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Vicerrectorado para la Garanta de la Calidad

Curso: Bases para la elaboracin del proyecto docente (2009)

Mdulo 1: Modelos y estructura del Proyecto Docente

Jess Domingo Segovia
Universidad de Granada
jdomingo@ugr.es


La elaboracin y defensa de un Proyecto Docente se ha convertido en requisito
sine qua non se puede acceder o permanecer en la carrera docente universitaria. Esta
exigencia pretende que con la elaboracin y defensa de este documento se muestre la
solvencia cientfica y profesional del futuro docente, lo que se convierten un reto de
formacin para el profesor novel (Mayor y Snchez, 2000).

Para ello debera demostrar un adecuado cuando no profundo- dominio de los
conocimientos y habilidades propias de esta materia y rea de conocimiento, sus
fundamentos espistemolgicos y sus implicaciones para la prctica profesional, adems
de mostrar otras habilidades como investigador y docente, que es capaz de
problematizar el conocimiento existente, establecer nuevas vas de reflexin y
profundizacin, pero que sobre todo- es un buen estmulo y mediador, capaz de dar a
conocer a otros y ayudarles a que aprendan (autnoma y profundamente) y se
desarrollen en esta lnea de trabajo.

En este sentido, a lo largo del proyecto docente se debera exponer y defender
quines somos, qu sabemos, cmo nos hemos posicionado ante el mundo y la materia,
cmo entendemos la investigacin y la docencia universitaria, qu sentido tiene nuestro
aporta para la formacin superior de nuestros estudiantes, qu retos y prospectivas
tenemos

A ello no se debera llegar por modelamiento (que no copia), intuicin o azar,
sino mediante un proceso de reflexin y documentacin sobre el rea y sobre lo que
dice el conocimiento pedaggico relevante sobre cmo se ensea y aprende en
Educacin Superior (UNESCO, 1998; Zabalza, 2001, 2002; Garca Valcarcel, 2001).
Luego es bueno, de partida, recoger otros proyectos, ideas, orientaciones, visitar fuentes
de informacin, recopilar evidencias, etc. que podran ser tiles, pertinentes y
relevantes. Conviene no olvidar que existe toda una tradicin en la comunidad
universitaria y rea de conocimiento- de cmo se deberan hacer las cosas. Pero no es
slo reproducir una estructura polticamente correcta, fruto de una acumulacin de
cuestiones y sugerencias, sino que, sobre stas, ir trenzando una estructura potente y
suficientemente armnica, en la que se deje ver adems- su propuesta. Est claro que
mostrar capacidad de ser valiente y personal, no est exento de riesgos, pero es un buen
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valor aadido cuando estas opciones estn suficientemente sustentadas y reestructuran
con coherencia.

Luego, este mdulo pretende hacer un planteamiento general sobre el sentido
que tienen los Proyectos Docentes, especificar los elementos que componen un proyecto
docente y los modelos, alternativas y dilemas que se plantean en su elaboracin, sacar a
la luz algunos aspectos menores (pero importantes) de los Proyectos y algunos criterios
bsicos para su evolucin, para, desde ese conocimiento, ayudar a los a los participantes
a anticipar la estructura de su propio proyecto y desdramatizar as la inquietad que
produce su realizacin.

1. Naturaleza y concepcin del proyecto docente

Bsicamente, cuando se habla de Proyecto Docente se est atendiendo
indistintamente a dos modos de entenderlo:

De una parte, a modo de memoria, los que supone un ejercicio erudito en el
que prevalece demostrar la capacidad y el dominio de un campo cientfico, y
ubicar esta perspectiva en un proyecto docente supone usarlo como excusa u
oportunidad para demostrar lo que se sabe de esta materia. Ello es independiente
del lugar, momento y condiciones de desempeo de la plaza.
De otra, a modo de proyecto de accin, sin menoscabo de la primera opcin,
prevalece explicitar qu es lo que se hara en caso de obtener la plaza a la que se
concursa, tanto como docente, investigador o miembro de una institucin. En
esta segunda opcin, dado que para proyectar es necesario planificar una accin
tomando en cuenta las condiciones y todos los elementos que influyen en la
misma, se supone que si si alguien es capaz de hacer un proyecto interesante
con relacin a la asignatura, eso significa que sabe lo suficiente de ese campo
cientfico (Zabalza, 2002, 4) concretado en un escenario particular.

