Secuencias didcticas

para aprender gramtica

Anna Camps, Felipe Zayas (coords.)
P. Carrasco, X. Fontich, C. Grcia, O. Guasch,
X. Gutirrez Zaragoza, P. Jimeno, M. Milian, T. Ribas,
C. Rodrguez Gonzalo, T. Verdaguer, M. Vil i Santasusana
221
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Serie Didctica de la Lengua y la Literatura
Anna Camps, Felipe Zayas (coords.), Pedro Carrasco, Xavier Fontich, Carme Grcia, Oriol Guasch,
Xavier Gutirrez Zaragoza, Pedro Jimeno, Marta Milian, Teresa Ribas, Carmen Rodrguez
Gonzalo, Teresa Verdaguer, Montserrat Vil i Santasusana
de esta edicin: Editorial GRA, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Trrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com
1.
a
edicin: febrero 2006
ISBN-10: 84-7827-420-0
ISBN-13: 978-84-7827-420-8
D.L.: B-6.864-2006
Diseo de cubierta: Xavier Aguil
Impresin: Imprimeix
Impreso en Espaa
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namiento total o parcial de la presente publicacin, incluyendo el diseo de la portada, as como la trans-
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ndice
Introduccin, A. Camps, F. Zayas | 7
1. Hacia una gramtica pedaggica, F. Zayas | 17
Una sintaxis con un enfoque comunicativo? | 18
Hacia una sintaxis escolar de base semntica | 20
El orden de las palabras en la oracin | 24
La composicin oracional: el estilo cohesionado | 26
Conclusiones | 28
2. Secuencias didcticas para aprender gramtica (SDG), A. Camps | 31
Caractersticas de las secuencias didcticas de gramtica | 34
La evaluacin como proceso | 35
Tipos de SDG | 36
3. La cohesin textual en la enseanza de la lengua, P. Jimeno | 39
Primer acercamiento | 39
La cohesin: una propiedad textual con lmites poco definidos | 41
La cohesin como objeto de enseanza | 42
. La cohesin en la comprensin lectora | 42
. La cohesin en la enseanza de la expresin escrita | 44
La cohesin en el bachillerato | 47
4. Gramtica y uso: los conectores en los textos argumentativos, T. Ribas, M.T. Verdaguer | 49
La enseanza de la gramtica: una realidad que debe definirse | 49
Secuencias didcticas para ensear y aprender a reflexionar sobre la gramtica | 51
Una secuencia didctica sobre los conectores a partir del uso de la lengua | 52
. SD1. El rincn de la opinin (1) | 54
. SD2. Los conectores: valor semntico y gramatical | 55
. SD1. El rincn de la opinin (2) | 57
El razonamiento gramatical de los alumnos | 57
A modo de conclusin | 61
5. Sintaxis y educacin literaria, C. Rodrguez, F. Zayas | 63
El lugar de la gramtica en la educacin literaria | 63
El paralelismo | 64
. Actividad 1 | 65
. Actividad 2 | 66
. Actividad 3 | 67
. Actividad 4 | 67
. Actividad 5 | 67
3
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4
La sintaxis de la imagen | 68
Para concluir | 72
6. El tiempo de la narracin: una secuencia de trabajo gramatical, M. Ferrer | 73
Introduccin | 73
. Presentacin de la secuencia | 73
. Marco terico en el que se incluye la secuencia | 73
. Insercin de la secuencia dentro de una posible programacin curricular | 74
Objetivos y contenidos de la secuencia | 74
. Objetivos de la secuencia | 74
. Contenidos de la secuencia | 75
Desarrollo de la secuencia didctica | 75
. Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciacin: el tiempo de los hechos narrados y el tiempo
en que son narrados | 76
. Eje de pasado o eje de presente | 77
. El eje de presente en los comentarios del narrador | 77
. La alternancia pretrito perfecto simple / pretrito imperfecto como expresin del primer y se-
gundo plano del relato | 77
. Manipulaciones en el orden del tiempo | 78
. La alternancia de tiempo en el eje de presente | 79
. Algunas actividades de ejemplo | 80
Criterios didcticos de la secuencia | 83
. Integracin de la reflexin lingstica en las actividades discursivas | 83
. Eleccin de textos | 84
. Interaccin en el aula | 84
. La revisin de las producciones | 84
Evaluacin | 85
7. El aspecto verbal en las narraciones de ficcin. Una reflexin interlingstica, O. Guasch,
C. Grcia, P. Carrasco | 89
La enseanza de la gramtica | 89
Los estudiantes multilinges | 90
Enseanza de la gramtica y multilingismo | 91
Una propuesta interlingstica | 92
. Criterios de planificacin de la SD | 93
. Descripcin de la secuencia didctica | 95
. Observaciones para la realizacin de la secuencia didctica | 96
Conclusin | 99
8. La construccin del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria a travs
de la investigacin y el razonamiento, A. Camps, X. Fontich | 101
Introduccin | 101
. Objetivos de la investigacin | 103
Secuencias didcticas para aprender gramtica (SDG) | 103
Trabajo de exploracin de las posibilidades del modelo. Una SDG sobre el pronombre hi | 105
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Desarrollo de la SDG | 106
. Fase 1 | 106
. Fase 2 | 108
. Fase 3 | 109
A modo de conclusin | 110
9. Cmo funcionan los relativos? Aprender gramtica investigando, X. Gutirrez Zaragoza | 113
Introduccin | 113
Descripcin de la secuencia | 115
. Objetivos | 115
. La secuencia | 115
. Evaluacin | 118
Modificaciones introducidas durante la secuencia | 118
Modificaciones que deberan introducirse para mejorar la secuencia | 119
Resultados y progreso de los alumnos | 121
. Evaluacin inicial | 121
. Evaluacin final | 122
. Comparacin entre la evaluacin inicial y la evaluacin final | 125
. La primera parte de la secuencia | 128
. Otros aspectos | 129
Conclusiones | 130
Lista de textos utilizados en la secuencia | 131
10. Los alumnos investigan sobre gramtica: un breve trabajo de campo estructurado
como una secuencia didctica, M. Vil | 133
mbito de la secuencia didctica | 134
Un trabajo de campo sobre gramtica estructurado como una SDG | 135
El trabajo de campo | 136
La secuencia paso a paso | 137
. Representacin de la tarea final | 137
. Actividad 1: Las pruebas | 138
. Actividad 2: Los informantes | 140
. Actividad 3 | 141
Balance final | 143
. Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos | 143
. Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos gramaticales | 143
. La interaccin en el aula cambia de direccin: las preguntas y peticiones de aclaraciones
se producen de los alumnos al profesor o profesora y entre los propios alumnos | 143
. Fomentar el razonamiento lingstico y el rigor | 144
. Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores a productores | 144
Anexo | 145
. Ejemplos de pruebas | 145
11. Trabajamos la oracin, F. Zayas | 147
Reconocimiento del sujeto de la oracin y explicacin del concepto | 148
5
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6
Los complementos del verbo | 152
Consideraciones finales | 158
12. La actividad metalingstica: ms all del anlisis gramatical, F. Zayas | 161
Descripcin de actividades | 162
. Tipos de actividades | 167
Conclusiones | 171
13. Una secuencia didctica sobre la complementacin verbal: la clasificacin de los verbos segn
los complementos verbales, X. Fontich | 173
Introduccin | 173
La subcategorizacin verbal | 174
El grfico [ CD CI] | 177
La SDG: la clasificacin de los verbos segn sus complementos verbales | 182
. Presentacin de la SDG y actividad de clasificacin | 183
. Preguntas | 183
. Anlisis de las respuestas | 184
. Exposicin de los resultados del anlisis | 186
. La clasificacin de los verbos | 187
. La postal gramatical | 188
. La evaluacin por parejas | 188
. Prueba oral en grupo | 190
. Prueba escrita individual | 191
. Informe final | 191
Observacin final | 191
14. La enseanza de la gramtica: pensar la oracin, M. Milian | 193
Caractersticas del conocimiento gramatical de los alumnos | 193
El concepto de oracin | 198
. Una propuesta de mediacin en la elaboracin de conocimiento gramatical | 202
Conclusin | 203
Referencias bibliogrficas | 205
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Introduccin
Anna Camps, Felipe Zayas
Los currculos que se establecieron en el marco de la LOGSE en los aos noven-
ta cuestionaron el lugar que tradicionalmente haba tenido la gramtica en la ense-
anza de la lengua. Hasta entonces, las disposiciones oficiales no haban cuestionado
o al menos no de forma tan radical la identificacin de la enseanza de la lengua
con la enseanza de la gramtica. El cambio que los nuevos currculos introdujeron
afect a la finalidad misma de la enseanza de los contenidos gramaticales: si el eje
del currculo se argumentaba es la adquisicin de competencias para el uso de la
lengua en las diferentes esferas de la actividad social, en ese caso los conocimientos
gramaticales deben estar supeditados a estos fines educativos. Este cambio de pers-
pectiva se reflej en la redaccin de los objetivos generales del currculo de lengua y
literatura. As, el objetivo relacionado con el aprendizaje gramatical estableca que se
haba de desarrollar la capacidad de reflexionar sobre los elementos formales y los
mecanismos de la lengua en sus planos fonolgico, morfosintctico, lxico-semnti-
co y textual, y sobre las condiciones de produccin y recepcin de los mensajes en
contextos sociales de comunicacin, con el fin de desarrollar la capacidad para re-
gular las propias producciones lingsticas.
Este cambio en la concepcin del currculo era necesario si se quera modificar
un modelo de enseanza de la lengua que, en lneas generales, ha sufrido pocas mo-
dificaciones pese a las prescripciones oficiales. A grandes rasgos, este modelo se ca-
racteriza por el predominio de lecciones y ejercicios sobre contenidos gramaticales.
En el aspecto metodolgico, la clase consiste generalmente en la transmisin de co-
nocimientos mediante la observacin colectiva de un ejemplo prototpico, la explica-
cin y definicin por parte del profesor de los conceptos implicados y los ejercicios
de aplicacin y comprobacin del conocimiento. Tambin se reserva un espacio para
la lectura de textos, ms o menos mutilados, para los ejercicios de vocabulario e
incluso para propuestas de redaccin de textos. Pero entre las actividades encamina-
das a un conocimiento sistemtico de la lengua y las que se centran en la composi-
cin y comprensin de textos el abismo sigue pareciendo insalvable. Esta situacin es
paralela a la dicotoma que han experimentado los estudios lingsticos: por una
parte, los modelos sintcticos predominantes han tendido a la formalizacin y a la au-
tonoma de la sintaxis concebida como estudio de las formas lingsticas tanto de la
pragmtica como de la sintaxis; por otra parte, los estudios del discurso que han
abordado principalmente los mbitos que van ms all de la oracin
1
.
Frente a este modelo tan resistente a cambios significativos el objetivo de la
revisin de la enseanza de la gramtica en el momento actual consiste en promo-
ver una enseanza de la gramtica que atienda tanto a la relacin del conocimiento
7
1. Vase el captulo 3 en Camps, Guasch, Milian y Ribas (2005) y Charolles y Combettes (2001).
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reflexivo de las formas lingsticas con los usos de la lengua, especialmente con los
usos ms complejos, como a la sistematizacin de los conocimientos gramaticales, en
un modelo bsico adecuado a las necesidades de los escolares y de los usuarios no es-
pecialistas de la lengua. Se tratara, de este modo, de establecer un puente entre las
actividades de uso y el conocimiento sistemtico de la lengua en los diferentes nive-
les de la organizacin de los textos. Para ello, en primer lugar, se ha de valorar la
pertinencia de muchos de los contenidos gramaticales tradicionales: por una parte,
cabe preguntarse si estos contenidos deben referirse a mecanismos lingsticos que
los nios y jvenes tienen completamente incorporados en su gramtica implcita o
fundamentalmente a formas todava no interiorizadas; por otra parte, parece nece-
sario introducir en el currculo y en los proyectos curriculares contenidos gramatica-
les que afectan al texto, tanto en su organizacin lingstica como en su relacin con
la actividad discursiva. Pero adems, en segundo lugar, y ello es decisivo, la activi-
dad gramatical en el aula se ha de concebir de otro modo: las operaciones de
observacin y anlisis de las formas lingsticas han de estar relacionadas con las ne-
cesidades de los usos verbales y de reflexin metalingstica sobre dichos usos, es
decir, con la necesidad que tienen los alumnos de recursos lingsticos para dar
solucin a los problemas que les plantean los textos.
A lo largo de los ltimos quince aos, las reflexiones que se han hecho en di-
dctica de la lengua sobre la enseanza y el aprendizaje de la gramtica y las pro-
puestas de trabajo correspondientes han tratado de buscar la coherencia entre la
reflexin gramatical y el aprendizaje del uso de la lengua dentro de estas dos
vertientes del problema. Esta publicacin tiene como objetivo mostrar ejemplos sig-
nificativos de esta bsqueda.
En cuanto a las aportaciones sobre una redefinicin de los contenidos grama-
ticales ms acorde con el aprendizaje del uso verbal, se pueden sealar dos grandes
mbitos. En el primero, se ha tratado de determinar qu conocimientos gramatica-
les son los que afectan ms claramente al dominio de los mecanismos de la textuali-
dad y de la adecuacin de los textos a los factores contextuales. Se enfatiza as el
trabajo con las marcas enunciativas (deixis, modalidad y modalizacin...), con los
marcadores del discurso, con los procedimientos de cohesin gramaticales (pronomi-
nalizacin) y lxicos (repeticiones y sustituciones lxicas), con el papel cohesivo de las
formas verbales, con la puntuacin como mecanismo de cohesin, etc. Se ampla de
este modo el campo para la reflexin gramatical, pero no se resuelve el problema
de situar los contenidos de tipo morfosintctico en el nuevo marco de orientacin
comunicativa. Incluso, a veces, poda parecer que se estaba propugnando una susti-
tucin de la gramtica oracional por la textual.
Otro mbito de reflexin se refiere a la cuestin del enfoque que se tendra
que dar a la morfosintaxis en el marco del aprendizaje de destrezas lingstico-co-
municativas. Las respuestas a esta cuestin se buscan situndose en el mismo punto
de vista que el adoptado por las nuevas corrientes lingsticas de base funcional y
cognitiva, donde se integra la pragmtica y la semntica en el estudio de la sintaxis:
el acento no se pone en cules y cmo son las formas lingsticas, sino en para qu
sirven y en cul es la mejor opcin en situaciones concretas. Esto permite integrar las
actividades de sintaxis con el trabajo de lectura y composicin de textos. Este cam-
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bio de perspectiva est llevando a dos vas de reflexin; por una parte, la elaboracin
de propuestas didcticas en el campo de la sintaxis que parten de una perspectiva se-
mntica: la oracin entendida como una predicacin y unos argumentos a los que
se asignan determinados papeles semnticos y funciones sintcticas; por otra, la mi-
rada desde una perspectiva textual y discursiva hacia mecanismos sintcticos que
tradicionalmente se han examinado desde un punto de vista oracional: el orden de
las palabras en la oracin, la construccin pasiva, las frmulas explicativas (oraciones
de relativo explicativas, la aposicin...), la oracin compuesta de estructura bipolar
(las oraciones coordinadas y las subordinadas a una clusula), etc. A partir de este
conjunto de reflexiones sobre la pertinencia de los contenidos gramaticales, en rela-
cin con los fines de la enseanza de la lengua, se puede concluir que el trabajo sobre
las formas verbales en la escuela abarca estos diferentes niveles:
1. Las formas lingsticas que ponen de manifiesto las relaciones del texto con
las situaciones de comunicacin.
2. Las formas lingsticas que establecen relaciones internas en el texto (que
constituyen el entramado que denominamos texto): relaciones anafricas,
conexin, cadenas referenciales, progresin temtica, etc.
3. Las formas lingsticas predominantes en los diferentes tipos de discurso y
que se combinan de formas diversas segn los gneros.
4. Las relaciones sintcticas que se establecen a nivel de los enunciados, ms
all de la consideracin abstracta de la frase, y teniendo en cuenta su rea-
lizacin concreta. Para ello, habr que tener en cuenta tanto los aspectos
formales como en los semnticos y pragmticos. En este nivel se incluirn tam-
bin las relaciones entre frases, tanto las que se explican por los procesos de
inclusin de oraciones como elementos de otra unidad oracional, como los
que resultan de encadenamientos por yuxtaposicin, coordinacin o por el
establecimiento de relaciones temporales, locativas o lgicas, por medio de
conectores diversos. Un enfoque de este tipo permite abordar desde el
punto de vista discursivo los elementos no afectados por la reccin.
El otro campo en el que se busca la coherencia entre reflexin gramatical y
aprendizaje del uso de la lengua se refiere a cmo entender las actividades gramati-
cales y en cmo articularlas dentro del aprendizaje de destrezas y estrategias lings-
tico-comunicativas. Aqu tambin hay que sealar dos mbitos de reflexin didctica
y dos propuestas metodolgicas con fundamentos compartidos: las secuencias didc-
ticas para aprender a escribir y las secuencias didcticas para aprender gramtica.
En la secuencia didctica para aprender a escribir se integran dos tipos de actividad:
1. Una actividad de produccin de un gnero de texto, es decir, de un texto
con una funcin dentro de una comunidad discursiva determinada (en el
mbito acadmico, administrativo, periodstico, literario, etc.)
2. Una actividad de enseanza-aprendizaje de contenidos especficos referidos
al gnero discursivo objeto de enseanza.
Las acciones que se llevan a cabo durante el desarrollo de lo que denomi-
namos secuencias didcticas adquieren sentido y significatividad en relacin con los
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dos tipos de objetivos planteados y compartidos por todos los participantes: profeso-
rado y alumnado. Entre estos contenidos especficos referidos al gnero discursivo ob-
jeto de enseanza se encuentran los conocimientos acerca de las caractersticas
lingsticas de la clase de texto que se est aprendiendo a escribir, lo que requiere, a su
vez, el conocimiento de ciertas formas lingsticas y de su funcionamiento en el dis-
curso. En consecuencia, los proyectos de escritura concebidos de acuerdo con este mo-
delo de enseanza de la composicin escrita pueden proporcionar el marco en el que
las actividades gramaticales sean significativas para el aprendizaje del uso de la lengua.
En cuanto a la secuencia didctica para aprender gramtica (SDG), se trata de
un modelo hipottico
2
que puede permitir el diseo y la ejecucin de unidades de tra-
bajo complejas sobre cuestiones gramaticales. La secuencia est constituida por un
conjunto de tareas diversas pero relacionadas por un objetivo global que les da senti-
do. Por ejemplo, revisar y mejorar la organizacin de textos argumentativos, lo cual
exige profundizar en el tipo de relaciones lgicas implicadas en la argumentacin
(causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por lo tanto, en el
dominio de los conectores necesarios para hacerlas explcitas; descubrir de qu forma
diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre los hechos en la narracin:
la investigacin sobre la variacin en el uso de determinadas formas (p. ej.: los pronom-
bres adverbiales en cataln); el descubrimiento de la organizacin de los elementos
constitutivos de la oracin a travs de las estructuras semnticas de los verbos, etc.
Se puede describir, pues, la SDG como el desarrollo de dos tipos de actividades:
1. Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua en
algn aspecto, mejorar los textos, etc. Esta actividad culmina con la redac-
cin de un informe o con una exposicin oral del trabajo realizado y de las
conclusiones que se han extrado.
2. Una actividad de aprendizaje que consiste en sistematizar unos conoci-
mientos gramaticales que se han construido en el marco de la investigacin.
Este modelo de enseanza de la gramtica parte de la hiptesis de que el fun-
cionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que interese a
los estudiantes si son ellos quienes lo abordan para construir conocimientos a partir
de procesos activos de investigacin (recogida de datos, observacin, comparacin,
argumentacin, sistematizacin, sntesis de resultados, etc.), todo ello en colabora-
cin con los compaeros y con la gua del profesor, que ha de ser siempre mediador
en este proceso de construccin del conocimiento. Adems, el hecho de que el desa-
rrollo de la secuencia didctica permita que surjan situaciones interactivas diversas
que facilitan que el profesor intervenga en los procesos de construccin del conoci-
miento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, hace posible un proceso de eva-
luacin formativa inserto en el mismo proceso de aprendizaje.
A modo de conclusin, en las ltimas dcadas los esfuerzos por dar coherencia
a la enseanza de la gramtica en el marco del aprendizaje del uso de la lengua, han
presentado estas tres lneas de reflexin, que tienen en comn constatar el impor-
10
2. Para una visin ms amplia del modelo, vase el cap. 7 en Camps (coord.), Guasch, Milian y Ribas (2005).
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tante papel que desempea la actividad metalingstica en el desarrollo de las com-
petencias verbales:
1. Precisar la naturaleza de los conocimientos gramaticales involucrados en el
desarrollo de las capacidades verbales.
2. Integrar, en la secuencia didctica, el desarrollo de las capacidades verbales
y la sistematizacin de los conocimientos lingsticos involucrados.
3. Enfocar la actividad gramatical como proceso activo de investigacin sobre
algn aspecto del funcionamiento de la lengua.
Los trabajos que se incluyen en este volumen se sitan en alguna (o en varias)
de estas lneas. Importa subrayar que las aportaciones que se estn haciendo en todos
estos campos pretenden construir un marco terico y metodolgico para una mode-
lo de la enseanza de la gramtica que rompa radicalmente con nuestra tradicin es-
colar. Ya no se trata de actualizar los contenidos gramaticales del currculo de
acuerdo con las nuevas corrientes de las ciencias del lenguaje, ni de buscar mtodos
eficaces para la transmisin de los conocimientos o para el anlisis de las formas gra-
maticales. Buscar la coherencia de la actividad gramatical en el aula con el objetivo
que le da sentido el aprendizaje de los diversos usos sociales de la lengua, dibuja
un modelo de clase de gramtica algunos de cuyos rasgos definitorios han de ser los
siguientes:
1. Los procedimientos de observacin, anlisis, manipulacin, explicacin... son
el eje de la actividad por parte del alumnado.
2. Estas tareas tienen sentido en un marco ms amplio: componer un texto,
buscar la respuesta a un problema relacionado con el funcionamiento y/o
con el uso de la lengua, etc.
Las contribuciones a este volumen pretenden ofrecer un panorama diverso
sobre lo que se puede entender como secuencias didcticas para aprender gramtica.
En la primera de ellas, Hacia una gramtica pedaggica, Felipe Zayas se sita
en el marco de la necesidad de una gramtica pedaggica que pueda servir de ins-
trumento para la programacin de los contenidos gramaticales dentro de un enfo-
que integrador de la reflexin gramatical y del uso de la lengua. En esta gramtica
no ser suficiente describir las formas lingsticas, sino que lo ms importante ser
mostrar para qu sirven y cmo se utilizan en los diferentes usos sociales de la len-
gua. Limitndose en este trabajo al terreno de la sintaxis, el autor propugna que esta
gramtica pedaggica tiene una base semntica y pragmtica (segn los modelos de
las gramticas funcionales y cognitivas), como condicin necesaria para que la acti-
vidad metalingstica de los alumnos en el marco de la oracin pueda tener sentido
en el desarrollo de capacidades lingstico-comunicativas.
La segunda contribucin, Secuencias didcticas para aprender gramtica de
Anna Camps, presenta un modelo para la enseanza y aprendizaje de cuestiones gra-
maticales. El modelo prev un conjunto de tareas diversas todas ellas relaciona-
das con un objetivo global que les da sentido. Las actividades que se incluyen son
fundamentalmente de dos tipos: de investigacin, para descubrir el funcionamien-
to de la lengua en algn aspecto (morfolgico, sintctico, textual, discursivo) y de
11
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aprendizaje, para que el alumno obtenga unos conocimientos que resulten disponi-
bles para actividades y aprendizajes posteriores.
Las siguientes contribuciones se pueden agrupar en dos grandes bloques; el
primero engloba las experiencias y propuestas que toman como marco del trabajo
gramatical las situaciones de comprensin o produccin textual; el segundo incluye
las propuestas que tienen como foco contenidos gramaticales que se abordan inte-
grando los aspectos formales semnticos y pragmticos y teniendo en cuenta la varia-
cin inherente a los usos reales de la lengua.
En La reflexin sobre la lengua, Carmen Rodrguez Gonzalo y Felipe Zayas
proponen una va de integracin de la educacin lingstica y literaria que facilita la
combinacin de ciertos recursos literarios de carcter sintctico, como el paralelismo,
o de carcter semntico, como la metfora y la comparacin, mediante actividades
de observacin y de manipulacin de la forma lingstica, para, como objetivo lti-
mo de aprendizaje, atribuirles sentido en los textos literarios en los que se usan. Con
ello se pretende desarrollar la capacidad metalingstica de los alumnos vinculando
la reflexin gramatical a la interpretacin de los textos literarios. Asimismo, se supe-
ra la tradicional descripcin gramatical de los enunciados y se evita la instrumenta-
lizacin de los textos literarios en las actividades de vocabulario o de anlisis
gramatical.
Pedro Jimeno, en el captulo La cohesin textual en la enseanza de la lengua,
sita la reflexin metalingstica en el mbito del texto. Destaca la importancia de
acceder a los mecanismos cohesivos para mejorar tanto la comprensin lectora, con
referencia especfica a la necesidad de trabajar los niveles intermedios de la infor-
macin textual, como la capacidad de la expresin escrita, a travs de proyectos de
escritura. A partir de algunas propuestas de actividades tipo para trabajar en el aula,
apunta unas valoraciones sobre los contenidos del mbito textual que pueden ser
ms adecuadas segn las diversas etapas educativas.
