RESUMEN PEDAGOGIA

Precisando los trminos. Gilda Lamarque de Romero Brest

La expresin educacin abierta se vincula hoy con la alta frecuencia con la educacin a
distancia, que puede bien, pertenecer al sistema y a la oferta de educacin escolar. En
otros se denomina abierta a ciertas formas organizativas de la educacin tanto escolar
como extra escolar en razn de la flexibilidad que presentan respecto al ingreso, salida y
reingreso al servicio y a la autonoma y libertad del estudiante frente a una oferta con
currculas poco estructuradas, y posibilidades de mltiple eleccin de contenidos y
actividades, tiempos de aprendizaje sin rgidas prescripciones, espacios de aprendizaje
no estrictamente preestablecidos y que ofrecen flexibilidad en las relaciones entre docente
y alumno y aun en la asignacin de docente a los estudiantes.
La expresin formas no convencionales puede aplicarse a muchas manifestaciones de la
educacin pero muy frecuentemente se emplea con referencia a cuestiones
metodolgicas y medios y recursos de aprendizaje.
La educacin no formal se asocia desde hace bastante tiempo con la educacin
extraescolar.
El reconocimiento de la necesidad y la legitimacin de los servicios extraescolares para
atender las demandas de educacin permanente, su tratamiento conceptual y su
generalizada denominacin con la expresin educacin no formal, son cuestiones de
larga data.
Existen diferencias entre los servicios ofrecidos por el sistema escolar e instituciones
extraescolares y a tratar de identificar las distintas formas que adoptan y que ya entonces
se denominaban educacin formal, no formal e informal. En esos aos Sara Pain
comenz a explorar indicadores para una cuarta categora que hoy denomina educacin
informal. Sobre las bases de esa categora existe una diferencia conceptual entre l y yo.
La diferencia radica en que desde mi punto de vista, la intencionalidad de ensear y
aprender constituye un rasgo esencial para caracterizar un proceso educativo.
De todos modos se trabaj para distinguir las formas de la educacin escolar de la
extraescolar y la denominacin de educacin no formal e informal aplicada a
determinadas manifestaciones.
El modelo aludido ms arriba es el que se intenta presentar los indicadores que permiten
diferenciar la educacin formal, no formal e informal que data de 1978 y se presenta como
sigue: educacin formal, no formal e informal.
Educacin formal: se concreta en los servicios del sistema escolar. Presenta: objetivos de
formacin de largo alcance, planes de estudios articulados, estructura graduada, sistema
de acreditacin con ttulos y certificados, clientela prioritariamente joven, personal docente
oficialmente habilitado y financiamiento pblico, privado o mixto concurrente. Sistema
legal especfico para el sector. Controlado por normas administrativas de carcter pblico.
Implementado a travs de programas de materia, mtodos de enseanza-aprendizaje
sistemticos. Estndares y verificacin de logros, identificacin de clientela y control de
asistencia.
Educacin no formal: se concreta en servicios no escolares que presentan: objetivos de
formacin focalizados, se orientan casi siempre hacia la actualizacin, ampliacin,
completamiento, especializacin, reciclaje o no conversin de la formacin bsica:
organizacin por cursos, cursillos o prcticas de actividades diversas, acreditacin
eventual de logros en reas especficas, en la mayor parte de los casos certificacin de
asistencia, impartida generalmente en instituciones extraescolares, clientela
principalmente adulta, personal docente: se admite personal no profesional,
financiamiento por lo comn privado, a veces con apoyo oficial, regulado mediante
normas de carcter general, no necesariamente referidas a educacin. Controlado por
mecanismos y normas internas de las instituciones que dispensan el servicio. Instrumental
pedaggico diverso que tiende a configurar un nuevo estilo pedaggico pero que de todos
modos aparece en: programa de materias y actividades, mtodos de enseanza-
aprendizaje sistemticos, estndares y verificacin de logros, identificacin de clientela y
registro de presencia.
Educacin informal: se concreta en servicios u oportunidades de educacin extraescolar
caracterizados por: objetivos focalizados y limitados sobre reas especficas del
conocimiento, actividades y quehaceres. Apuntan hacia el desarrollo personal pero
pueden procurar una formacin de tipo instrumental, la oferta no se presenta como plan
de estudios. Adopta formas tales como talleres, hobbies; implica actividades como asistir,
mirar, escuchar, leer, debatir. No existe acreditacin especfica y directa de estos
aprendizajes. Se ofrece en instituciones extraescolares oficiales y no oficiales, bibliotecas,
museos, asociaciones voluntarias, etc. Dirigida a toda la poblacin, quizs
preferentemente adulta. Personal docente generalmente no profesional. Financiamiento
oficial y privado o mixto. Regulacin mediante normas legales de carcter general. Control
mediante mecanismos y normas del sector pblico o privado segn corresponda.
La educacin formal brinda los fundamentos bsicos, la no formal dispensa una
educacin operativa al da.

Los avatares de la pedagoga
La pedagoga es la ciencia de la educacin porque la sustancia de la pedagoga no reside
en los mtodos que emplea, sino ms bien en las razones tericas mediante las cuales
encuentra esos mtodos, los juzga y los coordina.
En Francia el propio termino pedagoga ha cobrado valor de smbolo, de la controversia
que opone a los partidarios de la misin exclusiva de la escuela que solo debe transmitir
los conocimientos y los defensores de la escuela que abarca la primera funcin pero
asume adems las condiciones en que se adquiere el saber, los aspectos cvicos,
sociales y morales de la educacin.
En 1883 se enseaba en Francia la pedagoga. Los profesores de la escuela normal
quienes formaban maestros, sienten la necesidad de diferenciar una pedagoga general,
que es una serie ordenada de reflexiones de ndole filosfica en que se presentan
doctrinas pedaggicas.
Simultneamente se crean en unas pocas universidades ctedras de ciencias de la
educacin que estarn a cargo de filsofos o socilogos famosos como Durkheim. Se
produce entonces la escisin: a la nobleza universitaria le incumbe la ciencia de la
educacin; el aspecto prctico, la pedagoga se encomienda a las escuelas normales del
magisterio.
Tambin al mismo tiempo la psicologa del nio se convierte en una ciencia humana de
pleno derecho. La psicologa gentica de Piaget y Wallon obtiene el reconocimiento de los
pedagogos. Por qu entonces no recurrir a esta ciencia incipiente para fundar, de
manera racional y cientfica la pedagoga? De esta solucin ilusoria, en que se confunden
los fines de la educacin, el conocimiento del sujeto que ha de educarse y el dominio de
los medios de la enseanza nacer el termino mal constituido y confuso
psicopedagoga. La pedagoga padece aqu una primera transformacin: queda reducida
a la consecuencia prctica o aplicada de una ciencia ajena: la psicologa. Por esta razn
el trmino pedagoga pasa gradualmente a designar la prctica de los maestros de la
escuela primaria que se denomina pedagogos. Se trata de hablar de la accin de educar y
ensear ms que de teorizar acerca de esta accin o de reflexionar sobre sus
fundamentos.