Insistiendo en esta segunda lnea, se podra considerar que un proyecto es la
descripcin del conjunto de acciones que se han de realizar y de los recursos que se han
de utilizar para la consecucin de los objetivos previstos. Como seala Estebaranz
(2003) es propositito y est regulado por las previsiones para anticipar un futuro mejor.
De este modo, se tratara de un proceso de planificacin e identificacin de un propsito
y decidir qu pasos se deben dar para lograrlo... El proceso permite decidir lo que se
debe hacer, cmo hacerlo, quin debe implicarse en la tarea, y controlar si se logran los
resultados deseados. Y, con ello, motivar y dirigir sus acciones de forma anticipada,
controlando el efecto de las influencias inmediatas, de las presiones y obstculos
ambientales, etc.

La adjetivacin docente nos es balad, apunta a la enseanza como la accin
que se proyecta, se programa o se disea. De este modo se est haciendo prevalecer la
orientacin didctica y, con ello, destacando qu aspectos de ese campo cientfico son
ms relevantes y pertinentes al perfil profesional para el que se forma a los estudiantes,
cmo deben afrontarse y desde qu perspectiva deben ser abordados para promover el
aprendizaje profundo. La racionalidad del proceso educativo requiere que antes de la
accin se reflexione sobre la naturaleza del proceso y sus elementos, con el fin de
garantizar la mayor eficacia y calidad de los resultados, reduciendo al mnimo los
errores y el esfuerzo.
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La conjuncin de los dos trminos (qu es la materia y cmo se ensea) conlleva
tanto un propsito y una fundamentacin epistemolgica y propedutica como un
compromiso didctico de llevarlo a efecto de la mejor manera posible en las
circunstancias que le ha tocado desenvolverse. Desde esta perspectiva, un Proyecto
Docente asume un planteamiento curricular, lo que desborda el propio programa y le
abre una perspectiva como proyecto formativo integrado enmarcado en una institucin
y en un marco de regulaciones, expectativas y tradiciones (Zabalza, 2002):

1. Como proyecto, se trata de algo pensado (para que sea racional, relevante
y til), formalizado en sus dimensiones y mbitos fundamentales, pblico
(puesto que se somete a juicio con otros) y explcita compromisos en cuanto
tiene un carcter normativo una vez hecho pblico y aprobado.

2. Su carcter eminentemente formativo le exige que:

(a) desarrolle conocimientos de alto nivel, tanto en el mbito cientfico
tecnolgico como humano y social;
(b) no olvide su necesaria orientacin al ejercicio profesional, por lo que
de acuerdo con la Declaracin de Bolonia debe responder a ello y estar
muy pendiente de por dnde van los tiros en la sociedad;
(c) suponga tambin un paso en la preparacin para el aprendizaje a lo largo
de toda la vida;
(d) desarrolle habilidades y competencias genricas de gran transferibilidad
sin perder su oportuno rigor como para dotar de especialidad y
(e) que suponga tambin una mejora a nivel personal y social, que implique
el dominio de una serie de competencias y el conducirse de acuerdo a un
cdigo deontolgico profesional.

3. El carcter de integral, supone una ruptura con la tradicional concepcin
aislada y partidista de las asignaturas como compartimentosestancos a
superar en la carrera de obstculos hasta alcanzar la titulacin. El proyecto
docente, en consecuencia, debe contemplar grandes bloques de contenidos e
integrar estructuras de inclusin, relacin y acceso con criterio a nuevas
fuentes de informacin y documentacin. En este sentido, el proyecto debe:

(a) estar incardinado orgnica y funcionalmente dentro un itinerario
formativo y en un determinado plan de estudios;
(b) ofrecer analizadores comunes, vlidos para diferentes materias y
situaciones;
(c) rentabilizar el esfuerzo del alumnado para obtener beneficios en materias
afines o que se ocupan de un mismo tema desde diferentes perspectivas;
(d) optimizar el trabajo insistiendo en contenidos y competencias de amplia
transferencialidad; y
(e) constituirse en plataforma desde la que profundizar en cuantas
posibilidades se abran para integrar el mundo profesional y universitario,
la faceta docente e investigadora de la profesin y en la bsqueda de
puntos de encuentro y debate en el seno de equipos docentes.

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4. Mientras que estar encuadrado en una institucin y en un marco de
regulaciones, expectativas y tradiciones le supone:

(a) conocer los grandes fines de la educacin superior y de la universidad
en este momento (UNESCO, 1998; Bricall, 2000; Porta y Lladonosa,
1998) y para una sociedad del conocimiento, entendiendo el contexto
actual dentro de un proceso de transformacin, en el que ser relevante
ubicarse dentro de una perspectiva de aprendizaje permanente a lo largo
de toda la vida para afrontar los nuevos retos, como el de la
profesionalizacin y la orientacin al mercado sin olvidar el
conocimiento y la promocin de la ciencia y la mejora crtica de la
sociedad;
(b) ubicarse en los propios fines, escenarios y retos de la universidad que
convoca la plaza y con las circunstancias particulares de la titulacin,
facultad, departamento y grupo de investigacin en el que se va a
desenvolver profesionalmente;
(c) y hacerlo de una manera respetuosa con la historia, la cultura, la norma y
la trayectoria de todos ellos, sin obviar los posibles aportes del proyecto
para la mejora de todo ello.

2. Un proyecto docente equilibrado y que afronte sus dilemas

La elaboracin de un proyecto docente implica poner en juego una serie de
necesarios equilibrios. No es que no se pueda optar por una opcin personal y cargada
de acentos, sino que hay que tener en cuenta una serie de dilemas por los que hay que ir
optando sin planteamientos radicalizados. No en vano, como advierte Zabalza (2002, 9)
La forma en que resolvamos esos equilibrios va a dar cuenta de nuestra calidad como
docentes, pues en ellos se refleja la amplitud con que se domina el rea y el campo
profesional al que hace referencia, as como el grado de conocimiento didctico y de las
maneras profesionales con las que enfrentarse al ejercicio de la profesin.

Entre otros, se nos revela interesante no olvidar los siguientes mbitos de
equilibrio y que suponen los principales retos y dilemas del proyecto docente:

1) Una justa sntesis integradora entre memoria y proyecto docente, buscando
una estructura capaz de responder a una pertinente revisin del campo
cientfico focalizado desde los objetivos, indicadores y miras de la materia
dentro del rea y como aporte a la profesionalizacin de los estudiantes, con
otra dimensin ms didctica de presentacin del programa, la planificacin y
la metodologa que emplearn para desarrollar todo el potencial anterior en una
interesante y realista propuesta de enseanza-aprendizaje.

2) Integrar coherente y pertinentemente el saber general propio del mbito
cientfico del rea de conocimiento y lo que es propio y particular de la materia
objeto de concurso.

3) Combinar sabiamente una propuesta capaz de servir de un lado a la
profesionalizacin y a las exigencias del mercado, con otros componentes
crticos, tericos y deontolgicos necesarios para el ejercicio de la profesin y
la mejora de la sociedad. En definitiva, hacer efectiva la continuidad cultural
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supone la transmisin libre del pensamiento, el sentido crtico y la libertad de
expresin sin concesiones a intereses utilitaristas, pero sin perder la perspectiva
profesionalizadora de la Declaracin de Bolonia (EHEA/EME, 1999).

4) Armando una concepcin curricular cercana al propio desarrollo de la materia
en clase y a la prctica profesional ms avanzada. Por lo que bucear en la
prctica y traerla a las aulas, sera otro de los grandes nortes por los que
caminar de manera no ingenua. Para ello, tambin y paralelamente se
debieran poner en tela de juicio las prcticas y propuestas, se buscaran puntos
oscuros en ellas, se invitara al debate, la creatividad y la discrepancia
argumentada, pero construyendo una perspectiva interesante y vlida.

5) Mostrar la doble identidad del profesor universitario, como investigador erudito
y como docente. Este equilibrio suele ser casi siempre ms retrico que real,
puesto que no suele ser comn integrar la docencia con una investigacin sobre
ella y sobre el contenido con el que se trabaja y sus implicaciones para el mejor
desarrollo de los procesos de aprendizaje.

6) Docente e investigador, pero inserto en una institucin, en unas estructuras y en
una dinmica social. No es slo mostrar la pertinencia como docente e
investigador aislado, sino como miembro de una comunidad. Equilibrio entre
compromiso profesional y desempeo de una profesionalidad interactiva (con
otros y en estructuras de trabajo colaborativo). Sin desdear el componente de
gestin y de pertenencia a una institucin, a unos rganos de gobierno y a unas
estructuras de docencia e investigacin.

7) Considerar las interrelaciones entre una unidad organizativa (la disciplina) y
otras unidades de la misma organizacin (Dpto., Facultad, Universidad y
sociedad). Este marco se configura en torno a unos crculos de influencia que
irn concentrando, influenciando y contextualizando las propias dinmicas
institucionales y el propio proceso de enseanzaaprendizaje, de investigacin
y difusin de la misma.

8) Optar entre ser original o reproducir lo que es convencional, comn,
esperado A veces, para no asumir riesgos se corre otro mayor: vaciar de uno
mismo, vaciar de discurso propio, de alternativa y posicionamiento. En
definitiva sera buscar un lugar entre la cultura polticamente correcta de la
oposicin y la creacin de un discurso propio. Ahora bien como demandan
Gonzlez Faraco y Ojeda (2005)- con un punto de creatividad y originalidad,
para evitar proyectos clnicos o refritos de otros anteriores.

3. Modelos de organizacin de los proyectos docentes

Son varios los modelos posibles de realizacin de un proyecto docente, tantos
como profesores y reas. La valoracin sobre cul es el ms pertinente, si bien existen
evidencias de que no todos los modelos son igualmente pertinentes, habra que asociarlo
a un condicionamiento: el que ms se adecue a un contexto, materia y profesor
particular, de manera consistente con la opcin integradora y curricular que se ha
defendido anteriormente.

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El conocimiento actual del los procesos de oposicin y del propio grado de
desarrollo de la docencia universitaria nos lleva a desterrar aquellos modelos elaborados
a modo de memorias (abordando el concepto, mtodo, fuentes y programa de la
disciplina), as como los simples temarios o programas o planificaciones docentes,
para optar decididamente por propuestas integradas verdaderamente curriculares.

Convenimos con Zabalza (2002) que existen dos modelos bsicos de orientacin
de la estructura de proyecto docente:

una sistmica y organizada por sucesivos niveles de concrecin. En ella se hara
un anlisis y contextualizacin espistemolgica, seguido de una
contextualizacin curricular y socio-institucional, desde el que elaborar con
garantas y proyecto didctico de la materia.

y otra temtica, organizadas por tpicos, apartados o elementos, tambin de lo
ms general a lo concreto, del anlisis metadisciplinar, a la estructura conceptual
y didctica de la materia para concluir con una propuesta didctica.

Figura 2. Modelos de estructuracin y desarrollo del proyecto docente

4. Elementos constitutivos del proyecto docente

Independientemente del modelo por el que se haya optado (pues cada uno de
ellos tiene ms predicamento dependiendo del rea) y, por tanto los nfasis proyectados,
se deberan atender a una serie de elementos. En este punto, dos interesante reflexiones
nos van a ayudar a poner los acentos en ellos:

El objetivo ha de consistir en plasmar un conjunto de aspectos que reflejen su visin general,
cientfica, metodolgica, didctica y programtica, sin olvidar las fuentes bibliogrficas, en
relacin al perfil de la plaza (Rodrguez, 1997, 78).

Debe explicitar, por un lado, la naturaleza conceptual y operativa que definen a esa
asignatura como campo de conocimiento y, si procede como campo de intervencin (lo que es)
y, por otro, debe sealar cul es su propuesta didctica en torno a la misma (cmo piensa
ensearla) tomando en consideracin las condiciones y variables contextuales que le van a
afectar (Zabalza, 2002, 7).

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El proyecto docente debiera integrar a mi modo de entender- las prcticas de
enseanzaaprendizaje, los principios y criterios, la experiencia profesional acumulada
y el discurso acadmico sobre la materia. Con esta reflexin argumentada sobre la
prctica se producen sntesis interesantes entre teora y prctica, entre saber acadmico
y guiado por motivos eminentemente epistemolgicos, con otros provenientes del
mundo profesional, entre la racionalidad de la materia y la lgica de su didctica Lo
que sustantiva el propio conocimiento y la posicin en el rea. Traducindose todo ello
en un paquete equilibrado, justo y pertinente para poder ser enseable y aprendible.
Con lo que tambin se consigue la metacapacidad de elaborar con sentido una
propuesta educativa.

No es, por tanto, la propuesta docente slo un listado de intenciones, contenidos
y principios de procedimiento, sino que va preada de una argumentacin
epistemolgica, ideolgica y tcnica sobre el campo que hace pblicos y justifica sus
planteamientos e inquietudes. Ha de contener, adems, principios tericos que
fundamenten todas las decisiones adoptadas, informacin sobre el contexto en que se
desarrollar, indicacin expresa de los objetivos que pretende alcanzar, explicitacin de
la metodologa que se emplear y secuenciacin temporal en que se articular el
programa de trabajo diario con los alumnos. Tambin es un instrumento que debe
permitir analizar cmo se va produciendo el aprendizaje de los alumnos y modificar la
intervencin de modo que sea lo ms satisfactoria posible. Para todo ello el manual para
la excelencia en la enseanza superior de Villar y Alegre (2004), aporta un abanico
amplio de indicadores que convendra tomar en consideracin y que, por razones obvias
no se desarrollan en este momento.

En todo caso, como sealan Zabalza y Escudero (2004) se han de tomar en
consideracin una serie de ejes de reflexin en una estructura multidimensional para
cualquier decisin y que son pertinentes para entrar a contextualizar y fundamentar
cualquier elemento o dimensin del proyecto docente:

La poltica curricular nos plantea importantes cuestiones sobre por qu y cmo
es necesario el cambio en las universidades, sobre financiamiento, definicin de
competencias y perfiles, capacidad de autonoma
La orientacin de la formacin y cmo queda el proyecto dentro del actual
debate entre formacin y empleo y la acomodacin a los nuevos planteamientos
del long-life learning.
La estructura de los estudios y las opciones que ofrecen en general y en este
contexto en particular.
Los contenidos formativos, tomando opciones argumentadas entre aprendizajes
especializados o generales o con qu equilibrio entre ambos; contenidos iguales
para todos u organizacin flexible y opcional de los contenidos; qu tipo de
competencias y de qu naturaleza dichas competencias.
Finalmente el tema del desarrollo e innovacin curricular: metodologa docente
en Educacin Superior, aprendizaje profundo, la emergencia de la tutora, las
aportaciones de las TIC, los nuevos entornos y recursos (guas didcticos,
foros..)

Una propuesta operativa podra venir dada por abordar en un primer bloque por
un recorrido convencional sobre la disciplina y el campo al que pertenece en el contexto
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actual de la sociedad y la propia universidad. Seguida de una propuesta curricular
adaptada y contextualizada. Fortes (s/f.) seala que formalmente en un proyecto docente
suele haber:

Una parte de fundamentos tericos y metodolgicos.
Un marco institucional y curricular en el que se va a llevar a cabo el proyecto
docente.
Una parte del desarrollo de los temas de ese proyecto docente.
Hay otro gran captulo que suelen ser fuentes documentales, fuentes
documentales del rea de conocimiento y fuentes documentales de ese proyecto
docente y
Finalmente ahora se incluyen direcciones de internet y se habla de la
bibliografa general, a veces se incluye algn anexo si se considera necesario.

Bsicamente, y a ese diseo responde la propia estructura presentada en el curso,
un programa se realiza para llevar a la prctica acciones de calidad que facilitarn un
mayor desarrollo personal y una mayor cualificacin de los futuros profesionales. Por
ello, la mejor planificacin es la que responde a la realidad cumpliendo una serie de
presupuestos epistemolgicos y curriculares, que se desarrollarn en torno a tres grandes
dimensiones, con sus elementos:

(a) La primera sera la Contextualizacin del Proyecto Docente; importante la
presentacin de las caractersticas de los contextos en los que se desenvuelve la
propuesta, pues ellos influyen, determinan, limitan o permiten desarrollar ciertas
actividades y no otras (Marcelo, 2001). No tienen sentido proyectos bien
articulados y perfectamente diseados si no consideran las variables culturales y
contextuales sobre las que se va a actuar. Estos contextos los forman una
composicin de espacios (macro y micro) interdependientes internos y externos
a la universidad que influyen en las decisiones. En este punto de reflexin, si
tomamos en consideracin la propuesta de Araceli Estebaranz (2003),
convendra tener en consideracin en esta contextualizacin diferentes niveles
de anlisis de la realidad y de sus necesidades, para que de ellos se deriven las
decisiones curriculares oportunas.

(b) Seguidamente, la Fundamentacin Disciplinar; con ella nos encontramos en
situacin de, por un lado, discernir los tpicos relevantes en la investigacin y
prctica profesional relacionada con la materia; y, de otro, plantear su visin
sobre la asignatura sobre la que versa el proyecto, desde las orientaciones
conceptuales y paradigmticas desde las que se debe acceder a este mbito, y
que van a incidir poderosamente a la hora de priorizar, seleccionar y secuenciar
contenidos.

(c) Por ltimo, la Propuesta Curricular; se trata de ofrecer una propuesta de
desarrollo por la que caminar en el proceso de enseanzaaprendizaje que desde
ella se propone y supone un plan de accin organizado, desde el cual los
presupuestos tericos y prctico-profesionalizadores a desarrollar, las
actividades de enseanzaaprendizaje, los objetivos docentes, los mtodos, los
procesos y las estrategias adquieren significado y coherencia.
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Figura 2. Elementos constitutivos del proyecto docente

Ahora bien, todo ello no debe quedar como partes aisladas y desconexas, sino
como tres focos para centrar la mirada y que confluyen en un discurso integrado, hilado
e hilvanado, en el que importa mucho la continuidad y la coherencia, como para
catalogarlo como cerrado y consistente.

Ayuda bastante en este sentido la inclusin en los proyectos docentes de unos
apartados de introduccin o descripcin de intenciones y posicionamientos previos a
modo de analizadores o vehiculizadores de la reflexin, inferencias o conclusiones
parciales que influyen decididamente en el prximo nivel de anlisis o presentacin y la
construccin de un discurso paralelo (mediante un sistema de notas de pie) que ayude a
la comprensin y contextualizacin sin romper el texto discursivo del proyecto, sin
olvidar una cuidada y pertinente presentacin de argumentos, apoyos y referencias
(debidamente citadas).

En definitiva, a la eleccin y desarrollo de un adecuado diseo o estructura,
cabra aadirle algunas otras recomendaciones menores y algn otro aviso a
navegantes, para mejorar su efectividad. Entre las primeras, tener en consideracin los
aspectos formales: formato, extensin, tipografa, equilibrio entre apartados, la
presencia de organizadores previos y posteriores (esquemas conceptuales, cuadros
resumen, etc.) y, por ltimo citar correctamente segn normas APA. Y, entre los
segundos cuidar cuatro elementos que son tomados en consideracin por las diversas
comisiones evaluadoras (Zabalza, 2002, 25): Grado de conocimiento que expresa del
campo (profundidad, interrelacin, uso con propiedad, actualidad, uso de referentes
bsicos o fuentes originales); nivel de contextualizacin del proyecto; aportaciones
personales que ofrece y coherencia en todo el proyecto.

5. Algunas implicaciones del planteamiento curricular del proyecto docente

Si se logra trascender de su pura estructura para adecuarse a la norma y a lo que
la tradicin del rea ha ido acomodando como normal y adecuado, la exigencia
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acadmica de elaboracin de un Proyecto Docente, puede suponer mucho ms que un
requisito administrativo y de racionalizacin. Todo este planteamiento curricular del
proyecto docente lleva implcita una nueva constelacin de dimensiones, ideas y
principios que deben ser tomados en consideracin (ver figura 3)

Figura 3. Ideas asociadas a un planteamiento curricular del proyecto docente

Elaborar un proyecto docente es, fundamentalmente, un proceso de reflexin
sobre la prctica profesional (Marcelo, 2001), que implica, entre otras cosas, plasmar los
elementos ideolgicos, conceptuales, metodolgicos con los que un profesor suele
pensar y actuar cotidianamente como investigador y frente a su alumnado y en el
contexto de una institucin concreta. Afrontar el reto de la realizacin del mismo
supone en palabras de Fortes (s/f) un proceso evolutivo con un claro antes y despus,
en cuanto a calidad en la docencia universitaria. El hecho de que esta reflexin conlleve,
o no, la adquisicin de un puesto laboral, no debera desvirtuar una de sus
potencialidades: la elaboracin de un diseo destinado a poner en orden las ideas y el
pensamiento profesional que orientan una prctica docente situada. Esta labor exige al
docente universitario:

(a) un ejercicio de erudicin sobre el perfil de la docencia que se va a impartir y su
fundamentacin en el rea de conocimiento a la que se adscribe;
(b) un esfuerzo de sistematizacin de los contenidos relevantes (de la teora, la
investigacin y la prctica de la profesin) que merecen ser propuestos para ser
aprendidos y
(c) un ejercicio de reflexin sobre la naturaleza de la enseanza universitaria.

Lo que debe culminar con la formalizacin de un discurso que sirva de
compromiso con los estudiantes y con la institucin formativa que convoca el concurso
de acceso al cuerpo docente universitario. Lo que le confiere un claro exponente de
compromiso y de reflexin al desempeo profesional, claramente profesionalizador.

Este ltimo planteamiento, dentro de una idea mucho ms global e integradora,
supone como sealaba Marcelo (2001, 45) una ocasin para reflexionar sobre el
trabajo como docente, que se transforma en trampoln desde el que lanzar y asentar
lneas de futuro desarrollo profesional. De esta manera, se transforma en una
privilegiada oportunidad para adquirir una cierta madurez profesional y dotarse de un
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conocimiento mucho ms holstico y epistemolgicamente ms integrado de la materia
(De Vicente y otros, 2003).

J unto a este potencial, somos conscientes de que en un proyecto docente se debe
ir ms all del marco acadmico inmediato de la asignatura a que se refiere. En l se
trazan lneas, se andan pasos y se lanzan propuestas para articular eslabones desde los
que (re)construir un currculum formativo que pueda convertirse en una plataforma de
investigacin y de accin sobre la formacin y el desempeo profesional asociado a la
materia/titulacin.

El profundo estudio, compromiso y reflexin de segundo orden que comporta,
supone dotar a la disciplina y al conocimiento del docente de una perspectiva nueva de
mucho mayor calado. Esta reflexin, no es un hecho aislado, sino que se cataliza en un
momento de especial impacto, a la hora de intentar plasmar por escrito las ideas que
integran toda la experiencia docente acumulada, el trabajo realizado, la produccin
cientfica

El proyecto docente no debiera entenderse como algo estable, relativamente
cerrado y terminado, sino como algo mucho ms dinmico y vivo, como una hiptesis a
comprobar que moviliza y orienta la accin. En este sentido, asume gran parte de los
planteamientos esbozados por Escudero (1999) al hablar genricamente de los proyectos
de centro. Es decir, que hunde sus races en el mundo de los significados y
reconstrucciones activamente generados, derivados de la reflexin profesional y la
construccin desde el intercambio de pareceres, la negociacin conjunta, la generacin
de sentido, propsitos y responsabilidades, expresamente comprometidos con la
revisin crtica y la mejora fundamentada del currculum y la enseanza. En este sentido
el proyecto docente es tambin un proceso, una plataforma de reflexin y construccin
de sentido y como un proceso cclico de resolucin de problemas compuesto de las
siguientes operaciones:

lectura de la realidad desde preguntas como qu est sucediendo, por qu, cmo
se valora, qu va bien y qu debe mejorarse;
construir desde ese anclaje aspiraciones, problemas, necesidades, propuestas;
que se traducen en un determinado programa.

Es tambin un reto desde el que proyectar los aprendizajes que como docente se
han ido acumulando previamente, en especial, en la enseanza universitaria. La
experiencia profesional no universitaria acta como referencia prctica de las
propuestas que contiene el Proyecto. La experiencia docente en global y la de esta
materia, durante los ltimos aos, y en la propia universidad, servirn de referencia
fundamental de segundo orden. Finalmente, el dilogo permanente con los estudiantes y
con los compaeros de centro, de rea de conocimiento y de materias afines, y el
contacto permanente con los colegas de otras universidades, permitirn la apropiacin y
ajuste de la perspectiva defendida.

Como proyecto, est cargado de propuestas de accin para el futuro, que
deben responder a cuestiones tales como: qu se debe promover, qu hacer, cmo,
porqu, qu papel debe ejercer un docente universitario en el mundo actual, qu sentido
tiene la materia en el conjunto de una sociedad del conocimiento y dentro de un plan de
estudios de una licenciatura concreta
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Pero no desde una perspectiva a prueba de escenarios y alumnos, sino
plenamente enraizada en una realidad institucional, curricular, contextual y temporal,
para un grupo de estudiantes tambin particular, pero sin perder un pice de valor en un
mundo mucho ms global. Se trata de responder a los retos y desafos actuales, dentro
de la realidad y posibilidades en las que surge, desde la planificacin, desarrollo y
evaluacin de una propuesta docente innovadora, abierta y flexible. Y, todo ello, dentro
de las especificaciones establecidas en la convocatoria.

Recoger una serie de opciones de valor, de conocimientos, de posicionamientos
estratgicos y metodolgicos, que en palabras de Zabalza (2002, 7) sirven para
explicitar la naturaleza conceptual y operativa que definen la materia como campo de
conocimiento o campo de accin y para sealar cul es la propuesta didctica en torno a
la misma. En este sentido, a lo largo del proyecto, se debieran dejar entrever unas
veces de manera explcita y otras de manera ms velada compromisos, orientaciones y
pinceladas personales. Por lo que el proyecto docente debiera mostrar nuevas
competencias profesionales. En este punto puede resultar interesante traer a colacin
unas palabras de Mayor Zaragoza (en Porta y Lladonosa, 1998, 316) en la que pide que
la enseanza universitaria debe virar hacia nuevos postulados como atreverse a saber,
saber atreverse, aprender a emprender y atreverse a arriesgarse. Y todo ello con la
intencin de elaborar una propuesta ilusionante, no slo ilusionada, capaz de movilizar
acciones, aprendizajes y sentimientos.

Para saber ms, referencias bsicas sobre Proyectos docentes

Fortes, M.C. (s/f.). El proyecto docente como herramienta de calidad en la docencia universitaria.
Disponible en http://www.uv.es/arbelaez/v2n202proyectodocente.htm#_ftn1
Marcelo, C. (2001): El Proyecto Docente: una ocasin para aprender, en Garca Valcarcel, A. (Coord.):
La enseanza universitaria. La Muralla. Madrid. 45-78.
Zabalza, M.A. (2002). Cmo elaboro el proyecto docente para mejorar mi enseanza? Enfoque didctico
del Proyecto Docente. Mdulo 1 del curso Elaboracin del proyecto docente y mejora de la
enseanza. Universidad de Granada. Disponible (con acceso restringido) en:
https://oficinavirtual.ugr.es/csirc/servlet/AutentificadorServlet

Referencias bibliogrficas

Bricall, J .M. (2000). Informe Universidad 2000. Madrid: CRUE.
De Vicente, P.S. (dir.) (2003). Anlisis de perfiles de docentes en las distintas fases de la carrera
acadmica y construccin de un sistema de indicadores para la evaluacin de la docencia
universitaria. Universidad de Granada: Memoria de investigacin (Proyecto de Estudios y
Anlisis)
EHEA/E.M.E. (1999). Declaracin de Bolonia. Bolonia: The European Higher Education Area/European
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