El captulo de Teresa Ribas y Teresa Verdaguer, Cmo se relaciona la reflexin
gramatical con el uso de la lengua? Una secuencia didctica sobre los conectores en
textos argumentativos fundamenta y narra una experiencia de enseanza de los ele-
mentos de conexin en el marco de una secuencia didctica basada en un proyecto
El rincn de opinin, consistente en la elaboracin de un fichero de valoraciones per-
sonales de los libros que, preceptivamente, lean los alumnos. La descripcin del pro-
ceso se centra en la actividad de los alumnos y en su diversa implicacin en la tarea,
en los caminos que recorren para construir su saber sobre las formas, en el peso de
la argumentacin gramatical de tipo principalmente semntico en estos procesos y,
sobre todo, en el intento de sistematizar no slo los contenidos para que puedan lle-
gar a estar disponibles para actividades posteriores sino tambin en los procedimien-
tos que les permiten reflexionar y descubrir la adecuacin en el discurso.
El captulo de Montserrat Ferrer, El tiempo de la narracin: una secuencia de
trabajo gramatical constituye una propuesta para trabajar la complejidad de la ex-
presin de la temporalidad en los textos narrativos para alumnos de bachillerato, de
forma que lleguen a la comprensin y al uso adecuado de los mismos. El captulo des-
cribe con detalle los objetivos de la secuencia, la propuesta de desarrollo de las acti-
vidades que se proponen atendiendo a dos tipos de contenidos: contextuales
12
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(tiempos del enunciado/ tiempo de la enunciacin, eje del pasado/ eje del presente)
y textuales (primer y segundo plano del relato, alteraciones en el orden del tiempo,
etc.), y los criterios didcticos que la guan; finalmente, se ofrece una propuesta de
evaluacin a partir de la integracin de los conceptos gramaticales en la produccin
de un texto narrativo.
El segundo bloque de aportaciones, como decamos, centra su atencin en los
propios contenidos gramaticales, pero teniendo en cuenta diversos objetivos:
1. Analizar la variacin en relacin con el uso de las formas lingsticas o com-
parar el funcionamiento gramatical de varias lenguas.
2. Abordar la construccin de los conceptos sintcticos bsicos: oracin, com-
plementacin verbal, etc. en relacin con el concepto de reccin.
En el captulo Cmo funcionan los relativos? Aprender gramtica investigan-
do de Xavier Gutirrez, se parte de la idea de que los cambios de enfoque de la gra-
mtica y de la normativa en la enseanza actual implican una revisin de la
metodologa tradicional. Se describe una secuencia didctica que muestra una posi-
ble forma de llevar a la prctica estos cambios metodolgicos. Se centra en el anlisis
de las formas y en la frecuencia de los relativos en textos de diferente tipo, es decir,
se tiene en cuenta la variacin en el uso de la lengua. A travs de este trabajo,
los estudiantes elaboran tambin criterios y conocimientos sobre la normativa, se
ejercitan en el uso de textos gramaticales de consulta y aprenden a tomar la lengua
como objeto de observacin con una mirada lingstica desde el momento en que el
trabajo se realiza como una investigacin, eso s, guiada por el profesor.
La variacin y el contraste forman tambin el eje del trabajo presentado en el
captulo La construccin del conocimiento gramatical de los alumnos de secundaria
a travs de la investigacin y el razonamiento de Anna Camps y Xavier Fontich. Los
autores reflexionan sobre la necesidad de basar la enseanza gramatical en el razo-
namiento de los estudiantes. En el ejemplo que aportan, el alumnado se enfrenta
como investigador de campo a la diversidad de formas que los hablantes actuales
adoptan para resolver la referencia locativa que el cataln normativo resuelve con la
utilizacin del pronombre hi. El diseo de las pruebas y los dilogos del aula propi-
cian ocasiones para consultar gramticas, para resolver dudas y, en definitiva, para
aprender la misma forma normativa que ellos constatan que se pierde. Las conclu-
siones no esconden las dificultades que se encuentran los alumnos en el proceso de
razonamiento lingstico, a los cuales tiene que apoyar el profesorado.
Montserrat Vil, en Los alumnos investigan sobre gramtica: un pequeo tra-
bajo de campo estructurado como una secuencia didctica plantea una secuencia
didctica centrada tambin en la observacin y anlisis del uso de los pronombres
con mayor dificultad para los alumnos o con una mayor variacin. La propuesta toma
la forma de un pequeo trabajo de campo dentro del mbito escolar, con un proce-
so de investigacin que permite hacer explcito el razonamiento gramatical de los es-
tudiantes. Cada pareja de alumnos tendr que elegir una forma pronominal o una
combinacin de las mismas, consultar manuales y formular hiptesis sobre los resul-
tados que se obtendrn en las pruebas que pasarn. A continuacin, los alumnos di-
searn unas pruebas para pasar entre alumnos del centro de niveles acadmicos
13
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similares. La investigacin acabar con la elaboracin de un informe con formato de
pster oral que mostrar los usos pronominales de sus compaeros y el tipo de razo-
namiento que han realizado. La secuencia implica un cambio de perspectiva en la
prctica habitual: los alumnos pasan de responder preguntas y resolver ejercicios
gramaticales a formular preguntas y realizar actividades para analizar qu se sabe
sobre la lengua.
Oriol Guasch, Carme Grcia y Pedro Carrasco, en El aspecto verbal en las na-
rraciones de ficcin: una reflexin interlingstica, describen una secuencia didcti-
ca en la que se estudia tambin el aspecto verbal, en este caso desde una perspectiva
interlingstica, y lo hace proponiendo una reflexin sobre su funcionamiento en na-
rraciones en castellano, cataln e ingls. La justificacin de esta propuesta se basa en
los nuevos planteamientos del papel de la gramtica contrastiva en la enseanza,
en las caractersticas de los aprendices multilinges y en la necesidad de planificar
un tratamiento integrado de las lenguas en el currculo de la educacin obligatoria.
Desde esta perspectiva integradora, se plantea una propuesta de intervencin que
tiene en cuenta el carcter global del conocimiento lingstico de los escolares plu-
rilinges y que propone construir el conocimiento a partir de la reflexin comparti-
da sobre el sistema lingstico y sus usos. El artculo describe de una forma bastante
detallada los objetivos, las actividades y los instrumentos didcticos de la secuencia.
Felipe Zayas, en Trabajamos la oracin defiende la importancia de mantener
el conocimiento explcito de ciertos aspectos del cdigo de la lengua dentro de un
enfoque de la enseanza de la lengua orientado hacia la competencia comunicativa.
Desde la preocupacin por encontrar la mejor manera de abordar la sistematizacin
de algunos conocimientos gramaticales bsicos al final de la ESO, Zayas propone dos
secuencias de actividades: una sobre el sujeto y la otra sobre la complementacin
verbal. El autor observa en los alumnos una competencia metalingstica insuficien-
te, producto de la forma habitual de transmisin de los contenidos gramaticales y de
las actividades centradas en la identificacin y etiquetado de formas lingsticas,
en detrimento del juego lingstico y de la manipulacin del lenguaje. Para superar-
lo, propone una doble tarea: incitar a los alumnos a que examinen sus conocimien-
tos previos y, a continuacin, orientarlos en la construccin de los nuevos conceptos
gramaticales.
En el siguiente captulo, La actividad metalingstica: ms all del anlisis
gramatical, tambin de Felipe Zayas, sostiene que el desarrollo de la capacidad
metalingstica del alumnado requiere la diversificacin de las actividades de refle-
xin gramatical. Con este objetivo, se esboza una tipologa de actividades basada, por
un lado, en una diversidad de operaciones implicadas en el proceso de conceptuali-
zacin (observar, analizar, manipular, sistematizar las observaciones, etc.), y, por otro,
en el lenguaje utilizado en la actividad metalingstica (sin discurso metalings-
tico, lenguaje ordinario, metalenguaje gramatical, etc.). Esta tipologa puede conside-
rarse instrumento para elaborar secuencias didcticas y para planificar la actividad
metalingstica implicada.
Marta Milian, en el captulo La enseanza de la gramtica: pensar la oracin,
a partir de la caracterizacin del conocimiento gramatical de los alumnos, propone
la reflexin en torno a dos ejes: las situaciones de enseanza y aprendizaje de la gra-
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mtica y de los objetivos y contenidos gramaticales del currculo, centrados en el
concepto de oracin. El inters de la actividad metalingstica de los alumnos, impli-
cados en secuencias didcticas que permiten y promueven el contraste de represen-
taciones e interpretaciones sobre los elementos lingsticos, se dibuja como una va
til para la enseanza de la gramtica.
Finalmente, Xavier Fontich, en Una secuencia didctica sobre la complementa-
cin verbal: clasificacin de los verbos segn los complementos verbales parte de la
idea de que la manipulacin de datos lingsticos por parte de los alumnos y la ver-
balizacin de procedimientos y conceptos puede ayudar a los alumnos a regular el
proceso de aprendizaje.
As pues, el instrumento de clasificacin de los verbos segn los complementos
que admiten sirve para activar ambos ejes en situaciones interactivas muy diversas.
Las explicaciones orales a los compaeros y la elaboracin de sntesis entendidas
como herramientas para aprender, para recordar y para recapitular pensando en
nuevos aprendizajes se muestran como elementos imprescindibles en el proceso com-
partido de elaboracin del conocimiento gramatical.
En este libro, pues, se presentan situaciones de enseanza gramatical que, par-
tiendo de objetivos diversos y de contenidos diferentes, tienen algo en comn: la
pretensin de promover en los alumnos un saber gramatical que arraigue en la ob-
servacin de la lengua y en el razonamiento gramatical, para llegar a la formulacin
de los conceptos y para conseguir que el conocimiento adquirido y sistematizado
pueda utilizarse en las tareas ms complejas de uso de la lengua, superando as unos
procedimientos de definicin previa de conceptos seguida de la ejercitacin, a veces
mecnica, como aplicacin de la definicin dada. Avanzar en el camino de promover
un aprendizaje reflexivo de la gramtica no es una tarea fcil. Este libro pretende
ser un hito en este camino, recogiendo trabajos, algunos publicados previamente,
otros escritos para este libro que, una vez reunidos, toman una nueva significacin al
mostrar que una parte, aunque sea pequea, del camino ya ha sido recorrida y que
disponemos de algunos referentes para continuar.
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1
Hacia una gramtica pedaggica
Felipe Zayas
IES Isabel de Villena. Valencia
La publicacin del libro colectivo Secuencias didcticas para aprender a es-
cribir, en el que Camps (2003) rene diversos trabajos sobre proyectos de escritura
publicados durante la ltima dcada, permite observar el camino que se ha recorrido
en estos aos en uno de los asuntos cruciales dentro de la didctica de la lengua: el
lugar que ocupa la gramtica en el aprendizaje de los usos verbales. En efecto, todas
las secuencias didcticas seleccionadas en esta publicacin coinciden en que la eje-
cucin del proyecto (composicin de un gnero de texto utilizado en alguno de los
mbitos sociales) requiere de conocimientos textuales y discursivos especficos;
entre ellos, conocimientos sobre las caractersticas gramaticales del gnero de texto
en cuestin. Algunos de estos conocimientos se construyen dentro de la propia se-
cuencia didctica, y su aprendizaje adquiere sentido si se relaciona con la tarea glo-
bal en la que se inserta. De esta manera, las actividades de observacin, anlisis y
utilizacin de las formas gramaticales adquieren un carcter funcional: no interesa
o no interesa solamente describir cmo son, sino saber para qu sirven y cmo
deben utilizarse.
La seleccin de los contenidos gramaticales considerados pertinentes para
el desarrollo de la secuencia didctica viene determinada por las caractersticas lin-
gsticas de la clase de texto que los alumnos aprendern a componer. El profesor,
por tanto, tendr que acudir a los conocimientos lingsticos disponibles y transfor-
marlos de acuerdo con los objetivos de la secuencia didctica. Esta transposicin, con
fines didcticos, de las aportaciones de las ciencias del lenguaje se puede acometer
con relativa comodidad para una secuencia didctica aislada, es decir, sin que forme
parte de una programacin de curso, ciclo o etapa educativa. Pero la programacin
coherente y progresiva de los contenidos gramaticales dentro de un modelo de en-
17
Artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 9-26, abril 2004.
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seanza basado en proyectos de escritura necesita de un instrumento que se re-
clama con frecuencia pero que parece que nadie quiere abordar: una gramtica
pedaggica.
El objetivo de este artculo es proponer algunas lneas bsicas para la elabora-
cin de esta gramtica pedaggica en el mbito de la sintaxis. Fundamentalmente,
nos proponemos argumentar a favor de un cambio de orientacin en la enseanza
de la sintaxis: si tradicionalmente ha consistido en la explicacin del profesor y en la
identificacin y anlisis de formas lingsticas y funciones por parte de los alumnos,
sin considerar los significados a los que responde la estructura sintctica, aprove-
charemos para pronunciarnos rotundamente por pasar de los esquemas semnticos a
los sintcticos, y por concebir las actividades sintcticas ms como una manipulacin
de enunciados, que como una mera identificacin y anlisis de formas y relaciones gra-
maticales. Para esta reflexin, han sido de gran ayuda diversos trabajos este artcu-
lo slo puede considerarse un inicio balbuceante. Por un lado, un artculo de
Bernrdez (1996), en el que el autor declara la necesidad de que las propuestas di-
dcticas rompan la dicotoma entre texto y oracin, en sintona con las ms recien-
tes orientaciones de la lingstica. Por otro, un trabajo de Jimeno (2000), en el que
el autor muestra su desconfianza de que sea posible ensear de forma organizada la
morfosintaxis en relacin con el aprendizaje de la comprensin y de la composicin
de textos. Finalmente, el importante libro de Gonzlez Nieto (2001), dirigido, segn
su autor, a justificar la necesidad de un modelo pedaggico de gramtica basado en
los modelos de carcter comunicativo, y lleno de indicaciones y sugerencias sobre
los caminos que debera seguir esta gramtica.
Una sintaxis con un enfoque comunicativo?
Una gramtica pedaggica, como ha sealado Castell (1994), debe ser una
gramtica para el uso y responder a la pregunta: qu tiene que saber un ciudada-
no adulto sobre su lengua para poder utilizarla con xito?. En congruencia con este
planteamiento, propone la inclusin de contenidos relacionados con la adecuacin
del texto al contexto (procedimientos y estrategias para el uso de los distintos regis-
tros); con la coherencia informativa (procedimientos y estrategias para organizar el
contenido del texto) y con la cohesin del texto (procedimientos para enlazar los su-
cesivos enunciados del texto). Por lo que se refiere a la morfosintaxis, su propuesta
de contenidos tiene una doble orientacin: conocimiento de la norma gramatical y
apropiacin de un metalenguaje bsico. Esta orientacin de los contenidos morfosin-
tcticos pone de manifiesto las dificultades que existen para enlazar los contenidos
situados en el marco oracional con los de tipo textual y discursivo.
Tambin en Zayas y Rodrguez (1992) los contenidos gramaticales se presentan
tomando como referencia principal los mbitos contextual y textual. Se incluyen for-
mas lingsticas estudiadas tradicionalmente en el marco de la oracin, como proce-
dimientos de elisin del agente (se impersonal y pasivo), mecanismos de insercin de
explicaciones secundarias (oraciones de relativo explicativas, aposiciones), procedi-
mientos lxicos y gramaticales de cohesin entre enunciados, etc. Respecto a los con-
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tenidos morfosintcticos, se opta por definirlos como procedimientos de manipulacin
de los enunciados (ampliacin, reduccin, conmutacin) que permiten a los alumnos
comprender el mecanismo de las estructuras de la oracin y contribuyen a la adquisi-
cin de recursos sintcticos que an no tienen, en la lnea de trabajo iniciada por
Tusn (1980) y Camps (1986), enfoque que se inspiraba en ciertos planteamientos ge-
nerales del generativismo, como, por ejemplo, en la nocin de creatividad. Tambin
quedan patentes en esta propuesta las dificultades que existen a la hora de integrar
la gramtica en el marco ms general del texto y del discurso.
La necesidad de un modelo pedaggico de gramtica de la comunicacin es
una de las tesis principales de Gonzlez Nieto (op. cit.), los fundamentos de la cual de-
beran encontrarse en el paradigma funcional o comunicativo de las ciencias del len-
guaje, es decir, en la filosofa del lenguaje, la psicolingstica, la sociolingstica y la
lingstica de la comunicacin (teoras de la enunciacin, pragmtica, lingstica del
texto, gramticas funcionales). A la hora de delimitar las formas lingsticas que de-
beran incluirse en esta gramtica pedaggica de orientacin comunicativa, el autor
reconoce que las diferencias entre una gramtica de la oracin, que bsicamente
ha sido de carcter sintctico, segn el modelo estructural o generativo, y una gram-
tica del texto, de carcter semntico y pragmtico, presentan indudables dificultades
para la enseanza en la actualidad. Esta dificultad para situar los contenidos de la
morfosintaxis en un marco comunicativo ya haba sido expresada por Jimeno (op. cit.)
en un balance, desde su propia experiencia, de la aplicacin a la enseanza secundaria
obligatoria de una metodologa comunicativa. Despus de valorar muy positivamente
las experiencias de integracin de la reflexin gramatical y el uso de la lengua en los
mbitos discursivo y textual, el autor pone en duda que esta integracin pueda llevar-
se a cabo por lo que respecta a los conocimientos morfosintcticos, fundamentalmen-
te por la imposibilidad de presentarlos de forma organizada y coherente si el eje de la
programacin son las actividades de uso de la lengua. En consecuencia, Jimeno opta, pro-
visionalmente, por impartir los conocimientos morfosintcticos de forma organizada
y sistemtica, despus de una rigurosa seleccin que elimine muchos contenidos inne-
cesarios [] en vez de introducirlos al hilo de los textos.
Pero esta separacin de la oracin y del texto, como dos mbitos didcticos di-
ferenciados, se est cuestionando. Si, como afirma Bernrdez (1994), el aprendizaje
de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y de procedi-
mientos que nos permiten decidir, en funcin del contexto de comunicacin, cul de
las [formas de expresin] disponibles es ms simple y permite conseguir mejor el ob-
jetivo deseado, en este caso la observacin de las estructuras lingsticas no se limita,
como en el modelo estructuralista, al anlisis de constituyentes, o a la puesta en
prctica de unas reglas que el hablante conoce de forma implcita, sino que el
acento se pone en la reflexin sobre cmo estas estructuras nos permiten comuni-
carnos de forma eficaz en determinadas actividades discursivas. En Bernrdez (1996,
pp. 402-405) encontramos una crtica a lo que l denomina modelo lingstico de la
reforma, es decir, la sustitucin o prdida de relieve de la gramtica oracional y
su sustitucin por contenidos tomados de la lingstica del texto. Pero es posible
unificar se pregunta el estudio prctico y terico del uso del lenguaje con la in-
formacin gramatical?
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Y responde:
Seguramente, s. Porque en estos ltimos aos, la lingstica est empezando a rom-
per la divisin tradicional entre estructura y uso, extendindose a una visin inte-
gradora. Se busca comprender cmo las condiciones de uso de la lengua determinan en
gran medida las propias estructuras. Es decir, las estructuras sern la consecuencia del uso
de la lengua, porque ste no es en absoluto arbitrario o azaroso, sino que obedece a al-
gunos principios de carcter fundamental. (Destacado en redonda de Enrique Bernrdez)
Y ms adelante afirma:
La mayor parte de los fenmenos sintcticos que se han tratado tradicionalmente
como oraciones pueden verse mucho mejor desde una perspectiva textual, de interac-
cin, estratgica. Por qu, cundo y cmo se usa la pasiva? Cundo, cmo y por qu
desplazamos elementos a la primera posicin de la oracin? Cundo, por qu y cmo
preferimos la pasiva a las formas con se? En qu circunstancias elegimos el perfecto
simple o el compuesto? Estas cuestiones, y muchas otras parecidas, tradicionalmente
forman parte de la gramtica, de la sintaxis, pero su explicacin es parecida a la de fe-
nmenos puramente textuales.
La superacin de la dicotoma entre sistema y uso tambin ha sido propugna-
da por Gonzlez Nieto (op. cit., p. 293), quien afirma:
Si algo ha tenido que quedar claro [a lo largo de la fundamentacin terica y didcti-
ca realizada] es que en un marco comunicativo las relaciones entre uso y conocimien-
tos lingsticos no pueden abordarse como relaciones entre la descripcin del sistema
y sus diversas realizaciones, como rezaban algunas orientaciones pedaggicas del pa-
sado, sino al contrario, como las operaciones de sistematizacin y generalizacin de
los usos. (Destacado en redonda de Gonzlez Nieto)
Las gramticas de base funcional y cognitiva, como las de Dik y Halliday, pueden
permitir que se establezcan los puentes de conexin entre texto y oracin, tal como
tambin afirma Bernrdez.
Hacia una sintaxis escolar de base semntica
En el ltimo cuarto del siglo XX, uno de los cambios de tendencia fundamenta-
les de la lingstica fue la reintroduccin del significado
1
como elemento fundamen-
20
1. Son elocuentes, en este sentido, las siguientes afirmaciones de Brucart (2000) en la presentacin de la
Gramtica descriptiva de la lengua espaola: [...] la obra refleja tambin uno de los cambios de tenden-
cia fundamentales que se detecta en la lingstica del ltimo cuarto de siglo: la reintroduccin del signi-
ficado como elemento fundamental en el anlisis de los fenmenos gramaticales. No es excesivo decir
que buena parte de la gramtica terica de este siglo ha sido semantofbica. Es verdad que el destierro
del estudio del significado era ms una cautela metodolgica ante la dificultad de someter el sentido a
pautas formales que una decisin epistemolgica, pero no es menos cierto que esta pretericin tena con-
secuencias muy negativas. Por una parte, dificultaba la relacin entre los modelos lingsticos ms mo-
dernos y la tradicin gramatical, que siempre haba utilizado para su anlisis intuiciones relativas al
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tal en el anlisis de los fenmenos gramaticales. Los estudios lingsticos, a partir de
la semntica generativa y de las gramticas funcionales, han tendido a interrelacio-
nar la semntica y la sintaxis. De acuerdo con esta orientacin, la estructura bsica
de la oracin no es una relacin sintctica sujeto + predicado (o SN + SV), caracte-
rizada por unas marcas formales, sino una relacin semntica entre el verbo y los ar-
gumentos. El verbo tiene la propiedad de requerir un nmero determinado de
sintagmas nominales o preposicionales como argumentos. As, palidecer requiere
un nico argumento (Alguien palidece), el verbo redactar requiere dos (Alguien
redacta un texto) y prometer, tres (Alguien promete algo a alguien)
2
.
Adems, los verbos, segn sea su naturaleza semntica (es decir, segn el tipo
de acontecimiento que denotan: accin, proceso o estado) asignan a sus argumen-
tos determinados papeles semnticos. As, por ejemplo, el verbo de accin condenar
exige un agente y un paciente: El juez
Ag
conden al ladrn
Pac
; El ladrn
Pac
fue
condenado por el juez
Ag
; en cambio, verbos que denotan proceso, como entriste-
cerse o entristecer, rigen papeles de experimentador y de fuerza (Juan
Exp
se en-
tristeca por la poca salud de su hija
Fu
; A Juan
Exp
le entristeca la poca salud de
su hija
Fu
). Es importante observar que en estos ejemplos un mismo esquema semn-
tico puede producir diferentes formas de organizacin sintctica, en las cuales los ar-
gumentos y los papeles semnticos que se asocian ejercen funciones sintcticas
distintas. En conclusin, la sintaxis de base semntica considera al verbo el elemen-
to central de la oracin, el encargado de distribuir unos papeles. Sobre el esquema
semntico resultante, las reglas de la sintaxis actan dando forma de funciones sin-
tcticas a los argumentos. Este cambio de perspectiva en las relaciones entre la
sintaxis y la semntica no puede olvidarse cuando se ha de abordar la elaboracin de
una gramtica pedaggica. Intentaremos hacer aqu una breve relacin de algunas
de sus aplicaciones.
La idea de que el verbo es el elemento nuclear de la oracin y de que su signi-
ficado requiere un entorno formado por uno, dos o tres sintagmas nominales o pre-
21
significado de las expresiones lingsticas. En segundo lugar, la desatencin de la lingstica terica por
la semntica ha permitido que los modelos lgicos hayan sido absolutamente dominantes en el estudio
de la semntica de las oraciones, lo que ha provocado a mi modo de ver que los desarrollos lingsticos
en este campo hayan adoptado en este terreno una perspectiva no suficientemente gramatical. La terce-
ra consecuencia negativa, y quizs la ms importante para lo que ahora nos concierne, es que el des-
tierro del contenido dificultaba enormemente la elaboracin de obras dirigidas a un pblico no profesional
e impeda el acceso a la forma desde el significado. Afortunadamente, este panorama ha cambiado enor-
memente en los dos ltimos decenios: la idea de que la sintaxis es una proyeccin de las dependencias
lxicas y los progresos en la formalizacin gramatical de los fenmenos semnticos (cuantificacin, de-
terminacin...) han permitido romper por fin un cors demasiado rgido. En definitiva, el concepto de gra-
mtica que late en la obra es ms abarcador que el que se ha manejado en muchas teoras recientes. Un
concepto, como ya se ha dicho, ms acorde con la mejor tradicin, que va de la morfologa al discurso,
sin olvidar en ningn momento la importancia decisiva que sobre los fenmenos sintcticos tiene el l-
xico (cursiva de Felipe Zayas).
