LOS PROBLEMAS DEL LENGUAJE EN LA ESCUELA.

MARIAN VALMASEDA. RESUMEN.

El lenguaje tiene un papel central en la adquisición de contenidos culturales, en el

desarrollo de personas independientes , críticas y con habilidades sociales para es
interaccionar con los demás. Con el ingreso en la escuela el contexto de aprendizaje
adulto-niño propio de los primeras etapas deja paso al de las interacciones con los iguales
para aprender a expresar sentimientos, explicar reaccines, comprender las d elos demás e
incorporara valores y normas sociales. Como vehículo lingüístico, la lengua oral se
complementará con la lecto escritura para enriquecerse y convertirse en unn instrumento
cada vez más complejo. Dada la importancia del lenguaje en los procesos de enseñanza-
aprendizaje los problemos que se puedan presentar en este campo transciende el ámbito
clínico para coordinarse con el educativo y desenvolver así intervenciones más globales y
eficaces.

I.- DESARROLLO LINGÜÍSTICO.

El Lenguaje es una representación interna de la realidad construída a través de un medio
de comunicación compartido socialmente y que tiene como propiedad más importante un
gran potencial creativo basado en su conocimiento.
Principales momentos evolutivos.
• Período preverbal.
Desde el nacimiento el niño/a muestra una gran facilidad para la relación social
reaccionando a patrones visuales y auditivos, con una participación sensible y adaptativa
del adulto, dando lugar a las llamadas “protoconversaciones”: diálogos primitivos basados
en el contacto ocular, sonrisas y gorjeos (2 meses).
Entre los 4-8 meses aparaecen las rutinas lúdicas que Bruner denomina “formatos” y que
permiten aprender al niño mucho sobre las reglas que rigen la comunicación: predicción de
la secuencia, alternancia de roles...
A los 12 meses aparecen las conductas “protodeclarativas” (Bates): el adulto pasa a ser
un interlocutor con el que comparte información.
• Adquisición de lenguaje.
Hacia los 12 m comienza la expresión de sus intenciones a través de las palabras,
convirtiéndose a partir de los 2 a. en uno de los fenómenos más espectaculares del
desarrollo infantil.
- adquisición de los aspectos formales: fonología, morfología y sintaxis.
18m-6a: etapa fonológica: Ingram señala que los fonemas se adquieren
unos con otros en procesos de sustitución (pelo/perro), asimilación
(papo/pato) y simplificación (pato/plato) de la estructura solábica.
- adquisición del significado: el desarrollo semántico hace
referencia a la adquisición del vocabulario y a la adquisición del
significado. La comprensión precede a la expresión con una adquisición
paulatina del significado de las palabras: significados restrictivos
(guau-guau sólo para el perro) o más entensivos (para más animales).
Estas “sobre-extensiones” Clark las atribuye a la similitud de ciertos
atributos perceptivos cono forma, sonido, color...
Bowerman defiende la adquisición a partir de “prototipos”: las
primeras palabras se refieren a los ejemplos más prototípicos, que
tienen más rasgos en comun con el resto de ejemplos de la misma
categoría (vaca como ejemplo de mamífero en lugar de ballena).
- adquisición de los aspectos funcionales. Los modelos de estudio de las
funciones comunicativas coinciden en resaltar las siguientes funciones:
 . reguladora- la comunicación está en función de la expresión de
deseos.
. declarativa: transmitir y compartir la información,
. interrogativa o heurística: obtener información.
Las funciones reguladora y declarativa tienen sus antecedentes en la
etapa preverbal: protoimperativos y protodeclarativos. La intención
comunicativa se da antes de que exista un desarrollo formal: el
lenguaje evoluciona desde una base funcional, pragmática, a partir de
situaciones comunicativas y de uso. A los 2 a. están adquiridas las
funciones comunicativas más importantes, produciéndose un
enrequecimiento posterior al tiempo que unna plurifuncionalidad:
conllevan más de una intención (Dore, 1979).
En la edad esolar el desarrollo se centra basicamente en la progresiva
adquisición de habilidades comunicativas: información objetiva
(informar, dar una explicación, identificarse...) y subjetiva ( expresión
de opinión, duda, predecir, hacer hipótesis...), que se van
diversificando y enriqueciendo para afrontar nuevas exigencias.

II.- LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DEL LENGUAJE.

1.- El significado y prevalencia de los problemas del lenguaje.

Existen variaciones en los ritmos y patrones de adquisición del lenguaje
en los niños, por lo que conviene diferenciar entre retraso y trastorno: el retraso en el
lenguaje evidencia un nivel que corresponde a niños más pequeños (desarrollo más lento) y
el trastorno hace referencia a que su lenguaje está cualitativa y cuantitativamenet
desajustado (lento y diferente).
Existen grandes variaciones en los estudios. Por lo general: los % son más elevados en los
niños, a edades tempranas. En la etapa pre-escolar se da una incidencia media de un 7,6%
y en la escolar de un 8%.

2.- Problemas en edad escolar.

a) Fundamentalmente comunicativos:
• Problemas graves de comunicación: derivadas de trastornos como autismo y
psicosis.
• Mutismo selectivo: ausencia del lenguaje en determinadas
situaciones/personas.
• Disfemia (tartamudez):alteración de la fluidez del habla (2-7 a) consistente
en repeticiones (clónica) o en bloqueos (tónica); se diferencia de la disfemia
fisiológica o de desarrollo propia de la evolución a los tres años.

b) Del habla:
• Dislalia: trastorno de la articulación por dificultad en la discrminación
auditiva y/o praxias bucofaríngeas.
• Disglosias o dislalias orgánicas: dificultades por alteraciones anatómicas o
fisiológicas de los órganos articulatorios; pueden ser, según Perelló (1977):
labiales, mandibulares, lingüales, palatinas y nasales (labio leporino/paladar
ojival).
 • Retraso del habla: dificultades en su sistema fonológico con normal desarrollo
morfosintáctico y semántico.

c) Del lenguaje:
• Disfasias (afasia congénita): trastorno profundo de los mecanismos de
adquisición del lenguaje con problemas de comprensión
• Retraso del lenguaje: desajuste cronológico a nivel fonológico,
morfosintáctico y semántico.

d) Clasificación de los problemas del lenguaje según propuesta del DSM

IV.
• Trastorno del lenguaje expresivo ( relacionado con el retraso del habla y del
lenguaje de la clasificación anetrior):desfase cronológico entre el lenguaje
del niño y el esperado para su edad (vocabulario pobre, errores en los
tiempos verbales, dificultades en la memorización de palabras...)
• Trastorno del lenguaje receptivo-expresivo (relacionado con la disfasia
anterior): alteración del desarrollo de ámbos lenguajes. Abarca desde las
dificultades para comprender palabras o frases hasta la incapacidad para
comprender el vocabulario básico o frases simples y dificultades en el
procesamiento auditivo. Antes de los 4a.
• Trastorno fonológico. Dificultad para utilizar los sonidos del habla propios de
su edad e idioma.. En los casos graves el lenguaje puede ser ininteligible
• Tartamudeo. Alteración de la fluidez.
• Trastornos de la comunicación no especificados. Trastornos que no cumplen
los citerios de ningún trastorno especígico (Ej: trastorno de la voz)

3.- Origen de los trastornos.

• En el propio niño.Un óptimo desarrollo el lenguaje precisa de un óptimo
equipamiento orgánico y cognitivo. Ciertas dificultades son manifestación de
un déficit cognitivo más general (dificultades en el uso de representaciones
simbólicas = trastornos en el lenguaje).
• En la relación con el entorno. Contextos situacionales e interpersonales: un
trastorno es el resultado de una historia interactiva (Monfort y Juarez, 1993).
Las exposición a experiencias comunicativas muy pobres, los ambientes muy
sobreprotectores, los entornos familiares patológicos y la pertenencia a clases
sociales desfavoracidas y marginales (Bernstein, 1971/3), provocan
dificultades lingüísticas que parecen estar en la base de un mayor índice de
fracaso escolar, interpretado este como una contradicción entre el código
restringido utilizado por estos niños y el código elaborado empleado en la
ecuela.

III.- DETECCIÓN Y EVALUACIÓN.

La escuela es el campo de manifestación de muchos de los problemas del

lenguaje. Una buena evaluación precisa de una descripción completa de las
características del lenguaje y dependerá del momento en que se realice
comprendiendo tres fases:
 - evaluación inicial: punto de partida con análisis de la competencia
comunicativo-lingüística y evaluaciones complementarios de tipo
sensorial, neurológico y cognitivo,
- formativa o de proceso: analiza los progresos y ajusta el modo de
intervención y la validez de los recursos, tiempos...
- y sumativa: fase final en la que se observan los cambios producidos y
el grado de consecución de los objetivos propuestos en el inicio.
Los especialistas, profesores y personas del ámbito familiar contribuyen
especialmente en el proceso con sus aportaciones.

a) Evaluación del sujeto.

Los aspectos a evaluar dependen de los problemas que presenta el sujeto:
- dificultades leves del habla: evaluación de los aspectos fonéticos y
fonológicos,
- lenguaje limitado: evaluación global con análisis de otros sistemas de
comunicación. (sordos: signos/bimodal, o con discapacidad motora:
SPC/BLISS).

b) Evaluación del contexto.

Debe hacer referencia a la interactividad entre dos o más interlocutores
en una situación dada, resultando de utilidad la observación en el ámbito
familiar y escolar de la cantidad calidad de los mensajes que dirigen (tipos de
preguntas, claridad de las respuestas...)

c) Procedimientos de evaluación.
Varian según la edad, los objetivos o el tiempo.. Las estrategias más utilizadas
son:
- los test: adecuados para la evaluación de aspectos concretos; no
evaluan de forma completa, centrándose en aspectos formales
(fonología y morfosintaxis) y de contenido (léxico). En el cuadro 8 se
recogen algunas de las pruebas empleadas: Test Boehm de conceptos
básicos, ITPA, TSA de morfosintaxis y el Registro fonológico de Monforty
Juárez
- Muestras de lenguaje espotáneo: representan la competencia real del
sujeto; dificultan la comparación de sujetos y consumen mucho
tiempo. Es importante determinar donde y con qué interlocutores se
obtiene la muestra siendo preferibles el entorno familiar y los
contextos naturales. Se precisa de un sistema de registro (ECO y A-RE-
L) y realizar las oportunas transcripciones (CHILDESH).

IV.- LA INTERVENCIÓN.

a) Enfoques metodológicos.
- de tipo formal: con prevalencia de los contenidos lingüístico según un
orden de complejidad,
- de intervención funcional: o naturales, en los que se parte de
interacciones comunicativas lo más naturales posibles, aunque noo
siempre son posibles, por lo que Juarez y Monfort (1989) proponen
- un modelo de intervención en tres niveles:
 . interactivo: el logopeda planifica y organiza las situaciones de
interacción
. programación de contenidos que se van a trabajar,
. enseñanza de conductas lingüísticas a través de ejercicios
programados.

Los sitemas aumentativos de comunicación cobran cada vez más fuerza

en los procesos de enseñanza del lenguaje, en función de las características del niño y de
las condiciones del entorno.

b) La familia y la escuela.
Juegan un papel importante en las intervenciones individuales de los
problemas del lenguaje por lo que deben coordinarse estrechamente para
aprovechar los contextos naturales que puedan estimular y favorecer la
generalización de los aprendizajes de las sesiones de intervención. Hay una
serie de factores que pueden influir en el lenguaje y en el aprendizaje del
niño y que se encuentran fuera del control de os educadores, por lo que para
estos se recomienda: partir de intereses y experiencias del niño, hacer
comentarios sobre la actividad más que preguntas, evitar las repeticiones
correctivas, darle tiempo para la expresión, reforzar siempre los éxitos,
formular preguntas abiertas que posibiliten respuestas diversas, apoyarse en
representaciones visuales que apoyen el tema del que se habla, aprovechar
las situaciones de juego y asegurar la comunicación entre la familia y la
escuela, valiéndose de una sencill libreta de anotaciones
EL LENGUAJE ESCRITO Y SUS DIFICULTADES: UNA VISIÓN INTEGRADORA. EMILIO
SÁNCHEZ. RESUMEN.

La exigencia de un dominio completo por parte de todos pone en evidencia las dificultades
de la escritura. Su dominio supone, por una parte, reconocer las palabras ( lo mecánico) y,
por otra, poseer habilidades para cumunicarse (lo comunicativo). Las dificultades se
abordan desde una perspectiva integradora y educativa.

1.- Dilemas sobre el lenguaje escrito.

¿Cómo se conjuga la adquisición de los dos tipos de habilidades: la mecánica y
la operativa?
- Posición tradicional: primero se enseña a leer y a escribir y luego a
comprender y redactar.
- El lenguaje integrado (Kenneth Goodman): provocar situaciones de
comunicación en las que se ejerciten las habilidades para reconocer y
escribir palabras.
El tratamiento de las dificultades dependerá de la respuesta que hayamos escogido. Si
consideramos que lo importante es la comprensión, la expresión o la comunicación, la
exactitud y la fluidez tendrán una importancia menor. Y en la medida en que cosideremos
que estas rutinas son imprescinbibles para poder expresarse y comprender, ganarán en
importancia. En resumen, podemos considerar las dificultades como un problema centrado
en el contexto o en las características del sujeto. La elección de un tipo de consideración u
otro tambien influirá en la intervención. Si nos centramos en el sujeto se requerirá una
atención individual y programas específicos; si optamos por una visión comunicativa,
centrada en el contexto, abogaremos por medidas globales.

2.- El lenguaje escrito.

• Reconocimiento y escritura de las palabras.
Leer es reconocer, pero podemos reconocer por el oído y reconocer por la vista. (vivlia-
reconocemos por la secuencia de sonidos y no por la ortografía; ligth- reconocemos
visualmente y no auditivamente). Estas dos operaciones son la esencia de la teoría más
influyente para explicar el reonocimiento de las palabras esctitas: Teoría de la doble vía
(Coltheart, 1978).
La vía fonológica transforma unidades ortográficas en sonidos (vi bi; vlia blia) y
reúne los sonidos en una representación completa ( bi + blia = biblia) que reconoce
(oralmente familiar).
Hay que tener en cuenta que para para poder transformar las unidades ortográficas en
sonidos necesitamos analizar visualmente el estímulo (leemos por el oído con ayuda de la
vista) y que antes de acceder al significado debemos conocer cuales son los sonidos.
La vía léxica supone que el reconocimiento de la palabra y el acceso a su significado son
dos procesos simultáneos: se reconoce la ortografía de la palabra biblia con la misma
inmediatez con la que se reconoce el dibujo de una biblia.
Las palabras familiares pueden ser leídas indistintamente por las dos vías, si bien la
léxica es más rápida, mientras que las no familiares requieren del uso de la vía fonológica.
En todo caso, siempre será necesaria un aenseñanza activa y una práctica regular y
sistemática en un contexto lo más significativo posible.
• Comprender y expresarse.
Comprender es:
- crear relaciones para interconectar local y globalmente la información
del texto, para lo que es preciso poner en relación los significados de
las palabras (ideas) que se hubieran extraído de la lectua, así como
crear interconexiones entre ellas en base a algún elemento común
aunque no aparezca explicitamente (inferencias). La red de conexiones
entre cada idea y sus contiguas constituye un primer nivel de
comprensión denominado microestructura (reconocer palabras,
construir proposiciones, conectarlas entre si) que el lector crea para
comprender, pero que por si solas no son suficientes. Así aparecen las
macroideas o macroposiciones (derivadas del texto y de los
conocimientos del lector) que dan sentido a la estructura creando lazos
de caracter causal, motivacional, explicativo... para interrelacionar
globalmente las ideas (superestructura).
- integrar la información del texto en lo que ya se sabe, para lo que
precisamos de cierto numero de inferencias o conocimientos previos.
Según esto hay dos tipos de comprensión: comprender lo que se dice
en el texto (en base a inferencias puente) y crear en nuestra mente
una representación de lo que allí se dice (por medio de inferencias
elaborativas: modelo de situación). Las tareas de evaluación del
alumno pueden incidir más en una u otra reperesentación: las
preguntas literales, el recuerdo libre y el resumen valoran la
comprensión artificial, y las cuestiones creativas la comprensión
profunda.
- autorregulación de los procesos que intervienen. El lector debe
detectar que algo no está siendo comprendido y tratar de resolverlo
(supervisión); detectar si el grado de comprensión es aceptable
(evaluación) en relación con el tipo de comprensión que se propuso
(planificación).

• ¿Cómo funcionan los procesos cognitivos señalados durante la

interpretación del texto?
- la comprensión satura la limitada capacidad de la memoria de trabajo
(operativa), debido a la cantidad de procesos que intervienen en la
misma. Solo las estrategias y la automatización de los componentes de
menor complejidad hacen exitoso el proceso.
- requiere la automatización de las operaciones más elementales y para
ello es necesario leer mucho, y para leer mucho la lectura tiene que
gustarte: si se lee poco no se desarrollan la habilidades necesarias y
tenderá a leer menos acentuándo así los problemas iniciales (efecto
San Mateo)
- es un proceso interactivo que admite compensaciones, ( los problemas
de reconocimiento de palabras se compensan con la capacidad para
intuir el significado global) aunque la lectura competente requiere de
la automatización de las aperaciones de menor nivel.
 - es un proceso que se ve facilitado cuando se da en un contexto de
colaboración, en el que otra persona ayuda en la organización del
texto y en la identificación de las ideas generales.
- es un proceso que supone una forma nueva de utilizar el lenguaje,
haciendo aflorar el lenguaje escrito posibilidades comunicativas más
complejas que las que se cuentran en la comunicación oral (Vigotsky,
Olson).

3.- Alumnos con dificultades en el aprendizaje de la lectura (disléxicos)

- dificultades en el reconocimiento de las palabras sin problemas en la

comprensión (disléxicos).
- dificultades en la comprensión y para aprender de lo que leen.

• Dificultades en el reconocimiento de palabras. Condiciones para

poder hablar de retraso específico en el aprendizaje de la lectura:
- capacidad intelectual nomal (CI>85)
- retraso de 2 a. entre capacidad general y rendimiento en lectura
- asistencia regular a las aulas
- ausencia de causas sensoriales y emocionales importantes.
Tipos de dificultades:
- en relación con la vía fonológica: disléxicos fonológicos; sobre todo en
la lectura de palabras no familiares. Tipos de errores: detenerse en una
lectura fonológica con abundantes errores (curlo por cuerla) o leer por
analógia visual y ortográfica con otras palabras familiares (cuerda por
cuerla).
- en relación con la vía léxica: disléxicos de superficie, sin apenas
errores en la lectura, pero lenta y suceptible de errores de
comprensión.
- con problemas en ámbas vías, que leen por vía fonológica con
dificultades.
Las dificultades se explican por factores internos de tipo genético, por
alguna afectación neurológica o ambos, desconociéndose los macanismo
de influencia entre ellos. Su evolución, en base a los trabajos de Maggie
Bruck, muestra que los disléxicos no llegan a automatizar plenamente el
reconocimiento de palabras incluso con un alto grado de adaptación al
mundo escolar.

• Dificultades en la comprensión.
Leen bien pero no comprenden. Con un a integración incorrecta de las
ideas, una interrelación con los conocimientos previos defectuosa y una
incapacidad para autoevaluarse y determinar donde están los problemas
de comprensión.Puede hablarse incluso de un modo de operar en el que
las dificultades de relacionan entre si y se alimentan mutuamente.
¿Razones? Quizás la limitada memoria de trabajo (pérdida de conexión
entre ideas) o el contacto limitado con la lectura (efecto San Mateo).