En los aos cincuenta y sesenta se crean en las universidades laboratorios o ctedras de
psicopedagoga. En esos mismos aos se alzan voces de filsofos que declaran que ese
trmino psicopedagoga est mal constituido y mal fundamentado, que la reflexin sobre
los fines y los principios de la educacin no puede basarse en los resultados de una
psicologa por cientfica que sea, que la psicologa no puede ser ni una norma para la
accin de los maestros, ni una explicacin suficiente de los fenmenos educativos.
Ante las confusiones y las ambigedades de los aos 1969 y 1980 los investigadores
designan al estudio de la relacin de los alumnos y profesores con los distintos
conocimientos constituidos en disciplinas escolares con un nuevo trmino, didctica,
tomado del vocabulario alemn de la educacin. Este trmino se aplica al conocimiento
de la relacin entre los contenidos enseados, los alumnos y el personal docente.
Qu se entiende por la didctica de una disciplina? Se trata del estudio de la transmisin
de conocimientos, que forman una totalidad coherente y construida. Toda didctica se
funda en el trptico: psicologa cognoscitiva, epistemologa de la disciplina considerada,
contenidos de la enseanza. El trptico bsico y la utilizacin de la psicologa cognoscitiva
demuestran que el objetivo de la educacin escolar es lograr que el nio se aduee de los
conocimientos al construir su saber. En el marco de la didctica, la piscologa cognoscitiva
revela los procesos al sujeto que aprende. El conocimiento de los procesos de
aprendizaje y de enseanza resulta beneficiado y por consiguiente no hay que lamentar
esta sustitucin.
La constitucin de las didcticas en un campo cientfico autnomo y la de las ciencias de
la educacin en otro distinto exige que se recurra a un trmino y a un concepto integrador.
La palabra pedagoga existe de manera ms definida, la expresin investigacin
pedaggica. Estos trminos podran ser prcticos para designar el conjunto de las
investigaciones pedaggicas ya se refieran a pedagoga, a las ciencias sociales, que
tienen por objeto la educacin, a las estadsticas, a las ciencias o a la filosofa de la
educacin.
La pedagoga constituye la originalidad de una nutrida corriente europea en la que
directores de institutos de investigacin e investigadores en pedagoga se renen, se
prestan apoyo y dialogan.
La investigacin pedaggica es un importante vnculo entre las diversas partes de Europa.
Finalmente el termino pedagoga remite a una preocupacin presente a comienzos de
siglo entre los responsables polticos de la educacin y que desgraciadamente tiene a
desaparecer en medio de mltiples reformas que engendra la rapidez de las evoluciones
sociales y tecnolgicas y que es un afn de gestin pedaggica de los sistemas escolares
y de educacin. Una autntica poltica de educacin no puede descuidar los problemas
propios de la pedagoga, entre ellos el cmo de la transmisin del saber, la democracia en
la escuela, la vida escolar, las condiciones humanas de los aprendizajes, la condicin de
los nios-alumnos, etc.
La investigacin pedaggica es fundamentalmente prospectiva: investigar, describir,
explicar, prever, proyectar, hallar, es trabajar para la educacin, para mejorar todo el
sistema de educacin.
La frmula investigacin pedaggica tiene tanto o ms valor que la de investigacin en
educacin. La primera comprende tanto las ciencias de la educacin en relacin directa
con las ciencias sociales y humanas como la historia y la filosofa de la educacin y las
didcticas. Conservar el termino y el concepto de pedagoga, equivale a dejar
ampliamente abierta la posibilidad de investigaciones pluri o interdisciplinarias, de
investigaciones especificas relativas. La investigacin pedaggica nos parece ms
globalizadora, mas prospectiva y mejor adaptada a fines concretos que la investigacin en
educacin.

LA VIDA EN LA ESCUELA
El surgimiento de la pedagoga critica
La pedagoga crtica examina a las escuelas tanto en su medio histrico como por ser
parte de la obra social y poltica que caracteriza a la sociedad dominante.
Tiene sus orgenes antes de la segunda guerra mundial en el Instituto para la
investigacin social en Alemania. Durante la guerra algunos miembros del instituto
partieron a los Estados Unidos como resultado de la persecucin de los nazis a los
izquierdistas y judos.
La pedagoga crtica no consiste en un conjunto homogneo de ideas. Proporciona
direccin histrica, cultural, poltica y tica para los involucrados en la educacin que an
se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los
oprimidos, es tan revolucionaria como los primeros propsitos de los autores de la
declaracin de la independencia, dado que la historia esta fundamentalmente abierta al
cambio, la liberacin es una meta autentica y puede alumbrar un mundo por completo
diferente.
Los tericos crticos generalmente analizan a la escuela en una doble forma: como
mecanismo de clasificacin en el que grupos seleccionados de estudiantes son
favorecidos con base en la raza, la clase y el gnero y como agencias para dar poder
social e individual. Sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la
escuela al unir el conocimiento con el poder para aprovechar ese papel para el desarrollo
de ciudadanos crticos y activos.
Ven a la escuela como una forma poltica cultural. La escuela siempre representa una
introduccin, una preparacin y una legitimacin de formas particulares de vida social.
Esta siempre implicada en las relaciones de poder en las prcticas sociales y en la
aprobacin de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen que las escuelas
siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en
estratos divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo y que
fragmentan las relaciones sociales democrticas mediante el nfasis en la competitividad
y el etnocentrismo cultural.
La pedagoga es la integracin en la prctica del contenido y el diseo curricular
particular, las estrategias y tcnicas del saln de clase y la evaluacin, los propsitos y
mtodos. Todos estos aspectos de la prctica educacional se renen en la realidad de lo
que ocurre en el saln de clases. Juntos organizan una imagen de como el trabajo de un
maestro en un contexto institucional especifica una versin particular de que conocimiento
es ms valioso que significa conocer algo y cmo podemos construir representaciones de
nosotros mismos de los dems y de nuestro ambiente social y fsico. En otras palabras
hablar de pedagoga es hablar simultneamente de los detalles de lo que los estudiantes
y los otros deben hacer juntos y de las polticas culturales que tales prcticas sostienen,
en esta perspectiva no podemos hablar de prcticas de enseanza sin hablar de polticas.
La pedagoga crtica se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad
tica dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades.
La preocupacin por la dimensin moral de la educacin ha llegado a los acadmicos
crticos a emprender una reconstruccin socialmente critica de lo que significa ser
escolarizado. Destacan que cualquier prctica pedaggica genuina exige un compromiso
con la transformacin social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, lo
que por necesidad implica una opcin preferencial por el pobre y por la eliminacin de las
condiciones que permiten el sufrimiento humano.
La pedagoga crtica tambin desafa el supuesto de que las escuelas operan como
espacios mayores de movilidad social y econmica.
Los maestros de la tradicin crtica sostienen que la corriente educativa dominante
mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la transmisin y la
reproduccin de la cultura del status que domina.
Si ocurre que alguien tiene xito debe ser a causa de sus mritos individuales. Falta en
esta lgica el reconocimiento de que los estudiantes provenientes de ambientes blancos y
ricos obtienen privilegios por encima de los provenientes de otros grupos no por mritos
sino por la ventaja que conllevan el dinero y un alto status social. La pedagoga crtica
intenta proporcionar a maestros e investigadores mejores medios para comprender el
papel que desempean en realidad las escuelas dentro de una sociedad dividida en
razas, clases y gneros.