2. Para una explicacin ms detallada sobre la valencia verbal, las clases de verbos que existen segn el
acontecimiento que denotan y sus papeles semnticos, vase Moreno (1991). Vase tambin Ordez,
Iglesias y Lanero (2002) y Escandell (2004).
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posicionales debera presidir y fundamentar todo el trabajo con la sintaxis. Dicho de
otro modo, las actividades que consisten en poner al lado de cada verbo las palabras
o grupos de palabras que requiere (argumentos), el reconocimiento de que hay gru-
pos de palabras que el verbo necesita para funcionar y que otros son opcionales y pe-
rifricos, la distincin de diferentes significados de los verbos segn cul sea su
entorno (tratar alguien a alguien con desprecio, tratar un libro o una pelcula de
algo, tratar el mdico a un enfermo) son, a nuestro parecer, previas a las activi-
dades encaminadas a identificar y analizar los componentes de la estructura de la
oracin y a ponerles nombre (Zayas, 2000).
Juntamente con su entorno, el verbo conforma la estructura semntica de
la oracin. Una gramtica pedaggica deber tener en cuenta esta estructura semnti-
ca y la posibilidad de que una misma estructura se pueda representar lingsticamen-
te asignando funciones sintcticas diferentes a los argumentos, segn la perspectiva
del hablante. Trabajar en el aula con esta interrelacin entre sintaxis y semntica con-
vierte la reflexin gramatical en un medio para la adquisicin de estrategias para la
comunicacin verbal. Un ejemplo nos mostrar las posibilidades de trabajo que abren
estos conceptos y las precauciones que se han de tomar para su transposicin didc-
tica. Imaginemos que queremos ensear a nuestros alumnos cmo redactar titulares
de noticias. Les pediremos que, antes de nada, observen sus formas gramaticales t-
picas. Con esta finalidad, podemos darles instrucciones para clasificar titulares de
acuerdo con los cuatro esquemas siguientes: Alguien hace algo, Algo provoca
algo, Alguien sufre o experimenta algo (por alguna causa, por la accin de al-
guien), Algo ocurre (por algn motivo, por la accin de alguien). En el cuadro 1 se
muestran las posibilidades de este criterio de clasificacin.
El primer esquema, al que corresponde la mayor parte de los titulares, tiene
verbo de accin y un agente en la funcin de sujeto. El segundo corresponde a titu-
lares con verbos de accin efectuadora (causar, originar, producir) o afectadora
(destruir, debilitar, complicar) y un sujeto no animado con funcin semntica de
fuerza (es decir, causa). El tercero se refiere generalmente a titulares con el verbo en
voz pasiva (generalmente con el auxiliar elidido) o con verbos de significado no ac-
tivo; el sujeto corresponde al papel semntico paciente de una accin o experimen-
tador de un proceso. Finalmente, el cuarto esquema corresponde a titulares con
sujeto inanimado y verbos en pasiva, o verbos con significado de movimiento no
controlado por la entidad denotada por el sujeto (Suben los precios). Cuando en
estos dos ltimos casos se hace referencia explcita a la causa, sus esquemas pueden con-
siderarse el reverso del tipo 2.
Los cuatro esquemas que hemos introducido en el ejemplo anterior son muy ti-
les como pauta para la composicin de titulares de noticia (Zayas, 1993b). Pero cul
debemos utilizar en cada caso? Todo depende de la intencin y de la perspectiva desde
la que se quiera presentar la informacin. Dicho de otro modo, la adscripcin de deter-
minada funcin sintctica a algunos de los argumentos, aunque no es absolutamente
libre, es parcialmente una decisin del hablante, y esto es lo que le da una dimensin
pragmtica a la sintaxis. Los alumnos pueden observarlo mediante ejercicios de trans-
formacin de titulares para comprobar que a un mismo papel semntico se le puedan
adscribir diferentes funciones sintcticas. En el cuadro 2 se muestran diversos ejemplos.
22
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Slo comentaremos la primera transformacin del cuadro 2. Los dos enuncia-
dos representan lingsticamente las mismas imgenes mentales o elementos cog-
nitivos, por lo cual significan un mismo tipo de acontecimiento un proceso y
tienen un mismo esquema semntico: algo hace que alguien sufra un perjuicio.
Pero las funciones semnticas (fuerza: trabas burocrticas, y experimentador:
nios inmigrantes) tienen asignadas distintas funciones sintcticas en el titular
de partida y en el de llegada (sujeto-objeto y objeto-sujeto, respectivamente). Si-
23
Cuadro 1. Esquemas semnticos para clasificar titulares
1. Alguien hace algo.
2. Algo es causa de algo.
3. Alguien sufre o expe-
rimenta algo (por alguna
razn; por la accin de
alguien).
4. Algo ocurre (por al-
guna razn; por la ac-
cin de alguien).
Zapatero expresa su deseo de que las tropas vuelvan cuanto antes.
La victoria electoral de los radicales complica el proceso de paz en
Irlanda del Norte.
Saviola, asaltado en medio de la autopista.
Max Aub recibe un homenaje en el centenario de su nacimiento.
Ms de cien nios se quedan fuera de la piscina municipal de Castelln.
Descubiertas unas pinturas rupestres en Alicante.
A causa del Prestige, las capturas de marisco y de pescado bajan un
15% en Galicia.
Cuadro 2. Transformacin de titulares, 1
TITULAR DE PARTIDA
1. Trabas burocrticas dejan sin beca de comedor
a nios inmigrantes.
2. Soldados de los Estados Unidos ametrallan por
error a dos nias iraques.
3. Tres millones de personas morirn este ao a
causa del sida en el mundo.
4. Un ataque con lanzagranadas provoca que se es-
trelle un helicptero de los Estados Unidos en Tikrit.
5. Sainz acaba sptimo por problemas elctricos.
TITULAR TRANSFORMADO
a) Nios inmigrantes se quedan sin beca de co-
medor por trabas burocrticas.
b) Dos nias iraques, ametralladas por error por
soldados de los Estados Unidos.
c) Este ao, el sida acabar con la vida de tres
millones de personas en el mundo.
d) Un helicptero de los Estados Unidos se estre-
lla en Tikrit por un ataque con lanzagranadas.
e) Problemas elctricos provocan que Sainz lle-
gue en sptimo lugar.
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tuar como sujeto el papel fuerza (trabas burocrticas) o el papel experimentador
(nios inmigrantes) depende de las decisiones del hablante, quien puede tomar
uno u otro elemento como tema de la informacin. Tambin podra haberse dicho:
Responsables de la Administracin dejan sin comedor escolar a nios inmigrantes
ponindoles trabas burocrticas, con lo cual, al asignar la funcin de sujeto a un
papel semntico agente o fuerza (depende de si se atribuye o no voluntariedad al
acontecimiento) se conseguira llamar a escena a los responsables del hecho
(Zayas, 1992). Vemos, por tanto, que si la adscripcin del sujeto es parcialmente
una decisin del hablante, esta manera de trabajar la gramtica adquiere una di-
mensin comunicativa.
Otra transformacin muy til para comprobar que se pueden utilizar diferen-
tes perspectivas a la hora de presentar la informacin es la que muestra el cuadro 3.
El titular de partida tiene ahora dos peculiaridades:
. La palabra que organiza sintctica y semnticamente el enunciado es un
sustantivo que comparte su lexema con un verbo y que selecciona los mis-
mos tipos de argumentos que ste.
. No contiene un argumento con caracterstica activa (y se tendr que extraer
del contexto para transformar el titular) como en 1 y 2, o ste se ha de iden-
tificar en alguno de los complementos del sustantivo que organiza el
enunciado.
El orden de las palabras en la oracin
Una de las aportaciones del Crculo de Praga fue mostrar que la oracin tiene
una estructura informativa: a una informacin supuestamente conocida o tema se le
24
Cuadro 3. Transformacin de los titulares, 2
1. Abucheo a Fraga en un acto
con gallegos.
2. Asalto y saqueo de un tren
de los Estados Unidos en el
tringulo sun.
3. Amenaza terrorista contra
intereses espaoles en Buenos
Aires.
4. Enfrentamiento entre el
PSOE y el PP en el Congreso
sobre la poltica de la vivienda.
. [Un grupo de jvenes] abuchea a Fraga en un acto con gallegos.
. Fraga, abucheado en un acto con gallegos.
. [La resistencia iraqu] asalta y saquea un tren de los Estados
Unidos en el tringulo sun.
. Un tren de los Estados Unidos, asaltado y saqueado en el trin-
gulo sun.
. El terrorismo amenaza intereses espaoles en Buenos Aires.
. Intereses espaoles en Buenos Aires, amenazados por el terro-
rismo.
. El PSOE y el PP se enfrentan en el Congreso por la poltica de
vivienda.
. La poltica de vivienda enfrenta al PSOE y al PP en el Congreso.
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aade una informacin nueva o rema
3
. Bernrdez (1996) subraya la base cognitiva de
este hecho y lo considera un principio estratgico que funciona tanto en el texto como
en la oracin: La primera posicin se reserva a aquel elemento sobre el cual se organi-
zar el resto del mensaje. Este principio acta de manera que tendemos a establecer una
simetra entre la estructura informativa tema-rema y la estructura sintctica sujeto-
predicado. Pero al construir un texto muchas veces nos vemos obligados a situar al prin-
cipio de la oracin un elemento que no es el sujeto. Las dos proposiciones siguientes:
.
(1) Los nios entraron en una enorme sala de cristal.
Un hombre muy raro esperaba sentado en la sala.
se pueden articular de otra manera:
(2) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. En la sala esperaba sentado...
(3) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. Dentro de la estancia esperaba sentado...
(4) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. Les esperaba sentado...
(5) Los nios entraron en una enorme sala de cristal, en la que esperaba sentado...
(6) Los nios entraron en una enorme sala de cristal. All esperaba sentado...
(7) Los nios entraron en una enorme sala de cristal, donde esperaba sentado...
En (1), las dos proposiciones forman dos oraciones independientes, enlazadas
semnticamente por la repeticin de la sala, que forma parte de un sintagma pre-
posicional con la funcin de complemento circunstancial. Pues bien, este com-
plemento verbal se ha desplazado a la posicin inicial porque se ha querido que sea
el elemento sobre el cual se organizar el resto del enunciado. Las versiones (2) a (6)
muestran las posibilidades gramaticales a las que puede recurrir el hablante para re-
petir, en la posicin inicial de la oracin, una informacin que ya ha aparecido antes
(una repeticin sinonmica, el adverbio de lugar, el pronombre relativo, el adverbio
pronominal y el adverbio relativo). El ejemplo tambin muestra que ciertos aspectos
de la subordinacin y de la puntuacin estn relacionados con las opciones que tiene
el hablante para cohesionar los enunciados. Por tanto, con actividades de este tipo
los alumnos aprenden a tomar decisiones por lo que se refiere a la forma de organi-
zar la informacin en la oracin segn unas necesidades comunicativas especficas y,
con ello, a elegir los procedimientos gramaticales ms adecuados.
Veamos otro ejemplo. Si queremos formar un prrafo con las proposiciones de
(8), hemos de enlazarlas de una forma similar a la que se muestra en (9):
(8) (8a) El pianista pulsa las teclas con sus dedos.
(8b) Cada tecla acciona una palanca.
25
3. Vase Jimnez Juli (1986). Per a una aplicaci didctica, vase Zayas (1993a).
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26
(8c) La palanca mueve un martillito cubierto de fieltro.
(8d) El martillito golpea una cuerda tensa.
(8e) La cuerda emite un sonido.
(9) El pianista pulsa las teclas con sus dedos y cada tecla acciona una palanca. La palanca mueve
un martillito cubierto de fieltro que golpea una cuerda tensa y emite un sonido.
Pero el proceso tambin se puede describir siguiendo un orden inverso, y decir:
(10) El sonido que emiten las cuerdas del piano (8e) es producido por el golpe que recibe de un
martillito cubierto de fieltro (8d). ste es movido por una palanca (8c), que, a su vez, es ac-
cionada por cada tecla (8c) que el pianista pulsa con sus dedos (8a).
La comparacin de (9) y (10) muestra: el uso de la pasiva para situar en posi-
cin de sujeto el elemento que servir para organizar el resto del enunciado y que el
elemento situado en posicin inicial como sujeto ya no tiene, por tanto, un carcter
activo.
La composicin oracional: el estilo cohesionado
En el apartado dedicado a la relacin entre las estructuras semntica y sintc-
tica de la oracin, nos hemos limitado a observar estructuras muy sencillas: un verbo
con un mximo de tres argumentos. No se han querido considerar otros elementos
de la oracin, como los complementos perifricos o los elementos autnomos, ni la
coordinacin y subordinacin de oraciones. Hemos podido obviar estas cuestiones
por la clase de texto que hemos seleccionado para mostrar algunas de las vas que
nos abran el enfoque semntico de la sintaxis. Pero no se pueden dejar de lado, ya
que son el puente entre la oracin y el texto. Citaremos unas observaciones de Ber-
nrdez (2000, p. 206):
El punto de partida para la produccin lingstica es, entonces, la imagen mental de
una situacin, de un estado de las cosas, de un suceso, acontecimiento o como quera-
mos llamarlo [...] Las diferencias de complejidad de estas imgenes tienen un reflejo
claro en el lenguaje. Por ejemplo, en la estructura argumental de los verbos. stos no
pueden tener ms de cuatro argumentos, e incluso son rarsimos los verbos con este
nmero [...] Ahora bien, los argumentos no son ms que los participantes en los suce-
sos que nos representamos como imgenes mentales. Si son ms de cuatro, no po-
dremos representarlos en un elemento lingstico condensado como es un verbo con
sus argumentos, es decir, como una clusula u oracin simple, y ser necesario llegar
a las oraciones complejas y, si la complejidad es an mayor, a los textos.
Estas palabras nos plantean la necesidad de proporcionar a los alumnos recur-
sos sintcticos que reflejen la complejidad de las imgenes mentales, es decir, para ir
ms all de la clusula simple. Entre sta y el texto intervienen algunos procedi-
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mientos que se han de dominar para conseguir un estilo cohesionado, propio del re-
gistro formal (Serafini, 1992, cap. 6; Conca, Costa, Cuenca y Lluch, 1998, y Conca,
1999). Este estilo se caracteriza por periodos largos y una sintaxis articulada. Com-
paremos (11) y (12). En los dos casos se ha resumido un fragmento del Quijote, I-20:
(11) 1. Por alguna razn, a Sancho le entran ganas de defecar. 2. El miedo le impide separarse de
su amo. 3. Sancho decide defecar sin descabalgar. 4. Sancho se baja los calzones y deja sus po-
saderas al aire. 5. Sancho teme hacer ruido y que le oiga su amo, e intenta evitarlo. 6. Sancho
no puede evitar hacer ruido mientras defeca. 7. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
(12) Por alguna razn a Sancho le entran ganas de defecar, pero el miedo le impide separase de
su amo, por lo que decide resolver su problema sin descabalgar, as que se baja los cal-
zones y deja sus posaderas al aire. Como teme hacer ruido y que le oiga su amo, intenta
evitarlo sin xito. D. Quijote pregunta por el origen del ruido.
Pues bien, la serie de enunciados usados en (11) se sitan en el otro extremo
del estilo cohesionado. En cambio, en (12) se han usado los siguientes procedimien-
tos para integrar los enunciados de (11): mecanismos de composicin oracional
(transformacin de oraciones simples en compuestas) usando conectores; procedi-
mientos de sustitucin para evitar repeticiones; sustitucin de una oracin compues-
ta por un sintagma sintcticamente equivalente e insercin del mismo como
constituyente de otra oracin (Sancho no puede evitar hacer ruido mientras defe-
ca = sin xito). Tambin se pueden considerar ejemplos de estilo cohesionado la
transformacin de (1) en (5) y (7), y la de (8) en (9) y (10).
En Zayas (1993b) se recurre a estos procedimientos para conseguir un estilo co-
hesionado a propsito de la composicin de una noticia. La estrategia propuesta con-
siste en redactar primero un titular y, despus de los cambios pertinentes en el verbo,
cambio del presente en pasado y recuperacin del auxiliar ser elidido si se trata de
una pasiva incluir otra informacin que se proporciona en forma de oraciones in-
dependientes, lo cual obliga a suprimir la informacin conocida y a utilizar los pro-
cedimientos que muestran la articulacin de todos los elementos que se
proporcionan de forma independiente. En concreto, el ejercicio consista en ampliar
el enunciado (13) el titular con el verbo en pasado y con el auxiliar ser recupera-
do con las informaciones de (14) a (18):
(13) Seis cuadros de Joan Mir fueron robados por unos desconocidos.
(14) Los cuadros son de la primera poca del artista cataln.
(15) Los cuadros son propiedad de la Fundacin Joan Mir de Barcelona.
(16) El robo se produjo en la madrugada de ayer.
(17) Los desconocidos penetraron en la sala Joan Prats de la Fundacin.
(18) Con dos martillos, los desconocidos rompieron el cristal de una de las paredes vidriadas del
edificio.
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El resultado que se espera de esta actividad es el siguiente (la cursiva corres-
ponde al enunciado de partida):
(19) Seis cuadros de Joan Mir, (14) de la primera poca del artista cataln, (15) propiedad de la
Fundacin Joan Mir de Barcelona, fueron robados (16) en la madrugada de ayer por unos
desconocidos (17), que penetraron en la sala Joan Prats de la Fundacin (18) despus de rom-
per, con dos martillos, el cristal de una de las paredes vidriadas del edificio.
Una actividad parecida, elaborada recientemente para trabajar las aposiciones
y el uso de la coma, es la siguiente:
(20) Al Green ha reaparecido con un nuevo disco.
(21) Al Green es un ilustre cantante de soul.
(22) Al Green se haba retirado para convertirse en predicador.
(23) El nuevo disco se titula I cant stop.
(24) El nuevo disco se ha editado en Blue Not.
(25) Blue Not es un famoso sello de jazz.
Dejemos que en este caso sea el lector el que resuelva el ejercicio. De nuevo, lo
importante es observar los mecanismos de integracin de las diversas proposiciones
en un periodo amplio, de manera que todos los elementos estn estrechamente vin-
culados
4
. Tambin se ha de resaltar el importante papel que ejerce la puntuacin en
estas operaciones, como se pone de manifiesto en Nogu y Fargas, 2000.
Conclusiones
La prctica del anlisis sintctico, tal como se plantea en la tradicin escolar,
tiene poco que ver con los actuales rumbos de la lingstica. Es cierto que la investi-
gacin en el mbito de las ciencias del lenguaje no tiene la finalidad de ensear la
lengua; pero un avance en el conocimiento del lenguaje desde el punto de vista del
uso ha de tener alguna repercusin en su forma de enfocar el aprendizaje de la len-
gua. A lo largo de este trabajo se ha hecho referencia a algunos cambios de enfoque
de la sintaxis en la lingstica y se han puesto ejemplos de cmo estos cambios pueden
tener algn eco en el replanteamiento de nuestra prctica docente.
La influencia principal de las nuevas corrientes lingsticas de base pragmtica
y cognitiva debera consistir en el cambio de perspectiva con el que se aborda la re-
flexin sobre la lengua. El acento ya no puede recaer sobre cules son y cmo son las
4. Se pueden encontrar ejemplos de actividades de reduccin sintctica y de composicin de oraciones en
Conca, Costa, Cuesta y Lluch (pp. 184-188). En Zayas (1993b) hay una aplicacin didctica de estos pro-
cedimientos en la composicin de noticias. El trabajo se ha editado recientemente en Camps (2003b).
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formas lingsticas, sino para qu sirven y cul es la mejor opcin en situaciones con-
cretas de uso. Pues bien, una gramtica escolar debera reflejar este cambio de pers-
pectiva. En los siguientes prrafos enumeraremos algunas de las caractersticas que
debera tener esta gramtica pedaggica, concretando los ejemplos en el mbito de
la sintaxis.
En primer lugar, no se trata de extraer de los nuevos modelos lingsticos otro
modelo de descripcin de la lengua, ni un metalenguaje diferente. En una gramtica
dirigida al aprendizaje del uso, las actividades de descripcin de las formas lingsti-
cas el tradicional anlisis sintctico pierden relieve; pero, cuando es necesario re-
ferirse a las categoras gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una
oracin, continan siendo tiles los mtodos de anlisis que nos proporciona el es-
tructuralismo distribucional y la terminologa que ha acuado la tradicin
5
. Se trata-
ra, ms bien, de presentar las formas lingsticas de acuerdo con su funcin en el
discurso. Por ejemplo, no es suficiente clasificar las oraciones de relativo como espe-
cificativas o explicativas, sino que deber mostrarse la relacin de las primeras con el
mecanismo cohesivo de la pronominalizacin o el papel de las segundas como recur-
so para conseguir un estilo cohesionado. O en el caso de la subordinacin causal, el
inters no recaer en decidir si tienen valor adverbial o no, si se subordinan al verbo
de la oracin o al conjunto del sujeto-predicado, sino en cules son sus condiciones de
uso en relacin con las otras formas gramaticales posibles para expresar la causa
(Gonzlez Nieto, op. cit., pp. 201 y 304).
En segundo lugar, una gramtica pedaggica debera presentar los hechos lin-
gsticos jerarquizados, de manera que la dimensin pragmtica y semntica presi-
diera la descripcin formal. Por ejemplo, la estructura sintctica de la oracin se
entiende mejor despus de una comprensin del verbo como organizador de todos
los elementos. Esto permite, por ejemplo, distinguir entre complementos necesa-
rios (requeridos por el verbo) y complementos opcionales (los complementos circuns-
tanciales); y a todos ellos, de las funciones perifricas. Un ejemplo claro de los
inconvenientes que conlleva operar nicamente con criterios formales es la dificultad
de los alumnos, incluso en cursos avanzados, para reconocer el sujeto usando el cri-
terio de concordancia. El hecho de que en cataln y en castellano el papel semntico
del agente sea una caracterstica del sujeto prototpico se impone a otras considera-
ciones de tipo formal. Por tanto, es necesario presentar esta funcin sintctica en re-
lacin con los papeles semnticos que el verbo le puede asignar y con el papel de
elemento organizador de la informacin que generalmente le asigna el hablante.
En tercer lugar, si una gramtica escolar ha de ser un instrumento para el
aprendizaje del uso de la lengua, tendr que presentar los hechos lingsticos en re-
5. Hay razones para no alejarse de la terminologa tradicional, como la aparicin de estos trminos en
obras de consulta (diccionarios, manuales de uso, libros de estilo), pero es posible que sea necesario in-
troducir algn trmino nuevo para referirse a los papeles semnticos, adems de los que nos proporcio-
na la tradicin, como el agente y el paciente. Pero trminos como fuerza o causa, experimentador o
receptor no tienen ninguna dificultad, ya que se refieren a esquemas cognitivos de la accin que poseen
los alumnos.
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lacin con la diversidad discursiva, es decir, con la diversidad de tipos y gneros tex-
tuales. En una gramtica centrada en la descripcin del sistema de la lengua o en la
gramtica implcita del hablante ideal no hay lugar para la diversidad. Pero si consi-
deramos que las formas gramaticales son estrategias para la comunicacin, en este
caso ser posible presentar los hechos lingsticos como recursos a los cuales se
acude en situaciones parecidas. En este trabajo, hemos usado titulares de prensa,
pero no como ejemplos de cmo se actualizan las reglas de un sistema o la gramti-
ca implcita de los hablantes ideales, sino como estrategias que usa el periodista para
presentar la informacin. Si nos referimos a los procedimientos de cohesin entre
enunciados del texto, es necesario tener en cuenta que stos no funcionan de la
misma manera en gneros de texto diferentes, por ejemplo en una noticia y en una
descripcin tcnica, porque son dos clases de texto que sirven para hacer cosas dis-
tintas y, por tanto, las formas lingsticas se usan de manera diferente. En la noticia,
el sujeto suele coincidir con el tema del enunciado, por lo cual el orden de las pala-
bras tiende al orden que tradicionalmente se ha denominado lgico; en cambio, en
una descripcin tcnica, suele desplazarse a la posicin de tema un complemento
verbal. Una gramtica escolar debera presentar ciertas regularidades sintcticas de
las formas prototpicas del discurso, es decir, en los gneros del texto.
30
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2
Secuencias didcticas para aprender
gramtica (SDG)
Anna Camps
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autnoma de Barcelona
Las SDG tienen como objetivo la enseanza y el aprendizaje de la gramtica
como objeto de enseanza. En el marco de los objetivos fundamentales de la educa-
cin lingstica que se orientan al aprendizaje de los usos verbales, se hace nece-
sario abordar el conocimiento explcito de las formas de organizacin de la lengua
en diversos niveles (enunciativo, pragmtico, textual, sintctico y morfolgico) y en
las relaciones que estos elementos establecen en los diversos gneros discursivos ob-
jeto de aprendizaje, as como en los textos concretos.
La necesidad de tener en cuenta los aspectos formales de la lengua tomndo-
los momentneamente como objeto de enseanza en s mismos obliga a plantear la
manera de abordarlos a partir de dos vertientes:
1. Cmo se puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos
ms all de los ejercicios puntuales.
2. Cmo se les puede dar coherencia y no presentarlos de manera ocasional, de
acuerdo con su aparicin en los textos que se leen o con su necesidad para
los textos que se escriben.
El segundo punto debe constituir el objetivo de una labor de programacin en
la que se interrelacionen las tareas de produccin y comprensin de textos y las ta-
reas especficas dirigidas al aprendizaje de las formas de lengua en todos los niveles
citados y que a partir de ahora denominaremos aprendizaje gramatical (Camps,
1998, p. 121).
Por tanto, entenderemos como tal:
1. El aprendizaje de las formas lingsticas que ponen de manifiesto las re-
laciones del texto con las situaciones de comunicacin (formas enun-
ciativas).
31
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2. Las formas lingsticas que establecen las relaciones internas en el texto
(que constituyen el tejido que llamamos texto): relaciones anafricas, co-
nexin, cadenas referenciales, progresin temtica, etc.
3. Las formas lingsticas predominantes en los diversos tipos de discurso y que
se combinan de maneras diversas en los gneros discursivos.
4. Las relaciones sintcticas que se establecen en el nivel de los enunciados, su-
perando la consideracin abstracta de frase atendiendo a su realizacin
concreta; as pues, se tendrn en cuenta tanto los aspectos formales como
los semnticos. Se incluirn tambin en este nivel las relaciones entre fra-
ses, tanto las que se explican por los procesos de inclusin de oraciones
como elementos de la unidad frstica, como los que resultan de encadena-
mientos por yuxtaposicin, coordinacin o por el establecimiento de re-
laciones temporales, locativas o lgicas por medio de conectores.
En este texto trataremos la primera de las caractersticas apuntadas: cmo se
puede dar sentido a la actividad de aprendizaje de estos aspectos ms all de los ejer-
cicios puntuales, con el convencimiento de que las formas de intervencin son tam-
bin portadoras de conocimiento. Para tratar este punto, partimos de dos
suposiciones previas:
1. El conocimiento gramatical de los estudiantes ha de tender a proporcionar-
les las herramientas para entender el funcionamiento real de la lengua y,
por tanto, deber servirles para entender los textos que leen y para escribir
y hablar mejor.
2. Este primer objetivo no excluye la consideracin de los objetos de ensean-
za y aprendizaje gramatical en s mismos en un proceso de focalizacin, para
que retornen como herramientas de conocimiento en los procesos de pro-
duccin y comprensin.
As pues, abordemos el segundo punto, es decir, las situaciones en las que
el objeto de enseanza es un aspecto gramatical. Estos tipos de objetos de apren-
dizaje, como muchos de los que el alumnado aborda en otras reas de conoci-
miento, por ejemplo los elementos qumicos, la composicin de la clula, las
funciones matemticas, etc., exigen de los estudiantes la capacidad de conside-
rarlos momentneamente fuera de las relaciones globales que se establecen en la
realidad, lo cual no significa que su aprendizaje no pueda tener sentido para los
alumnos.
La hiptesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, en
los diversos niveles apuntados (enunciativos, discursivo-textuales, sintcticos, morfo-
lgicos, lxicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estu-
diantes si son ellos mismos quienes deben confrontarse a dicho objeto para construir
conocimiento a travs de procesos activos de investigacin (recogida de datos, ob-
servacin, comparacin, anlisis, argumentacin, sistematizacin, sntesis de los re-
sultados, etc.); todo ello en colaboracin con los compaeros y con la gua del
profesor, que debe ser siempre mediador en este proceso de construccin del cono-
cimiento en la escuela.
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Caractersticas de las secuencias didcticas
de gramtica
El esquema de secuencia didctica de enseanza de la gramtica (vase el cuadro
1) es un modelo hipottico que puede permitir el diseo y la puesta en prctica de uni-
dades complejas de trabajo sobre cuestiones gramaticales. La diversidad de los objetos
de estudio y de los objetivos con que se abordan puede ser muy grande. Antes de hacer
referencia a ellos, destacaremos las caractersticas generales del modelo de enseanza:
. La secuencia est constituida por un conjunto de tareas diversas, pero
todas ellas relacionadas con un objetivo global que les dar sentido. Lo
que otorga unidad al conjunto no es nicamente el tema, sino la actividad
global implicada, la finalidad con que se llevan a cabo. Por ejemplo, revisar
y mejorar la organizacin de unos textos argumentativos, lo cual exigir
profundizar en los tipos de relaciones lgicas propias de la argumentacin
(causa-consecuencia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por
tanto, el dominio de los conectores necesarios para hacerlas explcitas: des-
cubrir de qu manera diferentes lenguas resuelven las relaciones tempora-
les entre los hechos en la narracin; la investigacin acerca de la variacin
en el uso de determinadas formas (por ejemplo, los pronombres persona-
les: lesmo, lasmo); el descubrimiento de la organizacin de los elemen-
tos constitutivos de la oracin a travs de las estructuras semnticas de
los verbos, etc.
. La SDG se puede describir, pues, como el desarrollo de dos tipos de activi-
dades:
- Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua
en algn aspecto, cmo mejorar los textos, etc. En general, esta actividad
culmina con la redaccin de un informe o con una exposicin oral del
trabajo realizado y de las conclusiones que se han extrado de ste.
- Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematizacin de
los resultados han de permitir el aprendizaje de unos contenidos grama-
ticales que tendrn que llegar a convertirse en conocimientos disponibles
para realizar otras actividades posteriores, sean gramaticales, sean comu-
nicativas.
. El desarrollo de la SDG permite situaciones interactivas diversas que facili-
tan que el profesor intervenga en el proceso de construccin del cono-
cimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias, es decir, se hace posible
un proceso de evaluacin formativa incorporado en el propio proceso
de aprendizaje.
La organizacin de la SDG sigue el esquema que se muestra en el cuadro 1 de
la pgina anterior. En esta organizacin, se consideran tres fases consecutivas en
el tiempo:
. La primera fase, imprescindible y fundamental, consiste en definir y nego-
ciar la tarea que se llevar a cabo: investigacin, revisin de textos, descubri-
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miento de la regularidad, de la variacin, etc. As pues, se plantea el proble-
ma que hay que resolver y se anticipa qu conocimientos gramaticales son los
que hay que aprender. La elaboracin del problema puede requerir la realiza-
cin de tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a
partir de los propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qu sabe-
mos de su posible solucin; constatar si otros compaeros ms pequeos tienen
la misma dificultad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase acaba
con la definicin del problema, de la cuestin que hay que investigar.
. La segunda fase constituye el ncleo de la SDG. Una vez definida la tarea,
hay que tomar decisiones acerca del objeto sobre el que se trabajar: esta-
blecimiento del corpus, recogida de datos, etc., y lo que es ms importante,
hay que acordar los procedimientos que se seguirn. Por ejemplo, si se trata
de un trabajo de campo para analizar la variacin sobre un hecho lingsti-
co determinado, habr que tener muy claro cmo se recogern los datos:
mediante una prueba, mediante un cuestionario, etc. Por tanto, habr que
elaborar estos instrumentos, consultar con expertos o en gramticas, etc.
Habr que decidir tambin la manera de analizarlos, cmo presentar sus re-
sultados, cmo extraer conclusiones de ellos, etc. Si se trata de una secuen-
cia didctica destinada a reflexionar sobre un problema que se detecta en
los textos, habr que delimitar los textos que tienen el problema, buscar las
posibles soluciones, a partir del dilogo con los compaeros, con expertos, a
partir de la consulta de otros textos, de gramticas, etc. Esta tarea conduce
a la mejora de los textos y tambin a la elaboracin de sntesis que puedan
servir de reflexin y consulta en situaciones posteriores de escritura. sta
sera ya la tarea de la tercera fase.
. La tercera fase debera ser siempre la elaboracin de un informe. La ense-
anza gramatical llamada tradicional parta de la definicin de un con-
cepto y de las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y
el ejercicio serva de constatacin de los conceptos aprendidos. Posterior-
mente, han proliferado los ejercicios que tienen la finalidad en s mismos:
ejercitar una estructura gramatical u otra, con la idea, seguramente, de que
de la ejercitacin se derivar el conocimiento. El planteamiento de las se-
cuencias didcticas que proponemos parte del concepto de que la ejercita-
cin y la reflexin tienen que ser los dos componentes de un proceso que
las relacione. Por eso, el sentido que adquieren las actividades que se desa-
rrollan a lo largo de la SDG tienen dos momentos clave: la definicin del
campo de trabajo y la sntesis final en que se integran los conocimientos
elaborados.
La evaluacin como proceso
Lo que acabamos de decir guarda una estrecha relacin con el concepto de eva-
luacin formativa incorporada en el proceso y entendida como regulacin de los pro-
cesos de aprendizaje. Destacamos tres aspectos de la misma en las SDG:
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. La necesidad de establecer claramente, y por tanto compartir, los objetivos
de la tarea. Es necesario, pues, hablar y explicitar qu se pretende hacer,
sobre qu tema, qu aprenderemos haciendo la tarea, etc. Estas situaciones
iniciales aportan (o pueden aportar) al profesor conocimiento de los con-
ceptos y del saber hacer del alumnado sobre la cuestin que se quiere tra-
bajar, sobre experiencias anteriores, etc.
. Durante el proceso de trabajo, la interaccin en grupo y la resolucin de ta-
reas parciales son fuente de informacin de las dificultades que se presen-
tan y ofrecen la posibilidad de intervenir en ellas para no llegar al final
arrastrndolas.
. Al hablar de la tercer fase, hemos puesto de relieve la importancia de la sn-
tesis final, del informe, para dar coherencia significativa a los contenidos
trabajados y para hacerlos funcionales respecto de situaciones futuras. Hay
que destacar tambin la funcin de recuperacin metacognitiva de todos
los contenidos, conceptuales y procedimentales, implicados en la SDG.
Tipos de SDG
SDG orientadas a resolver problemas gramaticales que plantea la escritura
El punto de partida puede ser la constatacin de un problema o la necesidad de
dominar unas estructuras lingsticas determinadas para escribir un texto en un pro-
yecto de escritura que hay que iniciar o la constatacin de las dificultades que han
surgido en la redaccin de los textos de un proyecto finalizado. Los contenidos, las
estructuras aprendidas sern un instrumento para mejorar los textos resultantes o
instrumentos para escribir los textos que se planea escribir.
SDG basadas en la comparacin entre lenguas
Las situaciones multilinges en las escuelas facilitan el trabajo de comparacin
entre las lenguas que en ellas se utilizan y se aprenden, y tambin las que hablan mu-
chos de los nios y nias que vienen de otros pases. Las posibilidades de enfocar este
trabajo de comparacin son diversas: partir de la traduccin; del anlisis de microsis-
temas; de la constatacin de los procedimientos de gramaticalizacin que las diferentes
lenguas utilizan para referirse a conceptos como la temporalidad, el espacio, etc.
SDG a partir de conceptos gramaticales explcitos, sintcticos o morfolgicos,
textuales
Algunos conceptos gramaticales bsicos debern considerarse como objeto de
aprendizaje. Por ejemplo, el concepto de oracin, de anfora, de adjetivo, de subor-
dinacin, etc. No se presupone una aproximacin nicamente formal, sino ms bien
al contrario, se defiende una gramtica ms basada en la semntica y en el lxico.
SDG basadas en la investigacin sobre la variacin en la lengua oral y/o escrita
El estudio de la variacin a partir de la implicacin activa del alumnado en la
recogida de datos a partir de los usos reales orales o escritos ofrece un mbito de
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una gran riqueza para la aproximacin al anlisis de las formas gramaticales. Por
ejemplo: las diferencias entre el sistema pronominal normativo y los sistemas dialec-
tales, junto a los usos incorrectos propios de las interlenguas de los nuevos hablan-
tes. Las finalidades de este tipo de trabajo son diversas: entender la diversidad, situar
la normativa como un uso necesario que hay que dominar, pero que no es el nico
(las variantes dialectales no son propiamente incorrecciones), la utilizacin de con-
ceptos gramaticales para la comprensin del problema que se analiza y, por tanto, el
aprendizaje de conceptos gramaticales (pronombre, complemento directo, comple-
mento de rgimen verbal, etc.).
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La cohesin textual en la enseanza
de la lengua
Pedro Jimeno
IES Navarro Villoslada. Pamplona
Primer acercamiento
A menudo mis compaeros del instituto que imparten clases en otras reas me
comentan, o quiz, en el fondo, me reprochan, que los alumnos escriben mal cada
vez peor, hace veintids aos que lo oigo. A veces, para acabar antes, les doy la
razn; pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qu consiste este escribir
mal, ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me dicen que sus
alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografa. Entonces no tengo ms
remedio que explicar en pocas palabras que escribir bien es una tarea muy difcil, que
supone mucho ms que hacerlo sin faltas de ortografa y que un texto bien escrito
es aquel que, adems de la correccin ortogrfica y morfosintctica, responde a las
exigencias propiedades de cohesin, coherencia y adecuacin. Aado, si se me per-
mite, que todo esto ha de ensearse de manera prctica, reiterada y progresiva; y que
tambin se ha de ensear, y de la misma manera, algo fundamental para que el texto
llegue a ser aceptable: la planificacin y la revisin. Si entonces an contino te-
niendo interlocutor, aprovecho para decirle que todos tenemos dificultades a la hora
de escribir bien y que l tambin es profesor de lengua, aunque no ensee esta ma-
teria. Si an no pone muy mala cara, siento la satisfaccin de haber hecho mi buena
accin del da.
S, escribir es difcil, puesto que requiere poner en juego muchos saberes prc-
ticos, entre otros los relacionados con la denominada cohesin. En este artculo me
39
Versin traducida al castellano del original: JIMENO, P. (2000): La cohesi textual en lensenyament de
la llengua, en CAMPS, A.; FERRER, M. (coords.): Gramtica a laula. Barcelona. Gra, pp. 155-164.
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propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adop-
tando fundamentalmente una perspectiva didctica.
Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce-
dencia, en los cuales hay algn problema de cohesin.
(1) UN PERRO PROVOCA LA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITI
El propietario de las ovejas es Carlos Esparza Garca, que ayer no quiso hacer comentarios. La
duea del perro, que llevaba un microchip identificador, tena un seguro que cubrir el valor
de las ovejas y corderos muertos. (Diario de Navarra, 26-11-98)
(2) PERD LA CABEZA Y LE PREND FUEGO
Comienza el juicio contra el hombre que mat a su esposa tras denunciar malos tratos en un
programa televisivo. (El Pas, 10-12-1998)
(3) Querido hijo:
Qu tal estn los nios y tu mujer? Bueno, ya me lo contars cuando vengas. El perro se ha
comido la peluca de tu madre, y tu madre se ha puesto de uas, ahora duerme afuera. (Alum-
no de tercero de ESO)
(4) Muy seores nuestros:
Les adjuntamos a la presente, albarn original de entrega, del material entregado en su fecha
de Tornillos de Banco, para que lo ms urgentemente posible, nos lo devuelva con el sello del
centro, ya que este requisito nos lo exige el Departamento de Educacin.
Sin otro particular, quedamos a la espera de que nos lo remitan dicho albarn debidamente
cumplimentado, les saludamos. (Carta de una empresa de Pamplona al instituto)
(5) Estimado/a Director/a:
[]
Si los ejemplares que se os remiten de esta unidad didctica consideris que son insuficien-
tes nos podis solicitar nuevos ejemplares a la Unidad Tcnica de Textos y Materiales Didc-
ticos de este Departamento. [...] (Escrito del Departamento de Educacin del Gobierno de
Navarra)
Quiz estos textos no habran escandalizado a mi compaero de fsica, ya que
no contienen errores ortogrficos. Sin embargo, en todos ellos encontramos una o
ms de una deficiencia lingstica seria, que dificulta en mayor o menor medida la
transmisin del contenido. Son deficiencias que a veces nos hacen sonrer, a veces
nos exigen un esfuerzo excesivo como lectores para reconstruir el sentido, y que, en
los casos ms graves, llevan al lector hacia una comprensin errnea o convierten un
texto en algo total o parcialmente incoherente. Son errores de cohesin.
Actualmente, ya nadie discute que la oracin no es la mxima unidad lings-
tica, que la comunicacin se produce por medio de textos y que, de la misma mane-
ra que hay unidades y reglas en el mbito oracional, tambin hay unidades y reglas
en el texto: existe una sintaxis textual. Esto es lo que se aborda, en esencia, cuando
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se habla de cohesin. La diferencia estriba en el hecho de que, mientras que la
sintaxis oracional est minuciosamente descrita, no sucede lo mismo con la textual,
tanto por la novedad de su estudio como por su enorme complejidad.
Queda mucho por analizar, pero ya es bastante lo que sabemos. Sabemos, por
ejemplo, que una sucesin de oraciones correctas no forma siempre un texto correc-
to, si no se respetan las exigencias de mantenimiento del referente, a travs de pro-
cedimientos lingsticos, y/o no se utilizan los conectores adecuados. Dicho de este
modo no parece excesivamente difcil: se aprenden y se aplican estas reglas, podra
decir alguno. La cuestin es ms complicada. Por un lado, las reglas no son estrictas,
sino ms bien sutiles, por el hecho de que el cdigo permite casi siempre ms de una
solucin vlida. Veamos un ejemplo:
(6) El abogado ha llamado esta maana. El abogado estaba muy preocupado por la desaparicin
de unos documentos:
a) El abogado ha llamado esta maana: estaba muy preocupado...
b) El abogado ha llamado esta maana. l estaba muy preocupado...
Las dos soluciones son aceptables, entre otras. Pero, en este caso, no es acepta-
ble, a pesar de que lo sea gramaticalmente, la utilizacin de ste, o de un substituto
nominal, como por ejemplo, el letrado. ste es uno de los problemas que nos encon-
tramos siempre al intentar ensear contenidos relativos a la cohesin. En ninguna
gramtica figura ni figurar una regla desarrollada con tanto detalle como para
poder resolver estos problemas. Y, en el caso de que esta gramtica llegara a existir,
sera absolutamente inmanejable, intil. Slo podemos recurrir a los saberes implci-
tos, a la experiencia comunicativa. Muchas veces somos conscientes de que existe
una regla cuando se incumple.
La cohesin: una propiedad textual con lmites
poco definidos
Hablemos especficamente de la propiedad de la cohesin, porque tiene sufi-
ciente entidad como para dedicarle una amplia reflexin. Sin embargo, debe quedar
bien claro que se trata de una propiedad ntimamente conectada con la coherencia
y la adecuacin. No olvidemos que son propiedades de los textos, es decir, propieda-
des que se dan en una unidad comunicativa que, dotada de una estructura determi-
nada, transmite su sentido global (coherencia) en una situacin especfica de
comunicacin, que condiciona sus peculiaridades lingsticas (adecuacin).
As pues, la cohesin es una propiedad subsidiaria, pero imprescindible, en el
proceso de transmisin de sentido. Textos con graves errores de cohesin pueden re-
sultar completamente incoherentes, o provocar interpretaciones errneas. Pero con-
viene recordar que no en todos los textos se puede exigir el mismo grado de cohesin,
y esto hay que tenerlo en cuenta en los procesos de aprendizaje para no transmitir
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una falsa sensacin de homogeneidad. Por un lado, cada gnero textual tiene sus
propias exigencias por lo que respecta al tipo y la explicitacin de la conexin y al
mantenimiento del referente. Por otro lado, y como la coherencia es dinmica (Cas-
tell, 1992), es decir, que la construye el receptor y que depende en gran parte de sus
conocimientos previos, tan verdad es que un texto perfectamente cohesionado puede
ser completamente incoherente como el caso contrario: que un texto con notables
deficiencias de cohesin resulte perfectamente coherente para quien lo lea.
Esta ltima consideracin nos acerca a la estrecha relacin entre cohesin y
adecuacin, que tambin ha de encontrar su lugar en las reflexiones y en las prc-
ticas del aula. Cuando hablamos de la adecuacin pragmtica, nos referimos a
todas aquellas variables contextuales que inciden necesariamente en el resultado
final, en qu y en cmo se dice: emisor, receptor, la relacin entre ambos, mundo
compartido, papel social, intencin comunicativa Es obvio que estas variables son
muy relevantes y que su correcta consideracin ha de conllevar unas decisiones lin-
gsticas especficas, tambin en el campo de la cohesin. Ha de remarcarse la
importancia fundamental del aspecto relativo al mundo compartido entre el emi-
sor y el receptor.
La cohesin como objeto de enseanza
En este momento, podemos afirmar como verdad indiscutible que la cohesin
debe incorporarse a los contenidos de la enseanza, tanto porque figura en el curr-
culum oficial como, sobre todo, por el relevante papel que juega en la construccin
de los textos, tal como manifiestan los estudios de lingstica textual.
Lo que hemos de ir descubriendo es de qu manera se incorpora como conteni-
do, al servicio de qu objetivos. Es decir, en relacin con la cohesin, tenemos un saber
disciplinario bastante slido y ahora tenemos que someterlo al filtro didctico, prime-
ro, para despus tomar las decisiones metodolgicas adecuadas en cada momento.
Tratar la cuestin, en primer lugar, diferenciando la enseanza de la cohesin
en la comprensin y en la produccin. Ms adelante, y pensando especficamente en
la produccin y en las actividades de reflexin apuntar algunos criterios en fun-
cin de la edad de los alumnos, con indicaciones diferenciadas para la enseanza
obligatoria y para la postobligatoria.
La cohesin en la comprensin lectora
A lo largo de los ltimos aos son muchos los especialistas que han hecho apor-
taciones realmente valiosas sobre cmo se puede ensear la comprensin lectora.
Salvando las diferencias, podramos decir que existe una notable coincidencia entre
los estudiosos en la defensa del modelo interactivo (Sol, 1991; Colomer y Camps,
1996), en la gran importancia que se concede al desarrollo de las estrategias de lec-
tura, como objeto especfico de enseanza, y a la lectura compartida y a la mo-
delizacin como herramientas metodolgicas de peso.
Me ceir, especficamente, a aspectos relativos a la cohesin. De acuerdo con
Colomer y Camps (1996), entre las causas de las dificultades de comprensin se en-
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cuentra que los lectores no dominan los niveles intermedios de informacin del
texto: las estructuras textuales ms frecuentes y las marcas formales del texto de los
tipos ms frecuentes:
Parece ser que este tipo de dficit se produce porque los lectores no poseen esquemas
textuales claros y no reconocen las claves que usa el autor para revelar cmo est or-
ganizada la informacin ni qu importancia le otorga en el conjunto del texto.
En este sentido, el desconocimiento por parte de los nios y nias de las estructuras
textuales ms frecuentes y de las pistas ms rentables para el lector les impide utili-
zar estos esquemas para ordenar y relacionar la informacin, as como para planificar
su recuperacin posterior, es decir, para recordarla si fuera necesario.
[] Tambin la ignorancia sobre las marcas formales del texto provoca problemas de
comprensin, ya que puede impedir que el lector atribuya con precisin las relaciones
estructurales (causales, adversativas, concesivas) entre las ideas de un texto, o bien
lo hace ser tan dependiente del orden superficial que no puede entender, por ejemplo,
una relacin de causa-efecto que aparezca cronolgicamente alterada; tambin puede
impedirle que se cree expectativas sobre la informacin siguiente, algo que s
puede hacer un lector ms experimentado que, pongamos por caso, despus de un en pri-
mer lugar espera una informacin de la misma categora, introducida por un en segundo
lugar. (pp. 92-93)
La citacin es larga pero sustanciosa. Se deja ver claramente la necesidad de in-
cluir, en el apartado de enseanza de la comprensin lectora, intervenciones desti-
nadas al reconocimiento expreso de las estructuras textuales ms frecuentes de
los gneros textuales, quiero entender, as como de las marcas de cohesin.
Las preguntas que surgen inmediatamente son cundo y cmo debe hacerse.
Por lo que respecta al cuando, mi impresin es que, bsicamente, estas intervencio-
nes se han de producir, de manera sistemtica, en todas las actividades de lectura,
durante la primaria y la secundaria obligatoria. Y cuando digo de manera sistemti-
ca no pretendo trasladar la idea de que tenga que aparecer en las programaciones
con toda clase de detalles, con indicadores de tiempo, progresin, etc. Lo que pre-
tendo apuntar es que debera figurar en el apartado de criterios metodolgicos ge-
nerales, y, sobre todo, en la prctica sistemtica del profesorado en el momento de
abordar la lectura. Es decir, y concretando un poco ms: si tenemos claro qu es com-
prender, qu hacemos cuando comprendemos y por qu no comprendemos, esto se
trasladar a nuestra manera de leer con los alumnos, de manera que, centrndonos
en cuestiones de cohesin, les mostremos, a veces, la importancia de la expresin ini-
cial de ciertos textos, nos detendremos a observar ciertas maneras de retomar el re-
ferente que pueden resultar dificultosas; los invitaremos a elaborar hiptesis a partir
de determinado conector...
Todo esto se puede abordar en el desarrollo habitual de las clases de lengua,
o, como alguien defiende, mediante programas especficos de instruccin direc-
ta. No tengo experiencias en estos tipos de programas y por eso no los puedo
juzgar, pero me parece mucho ms natural que la enseanza de la comprensin
lectora est incorporada al desarrollo habitual de las clases; incluso lo ms desea-
ble sera que el profesorado de todas las reas tuviera unos criterios bsicos com-
43
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partidos sobre la cuestin y una misma forma de operar en las actividades de lec-
tura compartida.
La cohesin en la enseanza de la expresin escrita
Un anlisis excesivamente minucioso de producciones de alumnos y de adul-
tos, como puede verse en los fragmentos citados al principio muestra claramente
que en todas las etapas de la educacin no universitaria es necesario incidir, de una
u otra manera, en la enseanza expresa de la cohesin. A cada equipo docente, pri-
meramente, y despus a cada profesor, le corresponde tomar las decisiones oportu-
nas, en el marco ms amplio de la programacin, y respondiendo a las necesidades
especficas de su alumnado.
En cuanto a la programacin, la opcin metodolgica que disfruta en estos mo-
mentos de ms difusin, y que particularmente me parece la ms acertada para la
educacin obligatoria, es la de los proyectos de escritura o secuencias didcticas
(Dolz, 1994; Bain y Schneuwly, 1998; Camps, 1996). En este caso, el gnero textual
seleccionado para el proyecto es el que fundamentalmente justifica las reflexiones y
las actividades de manipulacin y de produccin intermedia que se realizan para me-
jorar la competencia de los alumnos de cara a la produccin del texto final. Sin em-
bargo, es fcil constatar que, como mnimo de momento, son muy pocos los equipos
que han adoptado esta metodologa. Incluso cuando se trabaja con estos plantea-
mientos, existen, en mi opinin, algunas cuestiones relativas a la cohesin, que tie-
nen un aprendizaje mucho ms eficaz si se llevan a cabo a travs de actividades
especficas, al margen de los proyectos.
En otro momento ya apunt (Jimeno, 1994) dos tipos de actividades que me pa-
recan especialmente eficaces para reforzar en los alumnos sus saberes procedimen-
tales con relacin a la produccin escrita: el trabajo a partir de sus errores y las
actividades de transformacin. Mi experiencia durante los aos que siguieron a la
elaboracin de este artculo me sigue aconsejando el mantenimiento de estas activi-
dades, su perfeccionamiento, as como el desarrollo de otras similares que apunten
hacia la misma direccin.
Transformaciones con consignas especficas
Los ejercicios de transformacin son muy productivos. No debemos olvidar que, de
manera consciente o inconsciente, nos pasamos la vida transformando, adaptando, ree-
laborando enunciados, en funcin de criterios pragmticos, sintcticos y estilsticos.
En la medida que los alumnos se ejerciten en estas actividades, tendrn mayor facilidad
a la hora de elaborar y revisar sus textos reales. En el mismo artculo citado se haca
referencia a la posibilidad de condicionar las transformaciones aadiendo variables de
carcter pragmtico. Despus he comprobado el beneficio que se obtiene al utilizar
tambin otro tipo de consignas, referidas al orden, a la puntuacin o al uso de determi-
nada forma o procedimiento lingstico. As, por ejemplo, si tenemos el siguiente texto:
(7) El contenido claramente ofensivo para con la mujer que incluyen ciertos anuncios lleva a mu-
chas personas sensibles a tomar la decisin de no comprar los productos anunciados.
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Se proponen actividades de transformacin formuladas de la siguiente manera
(se incluye entre parntesis una de las posibles soluciones):
. Rescribe, empezando con Ciertos anuncios... (Ciertos anuncios incluyen un
contenido claramente ofensivo para con la mujer, lo que lleva a muchas per-
sonas sensibles a tomar la decisin de no comprar los productos anunciados).
. Rescribe, empezando con Ciertos anuncios... y utilizando una estructura
consecutiva (Ciertos anuncios incluyen un contenido tan claramente ofen-
sivo para con la mujer que muchas personas sensibles...).
. Rescribe, empezando con Ciertos anuncios... y utilizando un punto y se-
guido (Ciertos anuncios incluyen un contenido claramente ofensivo para
con la mujer. Ello lleva a muchas personas sensibles a tomar la decisin...).
. Rescribe, empezando con Muchas personas sensibles (Muchas personas
sensibles toman la decisin de no comprar los productos en cuyos anun-
cios se incluye un contenido...).
Como puede apreciarse, las posibilidades son muchas, como por ejemplo las re-
flexiones, las dudas, las aclaraciones durante la realizacin y la puesta en comn de
la actividad, en la cual se estn estudiando, sin que queden explcitos, contenidos
de sintaxis oracional y textual, junto a un aspecto de vital importancia en la
produccin textual: la puntuacin.
Actividades de textualizacin
Algunos escritos de nuestros alumnos pecan de un exceso de esquematizacin,
de un estilo tan fragmentado que parece ms un esquema previo al borrador que un
texto definitivo. Una manera de fomentar la conexin, la integracin, la elaboracin,
consiste en plantearles una secuencia de enunciados, que realmente constituyen el
esquema del texto breve que han de producir, dejando claro en la consigna que han
de aadir los elementos cohesivos necesarios, suprimir las partes redundantes y uti-
lizar los sustitutos pertinentes y la puntuacin adecuada. Vase un ejemplo:
(8) a) - Los fundamentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hbitos por la fuerza.
- Bastantes personas inocentes han muerto.
- Seguramente muchos ms morirn por culpa del fundamentalismo.
- El fundamentalismo islmico est creciendo constantemente.
b) - (El fundamentalismo islmico est creciendo constantemente. Por su culpa, bastantes
personas inocentes han muerto y seguramente morirn muchas ms, puesto que los fun-
damentalistas pretenden imponer sus creencias y sus hbitos por la fuerza.)
Actividades de integracin
Como variante del ejercicio anterior, se puede plantear un tipo de actividad
como las que tantas veces hemos de hacer en la produccin real de textos escritos:
integrar una frase o ms de una en un texto que ya est redactado. Esto nos exigir
una remodelacin parcial, que afectar a la organizacin sintctica y a los procedi-
mientos de cohesin.
45
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(9) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular Jos Donoso, ha anunciado que
para fomentar la natalidad el ayuntamiento pagar 50.000 pesetas a las parejas que tengan
un hijo. A esta iniciativa le han precedido ya en Espaa dos similares.
De esta forma, se propone:
. Rescribe el texto incluyendo estas ideas:
- Es un intento desesperado para evitar que desaparezca el pueblo.
- El nmero de habitantes de Mirandilla se ha reducido muchsimo en los
ltimos veinte aos.
- La oferta se hace extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir
en el pueblo.
(10) El alcalde de la localidad pacense de Mirandilla, el popular Jos Donoso, en un intento deses-
perado por evitar la desaparicin del pueblo, ha anunciado que, para fomentar la natalidad,
el ayuntamiento pagar 50.000 pesetas a las parejas que tengan un hijo, oferta que se hace
extensiva a cualquier pareja que se comprometa a vivir en el pueblo. A esta iniciativa, provo-
cada por el gran descenso del nmero de habitantes en los ltimos veinte aos, ya le han pre-
cedido en Espaa otras dos similares.
Textos cohesionados/textos segmentados
En la misma lnea, y partiendo de textos escritos correctamente, podemos plan-
tear actividades de transformacin y manipulacin, jugando con las posibilidades que
ofrece el sistema en relacin con la cohesin, de forma que propiciemos mayor ha-
bilidad a base de reducir el grado de cohesin de determinados textos muy cohesio-
nados, o al contrario, a base de reforzar la cohesin en textos que estn escritos de
forma ms bien segmentada. Algunas muestras de este tipo de ejercicios se pueden
ver en Conca, Costa, Cuenca y Lluch (1998).
Ejercicios especficos para ejercitar distintas maneras de recuperar el referente
o cmo ir ms all de los ejercicios de sinnimos
El uso de un vocabulario rico y variado ha sido, tradicionalmente, una de las
consignas que se han dado a los alumnos para que la aplicaran en sus escritos. En la
actualidad, esta consigna nos resulta tan etrea, tan inconsistente, que apenas tiene
sentido: qu quiere decir rico y variado?, se refiere a que se han de utilizar muchos
sinnimos?, o palabras escogidas, elegantes, cultas...? Afortunadamente, el concep-
to de adecuacin pragmtica ha resuelto muchos problemas (nadie usa, en gene-
ral, can por perro, por ejemplo, por muy rico y variado que resulte el trmino can).
Sin embargo, los sinnimos continan siendo necesarios, entre otros elementos
lingsticos, como instrumentos para garantizar el mantenimiento del referente. La
diferencia radica en que, desde la perspectiva textual, el concepto de sinonimia se
ensancha enormemente. Ahora nos referiremos a la sinonimia textual o, simplemen-
te, de sustitutos lxicos. En la prctica, las posibilidades son muchas, y conviene que
el profesor sea consciente de ello para que pueda plantear prcticas especficas,
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de forma que los alumnos puedan escoger la opcin que mejor se ajuste a cada caso.
He aqu una lista que puede servir de gua
1
.
. Repeticin literal: Sus amigos fueron recibidos por el presidente. El presi-
dente no tena intencin de...
. Repeticin por medio de sinnimos o pseudosinnimos: Ms adelante
recibi un premio por toda su trayectoria profesional. El galardn era real-
mente merecido porque...
. Repeticin parcial de un grupo nominal: El aprendizaje precoz de la danza
clsica... Este aprendizaje precoz. Este aprendizaje...
. Repeticin con un trmino neutro (o proformas lxicas): Ha habido varias
manifestaciones y protestas. Estos hechos... (palabras como situacin, fe-
nmeno, tema, cuestin, planteamiento, resultado, cosa, asunto...).
. Repeticin por nominalizacin: Mis vecinos participaron en la votacin que
dio lugar a... Esta participacin...
. Repeticin por hipernimos o hipnimos: Biologa-ciencia, perro-animal...
. Anforas conceptuales: Nuestro sistema productivo se basa en un creci-
miento permanente de la produccin, lo que implica una utilizacin cre-
ciente de materias primas de difcil reposicin. Este despilfarro de energa...
. Utilizacin de sinnimos de referencia (Castell la denomina anfora
pragmtica): El FC Barcelona, el equipo de Van Gal, el equipo azulgrana, el
actual campen de liga...
. Repeticiones que impliquen una toma de decisin: Martn Rodrguez ha de-
clarado que no haca falta ninguna explicacin a su conducta. Este insul-
to a la inteligencia...
. Reformulaciones que incluyen enumeraciones: Hay que abordar los grandes
problemas de la enseanza pblica: la financiacin defectuosa, la heterogenei-
dad creciente del alumnado, la ausencia de equipos directivos comprometidos...
. Reformulaciones como definicin: La programacin didctica, es decir, la
suma de las decisiones que toma un departamento acerca de qu ensear
en cada nivel, los criterios metodolgicos generales...
. Reformulaciones que se traducen en una reduccin: Su particular forma de
componer los prrafos, la seleccin lxica, el tratamiento de los personajes
y la construccin del dilogo, es decir, su estilo...
. Reformulaciones por medio de metfora y metonimia, que pueden tener un
carcter neutro, degradante o ennoblecedor, y que, obviamente, aparecen
en muchsimos ms mbitos que en el literario.
La cohesin en el bachillerato
A diferencia de esta etapa obligatoria en la cual, a mi parecer, no hace falta
ni es conveniente una enseanza conceptual de la cohesin, con excepcin, quiz, de
47
1. Para ms informacin, vase Castell (1992), Calsamiglia y Tusn (1999) y Pierson (1993).
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la que se refiere a los conectores, en el bachillerato s adquiere sentido el acerca-
miento terico a los aspectos bsicos de las propiedades textuales, y, entre ellas, a la
cohesin. No se trata de llegar a un gran nivel de profundizacin: estamos en la en-
seanza secundaria y el gran objetivo sigue siendo la mejora de la competencia
comunicativa.
La tendencia de la prueba de acceso a la universidad, en consonancia con el en-
foque actual, es la de plantear el examen de lengua como un comentario de texto,
en el cual, de una manera u otra, se han de analizar las propiedades textuales. En
cuanto a la cohesin, quiz la mayor dificultad sea la de ensear a los alumnos a de-
tectar aquello que es relevante en los textos. Ciertamente, no tiene sentido que en
un comentario se diga que el texto est cohesionado, que se mantiene el referente
mediante sustitutos nominales y pronominales, etc. Se ha de saber y saberlo ver, pero
no debe reflejarse en el comentario salvo que haya algn aspecto particularmente
llamativo, del mismo modo que no se ha de decir que los determinantes concuer-
dan en gnero y nmero con sus respectivos ncleos.
El comentario sobre la cohesin, que en mi opinin ha de ocupar un espacio in-
ferior al dedicado a la coherencia y a la adecuacin, tendr que centrarse en aquello
que sea especialmente representativo del tipo y gnero del texto, tanto por lo que se
refiere a la presencia de conectores (entiendo aqu el concepto de conector en sen-
tido amplio, incluido el que se suele denominar organizadores textuales) como a los
procedimientos que permiten mantener el referente. En conjunto, es interesante
apreciar cul es el grado de cohesin o de segmentacin del texto y relacionar esta
caracterstica con la que es habitual en el gnero textual respectivo. No conviene que
el comentario sea catico, pero s que se relacionen las particularidades de la cohe-
sin con las de coherencia y adecuacin, en vez de abordar las propiedades de forma
totalmente independiente
2
.
Finalmente, quiero referirme a uno de los elementos que se suelen mencionar
cuando se habla de la cohesin y de la coherencia: la progresin temtica o la deno-
minada articulacin tema-rema. Segn mi opinin, es una cuestin de carcter se-
cundario, si se compara con el resto, fcil de ver y explicar en secuencias cortas, pero
bastante compleja en textos de media o larga extensin. Creo, por otra parte, que no
es una herramienta especialmente valiosa en la caracterizacin de los textos y que,
al menos en la educacin secundaria, como contenido es perfectamente prescindible.
48
2. En Cuenca (1996b) se puede ver una interesante serie de reflexiones, as como un conjunto de textos
comentados.
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4
Gramtica y uso: los conectores
en los textos argumentativos
Teresa Ribas
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autnoma de Barcelona
M. Teresa Verdaguer
IES Vila de Grcia. Barcelona
Hace ya tiempo que la investigacin y la enseanza de lenguas han planteado
interrogantes en torno a la idea, muy sugerente por otra parte, de que el trabajo gra-
matical escolar y el desarrollo de las competencias de expresin y comunicacin ver-
bal sean dos aspectos estrechamente relacionados. La experiencia nos demuestra que
esta relacin, que a veces damos por supuesta, no es tan sencilla, ni los trabajos
sobre estas temticas han elaborado an resultados concluyentes. Si queremos pro-
fundizar en el binomio de los contenidos de aprendizaje gramtica-expresin/com-
prensin, necesariamente tendremos que empezar por aclarar qu se quiere decir
cuando se habla de enseanza de la gramtica.
La enseanza de la gramtica: una realidad
que debe definirse
Camps (1998, 2003a), cuando habla de aprendizaje gramatical, se refiere al co-
nocimiento explcito de las formas de organizacin de la lengua a varios niveles:
enunciativo, pragmtico, textual, sintctico y morfolgico, y a las relaciones que
toman estos elementos en los diversos gneros discursivos que son objeto de apren-
dizaje y tambin dentro de los textos concretos. Para esta autora, ensear gramti-
ca quiere decir proporcionar herramientas a los estudiantes para que entiendan el
funcionamiento real de la lengua y, por lo tanto, deber servirles para entender los
49
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textos que leen, y para escribir y hablar mejor. Para comprender el funcionamiento de
la lengua har falta centrar nuestro objetivo en los componentes de la gramtica
desde una ptica discursiva y hacer que los alumnos se aproximen a ella con una ac-
titud activa y reflexiva, que permita construir un conocimiento significativo al cual
se pueda recurrir al poner en prctica los diversos usos lingsticos.
Si nos centramos en los objetivos de los currculos prescriptivos de la ense-
anza secundaria obligatoria, podemos afirmar que la escuela ha de ayudar al alum-
nado a desarrollar su actividad reflexiva sobre la lengua, de forma que permita
dominar ciertos contenidos gramaticales que sean tiles para el desarrollo de la
competencia comunicativa en sus diversas formas. Segn nuestro punto de vista, el
inters por promover la capacidad de reflexin sobre la lengua en nuestros estu-
diantes puede tener dos finalidades, en cierto modo diferenciadas. Por una parte,
esta reflexin gramatical (en el sentido ms amplio de gramtica) tendra que pro-
porcionar las competencias implicadas en el procesamiento de ciertos usos de la len-
gua: por ejemplo, los usos formales, la mayor parte de los usos escritos, los discursos
en situaciones desconocidas o nuevas. Si hablamos de produccin escrita, en mu-
chos casos se requerir un alto nivel de control del proceso de escritura, donde las
operaciones de revisin tienen un lugar importante y la capacidad de reflexin es
imprescindible para llevar a cabo la tarea con xito. Pero el fomento de estas capa-
cidades reflexivas especficas de ciertos usos de la lengua no es el nico objetivo que
la escuela quiere conseguir con el trabajo gramatical. La enseanza obligatoria tam-
bin se propone desarrollar en los estudiantes un conocimiento global sobre el fun-
cionamiento lingstico (y tambin gramatical) de su lengua o de otras lenguas que
estn aprendiendo. Har falta, pues, que la reflexin tambin se encamine a la cons-
truccin de un saber organizado sobre el sistema gramatical de la lengua objeto de
reflexin y sobre los conceptos gramaticales que son tiles para cualquier lengua.
Como veremos ms adelante, no est claro que estas dos finalidades (mejorar los
usos lingsticos y construir un saber abstracto sobre la lengua) sean totalmente
compatibles, o por decirlo de otro modo, que sea posible conseguir los dos objeti-
vos con unas mismas actividades o incluso con una misma disposicin por parte del
alumnado y el profesorado.
Adems de la definicin de los objetivos de la enseanza de la gramtica, es ne-
cesario precisar otros aspectos. Sabemos que el procedimiento que permite construir
este conocimiento gramatical con los alumnos no es ajeno a los objetivos que se
quieren conseguir. Por eso es importante la consideracin de los modelos de inter-
vencin didctica. Algunos autores (Bronckart, 1985; Camps, 1998; Tusn, 1993;
Zayas, 1997) han sealado que el marco didctico a partir del que se plantea la en-
seanza de la gramtica no es una cuestin de detalle, sino un elemento fundamental
que permite conseguir los objetivos buscados. Hace falta tener en cuenta, tambin,
la constatacin de muchos docentes que traen al aula propuestas innovadoras y ob-
servan cmo los hbitos escolares de los alumnos y las rutinas de procedimiento
establecidas en la clase de lengua son muchas veces un freno a otra manera de con-
siderar la gramtica y a la posibilidad de desencadenar la reflexin. Por este motivo,
el diseo del dispositivo didctico que ha de permitir que se trabaje para conseguir
estos objetivos es un aspecto indisociable de los mismos.
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Asimismo, los contenidos de aprendizaje que se han de seleccionar constituyen
otra cuestin que no puede ser tenida en cuenta al margen de los objetivos perse-
guidos (Zayas, 1997): si el objetivo consiste en desarrollar las habilidades discursivas
del alumnado, har falta decidir qu contenidos de reflexin gramatical son los
ms relevantes. En la enseanza de la gramtica, nos encontramos que el objeto de
aprendizaje son los conceptos gramaticales. Se trata de un tipo de contenido como
muchos de los que los alumnos abordan en otras reas de conocimiento, por ejem-
plo los elementos qumicos, la composicin de la clula, las funciones matemticas,
etc., que exigen de los estudiantes la capacidad de considerarlos momentneamen-
te fuera de las relaciones globales que se establecen en la realidad, lo cual no quie-
re decir que su aprendizaje no pueda tener sentido para los alumnos. (Camps, 2003a,
p. 3). Este carcter de construccin terica y abstracta que tienen los contenidos gra-
maticales no impide que stos puedan ser considerados en situaciones plenamente
significativas para los alumnos, cuando las caractersticas de unos usos elaborados de
la lengua les exijan recurrir de manera explcita a un conocimiento gramatical. Es,
pues, en este sentido que las propuestas didcticas que se hagan en clase han de per-
mitir a la vez la elaboracin terica organizada de los contenidos gramaticales y la
constatacin de su utilidad en los usos habituales de la lengua.
Secuencias didcticas para ensear y aprender
a reflexionar sobre la gramtica
La secuencia didctica (SD) que presentamos ms adelante sigue la propuesta
de Seqncies didctiques per aprendre a escriure de Camps (1994), reformulada
ms tarde (Camps, 2003b) para servir de marco a la enseanza y al aprendizaje de los
contenidos gramaticales del currculo. Las principales caractersticas que definen este
modelo de enseanza son:
. Las diferentes tareas que constituyen la secuencia didctica para aprender
gramtica (SDG) estn relacionadas con un nico objetivo global, que es el
que les da sentido y permite que los estudiantes tengan una finalidad clara
de lo que hacen. Este objetivo se concreta en dos clases de actividad: la ac-
tividad de aprendizaje, que se refiere a los contenidos gramaticales que har
falta trabajar y aprender, y la actividad de bsqueda, que tiene en cuenta
el proceso de descubrimiento de algn aspecto del funcionamiento de la
lengua, y que suele materializarse en la redaccin de un informe, en la ex-
posicin oral de un trabajo, en la mejora de unos textos, etc.
. Las situaciones interactivas a lo largo del desarrollo de la SDG facilitan que
el profesor intervenga en el proceso de construccin del conocimiento y
que pueda ofrecer las ayudas necesarias (Camps, 2003a, p. 4). Adems, per-
mite que salga a la luz el razonamiento de los alumnos y facilita el distan-
ciamiento hacia el objeto que se ha de analizar, el lenguaje. La interaccin
entre los alumnos es otro de los propsitos que se busca con el fin de desa-
rrollar el razonamiento gramatical.
51
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. Las SD para aprender gramtica se organizan en tres fases consecutivas: la
primera est encaminada a definir de manera explcita con todos los impli-
cados y a negociar con ellos la tarea que har falta llevar a cabo. Se define
cul es el problema o la tarea que se ha de resolver, se negocia el plan de
trabajo, se explicitan las finalidades, tanto de trabajo material como de conte-
nidos de aprendizaje, y se decide el proceso que se va a seguir.
. En la segunda fase se desarrolla la tarea acordada: anlisis de corpus, recogida
de datos, consulta de fuentes (gramticas, etc.), elaboracin de instrumentos
y/o criterios de anlisis, sistematizacin de las observaciones, elaboracin
de conclusiones o sntesis... En esta segunda fase tambin puede haber
actividades de mejora de los textos o borradores, o de justificacin de las
correcciones.
. La tercera fase es un compendio de todo el trabajo realizado en la elabora-
cin de un informe. Aqu se recoger el resultado de la reflexin gramati-
cal, fruto de las observaciones propias y del contraste con las fuentes de
informacin de los expertos.
. Existe un cuarto componente de estas SDG, la evaluacin formativa enten-
dida como elemento de regulacin de los procesos de aprendizaje. Esta eva-
luacin se produce a lo largo de toda la secuencia didctica, desde los
primeros momentos en que se establecen los objetivos y se explicita lo que
se har hasta el final, donde se hace balance de lo que se ha aprendido, y
estudiantes y profesor valoran la experiencia.
Una secuencia didctica sobre los conectores
a partir del uso de la lengua
Si pensamos que el alumno debe encontrarle sentido a la reflexin que le pro-
ponemos, en la propuesta que presentamos hemos optado por desencadenar la re-
flexin gramatical dentro de una actividad de redaccin. As, la funcionalidad de la
reflexin vendr motivada por las necesidades lingsticas y gramaticales que surgen
en el curso de la tarea de redaccin. En este caso, como veremos, har falta velar por
la significatividad de la propuesta de escritura. De todas maneras, sta no es la nica
posibilidad que existe. En Camps (2005, cap. 7) se plantean tres posibles entornos
para conducir a los alumnos hacia la reflexin gramatical: secuencias didcticas
orientadas a resolver problemas gramaticales que surgen con la escritura, como
las que aqu presentamos; SD basadas en la observacin y el anlisis de la variacin
en los usos reales de la lengua y en la comparacin de diferentes lenguas conocidas
por los escolares; y finalmente, SD sobre conceptos gramaticales explcitos, con un
planteamiento textual y una aproximacin que incluya la reflexin semntica y lxica,
adems de la puramente formal.
As pues, la SDG que presentamos pretenda desencadenar la reflexin grama-
tical de los alumnos a partir de las necesidades que surgen del uso de la lengua. Nos
encontramos, por tanto, con una propuesta que quiere hacer llegar a los alumnos al
52
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anlisis y sistematizacin de un aspecto de la lengua los conectores en textos argu-
mentativos, pero sin olvidar las necesidades que implica el uso escrito de la lengua,
es decir, con una finalidad prctica explcita: mejorar sus valoraciones sobre los libros
de lectura.
Al plantear la SD, uno de nuestros intereses era observar qu razonamiento gra-
matical son capaces de hacer los chicos y las chicas de 12 aos, qu mecanismos
ponen en juego para entender los diferentes conceptos y si, en el caso de nuestra
propuesta, pueden reflexionar sobre la funcin, el uso y el valor semntico de los co-
nectores dentro de las oraciones.
Decidimos incorporar la reflexin gramatical dentro de una prctica de escritu-
ra real cotidiana las valoraciones de las novelas que leen preceptivamente, de
forma que as se hiciera evidente el valor semntico y la importancia gramatical
de los conectores, y relacionar su uso con la expresin y argumentacin de las opi-
niones y valoraciones personales. Por este motivo, se incluy la SDG dentro de un
proyecto de curso: El rincn de la opinin
1
. Por lo que se refiere propiamente a la re-
flexin sobre los conectores, lo que nos interesaba de las valoraciones era que, para
hacerlas, los chicos y chicas deban argumentar y esto los forzaba semntica y sin-
tcticamente a utilizar conectores.
La propuesta hecha a los alumnos fue, por lo tanto, doble. Por un lado, anali-
zar qu es y como se escribe un texto valorativo de una novela y, por otro, entender
qu es un conector y qu valor semntico y de precisin aporta a las oraciones al
mostrar de forma explcita nuestras ideas.
Si de forma organizativa provocbamos la inclusin de una SD los conectores
dentro de otra la redaccin de un pequeo texto argumentativo, el proceso fue
percibido en el aula, en cambio, como una actividad lineal continua en la que el cen-
tro de atencin se iba concretando consecutivamente.
Como si se tratara de un zum cinematogrfico que acerca aquellos elementos
o aspectos que son ms imperceptibles a primer golpe de vista, pero sucesivamente
mayores, los alumnos empezaron analizando qu hacan, qu decan, en qu se fi-
jaban y cmo escriban sus impresiones y valoraciones, y acabaron prestando ms
atencin al valor y la importancia del uso correcto de los conectores, es decir, a cmo
conseguir que lo que decan o escriban se ajustara a lo que queran decir; a descu-
brir la diferencia de significado que comporta un cambio de conector; a detectar la
incoherencia semntica; a aprender que se puede afinar, matizar... la expresin de las
ideas. Es decir, de una manera llana y sin utilizar estos trminos, hablbamos de co-
herencia y cohesin, de lectura y escritura crticas.
La reflexin metalingstica se incorporaba a la escritura; se abordaba desde la
semntica y de aqu surga el concepto de conector y, por lo tanto, del enlace y la re-
lacin entre oraciones. No nos interesaba hacer una reflexin descontextualizada,
aislada y abstracta, sino un anlisis unido a la escritura, a la expresin. Lo enfocba-
53
1. Con este proyecto nos proponamos la elaboracin de un fichero colectivo de valoraciones persona-
les sobre los libros que se lean, que sirviera de ayuda al lector y facilitara que los libros se escogieran
libremente.
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mos desde la perspectiva de lo que Chabanne (2004) denomina la gramtica solu-
ble, disuelta.
En el cuadro 1 presentamos el esquema de la SDG con tres momentos diferen-
ciados, adems del espacio de evaluacin formativa.
SD 1. El rincn de la opinin (1)
En las primeras actividades utilizamos breves fragmentos de valoraciones de los
alumnos y analizamos las caractersticas y peculiaridades de cada uno. Se pretenda
que detectaran cmo cada cual centra su atencin en aspectos concretos y diferen-
tes el tema, los personajes, las dificultades de lectura, el rechazo o la afinidad que
les provocaba... y que se dieran cuenta de la diferencia entre informacin y opinin,
entre objetividad y subjetividad.
Despus de este primer anlisis, nos aproximamos a los conceptos que, uni-
dos a la propia argumentacin, tenan que facilitar la reflexin sobre unos conec-
tores concretos. As, pedimos que explicaran de la manera ms fcil posible
(definiciones, ejemplos, comparaciones...) qu entendan por matizar, por contra-
poner y por explicar causas. Entender y comprender la causalidad no supuso nin-
guna dificultad, cosa que no ocurri con los conceptos de contraposicin y, sobre
todo, de matiz.
54
SD 1: EL RINCN DE LA OPININ (1)
. Anlisis de las valoraciones de las novelas hechas por los
alumnos.
. Diferencia entre informar y valorar.
. Conceptos: matizar, contraponer y explicar causas.
. Clasificacin de oraciones a partir de su valor semntico.
SD 2: LOS CONECTORES: VALOR SEMNTICO Y GRAMATICAL
. Diversos ejercicios de manipulacin de oraciones.
. Preguntas pensadas para provocar la reflexin.
. Puestas en comn para contrastar los diversos razonamientos.
SD 1. El rincn de la opinin (2)
. Composicin de una nueva valoracin de un libro ledo.
SD 1 y SD 2.
. Autoevaluacin pautada del proceso seguido y de los conceptos trabajados.
Cuadro 1. Esquema de la secuencia didctica sobre los conectores en 1.
o
de ESO
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Esta situacin era la que pretendamos crear para introducir, a travs de un
ejercicio-puente, la secuencia didctica sobre los conectores. Bajo la apariencia de
simple clasificacin de frases, a partir del valor semntico, se iban resaltando los co-
nectores. As, inductivamente, se convertan en los elementos reguladores de la cla-
sificacin.
SD 2. Los conectores: valor semntico y gramatical
A partir de ese momento, los conectores pasaron a ser el centro de atencin.
Se introdujo el concepto de conector y se plantearon una serie de ejercicios, a tra-
vs de los cuales proponamos que experimentaran el comportamiento semntico
y gramatical. Las actividades permitan abordar los conectores desde diferentes
perspectivas.
Aparentemente, los ejercicios respondan a una tipologa habitual; no diferan
de los modelos habituales de rellenar espacios en blanco, relacionar y completar ora-
ciones... La diferencia radicaba en cmo se les peda que los resolvieran. Lo que im-
portaba no era que encontraran la respuesta correcta, sino que fueran capaces de
explicar y razonar por qu crean que era aqulla, y no otra la respuesta correcta,
o por qu dudaban de la solucin. Las grabaciones que hicimos de las sesiones con
audio y vdeo reforzaban la idea de que lo que interesaba no era la resolucin mec-
nica del ejercicio y el momento de la correccin final, sino el tiempo de la discusin,
de la reflexin, tanto en el momento de trabajar en pequeo grupo, como en las
aportaciones en las sesiones colectivas en las que verbalizaban sus razonamientos y
puntos de vista.
Aunque slo sea parcialmente, a continuacin vamos a ver un ejemplo de las
actividades propuestas a los alumnos para mejorar su razonamiento gramatical:
. Estable.cer relaciones lgicas entre dos frases a partir de los conectores:
Llueve. Hace sol.
Es anticuado. Es til.
Tenamos las piernas mojadas y fras. Los impermeables hacan sudar.
Vamos a casa. Se ha hecho muy tarde.

. Experimentar los cambios semnticos que se producen entre oraciones al conmutar conecto-
res diferentes:
A pesar de que se ha hecho muy tarde, vamos a casa.
Vamos a casa, porque se ha hecho muy tarde.

. Descubrir posibles sinonimias:

A pesar de que, Aunque hace sol, no iremos de excursin.

55
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56
. Completar frases con los conectores adecuados
2
:
Despus de almorzar, intentaron estudiar las palabras que saldran en el examen
no pudieron la seorita les cogi los cuadernos.
() Vienen cada da. () No saben el horario de las actividades.
() Me ha gustado la novela. () No me gusta la forma de ser del escritor.

. Completar oraciones con condiciones semnticas preestablecidas:

Quiere sacarse el carn de conducir, ...
Quiero estudiar veterinaria porque/aunque
. Ordenar un texto fragmentado e incluir los conectores necesarios.
. Detectar el uso errneo de conectores que comporta incoherencias o falsedades:
Es feo pero es alto.
Esta novela me gusta pero es violenta.
A pesar de que llova, era de noche.
No le gusta la tortilla porque come pimiento.
Se previ que el ltimo ejercicio permitiera la reanudacin y recapitulacin de
todo lo que se haba observado hasta entonces. Utilizamos fragmentos de crticas li-
terarias reales y les pedimos que explicaran el significado que aportaba el conector a
la frase, que propusieran conectores alternativos a los utilizados por los autores y, lo
que no habamos hecho hasta entonces, les pedimos que pensaran y explicaran
cmo crean que influa el uso de un determinado conector en la connotacin posi-
tiva o negativa de lo que se valoraba.
A pesar de que la idea es buena y el autor ha demostrado su profesionalidad, la obra no
acaba de funcionar.
En la novela se describen las situaciones de miseria y terror en las que viven estos pases
pero de una forma contenida.

Conectores alternativos: ..........................................................................................................

Significado del conector: ..........................................................................................................
Valoracin de la novela: ........................................................................................................
2. En algunos casos, se tena que comprobar los cambios de significado que conllevaba el hecho de poner
los conectores en distintos lugares delante o en el medio, es decir, delante de cada una de las oracio-
nes que se relacionaban.
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SD 1. El rincn de la opinin (2)
Para poder compilar todo lo que se haba hecho a lo largo de la SD, planteamos
a los alumnos dos ejercicios diferentes. Por un lado, que prepararan en grupo la va-
loracin de una pelcula, de un juego de ordenador, de un CD de msica, de las
fiestas del centro. La presentacin del ejercicio rehua la referencia directa a los co-
nectores pero, en cambio, insista en que nombrasen los elementos del proceso de la
composicin textual: hacer una lluvia de ideas, ordenarlas, contraponerlas, razonarlas,
matizarlas... de forma que la utilizacin de los conectores surgiera de la propia nece-
sidad de expresin. Por otra parte, les pedimos que, con la ayuda de una pauta de auto-
evaluacin, recopilaran los contenidos tericos de la SD y analizaran, no slo si
haban entendido los diferentes conceptos trabajados, sino tambin si podan expli-
carlos. En este caso, tenan que revisar cmo haban anotado
3
los conceptos desde el
punto de vista estrictamente metalingstico.
El razonamiento gramatical de los alumnos
Despus de haber acabado todo el proceso con los alumnos y desde la distancia, es
importante preguntarnos de qu hablaron y sobre qu reflexionaron. Lejos de pensar
que todos los alumnos haban entendido lo que les habamos ido planteando y, a sabien-
das de que el nivel de logro de los objetivos que nos habamos propuesto haba sido
diverso, podemos afirmar que esta SD permiti relacionar conceptos gramaticales
y composicin textual y sistematizar estrategias de anlisis y de comprensin semntica.
De entrada, y por lo que se refiere propiamente al concepto, no slo qued
claro que un conector es la palabra que permite establecer la relacin entre frases,
sino que adems concreta una determinada relacin semntica entre ellas. Esta cons-
tatacin haca ver con otros ojos la comprensin y expresin orales y escritas. A
partir de entonces, quedaba claro que no todo vale, que cada palabra tiene un sig-
nificado concreto y que el uso de los conectores permite la precisin en la expresin
de ideas, opiniones, argumentos. Ayud el hecho de sistematizar la conmutacin de
conectores como estrategia para descubrir su valor semntico y la propuesta de al-
ternancia sinonmica como recurso para la composicin escrita.
Por lo que respecta a la reflexin gramatical, los conceptos no se abordaron en
trminos propiamente sintcticos, sino en trminos lgico-semnticos. Dada la edad
de los alumnos (1.
o
de ESO), la aproximacin a los conceptos se hizo a travs de su
propio razonamiento. No se abord la reflexin sintctica en abstracto. Se apost por
una reflexin gramatical indirecta, disuelta, soluble. As, no se habl de oraciones
concesivas, adversativas y causales. Se introdujo el concepto de causa, pero no el
de oracin subordinada causal. Se introdujo el concepto de contraposicin, contras-
te, pero no el de oracin adversativa. Se introdujo el concepto de matiz, pero no el
de oracin concesiva.
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3. Al comenzar la SD, les facilitamos unas hojas de sntesis que llamamos Manual de primeros auxilios
en los que les pedimos que anotaran las diferentes definiciones, explicaciones que fueran apareciendo.
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A lo largo de las sesiones colectivas o de trabajo en grupo fueron apareciendo
una serie de ideas fruto del intento por parte de los chicos y chicas de explicarse y
comentar con sus propias palabras qu entendan o deducan del anlisis y discusin
de los diferentes ejercicios propuestos. La facilidad o dificultad de comprensin de
cada uno de los conceptos planteados estaba estrechamente ligada al grado de abs-
traccin o de concrecin del concepto. As, tal y como hemos sealado, algn con-
cepto le result fcil a todo el mundo: la idea de la causalidad. Las relaciones de
causa-efecto son fciles de explicar con elementos, situaciones... dentro de la expe-
riencia personal. Todos entendan que la relacin que se estableca entre las dos ora-
ciones iba ligada al hecho de que una explicaba el porqu de la otra. La causalidad
consiste, justamente, en explicar los porqus de las cosas.
Respecto al concepto de contraposicin, en cambio, aun cuando aparentemen-
te no comportaba ninguna dificultad contraponer quera decir, siguiendo la etimo-
loga de la palabra, mostrar dos hechos, aspectos, conceptos... y compararlos, pronto
se dieron cuenta de que no siempre podan hacer la comparacin directamente o que
les resultaba difcil explicarla. De la discusin entre ellos surgi la explicacin:
cuando se contrapone, siempre de manera implcita o ms o menos explcita, so-
breentendemos la existencia de un elemento comn, que es el que nos permite el
contraste. Esta idea les permiti dejar claro si un conector adversativo era o no co-
rrecto semnticamente, con independencia de su correccin sintctica. A pesar de
que formulado as pueda parecer muy elemental, fue justamente esta reflexin la que
les ayud a entender y argumentar la correccin o incorreccin de oraciones como,
por ejemplo, Era alto, pero feo, Aunque era de noche, llova... o descubrir concep-
tos previos. Podemos verlo en la transcripcin de un fragmento de la puesta en
comn de unos ejercicios hechos en pequeo grupo.
P: establecer contrastes, plantear oposiciones, contraponer opiniones. A ver, qu habis dicho
vosotros?
A1: Establecer relaciones establecer relaciones contrarias entre dos elementos.
P: A ver, y vosotros qu habis puesto?
A2: Explicar y comparar opiniones.
P: Explicar y comparar opiniones. Tambin nos ira bien, es decir, damos opiniones y las vamos
comparando. Otro grupo.
A3: Comparar opiniones muy distintas, pero que tienen un punto en comn.
P: Creo que en lo que nos dice A3 s que hay algo que tenis que tener en cuenta y es que para
que dos cosas se puedan contrastar y comparar han de tener algn elemento en comn. Fija-
os en lo que os deca antes: comparad la clase de 1.
o
de ESO con la de 1.
o
de bachillerato.
Todos tienen en comn que son alumnos del instituto, que todos estn en 1.
o
unos en la ESO
y otros en bachillerato y, por tanto, a la hora de hacer la comparacin la hacemos a partir de
este elemento. Si no, no podra ser. Mirad el punto crtico, el punto negro que tenamos.
P: profesora.
A1, A2, A3: alumnos.
Los fragmentos en cursiva corresponden a la lectura de textos escritos.
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Lo que ya no result tan fcil, y por lo tanto no todos los alumnos pudieron en-
tenderlo y explicarlo, fue la idea de matiz, puesto que supona la capacidad de superar
el maniquesmo dual en el anlisis de las cosas. Aun as, hubo dos ideas que formula-
ron y que resultaron tiles. Por un lado, que, cuando se matiza, en la oracin siempre
hay simultneamente la presencia de una afirmacin y de una negacin. Y por otro, que
matizar implica que a una valoracin global positiva o negativa se le plantea, tambin
simultneamente, una valoracin parcial en sentido contrario. Para entenderlo, fue de
mucha utilidad establecer muy claramente qu era la valoracin/idea principal po-
sitiva o negativa que se quera transmitir como global, mayoritaria, y tener claro qu
era la precisin puntual, parcial, que se haca. Para ilustrar esta reflexin, podemos ver,
en primer lugar, la conversacin de uno de los pequeos grupos mientras solucionaban
un ejercicio y, despus, la puesta en comn con una profesora dirigiendo la sesin.
A1: Significado del conector: matiza.
A2: Valoracin de la novela: esto debe se::--
A1: Em::-- P, un momento.
A2: Qu sera, positivo o negativo?
A3: Yo creo que negativo.
A1: Es que dice
A3: Yo creo que es negativo.
A1: A pesar de la agilidad, el contenido es denso.
A3: Negativo.
P: No, denso quiere decir que es algo que no es gil, por ejemplo, si es una novela, quiere decir
que no es rpida de leer.
A1: Ah, o sea que sera negativo.
P: Por ejemplo, si hablramos de un lquido, de algo lquido, si fuera densa querra decir que es
muy espesa, que no es fluida, lquida. Por tanto, cuando se habla de una novela, de una lec-
cin o de un texto, o de lo que sea, si decimos que es una cosa densa, quiere decir que no
pasa rpido, que cuesta de seguir, que es ms o menos difcil. Seguramente quiere decir que
hay muchas cosas por asimilar, por interiorizar.
A1: Entonces sera negativo, sera negativo.
P: Dice: el ritmo de la narracin es sostenido. Qu quiere decir que es sostenido?
A2: Que se mantiene.
P: Que se va manteniendo, que no tienen un ritmo forzado.
A1: Que no se pierde.
P: Dice: el inters se mantiene desde el principio hasta el final y, a pesar de esa agilidad, el con-
tenido es denso. Crees que es negativo?
A2: No es slo negativo; comienza positivo y despus es negativo.
P: Estarais de acuerdo en que matiza ms que contrapone?
A2: S.
P: A ver, alguno de los del grupo que habis dicho que s que matiza a ver, vosotros, por qu
dirais que matiza ms que contrapone? Por qu decs que es un matiz?
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A6: Porque dice que es un escritor muy bueno, que gusta mucho, pero tambin dice que quizs a
algunas personas no les gusta.
P: Pero no les gustar todo o no un aspecto?
A6: Un aspecto.
P: Un aspecto. Por lo tanto, fijaos!
A6: Que por eso matiza, porque slo dice una parte.
P: Por tanto, entendemos que matiza cuando, en lugar de fijarse en todo, cuando ya nos ha
hecho una observacin, despus se fija en una parte muy pequea, y sobre esta parte tam-
bin opina y a veces da una opinin contraria.
A5: Negativa.
P: Negativa. Recordis la definicin que nos haba dado ella el primer da: que aportaba una vi-
sin negativa si nos la haba dada positiva o a la inversa? Pues sera lo mismo que tenemos
ahora aqu: la valoracin de la novela. Cmo la habis encontrado vosotros? A ver t, voso-
tros, cmo habis encontrado esta valoracin?
A7: Es positivo, pero tiene un cierto matiz.
P: Es positivo, pero tiene un cierto matiz que podra ser negativo.
A7: Negativo.
P: A ver t
A9: Que es positivo, pero encuentro pegas.
Querramos apuntar que la reflexin sobre los conectores no fue vivida por los
alumnos como una reflexin sintctica, sino bsicamente semntica. Relacionaron las se-
siones, por lo tanto, con la expresin oral y escrita, con la coherencia del discurso. El con-
cepto de conector, por ejemplo, no fue discutido. Una vez definido y entendido, su valor
de nexo se daba por supuesto y slo se consideraba desde el punto de vista semntico.
Con todo, aquello que permiti diferenciar el inicio del final fue el paso ade-
lante que los alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer y escribir las valo-
raciones. Sin querer decir que fue la solucin ideal e inapelable a la enseanza de una
pequea parte de la gramtica, podemos considerar algunos aspectos que cambiaron
a lo largo del proceso.
En los primeros anlisis de valoraciones, los alumnos slo se fijaban en la opi-
nin favorable o desfavorable del lector, en su actitud respecto de la obra. Y si se
fijaban en la lengua, slo se centraban en la ortografa y, como mucho, en la puntua-
cin. Al final, en cambio, no les resultaba extrao pararse a pensar en la correccin
o no de un conector, buscar conectores alternativos o comprobar la multiplicidad
significativa que comporta la conmutacin.
En un sentido distinto, nos dimos cuenta de que, a lo largo del proceso, poda-
mos notar cmo entraban en la reflexin que les proponamos y cmo descubran
una progresiva evidencia de los conceptos que tenan entre manos. Esta evidencia
no siempre iba acompaada de la facilidad de expresarla. A menudo mostraban un
sentimiento de evidencia y apelaban a la pragmtica, pero no podan explicar
aquello que mentalmente tenan muy claro.
Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcionamiento durante
estas sesiones de clase, muy ligado a sus necesidades de expresin escrita, puede ser
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un primer paso para posibles reflexiones gramaticales ms abstractas, en que el an-
lisis sintctico tenga cada vez un peso mayor.
A modo de conclusin
Tras llevar a cabo esta SD sobre conectores con alumnos de primer curso de la
ESO, y recoger algunas muestras de su funcionamiento en el aula, queremos desta-
car algunas caractersticas del diseo de la propuesta que nos han parecido especial-
mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre
los alumnos a partir de una propuesta que intenta relacionar estrechamente el
aprendizaje gramatical con las habilidades de la expresin escrita:
. La actividad central que se propone es una actividad de uso de la lengua, en
este caso de escritura. La reflexin gramatical se plantea de una manera su-
bordinada a este uso. Se trata de una SD englobada dentro la otra. La refle-
xin gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los
conocimientos necesarios para mejorar sus producciones.
. Los elementos semnticos tienen un peso importante en la reflexin que se
plantea. El hecho de que los alumnos estn comprometidos con un texto
que quiere comunicar una determinada opinin da prioridad al anlisis l-
gico-semntico de los elementos de conexin.
. La implicacin de los alumnos en la actividad es una condicin necesaria, ya
que se puede desencadenar una reflexin gramatical que huya de los ejer-
cicios resueltos de manera automtica o atendiendo slo al resultado. Para
que surja una autntica reflexin sobre la lengua, hace falta una disposicin
de los alumnos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay un verdadero
compromiso y un inters por escribir bien un texto, tendr tambin ms
sentido dedicar tiempo a reflexionar sobre las diferentes soluciones, las po-
sibilidades de mejora, el porqu de una palabra o de una construccin.
. Es importante crear espacios de reflexin en clase: hace falta encontrar el
tiempo adecuado y necesario. La organizacin en grupos pequeos permite
una reflexin autntica, un tipo de actividades apropiadas que no sean muy
cerradas (porque se podran solucionar de manera mecnica), permite recu-
rrir a los conocimientos previos (la reflexin siempre se ha de basar en al-
gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir a partir del vaco),
pide una justificacin explcita, que sea abierta pero que se pueda respon-
der con autonoma.
. La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de
partida del diseo didctico. Los diferentes alumnos han de encontrar un
entorno que les permita aprender, es decir que, con diferentes bagajes, las
actividades han de posibilitar la participacin de todo el alumnado. Por eso
solemos hablar de actividades complejas, en el sentido de propuestas que, a
pesar de tener unos objetivos y un marco bien definidos y delimitados, per-
mitan diferentes niveles de participacin, diferentes grados de profundiza-
cin o diferentes maneras de solucionar las tareas que se proponen.
61
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. Con relacin a lo que hemos dicho, har falta un profesor o profesora que
haga de animador, que dirija la actividad recogiendo las ideas de los alumnos,
encaminando los comentarios, guiando el intercambio de observaciones.
Tambin tendr que ser flexible en sus intervenciones y tener claro su papel
de formador, puesto que, como hemos dicho, estaremos pidiendo a los
alumnos un comportamiento y una actitud hacia las tareas escolares que en
muchos casos rompe con sus expectativas.
. En este tipo de SD es muy apropiado prever mecanismos que permitan ase-
gurar la regulacin del proceso que siguen los alumnos. Pensamos en el uso
de instrumentos de evaluacin formativa que permitan a alumnos y a pro-
fesor controlar el proceso de aprendizaje e intervenir cuando sea necesario.
. Se buscar la manera de sistematizar y formalizar los aprendizajes gramati-
cales. Esto se puede hacer a travs de un dossier, de un informe, de una gua,
de un archivo, de un diccionario, que a la vez puede tener una funcin uti-
litaria, para usar en los momentos de escritura o de correccin de los textos.
. El contenido que queremos trabajar los conectores es muy acotado y
tiene un peso importante dentro del texto que los alumnos han de escribir
argumentativo. Es decir, es bueno que los conocimientos gramaticales
sean necesarios para completar con xito la tarea de escritura.
. Finalmente, estas SD han de disear bien la interrelacin de los dos mo-
mentos que integran: los que se dedican a la tarea global de escritura y los
que se encaminan a reflexionar y sistematizar un aspecto de la lengua que
utilizan.
62
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5
Sintaxis y educacin literaria
Carmen Rodrguez Gonzalo
IES Vicente Blasco Ibez. Universidad de Valencia
Felipe Zayas
IES Isabel de Villena. Valencia
El lugar de la gramtica en la educacin literaria
La integracin de la educacin lingstica y literaria sigue siendo un reto que
los materiales didcticos al uso no se suelen plantear. Y es comprensible que no lo
hagan, pues la industria editorial difcilmente toma partido por la innovacin; bien
al contrario, satisface generalmente las demandas de la mayora del profesorado, que
se resiste a explorar nuevos caminos. As que, aunque la mayora de los libros de texto
presentan unidades didcticas con actividades de lengua y de literatura, unas y otras
apenas estn relacionadas. O aparecen en compartimentos sin ninguna vinculacin
entre s, o los textos literarios se usan como pretexto para hacer alguna actividad de
vocabulario o de anlisis gramatical. Y, sin embargo, aprender a identificar ciertos ar-
tificios literarios y a darles sentido aprendizaje que constituye una parte importan-
te de la educacin literaria requiere la reflexin sobre las formas lingsticas que
intervienen en estas convenciones, por lo que las actividades de reflexin gramatical
en relacin con los textos literarios deberan ser un componente imprescindible del
aprendizaje de la literatura. Y a la inversa, los textos literarios ofrecen un marco muy
adecuado para la reflexin gramatical y para el desarrollo de la competencia meta-
lingstica de nuestros alumnos, pues, en la lectura de estos textos, es obligado diri-
gir la mirada del lector hacia la forma del mensaje. Las figuras retricas llevan al
lector a desautomatizar los usos del lenguaje y, con ello, a tomar la lengua como ob-
jeto de observacin y como referente de su discurso. En este trabajo mostraremos al-
63
Versin revisada del artculo publicado en Textos de Didctica de la Lengua y la Literatura, 37, pp. 65-
75, julio 2004.
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gunos ejemplos de la integracin posible de la educacin lingstica y de la educa-
cin literaria tomando como marco de trabajo una figura retrica de naturaleza sin-
tctica, el paralelismo, y otras de naturaleza semntica, la metfora y la comparacin.
Las actividades gramaticales que encontramos en los materiales escolares estn
orientadas generalmente hacia la observacin y el anlisis de las formas lingsticas,
y muy pocas veces la actividad metalingstica recurre a procedimientos de manipu-
lacin y recreacin de textos. En las propuestas que se muestran a continuacin, ade-
ms de vincular estrechamente la reflexin gramatical con la lectura comprensiva
de textos literarios, se ha intentado no limitar esta reflexin a los procedimientos de
identificacin, comparacin y clasificacin de formas gramaticales, para recurrir fun-
damentalmente a la manipulacin y a la recreacin de los textos
1
.
El paralelismo
2
El paralelismo pertenece al grupo de las figuras retricas de repeticin en el
nivel sintctico. Esta figura consiste en la reiteracin de estructuras de diferente tipo,
ya sean stas sonoras o gramaticales. En el paralelismo sonoro encontramos la repe-
ticin de sintagmas completos, que implican la repeticin tanto de la estructura f-
nica como de la estructura gramatical. No nos ocuparemos aqu de este tipo de
paralelismo, a pesar de su importancia en la poesa de tipo tradicional y en el ro-
mancero, y nos centraremos en el paralelismo gramatical. En ste se repite una es-
tructura sintctica, lo que motiva dos tipos de equivalencias:
. De clases de palabras y de sus funciones sintcticas.
. De la posicin de estos elementos, que son gramaticalmente equivalentes.
Pero esta figura tiene tambin una dimensin semntica, pues los elementos gra-
maticalmente equivalentes suelen pertenecer a unos mismos campos asociativos. Esta
equivalencia semntica puede consistir en un contraste de ideas o en una semejanza:
Es hielo abrasador, es fuego helado
Que de vos, el guindo
coger guindas,
y de vos, mi pastora,
palabras lindas.
64
1. Sobre los tipos de actividades gramaticales, vase Zayas (2001).
2. Para un estudio del paralelismo, vanse los siguientes trabajos: Asensio (1957); Marchese y Forradellas
(1978) y Mayoral (1994).
3. En Martnez, Rodrguez y Zayas (1994) se incluyen algunas actividades con paralelismos que se dan en
el espacio de un solo verso.
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65
El paralelismo se puede producir en el espacio de uno, de dos o de ms versos,
insertados en un conjunto estrfico ms amplio
3
. Pero tambin funciona como es-
quema compositivo que afecta a la totalidad del poema. Pondremos un ejemplo de
este procedimiento compositivo, tomado del Auto de la Sibila Casandra, de Gil Vi-
cente, al que volveremos ms adelante:
Muy graciosa es la doncella,
cmo es bella y hermosa!
Digas t, el marinero
que en las naves vivas,
si la nave o la vela o la estrella
es tan bella.
Digas t, el caballero
que las armas vestas,
si el caballo o las armas o la guerra
es tan bella.
Digas t, el pastorcito
que el ganadico guardas,
si el ganado o los valles o la sierra
es tan bella.
El paralelismo como procedimiento compositivo se ha usado en todas las po-
cas y en las ms diversas tradiciones potico-literarias, y muy especialmente en la poe-
sa de tipo tradicional (cantigas damigo y canciones paralelsticas castellanas), en el
Romancero, en la poesa de Gustavo Adolfo Bcquer y en la forma potica de la can-
cin tal como la cultivan Juan Ramn Jimnez, Federico Garca Lorca, Rafael Alberti
y Miguel Hernndez. Algunas de las actividades que se mostrarn en el siguiente
apartado se basan en esta forma potica.
La repeticin de esquemas sintcticos es un medio muy eficaz para atraer la mi-
rada del lector hacia la forma del mensaje; con ello, se crea un contexto favorable para
la actividad metalingstica. El papel fundamental que desempea el paralelismo en el
diseo compositivo del poema reclama que esta operacin de mirar la lengua sea un
ingrediente imprescindible para la interpretacin del texto o para las actividades de
recreacin de ste. Todo ello se puede comprobar en las actividades que siguen a con-
tinuacin, ordenadas segn una gradacin de menor a mayor dificultad.
Actividad 1
Reconstruir las estrofas 1 y 2 con los enunciados a y b, segn las reglas si-
guientes:
. Los enunciados a y b se han de distribuir en tres versos.
. El orden de las palabras ser el mismo que en la estrofa inicial.
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En la torre a) Las campanadas se abren sobre el viento amarillo.
amarilla,
dobla una campana.
b) La campana cesa en la torre amarilla.
........(1)........
.....................
.....................
........(2)........
.....................
.....................
El viento con el polvo,
hace proras de plata.
(Federico Garca Lorca: Campana, de Poema del cante jondo)
4
Actividad 2
Completar el poema con los enunciados a, b, c y d, segn las siguientes reglas:
1. Los versos 4, 8, 12 y 16 han de rimar con los versos 2, 6, 10 y 14.
2. Para conseguir que estos versos rimen, en algunos casos hay que cambiar el
orden de las palabras: en vez de sujeto-predicado, el orden ha de ser predi-
cado-sujeto.
3. El orden de las palabras en 1 y 2 ha de ser el mismo; tambin han de tener
el mismo orden las estrofas 3 y 4.
Fuente clara. a) El trigo es verde.
Cielo claro.
Oh, cmo... (1)
...! [rima a-o] b) Los pjaros se agrandan.
Cielo claro.
Fuente clara.
Oh, cmo... (2)
...! [rima a-a] c) Las naranjas relumbran.
Fuente,
Cielo. .
Oh, cmo... (3) d) El trigo es tierno.
...! [rima e-o]
Cielo.
Fuente.
Oh, cmo... (4)
...! [rima e-e] (Federico Garca Lorca: Primera pgina, de Primeras canciones)
66
4. Todos los textos de Garca Lorca se citan por Poesa (edicin de Miguel Garca Posada).
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Actividad 3
Completar un poema a partir de la primera y la ltima estrofa. Las reglas de esta
actividad son:
1. La segunda estrofa del poema se ha de completar siguiendo el modelo de las
estrofas primera y tercera, es decir:
. El sustantivo que ha de ocupar el mismo lugar que camino y que es-
quila tambin ha de referirse a un elemento del mundo rural.
. Las palabras que han de ocupar el mismo lugar que sin gente y que se
duerme han de ser un complemento del sustantivo que se haya escrito
previamente.
Aquel camino Aquel/aquella........................... Y esta esquila
sin gente. ...................................................... que se duerme.
Aquel camino Aquel/aquella............................ Esta esquila.
(Federico Garca Lorca: Rasgos, de Suites)
Actividad 4
Reconstruir un poema formado por dos estrofas paralelsticas a partir de dos
tipos de datos:
1. Reglas gramaticales.
2. Lxico.
(Federico Garca Lorca: Total, de Suites)
Actividad 5
El profesor ha de informar previamente de que en cada estrofa se compara la
belleza de una doncella con aquello que tres interlocutores a los que interpela pue-
den considerar ms bello en su actividad.
Las tres interpelaciones tienen un estricto paralelismo estructural, por lo
que se puede plantear el proceso de reconstruccin siguiendo los siguientes
pasos:
1. Se muestra el poema incompleto, se explica su sentido y se presentan las
tres estrofas que se han de reconstruir de forma que el paralelismo se per-
ciba visualmente:
67
PRIMERA ESTROFA SEGUNDA ESTROFA
[Sujeto]
[Verbo + CD]
una vez y otra vez
[Sujeto]
[Verbo + CD]
una vez y otra vez
LXICO
la cara del espacio
sus prpados azules
las estrellas
la mano de la brisa
acariciar
entornar
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Digas t, el marinero Digas t, ............................... .................................................
................................................. que las armas vestas, .................................................
................................................. ................................................. si el ganado o los valles o la sierra
es tan bella. ................................................. .................................................
2. Se escribir el primer verso de las estrofas segunda y tercera siguiendo el
modelo de Digas t, el marinero y de acuerdo con el significado de los
otros versos de la estrofa correspondiente (Quin vesta armas en la Edad
media? Quin cuida del ganado?).
3. Se reconstruir la primera estrofa siguiendo el modelo de los versos de
la segunda y de la tercera, y teniendo en cuenta que los dos ltimos
versos han de rimar entre s en asonante (como se observa en sierra y
bella).
4. Se completar la segunda estrofa con los versos tercero y cuarto, segn el
modelo de la tercera estrofa (verso tercero) y de la primera estrofa (verso
cuarto, estribillo).
5. Se completa la tercera estrofa siguiendo el modelo de la primera y de la se-
gunda.
La comprensin del paralelismo estructural permite apreciar mejor el sentido
del poema: el poeta reta a todos a encontrar algo que supere la belleza de su amada.
La actividad requiere de la observacin de las estructuras sintcticas y de su imita-
cin, pero no de su anlisis sintctico.
La sintaxis de la imagen
Todas las corrientes de las vanguardias literarias histricas (que en Espaa con-
fluyeron en el ultrasmo) tienen en comn este postulado: el poeta no debe copiar ni
traducir la realidad aparente, sino crear realidades nuevas con las palabras. El medio
del que el poeta dispone para la creacin es la imagen, mediante la que se revela la
relacin oculta entre cosas lejanas. Hay que situar las gregueras de Ramn Gmez
de la Serna dentro de este ambiente artstico y literario, en el que el ramonismo fue
considerado un movimiento unipersonal.
El trabajo con las gregueras puede convertirse en una puerta de acceso al co-
nocimiento de la poesa de vanguardia y de la generacin del 27. La observacin de
las formas gramaticales de este gnero de texto constituye en nuestra propuesta uno
de los aspectos del trabajo con la imagen vanguardista. La secuencia de actividades,
en la que se inserta la reflexin sobre la forma gramatical de las imgenes, es la si-
guiente (Zayas, Martnez y Rodrguez, 2003):
1. Clasificar gregueras por el tipo de transformacin (o creacin) de la realidad
producida por la imagen:
. Antropomorfismo: Las rosas se suicidan.
. Animalizacin: El reloj picotea el maz del tiempo.
. Vegetalizacin: El ciervo es el hijo del rayo y del rbol.
68
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. Cosificacin: Las golondrinas entrecomillan el cielo.
. Transmutacin de un objeto en otro: El perfume es el eco de las flores.
2. Analizar los componentes de la imagen (elemento real y elemento imagina-
rio), teniendo en cuenta que generalmente se combinan dos imgenes, pero
que slo en algunos casos aparecen los cuatro trminos expresos (se indica
con los trminos no expresos):
. Con cuatro trminos expresos: El ancla es la inicial del pauelo del mar
(ancla = inicial; pauelo = mar).
(a) ancla (a) mar
------------- = ---------------
(b) inicial (b) pauelo
. Con tres trminos expresos: El libro es un pjaro con ms de cien alas
para volar (libro = pjaro; (hojas) = alas).
(a) libro (a) (hojas)
------------- = -------------
(b) pjaro (b) alas
. Con dos trminos expresos: El murcilago vuela con la capa puesta (mur-
cilago = ; = capa).
(a) murcilago (a) (alas)
------------------- = ------------
(b) persona (b) (capa)
3. Rescribir gregueras respondiendo a diferentes esquemas sintcticos. Por
ejemplo, el esquema comparativo de Un papel en el viento es como un p-
jaro herido de muerte se puede rescribir siguiendo los esquemas sintcticos
del cuadro 1.
La metfora Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo se puede res-
cribir siguiendo los esquemas sintcticos del cuadro 2 en el que A es el tr-
mino real y B el trmino imaginario.
4. Transformar esquemas como los que se muestran en los cuadros 1 y 2 en
oraciones atributivas o predicativas respectivamente. Se puede observar que
en las actividades 1 y 2 se trabaja, aunque no explcitamente, con estos dos
esquemas oracionales.
5. Transformar esquemas como los que se muestran en el cuadro 2 en oracio-
nes predicativas. Se puede observar que en la actividad 2 se trabaja de
forma no explcita con estos esquemas gramaticales.
69
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Actividad 1. Las formas sintcticas de la comparacin
1. Convertir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas:
. Sujeto: (a) el ancla.
. Verbo copulativo: es.
. Atributo: (b) + (b) + (a) la inicial del pauelo del mar.
El elemento a se ha de inferir a partir de los elementos restantes.
70
Cuadro 1. Reescritura de una comparacin siguiendo diferentes formas sintcticas
A es como B. Un papel en el viento es como un pjaro herido de muerte.
A parece B. Un papel en el viento parece un pjaro herido de muerte.
Cuando A, parece (que) B. Cuando vemos un papel arrastrado por el viento, parece un pjaro
herido de muerte.
A acta como (si) B. Un papel en el viento vuela como si fuera un pjaro herido de muerte.
Cuadro 2. Reescritura de una metfora siguiendo diferentes esquemas sintcticos
A es B.
A: B.
B de A [de A es complemento del
nombre de B].
A - B [A es el sujeto y B el verbo].
B (A) [B sustituye a A que no se
menciona, aunque hay alguna pa-
labra que lo sugiere].
A, B [B es aposicin complemento
de A]
Las gaviotas son el anclaje de los barcos al cielo.
Gaviotas: anclaje de los barcos al cielo.
Las anclas de las gaviotas sujetan los barcos al cielo.
Las gaviotas anclan los barcos al cielo.
Anclas voladoras sujetan los barcos al cielo con sus picos.
Las gaviotas, anclas voladoras, sujetan los barcos al cielo.
1. (a) ancla (a) mar
--------------- = -------------------
(b) inicial (b) pauelo
2. (a) luna (a) noche
--------------- = -------------------
(b) ? (b) lavabo
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71
3. (a) luna (a) noche
--------------- = -------------------
(b) ? (b) barco
4. (a) flores de almendro (a) primavera
---------------------------------- = ---------------------
(b) ? (b) flauta
2. Convertir los esquemas de abajo en oraciones atributivas siguiendo estas reglas:
. Sujeto: (a) el arco iris.
. Verbo copulativo: es.
. Atributo: (b) + (a) la bufanda del cielo.
El elemento b hay que inferirlo a partir de los elementos restantes y el elemento b no aparecer en
el enunciado cuando est entre parntesis.
Gregueras utilizadas en la actividad:
1. El ancla es la inicial del pauelo del mar.
2. La luna es el espejo del lavabo de la noche.
3. La luna es el ojo de buey del barco de la noche.
4. Flores de almendro: notas blancas de la flauta de la primavera.
5. El arco iris es la bufanda del cielo.
6. La araa es la zurcidora del aire.
7. La serpiente es la rbrica del paisaje.
8. Los cangrejos son las espuelas del mar.
5. (a) arco iris (a) cielo
----------------- = ---------------------
(b) ? (b) (persona)
6. (a) La araa (a) aire
------------------ = ---------------
(b) ? (b) (tela)
7. (a) serpiente (a) paisaje
------------------- = -----------------
(b) ? (b) (carta)
8. (a) cangrejos (a) mar
-------------------- = -----------------
(b) ? (b) (jinete)
Actividad 2. Las formas sintcticas de la metfora
Convertir los siguientes esquemas en oraciones predicativas siguiendo diversas reglas sintcticas.
El verbo hay que inferirlo del contexto.
1. (a) mquina de escribir (a) alfabeto
---------------------------------- = --------------------------------
(b) (persona) (b) dentadura postiza
2. (a) venas (a) corazn
-------------------- = -----------------
(b) serpientes (b) (presa)
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Para concluir
Los ejemplos mostrados pretenden ilustrar el planteamiento didctico al que
aludamos en la introduccin. No se trata de instrumentalizar los textos literarios
para estudiar sintaxis, sino de facilitar a los alumnos la construccin del sentido de
los textos mediante actividades de observacin y de manipulacin de la forma lin-
gstica. Y, junto con ello, se busca desarrollar la capacidad metalingstica de los
alumnos por vas que vayan ms all de la mera descripcin gramatical de los enun-
ciados.
72
Reglas:
1. Sujeto: (a).
2. Verbo predicativo: ..........................
3. Complemento directo: (b + a).
3. (a) mapas (a) (rayas azules de los ros)
----------------- = -------------------------------------------
(b) (cuerpo) (b) venas
Reglas:
1. Sujeto: (a).
2. Verbo predicativo: ..........................
3. Complemento directo: (b + de sangre azul).
Reglas:
1. Sujeto: (b + a).
2. Verbo predicativo: ..........................
3. Complemento directo: (a)
4. (a) gallo de la veleta (a) estrellas
------------------------------ = -----------------
(b) (gallo de corral) (b) maz
Reglas:
1. Sujeto: (a).
2. Verbo predicativo: ..........................
3. Complemento directo: (b + b).
Gregueras utilizadas en la actividad:
1. En la mquina de escribir sonre la dentadura postiza del alfabeto. (Las reglas propuestas darn una
greguera semejante a sta: La mquina de escribir muestra la dentadura postiza del alfabeto.)
2. Las serpientes de las venas nos devoran el corazn.
3. Los mapas tienen venas de sangre azul.
4. El gallo de la veleta picotea el maz de las estrellas.
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6
El tiempo de la narracin:
una secuencia de trabajo gramatical
Montserrat Ferrer
Departamento de Filologa Inglesa y Romnica
Universidad Jaume I. Castelln de la Plana
Introduccin
Presentacin de la secuencia
Esta secuencia se centra en el reconocimiento y en la manipulacin de los pro-
cedimientos lingsticos relacionados con la temporalidad del relato, respecto a la
relacin entre el tiempo del enunciado, el tiempo de la enunciacin y los procedi-
mientos que cohesionan el texto narrativo mediante la alternancia de tiempos verbales.
Las actividades propuestas tienen un carcter predominantemente gramatical,
pero se inscriben necesariamente dentro de una secuencia ms amplia que busca la
comprensin y la produccin de un tipo de discurso determinado: la narracin. Las
propuestas de trabajo discursivo y gramatical pretenden que el alumno se aproxime
a la complejidad de la expresin lingstica de la temporalidad y llegue a la com-
prensin y al uso adecuado, ya que el objetivo ltimo no es el conocimiento terico
de las diferentes tcnicas narrativas, sino el desarrollo de la capacidad de manipular
y regular las producciones propias a la luz de los procedimientos observados.
Marco terico en el que se incluye la secuencia
Esta secuencia didctica pretende ilustrar la inclusin en la programacin
de determinados contenidos relacionados con la gramtica del texto, respon-
73
Versin traducida al castellano con permiso expreso del editor del original: FERRER, M. (1998): El temps
de la narraci: una seqncia de treball gramatical, en CAMPS, A.; COLOMER, T. (2004): Lensenyament i
laprenentatge de la Llengua i la Literatura a lEducaci Secundria. Barcelona. ICE/Horsori, pp. 251-266.
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diendo al nuevo enfoque de la enseanza de la lengua recogido en los currculos
de secundaria y bachillerato, que propone como eje organizador del proceso de
enseanza y aprendizaje de la lengua el uso de la lengua en situaciones de co-
municacin muy diversas, y que sita la reflexin lingstica al servicio de la me-
jora de las producciones.
Insercin de la secuencia dentro de una posible programacin
curricular
Dejando a un lado los problemas que muestran las producciones concretas de
los alumnos, es posible prever la relevancia de trabajar unos contenidos gramatica-
les concretos que permitan mejorar la capacidad de comprensin y de produccin de
determinados tipos de discurso o de secuencias textuales.
La secuencia que presentamos, centrada en la observacin y manipulacin
de mecanismos lingsticos relacionados con la temporalidad, correspondera a
un curso o parte de un curso organizado alrededor de la comprensin y pro-
duccin del discurso narrativo. La reflexin gramatical propuesta se inserta en un
trabajo discursivo centrado en la narracin, abarcando gneros de ficcin y fun-
cionales (fbulas, novelas, noticias, cartas y notas) incluidos en mbitos de uso
diversos (literario, periodstico y de relaciones interpersonales). La propuesta est
pensada para el primer curso de la ESO, pero sera perfectamente posible trasla-
darlo a otros niveles educativos. La adaptacin de la propuesta vendr condicio-
nada por los conocimientos de los alumnos y por el trabajo realizado en niveles
anteriores.
Objetivos y contenidos de la secuencia
Objetivos de la secuencia
La finalidad fundamental con que se plantea esta secuencia es que el alumno
se aproxime a la complejidad de la expresin lingstica de la temporalidad para que
pueda alcanzar la comprensin y el uso adecuado de ella. Es decir, se pretende abor-
dar una doble necesidad: por un lado, progresar en la comprensin y en la utilizacin
de los mecanismos que permiten la expresin de la temporalidad en el texto narrati-
vo; por otro, utilizar la reflexin sobre los mecanismos de la lengua en los planos
morfosintctico y textual para regular las producciones lingsticas propias. Esta fi-
nalidad se concreta en tres grandes objetivos:
1. Distinguir entre el tiempo de los hechos narrados (tiempos del enunciado) y
el tiempo en el que se narran (tiempo de la enunciacin), para comprender
las diferentes relaciones que existen entre uno y otro.
2. Reconocer las diversas manipulaciones del narrador en el orden de los
hechos del relato, y utilizar algunos de los recursos lingsticos que per-
miten manifestarlas en la construccin de relatos o de fragmentos de
relato.
3. Reconocer los principales valores de los tiempos verbales en la narracin y
utilizarlos adecuadamente en la produccin de los relatos propios.
74
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Contenidos de la secuencia
De acuerdo con los objetivos propuestos, se seleccionan contenidos gramatica-
les teniendo en cuenta tres grandes mbitos de reflexin (vase el cuadro 1):
. El mbito de las relaciones del texto con el contexto, que incluye aquellos
elementos lingsticos que nos permiten anclar el texto en su contexto de
situacin; su uso adecuado garantizar la coherencia pragmtica o adecua-
cin del texto.
. El mbito de las relaciones internas del texto, que incluye aquellos elementos
morfosintcticos y lxico-semnticos que hacen que un texto se perciba
como un conjunto y no como varias oraciones inconexas.
. El mbito de la oracin y de la palabra. Se incluyen problemas que no son
propios del mbito del texto o del discurso, pero que, aun as, se mani-
fiestan cuando los aprendices construyen sus textos. Muchos de los as-
pectos relacionados con el mbito de la oracin pueden necesitar una
secuenciacin independiente del trabajo discursivo; otros, sin embargo,
pueden incluirse en una secuencia didctica que integre la reflexin gra-
matical en el uso.
Desarrollo de la secuencia didctica
La secuencia se organiza en seis apartados (vase el cuadro 2): los tres prime-
ros relacionados con contenidos gramaticales de tipo contextual (eleccin del eje
temporal ms adecuado) y los tres ltimos relacionados con contenidos gramaticales
de tipo textual (alternancia entre tiempos verbales). Tambin se incluyen activi-
dades de observacin, manipulacin y sistematizacin de contenidos morfolgicos y
ortogrficos relacionados con los tiempos verbales utilizados en las otras actividades.
75
Cuadro 1. Contenidos gramaticales segn los mbitos de reflexin
DE TIPO CONTEXTUAL DE TIPO TEXTUAL
DE TIPO MORFOLGICO
Y ORTOGRFICO
. Distincin tiempo del enun-
ciado/tiempo de la enuncia-
cin. Identificacin de
decticos.
. Eleccin del eje temporal en
una narracin.
. Tiempo narrado/tiempo co-
mentado. El presente en los
comentarios del narrador.
. Alternancia pretrito per-
fecto simnple/imperfecto
para expresar el primer y se-
gundo plano del relato.
. Alternancia pluscuamper-
fecto / pretrito perfecto
simple / condicional en el eje
de pasado.
. Alternancia pretrito perfec-
to compuesto / presente / fu-
turo en el eje de presente.
. Observacin, manipulacin
y sistematizacin de aspec-
tos morfolgicos y ortogr-
ficos en relacin con la
conjugacin del:
- Imperfecto.
- Pretrito perfecto simple.
- Pluscuamperfecto.
- Futuro.
- Condicional.
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Es, pues, una secuencia didctica extensa, que podra reducirse fcilmente si se se-
leccionasen algunos apartados.
Cada uno de estos seis apartados constituye una secuencia de trabajo que parte
siempre del anlisis y de la observacin de textos para llegar a la produccin tras un
trabajo de sistematizacin de conocimientos. Las actividades que desarrolla cada
apartado son de tres tipos:
1. Actividades de anlisis y de observacin de textos narrativos para identifi-
car unas caractersticas o unos procedimientos narrativos determinados.
Necesariamente, la identificacin de procedimientos gramaticales ha de ir
precedida o acompaada de la identificacin de fenmenos discursivos, que
permita integrar la reflexin lingstica en el uso discursivo. De hecho, a
menudo puede ser difcil delimitar una lnea divisoria clara entre las activi-
dades propiamente gramaticales y las de carcter discursivo. As pues, in-
cluimos dentro de las actividades de observacin y de anlisis dos tipos de
observacin: la observacin de fenmenos discursivos, como por ejemplo la
estructura narrativa, la identificacin de dilogos o de descripcin; la ob-
servacin de elementos lingsticos concretos (en relacin con la estructu-
ra, la construccin de los dilogos o las descripciones).
2. Actividades de sistematizacin de observaciones, que permitan construir
un conocimiento explcito sobre aspectos discursivos (marcas enunciati-
vas y procedimientos de cohesin) y sobre aspectos morfolgicos y orto-
grficos.
3. Actividades de reescritura y de produccin de textos respondiendo a los ob-
jetivos de la secuencia. Los gneros trabajados sern de mbitos de uso di-
versos: noticias de prensa, cartas, postales, notas, avisos en el contestador
automtico, noticias de prensa, avisos escolares, cuentos, historietas grfi-
cas, retransmisin deportiva, diario personal, novelas, inicios de fbulas, re-
lato oral, reportajes, dilogos teatrales.
Tiempo del enunciado y tiempo de la enunciacin: el tiempo
de los hechos narrados y el tiempo en que son narrados
1. Anlisis de fragmentos narrativos que permiten diferenciar entre el tiempo
en que se produjeron los hechos y el tiempo en que se narran. Reconoci-
76
Cuadro 2. Apartados de la secuencia y tipo de contenidos gramaticales
DE TIPO CONTEXTUAL
ELECCIN EJE TEMPORAL
DE TIPO TEXTUAL
ALTERNANCIA ENTRE TIEMPOS VERBALES
1. Tiempo del enunciado y tiempo de la
enunciacin.
2. Eje de pasado o eje de presente.
3. Eje de presente en los comentarios del
narrador.
4. Primer y segundo plano del relato.
5. Manipulaciones en el orden del tiempo.
6. Eje de presente en los dilogos.
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miento de los elementos lingsticos que nos permiten conocer el tiempo de
la enunciacin (fecha del diario, fecha de la carta...) y de los elementos lin-
gsticos que sitan el tiempo de los hechos en relacin con el momento de
la enunciacin (decticos temporales: morfemas verbales de tiempo, adver-
bios y construcciones temporales).
2. Diferenciacin entre textos muy ligados al momento en que han sido emi-
tidos cuando es fundamental conocer el tiempo de la enunciacin para po-
derlos entender y textos menos condicionados por el momento en que se
narran. En el primer tipo de textos, diferenciacin entre los que presentan
la fecha explcita y los que no, pero estn muy relacionados con el momen-
to en que se emiten porque el receptor reconoce el tiempo de la enuncia-
cin mediante otros recursos: notas escolares escritas el mismo da que los
padres las reciben, conversaciones, etc.
3. Identificacin de los problemas de comunicacin derivados de la inadecua-
da utilizacin de decticos temporales, cuando emisor y receptor no com-
parten el tiempo de la enunciacin. Reescritura de los textos con problemas
a la hora de explicitar claramente el momento de la enunciacin.
Eje de pasado o eje de presente
1. Identificacin del eje temporal elegido en una narracin.
2. Reescritura de un fragmento narrativo pasando del eje de pasado al eje de
presente.
3. Preparacin de una breve retransmisin radiofnica.
El eje de presente en los comentarios del narrador
1. Identificacin del presente para introducir los comentarios y digresiones en-
ciclopdicas del narrador dentro de un relato en pasado.
2. Introduccin en el punto del relato que se considere oportuno de co-
mentarios aclaratorios respecto a un trmino, previamente dados.
3. Redaccin en presente de comentarios y digresiones del narrador para ser
introducidos en un relato a continuacin de determinadas palabras marca-
das previamente.
4. Eleccin de un punto en la narracin que se est leyendo (libro de lectura
de la clase) para introducir un comentario del narrador. Redaccin de este
comentario.
La alternancia pretrito perfecto simple / pretrito imperfecto
como expresin del primer y segundo plano del relato
Uso del imperfecto en la situacin inicial
1. Alternancia pretrito imperfecto / pretrito perfecto simple como procedi-
miento de cohesin.
. Ordenar una historia dividida en cinco partes y relacionar cada fragmen-
to con la parte correspondiente de la estructura quinaria.
. Resumir un relato oral distribuyendo el argumento en cinco partes.
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. Identificar, en varios inicios de cuentos fantsticos, la situacin inicial, el
inicio de la accin, la frmula estereotipada propia de las fbulas para in-
dicar la aparicin de un acontecimiento que rompe el equilibrio inicial.
. Subrayar los verbos que aparecen en la situacin inicial. Subrayar los ver-
bos utilizados en la narracin de las acciones. Reconocimiento de la
distribucin del pretrito perfecto simple y del imperfecto.
. Redaccin de dos prrafos para iniciar un cuento: el primero, para pre-
sentar al protagonista y sus circunstancias, con imperfectos; el segundo,
para narrar un hecho novedoso que provoque el inicio de la accin, con
pretritos perfectos simples.
. Completar los espacios en blanco de un texto en el que aparece la situa-
cin inicial y la narracin de la accin, con pretritos imperfectos o pre-
tritos perfectos simples, decidiendo cul es el tiempo verbal ms
adecuado en cada caso.
2. Observacin y sistematizacin de aspectos morfolgicos y ortogrficos. Clasi-
ficacin por conjugaciones de los imperfectos subrayados en la situacin inicial
y observacin de las diferencias. Reconstruccin de la conjugacin en todas las
personas. Observacin de los problemas ortogrficos relacionados con el pre-
trito imperfecto: uso de la b en la primera conjugacin y acentuacin del
hiato en la segunda y tercera. Completar los espacios en blanco de un texto
con imperfectos de diferente conjugacin y de diferente persona gramatical.
Uso del imperfecto en las secuencias descriptivas
1. Alternancia pretrito imperfecto / pretrito perfecto simple como procedi-
miento de cohesin.
. Identificacin de descripciones en un relato y del imperfecto como tiempo
predominante.
. Construccin de descripciones a partir de una informacin dada par-
cialmente e introduccin dentro de un relato en el punto que se
considere ms adecuado.
. Completar los espacios en blanco de un texto con pretritos imperfectos
o pretritos perfectos simples, segn se trate de secuencias narrativas o
descriptivas.
2. Observacin y sistematizacin de aspectos morfolgicos y ortogrficos. A
partir de la presencia de verbos regulares e irregulares en los fragmentos
narrativos, estudio del pretrito perfecto simple de la conjugacin regular y
de los principales verbos irregulares. Observacin de las principales dificul-
tades en relacin con la construccin del perfecto simple, como la segunda
persona del singular, y sistematizacin de observaciones en relacin con el
uso de la g y j segn la presencia o no de velar en el infinitivo.
Manipulaciones en el orden del tiempo
Narracin lineal y rupturas temporales
. Identificacin de diferencias entre dos textos que narran una misma historia:
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en un relato, los hechos se presentan siguiendo un orden lineal; en el otro, el
orden de los hechos se presenta de manera diferente al orden de la historia.
. Identificacin de los conectores temporales y de los tiempos verbales que
expresan las rupturas temporales.
. Narracin oral de una historia, pero inicindola in media res. Identificacin
de las rupturas utilizadas por los compaeros.
La anticipacin de hechos futuros
. Identificacin de los hechos futuros de la historia que se anticipan en un
fragmento.
. Identificacin del uso del condicional como expresin de la anticipacin.
. Narrar con palabras una historieta grfica, incluyendo una anticipacin.
. Completar los espacios en blanco de un relato con pretritos perfectos sim-
ples y condicionales para introducir los hechos posteriores que ahora se an-
ticipan.
Observacin y sistematizacin de aspectos morfolgicos y sintcticos
. Sistematizacin de la conjugacin del condicional a partir de tablas incom-
pletas y reescritura de textos en los que se han eliminado algunas formas
verbales.
La presentacin de hechos anteriores
. Identificacin de hechos anteriores al momento en que se sita la accin y
del pluscuamperfecto como expresin de las retrospecciones.
. Completar un esquema situando grficamente la relacin entre los hechos
que se estn narrando (pretrito perfecto), los hechos anteriores (pretrito
pluscuamperfecto) y los hechos futuros (condicional).
. Completar los espacios en blanco de un texto con pretritos perfectos
simples, pluscuamperfectos o condicionales, segn corresponda.
. Reescritura de fragmentos de un relato ledo por toda la clase, introduciendo
una anticipacin o una retrospeccin.
. Escritura de una noticia a partir de la enumeracin de unos hechos utili-
zando alguna retrospeccin.
Observacin y sistematizacin de aspectos morfolgicos y ortogrficos
. Sistematizacin de observaciones sobre la conjugacin del pluscuamperfec-
to y sobre el participio.
La alternancia de tiempo en el eje de presente
El juego de tiempos verbales como procedimiento de cohesin
. Reescritura de un dilogo en un resumen, y de un resumen en un di-
logo.
. Observacin de la alternancia pretrito perfecto compuesto/presente/futu-
ro para expresar retrospecciones y anticipaciones a los dilogos.
79
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80
Observacin y sistematizacin de aspectos morfolgicos y ortogrficos
. Llenar los espacios en blanco de un relato con pretrito perfecto compues-
to, presente o futuro, segn corresponda, y sistematizacin de observacio-
nes sobre la conjugacin del futuro.
Algunas actividades de ejemplo
A continuacin se presentan o se enumeran algunas actividades para ilustrar los
tres tipos de actividades mencionados.
Actividades de anlisis y de observacin
Actividad 1. Actividad de observacin y de identificacin de caractersticas discursivas.
Identificacin de la estructura de la narracin
Se presenta una historia narrada en cinco prrafos, de forma que cada uno corresponda a una
de las cinco partes de la estructura del relato, segn el modelo quinario (1. Situacin inicial. 2. Se
desencadena la accin. 3. Se desarrolla la accin. 4. La accin llega a un desenlace. 5. Situacin
final). Los prrafos se presentan desordenados y los alumnos tendrn que ordenarlos y hacer que
se correspondan con las celdas de una tabla que representa las cinco partes de la estructura na-
rrativa. No es una actividad propiamente gramatical, pero es necesaria para que pueda funcionar
la actividad 2 y la reflexin gramatical se inscriba dentro de un trabajo discursivo.
Actividad 2. Actividad gramatical de identificacin y de manipulacin de aspectos lin-
gsticos. Alternancia de tiempos verbales como procedimiento de cohesin. Alternancia
pretrito imperfecto/perfecto simple
1. Lee los fragmentos de cuentos de los hermanos Grimm y completa la ficha. Subraya los
verbos. Qu forma verbal predomina en la situacin inicial en la que se presenta al per-
sonaje y sus caractersticas? Qu forma verbal predomina en la segunda parte, cuan-
do aparece el acontecimiento que rompe el equilibrio y desencadena el conflicto?
NOMBRE DEL TEXTO:
SITUACIN INICIAL:
ACONTECIMIENTO QUE ROMPE EL EQUILIBRIO INICIAL:
FRMULA DE INICIO:
La oca de oro. rase una vez un hombre que tena tres hijos, de los cuales, al ms pe-
queo, lo llamaban Bobalicn, y lo despreciaban y lo insultaban y siempre lo dejaban
de lado. De aqu que un da el mayor se empecin en ir al bosque a buscar lea, y,
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antes de partir, su madre le dio una hermosa tarta de huevo y una botella de vino, para
que no tuviera hambre ni sed. Cuando lleg al bosque, se le acerc un hombrecillo viejo
y gris que le dio los buenos das y le dijo:... (Se incluirn varios inicios parecidos.)
2. Completa con pretritos perfectos simples o con imperfectos los espacios en blanco del
texto. Debers valorar si el fragmento presenta la situacin inicial del protagonista, o si
se narran hechos que hacen avanzar la historia. (Presentacin de un texto vaciado sin
indicaciones del tiempo verbal que se ha de utilizar en cada caso.)
Actividades de sistematizacin de observaciones
Actividad 3. Actividad gramatical de sistematizacin de observaciones gramaticales. Alter-
nancia de tiempos verbales como procedimiento de cohesin. Alternancia en el eje de pasado
y en el eje de presente
1. Ya hemos visto que cuando narramos hechos del pasado solemos utilizar pretritos perfectos
simples, pero para presentar las acciones anteriores a aquellas que estamos narrando usa-
mos pluscuamperfectos y para presentar las posteriores, condicionales. Completa la tabla con
los verbos subrayados:
A: Haba trabajado toda la maana; por eso, decidi que no hara nada aquella noche.
B: Habamos preparado la excursin con mucha antelacin y, cuando lleg el momento,
comenzaron los nervios. Seguro que nos lo pasaramos muy bien.
C: Los padres se sorprendieron al ver aquel caballo que ellos no haban comprado, pero pen-
saron que quizs algn pariente se lo haba regalado. Ya lo averiguaran ms tarde.
Accin anterior Accin en el pasado Accin posterior
Pretrito pluscuamperfecto Pretrito perfecto simple Condicional
A: ...................................... ...................................... ......................................
B: ...................................... ...................................... ......................................
C: ...................................... ...................................... ......................................
2. Cuando narramos hechos en presente, utilizamos el pretrito perfecto compuesto para refe-
rirnos a los hechos anteriores y el futuro para los hechos posteriores. Observa las frases
siguientes y completa la tabla de los tiempos del eje de presente con los verbos subrayados.
A: Hace mucho fro. Ha llovido toda la maana. Supongo que el domingo saldr el sol.
B: Llego tarde. Ya lo s. El coche se ha estropeado y he venido andando. Mala suerte! No
veremos el principio de la pelcula.
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Accin anterior Accin en el pasado Accin posterior
Pretrito perfecto compuesto Presente Futuro
A: ...................................... ...................................... ......................................
B: ...................................... ...................................... ......................................
C: ...................................... ...................................... ......................................
Actividad 4. De manipulacin de aspectos lingsticos y de sistematizacin de observa-
ciones gramaticales de tipo morfolgico y ortogrfico
Se pide a los alumnos que clasifiquen en una tabla, segn conjugaciones, los imperfectos
subrayados en Ia actividad 2, en los principios de los cuentos donde se tenan que identificar los im-
perfectos como forma verbal propia de la situacin inicial (del segundo plano del relato) y los pre-
tritos perfectos simples como forma verbal que expresa las acciones que hacen avanzar la
historia (primer plano del relato). A continuacin se gua la reflexin sobre las diferencias en las
terminaciones del imperfecto entre la primera conjugacin, por un lado, y las conjugaciones se-
gunda y tercera, por otro.
Tambin se sistematiza mediante cuadros que el alumno ha de completar, la conjugacin del
perfecto simple: la conjugacin regular, las caractersticas de los verbos que incorporan la j (decir,
conducir) y verbos con irregularidades especficas (estar, andar; ser, ir; hacer, querer; dormir,
poder).
Actividad 5. De produccin discursiva con aplicacin consciente de los aprendizajes
realizados
1. Redacta el principio de una narracin, en la que tendrs que introducir una retrospeccin y
una anticipacin.
a) Planificacin del texto con la introduccin de las alteraciones temporales en el lugar que
consideres adecuado.
Aquella maana Elena haca mala cara, se la vea deprimida y envuelta por un aire de des-
gana yendo hacia el instituto (RETROSPECCIN: la noche anterior cen poco, no hizo los de-
beres y durmi maI). Mientras andaba, un viento helado Ie enfriaba la cara; andaba lentamente,
sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: slo quera estar sola (ANTICIPACIN:
fue a repaso de ingls, a las clases de piano y cuid de su hermano pequeo). A las nueve
lleg al instituto, vio a sus compaeros de clase y los salud con una sonrisa forzada.
b) Textualizacin segn la planificacin. (Observaremos que la redaccin del alumno presenta
problemas en la eleccin de algunas formas verbales de la retrospeccin.)
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Aquella maana Elena haca mala cara, se la vea deprimida y envuelta por un aire de des-
gana yendo hacia el instituto, mientras andaba iba pensando en la noche anterior, su madre
haba llegado tarde a casa y no pudo preparar la cena, Elena tampoco la quera hacer y se
fue a la cama; estirada ya, record que tena muchos deberes y no pudo dormir pensando
que no los haba hecho. Mientras andaba, un viento helado Ie enfriaba la cara; andaba lenta-
mente, sin pensar en nada, sin fijarse en nada, sin ver a nadie: slo quera estar sola y pensar
que ms tarde ira a las clases de ingls que tanto Ie gustaban, y ms tarde a las clases de
piano con aquella profesora tan simptica y, al acabar, tendra que ir a casa a cuidar de su
hermano pequeo. A las nueve lleg al instituto, vio a sus compaeros de clase y los salud con
una sonrisa forzada.
1
2. Revisa los tiempos verbales empleados en estos fragmentos escritos por tus compaeros y
haz las modificaciones que consideres oportunas:
Con la curiosidad de un nio, intent entrar en la cueva, pero un fro hmedo paraliz mis
piernas. Por mi cabeza pasaban las historias contadas por los ms mayores, que hablaban de la
cueva y de la leyenda de la bruja que all haba vivido. Y el miedo se haba apoderado de mi cuer-
po. De pronto, o una voz a mi espalda que deca: ...
Un da de primavera nac, cuando sala el sol, por eso me llamaron Alba. Mis padres tenan
una buena posicin econmica. Mi madre era hija de un general que muri en la guerra...
Criterios didcticos de la secuencia
Integracin de la reflexin lingstica en las actividades discursivas
Toda secuencia didctica de carcter gramatical ha de incluirse en una secuen-
cia ms ampla de carcter discursivo, puesto que el eje de la programacin ha de ser
el proceso de produccin y de interpretacin de textos, integrando las actividades
gramaticales relevantes de acuerdo con los problemas que pueda plantear la
comprensin o la produccin del gnero elegido.
La secuencia que presentamos se ha de incluir en una programacin que bus-
que la comprensin y produccin de textos narrativos. Podra, entonces, ir acompa-
ada dentro del mismo curso o en otros cursos de la etapa por otras secuencias
que atendieran el resto de aspectos lingsticos relevantes para la interpretacin y
produccin de narraciones: deixis personal en relacin con la identificacin de na-
rrador y destinatario, modalidad y punto de vista narrativo, conectores temporales,
sinonimia textual como procedimiento para mantener la referencia y a la vez describir
el personaje, etc. Cada aspecto tendra que integrarse en una secuencia de trabajo
ms ampla que incluyera actividades de anlisis, interpretacin y produccin de tex-
tos (orales o escritos).
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1. Actividad realizada en el IFP de Sant Mateu por el profesor Jaume Roda en 4.
o
de ESO.
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Eleccin de textos
En la mayora de las actividades gramaticales es aconsejable utilizar fragmen-
tos de relatos o microtextos que permitan la observacin de fenmenos, la manipu-
lacin y la reescritura en un tiempo no demasiado extenso, lo cual facilita el anlisis
de los procedimientos en diferentes ejemplos, la comparacin y el contraste, y la sis-
tematizacin de observaciones.
El trabajo con microtextos ha ir acompaado, sin embargo, de la lectura de
relatos completos o de la produccin de textos narrativos inscritos en una situacin
de comunicacin determinada (una noticia, una narracin oral para un programa ra-
diofnico infantil...). Es interesante que todos los alumnos realicen la misma lectura de
una obra narrativa completa para analizar y manipular en un texto ms amplio los
fenmenos que se han estudiado de forma sistemtica en fragmentos. Este libro
de lectura tambin puede servir como base para la realizacin de diferentes acti-
vidades de produccin.
Como ejemplo, proponemos, para esta secuencia didctica, la lectura de la obra
de George Langelaan, La mosca. Una rpida presentacin de sus caractersticas puede
ilustrar el tipo de relatos que nos podran ser tiles. La obra, muy breve, utiliza dos
voces narrativas y altera el orden en que se presentan los hechos de la historia. Se
inicia in media res, cuando el narrador descubre que su cuada ha matado a su her-
mano. A partir de este momento la narracin discurre de forma lineal. La mujer se
declara culpable, pero rehsa decir por qu ha asesinado a su marido. Diferentes
incidentes posteriores nos hacen imaginar que algn misterio rodea al crimen. La ex-
plicacin de los hechos llegar a travs de una carta que la mujer le enva a su cua-
do. El cambio de voz narrativo introduce una extensa retrospeccin que narra las
investigaciones, la transformacin parcial en mosca del cientfico y su muerte. Tras la
carta, el relato se reprende linealmente mediante una conversacin entre el inspector
de polica y el cuado. Pero, de nuevo, se introduce una retrospeccin: gracias a esta
conversacin nos enteramos del suicidio de la mujer y del descubrimiento de una
mosca con la cabeza blanca que su hermano ha enterrado en el cementerio.
Interaccin en el aula
Es imprescindible que la combinacin de diferentes formas de interaccin (tra-
bajo individual, por parejas, en pequeo grupo, todo el grupo clase) responda al tipo
de actividad que se realice. En el proceso de produccin de un texto es posible com-
binar una planificacin colectiva de la produccin con una redaccin individual y una
posterior revisin por parejas y/o colectiva.
El trabajo sistemtico de aspectos gramaticales puede necesitar la actuacin in-
dividual o en grupo de acuerdo con el tipo de actividades propuestas; pero la reca-
pitulacin final de los aprendizajes siempre tendr que realizarse en grupo (es posible
que haya una primera recapitulacin individual, discutida a continuacin en peque-
o grupo, y seguida de una ltima puesta en comn de todo el grupo clase).
La revisin de las producciones
La revisin de las producciones puede ser el punto de partida para delimitar los
objetivos de aprendizaje y los contenidos gramaticales que se trabajarn, pero tam-
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bin puede servir para comprobar la capacidad de reflexin metalingstica de los
alumnos respecto a los aspectos que han sido objeto de un trabajo sistemtico pre-
vio. Se tendr que decidir cul es el metalenguaje que se introducir, teniendo en
cuenta el nivel educativo y el consenso entre las diferentes reas lingsticas (vase
el cuadro 3).
La revisin puede hacerse por parejas o de forma colectiva. Son especialmente
interesantes las actividades de revisin y de mejora colectiva de un mismo texto (no
se corrigen todas las producciones sino que se escoge la de un alumno, la analiza
toda la clase y se acuerdan unas propuestas de mejora; por ltimo, cada alumno es-
cribe de forma individual el texto revisado, respetando los acuerdos a los que se ha
llegado). Las producciones resultantes son siempre mejores que las correspondientes
producciones previas de cada alumno, a pesar de que los alumnos no han visto sus
ejercicios corregidos.
Evaluacin
Los aprendizajes realizados a lo largo de una secuencia de trabajo gramatical se
tendrn que evaluar fundamentalmente a partir de la revisin de las producciones
posteriores de los alumnos. Esta revisin no slo realizada por el profesor, sino,
sobre todo, por los alumnos servir para:
. Comprobar en el texto la correcta resolucin de los problemas gramaticales
que han sido objeto de estudio durante la secuencia.
. Comprobar la capacidad del alumno para reflexionar sobre los aspectos tra-
bajados y utilizar esta reflexin para regular las producciones propias.
85
Cuadro 3. El tiempo de la narracin. Reflexin metalingstica
ASPECTOS CONTEXTUALES ASPECTOS TEXTUALES ASPECTOS MORFOLGICOS
. Enunciacin y enunciado.
. Emisor y receptor.
. Decticos temporales.
. Narrador.
. Estructura de la narracin:
situacin inicial.
. Primer y segundo plano del
relato.
. Secuencia descriptiva.
. Eje de pasado y eje de pre-
sente.
. Alternancia entre tiempos
verbales como procedimien-
to de cohesin.
. Anticipacin y retrospeccin.
. Narracin lineal y rupturas
temporales.
. Conectores temporales.
. Morfemas verbales.
. Adverbios temporales.
. Tiempos verbales.
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. Comprobar la capacidad del alumno para utilizar un determinado metalen-
guaje para hablar de los fenmenos discursivos.
La utilizacin de guiones de planificacin puede ser un instrumento muy til,
tanto para la produccin de un texto como para la revisin posterior. La evaluacin
de la produccin se har teniendo en cuenta las indicaciones y las decisiones regis-
tradas en el guin.
Por ltimo, las actividades finales de reflexin sobre los aprendizajes realizados
sirven, a la vez, como recapitulacin y como evaluacin de los conceptos construi-
dos.
Ficha de planificacin. El tiempo de la narracin
1. Escoge el eje de pasado para construir tu relato.
2. Enumera las principales acciones de tu historia. Decide el orden en que las presentars: desde
el principio, comenzando por el final o in media res?
3. Introduce en presente comentarios y digresiones del narrador. En qu punto del relato y sobre
qu tema los introducirs?
4. Incluye, como mnimo, un dilogo. En qu momento? Qu personajes hablarn?
5. Introduce descripciones en pretrito imperfecto. Habr una situacin inicial explcita con des-
cripcin del protagonista y de sus circunstancias? Qu personajes o espacios se describirn a
lo largo del relato? Qu caractersticas se destacarn? Cundo se introducirn las secuencias
descriptivas? Cmo se justificara su presencia en la narracin?
6. Introduce con condicionales una breve anticipacin. Qu informacin se anticipar?
7. Incluye con pretritos pluscuamperfectos una breve retrospeccin. Qu informacin incluirs?
Ficha de revisin de un relato
Revisa el relato de tu compaero y completa la siguiente ficha:
1. Eje temporal elegido.
2. Orden en que se presentan los hechos.
3. Secuencias descriptivas:
. Objeto descrito.
. Caractersticas seleccionadas y coherencia con la historia.
. Introduccin de la descripcin.
. Tiempo verbal empleado.
4. Dilogos:
. Alternancia entre tiempos verbales.
. Verbos introductorios.
. Signos de puntuacin empleados.
5. Anticipaciones:
. Acciones narradas.
. Tiempo verbal empleado.
. Efecto producido.
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6. Retrospecciones:
. Acciones narradas.
. