La prctica educativa por excelencia aconteca en un escenario privilegiado: la

institucin escolar (la escuela y el colegio). Educar era equivalente a escolarizar.

En nuestros tiempos los escenarios en donde ocurre la educacin son mltiples:
en la vida cotidiana, en el hogar ahora penetrado por la televisin, la radio, el
telfono, el celular, la internet, el correo electrnico, los Wii, etc. en escenarios
urbanos como el parque, los museos, las bibliotecas, el cine, etc. Estos
escenarios han entrado a competir con la escuela y a complementarla. De modo
que se aprende en la escuela, pero tambin en otros lugares. La educacin
entonces se convierte en un proceso complejo donde concurren instituciones
diversas, diferentes saberes, diferentes actores, en momentos y escenarios
distintos.
Esto lleva a entender por qu no es posible confundir educacin y
escolarizacin. Para escolarizar es preciso segregar a los menores de los
adultos, mediante el procedimiento de alojarlos en lugares ad hoc, bajo el
cuidado de actores especializados, por un nmero determinado de horas al da
y durante cierta porcin del ao (Varela, 1995, pg. 61). Para educar, en
cambio, basta crear un proyecto y seleccionar los escenarios, los cuales pueden
ser diferentes a la escuela. Ahora, por ejemplo, la ciudad se visualiza como
lugar de aprendizaje y como punto de partida para la construccin de identidad
y formacin ciudadana.
La definicin amplia de educacin como acompaamiento del maestro al
discpulo para encontrar su propio camino y la ms clsica, entendida como
proceso de socializacin (Durkheim, 1990, pg. 12), estn cediendo terreno a
una concepcin ingenieril que equipara educacin con capacitacin para el
trabajo, entrenamiento o desarrollo de habilidades laborales, cuyo centro de
inters apunta a elevar el nivel de productividad y competitividad de una
nacin. Al respecto, Ratinoff seala que los actuales diagnsticos
contemporneos sobre la educacin no tienen ya una dimensin pedaggica,
aun cuando la mayora de las soluciones dan por sentado que el acto de educar
forma parte de esos procesos, sobre todo cuando se examina la eficacia en el
uso de los recursos (Ratinoff, 1994, pg. 16).
Tampoco se pone el acento en la escolarizacin, si entendemos por ello el
ingreso al sistema escolar, la permanencia y la titulacin. El nfasis se pone,
ahora, en la adquisicin de competencias bsicas y de destrezas necesarias
para acoplarse al sistema productivo.

La educacin es un proceso continuo y sistemtico mediante el cual se
transmiten conocimientos, habilidades y actitudes para la vida.
La escolarizacin es recibir la enseanza en los diferentes sistemas,
modalidades, categoras y centros, (etapas de escolarizacin) educacin
preescolar, primaria, secundaria entre otras.

Educacin o escolarizacin?

Escuela: espacio de encuentro y de desencuentro
Se reconoce como postulado que la escuela es un espacio y tiempo de
encuentro entre distintas personas gracias a los procesos de enseanza
aprendizaje. Sin embargo, es un error reducirla a esta funcin, dado que la
realidad escolar no se agota en ellos, antes bien posibilita otras relaciones y
procesos no directamente dependientes de la enseanza y aprendizaje de
contenidos disciplinarios.
Por otra parte, la experiencia nos ensea que la escuela tambin es un espacio
y tiempo de desencuentro entre sus protagonistas, donde tienen lugar distintos
tipos de conflictos, tales como aquellos entre los valores verbalizados a travs
de la enseanza y los vivenciados como valiosos en la experiencia, o aquellos
que surgen del modo antagnico con que se ensea la teora y la prctica, cuya
consecuencia es la deduccin dicotomizada de la realidad en dos polos
contrapuestos, mutuamente excluyentes, donde para muchos, teora es
sinnimo de palabrera y, prctica, de activismo.
No es una exageracin afirmar que esto da lugar a muchas contradicciones que
confunden en vez de orientar a alumnos y profesores, de tal modo que es
necesario establecer que la cultura escolar se cimenta sobre la contradiccin y
el conflicto, ms que sobre la armona. Ahora bien, no slo resulta curiosa la
tendencia a negar este carcter de la cultura escolar, sino tambin la inclinacin
a referirse a ella en trminos idealizados.
De esta manera, la realidad escolar queda reducida, ya sea a una verbalizacin
sobre el deber ser del proceso escolar sin referencias veraces a la realidad o,
para superar esta evidente limitacin, se la reduce a una simple ecuacin
cuantitativa entre lo que hay que hacer, lo posible y lo realmente alcanzado,
partiendo desde una realidad arbitrariamente establecida, que pasa por alto las
condiciones subjetivas y objetivas de los actores y del medio circundante, sea
para fijar los objetivos, estudiar la factibilidad segn los recursos o para evaluar
lo logrado. As, es fcil confundir lo real con lo ilusorio o con el deber ser.
Consecuentemente, frente a la evidencia del sinnmero de conflictos,
contradicciones propios de la realidad escolar, se opta por el seguro refugio de
una escuela de solo dos caras: por un lado, la faz austera del deber ser y, por
el otro, el semblante agradable de la realidad imaginaria, de promedios,
estadsticas, buenas intenciones, profecas auto cumplidas, no la realidad de la
objetividad subjetiva de alumnos y profesores, cada uno y todos ellos
enraizados en sus historias personales y colectivas. De tanto pretender
objetivar el proceso educativo se ha terminado por des subjetivizarlo.
Profesores y alumnos dejan de constituir el centro del proceso, que es ocupado
por los informes administrativos que hay que llenar. Hay que cumplir con la
formalidad y no con la intencionalidad educativa.
Sin embargo, la escuela no es ni una ni otra cara, ni siquiera la suma de ellas,
sino todas en conjunto. Conocer la escuela no es solo un asunto de establecer
relaciones entre variables, sino tambin de comprender vivencial y
axiolgicamente lo que ocurre en ella. No hacerlo equivale a pretender conocer,
comprender y valorar lo que es la vida slo a travs de la lectura de informes
tcnicos.

Subjetividad objetivada
Ahora bien, no obstante ser evidente la realidad cualitativa de la escuela -
expresin de la relacin entre subjetividad y objetividad de los actores del
proceso educativo, se la oculta para destacar la realidad de algunas variables
objetivas que facilitan el control tcnico, aunque no siempre educativo, del
acontecer escolar. Al confundir la objetividad de la ciencia fsica con la
subjetividad objetiva de profesores, alumnos, y la objetividad subjetiva de
sus interacciones, se tergiversa el proceso educativo en lo que le es ms propio,
al encerrarlo dentro de patrones ajenos al devenir educativo.
La educacin no es solamente un acontecer lineal en el tiempo dentro de un
perodo definido, sino que es un devenir complejo, de avances y retrocesos, de
contradicciones y oposiciones, algunas solucionables y otras irreductibles a
unidad alguna, llevado a cabo en espacios mltiples y diversos. Por esto, la
educacin es eminentemente histrica.
En cambio, la escolarizacin es bsicamente secuencial de acuerdo a la
sucesin cronolgica del calendario escolar y llevada a cabo en lugares
predeterminados. En ella el aprendizaje debe evaluarse objetivamente segn
procedimientos, tcnicos en lo posible. Aqu no se argumenta sobre la utilidad
de planificar, ejecutar y evaluar tcnicamente, tanto sobre lo que realmente
sucede al interior de la escuela, como sobre algunos supuestos de la cultura
escolar. Solo a modo de ejemplo, es interesante mencionar que, a pesar de no
tener un conocimiento cientfico comprobado sobre la incidencia del azar en los
procesos de enseanza aprendizaje, continuamos usando modelos
instruccionales donde el azar est proscrito oficialmente, aunque no en las
prcticas rutinarias de la escuela.
Por lo anterior, se comprende por qu la cultura escolar, gestada en cada
escuela, no puede ser una ni nica, sino plural y diversa, por constituirse a lo
largo del devenir de sus actores profesores y alumnos insertados en sociedades
distintas y unificados en y por su participacin en procesos educativos y
escolares, a veces coincidentes, comnmente diferentes y, en algunas
oportunidades, opuestos entre s.

Proceso educativo y escolar

Los procesos educativos son bsicamente casuales, contradictorios e inciertos,
sea porque su origen es difcil de establecer, ya porque en su gnesis mltiple
no intervienen patrones escolares, o porque su intencionalidad no siempre es
unvoca. Tienen lugar dentro y fuera de la escuela, gracias a espacios, tiempos
y lenguajes diferentes a los de la vida escolar formalizada.
Por su parte, los procesos escolares son diferentes al asumirse que todo
acontecer indefectiblemente segn patrones preestablecidos de casualidad e
intencionalidad precisas. Desde esta perspectiva, el azar, contradiccin e
incertidumbre no pueden ser reconocidas ni aceptadas como categoras
escolares y, mucho menos, cientficas. En trminos pedaggicos no pasan de
ser una molestia, causantes de perturbaciones y alteraciones en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Como una manera de evitarlas o minimizarlas se
recurre a la planificacin curricular y al control disciplinario represivo.
Gracias a los procesos escolares, profesores y alumnos pueden realizar sus
roles inmutables: la enseanza para el profesor y el aprendizaje para el alumno.
Cada uno encerrado dentro del aula, del calendario escolar y del lenguaje
tcnico especfico de la disciplina. Es inconcebible que el alumno pueda ensear
y el profesor aprender. A lo ms cada cual podr simular que desempea el rol
del otro, pero solo para motivar y por momentos breves.
El profesor al quedar obligado a ensear slo lo que sabe, nunca lo que ignora,
tampoco puede indagar genuinamente junto a sus alumnos. No pueden hacer
ciencia, puesto que slo les cabe repetirla a travs de experimentos planificados
para descubrir lo que dice el programa de estudio.
As, las preguntas escolares no son ms que repeticin mecnica de lo
conocido; no preguntas que lleven por derroteros inditos ni conducentes a una
teora; son repeticiones de preguntas ya formuladas por otros. No permiten
saltar las barreras del enfoque cientfico disciplinario.
En los casos que se acepta la bsqueda interdisciplinaria, no es ms que una
ficcin engaosa, al hacer creer que la realidad es tal como se la analiza, es
decir, un conjunto de mosaicos relacionados en aspectos puntuales, y no una
realidad integrada y nica, que no es fsica, por un lado, qumica, por otro, y
biologa, ms all, sino una sola, que se la ha estudiado a travs de disciplinas
parciales, por limitacin tcnica y humana, algunas esenciales y otras
accidentales, pero no por razones ontolgicas. Si a lo anterior le agregamos las
dimensiones subjetivas que se manifiestan cuando se involucran los seres
humanos, la situacin se complica notablemente.

Lo dicho no tiene que ver con los prodigiosos progresos cientficos y tcnicos
que se han realizado a pesar de estas limitaciones. Sin embargo, dichos xitos
no justifican de manera suficiente continuar indefinida y unilateralmente con
dichos modelos.

Los procesos de enseanza aprendizaje deben corresponder a los modelos que
tenemos para comprender y orientarnos en la realidad, los que no son
disciplinarios ni inter-disciplinarios; ms bien, son trans disciplinarlos, esto es,
modelos que incorporan no slo variables objetivas, controlables, sino tambin
la realidad subjetiva, axiolgica.
El anlisis de los procesos educativos y escolares nos dar algunas luces al
respecto. Los primeros son propios de la educacin informal, mientras que los
segundos pertenecen a la educacin formal. A saber, el tiempo escolar es
cronolgico, lineal y monocrnico; en cambio, el tiempo educativo es histrico,
multisecuencial y policrnico. En el tiempo escolar no se puede hacer ms que
una tarea por vez, gracias a su intencionalidad unvoca; de all que la
distraccin, al igual que la imaginacin, concebida como la loca de la casa,
sean castigadas por perjudiciales.
Por el contrario, en el tiempo educativo, dado que la intencionalidad no es
nica, sino dispar y mltiple, se acepta tanto la simultaneidad en la ocurrencia
de los fenmenos como la subjetividad que los modifica, imprimindoles el sello
personal; tampoco la explicacin causal de los fenmenos es lo ms
importante; por el contrario, se acepta la casualidad, no porque se los suponga
generados espontneamente, sino por reconocimiento a la dificultad de
descubrir la causa de todo lo que ocurre.
Contradicciones de la escuela

Una de las deficiencias y contradicciones radicales de la escuela radica
justamente en su obsesin patolgica por la explicacin causal de todo, incluso
de lo que no sabe, llegando a inventar causas donde todava no se las ha
determinado cientficamente.
Con el espacio escolar, monoproxmico, ocurre algo semejante: es el de la
escuela y de aquellos lugares asignados previamente; solo en ellos pueden
tener lugar los procesos de enseanza-aprendizaje vlidos y certificados por la
escuela. Adems, este espacio no permite ms que el uso restringido para los
fines que se han estipulado; incluso cuando se lo utiliza con otros objetivos se
habla de actividades extra programticas para significar su carcter, en cierto
modo marginal, de los procesos escolares propiamente tal.
No sucede as con el espacio educativo, multiproxmico, constituido por toda la
realidad, incluso la interior; la intimidad no queda excluida, como acontece con
el espacio escolar donde profesores y alumnos no pueden refugiarse en s
mismos, razn por la cual es tan inaceptable el ensimismamiento y la
subjetividad, como frecuente la enajenacin y la fascinacin por la objetividad.
Las consecuencias son muchas; entre ellas, que no es fcil y seguro controlar la
intencionalidad unvoca de los procesos escolares, tampoco es posible limitar el
nmero de variables que intervienen en el proceso educativo, ni su interrelacin
con los valores que modifican cualitativamente estos procesos, a pesar de los
intentos por mantener a los procesos escolares aislados de toda contaminacin
axiolgica, lo que llega a situaciones absurdas como la de tener que ensear los
valores, por ejemplo, de solidaridad, justicia, belleza, en clases especiales
porque no se permite vivirlos con plenitud en los tiempos y espacios escolares;
obviamente lo que queda no son ms que remedos burdos y desvalorizados.
Afortunadamente esto no es as en los procesos educativos.

El lenguaje escolar
Con el lenguaje escolar tambin tenemos restricciones severas
correspondientes a su mayor elaboracin y especificidad tcnica, que no todos
estn en condiciones de comprender con facilidad y sin conocimientos previos.
Desafortunadamente no siempre este lenguaje corresponde a un saber
cientfico genuino, sino que muchas veces no es ms que la fachada rida y
estril que esconde ignorancia. No es comn que un profesor pueda explicar su
materia de manera novedosa ante las preguntas ingeniosas de sus alumnos.
Por lo general queda atrapado por el lenguaje que no domina, y no me refiero
al lenguaje tcnico de su especialidad, sino al lenguaje especializado que se
requiere para explicar la realidad. No se trata que deje de usar las palabras
tcnicas que especifican los conocimientos cientficos, sino que abandone la
misma explicacin reiterativa, dicha una y otra vez con el mismo enfoque y no
otros diferentes que le permitan descubrir la realidad desde otras perspectivas.
De aqu a afirmar que los alumnos son torpes e ignorantes hay un solo paso,
tampoco se puede inferir que los profesores son incompetentes, slo podemos
establecer que educar es asunto serio y complejo.

En cambio, el lenguaje educativo si bien es especializado no es tcnico al modo
como lo es el lenguaje cientfico. Lo usamos a diario en la mayora de las
circunstancias de nuestra vida, excepto cuando estamos forzados a expresarnos
con el lenguaje formal, escolarizado. Para dominarlo se requiere de prctica y
participacin; sin embargo, nadie es excluido ni marginado por desconocerlo,
excepto en aquellos grupos que han elaborado cdigos privados. No es slo
verbal y escrito como el lenguaje escolar, tambin es no verbal, de modo que la
comunicacin tambin se realiza por medio de insinuaciones, gestos,
sobreentendidos, etc., no quedando limitado al uso adecuado de frases y
palabras tcnicas, gramaticalmente correctas.
Afortunadamente, los procesos escolares no estn solos en la escuela, sino
permanentemente acompaados e interpretados por los procesos educativos,
conformando infinitas interacciones que los modifican constantemente, dando
lugar a los procesos educativos escolares. Que sean ms educativos que
escolares depende de muchos factores, como por ejemplo, de la imposicin
administrativa de redactar informes burocrticos que ocultan los procesos
educativos resaltando los escolares, o la obligacin de memorizar en vez de
comprender, etc.
Ahora bien, al interior de los procesos educativos escolares hay una constante
tensin dialctica, originada por la intencin escolar de uniformar todo tras la
aparente unidad de intereses, capacidades, habilidades, etc., y la
intencionalidad educativa que reconoce como punto de partida la diversidad
existente entre los protagonistas y sus mundos circunstanciales. La escuela se
confunde al asumir como unidad real, originaria, lo que no es ms que la
unidad postulada, deseable. Lo primigenio son las personas y sus subjetividades
objetivadas en el devenir histrico. No aceptarlo constituye otro de los errores
graves de la escuela.

Consecuentemente, la cultura escolar, en tanto realidad espacio temporal,
recreada a travs de un lenguaje, es la expresin de la convergencia, conflicto
y resolucin de las tensiones originadas por las realidades subjetivas y objetivas
co existentes, de manera tal que explica la realidad de los procesos educativos
escolares.