Y en este esfuerzo los tericos han establecido categoras o conceptos para cuestionar
las experiencias de los estudiantes, los textos, las ideolgicas de los maestros y los
aspectos de la poltica escolar que los anlisis conservadores y liberales con frecuencia
dejan sin explorar.
Los educadores crticos sostienen que somos responsables no solo por como actuamos
individualmente en la sociedad sino tambin del sistema en el que participamos. Los
tericos crticos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedaggico.
Intentan hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar y comienzan a relativizar las
escuelas como medios normalizadores desmantelando y reordenando las reglas y
cdigos artificiales que maquillan la realidad en el saln de clase.

EL SISTEMA EDUCATIVO EN AMERICA LATINA
Las ideas pedaggicas de Paulo Freire
La filosofa educativa de Freire no es fcilmente ubicable en una determinada concepcin
o doctrina establecida. No tiene, estrictamente una orientacin clasista a la manera
habitual ni mucho menos un enfoque materialista de la educacin. Su pedagoga de la
liberacin se ha ido construyendo como una filosofa educativa sobre la marca y con la
apoyatura de una praxis que se ha ido enriqueciendo en contextos muy diversos. Por ello
esta concepcin se presenta ante el primer golpe de vista como una combinacin de
influencias tericas muy diversas y hasta dispares.
El contexto de la praxis educativa de Freire es el de las poblaciones marginales de
Amrica Latina en una sociedad dependiente. Su pensamiento se elabor, se elabora y se
reelabora no solo en funcin de restringidas necesidades didcticas sino tambin de un
compromiso con la liberacin de los marginados y de toda la sociedad latinoamericana.
De ah que muchos de sus crticos hayan visto su filosofa educativa como una filosofa
emergente, esto es, no definitiva, Freire esta por lograr una teora que supere las
emergencias y tenga estructura, si no cerrada, mas orgnica e integrada, cualquiera que
sea el rumbo que su autor le imprima.
Una pedagoga de los oprimidos
La de Freire es una de las primeras pedagogas que busca su coherencia en el intento de
constituirse desde y con los oprimidos, antes que para ellos, y que por sobre todo se
construye con la mentalidad puesta en la situacin latinoamericana y en funcin de su
problemtica ms aguda.
Esta pedagoga arranca de la problematicidad de lo humano, planteada en toda su
urgencia por la deshumanizacin que padecemos, humanizacin y deshumanizacin,
dentro de la historia, en un contexto real, concreto y objetivo son posibilidades de los
hombres como seres inconclusos. Esta deshumanizacin es igualmente real tanto en los
explotados(los oprimidos) como en los explotadores(los opresores). La situacin opresora,
la distorsin del ser ms, que es la vocacin humana por excelencia, no lleva a los
oprimidos a ser menos sino tarde o temprano a luchar contra quien los minimizo.
Esta lucha por la recuperacin de la humanidad, que deviene en forma de crearla
carecer de valor y no producir los efectos deseados si los oprimidos se transforman en
opresores de sus opresores, en lugar de convertirse en restauradores de la humanidad de
ambos. Freire ve en el oprimido, una conciencia dual que lo vuelve temeroso de la libertad
y puede hacerlo concebir su liberacin no como un ser ms sino como un tener ms. En
la conciencia del oprimido vive, el opresor. Por eso es preciso rebasar la contradiccin
opresores- oprimidos que en ltima instancia es la liberacin de todos. La liberacin
tampoco es concebible en trminos ideales, sino objetivamente y a travs de la praxis
liberadora de los oprimidos.
En lo que concierne al opresor este no se desprende de ese carcter ni se solidariza con
los oprimidos mediante actitudes meramente asistencialistas sino cuando se aleja de
gestos ingenuos y sentimentales puramente individualistas, para ser capaz de un acto de
amor hacia aquellos.
La liberacin surge de superar todas esas contradicciones en el proceso de una efectiva
concientizacin del puesto que cada cual ocupa en el par opresores-oprimidos y la praxis
liberadora de estos ltimos pasa a formar parte de la pedagoga de los oprimidos. Esta
pedagoga es la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha por su liberacin
y no un acto humanitarista que dispensa saberes o modelos de promocin propios de los
opresores. Los opresores no pueden elaborar una pedagoga liberadora, pues de esa
manera contrariaran su propia condicin. Punto de la doctrina de Freire que l es el
primero en asumir: si la prctica de esa educacin implica el poder poltico y los
oprimidos no lo tienen, Cmo realizar, entonces, la pedagoga del oprimido antes de la
revolucin?
Freire resuelve el dilema mediante un principio bsico y el establecimiento de dos
momentos histricos en la educacin liberadora. El principio distingue la educacin
sistemtica y los trabajos educativos por realizar con los oprimidos en el proceso de su
organizacin. Los momentos son: uno en el cual los oprimidos van develando el mundo
de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin; el otro se
alcanzara cuando esta pedagoga deje de ser del oprimido y pase a ser la pedagoga de
los hombres en proceso de permanente liberacin.
La tesis de Freire es importante porque considera posible una accin pedaggica
liberadora, aun dentro de situaciones opresoras y el enfrentamiento cultural de la cultura
de la dominacin, cubriendo lo que considera uno de los aspectos principales de la
revolucin cultural.
La pedagoga del oprimido no admite ningn tipo de liderazgo, ninguna donacin. Para
Freire es el fruto de la concientizacin. No se nutre ni lleva a depsitos de creencias en la
libertad, ni busca ganar confianzas en los oprimidos. Solo vale como un dialogo con ellos
y entre ellos.
Una educacin dialogal
La educacin fundamentada en el dialogo es una de las piezas claves de la concepcin
freireana. Solo que como forma o tcnica de la educacin liberadora, ese dialogo, sostn
necesario de la relacin pedaggica que Freire considera autentica, trasciende lo
pedaggico para insertarse, deliberadamente, en la praxis poltica. As se trasforma en
una especie de instrumento para la concientizacin que a la vez fundamenta la brega
liberadora.
Freire encuentra una nueva manera de expresar y la antinomia educacin tradicional
educacin nueva. La sustituye por la de educacin bancaria y educacin
problematizadora.
Esta ltima superara la contradiccin entre educadores y educandos ya que nadie educa
a nadie, ni nadie se educa a s mismo, sino que los hombres se educan entre si
mediatizados por el mundo. Una formula contundente y atrayente a la vez que una bella
postulacin de un viejo principio pedaggico, conforme al cual todo educador consciente
sabe que nada puede hacer por la formacin de los dems, si estos no participan
activamente en la bsqueda del saber, la experiencia y la conciencia. La frmula debera
invertirse si los hombres se educan entre s o en comunin es porque cada uno de
nosotros educa y es educado por otros y sobre todo porque podemos educarnos a
nosotros mismos. La concientizacin no puede ser individual ni egosta. Tampoco podra
serlo una verdadera educacin, precisamente porque esta es interaccin de los hombres
entre s, de los hombres con su medio, de transformacin mutua de los hombres y su
ambiente.
Educacin y concientizacin
En la educacin como concientizacin, otra de las ideas-fuerza de la pedagoga de Freire
y uno de los campos en los cuales su aporte es ms rico dada la preocupacin existente
por el desarrollo de la criticidad por medio de la educacin. La concientizacin de Freire
no es ms que el acceso a la criticidad, la elevacin de la conciencia ingenua a la
conciencia crtica. En este sentido, la concientizacin es una meta de la educacin solo
inteligible a partir de los grandes supuestos del educador brasileo: la politicidad de la
educacin y sus estrechos vnculos con la divisin de la sociedad en opresores y
oprimidos.
Esa divisin as como el intento ya expuesto por nosotros, de construir una pedagoga del
oprimido, hace que Freire analice distintos niveles de la conciencia crtica. Los dos
extremos de la conciencia seran los correspondientes a la conciencia intransitiva y a la
conciencia crtica.
La conciencia intransitiva refleja literalmente una situacin en la cual el hombre est
inmerso en una sociedad cerrada. Pero el mismo Freire reconoce que la intransitividad no
implica un total encerramiento del hombre aunque sea oprimido.
La conciencia intransitiva es tan solo la limitacin de su esfera de comprensin, la
impermeabilidad a los desafos que vengan desde fuera de la rbita vegetativa representa
casi un no compromiso del hombre con la existencia.
Cuando el ser humano ampla su poder de captacin y de respuesta exteriores,
incrementa su capacidad para el dialogo, no solo con otro hombre, sino con su mundo.
Emerge de la esfera vegetativa su conciencia se hace transitiva y permeable. Deja de ser
objeto para asumirse paulatinamente como sujeto comprometido con su existencia y la de
los dems. La conciencia transitiva es en un primer momento ingenua, lo que para Freire
implica todava inclinacin al gregarismo, impermeabilidad para la investigacin y un gesto
acentuado por las explicaciones fabulosas.
El pasaje de la conciencia transitivo-ingenua a la transitividad critica no es, para el
educador brasileo automtico ni espontaneo, sino que, por el contrario, requiere un
trabajo educativo-critico. Desde este mirador, la educacin ha de sustituir las
explicaciones mgicas por explicaciones causales, comprobar los descubrimientos y estar
dispuesta siempre a las revisiones, despojar al mximo los pre-conceptos, negar el
quietismo, practicar el dialogo, abrir la receptividad de lo nuevo y la no negacin de lo
viejo, solo por viejo, sino por la aceptacin de ambos en cuanto a su validez.
LA VIDA EN LA ESCUELA
El surgimiento de la pedagoga critica
La pedagoga crtica examina a las escuelas tanto en su medio histrico como por ser
parte de la obra social y poltica que caracteriza a la sociedad dominante.
Tiene sus orgenes antes de la segunda guerra mundial en el Instituto para la
investigacin social en Alemania. Durante la guerra algunos miembros del instituto
partieron a los Estados Unidos como resultado de la persecucin de los nazis a los
izquierdistas y judos.
La pedagoga crtica no consiste en un conjunto homogneo de ideas. Proporciona
direccin histrica, cultural, poltica y tica para los involucrados en la educacin que an
se atreven a tener esperanza. Irrevocablemente comprometida con el lado de los
oprimidos, es tan revolucionaria como los primeros propsitos de los autores de la
declaracin de la independencia, dado que la historia esta fundamentalmente abierta al
cambio, la liberacin es una meta autentica y puede alumbrar un mundo por completo
diferente.
Los tericos crticos generalmente analizan a la escuela en una doble forma: como
mecanismo de clasificacin en el que grupos seleccionados de estudiantes son
favorecidos con base en la raza, la clase y el gnero y como agencias para dar poder
social e individual. Sostienen que los maestros deben comprender el papel que asume la
escuela al unir el conocimiento con el poder para aprovechar ese papel para el desarrollo
de ciudadanos crticos y activos.
Ven a la escuela como una forma poltica cultural. La escuela siempre representa una
introduccin, una preparacin y una legitimacin de formas particulares de vida social.
Esta siempre implicada en las relaciones de poder en las prcticas sociales y en la
aprobacin de las formas de conocimiento que apoyan o sostienen que las escuelas
siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en
estratos divididos de clase, que reproducen la desigualdad, el racismo y el sexismo y que
fragmentan las relaciones sociales democrticas mediante el nfasis en la competitividad
y el etnocentrismo cultural.
La pedagoga es la integracin en la prctica del contenido y el diseo curricular
particular, las estrategias y tcnicas del saln de clase y la evaluacin, los propsitos y
mtodos. Todos estos aspectos de la prctica educacional se renen en la realidad de lo
que ocurre en el saln de clases. Juntos organizan una imagen de como el trabajo de un
maestro en un contexto institucional especifica una versin particular de que conocimiento
es ms valioso que significa conocer algo y cmo podemos construir representaciones de
nosotros mismos de los dems y de nuestro ambiente social y fsico. En otras palabras
hablar de pedagoga es hablar simultneamente de los detalles de lo que los estudiantes
y los otros deben hacer juntos y de las polticas culturales que tales prcticas sostienen,
en esta perspectiva no podemos hablar de prcticas de enseanza sin hablar de polticas.
La pedagoga crtica se funda en la conviccin de que para la escuela es una prioridad
tica dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilidades.
La preocupacin por la dimensin moral de la educacin ha llegado a los acadmicos
crticos a emprender una reconstruccin socialmente critica de lo que significa ser
escolarizado. Destacan que cualquier prctica pedaggica genuina exige un compromiso
con la transformacin social en solidaridad con los grupos subordinados y marginados, lo
que por necesidad implica una opcin preferencial por el pobre y por la eliminacin de las
condiciones que permiten el sufrimiento humano.
La pedagoga crtica tambin desafa el supuesto de que las escuelas operan como
espacios mayores de movilidad social y econmica.
Los maestros de la tradicin crtica sostienen que la corriente educativa dominante
mantiene una tendencia esencialmente injusta que da como resultado la transmisin y la
reproduccin de la cultura del status que domina.
Si ocurre que alguien tiene xito debe ser a causa de sus mritos individuales. Falta en
esta lgica el reconocimiento de que los estudiantes provenientes de ambientes blancos y
ricos obtienen privilegios por encima de los provenientes de otros grupos no por mritos
sino por la ventaja que conllevan el dinero y un alto status social. La pedagoga crtica
intenta proporcionar a maestros e investigadores mejores medios para comprender el
papel que desempean en realidad las escuelas dentro de una sociedad dividida en
razas, clases y gneros.
Y en este esfuerzo los tericos han establecido categoras o conceptos para cuestionar
las experiencias de los estudiantes, los textos, las ideolgicas de los maestros y los
aspectos de la poltica escolar que los anlisis conservadores y liberales con frecuencia
dejan sin explorar.
Los educadores crticos sostienen que somos responsables no solo por como actuamos
individualmente en la sociedad sino tambin del sistema en el que participamos. Los
tericos crticos proponen algo que puede ser etiquetado como surrealismo pedaggico.
Intentan hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar y comienzan a relativizar las
escuelas como medios normalizadores desmantelando y reordenando las reglas y
cdigos artificiales que maquillan la realidad en el saln de clase.

EL SISTEMA EDUCATIVO EN AMERICA LATINA
Las ideas pedaggicas de Paulo Freire
La filosofa educativa de Freire no es fcilmente ubicable en una determinada concepcin
o doctrina establecida. No tiene, estrictamente una orientacin clasista a la manera
habitual ni mucho menos un enfoque materialista de la educacin. Su pedagoga de la
liberacin se ha ido construyendo como una filosofa educativa sobre la marca y con la
apoyatura de una praxis que se ha ido enriqueciendo en contextos muy diversos. Por ello
esta concepcin se presenta ante el primer golpe de vista como una combinacin de
influencias tericas muy diversas y hasta dispares.
El contexto de la praxis educativa de Freire es el de las poblaciones marginales de
Amrica Latina en una sociedad dependiente. Su pensamiento se elabor, se elabora y se
reelabora no solo en funcin de restringidas necesidades didcticas sino tambin de un
compromiso con la liberacin de los marginados y de toda la sociedad latinoamericana.
De ah que muchos de sus crticos hayan visto su filosofa educativa como una filosofa
emergente, esto es, no definitiva, Freire esta por lograr una teora que supere las
emergencias y tenga estructura, si no cerrada, mas orgnica e integrada, cualquiera que
sea el rumbo que su autor le imprima.
Una pedagoga de los oprimidos
La de Freire es una de las primeras pedagogas que busca su coherencia en el intento de
constituirse desde y con los oprimidos, antes que para ellos, y que por sobre todo se
construye con la mentalidad puesta en la situacin latinoamericana y en funcin de su
problemtica ms aguda.
Esta pedagoga arranca de la problematicidad de lo humano, planteada en toda su
urgencia por la deshumanizacin que padecemos, humanizacin y deshumanizacin,
dentro de la historia, en un contexto real, concreto y objetivo son posibilidades de los
hombres como seres inconclusos. Esta deshumanizacin es igualmente real tanto en los
explotados(los oprimidos) como en los explotadores(los opresores). La situacin opresora,
la distorsin del ser ms, que es la vocacin humana por excelencia, no lleva a los
oprimidos a ser menos sino tarde o temprano a luchar contra quien los minimizo.
Esta lucha por la recuperacin de la humanidad, que deviene en forma de crearla
carecer de valor y no producir los efectos deseados si los oprimidos se transforman en
opresores de sus opresores, en lugar de convertirse en restauradores de la humanidad de
ambos. Freire ve en el oprimido, una conciencia dual que lo vuelve temeroso de la libertad
y puede hacerlo concebir su liberacin no como un ser ms sino como un tener ms. En
la conciencia del oprimido vive, el opresor. Por eso es preciso rebasar la contradiccin
opresores- oprimidos que en ltima instancia es la liberacin de todos. La liberacin
tampoco es concebible en trminos ideales, sino objetivamente y a travs de la praxis
liberadora de los oprimidos.
En lo que concierne al opresor este no se desprende de ese carcter ni se solidariza con
los oprimidos mediante actitudes meramente asistencialistas sino cuando se aleja de
gestos ingenuos y sentimentales puramente individualistas, para ser capaz de un acto de
amor hacia aquellos.
La liberacin surge de superar todas esas contradicciones en el proceso de una efectiva
concientizacin del puesto que cada cual ocupa en el par opresores-oprimidos y la praxis
liberadora de estos ltimos pasa a formar parte de la pedagoga de los oprimidos. Esta
pedagoga es la pedagoga de los hombres que se empean en la lucha por su liberacin
y no un acto humanitarista que dispensa saberes o modelos de promocin propios de los
opresores. Los opresores no pueden elaborar una pedagoga liberadora, pues de esa
manera contrariaran su propia condicin. Punto de la doctrina de Freire que l es el
primero en asumir: si la prctica de esa educacin implica el poder poltico y los
oprimidos no lo tienen, Cmo realizar, entonces, la pedagoga del oprimido antes de la
revolucin?
Freire resuelve el dilema mediante un principio bsico y el establecimiento de dos
momentos histricos en la educacin liberadora. El principio distingue la educacin
sistemtica y los trabajos educativos por realizar con los oprimidos en el proceso de su
organizacin. Los momentos son: uno en el cual los oprimidos van develando el mundo
de la opresin y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformacin; el otro se
alcanzara cuando esta pedagoga deje de ser del oprimido y pase a ser la pedagoga de
los hombres en proceso de permanente liberacin.
La tesis de Freire es importante porque considera posible una accin pedaggica
liberadora, aun dentro de situaciones opresoras y el enfrentamiento cultural de la cultura
de la dominacin, cubriendo lo que considera uno de los aspectos principales de la
revolucin cultural.
La pedagoga del oprimido no admite ningn tipo de liderazgo, ninguna donacin. Para
Freire es el fruto de la concientizacin. No se nutre ni lleva a depsitos de creencias en la
libertad, ni busca ganar confianzas en los oprimidos. Solo vale como un dialogo con ellos
y entre ellos.
Una educacin dialogal
La educacin fundamentada en el dialogo es una de las piezas claves de la concepcin
freireana. Solo que como forma o tcnica de la educacin liberadora, ese dialogo, sostn
necesario de la relacin pedaggica que Freire considera autentica, trasciende lo
pedaggico para insertarse, deliberadamente, en la praxis poltica. As se trasforma en
una especie de instrumento para la concientizacin que a la vez fundamenta la brega
liberadora.
Freire encuentra una nueva manera de expresar y la antinomia educacin tradicional
educacin nueva. La sustituye por la de educacin bancaria y educacin
problematizadora.
Esta ltima superara la contradiccin entre educadores y educandos ya que nadie educa
a nadie, ni nadie se educa a s mismo, sino que los hombres se educan entre si
mediatizados por el mundo. Una formula contundente y atrayente a la vez que una bella
postulacin de un viejo principio pedaggico, conforme al cual todo educador consciente
sabe que nada puede hacer por la formacin de los dems, si estos no participan
activamente en la bsqueda del saber, la experiencia y la conciencia. La frmula debera
invertirse si los hombres se educan entre s o en comunin es porque cada uno de
nosotros educa y es educado por otros y sobre todo porque podemos educarnos a
nosotros mismos. La concientizacin no puede ser individual ni egosta. Tampoco podra
serlo una verdadera educacin, precisamente porque esta es interaccin de los hombres
entre s, de los hombres con su medio, de transformacin mutua de los hombres y su
ambiente.
Educacin y concientizacin
En la educacin como concientizacin, otra de las ideas-fuerza de la pedagoga de Freire
y uno de los campos en los cuales su aporte es ms rico dada la preocupacin existente
por el desarrollo de la criticidad por medio de la educacin. La concientizacin de Freire
no es ms que el acceso a la criticidad, la elevacin de la conciencia ingenua a la
conciencia crtica. En este sentido, la concientizacin es una meta de la educacin solo
inteligible a partir de los grandes supuestos del educador brasileo: la politicidad de la
educacin y sus estrechos vnculos con la divisin de la sociedad en opresores y
oprimidos.
Esa divisin as como el intento ya expuesto por nosotros, de construir una pedagoga del
oprimido, hace que Freire analice distintos niveles de la conciencia crtica. Los dos
extremos de la conciencia seran los correspondientes a la conciencia intransitiva y a la
conciencia crtica.
La conciencia intransitiva refleja literalmente una situacin en la cual el hombre est
inmerso en una sociedad cerrada. Pero el mismo Freire reconoce que la intransitividad no
implica un total encerramiento del hombre aunque sea oprimido.
La conciencia intransitiva es tan solo la limitacin de su esfera de comprensin, la
impermeabilidad a los desafos que vengan desde fuera de la rbita vegetativa representa
casi un no compromiso del hombre con la existencia.
Cuando el ser humano ampla su poder de captacin y de respuesta exteriores,
incrementa su capacidad para el dialogo, no solo con otro hombre, sino con su mundo.
Emerge de la esfera vegetativa su conciencia se hace transitiva y permeable. Deja de ser
objeto para asumirse paulatinamente como sujeto comprometido con su existencia y la de
los dems. La conciencia transitiva es en un primer momento ingenua, lo que para Freire
implica todava inclinacin al gregarismo, impermeabilidad para la investigacin y un gesto
acentuado por las explicaciones fabulosas.
El pasaje de la conciencia transitivo-ingenua a la transitividad critica no es, para el
educador brasileo automtico ni espontaneo, sino que, por el contrario, requiere un
trabajo educativo-critico. Desde este mirador, la educacin ha de sustituir las
explicaciones mgicas por explicaciones causales, comprobar los descubrimientos y estar
dispuesta siempre a las revisiones, despojar al mximo los pre-conceptos, negar el
quietismo, practicar el dialogo, abrir la receptividad de lo nuevo y la no negacin de lo
viejo, solo por viejo, sino por la aceptacin de ambos en cuanto a su validez.

La pedagoga por objetivos como modelo de teora y prctica educativas
La pedagoga por objetivos es una denominacin utilizada para designar un conjunto de
preocupaciones y aportaciones dentro del campo didctico.
Nos referimos a esa forma de entender la programacin de la enseanza como un
proceso que ha de partir de la aclaracin previa de los objetivos que se pretenden
conseguir habiendo de especificarse estos lo mas concretamente posible e incluso
preconizando el hacerlo en trminos de conducta.
Configura un paradigma pedaggico dentro del que se pueden encuadrar aportaciones
diferentes.
La pedagoga por objetivos hace del amparo eficaz que ve en la escuela y en el currculo
un instrumento para lograr los productos que la sociedad y el sistema de produccin
necesitan en un momento dado.
El fracaso escolar y la crisis de los sistemas educativos son vistos como fracasos de
eficiencia en una sociedad competitiva, altamente tecnologizada, cuyos valores
fundamentales son de orden econmico. En esta situacin, la preocupacin radica en
encontrar una respuesta eficaz como remedio fcil en lugar de analizar el problema desde
otras perspectivas.
Las tcnicas de gestin cientfica ayudaran a hacer del modelo de objetivos un
planteamiento eficiente para la enseanza incorporando aportaciones de la organizacin
cientfica del trabajo.
El experimentalismo de base positivista ser la justificacin metodolgica del paradigma,
acentuando el valor de lo observable y de lo cuantificable como requisito de cientificidad.
El conductismo psicolgico con aportaciones diversas contribuir a afianzar las bases del
paradigma, aportando un lenguaje y una metodologa que refuerzan a los primeros
planteamientos eficientistas del modelo de objetivos dentro de la teora y prctica del
currculo.
Se trata de un modelo cuya misin bsica es tecnificar el proceso educativo sobre lo que
llama bases cientficas.
El modelo de objetivos cautiva a los pedagogos en tanto se sirve de un lenguaje
pretendidamente cientfico y en tanto anuncia la solucin a problemas de rendimiento. La
enseanza eficiente ser asi un problema de tcnicas precisas mas que de inteligentes
planteamientos e hiptesis para encarar problemas no resueltos.
El modelo de objetivos es solo una forma de hacer lo que ha tenido mucha aceptacin
gracias a la falta de instrumentos crticos en quienes la han aceptado y gracias a las
presiones directas provenientes del contexto cultural, social y poltico.
La practica pedaggica puede encararse como un problema tecnolgico, pero hay formas
diferentes de interpretar la racionalidad tecnolgica. El modelo de objetivos creemos que
es tecnicista mas que tecnolgico.
Nacido del mbito del entrenamiento industrial y militar se ha trasladado a la enseanza
en general.
El modelo de objetivos esquematiza de forma muy simplificadora la labor no solo
educadora del profesor, sino la estrictamente instructiva. Bajo pretexto de salir de una
pedagoga centrada en los contenidos, se propone un modelo centrado en los objetivos
que por su esquematismo y pobreza de planteamientos puede caer en un afianzamiento
de esa pedagoga tradicional. Ese es el sentido de su eficacia.
Los graves problemas de la realidad de la educacin, de la falta de calidad de la
enseanza y de la necesidad de unos profesores mejor formados pedaggicamente, no
se encaran de manera adecuada cono este modelo. Tampoco es bueno que el discurso
pedaggico quiera reducirse a un problema de eficacia tcnica soslayando
planteamientos de base. Y esto puede producirse a adoptar el modelo tecnicista de la
pedagoga por objetivos.

EL CULTO A LA EFICIENCIA Y LA PEDAGOGIA POR OBJETIVOS: NACIMIENTO DE
UN ESTILO PEDAGOGICO
El movimiento de la pedagoga por objetivos es la bsqueda de un tipo de racionalidad en
la forma de actuar pedaggicamente, coherente con una visin utilitaria de la enseanza,
de las instituciones educativas y de la educacin en general.
La evolucin del paradigma de racionalizacin cientfica que es la pedagoga por objetivos
se ha afianzado incorporando nuevas ideas, pero solo aquellas que podan favorecerlo. El
esquema o movimiento de la pedagoga por objetivos no es algo perfectamente
homogneo, se afianza desde el apoyo que le han prestado diversos enfoques filosficos
y cientficos, pero en alguna medida subsiste un comn denominador.
La pedagoga por objetivos hunde sus races en el movimiento utilitarista en educacin de
comienzos del presente siglo en los Estados Unidos en paralelo al auge que la aplicacin
del enfoque taylorista esta teniendo en la industria, mostrando sus posibilidades para
aumentar la cantidad y calidad de la produccin industrial. Es en ese momento cuando la
industria como modelo de organizacin de la produccin se toma como esquema-patron
en la organizacin y desarrollo del currculo escolar.
El xito de Tailor en la aplicacin de los sistemas de gestin y funcionamiento de la
empresa industrial aparece a principios de siglo como el modelo mas adecuado para la
educacin. El prototipo del hombre del progreso es el banquero, el comerciante o el
industrial, dentro de una sociedad que otorga al progreso una significacin
primordialmente material.
El ver en la teora curricular, el currculo como un sistema de produccin es un enfoque
que se remonta ya a las primeras dcadas de nuestro siglo, como una respuesta desde
el mundo de la educacin a unos planteamientos provocados desde la gestin industrial.
El concepto de gestin cientfica del proceso de produccin industrial se copia en
educacin desde los primeros comienzos en que el currculo surge como un tema de
discusin dentro del pensamiento sobre educacin.
Para Klebard y para Eisner el currculo como actividad profesional y como campo de
estudio surge en la decada de 1920 ligado a la idea de eficiencia social. El analisi de
tareas como recursos para una gestin eficiente en la industria es la premisa que se
copiara literlamente en los planteamientos curriculares que ven en el currculo el
instrumento para responder eficientemente a las necesidades que la sociedad reclama
satisfacer por parte de la educacion. El ver en el currculo un sistema que parte de unas
tareas muy bien especificadas en orden a conseguir un objetivo mas general, es un
enfoque que esta presente en los primeros tericos de este campo. Tal como reconoce
Bellack el problema de los objetivos y las relaciones entre los mas generales y los
especficos como planteamiento bsico en la gua de la enseanza eficiente y
racionalizada esta unido a los propios orgenes del pensamiento sobre el currculo hacia
1920 y mas concretamente a la teora de Bobbitt.
Para Bobbitt la escuela y el currculo tienen que dar una respuesta eficiente a lo que la
sociedad pide de ella. El educador es el experto, cuya funcin no consiste en pararse a
pensar que hay que hacer sino en ofrecer una tcnica eficiente para cumplimentar lo que
se le dice que tiene que hacer, debe encontrar los caminos y los medios para hacer lo que
se le pide.
Bobbit es un reformista que combate a la escuela tradicional, proponiendo su utilitarismo
como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedaggicos en orden a
responder a las necesidades sociales. Su posicin tiene unos supuestos mas bien
conservadores. Para el se puede fcilmente determinar lo que las personas tienen que
aprender a hacer, identificando y analizando lo que de verdad hacen. La vida humana se
puede analizar en termino de actividades y si la educacin tiene que preparar para la vida,
entonces el currculo lo que debe procurar es preparar para esas actividades. Lo que los
expertos precisan realizar como tcnicos del currculo es descubrir y analizar las
habilidades, aptitudes, habitos, actitudes y conocimientos necesarios para conseguir que
las escuelas enseen las actividades humanas que realizan los hombres productivos en la
sociedad.
La educacin viene a caracterizarse como un entrenamiento que facilita la formacin de
habitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas que los hombres
desempean en una sociedad industrial.
El modelo de gestin empresarial que equipara a la escuela con una factoria industrial, se
deja traslucir de forma fundamental en el mbito de la administracin y organizacin
escolares y se ha plasmado en la llamada pedagoga por objetivos. El propio Bobbit unos
aos antes de concebir su obra sobre el currculo, se ocupo de aplicar los sistemas de
gestin a la problemtica de los sistemas escolares. El esquema aplicado al mbito de la
enseanza ha pasado previamente por el campo de la administracin educativa, que lo ha
copiado a su vez del rea empresarial.
FACTORIA ESCUELA
Toma una materia prima El nio sin modelar es el input

Bsqueda de un producto elaborado

El adulto como modelo del resultado educativo.
Las caractersticas del producto, las marcas del
mercado
La sociedad-el cliente- dice lo que quiere de la
escuela.
La materia prima sufre una serie de
transformaciones.
El alumno sufre una transformacin hacia el
estado adulto.
En esa transformacin intervienen operarios,
maquinas, etc.
El profesor y los medios educativos transforman
al alumno.

El proceso de produccin compleja exige la
divisin de funciones.
La educacin requiere la aportacin de diversas
funciones.
El departamento de investigacin estudia
cientficamente el proceso, las variables que
intervienen.
El especialista en educacin estudia el currculo
exigido por la sociedad y sus
condicionamientos.
La gestin cientfica garantiza el xito en
trminos de eficacia.
La gestin cientfica lograr la educacin
eficiente.
La racionalizacin la garantiza el experto no el
obrero, que hara lo que se le indique.
La racionalizacin la garantiza el experto no el
profesor, que hara lo que le dicen.
La tecnificacin del proceso exige una
cuidadosa secuencializacion de operaciones.
La eficiencia se logra tecnificando el proceso de
forma ordenada, secuencialmente, con un
diseo preciso.
El resultado final es la suma de las operaciones
y tareas parciales.
El objetivo final es la suma de objetivos
parciales intermedios.
Esas tareas y operaciones son tangibles,
medibles.
Los objetivos deben ser observables, medibles,
tangibles.
Lo importante es el valor material, la utilidad del
producto.
Lo importante es el valor objetivo de lo
conseguido, no los procesos subjetivos, lo
socialmente verdadero.
Bsqueda de rentabilidad en trminos de
tiempo preciso para lograr el producto.
El mtodo mejor ser el mas rpido para
conseguir el objetivo tangible.
Seleccin de medios segn su costo para
producir la calidad exigida al producto por el
mercado
Los medios se eligen por el costo minimo para
lograr la calidad minima exigida.
Todo lo anterior requiere precisar las normas de
calidad a la que se somete el producto
elaborado.
Se precisa una norma de calidad que se
apreciara en la evaluacin.
Los productos que pasan la norma de calidad
salen al mercado, en caso contrario se
recuperan si ello es rentable o se desechan
Los alumnos con xito en la evaluacin son
apreciados por la sociedad. Los que no superan
esa norma de calidad se recuperan si hay
tiempo y recursos.
Las tcnicas de medicin objetiva son un
instrumento bsico.
nfasis en todo aquello que es observable y
medible, la realidad objetiva. Enfasis en los
instrumentos de medida.
Todo tiene carcter de medio subordinado al fin
propuesto.
El currculo tiene carcter instrumental
justificado por la bsqueda de eficiencia al
conseguir los objetivos.

El paradigma de la pedagoga por objetivos como modelo para guiar la enseanza nace,
como un planteamiento puramente tecnocrtico, de orden meramente instrumental, dentro
de la aspiracin a la eficiencia, de forma que el logro de esta es el mximo criterio para
juzgar lo que es o no adecuado de dicho paradigma. Se es eficaz o no se es, este es el
criterio para evaluar la tcnica pedaggica y toda teora debe subordinarse al logro de esa
eficiencia, conseguir que se satisfagan las necesidades sociales, determinando estas a
base de analizar la sociedad existente, para reproducirla por medio de una concepcin
instrumentalista de la escuela y del currculo.
El currculo y la teora curricular adoptan una lnea cientfica al asumir el esquema
eficientista de la produccin industrial que condicionara su propio desarrollo. El auge de
esta lnea en la sociedad industrial hizo que se haya tardado en poner en tela de juicio sus
presupuestos ideolgicos y cientficos, al excluir otras perspectivas que no se mostrasen
tan eficientes en un primer momento, de acuerdo con su exigencia de rentabilidad, que
deba satisfacer su concepcin puramente instrumentalista.
Este enfoque supuso una serie de consecuencias deplorables para la educacin
americana al adoptar valores y practicas del mbito industrial y de los negocios,
extrapolndolas al mbito educativo de forma indiscriminada. El peso se hacia recaer no
sobre el mejor producto que la educacin pudiera conseguir, sino sobre la forma mas
eficiente de lograr un producto predeterminado al costo mas bajo posible. Se centra asi la
preocupacin en problemas esencialmente no cruciales para hacer progresar la calidad
de la educacin, entendida de otra forma que no pusiese la eficiencia como un primer
valor.
La educacin no es totalmente equiparable a un proceso de produccin industrial. El
paradigma industrial permite una lectura parcial y unilateral del proceso educativo, de sus
agentes. Sencillamente habra que plantearse el que el modelo industrial no es valido
para el mbito educativo, porque la educacin no se ocupa de producir objetos
inanimados, sino de seres humanos en desarrollo que deben ser capaces de comportarse
competentemente pero no solo ante problemas fijos, sino ante aquellos que van a seguir y
que la propia educacin, debera ayudar a aflorar.

HISTORIA DEL PENSAMIENTO PEDAGOGICO
DEWEY
Dewey estaba poderosamente influido por la teora de la evolucion y encaraba la
educacin desde un punto de vista biolgico. Para el, el mtodo cientfico tenia sentido no
solo en el laboratorio, sino tambin en el aula, que deba estar regida por un espritu de
experimentacin.
Una idea fundamental en la filosofa pedaggica de Dewey es su concepto de la mente.
La mente humana no es una entidad estatica, una cosa en si, es parte de nuestro
desarrollo evolutivo, un instrumento de adaptacin. Dewey llamo a su propia filosofa
instrumentalismo, para expresar su preocupacin por la metodologa.
La solucin de problemas es fundamental en el sistema de Dewey: pesamos cuando se
perturba nuestro equilibrio.
El pensar comprende cinco pasos:
1- Sentir una necesidad.
2- Anlisis de la dificultad.
3- Proposicin de soluciones alternativas.
4- Experimentacin con varias soluciones, hasta que una pasa la prueba mental.
5- La accin es la prueba final para la solucin propuesta, que debe verificarse de
manera cientfica.
Dewey sostenia que el saber es explosivo y que tiene que usarse en forma concreta y
experimental para el perfeccionamiento de la humanidad.
Era partidario, sobre todo, de la escuela publica. Educar solo a los ricos era un
procedimiento inadecuado para una democracia.
para el, la escuela no es un preludio a la vida, sino que constituye una sociedad en
miniatura. La democracia no debe postergarse, en el aula, el nio puede aprender a
cooperar y a participar en el trabajo de un grupo. Dewey sostenia que crecemos solo
cuando participamos, cuando resolvemos juntos las dificultades y los problemas comunes.
La educacin tradicional haba estado centrada en el maestro, que era la base del
proceso educativo. Dewey alegaba que nuestro punto de partida deban ser los intereses
de los alumnos y opinaba que deban liberalizarse los programas para evitar la
departamentalizacin.
En la escuela tradicional el alumno deba ser sumiso y subordinar su individualidad a la de
la clase. Dewey propugnaba la expresin personal. Esto poda crear problemas de
disciplina, pero si el maestro motivaba al nio, se producira un verdadero progreso. El
aula se convierte asi en un laboratorio. En la escuela progresista se destierra la
competencia; las notas son tabu. Los estudios sociales y no los clsicos, constituyen el
nucleo del programa. El saber adquirido en los libros se subordina a la experiencia real.
La divisa es aprender haciendo.
Segn Dewey la filosofa no es una materia que trate de la verdad absoluta. Este es un
punto de vista precientifico y representa la ilusin de que la realidad puede entenderse por
medios intelectuales.
Censuraba las escuelas de su tiempo porque se oponan a la investigacin activa y al
quehacer inteligente. De esa manera, perpetuaban los errores del pasado, contribuan al
culto del autoritarismo y creaban asi subordinados y no seres humanos autnomos.
No le incomodaba el ruido y la animacin del aula en la escuela progresiva y los
comparaba a la actividad de un taller. Varios individuos estaban empeados en un trabajo
constructivo; compartan sus conclusiones y se movan libremente para ejecutar sus
tareas.
Los juegos constituan la parte central de la educacin, pues hacan gozar plenamente de
la vida y eran el preludio al florecimiento de las artes. La recreacin era necesaria, no solo
desde el punto de vista de la salud, sino tambin porque tenia una funcin creativa en el
desarrollo del intelecto humano.
Afirmaba que la educacin representaba los procesos y la estructura de la vida misma.
Las practicas del aula podan tanto negar como afirmar los ideales de la democracia. En
un aula autoritaria el maestro es un severo disciplinario, interesado solamente en las
normas formales; trata a sus alumnos como objetos y la competencia prevalece all en
forma despiadada. En un aula democrtica, la educacin esta determinada por el inters y
las ideas de los nios; se basa en ideales de mutualidad y en lugar de la competencia, el
desarrollo es all la mayor preocupacin del educador.
Dewey objetaba los puntos de vista tanto del pesimismo como del optimismo. Los
pesimistas tenan una nocion demasiada severa de la naturaleza humana e insistan
exageradamente en la maldad y egosmo del hombre. Los optimistas haban celebrado
una victoria prematura. Haban subestimado el mal en el corazn del hombre, la
imperfeccin de las instituciones sociales y el ansia de poder, que ha dominado tanto en
la historia. Decir que el mal era irreal o que la bondad era todopoderosa eran las nicas
divisas en que se complacan las mentes dbiles.
Destacaba los valores del meliorismo, una actitud que afirma que el universo no es ni
bueno un malo, pero que puede mejorar mediante la educacin. El meliorismo es una
invitacin a la accin, al perfeccionamiento concreto.

HUTCHINS
Cree que la verdad es absoluta y que los grandes libros del pasado pueden servir de gua
al presente. Para el , la ciencia no ofrece remedios mgicos y recomieda, el estudio de la
metafsica.
Su filosofa formal es menos significativa que su fe fundamental y su voluntad de
experimentar en educacin.
La ambicion de este era formar en Chicago una comunidad de sabios. El miraba con
desden la limitada especializacin y opinaba que el proceso de aprender esta siempre
incompleto y que la verdadera educacin implica la reeducacion de los profesores.
Comprendia que en educacin la expansin sin visin resultaba a menudo en una
trivialidad organizada. Le interesaban mas los principios que las tcnicas, pues opinaba
que el tcnico se convierte a menudo en un instrumento de la autocracia y carece de
perspectiva. La verdadera educacin deba perfeccionar nuestro entendimiento y
proporcionarnos un sistema de referencia por medio del cual pudiramos distinguir entre
el bien y el mal y entre lo verdadero y lo falso.
El punto dbil de Hutchins es su exagerada insistencia en el intelectualismo. La disciplina
de la razn es importante en la educacin, pero igualmente importante es el desarrollo de
la sensibilidad esttica. La madurez implica el desarrollo total del hombre y no solo la
educacin de su mente.