Llengua i s

Revista Tcnica de Poltica Lingstica ISSN: 2013-052X 54

Models
1.1
Eth Marc europu comun de referncia e eth nivu C2: era experincia dera naua prva de nivu superior
El Marco europeo comn de referencia y el nivel C2: la experiencia de la nueva prueba de nivel superior
The Common European Reference Framework and Level C2: the Experience of the New Advanced TesC
1r
2014
SEMESTRE
El Marc europeu com de referncia
i el nivell C2: lexperincia de la
nova prova de nivell superior
Laura Puigdomnech
Direcci General de Poltica Lingstica
El Marc europeu com de referncia
i el nivell C2: lexperincia de la nova
prova de nivell superior
Eth Marc europu comun de referncia
e eth nivu C2: era experincia dera
naua prva de nivu superior
El Marco europeo comn de referencia
y el nivel C2: la experiencia de la
nueva prueba de nivel superior
The Common European Reference
Framework and Level C2: the
Experience of the New Advanced Test
Llengua i s 54
Models 1.1 El Marc europeu com de referncia i el nivell C2: lexperincia de la nova prova de nivell superior
MECR, C2, trets
distintius, adaptaci,
catal, parlants nadius
i no nadius, desenvolu-
pament cognitiu
MECR, C2, trts distin-
tius, adaptacion,
catalan, parlants
nadius e non nadius,
desvolopament
cognitiu
MECR, C2, rasgos
distintivos, adaptacin,
cataln, hablantes
nativos y no nativos,
desarrollo cognitivo
CEFR, C2, distinctive
features, adaptation,
Catalan, native and
non-native speakers,
cognitive development
La Direcci General de Poltica Lingstica ha des-
envolupat una nova prova de competncia lingsti-
ca de nivell superior, que es comena a administrar
lany 2014. Es correspon amb el sis nivell en lescala
del Marc europeu com de referncia per a les llen-
ges (MERC) del Consell dEuropa. En aquest article
sexplica ls que sha fet del MECR com a base per
descriure el nivell de competncia que avalua la pro-
va de nivell C2.
Era Direccion Generau de Politica Lingistica a des-
volopat ua naua prva de competncia lingistica de
nivu superior, que se comence a administrar er an
2014. Se correspon damb eth siesau nivu ena es-
cala deth Marc europu comun de referncia ents
lenges (MERC) deth Conselh dEurpa. En aguest
article sexplique er usatge que sa ht deth MECR
coma base ent descruer eth nivu de competncia
quavalore era prva de nivu C2.
La Direccin General de Poltica Lingstica ha desa-
rrollado una nueva prueba de competencia lingsti-
ca de nivel superior, que empieza a administrarse en
2014. Se corresponde con el sexto nivel en la escala
del Marco europeo comn de referencia para las len-
guas (MERC) del Consejo de Europa. En este artculo
se explica el uso que se ha hecho del MECR como
base para describir el nivel de competencia que eva-
la la prueba de nivel C2.
The Directorate-General for Language Policy has de-
veloped a new, advanced-level language prociency
test, which began to be administered in 2014. The
test corresponds to level six (A1) in the Common
European Framework fon Languages (CEFR) of the
Council of Europe. This article describes how the
CEFR was used as the basis for describing the level
of prociency assessed by the C2 level test.
Llengua i s 54 Models 1.1 El Marc europeu com de referncia i el nivell C2: lexperincia de la nova prova de nivell superior 1
Enfocament del MECR
Al Marc europeu com de referncia (MECR) trobem una
denici explcita, una visi unitria, del que s la com-
petncia comunicativa, del que s comprendre i usar una
llengua i dels coneixements, habilitats i competncies
que els aprenents han dadquirir per poder dominar una
llengua en un determinat nivell.
El MECR sha elaborat a partir de diferents models terics
del que s la competncia i ls lingstic, per el ms in-
uent s el de Canale & Swain (1980). Dacord amb aquest
model teric, a lhora de realitzar activitats comunicatives
els usuaris i aprenents posen en joc unes competncies
generals (els seus coneixements del mn adquirits a tra-
vs de lexperincia prpia, leducaci, els mitjans de co-
municaci; els seus coneixements socioculturals de la
comunitat on es parla la llengua que laprenent estudia; la
conscincia i la competncia intercultural, etc.) i les com-
binen amb la competncia lingstica comunicativa.
Parteix dun enfocament centrat en lacci, perqu
considera els aprenents de llenges principalment com a
membres duna societat que tenen unes tasques a acom-
plir en unes circumstncies i en un context social determi-
nats. Els aprenents, doncs, sn considerats usuaris de la
llengua, tant a laula com a fora de laula. En aquest enfo-
cament es recorre a lacci lingstica, que implica dur a
laula ls real de la llengua, en qu es proposen tasques
que tenen sentit per a laprenent. En el MECR, doncs, la
llengua saborda no com a objecte abstracte que cal estu-
diar, ni com una llista dactes de parla que shan dapren-
dre, sin com un instrument de socialitzaci que permet
dur a terme un conjunt variat de tasques en tots els possi-
bles contextos en qu els aprenents es vegin immersos.
1
Uns estndards comuns per exibles
Lobjectiu principal del MECR s establir i difondre es-
tndards comuns de competncia lingstica. Aix no
vol dir, per, que sigui una eina encarcarada, prescripti-
va, que imposi una visi harmonitzadora que amagui les
diferncies. Al contrari: el MECR s per naturalesa una
eina exible.
2
Dentrada, els descriptors de les escales sn deliberada-
ment genrics perqu es puguin aplicar, amb les adap-
tacions que correspongui, a llenges i contextos so-
ciolingstics diferents. A ms, el MECR no estableix el
contingut lingstic que sha de treballar en cada nivell,
s un instrument independent de la llengua. Aix doncs, la
manera de transposar els descriptors del MECR i de des-
envolupar els components de la competncia lingstica
comunicativa amb material lingstic concret (la selecci
de continguts per a programes de llengua, la confecci
de barems per a proves de competncia) s una de-
cisi que sha de prendre sobre la base de cada context
ds. Ms endavant veurem quin procs dadaptaci sha
dut a terme per a la prova de nivell C2 de la Direcci Ge-
neral de Poltica Lingstica (DGPL).
Per tant, el MECR sha dadaptar sempre al context lin-
gstic en qu es vol aplicar; no fer-ho es considera una
mala prctica. En aquest sentit, constituiria un exemple
de mala prctica adoptar directament els descriptors del
MECR dun determinat nivell com a objectius daprenen-
tatge, o b convertir-los, sense fer-hi cap mena dajus-
tament, en descriptors per a uns barems duna prova de
competncia lingstica. Evidentment, a lhora dadap-
tar i dadoptar el MECR per a les nostres necessitats no
nhi ha prou amb la intuci ni amb la bona voluntat. s

1. Per saber ms sobre la gnesi del MECR, els objectius i la utilitat, vegeu Perea, Soler, 2002; des del punt de vista de lavaluaci del coneixement lingstic, consulteu Fortiana et al., 2009. Tots dos articles es
van publicar a Llengua i s.
2. Noteu que en el mateix document del MECR es diu el segent: Aquests descriptors es presenten com a recomanacions, com una base per a la reexi, la discussi i lacci posterior, i no sn pas en absolut
obligatoris. La nalitat dels exemples s cobrir noves possibilitats, no pas avanar decisions (p. 16).
Llengua i s 54 Models 1.1 El Marc europeu com de referncia i el nivell C2: lexperincia de la nova prova de nivell superior 2
indispensable que ladaptaci al MECR estigui avalada
per estudis emprics del que fan els nostres aprenents
i els nostres examinands (s de tcniques danlisi del
discurs, anlisi de corpus lingstics, detecci dels errors
freqents en cada nivell i daquells aspectes que sas-
soleixen en un determinat nivell i que es consoliden pot-
ser en el segent), encara que siguin a petita escala.
Noms aix elaborarem programes de llengua i proves
que sajustin a la nostra realitat i siguin realment tils.
Daltra banda, tamb cal tenir present que les escales del
MECR van ser ideades i desenvolupades per a laprenen-
tatge, lensenyament i lavaluaci de llenges estrangeres
(L3), s a dir, llenges apreses fora del lloc on es parlen. No
estan pensades per a parlants de segones llenges (L2),
que aprenen la llengua en la mateixa comunitat de parla
en qu sutilitza, ni per a parlants nadius (L1). A diferncia
dels aprenents de llenges estrangeres, els aprenents de
segones llenges les aprenen in situ, laprenentatge t lloc
tant dins laula com fora de laula i disposen de mltiples
ocasions per utilitzar-les. Tot aix implica utilitzar el MECR
duna manera exible, adaptada al nostre context.
Nivell C2: el parlant nadiu ideal com a referent?
Examinar alhora nadius i no nadius
En el nostre context sociolingstic, un exercici de exibili-
tat que hem de fer s poder acollir dins els nostres progra-
mes de llengua i els nostres certicats tant parlants nadius
com no nadius. Pel que fa concretament al certicat de
nivell C2, la prova ha de poder avaluar tant parlants que te-
nen el catal com a L1 com els que el tenen com a L2 o L3.
Dentrada sorgeix una qesti prvia que cal resoldre: si
tericament el cim dun aprenent de llengua s el nivell
C2, signica aix que els parlants nadius ja tenen per
defecte aquest nivell?
Per reexionar sobre la manera com podem abordar
aquesta qesti, ens pot ser dajut distingir entre cognici
lingstica bsica (basic language cognition) i cognici
lingstica superior (higher language cognition) (Hulstijn,
2011). Dacord amb aquest autor, la cognici lingsti-
ca bsica s el coneixement lingstic compartit per tots
els parlants nadius adults, independentment de ledat
i del nivell educatiu: comporta el coneixement implcit i
inconscient de la prosdia, la fontica i la morfosintaxi,
lautomatitzaci del processament daquest coneixement
lingstic i el coneixement explcit de vocabulari dalta fre-
qncia ds. Aquest coneixement, que es restringeix a
les habilitats de comprensi i expressi orals, permet a
tots els parlants nadius fer tasques dels nivells A1 a B1.
La cognici lingstica superior cal entendre-la com
una extensi, un desenvolupament daquestes compe-
tncies bsiques, a les quals safegeixen les habilitats
de comprensi lectora i dexpressi escrita: la produc-
ci dunitats discursives amb vocabulari ds menys fre-
qent, amb estructures morfosintctiques ms comple-
xes, sobre temes que ultrapassen lestricta quotidianitat,
en un registre formal, emprant gneres discursius ms
propis de situacions de comunicaci ms reexives i for-
mals s obvi que laccs a la cognici lingstica supe-
rior noms pot tenir lloc mitjanant leducaci, el desen-
volupament professional i laccs a la cultura. Per tant, la
uniformitat en habilitats i competncies que ens trobem
en parlants nadius ns al nivell B1 es dilueix, i a partir
de B2 presenten moltssimes diferncies: nhi ha que no
passaran mai de B1, mentre que daltres arribaran ns a
C2. Aix sexplica pel diferent grau de desenvolupament
dhabilitats cognitives en els camps no verbals (control
executiu, habilitats de raonament i de soluci de proble-
mes, capacitat de la memria a curt termini), aix com pel
grau dexposici a la llengua oral i escrita en els diferents
mbits de la vida (nivell educatiu, carrera professional,
activitats de lleure).
Llengua i s 54 Models 1.1 El Marc europeu com de referncia i el nivell C2: lexperincia de la nova prova de nivell superior 3
Pel que fa a ladquisici de segones llenges, hem de
tenir present que els aprenents adults no nadius mai
no arriben a desenvolupar una cognici lingstica bsica
com la dun parlant nadiu: recordem que s un coneixe-
ment implcit i inconscient, mentre que els parlants no
nadius sn conscients, en bona part, daquest coneixe-
ment. El grau dautomatitzaci del processament del co-
neixement lingstic, daltra banda, tampoc no sarriba a
equiparar mai al dun nadiu (llevat excepcions). Ladqui-
sici total duna segona llengua en aprenents adults ra-
rament saconsegueix. Ara b, el bagatge educatiu i pro-
fessional dels aprenents de segones llenges, s a dir, el
desenvolupament duna cognici lingstica superior en
la seva primera llengua, determina la possibilitat dassolir
nivells alts de competncia en la llengua segona, i s aqu
on nadius i no nadius estan en peu digualtat. Dacord
amb la hiptesi de la competncia subjacent comuna
(Cummins, 1979), hi ha coneixements lingstics desen-
volupats a travs de ls duna llengua que constitueixen
un capital de coneixement compartit per a ls daltres
llenges (Guasch, 2011). Guasch assenyala que determi-
nades habilitats de lectura o descriptura desenvolupa-
des en una llengua A no han de ser desenvolupades de
nou quan saprn una nova llengua B (i a linrevs: els
mals escriptors en la llengua A tamb sn mals escriptors
en la llengua B). I tamb afegeix que aquesta transversa-
litat sha de fer extensiva a alguns coneixements declara-
tius, per exemple, als coneixements sobre les situacions
discursives (les relacions entre emissors i receptors, els
contextos de producci i de recepci, etc.) i sobre els g-
neres discursius, i tamb als coneixements sobre algunes
caracterstiques dels sistemes lingstics.
Parallelament, la idea segons la qual la competncia que
han dassolir els aprenents de segones llenges ha de
ser la competncia del parlant nadiu ideal est sent molt
qestionada i presenta problemes destabilitat concep-
tual. Duna banda, perqu qualsevol coneixement duna
llengua s parcial, encara que sigui materna o nadiua.
El coneixement sempre s incomplet, no est mai tan des-
envolupat ni s tan perfecte en una persona normal com
ho podria ser en lutpic parlant nadiu ideal. A ms a ms,
una persona concreta no t mai el mateix domini dels di-
ferents components de la llengua en qesti (per exemple,
un domini igual de les habilitats orals i escrites, o de les ha-
bilitats de comprensi i interpretaci comparades amb les
habilitats de producci) (MECR, 8.2.2, p. 206). En aquest
sentit, sembla lgic pensar que la gran majoria de parlants
nadius tenen competncies de C2 pel que fa a udesa,
pronunciaci, metfora, expressi oral interactiva, per
es podria dir el mateix de coherncia, correcci gramatical,
repertori lxic o producci oral monologada?
Daltra banda, perqu el concepte mateix de parlant na-
diu remet a la competncia comunicativa del parlant mo-
nolinge, que acostuma a utilitzar-se com a estndard de
comparaci per mesurar lassoliment de laprenentatge
de segones i terceres llenges. Des del punt de vista tic,
per tamb cientc, no s un bon punt de partida, i encara
menys en el nostre context sociolingstic, en qu el par-
lant nadiu monolinge catalanoparlant ja fa moltes dca-
des que no existeix.
La idea segn la cual la competencia que los hablantes de segundas len-
guas tienen que alcanzar debe ser la competencia nativa ideal ha sido cues-
tionada en los ltimos aos. Grosjean (1989, 1992) y Cook (1992, 1993, 1995)
han criticado lo que llaman la visin monolinge del bilingismo, segn la cual
los aprendices de una segunda lengua deben conseguir alcanzar una com-
petencia nativa en la lengua meta, es decir, una competencia similar a la de
los hablantes monolinges. Se trata, sin embargo, de la visin ms aceptada
de la competencia, ya que en la enseanza siempre evaluamos las lenguas
en relacin a la competencia monolinge. Como dice Edwards (1994), un bi-
linge o plurilinge que sea perfectamente equilibrado es excepcional. Por lo
tanto, puesto que los hablantes de segundas lenguas normalmente no llegan
a ser hablantes plurilinges equilibrados con competencia nativa en todas
sus lenguas, tenemos una sensacin de fracaso en la enseanza de lenguas
[]. (Cenoz, 2004)
Llengua i s 54 Models 1.1 El Marc europeu com de referncia i el nivell C2: lexperincia de la nova prova de nivell superior 4
Nivell C2 del MECR i desenvolupament cognitiu
A mesura que puja lescala del MECR tamb augmenten
el ventall i la complexitat de les tasques lingstiques
que poden dur a terme els aprenents. Per poder dur
a terme bona part daquestes tasques es requereix, no
tan sols un alt nivell de competncia lingstica, sin tam-
b disposar dhabilitats intellectuals i professionals, que
sadquireixen mitjanant lxit escolar, la prctica profes-
sional i laccs a la cultura. Per exemple, s impossible
dominar el nivell C2 de Comprendre com a membre
dun pblic en directe o dAssajos i informes assistint
noms a classes de llengua: s imprescindible tenir con-
tacte amb aquestes tasques, practicar-les i desenvolu-
par-les (Little, 2008).
Es parteix, doncs, de la premissa que laprenentatge
duna llengua duna persona sempre est lligat al seu
desenvolupament cognitiu, i que hi ha una clara connexi
entre competncia lingstica i competncia acadmica.
Per tant, per dur a terme tasques de nivells C1 i C2 cal
hbit, entrenament i maduresa intellectual. Tot aix no
sadquireix noms a laula de llengua ni, en tot cas, abans
dels 18 anys.
Aix s especialment aplicable a lexpressi escrita, ats
lestret lligam entre laprenentatge de lescriptura i ledu-
caci formal en L1. Aprendre a escriure implica apren-
dre una versi especialitzada de la llengua oral (que els
alumnes ja dominen), i es construeix sobre els recursos
lingstics que posseeixen. El valor de ser capa des-
criure de manera efectiva i adequada augmenta quan els
alumnes avancen de lescola obligatria a la universitat,
perqu en aquest context escriure no s tan sols un siste-
ma estandarditzat de comunicaci, sin tamb una eina
essencial per poder aprendre, gestionar i eixamplar el co-
neixement de manera crtica i reexiva (Weigle, 2002).
Per tamb s aplicable a la llengua oral formal. Com la
llengua escrita, la llengua oral formal no s una varietat
apresa o desenvolupada per tots els humans de mane-
ra espontnia. Els gneres orals formals requereixen una
elaboraci ms complexa i ms allunyada dels usos lin-
gstics colloquials que els estudiants ja solen dominar, i
implica un aprenentatge explcit i una prctica dins i fora
de laula. Malgrat que hi ha alguns gneres orals formals
dialogats (per exemple, una entrevista formal), la major
part, especialment si sn expositius, sn monologats
(Castell, Vil, 2002).
Ras i curt: El desenvolupament de la competncia lin-
gstica comunicativa sha de considerar tant des del
punt de vista de laugment del ventall dactivitats comu-
nicatives dun parlant com des de lptica de la capaci-
tat de dur a terme aquestes activitats duna manera cada
vegada ms complexa i sosticada (Hulstijn, Alderson,
Schoonen, 2010) (traducci prpia de langls).
Trets distintius del nivell C2: qu en diu la recerca
El descriptor corresponent al nivell C2 de lescala global
del MECR diu el segent:
A diferncia dels nivells dA1 a B2, els nivells C1 i C2 es
caracteritzen no tant per laugment del ventall de funcions
Comprendre com a membre dun pblic en directe
C2
Pot seguir conferncies o exposicions especialitzades encara que hi apareguin expressions
colloquials, regionalismes o terminologia poc familiar.
C2
Pot comprendre sense esfor prcticament tot el que llegeix o escolta. Pot resumir informaci
procedent de diferents fonts orals o escrites, reconstruir fets i arguments, i presentar-los duna
manera coherent. Pot expressar-se espontniament, amb udesa i precisi, distingint matisos
subtils de signicat ns i tot en les situacions ms complexes.
Assajos i informes
C2
Pot produir, de manera clara i uida, informes, articles o escrits complexos que presenten una
argumentaci o una apreciaci crtica dobres literries i projectes dinvestigaci.
Llengua i s 54 Models 1.1 El Marc europeu com de referncia i el nivell C2: lexperincia de la nova prova de nivell superior 5
i de contextos a qu els aprenents poden accedir, sin
sobretot pel grau de facilitat, udesa, adequaci i preci-
si amb qu utilitzen la llengua. Daix es desprn que els
nivells C del MECR capaciten els aprenents per accedir
a estudis superiors, carreres professionals i la cultura li-
terria associada amb la llengua (Green, 2008).
Quant als coneixements de gramtica, hi ha un consens
generalitzat sobre el fet que abans del nivell C1 la gran
majoria destructures i de formes gramaticals han dha-
ver quedat cobertes. La transici dels nivells B als nivells
C del MECR es caracteritza, doncs, no pas per lapre-
nentatge de noves estructures, sin per la destresa, la
exibilitat i la complexitat a lhora dutilitzar les formes,
les estructures i el vocabulari ja adquirits (Rimmer, 2009;
Glaboniat, 2005).
Les recerques del projecte English Prole (2011),
3
fetes a
partir duna gran base de dades amb corpus daprenents,
de fet, ho conrmen: En resum, a mesura que els apre-
nents progressen del nivell A1 ns al B2 adquireixen gra-
dualment noves estructures que poden ser identicades
com a caracterstiques de cada nivell. Un cop assoleixen
els nivells C, el progrs dels aprenents es caracteritza per
un augment de la correcci, la precisi i el ventall en les
estructures i en el lxic, ms que no pas per ladquisici
de noves estructures al seu repertori lingstic (traducci
prpia de langls).
Quant al lxic, les recerques dutes a terme pel grup
dEnglish Prole (Capel, 2013) assenyalen que s carac-
terstic dels nivells C1 i C2 ladquisici i ls de combina-
cions lxiques prpies del discurs acadmic i marcadors
del discurs (no cal dir que, en cas de, en la mateixa tnica
que, amb tota probabilitat), collocacions (posar en dubte,
posar en joc), extensions de signicat i usos gurats (fer
el cor fort, veures amb cor), i usos idiomtics i locucions
(donar peu a una cosa, fer mans i mnigues).
Respecte a les funcions del llenguatge, sn especialment
rellevants en els nivells C exposar (demostrar, illustrar),
argumentar i persuadir. Pel que fa concretament a argu-
mentar, sespera que els examinands utilitzin un ampli
ventall destructures gramaticals complexes, generin ar-
guments de manera efectiva en qu els punts importants
quedin ben destacats i utilitzin un estil adequat al context.
Per tant, en aquest nivell els arguments no noms sn co-
herents (B2), sin ben desenvolupats i defensats de ma-
nera congruent. Globalment, lequip dEnglish Prole ha
detectat com a trets rellevants: expressar punts de vista,
jutjar i avaluar; estructurar, polir i editar; fer abstraccions,
interpretar i integrar, i ser conscient de la relaci que ses-
tableix entre la tria lingstica i el context ds.
Continuant amb les funcions, el pla curricular de lInstitu-
to Cervantes diu el segent:
Tamb dels treballs de lequip de lEnglish Prole sen
desprn que la creativitat lingstica s un dels factors
rellevants que permet establir distincions signicatives

3. Nom que rep el projecte de desenvolupament de descripcions dels nivells de referncia per a langls: http://www.englishprole.org.
A partir del nivel C1 se parte de la idea de que el alumno ha de ser capaz
de desenvolverse en contextos en los que se emplea un grado de formalidad
menor mayor relacin de proximidad entre los participantes, menor gra-
do de planicacin, mayor anidad interpersonal, mayor saber compartido,
etc., lo que implica un mayor dominio de estrategias conversacionales rela-
cionadas con la cortesa verbal (recursos de intensicacin, atenuacin, etc.),
como en contextos que requieren un grado de formalidad mayor menor re-
lacin de proximidad, menor saber compartido, menor cotidianeidad, mayor
grado de planicacin, lo que exige el conocimiento de las convenciones
por las que se rige el intercambio comunicativo y de los saberes compartidos
entre los miembros de la comunidad discursiva, y, en denitiva, un alto grado
de desarrollo de la competencia funcional. En todo caso, a partir del nivel B2
se inicia la presentacin de exponentes que incluyen expresiones idiomticas
y frases hechas.
Llengua i s 54 Models 1.1 El Marc europeu com de referncia i el nivell C2: lexperincia de la nova prova de nivell superior 6
entre els examinands dels nivells C del MECR (Rimmer,
2009): La facilitat amb qu gestionen i manipulen la
llengua per expressar-se duna manera ms completa i
profunda s la marca distintiva dels aprenents avanats.
La creativitat s la fora que permet a lusuari maximitzar
la seva competncia lingstica i construir un discurs sig-
nicatiu i semnticament rellevant en un context concret.
Aix exigeix un coneixement aprofundit del sistema lin-
gstic, de manera que pot crear i combinar nous signi-
cats sense contravenir les normes ds entre els parlants.
La creativitat s, doncs, una caracterstica dels aprenents
avanats, en la mesura que tenen prou competncia i ex-
perincia per reconixer i explotar els potencials i les limi-
tacions dels seus propis recursos lingstics (traducci
prpia de langls).
Quant als tipus de tasques que han de poder dur a ter-
me els aprenents de nivells alts, els Canadian Language
Benchmarks (CLB) destaquen la capacitat per desen-
volupar tasques lingstiques en contextos exigents:
textos (orals i escrits) produts en situacions delicades o
incmodes (expressar condol o rebuig, haver-se de co-
municar amb alg amb qui es mant una relaci dhos-
tilitat, haver-se dexpressar davant dun pblic nombrs
i desconegut); textos que per la nalitat i el context en
qu tenen lloc poden implicar certs riscos o tenir con-
seqncies crtiques o importants per als parlants (reu-
nions formals de feina, presentacions comercials o aca-
dmiques); textos que es caracteritzen pel seu rigor.
Dacord amb els CLB, els aprenents de nivells alts poden
afrontar tasques i textos complexos, i les situacions ds
poden ser tant rutinries com no rutinries.
Ladaptaci del nivell C2 per a la nova prova
de la DGPL
Tal com estableix el Manual per al desenvolupament de
proves elaborat per lAssociaci Europea dAvaluadors
de Llengua (ALTE)
4
a proposta del Consell dEuropa, la
tasca dencaixar una prova amb el MECR comena amb
ladaptaci mateixa del MECR al context de la prova. Els
desenvolupadors han de decidir quins sn els descrip-
tors ms rellevants per al seu context i, en cas que els
descriptors de les escales illustratives o altres materials
que formen part de la caixa deines del MECR no shi
acabin dajustar, s totalment lcit de complementar-los
amb altres descriptors provinents daltres fonts, o ns i
tot de crear-ne de nous.
I aix s precisament el que sha fet. Aix, primerament
vam aplegar tots els descriptors de C2 del MECR i dal-
tres marcs de referncia europeus (el projecte Can Do
dALTE i DIALANG). Tot seguit, ateses les mancances
del MECR respecte a activitats lingstiques rellevants
per als mbits acadmic i laboral,
5
tamb vam utilitzar
els nivells 11 i 12 dels Canadian Language Benchmarks.
Aquest marc canadenc ens va resultar especialment
til, perqu ha estat concebut i dissenyat per a len-
senyament i avaluaci daprenents adults que viuen al
Canad (un context, doncs, similar al nostre) i perqu
fa un mfasi especial en activitats prpies de contextos
acadmics i sociolaborals.
Vam classicar les dades obtingudes en quatre catego-
ries: a) descriptors dactuaci; b) tasques i funcions; c) in-
dicadors qualitatius dactuaci, i d) condicionants dac-

4. ALTE (Association of Language Testers in Europe) s una associaci dinstitucions europees implicades en lelaboraci dexmens i lexpedici de certicats de llengua, i la Direcci General de Poltica Lingstica
ns membre des del 1989.
5. El MECR va ser desenvolupat amb la collaboraci duns 300 professors de llenges estrangeres a Sussa que impartien classes a escoles de batxillerat i densenyament dadults. Aix fa que el MECR aculli
principalment les necessitats lingstiques dels aprenents que faran estada en un pas concret com a turistes, per estudiar, per sovint no cobreix les tasques i els repertoris lingstics rellevants per als apre-
nents que resideixen en una comunitat lingstica de manera permanent (hi viuen i hi treballen).
Llengua i s 54 Models 1.1 El Marc europeu com de referncia i el nivell C2: lexperincia de la nova prova de nivell superior 7
tuaci. Desprs danalitzar en profunditat tota aquesta
informaci, vam mantenir intactes alguns descriptors del
MECR, daltres van quedar descartats, en alguns shi van
fer modicacions i, nalment, sen van crear de nous.
A daplegar ms evidncies de validesa, tamb vam
consultar el treball dEzeiza (2008 i 2009) sobre els llibres
blancs de les universitats espanyoles. Aquests llibres
blancs, redactats dacord amb lespai europeu deduca-
ci superior, inclouen les competncies comunicatives
que els estudiants haurien dhaver adquirit desprs dha-
ver completat el grau i tamb les que necessitaran quan
exerceixin com a professionals. La tasca de comparar els
descriptors de nivell C2 amb les competncies comuni-
catives establertes per a leducaci superior va resultar
molt protosa, perqu shi van detectar moltes corres-
pondncies. Daltra banda, aquestes troballes van rear-
mar la nostra decisi doptar per tasques amb habilitats
integrades, i tamb ens van servir dajut per seleccionar
el tipus de tasques transversals rellevants en els mbits
acadmic i laboral que podien ser susceptibles dadap-
taci per a una prova. Daquesta manera, lautenticitat
situacional quedava garantida i es conferia validesa de
constructe a la prova.
El resultat nal del treball amb els descriptors va ser una
versi preliminar de la descripci del nivell de competn-
cia lingstica per avaluar el nivell C2 basada en el MECR
i adaptada al nostre context sociolingstic i a ls social
i a la nalitat que sha establert per a la prova, que es va
completar i validar mitjanant lanlisi de mostres reals
daprenents del nivell C2. La importncia daplicar tc-
niques de recerca qualitativa en el desenvolupament i la
validaci de proves de llengua sexplicar en un proper
article, en qu tamb es detallar la metodologia seguida
durant el projecte de renovaci.
Bibliograa
CANALE, Michael; SWAIN, Merrill. Theoretical bases of
communicative approaches to second language tea-
ching and testing. Applied Linguistics [Oxford: Oxford
University Press], nm. 1 (1980). Tamb disponible en
lnia a: <http://ibate.com/wp-content/uploads/2012/08/
CLT-Canale-Swain.pdf> [Consulta: 29 abril 2014].
CAPEL, Annette. Completing the English vocabulary pro-
le. C1 and C2 vocabulary. English Prole Journal [Cam-
bridge: Cambridge University Press], nm. 3 (2013). Tam-
b disponible en lnia a: <http://journals.cambridge.org/
EPJ> [Consulta: 29 abril 2014].
CASTELL, Josep M.; VIL, Montserrat. La llengua oral for-
mal: un espai intermedi entre oralitat i escriptura. A: VIL,
Montserrat (coord.). Didctica de la llengua oral formal.
Continguts daprenentatge i seqncies didctiques. Bar-
celona: Gra, 2002.
CENOZ IRAGUI, Jasone. El concepto de competencia co-
municativa. A: SNCHEZ LOBATO, Jess; SANTOS GARGALLO,
Isabel (dir.). Vademcum para la formacin de profesores:
Ensear espaol como segunda lengua (L2) / lengua ex-
tranjera (LE). Madrid: SGEL, 2004. Tamb disponible en
lnia a: <http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_
ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/cenoz01.
htm> [Consulta: 29 abril 2014].
CENTRE FOR CANADIAN LANGUAGE BENCHMARKS = CENTRE DES NIVEAUX
DE COMPTENCE LINGUISTIQUE CANADIENS. Canadian Language
Benchmarks 2000 [en lnia]. 2002. <www.language. ca> [Con-
sulta: 23 abril 2014].
CONSELL DEUROPA. Manual for language test development
and examining. Estrasburg: Language Policy Division.
Council of Europe, 2011. Tamb disponible en lnia a:
<https://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ManualLanguage-
Test-Alte2011_EN.pdf> [Consulta: 23 abril 2014].
Llengua i s 54 Models 1.1 El Marc europeu com de referncia i el nivell C2: lexperincia de la nova prova de nivell superior 8
CUMMINS, James. Linguistic interdependance and the
educational development of bilingual children. Review
of Educational Research [S. l.: American Educational Re-
search Association], nm. 49 (2) (1979). Tamb disponi-
ble en lnia a: <http://rer.sagepub.com/content/49/2/222.
short> [Consulta: 29 abril 2014].
EZEIZA RAMOS, Joseba. Las competencias comunicati-
vo-lingsticas de tipo disciplinar. Perles profesionales y
recursos para su desarrollo en el nuevo EEES. A: OLZA
MORENO, Ins [et al.] (coord.). Actas del XXXVII Simpo-
sio Internacional de la Sociedad Espaola de Lingstica
(SEL) [en lnia]. Pamplona: Servicio de Publicaciones de
la Universidad de Navarra, 2008. <http://www.unav.es/
linguis/simposiosel/actas/> [Consulta: 29 abril 2014].
EZEIZA RAMOS, Joseba [et al.]. Cmo integrar las compe-
tencias comunicativas en las nuevas titulaciones de gra-
do? [en lnia]. [S. l.]: Universidad del Pas Vasco = Euskal
Herriko Unibertsitatea, 2009. <http://www.ehu.es/PAT/
compe/dokumentuak/2._eguna_GAZTELANIAZ.pdf>
[Consulta: 30 abril 2014].
