PARADIGMA NVMNTULUI CENTRAT PE STUDENT. ABORDAREA ETNOGRAFIC A UNEI COMUNITI PROFESIONALE. Rezumatul tezei de doctorat
CONDUCTOR TIINIFIC: DOCTORAND: Prof. Univ. Dr. ROMI IUCU VIOLETA-MARIA CARAGEA (cstorit ERBU)
BUCURETI 2011
2
PROBLEMA DE CERCETARE
Lucrarea de fa trateaz modul n care se produce schimbarea n educaie, crezul nostru tiinific fiind acela c orice schimbare a unui sistem depinde de contextul cultural al indivizilor vizai de acea schimbare. Problema pe care am abordat-o n aceast lucrare se refer la transformrile sesizate la nivelul nvmntului superior, la nivel global, n ceea ce privete modelul educaional folosit. Am promovat, astfel, o paradigm emergent, dezvoltat recent asupra modelului educaional pentru nvmntul superior, al crui nume atribuit este cel de Paradigma nvmntului centrat pe student (vezi Anexa). Aceasta este analizat n raport cu teoriile psihologice ale nvrii i cele sociologice asupra educaiei, dar i cu alte arii, precum politicile educaionale sau cele privind modul de organizare ale unui model educaional. n lucrarea de fa am ncercat s decriptm tendinele care se remarc n ceea ce privete trecerea spre noi modele conceptuale asupra nvmntului superior, reflectate att n teoria nvmntului superior, ct i n practicile relevante. Au fost, astfel, sintetizate i analizate modele teoretice, dar i formule practice care le reflect Paradigma nvrii (Barr i Tagg, 1995), Universitatea pe care i-o construieti singur (Kamenetz, 2010), cazul Universitii Lyon Zero, cazul Universitii Peer-to-Peer, precum i formularea proprie a Paradigmei nvmntului centrat pe student i studiul cazului Universitatea Alternativ, mpreun cu cercetarea etnografic a culturii comunitii iniiatoare a cazului din urm.
STRUCTURA LUCRRII
Lucrarea a fost structurat n trei pri mari, fiecare cuprinznd mai multe capitole. n prima parte a lucrrii, intitulat Educaia superioar, am urmrit s discutm mai nti despre ceea ce reprezint n prezent nvmntul superior n lume i implicaiile acestuia, privite dup mai multe dimensiuni ale sale istoric, sociologic, educaional i privitoare la politicile dezvoltate. Aceast prim parte a lucrrii s-a referit, astfel, la componenta clasic i tradiional a nvmntului superior. 3
n partea a doua, intitulat Paradigma nvmntului centrat pe student. Noi modele de nvmnt superior, am urmrit s identificm formele emergente ale nvmntului superior, la nivel global. Astfel, am cutat acele modele teoretice i formule practice pe care le considerm revoluionare n raport cu nvmntul superior clasic. n ultima parte, ce poart numele de Modelul educaional Universitatea Alternativ, ne-am concentrat asupra noii paradigme ce definete un astfel de model revoluionar la nivelul modelului educaional al nvmntului superior i am studiat descriptiv un caz reprezentativ pentru noua paradigm, precum am i analizat etnografic gradul n care aceast viziune paradigmatic se regsete n cultura comunitii ce susine cazul prezentat (comunitatea membrilor Centrului de Resurse pentru Organizaii Studeneti - CROS). n continuare, expunem sintetic, cuprinsul fiecruia dintre cele nou capitole ale lucrrii, incluse n una dintre cele trei pri menionate, precum i al celor dou capitole, de introducere, respectiv, de concluzii finale: n primul capitol, de introducere n problematica cercetat, am trecut n revist contextul de unde a pornit interesul nostru pentru lucrare i problema de cercetare a tezei, am descris principalele surse teoretice utilizate, modelul de cercetare adoptat, precum i structura lucrrii. n capitolul al doilea am analizat evoluia istoric a nvmntului superior n lume. Istoria luat n calcul pentru aceste instituii se ntinde pe parcursul a aproximativ un mileniu, plecnd de la primele universiti medievale i pn azi. O serie de alte forme de educaie superioar dezvoltate de alte civilizaii, precum cele premedievale asiatice, sunt de asemenea identificate n rndul originilor i mai vechi ale acestui tip de instituii. Capitolul trece n revist principalele etape care au transformat nvmntul superior de-a lungul acestui mileniu de istorie, ncepnd cu epoca medieval, Renaterea, continund cu Revoluia industrial i ajungnd la istoria recent, modern i postmodern a zilelor noastre. n partea a doua a capitolului este schiat o succint istorie a naterii i evoluiei sistemului romnesc de nvmnt superior, ncepnd cu primele dou universiti aprute la Iai i Bucureti n anii 1860, respectiv 1864, continund cu perioada de pn n anii 1940 caracterizat de o rapid dezvoltare i o ampl diversificare i profesionalizare a nvmntului superior, urmat de perioada comunist ce a integrat propaganda politic n univeristi, a redus numrul de studeni i a restrns programele de studii punnd accent pe cele industriale i ajungnd la reformele recente iniiate n Romnia dup Revoluia din 1989 ce au relansat 4
parteneriatele academice n plan internaional, au crescut vertiginos numrul de studeni i de instituii, programe i forme de studii sau au plasat sistemul naional de nvmnt superior n contextul politicilor internaionale (vezi aderarea la Procesul Bologna). n ncheiere, am extras cteva modificri aduse de noua Lege a Educaiei Naionale, intrat n vigoare la nceptul anului n curs (2011), printre care reformri ale sistemului universitar (trei tipuri de instituii de nvmnt superior, finanarea dup performane a acestora, eliminarea nivelului de catedr, nfiinarea unui registru matricol unic al universitilor romneti sau introducerea formei de studiu post-doctoral). n capitolul al treilea, am ncercat s oferim o perspectiv sociologic sumar asupra educaiei superioare de la definirea cmpului disciplinar al sociologiei nvmntului superior, pn la discutarea celor dou dimensiuni pe care sociologia le poate aborda asupra educaiei superioare instituionalizarea nvmntului superior (abordarea macro n partea a doua a capitolului), respectiv, fenomenele de cultur dezvoltate la nivelul grupurilor comunitare ale Universitii (abordarea micro n partea final a capitolului). Capitolul debuteaz cu o serie de consideraii asupra studiului sociologic al educaiei superioare, care a nceput s fie mai consistent abia dup al Doilea Rzboi Mondial, odat cu creterea interesului pentru extinderea nvmntului superior din rile dezvoltate i semi- dezvoltate. n acest context, abordrile paradigmatice sunt privite ca punile de legtur cu celelalte domenii de studiu, dar i cu evoluia societii, n ansamblu. Prin urmare, n continuare, am vorbit despre principalele paradigme sociologice cu influen asupra perceperii educaiei, n general, alocnd o parte din discuie i pentru analiza curentului cultural ce domin n prezent sferele cunoaterii, respectiv, influena postmodernismului n educaie. n partea a doua a capitolului s-a luat n discuie fenomenul de instituionalizare a nvmntului superior, fiind analizate importante perspective critice ale sociologilor contemporani asupra misiunii, privite evolutiv, a acestei instituii i a efectelor sale n societate. Partea a treia a abordat subiectul comunitii academice, privite ca panaceu al nvmntului superior. S-au trecut n revist aspecte precum: specificul culturii acestui tip de comunitate, subculturile dezvoltate la nivelul profesorilor sau studenilor sau mecanismul dup care funcioneaz rolurile i statutele n interiorul acestor comuniti, oferind i o perspectiv evolutiv n acest sens, relativ la evoluia misiunii Universitii n societate. 5
n capitolul cu numrul 4 am trecut n revist principalele elemente pe care le cuprinde un model educaional de educaie superioar. Astfel, mai nti, am definit acest concept, apoi am discutat despre idealul i finalitile nvmntului superior, despre principalele teorii ale nvrii ce influeneaz implicit i modul de concepere a nvmntului superior, urmnd ca n ultima parte a capitolului s vorbim despre modalitile de organizare a unui astfel de model educaional n sistemele de nvmnt superior contemporane. n primul subcapitol, cel privind delimitarea conceptual a noiunii de model educaional, am discutat i despre formele alternative de educaie dezvoltate de-a lungul ultimului secol i despre trsturile comune sau tendinele care exist n acest sens. Astfel, am fcut referire la aspecte privind diversitatea de idealuri i finaliti educaionale urmrite, teoriile nvrii care stau la baza unui model sau a altuia, precum i modalitile specifice de organizare a nvrii i de tratare a rezultatelor acesteia. n partea a doua, am definit conceptul de ideal educaional, de la general la specific, oferind totodat i o perspectiv evolutiv i global a acestuia, mpreun cu o serie de consideraii cu privire la finalitile pe care nvmntul superior le poate urmri la nivel global, naional sau de misiune instituional. Partea a treia, printre cele mai consistente ale capitolului, a adus n discuie conceptul de nvare i principalele orientri teoretice care s-au dezvoltat n psihologia nvrii, n ultimele decenii de cercetri. Astfel, s-au trecut n revist teoriile comportamentiste, cognitiviste sau constructiviste, dar i o teorie emergent, aa-numit a Erei Digitale, conectivismul. Ulterior, am analizat specificul psihopedagogic al educaiei superioare i modul n care pedagogia universitar a evoluat de-a lungul timpului. n final, am pus n lumin conceptul de autonomie n nvare sau nvare auto-dirijat. Partea a patra a capitolului a fost dedicat perspectivelor contemporane asupra modalitilor de organizare a principalelor elemente ce contribuie la facilitarea nvrii: timpul pentru nvare, spaiile, tehnologiile specifice, curriculumul sau natura rolurilor i a relaiilor de nvare dezvoltate ntre principalii actori ai comunitii academice. S-au exemplificat n special modalitile specifice regsite n sistemele europene de nvmnt superior, considerate suficient de reprezentative i la nivel global. 6
n capitolul 5 am trecut n revist principalele politici cu valene educaionale care influeneaz modul de concepere i implementare a unui model educaional pentru nvmntul superior. Astfel, am vorbit de autonomia instituional i responsabilitatea public a universitilor, despre politicile de acces la educaia superioar, cele privind cadrele didactice universitare, finanarea nvmntului superior i de asigurare i evaluare a calitii educaiei superioare. n prima parte am ncercat s ilustrm modul n care autonomia instituional, de care instituia Universitii se bucur de atta timp, este ameninat sau, din contr, sprijinit de raportarea educaiei superioare ca la un bun public i, prin urmare, i se atribuie statutul de responsabilitate public din partea factorilor guvernamentali. n partea a doua, am analizat variate modele i politici n ceea ce privete accesul la nvmntul superior, existente recent, la nivel global. Am privit relaia dintre tendinele sociale curente i modificarea peisajului nvmntului superior, precum corelarea politicilor de lrgire a accesului la educaie pentru diferite grupuri discriminate pn nu de mult (de exemplu, femeile) cu fenomenul de extindere i masificare a nvmntului superior. De asemenea, am pus n discuie modul n care este apreciat meritul de a fi educat la nivel superior, fiind mai apoi enumerate cteva abordri practice, naionale sau instituionale, n acest sens. n partea a treia, ne-am referit la politicile i practicile privind managementul resurselor umane i al carierei didactice n nvmntul superior. Am pornit prin a discuta modul n care au evoluat rolurile educaionale ale cadrelor didactice, apoi s-au trecut n revist cteva iniiative regionale sau globale privind formarea cadrelor didactice, iar, n final, am discutat despre diversele implicaii ale carierei de cadru didactic universitar, precum cele ce in de orientarea i avansarea n carier, formarea i dezvoltarea continu sau mobilitatea profesional. n partea a patra au fost luate n vizor politicile i practicile de finanare a nvmntului superior n lume. S-au discutat principiile ce guverneaz practicile actuale, ct i o serie de date concrete precum costul pe student, n perspectiv comparativ ntre mai multe ri, sursele de finanare existente sau modul de proiectare a sustenabilitii financiare a instituiilor de nvmnt superior. n partea de final a capitolului, dup ce am clarificat puin accepiunile conceptului de calitate existente n politicile educaionale referitoare la nvmntul superior, am discutat despre aceste politici de asigurare i de evaluare a calitii educaiei n nvmntul superior, 7
oferind perspective pe mai multe niveluri global, regional, naional, instituional i chiar la nivel de individ. n capitolul 6 am dorit s analizm modelul teoretic propus de Robert Barr i John Tagg sub denumirea de Paradigma nvrii. Astfel, am discutat puin despre originile i istoria acestui model, apoi am preluat, prezentat i analizat elementele componente ale acestuia. n final, am realizat o succint critic asupra modelului, att din perspectiva autorilor, ct i din cea personal. Prima parte a capitolului prezint motivele pentru care modelul teoretic propus de cei doi autori se nscrie n rndul paradigmelor tiinifice care revoluioneaz nvmntul superior. Apoi, sunt puse n discuie originile apariiei acestui model, cu referire special la situaia nvmntului superior american. De asemenea, sunt oferite indicaii asupra specificitilor acestui model. Partea a doua, cea mai consistent a capitolului, prezint cele ase dimensiuni cheie ale modelului teoretic propus de autori misiunea i scopurile Universitii, criteriile de succes urmrite, modul de concepere a structurilor de predare-nvare, teoria nvrii, modelele de productivitate i finanare, natura rolurilor i a relaiilor educaionale. Toate acestea sunt prezentate n termeni comparativi cu modelul educaional existent, denumit de autori Paradigma instruirii. n partea a treia, am preluat i tradus integral tabelul sintetic de prezentare comparativ a celor paradigme concurente cea a instruirii (cea tradiional, n vigoare) i cea a nvrii (cea propus de autori, considerat ca dezirabil). n ultima parte a capitolului am expus o serie de critici asupra modelului, ncepnd cu prezentarea celor aduse chiar de autorii acestuia, referitoare n special la posibilitatea de tranziie ctre aceast nou paradigm, i continund cu propriile critici aduse acestui model, cu referire special la limitele i avantajele pe care le observm la acest model, precum i la posibilitatea adoptrii acestuia n contextul sistemului romnesc de nvmnt superior. Capitolul 7 reflect o munc de analiz i descriere a modului n care se manifest noua paradigm de construire a modelului educaional pentru nvmnt superior. Astfel, n prima parte am oferit o sintez a lucrrii Anyei Kamenetz despre curentul Universitatea pe care i-o construieti singur. Apoi, am descris iniiativele a dou universiti alternative, pe care le considerm ncadrabile n acest curent, ct i n modelul teoretic expus n capitolul anterior, 8
recunoscut sub numele de Paradigma nvrii. La final, am oferit o serie de critici asupra acestui curent. Primul subcapitol este mprit n dou pri - prima parte debuteaz cu o discuie despre originile curentului Universitatea pe care i-o construieti singur, inspirat din cartea cu acelai nume a autoarei Anya Kamenetz; n partea a doua, am sintetizat i analizat elementele constituente ale acestui pseudo-model educaional adoptarea noilor tehnologii de informare i comunicare n nvare, tipurile de cunoatere ce pot fi abordate prin studiul independent i modul n care poi s i construieti singur o educaie de nivel superior. n partea a doua a acestui capitol, am descris dou cazuri de comuniti auto-organizate pentru educaie superioar, auto-intitulate universiti alternative, pe care le-am indentificat ca ncadrndu-se n acest curent, precum i n modelul teortic prezentat n capitolul precendent - Paradigma nvrii. Au fost expuse i analizate date privind istoricul nfiinri acestor universiti, modelul lor educaional, precum i perspectivele de dezvoltare i principiile de lucru i educaionale ce stau la baza funcionrii lor. n subcapitolul final, am prezentat o serie de perspective pro sau contra acestui curent i a iniiativelor integrate aici. Astfel, am adus n discuie att criticile aduse la adresa crii ce promoveaz curentul Universitatea pe care i-o construieti singur, ct i cele aduse celor dou iniiative de educaie alternativ Universitatea Peer2Peer i Universitatea Lyon Zro. Capitolul 8, restrns ca ntindere, este mai degrab o ncercare de definire a paradigmei pe care o explorm n aceast lucrare. Astfel, capitolul este mprit n dou pri una delimiteaz conceptual termenii utilizai (centralitatea n educaie, centrarea pe cel care nva i centrarea pe procesul de nvare), trecnd n revist cele mai reprezentative teorii specifice nvmntului superior, pentru aceast tematic; cea de-a doua parte ofer clarificri ale sensurilor pe care le vom utiliza, precum i justificri ale acestor opiuni terminologice. n primul subcapitol, mai nti, am plasat n context filosofic noiunea de centralitate n educaie, apoi, am trecut n revist principalele orientri teoretice privind acest aspect centrarea pe unul dintre cei doi actori fundamentali ai educaiei (educat i educator), respectiv, pe unul dintre procesele specific (nvare i predare). Prin urmare, am delimitat conceptele de centrare pe cel care nva, respectiv, centrare pe nvare. Cele dou concepte au fost susinute prin teorii reprezentative, precum principiile centrrii pe cel care nva formulate de Asociaia 9
Psihologilor Americani sau argumentele teoriei nvrii transformative expuse de profesorul Lee Harvey, cu referire la nvmntul superior. n partea a doua a capitolului, doar am definit nominal Paradigma nvmntului centrat pe student, raportndu-ne la modelul Paradigma nvrii, propus de Barr i Tagg n 1995, precum i la principiile centrrii pe cel care nva, analizate n prima parte a capitolului. Capitolul cu numrul 9 a expus studiul de caz al modelului educaional Universitatea Alternativ, n starea sa incipient. Astfel, capitolul a fost construit din dou pri principale metolodogia cercetrii i descrierea cazului. n primul subcapitol, am trecut n revist: problema de cercetare, metodologia aleas cu elementele sale specifice scop i obiective, ntrebri de cercetare, proceduri de colectare, analiz i interpretare a datelor, precum i o serie de concluzii ale cercetrii. n partea a doua a capitolului, am ncercat s construim o prezentare a cazului, atingnd, astfel, ambele obiective majore ale studiului de a descrie procesul de construcie i de a prezenta modelul educaional construit, n faza sa incipient. Au fost, astfel, trecute n revist aspecte precum: principalele etape n evoluia modelului, filosofia educaiei i teoriile relevante, misiunea i viziunea universitii, structura i modul de funcionare a modelului de nvare, principii i modaliti de recunoatere a experienelor de nvare, aspecte ce in de modul de gestionare i de facilitare a construirii acestui model, precum i perspectivele viitoare sau cele critice asupra modelului. Capitolul 10 a urmrit s descrie i s exploreze modalitile practice n care Paradigma nvmntului centrat pe student poate fi regsit la nivelul unei comuniti profesionale, a membrilor CROS, cu toii pasionai i preocupai de domeniul educaiei. Capitolul a fost mprit n trei pri metodologia cercetrii, rezultatele obinute i concluziile la care s-a ajuns. n partea de descriere a metodologiei de cercetare, s-au delimitat mai nti conceptele de cercetare educaional, cercetare a nvmntului superior i, apoi, cea de tip etnografic. Dup aceste clarificri, s-a trecut mai departe la prezentarea opiunilor epistemologice i metodologice. n cadrul acesteia, a fost prezentat problema de cercetare, aparatul metodologic, precum i obiectivele specifice ale investigaiei. A urmat operaionalizarea modelului teoretic de referin - Paradigma nvmntului centrat pe student, iar, apoi, am descris comunitatea cercetat i principalele surse de date. Am prezentat n continuare metodele de colectare, analiz i interpretare folosite n cercetare, precum i criteriile de rigoare i de etic a cercetrii. 10
n partea a doua, am prezentat rezultatele cercetrii, grupate n dou pri distincte: elementele culturale de baz specifice comunitii studiate (Centrul de Resurse pentru Organizaii Studeneti) i, apoi, corelarea elementelor operaionalizate ale Paradigmei nvmntului centrat pe student cu elementele culturale identificate la nivelul comunitii fondatoare a modelului educaional Universitatea Alternativ. n partea de final a capitolului, concluziile cercetrii, am corelat obiectivele iniiale de cercetare cu rezultatele oinute n urma demersului etnografic i am constatat gradul de atingere al acestora, precum i alte aspecte ce pot fi desprinse n urma acestei corelaii. De asemenea, am discutat succint limitele i avantajele cercetrii ntreprinse. n ultimul capitol, cel de concluzii finale, am trecut n revist contribuia lucrrii aduse la dezvoltarea teoriei i a practicii n domeniul educaiei superioare; am formulat consideraii asupra limitelor cercetrii, precum am i oferit o serie de perspective de continuitate a cercetrii.
MODELUL DE CERCETARE
Am ales cu predilecie o abordare calitativ a cercetrii acestei problematici, deoarece considerm c o viziune cantitativist nu poate fi aplicat n acest moment asupra problemei cercetate, fiind vorba de o paradigm emergent, care mai nti trebuie explorat, definit i, abia ulterior, confirmat de date statistice relevante. Urmnd indicaiile metodologice oferite de consacratul sociolog al nvmtului supeiror, Burton Clark, n privina cercetrii nvmntului superior bazate pe un stil calitativ de analiz i pe studii de caz instituionale, am ales o cercetare bazat pe raionalizare mai degrab inductiv, pornind de la observaii din practic, dect de la una mai degrab deductiv, bazat pe teoretizri anterioare care predefinesc realitatea (Clark, 2008, p. 1). Prin urmare, componenta de cercetare a lucrrii noastre este compus din dou pri complementare: - Studiul de caz al procesului de construire a modelului educaional Universitatea Alternativ i 11
- Etnografierea culturii comunitii membrilor CROS, cu scopul decriptrii Paradigmei nvmntului centrat pe student, la nivelul acesteia, n calitate de fondatoare a modelului Universitatea Alternativ. n aceste condiii, cercetrile ntreprinse n aceast lucrare se doresc a fi exploratorii i descriptive, n care ncercm s analizm i descriem evoluia unui model educaional impregnat de o paradigm revoluionar pentru nvmntul superior contemporan, dar i comportamentele umane ale membrilor comunitii ce construiesc acest model, aflai n interaciune n cadrul lor natural de desfurare. Urmnd indicaiile metodologice specifice, investigaia propriu-zis a presupus participarea la viaa comunitii studiate.
Studiul de caz. Studiul de caz este o metod tot mai utilizat n cercetarea educaional (Antonesei, coord., p. 52), iar ilustrul cercettor Burton Clark (2006) l recomand cu ntietate pentru cercetarea nvmntului superior, fapt ce ne-a determinat s ncepem cercetarea acestei lucrri cu aceast metodologie, pentru a delimita mai bine contextul cercetrii pentru studiul etnografic ntreprins ulterior. Am ales studiul de caz de tip descriptiv ca cea mai potrivit tehnic pentru a aborda acest subiect descrierea modului n care s-a dezvoltat modelul educaional menit a sta la baza nfiinrii unei universiti alternative, urmrind a rspunde la ntrebrile cum i de ce, asupra unui fenomen contemporan vzut ntr-un context de via real. (Yin, 1984/2005, p. 17) Avantajele urmrite ale acestei metode au inut de posibilitatea de a investiga n mod detaliat un caz complex; facilitarea explorrii unei probleme de studiu i chiar pregtirea unei cercetri experiementale; prezentarea perspectivei unei minoriti, sau de faptul c validitatea i fidelitatea pot fi asigurate prin multiplicarea surselor de date sau a tehnicilor de culegere a informaiilor. Limitele luate n calcul au inut de faptul c raportarea la un singur caz duce la lipsa transferabilitii datelor, la o validitate i o fidelitate ndoielnice sau la o subiectivitate ridicat, ce pot afecta credibilitatea rezultatelor investigaiei. n protocolul specific unui asemenea studiu de caz au fost incluse: - Descrierea problemei de cercetare; - ntrebrile i ipotezele de cercetare; - Modalitile de colectare a datelor; - Modalitatea de redactare a raportului de cercetare i modelul de analiz a datelor. 12
Iniial, a fost delimitat problema de cercetare, pornind de la general la specific. Astfel, nti a fost descris contextul, global i naional, n care s-a dezvoltat iniiativa CROS de a nfiina o universitate alternativ. Scopul principal al studiului de caz de tip descriptiv a fost acela de a descrie modelul educaional UA n sine, dar, mai degrab, de a expune povestea construirii acestuia. Studiul a vizat, totodat, dou obiective majore: 1. Prezentarea ct mai apropiat de realitate a procesul de construire a modelul educaional dezvoltat de CROS i 2. Formularea unei reprezentri ct mai fidele a modelului educaional dezvoltat de organizaia CROS. Obiectivele specificeale investigaiei au vizat: a) s identifice principalele momente ale procesului de construire a modelului; b) s descrie modul n care s-a dezvoltat i se dezvolt modelul (procese i factori); c) s identifice i analizeze actorii care au influenat acest proces; d) s descrie contextul iniierii acestui proces de construcie; e) s identifice perspectivele de dezvoltare ale modelului; f) s identifice filosofia i teoriile care stau la baza modelului; g) s identifice principalele elemente constituente ale acestui model i modul n care acestea se interconecteaz; h) s identifice modul de percepere a rezultatelor modelului, de ctre actorii co-interesai; i) s analizeze gradul de ncredere pe care acest model l genereaz n rndul diverilor actori co-interesai. naintea demersurilor de colectare, analiz i interpretare a datelor au fost emise i o serie de presupoziii asupra cazului studiat: a) este un model incomplet, n faz de construcie; b) este un model emergent, se dezvolt n mod organic, de la o experien la alta; c) este atractiv genereaz interes, entuziasm i ncredere, n rndul actorilor co-interesai. ntrebrile de cercetare au fost formulate pe baza obiectivelor specifice ale investigaiei, genernd un tabel care a cuprins aproximativ 23 de ntrebri, grupate dup cinci aspecte vizate de studiu temporal, teoretic, procesual, structural i perceptiv, precum i asociate unor surse de date ce au urmat a fi accesate n vederea completrii descrierilor propuse. 13
Plecnd de la aceste ntrebri, ulterior, au fost construite instrumente de colectare a datelor: ghid de interviu (de tip semistructurat, cu iniiatorii modelului), grile pentru observare (participativ, de tip semistructurat i nestructurat, a unor secvene din experienele cheie ale modelului educaional), respectiv, de analiz a documentelor (a acelor documente scrise, relevante pentru ntrebrile de cercetare ale studiului de caz). Pentru o colectare i stocare optim a datelor, am ntreprins urmtoarele: - Pentru asigurarea unei validiti de construct am apelat la triangularea metodelor de colectare, dar i a surselor de date. - Am construit o baz de date electronic, online, unde am stocat toate datele culese, ele fiind codificate corespunztor, pentru o mai facil prelucrare i analiz. - Am inut cont de realizarea unei succesiuni logice de dovezi, ncepnd colectarea de date cu interviurile adresate iniiatorilor care au recomandat, la rndul lor, cele mai relevante surse de date pentru descrierea modelului. Pentru analizarea datelor am recurs la strategia denumit de Yin (1984/2005) dezvoltarea descrierii de caz, pornind de la elementele identificate iniial pentru cazul studiat. De asemenea, conform recomandrilor aceluiai autor, am mpletit dou tehnici de analiz, respectiv, cea de comparare a modelelor, prin completarea tabloului de date colectate pe structura prefigurat n mod teoretic iniial i, parial, analiza seriilor de timp, care a presupus cutarea de rspunsuri la ntrebrile cum i de ce, puse asupra relaiiilor i schimbrilor petrecute n timp asupra cazului (avnd n vedere c procesul de colectare a datelor a fost proiectat pe o perioad de 10 luni). n urma codificrii datelor i, ulterior, a codificrii fiecrei ntrebri de cercetare, fiecare informaie selectat (extras din afirmaiile intervievailor, din notiele observrilor sau datele regsite n documentele analizate) a putut fi asociat cu una sau mai multe ntrebri. Acest proces a dus, totodat, la revizuirea categoriilor descriptive stabilite initial, n sensul completrii acestora cu noi categorii. Pasul urmtor a fost construirea unui tabel cu dou coloane, pentru fiecare dintre variabile una cu datele brute relevante (dovezile, n cazul de fa, sub form de citate extrase din interviurile realizate, din notiele observrilor sau din analiza documentelor) i pe cea de-a doua coloan, concluziile sau interpretrile acelor seturi de dovezi, astfel centralizate. n privina modului de prezentare a datelor, s-a luat n calcul faptul c, pe termen scurt, principala audien va fi comisia de evaluare a tezei, urmnd a se realiza un raport special conceput 14
pentru o audien mai larg, a actorilor interesai de nvmntul superior. nainte de publicarea rezultatelor cercetrii s-a luat n calcul i posibilitatea de revizuire a raportului de ctre subiecii investigaiei. n final, s-a optat pentru o variant de structur compoziional de tip liniar-analitic, incluznd totodat i perspectiva cronologic. Studiul etnografic. Privit ca o abordare pentru a nva despre viaa social i cultural a comunitilor, instituiilor sau a altor contexte (Le Compte i Schensul, 1999), acest tip de investigaie presupune: cercetare n cadrul natural; interaciune intim, fa-n-fa cu participanii; o reflectare corect asupra perspectivelor participanilor; utilizarea unor multiple surse calitative de date, colectate pe ci inductive, interactive i recursive; strategii analitice de construire a teoriilor culturale aplicabile la nivel local; ncadrarea comportamentelor i a aciunilor n contextul socio-politic i istoric; i tilizarea conceptului de cultur ca pe o lentil prin care se pot interpreta rezultatele de cercetare. Am conchis asupra necesitii apelrii la o metodologie de cercetare de tip etnografic, considernd astfel cum o abordare de tip sondaj de opinie nu poate suprinde toate variaiile comportamentale i aspectele culturale necesare a fi investigate la nivelul comunitii studiate. n cadrul tezei noastre, prezentarea metodologiei de cercetarea inclus: - Delimitri conceptuale ale problemei de cercetare; - Opiuni de metodologie a cercetrii; - Obiective de cercetare; - Operaionalizarea modelului teoretic de referin (Paradigma nvmntului centrat pe student Anexa 2); - Descrierea comunitii cercetate, a informatorilor cheie i a altor surse de date; - Descrierea metodelor i a instrumentelor de cercetare (de culegere, analiz i interpretare a datelor); - Criterii de rigoare i etic a cercetrii. Ne vom rezuma n continuare la a trece n revist doar datele generale ale investigaiei etnografice ntreprinse, aa cum ne recomand Le Compte i Schensul (1999), oferind un rspuns succint fiecreia dintre ntrebrile de mai jos: 15
(1) Ce cercetm? Principala atenie a studiului a fost aceea de a identifica nivelul de compatibilitate ntre aspectele culturale ale comunitii iniiatoare a modelului UA i principiile Paradigmei nvmntului centrat pe student. Obiectivele specifice de cercetare ale demersului investigativ de tip etnografic au fost: O1: S identificm n ce msur aspectele culturale ale comunitii iniiatoare a modelului UA relev principii ale Paradigmei nvmntului centrat pe student; O2: S identificm asemnri sau deosebiri ntre modul n care este conceput modelul UA de ctre fondatorii si i Paradigma nvmntului centrat pe student; O3: S identificm gradul de uniformitate a viziunii paradigmatice a nvmntului centrat pe student n rndul membrilor comunitii de fondatori i a altor actori direct implicai n dezvoltarea acestui model; O4: S formulm moduri de descriere a manifestrii n practic a Paradigmei nvmntului centrat pe student. Prin urmare, n primul rnd, am cutat s identificm elementele culturale i trsturile culturii dezvoltate n rndul grupului de membri ai organizaiei CROS. Pentru acest lucru, ne-am folosit de teoria culturii organizaionale expus de Edgar Schein (2010), apoi, pe baza variabilelor identificate n urma operaionalizrii Paradigmei nvmntului centrat pe student (regsit n Anexa 2), am realizat analiza culturii descrise, cu scopul de a identifica principiile paradigmatice descrise plus o serie de alte principii specifice ce definesc i descriu modelul educaional Univeristatea Alternativ. n acest context investigativ, am avut n vedere dou rnduri de ntrebri de cercetare: - Cele primare, care au urmrit descrierea culturii comunitii CROS i - Cele secundare, ce au urmit msura n care n aceast cultur se regsesc principiile Paradigmei nvmntului centrat pe student. Dat fiind specificul acestei cercetri, aceast seciune presupune i descrierea comunitii CROS, cu specificul ei cultural, identificarea informatorilor cheie i a celorlalte tipuri de surse de date relevante pentru obiectivele studiului. (2) De ce cercetm aceste aspecte? Prin acest demers etnografic ne-am propus s identificm o serie de specificiti ale comparrii ntre modelul UA i Paradigma nvmntului centrat pe student, precum: n ce msur se ncadreaz acest model n principiile paradigmei menionate, care este nivelul de uniformitate a viziunii paradigmatice n rndul grupului de iniiativ al 16
modelului UA sau cum putem formula moduri de descriere a manifestrii n practic a Paradigmei nvmntului centrat pe student. Acest din urm motiv este legat de obiectivul pe termen mai lung al lucrrii, acela de a dezvolta teoria i practica n domeniul educaiei superioare. Nu n ultimul rnd, este important s reiterm premisa c o paradigm poate fi cel mai bine descifrat doar n urma unei atente analize a culturii unei comuniti (vezi figura 1).
Figura 1. Reprezentarea grafic a elementelor conceptuale ale problemei de cercetare paradigma educaional aplicat nvmntului superior
(3) Unde desfurm propriu-zis cercetarea? Comunitatea studiat i desfoar activitile n cea mai mare parte n Bucureti, astfel c sediul organizaiei, locaiile n care i desfoar PARADIGMA sau Modelul educaional utilizat pentru nvmntntul superior CULTURA VZUT sau Normele, standardele, regulamentele etc. oficiale, comunicate n exterior i acceptate de comunitatea actorilor implicai n dezvoltarea unui model educaional de nvmnt superior CULTURA NEVZUT sau Principiile, ipotezele i judecile de valoare etc. ale comunitii actorilor direct implicai n dezvoltarea unui model educaional de nvmnt superior COMUNITATEA actorilor implicai n mod direct n dezvoltarea unui model educaional de nvmnt superior 17
activitile specifice, precum i mediul virtual pe care l administreaz CROS, au fost principalele localizri ale datelor colectate. (4) Cu cine? Studiul de fa nu a necesitat un alt parteneriat, n afar de sprijinul acordat de organizaia cercetat. (5) Cnd? Colectarea, analiza i interpretarea datelor a avut loc n perioada iulie 2010 mai 2011, respectiv, de-a lungul a aproximativ 10 luni. (6) Cum? Cercetarea de fa s-a dorit a fi una exploratoriei descriptiv, n care am ncercat s analizm i s descriem comportamentele umane ale membrilor comunitii studiate, aflai n interaciune n cadrul lor natural de desfurare. Urmnd indicaiile metodologice specifice, investigaia propriu-zis a presupus participarea la viaa comunitii studiate. Plecnd de la cele 11 variabile ale unei culturi organizaionale i cele 4 trsturi ale unei culturi organizaionale, indentificate de Schein (2010) i descrise n lucrare, au fost identificate metodele cele mai potrivite i construite instrumente de colectare a datelor: ghiduri de interviu, grile de observare, respectiv, de analiz a documentelor i artefactelor. De asemenea, fiecare criteriu decelat prin operaionalizarea Paradigma nvmntului centrat pe student a fost considerat o variabil a cercetrii, investigat n contextul cultural al comunitii studiate, att explicit, ct i implicit, prin aceleai metode menionate mai sus. Pentru descrierea fiecrei variabile ne-am asigurat de traingularea metodelor de colectare a datelor. Aparatul metodologic, specific etnografiei, a fost construit din metode calitative de colectare a datelor: n mod special observaia participativ i interviurile de profunzime, aplicate membrilor comunitii investigate. n total, s-a recurs la 4 metode de colectare a datelor: - Observaia participativ, - Interviul de tip etnografic, - Analiza de coninut a documentelor i artefactelor, - Jurnalul de teren. Ct privete metodele i tehnicile de analiz integrat a datelor, am recurs iniial la o analiz primar, la nivel de element constituent, considerat relevant pentru problematica cercetrii. Ulterior, aceste elemente relevante au fost corelate cu elemente din aceeai categorie, regsite n alt form (colectate sub alt form sau prin alt metod de colectare). Dup ce am filtrat acele elemente care s-au confirmat a fi consistente din punct de vedere al identificrii lor multiple (prin triangulare), le-am ncadrat pe acestea, pe rnd, n una dintre cele dou structuri conceptuale 18
luate ca referin cea a elementelor unei culturi organizaionale, expus de Edgar Schein (2010) i cea a principiilor Paradigmei nvmntului centrat pe student, formulat de noi n capitolul opt. (7) Cine? Pentru fiecare tip de activitate de colectare a datelor a fost cerut permisiunea membrilor organizaiei CROS (n mod special, pentru interviuri i observri). De asemenea, acetia au oferit suport pentru a accesa diverse documente sau artefacte ale organizaiei, cu relevan pentru studiu. La final, prezentm cteva date privitoare la criteriile urmrite pentru a asigura rigoare i etic cercetrii ntreprinse. Etica cercetrii a fost urmrit prin solicitarea acordului participanilor la studiu (pentru interviuri i observri), precum i prin punerea de acord cu restul membrilor comunitii studiate asupra datelor ce vor fi publicate pe parcurs sau la finalizarea studiului. Referitor la rigoarea cercetrii, am luat n calcul patru criterii principale, specifice acestui tip de cercetare - credibilitate, aplicabilitate, consisten i neutralitate. Triangularea metodelor i a surselor de date, precum i consistena investigaiei participative sunt doar cteva dintre argumentele ce susin rigoarea cercetrii. Prin urmare, ntre limitele acestei cercetri, considerm profunzimea relativ a anumitor elemente culturale studiate la nivelul comunitii CROS, datorit istoriei nu foarte ndelungate a organizaiei (aproximativ 4 ani). Avantajele acestui studiu rmn, ns, cele specifice unei cercetri etnografice imersarea cercettorului n mediul comunitii studiate, bogia de date culese i analizate i triangularea metodelor i a surselor de date.
PRINCIPALELE REZULTATE DE CERCETARE OBINUTE
Privite n ansamblu, cele dou demersuri investigative studiul de caz i analiza etnografic, sunt complementare, mpreun ajutnd la explorarea i descrierea transformrilor ce au loc la nivelul teoriei i practicii nvmntului superior. nainte de a prezenta o sintez a principalelor rezultate obinute, putem formula o serie de posibile aspecte ce pot fi transferate n comunitatea de cercettori i practicieni ai nvmntului superior: 19
- aspecte pozitive ale modelului educaional studiat, ce pot fi preluate de modelele existente, pentru ameliorare; - previziuni asupra modului de evoluie a acestui model i a iniiativei care l fundamenteaz; - modaliti practice de descriere a manifestrii n practic a Paradigmei nvmntului centrat pe student.
Studiul de caz. Pentru a prezenta principalele rezultate ale studiul de caz Construirea modelului educaional Universitatea Alternativ, ne vom folosi de corelarea conculziilor la care s-a ajuns n urma investigaiei cu cele nou obiective specifice de cercetare, stabilite iniial: Identificarea principalelor momente ale procesului de construire a modelului Conform informaiilor oferite de iniiatori, procesul de construire a modelului educaional a nceput n mod declarat n urm cu aproximativ 4 ani (2007-2011), originile sale aflndu-se, ns, n experiena iniiatorilor de a reflecta asupra sistemului romnesc de nvmnt superior i de a construi i implementa proiecte educaionale n acest sens, ncepnd cu anul 2003. n ultimii patru ani au fost parcuri o serie de pai i pot fi descrise o serie de stadii de dezvoltare ale modelului, precum construirea comunitii de practici HRemotion, lansarea celei de-a doua comuniti (NewMediaSchool) i completarea programelor educaionale din anul universitar 2009-201 sau desvrirea structurii modelului n anul universitar 2010-2011 i planificarea lansrii oficiale a UA pentru toamna lui 2012. Descrierea modului n care s-a dezvoltat i se dezvolt modelul (procese i factori) Procesele i factorii care au contribuit la dezvoltarea modelului educaional UA au fost identificai, n primul rnd, n urma analizei interviurilor luate iniiatorilor, dar i pe baza observrilor participative. Printre acetia am identificat mecanisme precum: momentele frecvente de reflecie a membrilor, abordarea investigativ a oricrei iniiative, consultarea constant ntre iniiatori, ct i cu ali parteneri, ntlniri de evaluare i planificare strategic sau testarea n practic a noilor elemente introduse n model. Filosofia dup care se organizeaz i sunt conduse organizaiile studeneti a influenat construirea organizaiei CROS i influeneaz, mai departe, managementul Universitii Alternative. Astfel, activitile celor dou comuniti de practici sunt coordonate de o echip de 20
aproximativ 10 persoane, membri ai CROS, fiecare comunitate avnd propria echip de organizare, ns fiind ncurajat colaborarea att ntre ehipe, ct i ntre cele dou comuniti. n CROS, toate deciziile se iau prin consens, vorbind de un management bazat pe roluri dinamice. n filosofia de management a resurselor umane din CROS se promoveaz iniiativa, autonomia individual i responsabilitatea membrilor, susinut de spiritul colaborativ i susinerea reciproc a acestora. Identificarea i analiza actorilor care au influenat aceste procese n privina acestui aspect, am apelat la ntrebri puse iniiatorilor n cadrul interviurilor referitoare la construirea modelului educaional CROS/UA. Am constatat, astfel, c sunt mai multe categorii de actori care contribuie la evoluia modelului i c, de asemenea, exist mai multe niveluri i aspecte la care contribuie fiecare dintre acetia. Exist cei patru iniiatori care au un impact mai mare asupra deciziilor strategice, dar i membrii mai nou intrai n echipele de organizare a comunitilor, care influeneaz modelul mai mult la nivel operaional. Ulterior colectrii de date prin interviuri, am realizat i o serie de observri participative pe parcursul crora am putut identifica gradul de implicare al fiecrui membru CROS sau al altui actor direct implicat n activitatea organizaiei, n dezvoltarea modelului educaional UA. Astfel, am observat c gradul de influenare depinde n mare msur de vechimea n organizaie, membrii mai vechi din CROS fcnd, totui, eforturi de a implica ct mai rapid i mai eficient pe noii intrai n procesele decizionale strategice. Indirect, n dezvoltarea modelului sunt implicate, cele 21 de organizaii studeneti din care provin membrii comunitilor de practici, o serie de companii multinaionale, asociaii profesionale, dou companii prestigioase de educaie pentru afaceri, alte organizaii neguvernamentale, finanatori publici i privai, precum i experii independeni cooptai. Descrierea contextului iniierii acestui proces de construcie n descrierea problemei de cercetare am ncercat s delimitm acest context, privit n general. n urma colectrii datelor din studiul de caz, am descris contextul organizaional i profilul membrilor CROS care au fondat acest model educaional, oferind astfel o serie de ipoteze cu privire la modul n care s-a nscut aceast iniiativ. Printre premisele identificate, menionm: presiunile de transformare puse asupra nvmntului superior, la nivel global; dezvoltarea nvmntului superior romnesc dup Revoluia din 1989; dezvoltarea organizaiilor studeneti din ultimele dou decenii i a rolului 21
acestora de a oferi o educaie superioar complementar studenilor nscrii n nvmntul tradiional; naterea unui grup de iniiativ format din foti membri ai acestor organizaii, pasionai de educaie i cu o viziune pe termen lung n privina acesteia; construirea unei organizaii bazate pe valori; testarea unei noi forme educaionale de educaie superioar. Identificarea perspectivelor de dezvoltare ale modelului O mare parte din datele colectate pentru a atinge acest obiectiv au fost cele provenite de pe urma intervievrii iniiatorilor, cu privire la acest subiect. Ulterior, a fost folosit i observarea la ntlnirile strategice ale organizaiei fondatoare, precum i analiza de coninut a documentelor produse n urma acestor ntruniri. n prezent, modelul este n faz de pilotare i construire continu, existnd o serie de planuri concrete de dezvoltare, precum: finalizarea pilotrii programelor educaionale incluse pn la sfritul anului universitar 2010-2011, atingerea numrului de 150 de participani din toate cele trei niveluri de dezvoltare n anul universitar 2011-2012 sau lansarea celei de-a treia comuniti de practici, n domeniul managementului, n anul universitar 2012-2013. Dei UA va fi relativ nesemnificativ prin dimensiune, va fi semnificativ prin faptul c va stabili un standard n ceea cea ce privete: centrarea pe student, autonomia, flexibilitatea i personalizarea; experiena practic i conexiunea cu mediul socio-economic; integrarea dezvoltrii personale i a celei profesionale. (CROS, 2011) O serie de alte perspective evolutive au fost formulate de fondatori, precum: creterea proceselor de atragere i management al resurselor necesare; extinderea parteneriatelor pentru nvare sau stabilizarea imaginii n sensul identificrii cu o universitate alternativ credibil. Identificarea filosofiei i a teoriilor care stau la baza modelului Pentru aceasta, ne-am folosit n mod special de discuiile cu membrii CROS, precum i de analiza descrierilor regsite n documentele publicate ale organizaiei. n afara idealului corespunztor unei viziuni liberale, a misiunii i viziunii Universitii Alternative, am mai regsit i o serie de principii educaionale, ncadrabile n teoriile constructiviste ale nvrii. De asemenea, am identificat o serie de autori contemporani la care membrii CROS fac deseori referire, att n conversaiile purtate la nivel intern, ct i n documentele publicate de organizaiei. Aceti autori se situeaz, n general, n literatura de specialitate cu privire la educaie i dezvoltare durabil, abordnd cu predilecie teme precum viitorul educaiei, rolul motivaiei pentru nvare sau modul cum se produce efectiv nvarea. 22
Identificarea principalelor elemente ce alctuiesc acest model i a modului n care acestea se leag ntre ele i se completeaz Corobornd datele colectate prin toate cele trei modaliti de colectare utilizate, am reuit s realizm un tablou ct de ct complet al structurii modelului educaional UA, rednd att modul n care se leag fiecare element ntr-un tot unitar, ct i descrierea fiecrui element n parte. O mare parte din datele colectate au provenit din documentele de prezentare folosite de organizaie, aducnd completri pe baza observrilor sau a interviurilor purtate cu membrii. n descrierea cazului am analizat, astfel, cele dou spaii de nvare gndite de fondatori spaiul de susinere individual i spaiul social, precum i mediile de nvare la care acest model apeleaz (organizaiile de practic, comunitile de practic i experienele individuale de nvare), dar i fiecare program educaional inclus n model (de exemplu, consilierea pentru dezvoltarea autonomiei n nvare sau ntlnirile de schimb de experien). Modul de organizare a nvrii ia n calcul, n mod integrat: subiectele nvrii, experienele de nvare, interesele individuale i stilurile personale de nvare. De asemenea, n descrierea modelului educaional au fost identificate i elemente concrete, de tipul spaiilor fizice i virtuale de lucru, dotrilor tehnice sau a resurselor financiare pe care acesta le angreneaz n atingerea misiunii asumate. Identificarea modului n care sunt percepute rezultatele ce se obin n urma implementrii acestui model Pentru a atinge acest obiectiv de cercetare, am apelat la interviurile cu iniiatorii i cu ceilali membrii CROS, dar i la o serie de observri participative a diverselor evenimente ce au presupus construirea sau implementarea modelului. Am constatat, astfel, c acest aspect este unul n construcie i c exist o preocupare activ asupra subiectului din partea fondatorilor. O serie de practici de identificare, evaluare i recunoatere a rezultatelor nvrii sunt elaborate, testate sau n faz de proiectare, precum portofoliul profesional sau recunoaterea competenelor dobndite, de ctre asociaiile profesionale relevante pentru cele dou comuniti de practici incluse n model. Printre principalele rezultate scontate, identificate de iniiatorii intervievai, se numr: cazurile de succes; o mai bun auto-cunoatere a studenilor; dezvoltarea competenei de a nva s nvei; mai mult ncredere n forele proprii i auto-determinare; autonomie n nvare; un portofoliu profesional relevant; o serie de competene profesionale, dar i transversale; o reea 23
de contacte profesionale; deprinderea de atitudini constructive i valori pozitive. Se pare c, n general, aceste rezultate sunt dificil de dovedit, deoarece nvarea, n acest caz, se produce ntr- un complex de situaii integrate, dificil de segregat. Analiza gradului de ncredere pe care acest model l genereaz n rndul diverilor actori co-interesai Acest aspect a fost mai dificil de realizat, datorit filtrului subiectiv pe care membrii intervievai l pot avea cnd trateaz o astfel de tem. Cu toate acestea, am cerut dovezi pentru fiecare afirmaie a respondenilor pe acest subiect. Am apelat, de asemenea, la analiza de coninut a comentariilor nregistrate pe conturile reelelor sociale ale organizaiei i am observat comportamentele invitailor la evenimentele CROS sau ale participanilor din comunitile de practici. Printre atitudinile membrilor CROS fa de model i fa de procesul de construcie a acestuia, putem desprinde: iniiativ, proactivitate; curiozitate epistemic; grij, dedicare; atenie (la detalii); deschidere spre cooperare; curaj, afirmare, ambiie; rbdare, abordare sistematic, pas cu pas; entuziasm. n ceea ce privete gradul de ncredere al iniiatorilor fa de modelul construit, putem constata: o ncredere foarte ridicat i optimism; dileme constructive n privina modului de evoluie a acestuia; concepia c este un model care necesit mult competen i dedicare; c este privit ca un model nu foarte robust, care nc nu i-a dovedit nc viabilitatea n viaa real; c modelul se bazeaz pe o echip de oameni cu capacitate i motivai i c oricum va evolua, merge ntr-o direcie bun. n general, gradul de ncredere se manifest, n primul rnd, printr-un entuziasm crescut din partea majoritii actorilor, maniestat printr-o reacie de tipul uite c se poate! i, poate, mai degrab a unei sperane investite, dect neaprat a unei ncrederi c modelul alternativ chiar va reui s devin puternic i s reziste pe termen lung. Totui, exist i multe opinii colectate care afirm ncrederea c echipa fondatorilor este capabil de a pune n practic toate planurile, ct i de a valorifica lucrurile deja ncepute. Un aspect interesant al acestei problematici este acela c ncrederea acordat de un actor genereaz la rndul su ncredere n rndul altor actori, membrii CROS vorbind chiar de conceptul de ambasadori ai modelului n acest sens. n afara atingerii acestor obiective punctuale, o serie de alte date relevante, dar pentru care nu fuseser prefigurate categorii descriptive, au fost identificate n urma analizei datelor 24
colectate. De exemplu, n urma discuiilor purtate, am identificat care sunt actorii care trebuie sensibilizai pe viitor n privina modelului educaional pentru a asigura dezvoltarea optim a acestuia sau care este modelul de afacere necesar asigurrii unei sustenabiliti a modelul educaional descris. Prin urmare, concluzionnd asupra presupoziiilor iniiale, afirmm c modelul CROS este: - un model complex, aflat nc n faz de pilotare i lefuire continu; - este, astfel, un model emergent, care se dezvolt organic, de la o experien la alta, dezvoltarea sa depinznd considerabil de creterea comunitii care a iniiat acest demers (n acest sens, n cercetarea etnografic am cutat o fundamentare a acestui model pornind de la contextul cultural n care se dezvolt); - este un model care genereaz interes, entuziasm i ncredere n rndul actorilor relevani, putndu-l defini chiar ca unul atractiv, lund n calcul mecanismul ncrederii despre care am mai amintit mai sus.
Studiul etnografic. n ceea ce privete principalele rezultate obinute n urma investigaiei de tip etnografic, vom ncerca, de asemenea, s le raportm la cele dou tipuri de obiective de cercetare vizate cele privind specificul cultural al organizaiei CROS, respectiv, cele privind regsirea la nivelul acestor elemente culturale a unor principii paradigmatice ce caracterizeaz concepia tiinific asupra modelului educaional de nvmnt superior. Astfel, reinem doar cteva dintre aspectele specifice culturii organizaiei CROS: - Comunitatea membrilor CROS este caracterizat de prietenie, informalitate, relaii calde, atenie la nevoile celuilalt, comunicare constant. - Membrii au dezvoltat o serie de ritualuri, precum Seara fetelor sau celebrarea ntr-un mod special a zilelor de natere sau alte ritualuri n relaie cu partenerii organizaiei (de exemplu, cutia CROS Camp). - Printre normele de grup se numr nvarea continu, abordarea flexibil, dezbaterea n vederea consensului, atenia pentru detalii sau solicitarea i acordarea de feedback de la ceilali. - CROS este o organizaie bazat pe valori. - Filosofia formal CROS este ndreptat ctre o lume mai bun, cu oameni mai fericii. - Alte principii dup care se ghideaz sunt cel al calitii sau al colaborrii. 25
- Se remarc o viziune liberal pe care membrii o mprtesc asupra educaiei, spiritul deschis, sincer i dezinteresat n relaia cu ceilali, orientarea ctre autonomia individual, exprimarea liber a ideilor, nevoilor i inteniilor personale. - Climatul organizaiei este unul prietenos, informal, bazat pe ncredere reciproc, respect, acordare de atenie i orientare ctre nevoile fiecrui individ. - Membrul CROS este definit ca o persoan autonom, un om creativ, care respect principiul lucrului bine fcut, este un bun coechipier i utilizeaz intens tehnologia. Are o identitate personal afirmat (n special prin reelele sociale) i manifest grij fa de reputaia sa n cadrul reelelor profesionale pe care le gestioneaz atent. - n rndul atitudinilor, printre primele locuri se situeaz optimismul i buna dispoziie. - Stilul de via sntos este un deziderat al membrilor grupului. - Este valorizat gndirea deschis, fr prejudeci, pentru a nu bloca spiritul creator. - Conflictele de idei sunt abordate n mod constructiv, de exemplu, se recapituleaz ce s-a stabilit anterior i se trece mai departe conform ordinii prestabilite; n cazuri limit, se apeleaz la consultarea tuturor participanilor la discuie, pentru a ajunge la o decizie comun. - Se recurge deseori la conceptualizarea experienelor practice sau a celor necesare a fi proiectate. - Identitatea vizual este un aspect foarte important pentru membrii CROS. - Membrii CROS sunt orientai spre a celebra fiecare mic succes al unui membru sau al organziaiei. - Perspectiva apartenenei la grup este una pe termen lung i flexibil. n acest sens, membrii folosesc chiar expresia angajament pe via sau se auto-definesc ca o comunitate de oameni care nva s triasc excelent mpreun. Elementele culturale descrise mai sus se aplic n mod special membrilor mai vechi i mai implicai n activitile organziaiei (cel puin jumtate dintre cei 19) i mai puin la cei situai la periferia organizaiei. Cu toate aceste variaii, considerm c aceast cultur este una puternic, prezentnd o oarecare uurin n transmitere i preluare. Membrii CROS contientizeaz destul de bine elementele culturale care i definesc ca grup, astfel de procese i fenomene fiind o preocupare curent a acestora. Acest lucru confer profunzime culturii specifice. 26
Fiind o organizaie bazat pe valori, implic regsirea elementelor valorice, culturale, la toate nivelurile de aciune din cadrul organizaiei. CROS construiete un model organizaional atipic, revoluionar din punct de vedere al teoriilor manageriale i, prin urmare, i un tipar cultural aparte. Interesante n acest sens sunt: practicile de lucru dezvoltate, modul de comunicare folosit sau sistemul de management organizaional dezvoltat i implementat. Analiznd msura n care aspectele culturale ale comunitii iniiatoare a modelului UA relev principii ale Paradigmei nvmntului centrat pe student, am constata c cele mai puternice corelaii ntre aceste dou tipuri de variabile se regsesc n: - Promovarea autonomiei individuale; - Comportamentul responsabil; - Reflexivitatea; - nvarea i mbuntirea continue; - Valorificarea potenialului individual; - Concepia c motivaia autentic determin succesul unei activiti de nvare sau lucru; - Legarea teoriei cu practica i concepia c cel mai bine nvei fcnd; - Valorificarea experienelor anterioare i a abilitilor dobndite; - nvarea auto-dirijat; - Flexibilitatea cunoaterii i abordarea holist; - Concepia c nvarea este n mare parte social i c succesul depinde de echip; - Concepia c nvndu-i pe alii nvei i tu mai bine (filosofia comunitilor de practici); - nvarea este privit ca o instrumentare i nu ca o acumulare de cunotine uneori cum este mai important dect cinesau ce; - Tratarea individual a fiecrui om, tolerant i flexibil, cu nevoile i stilul su; - Flexibilitatea spaiilor de lucru i accesibilitatea acestora; - Bogia resurselor i a formelor; - Orientarea ctre contextele reale din via; - Acordarea de importan atractivitii experienelor i mediilor de lucru i de nvare (s stimuleze curiozitatea i plcerea de a nva); - Sunt urmrite fora i eficacitatea i apoi eficiena; - Este valorizat i stimulat diversitatea; 27
- Este stimulat transdisciplinaritatea i interaciunea ntre oameni i domenii diverse; - Se caut soluii personalizate; - Se urmrete mputernicirea indivizilor; - Sunt ncurajate auto-evalurile i feedbackul continuu; - Se urmrete mbinarea armonioas dintre sprijinirea individual i lucrul i nvarea n echip; - Sunt atrase constant resurse din afar, fiind valorizat parteneriatul pentru succesul reciproc i cel comun; - Relaiile i parteneriatele se construiesc natural, organic; - nvarea este central oricrui proces de lucru; - Totul este mprtit (sloganul CROS chiar promoveaz atitudinea de mprtire); - Relaiile de orice tip sunt de parteneriat, ca ntre egali; - Nu exist o evaluare de tip instan suprem, fiecare decide ct vrea s performeze i acioneaz n consecin; - Este valorizat i promovat transparena; - Calitatea organizaiei st n calitatea oamenilor cu care lucreaz i a relaiei cu acetia. ntre elementele ce au corelat mai slab, reinem: - Promovrea gndirii critice; - Construirea cunoaterii pe baza cunotinelor i a deprinderilor avute; - Independena absolut asupra coninutului i a contextului de lucru sau de nvare; - nvarea n contextul facilitrii de evenimente de nvare pentru alii; - Flexibilitatea cu care este tratat timpul pentru lucru i pentru nvare; - Reconstruirea contextelor reale din via n spaiile de nvare sau de lucru; - Evaluarea constant a performanelor atinse; - Regsirea relaiei antrenor juctori n echipele de nvare sau de lucru; - Colaborarea trans-disciplinar i trans-departamental; - Feedbackul ntre toi actorii implicai; - Alocarea resurselor n raport cu rezultatele obinute; - Lipsa condiiilor de acces i valorizarea doar a ieirilor din sistem. Totodat, au fost identificate i o serie de alte elemente paradigmatice distincte la nivelul culturii comunitii CROS, precum: 28
- Idealul uman al omului fericit, mplinit personal i profesional, n mod armonios; - Dezvoltarea armonioas, ncurajarea unui stil de via sntos; - Miestria ca finalitate a educaiei; - Elaborarea unei misiuni a vieii i stabilirea unui scop nalt; - Rolul socializrii autentice (chiar al prieteniei) pentru succesul nvrii; - mbriarea teoriei conectiviste a nvrii; - Importana construirii unei identiti (branding personal) i a administrrii n mod contient i deliberat a unei reele de contacte profesionale; - Strategia de finanare i repartizare a costurilor echitabil, transparent, flexibil; - Certificarea rezultatelor nvrii ntr-o manier informal, bazat pe un sistem de ncredere. Ct privete concluziile studiului etnografic, considerm c aceste elemente mai degrab completeaz Paradigma nvmntului centrat pe student, dect s o contrazic. De asemenea, modalitile practice de implementare ale modelului UA de ctre CROS relev n mare msur principiile Paradigmei nvmntului centrat pe student, ntre acestea dou existnd n mod covritor asemnri i doar foarte puine deosebiri. Mai constatm c exist o serie de diferene asupra viziunii paradigmatice, ntre membrii iniiatori i cei cu vechime mai mic n organizaia CROS, pe cnd ceilali actori implicai n activitile derulate n jurul UA, mai degrab simto parte dintre aceste principii, ns nu le pot formula n mod explicit. Descrierea modelului Universitatea Alternativ, a procesului de construire al acestuia, cultura comunitii care l dezvolt i viziunea asupra educaiei superioare pe care aceasta o transmite i celorlali actori implicai direct sau doar co-interesai de nvmntul superior, reflect modaliti practice autentice de descriere a manifestrii n practic a Paradigmei nvmntului centrat pe student.
CONCLUZII GENERALE
Paradigma nvmntului centrat pe student prefigureaz o serie de transformri asupra modelului educaional adoptat n mod tradiional de universiti. Dup cum am putut observa din 29
descrierea curentului Universitatea pe care i-o construieti singur, efectele sunt din cele mai diverse de la integrarea autentic a tehnologiei n procesele educaionale gestionate de instituiile de nvmnt superior i pn la o dezinstituionalizare masiv a educaiei superioare. Considerm c tendinele descrise i exemplificate prin cazurile studiate sunt nc neclare i n faz de cristalizare, ns nu sunt deloc de neglijat pentru cercettorii, practicienii sau creatorii de politici educaionale din domeniul nvmntului superior. Iniiativa Universitatea Alternativ, dezvoltat de Centrul de Resurse pentru Organizaii Studeneti, este doar unul dintre exemplarele manifestrii paradigmei pe care am formulat-o i de evoluia acesteia depinde credibilitatea analizei noastre. n acest sens, demersurile noastre viitoare vor presupune diseminarea rezultatelor obinute la nivel mai larg, al comunitilor relevante. n acest sens, am construit un site Web colaborativ intitulat Alternative Higher Education, deschis tuturor celor interesai, unde am pus informaii culese despre iniiative de a construi alternative la modelul tradiional de nvmnt superior, dezvoltate la nivel global, n ultimii civa ani. De asemenea, voi continua s documentez Paradigma nvmntului centrat pe student, prin articole tiinifice i cercetri viitoare, dar i prin cercetarea-aciune pe care o voi derula n cadrul dezvoltrii modelului Universitii Alternative iniiat de CROS.
BIBLIOGRAFIE SELECTIV 1. Babbie, Earl R. [1975](1992). The Practice of Social Research (ediia a VI-a). Belmont: Wadsworth Company. 2. Barr, R. B. i Tagg, J. n From teaching to learning: A new paradigm for undergraduate education. (1995, November/December) n revista Change, 27, 12-25. (accesat online la http://ilte.ius.edu/pdf/barrtagg.pdf, n data de 5 mai 2009). 3. Chelcea, Septimiu. [2001](2004). Metodologia cercetrii sociologice. Metode calitative i cantitative. Bucureti: Ed. Economic. 4. Clark, R. Burton. (2008). On Higher Education. Selected Writings, 1956-2006. Baltimore: The Johns Hopkins University Press. 5. Compayr, Gabriel. [1902](2002). Abelard and the Origin and Early History of 30
Universities. Honolulu: University Press of the Pacific. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 6. Denzin, N. K.; Lincoln, Y. S. [1994](2005). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. (varianta scanat, accesibil online la books.google.com). 7. Estermann, Thomas; Nokkala, Terhi. (2009). University Autonomy in Europe I. Exploratory Study. Bruxelles: European University Association asbl. (accesat online la http://www.eua.be/Libraries/Publications/University_Autonomy_in_Europe.sflb.ashx, n data de 13 aprilie 2011). 8. Garfinkel, Harold. (1967). Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice- Hall. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 9. Hammersley, de Martyn; Atkinson, Paul. [1983](2007). Ethnography: principles in practice. (ediia a treia). Taylor & Francis e-Library. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 10. Harvey, Lee. (2010). Student-centred learning. Prezentare susinut n cadrul evenimentului T4SCL, organizat de European Student Union, n data de 20 mai, la Bucureti. 11. Ion, Georgeta. (2008). Cultura organizaional universitar. O abordare etnografic. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti. 12. Iucu, Romi. (2007). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Bucureti: Editura Humanitas Educaional. 13. Johnstone, Bruce; Marcucci, Pamela. (2010). Financing Higher Education Worldwide: Who Pays? Hwo Should Pay? Baltimore: The Johns Hopkins University Press. (varianta scanat, preluat de la books.google.com) 14. Kamenetz, Anya. (2009). DIY U: Edupunks, Edupreneurs and the Coming Transformation of Higher Education. Vermont: Chelsea Green Publishing. 15. Kerr, Clark. [1963](2001). The Uses of the University (ediia a cincea). Harvard University Press. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 16. Knowles, Malcolm Shepherd. (1975). Self-directed learning: a guide for learners and teachers. New York: Association Press. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 17. Kuhn, Thomas S. [1962](2008). Structura revoluiilor tiinifice. Bucureti: Ed. Humanitas. 18. Le Compte, Margaret D.; Schensul, Jean J. (1999). Designing and Conducting 31
Ethnographic Research. Lanham: Altamira Press. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 19. Martin, Robin Ann. (2002). An Exploration of Learner-Centered, Progressive, and Holistic Education. Alternative Education Resource Organization (accesat online la http://www.educationrevolution.org/exploration.html, n data de 3 martie 2011). 20. McNay, Ian (ed.). (2000). Higher Education and its Communities. Philadelphia: The Society for Research into Higher Education & Open University Press. 21. Messick, Samuel J. (ed.). (1999). Assessment in Higher Education: Issues of Access, Quality, Student Development and Public Policy. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 22. Meyer, W. John; Ramirez, O. Francisco; Frank, David John; Schofer, Evan. (2006). Higher Education as an Institution. n CCDRL Working Papers, nr. 56, mai 2006. Stanford: Center on Democracy, Development, and The Rule of Law. (accesat online la http://iis- db.stanford.edu/pubs/21108/Meyer_No_57.pdf la 15 aprilie 2011). 23. Michael, Steve O.; Kretovics, Mark A. (eds.). (2005). Financing higher education in a global market. Algora Publishing. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 24. Moscovici, S.; Buschini, F. (coord.). [2003](2007). Metodologia tiinelor socioumane. Iai: Polirom. 25. Neculau, A. (1997). Cmpul universitar i actorii si. Iai: Editura Polirom. 26. Noveanu, E., Potolea, D. (eds.). (2008). tiinele educaiei. Dicionar enciclopedic, (vol. I-II), Bucureti: Ed. Sigma. 27. Pun, E. (2009). Paradigme n sociologia educaiei (note de curs nepublicate), Facultatea de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea din Bucureti. 28. Pnzaru, Ioan. (2005). Asigurarea calitii n nvmntul superior din rile uniunii europene. Document de lucru elaborat n cadrul proiectului CALISRO (accesat online la www.calisro.ro/files/ipAsigCalitateTariUE.doc, n data de 25 ianuarie 2006). 29. Perkin, Harold. (2006)[2007]. History of Universities. cap. n International Handbook on Higher Education. pp. 159 206. Dordrecht: Springer Publishing. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 30. Pring, Richard. [2000](2004). Philosophy of Educational Research. (ediia a doua). Londra: Continuum. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 32
31. Raywid, Anne Mary. (1990). Alternative Education: The Definition Problem. n Changing Schools, septembrie 1990, pp. 25-33. (accesat online la http://www.maslowtoffler.com/TheProblemofDefinitions.pdf, n data de 3 martie 2011). 32. Ridder-Symoens de, Hilde. (ed.). (1992). A History of the University in Europe: Volume 1, Universities in the Middle Ages. Cambridge: Cambridge University Press. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 33. Robinson, Sir Ken. (2009). The Element - How finding your passion changes everything. New York: Penguin Publishing. 34. Salkind, Neil J. (ed.). (2008). Encyclopedia of Educational Psychology. vol. 1-2. Thousand Oaks: Sage Publications. 35. Schein, Edgar. (2010). Organizational Culture and Leadership. (ediia a patra). San Francisco: Jonh Wiley & Sons Inc. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 36. Schensul, Jean J. (2005). Introduction to Ethnographic Research. Institute for Community Research. (accesat online la http://cira.med.yale.edu/events/mbseminars/mbs070705.pdf, n data de 4 aprilie 2009). 37. Schuyler, Gwyer. (1997). A Paradigm Shift from Instruction to Learning. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse for Community Colleges Los Angeles CA. (accesat online la http://www.ericdigests.org/1998-2/shift.htm, n data de 20 mai 2009). 38. Schwarz, Stefanie; Teichler, Ulrich (eds.). (2000). The Institutional Basis for Higher Education Research. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 39. Siemens, G. (2004). Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. Accesat online la http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm, n data de 29 ianuarie 2010). 40. Silverman, David. [1993](2004). Interpretarea datelor calitative. Metode de analiz a comunicrii, textului i interaciunii. Iai: Polirom. 41. Stan, Emil. (2004). Pedagogie postmodern, Bucureti: Editura Institutului European Romn. 42. Stnciulescu, Elisabeta. (1996). Teorii sociologice ale educaiei. Iai: ed.Polirom. 43. Tapper, Ted; Palfreyman, David (eds.). (2005). Understanding Mass Higher Education. Comparative aspects on access. Abingdon: Routledge Falmer. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 33
44. Ulrich, Cttlina. (2007). Postmodernism i educaie. Bucureti: E.D.P. 45. Vinanu, Nicolae. (2001). Educaia universitar. Bucureti: Editura Aramis. 46. Vlsceanu, Lazr. (2007). Sociologie i modernitate. Tranziii spre modernitatea reflexiv. Iai: Editura Polirom. 47. Weber, Luc; Bergan, Sjur. (2006). The public responsibility for higher education and research. Strasbourg: Council of Europe Publishing. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 48. Wenger, Etienne. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. New York: Cambridge University Press. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 49. Wenger, Etienne; McDermott, Richard; Snyder, William. (2002). Cultivating communities of practice. A guide to managing knowledge. Harvard Business School Press. (varianta scanat, preluat de la books.google.com). 50. Westerheijden, Don F. et al. (2010). The first decade of working on the European Higher Education Area The Bologna Process Independent Assessment. (vol. 1). Detailed assessment report. Center for Higher Education Policy Studies (CHEPS); International Center for Higher Education Research Kassel (INCHER); ECOTEC. (accesat online la http://ec.europa.eu/education/higher- education/doc/bologna_process/independent_assessment_1_detailed_rept.pdf, n data de 23 noiembrie 2010). 51. Yin, Robert K. [1984](2005). Studiul de caz. Designul, colectarea i analiza datelor. Iai: Editura Polirom. 52. ***. (1993)[1997]. Learner-Centred Psychological Principles: A Framework for School Redesign and Reform. American Psychological Association (accesat online la http://www.apa.org/ed/governance/bea/learner-centered.pdf, n data de 31 martie 2009). 53. ***. (2003). Universitatea. Publicaie periodic de sintez. Dialogul culturilor tiinele omului Literatur universal. Editat de Uniunea Scriitorilor din Romnia i Fundaia Cultural Secolul 21. 54. ***. (2007). Romnia educaiei, Romnia cercetrii. Raportul Comisiei Prezideniale pentru analiza i elaborarea politicilor din domeniile educaiei i cercetrii. Bucureti, 06 iulie 2007. (accesat online la http://edu.presidency.ro/upload/raport_edu.pdf, n data de 10 octombrie 2007). 34
55. ***. (2011). Universitatea Alternativ. Model educaional pilot. Centrul de Resurse pentru Organizaii Studeneti. (document accesat online la https://sites.google.com/site/croshq/comunicare-si-parteneri/materiale-de- comunicare/PrezentareUAfinal.pdf?attredirects=0, n data de 12 aprilie 2010). Referine Web: 1. http://dictionary.cambridge.org 2. http://entep.unibuc.eu/ 3. http://lyonzero.fr/ 4. http://p2pu.org/ 5. http://sdlearning.pbworks.com 6. www.cros.ro 7. www.edu.ro 8. www.educationrevolution.org/ 9. www.eurydice.org/ 10. www.oecd-ilibrary.org 11. www.springerlink.com/ ANEX - Gril de ncadrare a unui model educaional de nvmnt superior n raport cu Paradigma nvmntului centrat pe student 1. Definirea idealului educaional i a finalitilor educaiei superioare a. Autonomie n nvare (Studeni capabili s-i descopere i s-i construiasc cunoaterea) b. Responsabilitate (pentru propriul proces de nvare) c. Gndire critic (transformarea i nu reproducerea cunoaterii) d. Reflexivitate (capacitatea de mbuntire continu a proceselor de nvare i nu numai) e. Capacitatea de a nva pe tot parcursul vieii f. Valorificarea potenialului fiecrui student (faciliteaz succesul pentru studeni diveri) 2. Teoriile i principiile adoptate cu privire la modul de producere a nvrii 35
a. Motivaia intrinsec asigur succesul nvrii b. Succesul dobndirii cunoaterii depinde de cutarea activ a sensului c. Cunoaterea se produce n urma experienei directe, a participrii active a studenilor la construirea propriei cunoateri d. Studenii i construiesc cunoaterea pe baza cunotinelor i deprinderilor avute e. nvarea este mai eficace cnd studenii decid coninutul i contextul nvrii f. Cunoaterea se dobndete mai eficace cnd este accesat n mod holist, integrat realitii g. Reflectivitatea n nvare, sau auto-evaluarea progresului n nvare, duce la dezvoltarea gndirii critice i a celei creative h. Este nevoie de o tratare individualizat a studenilor pentru facilitarea eficace a nvrii acestora i. nvarea este influenat de interaciunile sociale, relaiile interpersonale i comunicarea cu ceilali. j. Este recunoscut c exist stiluri de nvare i acestea sunt respectate pentru a obine rezultate eficace de nvare k. nvarea este i mai eficient atunci cnd studentul genereaz i faciliteaz evenimente de nvare pentru alii l. Tehnologiile i mediile de nvare sunt privite ca fiind mai importante pentru eficacitatea procesului de nvare dect nsei coninuturile nvrii m. Stabilirea individual a obiectivelor i standardelor de nvare, auto-evalurea i feedbackul continuu determin succesul nvrii studenilor 3. Modaliti de organizare a principalelor variabile ce determin procesele de nvare 3.1 Timpul pentru nvare a. nvarea rmne constant, doar timpul variaz (respectarea flexibilitii traseului de nvare al fiecrui student) b. Respectarea ritmului propriu de nvare (mediul se adapteaz n funcie de cnd studenii se simt pregtii) c. Programul de studiu este echivalent cu abilitile i cunoaterea demonstrate i nu cu orele de studiu acumulate 36
3.2 Spaiile pentru nvare a. Sunt astfel construite pentru a facilita nvarea colaborativ b. Sunt flexibile, pot fi uor adaptate situaiei de nvare i permit personalizarea lor de ctre studeni c. Ofer accesul la o bogie de resurse de nvare i permit reconstruirea contextelor reale din via d. Sunt mai atractive i mai comode (stimuleaz curiozitate i plcerea de a nva, conform motivaiilor intrinseci) 3.3 Tehnologiile i coninuturile de nvare a. Studenii sunt provocai s descopere i s-i construiasc cunoaterea b. Este facilitat construirea de medii puternice i experiene eficace de nvare c. Se urmrete mbuntirea continu a calitii proceselor de nvare d. Este facilitat interaciunea ntre studeni diveri e. Coninuturile nvrii sunt decise de student, conform motivaiei i interesului su f. Coninuturile de nvare sunt abordate n mod holist, ntregul fiind cel care primeaz prilor g. Se stimuleaz transdisciplinaritatea 3.4 Natura rolurilor i a relaiilor de nvare a. nvarea este centrat pe i controlat de student; studentul determin curriculumul b. Studenii i monitorizeaz propriul demers de nvare pentru a nelege cum se construiete cunoaterea i pentru a-i dezvolta strategii de nvare c. Studentul determin modalitatea de evaluare i i judec singur performanele atinse d. Este solicitat prezena activ a persoanei care nva, dar nu i prezena fizic a profesorilor e. Profesorii sunt n primul rnd cei care proiecteaz metode i medii de nvare f. Profesorii au ca principal rol educaional acela de a dezvolta competenele i talentele fiecrui student g. Profesorii i ajut pe studeni s depeasc dificultile, fomulnd ntrebri pentru a-i orienta spre soluia corect h. Profesorul este privit ca un antrenor, iar studenii ca juctorii care nva lucrnd n echipe 37
i. Profesorii i studenii lucreaz n echipe mpreun i cu ali specialiti j. Studenii decid asupra componenei grupului i a modului de lucru k. ntreg personalul reprezint educatori care determin nvarea i succesul studenilor l. Administrarea este bazat pe o conducere mprtit i pe lucru n echip m. Relaiile pentru nvare sunt cooperative, colaborative i suportive n. Este stimulat colaborarea trans-disciplinar i trans-departamental 3.5 Modul de raportare la rezultatele nvrii a. Rezultatele nvrii sunt, n primul rnd, msurate i judecate de student. b. Feedbackul este continuu i ntre toi actorii implicai n procesele de nvare c. Evalurile sunt externe, publice i deschise d. Calitatea rezultatelor de nvare ale studenilor i a proceselor de nvare denot succesul instituional e. Rezultatele nvrii reprezint o modalitate de msurare a productivitii i de finanare f. Calitatea studenilor care absolvesc este important, nu a celor care intr