que eli$an dos traba$os, uno que le guste mas y uno que le guste
menos y preguntarse @en qu+ son diferentesA @:or qu+ uno es me$or que el
otroA A continuacin se presentara un e$emplo de propuesta de criterios de
evaluacin de portafolios:
E*e!lo de c$i"e$ios de evaluacin1
'alificacin por criterios: cada pie&a de evidencia se calificara de acuerdo a la
siguiente escala:
Pun"a*e E H no hay evidencia, no e,iste, no esta claramente identificada o no
hay una $ustificacin".
Pun"a*e 9H evidencia d+bil, ine,acta, falla en comprensin, $ustificacin
insuficiente".
Pun"a*e :H evidencia suficiente, e,acta y sin errores de comprensin, pero la
informacin del contenido de la evidencia no presenta conceptos cru&ados las
opiniones no est%n apoyadas por hechos reverenciaIdos y se presentan sin
postura del alumno".
Pun"a*e ;H evidencia fuerte, e,acta y claramente indica comprensin e
integracin de contenidos a lo largo de cierto per/odo de tiempo o de todo un
curve. 2as opiniones y postura son claramente apoyadas por hechos
referenciados".
2as t+cnicas de evaluacin que hasta ahora revisamos mapas mentales,
solucin de problemas, m+todo de caves, proyectos, diario, debate, ensayos,
t+cnica de la pregunta y portafolios", se caracteri&an porque el estudiante
construye la respuesta, y porque a trav+s de un producto, se puede observar
directamente el comportamiento del estudiante en tareas similares a las que se
enfrentara en el mundo fuera del aula.
'E4E'ENCIA1
8lanca Silvia 2pe& 0r/as y Elsa *ar/a =ino$sa Hleen OEvaluacin del
aprendi&a$e.Alternativas y nuevos desarrollosO. *+,ico: Editorial Crillas ->>>.
QU ES UNA RBRICA?
6na r.brica es una gu/a que intenta evaluar el funcionamiento de un
alumno basado en la suma de una gama completa de criterios en lugar
de una sola cuenta num+rica.
6na r.brica es una herramienta de evaluacin usada para medir el
traba$o de los alumnos.
6na r.brica es una gu/a de traba$o tanto para los alumnos como para los
profesores, normalmente se entrega a los alumnos antes de iniciar un
determinado traba$o para ayudar a los alumnos a pensar sobre los
criterios en los cuales su traba$o ser% $u&gado.
6na r.brica favorece el proceso de ense#an&aJaprendi&a$e.
@:or qu+ utili&ar las r.bricasA
*uchos e,pertos creen que las r.bricas me$oran los productos finales de los
alumnos y por lo tanto aumentan el aprendi&a$e. 'uando los profesores
eval.an los traba$os o los proyectos, saben qu+ es lo que hace un buen
producto final y porqu+.
'uando los alumnos reciben r.bricas de antemano, entienden cmo los
evaluar%n y por consiguiente pueden prepararse.
7esarrollando una r.brica y poniendola a disposicin los alumnos les
proporcionamos la ayuda necesaria para me$orar la calidad de su traba$o y
aumentar su conocimiento.
6na ve& que tenemos creada una r.brica, la podemos utili&ar modificada
adecuadamente" para varias actividades. El repaso y la revisin de conceptos
desde diversos %ngulos me$ora la comprensin de la leccin por parte de los
alumnos.
:or e$emplo, los est%ndares para la e,celencia en una r.brica de la escritura
siguen siendo constantes a trav+s del a#o escolar9 lo que cambia es la
capacidad de los alumnos y nuestra estrategia de ense#an&a.
:orque lo esencial segue siendo constante y no es necesario crear una r.brica
totalmente nueva para cada actividad.
6sar r.bricas tiene muchas venta$as:
2os profesores pueden aumentar la calidad de su instruccin directa
proporcionando el foco, el +nfasis, y la atencin en los detalles
particulares como modelo para los alumnos.
2os alumnos tienen pautas e,pl/citas con respecto a las e,pectativas del
profesor.
2os alumnos pueden utili&ar r.bricas como herramienta para desarrollar
sus capacidades.