FORTIANA, Berta [et al.]. Lavaluaci de llenges al segle
XXI: noves perspectives, nous reptes. Llengua i s: Re-
vista Tcnica de Poltica Lingstica [en lnia] [Barcelona:
Generalitat de Catalunya. Direcci General de Poltica
Lingstica], nm. 45 (2009). <http://www6.gencat.net/
llengcat/liu/45_12.pdf> [Consulta: 29 abril 2014].
GLABONIAT, Manuela [et al.]. Prole Deutsch, Niveau A1-A2,
B1-B2, C1-C2: Gemeinsamer europischer Referenzrah-
men. Lernzielbestimmungen, Kannbeschreibungen, Kom-
munikative Mittel. Berln: Langenscheidt, 2005.
GREEN, Anthony. English prole: functional progres-
sion in materials for ELT. Research Notes [Cambridge:
University of Cambridge], nm. 33 (agost 2008), p. 19-
25. Tamb disponible en lnia a: <http://www.cambrid-
geenglish.org/images/23152-research-notes-33.pdf>
[Consulta: 24 abril 2014].
GUASCH, Oriol. Lescriptura en segones llenges. Barcelo-
na: Gra, 2001.
HULSTIJN, Jan H. Language prociency in native and
nonnative speakers: an agenda for research and sug-
gestions for second-language assessment. Language
Assessment Quarterly [Philadelphia: Routledge. Taylor
& Francis Group ], nm. 8 (2011), p. 229-249. Tamb
disponible en lnia a: <http://www.tandfonline.com/doi/
full/10.1080/15434303.2011.565844#.U1kDgKKRtSo>
[Consulta: 24 abril 2014].
HULSTIJN, Jan H.; ALDERSON, J. Charles; SCHOONEN, Rob
(2010). Developmental stages in second-language ac-
quisition and levels of language prociency: Are there links
between them? A: BARTNING, Inge; MARTIN, Maisa; VEDDER,
Ineke (ed.). Communicative prociency and linguistic de-
velopment: intersections between SLA and language tes-
ting research. [S. l.]: Eurosla, 2010, p. 11-20 (Monographs
Series; 1). Tamb disponible en lnia a: <http://eurosla.
org/monographs/EM01/11-20Hulstijjn_et_al.pdf> [Con-
sulta: 24 abril 2014].
INSTITUTO CERVANTES. Plan curricular del Instituto Cer-
vantes. Niveles de referencia para el espaol. Madrid:
Instituto Cervantes, 2002. Tamb disponible en lnia a:
<http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/Biblioteca_Ele/
plan_curricular/default.htm> [Consulta: 24 abril 2014].
Llengua i s 54 Models 1.1 El Marc europeu com de referncia i el nivell C2: lexperincia de la nova prova de nivell superior 9
LITTLE, David. The Common European Framework of Re-
ference for Languages and the development of policies
for the integration of adult migrants. A: COUNCIL OF EU-
ROPE. The Linguistic Integration of Adult Migrants. Inter-
governmental Seminar, Council of Europe, Estrasburg,
26-27 juny 2008 [en lnia]. Estrasburg: Council of Europe.
Language Policy Division, 2008. <http://www.coe.int/t/
dg4/linguistic/liam/Source/Events/2008/2008Little_CE-
FRmigrants_EN.pdf> [Consulta: 30 abril 2014].
Marc europeu com de referncia per a les llenges:
aprendre, ensenyar, avaluar. Barcelona: Generalitat de
Catalunya. Departament de Cultura; Ministeri dEduca-
ci, Joventut i Esports del Govern dAndorra; Govern de
les Illes Balears. Conselleria dEducaci i Cultura, 2003.
Tamb disponible en lnia a: <http://www.gencat.cat/
llengua/marc> [Consulta: 30 abril 2012]. [Ttol original:
Common European Framework for Languages: Lear-
ning, Teaching, Assessment. Estrasburg: Consell dEu-
ropa. Departament de Poltica Lingstica, 2001].
PEREA, Mnica; SOLE, Dolors. El Marc europeu de re-
ferncia per a laprenentatge, lensenyament i lavalua-
ci de les llenges modernes del Consell dEuropa.
Llengua i s: Revista Tcnica de Poltica Lingstica [en
lnia] [Barcelona: Generalitat de Catalunya. Direcci Ge-
neral de Poltica Lingstica], nm. 23 (2002). <http://
www6.gencat.net/llengcat/liu/23_234.pdf> [Consulta:
29 abril 2014].
RIMMER, Wayne. Operationalising linguistic creativity.
Studies in Language Testing [Cambridge: Cambridge
University Press], nm. 31 (2009), p. 176-189: Langua-
ge testing matters: Investigating the wider social and
educational impact of assessment Proceedings of the
ALTE Cambridge Conference, April 2008.
WEIGLE, Sara Cushing. Assessing Writing. Cambridge:
Cambridge University Press, 2002.