4.- Intervención.
 o Recursos de intervención específicos.
Dificultades en la vía fonológica ( no establecen equivalencias
correctas entre los elementos ortográficos y fonológicos):
- Ayudarle a establecer la relación correcta entre grafemas y
fonemas.
- Ayudarle para aumentar su capacidad para operar con las reglas
de
conversión grafema/fonema
- Favarecer el grado de automatización de estas reglas.

Dificultades en la vía léxica.

- Ayudarles a adquirir un vocabulario visual básico (un vocabulario
ortográfico mínimo, incrementándolo progresivamente).

Problemas de comprensión.
- proporcionarles recursos para localizar y trabajar con los
elementos del texto que relacionan las ideas (comparar dos
versiones del mismo texto, ver cual les parece más asequible y
buscar las expresiones que lo facilitan; hacerse preguntas para
valorar si han comprendido...)

o Tratamiento global. (alumnos con problemas de lectura)

- Reencuentro con la lectura. Garantizarle una experiencia
gratificante en la que, junto con un tutor, lean un texto de
interés para el alumno que garantice una interpretación
satisfactoria del mismo.
- Reencuentro consigo mismo. Para que no se vea como un mal
lector sino como alguien que a veces se confunde con algunas
letras o tipos de palabras, siendo activo con respecto a los
problemas que tenga que enfrentar,
- Intervención individual y curricular. Lo importante no es tanto la
eliminación de los problemas sino su reducción. Es importante
para ello diseñar las actividades de tal manera que se acomoden
a las posibilidades de los alumnos, estableciendo un contínuo
entre las medidas individuales y las generales, reduciendo así la
frustración y el número de alumnos con problemas.

5.- Los dilemas de nuevo.

¿Visión tradicional o lenguaje integrado? ¿Loa alumnos deben comenzar por
los recursos más elementales o por una experiencia comunicativa? ¿Son dos visiones
extremas de la tarea educativa? ¿Existe una posición más integradora? Hay que unir
uso y adquisición de habilidades, siendo necesaria la consolidación de habilidades
específicas (reconocer pàlabras, habilidades de resumen, recursos retóricos...). Lo
dificil es que todos lo hagan bien; es el reto que adquirimos con la alfabetización de
la pablación.

¿Qué es lo importante? Ser capaces de comunicarnos. Y para ello el

reconocimiento de las palabras es un paso necesario; su rapidez y automatismo nos
facilita la comprensión.
 Interpretación de las dificultades. Dos posiciones contrapuestas: las dificultades
se deben a un trastorno en el aprendizaje de la lectura (diferencias indivuales
genéticas) o dependen de la calidad de la respuesta del entorno educativo, familiar
y social a las necesidades de los alumnos (contacto con lo impreso). En la práctica
existe un continuo de situaciones en las que pueden predominar en mayor o menor
medida ámbos factores. Tan absurdo es empeñarse en una concepción
exclusivamente contextual como en otra exclusivamente individualista.

Tipo de intervención aconsejable: específica o global.

El desarrollo del lenguaje escrito requiere tanto de un planteamiento globalizado
y comunicativo como deun amplio conjunto de recursos individuales. Lo que importa
no es tanto una propuesta general sobre como desarrolar el lenguaje escrito sino
anticipar los beneficios y los riesgos que implican en cada caso, independientemente
de la metodología de cada centro, teniendo en cuenta que:
- la importancia del contacto informal y espontáneo con lo
impreso,
- la consolidación de la vía fonológica y la comprensión alfabética,
- la consolidación de los recursos para leer lexicamente las
palabras (etapa ortografíca), que nos permiten ganar en fluídez
y comprensión,
- la autonomía a la hora de comprender y redactar,
- el desarrollo de la capacidad de leer para aprender y de escribir
para pensar.