2os profesores pueden reutili&ar las r.bricas para varias actividades.
MAT'II DE VALO'ACIN
Rbricas - Rubric en ingls
IDEAS ,ASICAS
6na *atri& de Baloracin ).brica I )ubric en ingl+s Y!Z" facilita la 'alificacin
del desempe#o del estudiante en las %reas del curr/culo materias o temas" que
son comple$as, imprecisas y sub$etivas. Esta *atri& podr/a e,plicarse como un
listado del con$unto de criterios espec/ficos y fundamentales que permiten
valorar el aprendi&a$e, los conocimientos yJo las competencias, logrados por el
estudiante en un traba$o o materia particular.
'on ese fin establece una gradacin niveles" de la calidad de los diferentes
criterios con los que se puede desarrollar un ob$etivo, una competencia, un
contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de
aprendi&a$e.
3eneralmente se dise#a de manera que el estudiante pueda ser evaluado en
forma Oob$etivaO y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar
claramente qu+ espera del estudiante y cu%les son los criterios con los que se
van a calificar un ob$etivo previamente establecido, un traba$o, una
presentacin o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que
desarrolle con los alumnos.
En el nuevo paradigma de la educacin las *atrices de Baloracin se est%n
utili&ando para darle un valor m%s aut+ntico o real, a las calificaciones
tradicionales e,presadas en n.meros o letras.
7e acuerdo pues con lo anteriormente e,puesto, una *atri& de Baloracin sirve
para averiguar cmo est% aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede
considerar como una herramienta de evaluacin formativa, cuando se convierte
en parte integral del proceso de aprendi&a$e. Esto se logra en las siguientes
situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de
evaluacin de su propio traba$o auto evaluacin", del traba$o de sus
compa#eros o cuando el estudiante, familiari&ado ya con la *atri& de
Baloracin, participa en su dise#o.
Si partimos de la premisa de que la evaluacin tiene como propsito
fundamental proporcionar informacin sobre los distintos momentos del
aprendi&a$e del estudiante, esta herramienta ofrece venta$as claras como son:
Es poderosa para el maestro y para evaluar
:romueve e,pectativas sanas de aprendi&a$e pues clarifica cu%les son
los ob$etivos del maestro y de qu+ manera pueden alcan&arlos los
estudiantes
Enfoca al maestro para que determine de manera espec/fica los criterios
con los cuales va a medir y documentar el progreso del estudiante
:ermite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de
logro que el estudiante debe alcan&ar
:ermite que los estudiantes cono&can los criterios de calificacin con
que ser%n evaluados
Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utili&ar al evaluar
su traba$o y el de sus compa#eros
:ermite que el estudiante eval.e y haga una revisin final a sus traba$o,
antes de entregarlo al profesor.
Indica con claridad al estudiante las %reas en las que tiene falencias y
con +ste conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar
:rovee al maestro informacin de retorno sobre la efectividad del
proceso de ense#an&a que est% utili&ando
:roporciona a los estudiantes retro alimentacin sobre sus fortale&as y
debilidades en las %reas que deben me$orar
)educe la sub$etividad en la evaluacin
:romueve la responsabilidad
Ayuda a mantener el o los logros del ob$etivo de aprendi&a$e centrado en
los est%ndares de desempe#o establecidos y en el traba$o del
estudiante.
:roporciona criterios espec/ficos para medir y documentar el progreso
del estudiante
Es f%cil de utili&ar y de e,plicar
:uede hablarse de dos tipos de *atrices de Baloracin, la 'omprehensiva
total" y la Anal/tica.
En la 'omprehensiva el profesor eval.a la totalidad del proceso o producto sin
$u&gar por separado las partes que lo componen. En contraposicin, con la
*atri& de Baloracin Anal/tica el profesor eval.a inicialmente, por separado, las
diferentes partes del producto o desempe#o y luego suma el punta$e de estas
para obtener una calificacin total *osRal, ->>>9 NitRo, ->>!"
2as matrices comprehensivas regularmente se utili&an cuando pueden
aceptarse peque#os errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas
alteren la buena calidad del producto final. Son m%s apropiadas cuando las
actividades de desempe#o requieren que el estudiante produ&ca una respuesta
sin que necesariamente haya una respuesta correcta .nica. El ob$etivo de los
traba$os o desempe#os que en esta forma se califican se centran en la calidad,
dominio o comprensin generales tanto del contenido espec/fico como de las
habilidades que incluye la evaluacin en un proceso unidimensional.
El uso de las *atrices de Baloracin 'omprehensiva para calificar, puede
resultar en un proceso m%s r%pido que utili&ar las *atrices Anal/ticas con el
mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o e,aminar el
producto o desempe#o del estudiante una sola ve&, con el ob$eto de tener una
idea general de lo que el estudiante pudo lograr. 'omo en estos casos lo que
se busca es la valoracin general casi siempre se usan cuando el propsito de
la valoracin es por su naturale&a sumativo. 'on este tipo de valoracin muy
poca retroalimentacin puede darse al estudiante
E$emplo de :lantilla para *atrices de Baloracin 'omprehensivas
Cali&icacin Desc$i!cin
= 7emuestra total comprensin del problema. Codos los requerimientos
de la tarea est%n incluidos en la respuesta
<
7emuestra considerable comprensin del problema. Codos los
requerimientos de la tarea est%n incluidos en la respuesta.
;
7emuestra comprensin parcial del problema. 2a mayor cantidad de
requerimientos de la tarea est%n comprendidos en la respuesta.
:
7emuestra poca comprensin del problema. *uchos de los
requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.
9 No comprende el problema.
E No responde. No intent hacer la tarea.
2as matrices anal/ticas se prefieren cuando se solicita en los desempe#os una
respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cu%les hay a lo sumo
dos respuestas v%lidas y la creatividad no es importante en la respuesta. 'omo
se mencion anteriormente, en este caso el proceso de calificacin es m%s
lento, especialmente porque se eval.an individualmente diferentes habilidades
o caracter/sticas que requieren que el maestro e,amine el producto varias
veces. :or eso tanto su elaboracin como su aplicacin requieren tiempo. 'abe
destacar eso s/ que la venta$a de usar las matrices de valoracin anal/ticas es
enorme. 2a cantidad de retroalimentacin que ofrecen para el estudiante y el
maestro es muy significativa. 2os estudiantes reciben retroalimentacin en
cada uno de los aspectos o caracter/sticas evaluados , lo que no sucede con el
enfoque comprehensivo. 2o anterior hace posible crear un OperfilO de las
fortale&as y debilidades espec/ficas de cada estudiante con el fin de establecer
un curso de accin para me$orar +stas .ltimas. Es decir, las matrices de
valoracin anal/tica promueven una valoracin formativa.
En este art/culo nos vamos a concentrar en la e,posicin de las matrices
anal/ticas.
COMO JACE' UNA MAT'II DE VALO'ACIN(
E,isten diversas formas de hacer una *atri& de Baloracin9 sin embargo, todas
incluyen algunas caracter/sticas comunes que son:
!. 8usque un buen *odelo e identifique las caracter/sticas que definen un
buen traba$o. :ermita que los estudiantes se familiaricen con +l.
-. )evise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .
1. Estable&ca con claridad dentro de esa %rea o unidad un unos"
ob$etivos" , desempe#os", comportamientos", competencias" o
actividades" en los que se va a enfocar. 7etermine cu%les va a
evaluar.
Q. 7escriba lo m%s claramente posible, los criterios de desempe#o
espec/ficos que va a utili&ar para llevar a cabo la evaluacin de esas
%reas. Estos deben permitir establecer qu+ tanto ha aprendido el
estudiante del tema que se est% traba$ando.
M. 7ise#e una escala de calidad para calificarlas, esto es, estable&ca los
niveles de desempe#o que puede alcan&ar el estudiante. Estos pueden
ir por e$emplo, de e,celente hasta pobre.
?. )evise lo que ha plasmado en la matri& para asegurarse de que no le
falta nada
5. :ractique el modelo o matri&.
'uando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la *atri&
teniendo en cuenta lo siguiente:
:or lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a
evaluar, se ubica en la fila hori&ontal superior, con una gradacin que
vaya de me$or a peor. Es muy importante que la gradacin de esta
escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos
grados que se pueden lograr en el aprendi&a$e de un tema propuesto.
En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que
se han seleccionado para evaluar.
En las celdas centrales se describe de la forma m%s clara y concisa
posible los criterios que se van a utili&ar para evaluar esos aspectos.
)ecuerde que estas celdas centrales e,plican cu%les son las
caracter/sticas de un traba$o e,celente, de uno malo y las variaciones
intermedias entre el uno y el otro.
:ara terminar lo invitamos a conocer algunos e$emplos de *atrices y a
practicar el dise#o de sus propias *atrices con )ubistar
C'5DITOS:
E76CEHA agradece muy especialmente a los profesores :iedad 3me&,
*ar/a del :ilar Aguirre, 0ernando :osso y 3uillermo 3arc/a9 todos ellos del
'olegio 8ol/var, 'ali, 'olombia, por la colaboracin prestada en la reali&acin
de este documento.
'E4E'ENCIAS1
Y!Z 'uando se busca la traduccin al espa#ol de la palabra )68)I' ).brica,
huella" esta no tiene ning.n significado en el conte,to de la educacin en el
que se va a utili&ar. E76CEHA seguir% refiri+ndose al )68)I' como *atri& de
Baloracin.
,I,LIOK'A4LA1
3oodrich Andrade, =eidi. 6nderstanding )ubrics.
*ertler, 'raig A. 7esigning Scoring )ubrics for your 'lassroom.
:ractical Assessment, )esearch S Evaluation, ->>!. E)I'
'learinghouse.
Education Issues in America . =onors 11L-. St. EdEardWs 6niversity,
Austin, Ce,as, Estados 6nidos.
0echa de publicacin en E76CEHA: Fulio -5 de ->>-.
0echa de la .ltima actuali&acin: Fulio -5 de ->>-.
MAT'II DE VALO'ACIN PA'A UNA P'ESENTACIN O'AL
E7celen"e Cu!li ,ien Cu!li
P$e!a$acin
8uen proceso de
preparacin, muestra
profundidad en el
desarrollo del tema.
'umplido en la presentacin de
los res.menes aprovecha el
tiempo para aclaraciones.
:resenta el resumen y la
actividad planeada
sucintamente.
Sus"en"acin
Te$ica
7omina el tema
propuesto, logra
conectarlo y e,plicarlo en
sus diferentes aspectos.
2a evaluacin logra
anali&ar el tema.
2ogra e,plicar el tema
relacionando los diferentes
aspectos de +ste. 2a evaluacin
tiene en cuenta los diversos
aspectos presentados.
'onoce el tema
superficialmente, logra
e,plicar los puntos
planteados. 2a actividad de
evaluacin es poco
adecuada.
Mane*o de la
Discusin
8ien liderada, suscita
controversia y
participacin.
Es (rgani&ada, puede contestar
los diferentes interrogantes.
2a dirige, no resalta los
puntos m%s importantes no
llega a conclusiones.
Pa$"ici!acin
:ertinente. Activa, es
fundamental para el buen
desarrollo de cada uno de
los temas.
(portuna, aporta buenos
elementos, presta atencin a las
distintas participaciones.
Est% presente. :resta poca
atencin a las distintas
participaciones.
MAT'II DE VALO'ACIN PA'A T'A,A2OS ESC'ITOS
INDICADO'ES
Nivel ; Nivel : Nivel 9
Ideas 0 Con"enido El escrito es claro,
enfocado e interesante.
*antiene la atencin
del lector. El tema o
historia central se
enriquece con
an+cdotas y detalles
relevantes.
El escrito es claro y
enfocado9 sin
embargo, el resultado
general puede no
captar la atencin. =ay
un intento por
sustentarlo, pero
puede ser limitado,
irreal, muy general o
fuera de balance.
El escrito carece de
una idea o propsito
central. El lector se ve
for&ado a hacer
inferencias bas%ndose
en detalles muy
incompletos.
O$)aniMacin 2a organi&acin resalta
y focali&a la idea o
tema central. El orden,
la estructura o la
presentacin
compromete y mueve
al lector a lo largo del
te,to.
El lector puede inferir
lo que va a suceder en
la historia, pero en
general, la
organi&acin puede
ser en algunos casos
inefectiva o muy obvia.
2a organi&acin es
casual y desarticulada.
2a escritura carece de
direccin, con ideas,
detalles o eventos que
se encadenan unos
con otros
atropelladamente.
VoM El escritor habla
directamente al lector
en forma directa,
e,presiva y que lo
compromete con el
relato. El escritor se
involucra abiertamente
con el te,to y lo escribe
para ser le/do.
El escritor parece
sincero, pero no est%
completamente
involucrado en el
tema. El resultado es
ameno, aceptable y a
veces directo, pero no
compromete.
El escritor parece
completamente
indiferente, no
involucrado o
desapasionado. 'omo
resultado, la escritura
es plana, sin vida,
r/gida o mec%nica. [
dependiendo del tema,
resulta abiertamente
t+cnica o incoherente.
Eleccin de
Pala#$as
2as palabras
transmiten el mensa$e
propuesto en forma
interesante, natural y
precisa. 2a escritura es
completa y rica, pero
concisa.
El lengua$e es
totalmente corriente,
pero transmite el
mensa$e. Es funcional,
aunque carece de
efectividad.
0recuentemente, el
escritor decide por
comodidad o facilidad
de mane$o, producir
una especie de
;documento gen+rico<,
colmado de frases y
palabras familiares.
El escritor hace
esfuer&os con un
vocabulario limitado,
buscando a ciegas las
palabras que
transmitan el
significado.
0recuentemente, el
lengua$e es tan vago y
abstracto o tan
redundante y carente
de detalles, que
solamente el mensa$e
m%s amplio y general
llega a la audiencia.
4luideM en las
O$aciones
2a escritura fluye
f%cilmente y tiene buen
ritmo cuando se lee en
vo& alta. 2as oraciones
est%n bien construidas,
son muy coherentes y
la estructura variada
hace que al leerlas
sean e,presivas y
agradables.
2as oraciones tienden
a ser m%s mec%nicas
que fluidas. El te,to se
desli&a eficientemente
durante la mayor parte
del escrito, aunque
puede carecer de
ritmo o gracia,
tendiendo a ser m%s
ameno que musical.
(casionalmente las
El escrito es dif/cil de
seguir o de leer en vo&
alta. 2as oraciones
tienden a estar
cortadas, incompletas,
incone,as, irregulares
o muy toscas.
INDICADO'ES
Nivel ; Nivel : Nivel 9
construcciones
inadecuadas hacen
lenta la lectura.
Convenciones El escritor demuestra
una buena
comprensin de los
est%ndares y
convenciones de la
escritura por e$emplo:
gram%tica, utili&acin
de may.sculas,
puntuacin, utili&acin
adecuada del lengua$e,
ortograf/a, construccin
de p%rrafos, etc" y los
usa efectivamente para
me$orar la facilidad de
lectura. 2os errores
tienden a ser muy
pocos y de menor
importancia, al punto
que el lector f%cilmente
puede pasarlos por
alto, a menos que los
busque
espec/ficamente.
=ay errores en las
convenciones para
escribir que si bien no
son demasiados,
per$udican la facilidad
de lectura. Aun
cuando los errores no
bloquean el
significado, tienden a
distraer.
=ay numerosos y
repetidos errores en la
utili&acin adecuada
del lengua$e, en la
estructura de las
oraciones, en la
ortograf/a o la
puntuacin que
distraen al lector y
hacen el te,to dif/cil de
leer. 7e hecho, la
gravedad y frecuencia
de los errores tiende a
ser tan notoria que el
lector encontrar%
mucha dificultad para
concentrarse en el
mensa$e y debe
releerlo para entender.
'N,'ICA DE EVALUACIN DEL P'ODUCTO 'EALIIADO PO' LOS ALUMNOS
CO''ECTA ,UENA E8CELENTE PUNTOS
Len)ua esc$i"a
E7!$esin
esc$i"a
Siguen un orden y
construyen las frases
correctamente

Siguen un orden y
construyen las frases
correctamente. El
vocabulario es adecuado
Siguen un orden y construyen
las frases correctamente. El
vocabulario es rico y la lectura
muy agradable
1 - 2 - 3 4 - 5 -6 7 - 8 - 9
O$"o)$a&-a 0
)$a."ica
=ay algunos errores
de sinta,is, ortograf/a
o l+,ico
=ay algunos errores de
sinta,is.
No hay pr%cticamente ning.n
error de ning.n tipo.

1 - 2 - 3 4 - 5 -6 7 - 8 - 9
O$)aniMacin
del "$a#a*o
Se ponen de acuerdo
y se reparten las
actividades. 2as
ideas est%n
organi&adas
Se ponen de acuerdo y se
reparten las actividades.
2as ideas est%n
organi&adas y
complementadas con
Se ponen de acuerdo y se
reparten las actividades. 2as
ideas est%n perfectamente
organi&adas, complementadas
con detalles y e,plicaciones

e$emplos aclaratorias
1 - 2 - 3 4 - 5 -6 7 - 8 - 9
El $esuen Incluyen un resumen
Incluyen un resumen que
cierra correctamente el
tema
Incluyen un resumen que
retoma las ideas principales y
cierra el tema de forma
especialmente atractiva.

La !$esen"acin
El "e7"o 0 los
eleen"os
visuales
El te,to y otros
elementos visuales
son f%ciles de leer
El te,to y otros elementos
visuales son f%ciles y
agradables de leer
El te,to es f%cil de leer , los
dem%s elementos visuales son
atractivos y relacionados con el
tema

1 - 2 - 3 4 - 5 -6 7 - 8 - 9
Los colo$es
2os colores est%n
combinados de
manera atractiva
2os colores est%n
combinados de manera
atractiva y original
Se ha tenido un cuidado
e,traordinario en la eleccin de
colores.

Los "i"ula$es
2os t/tulos son de
f%cil lectura
2os t/tulos son descriptivos
del contenido
2os t/tulos son adecuados al
contenido y tienen OalgoO que
los hace especialmente
interesantes

Las i.)enes
'orresponden al
contenido
'orresponden al contenido
y est%n colocadas
adecuadamente
'orresponden e,actamente al
contenido, est%n colocadas
buscando una composicin
est+tica equilibrada.
TOTALES
AUTOEVALUACIN DEL T'A,A2O EN K'UPO
Sie!$e Casi sie!$e Poco
9 Je cuidado i "ono de voM
: Je escuc+ado 0 $es!e"ado las o!iniones de is co!a6e$os
; Je con"$i#uido a +ace$ avanMa$ el "$a#a*o a!o$"ando is ideas
< Je visi"ado a"en"aen"e las /e#s Gue e +an co$$es!ondido
= Je ace!"ado las "a$eas Gue e +a co$$es!ondido $ealiMa$
> Me +e es&o$Mado en $ealiMa$ co$$ec"aen"e las !$esen"aciones
? Je #uscado las e*o$es i.)enes
@ Je u"iliMado el co$$ec"o$ de "e7"os
D Je $evisado i "$a#a*o an"es de !$esen"a$lo
9E Je si"o !un"ual en !$esen"a$ i !a$"e de los "$a#a*os
EVALUACIN DEL P'O4ESO'ADO
E,celente 8ien 'asi bien *e$orable Insuficiente
7e M? a 5-
puntos
7e Q> a QL
puntos
7e 1- a Q>
puntos
7e !- a -Q
puntos
7e L a !-
puntos
AUTOEVALUACIN
Abundancia de ;:oco< IIIIIIII No te has esfor&ado mucho
Abundancia de ;'asi Siempre< IIIIIIII Cu traba$o ha sido correcto Ce lo
has debido pasar bien
"
Abundancia de ;Siempre< IIIIIIII \E,celenteX Ce lo has debido pasar de
rechupete y adem%s habr%s aprendido
un montn"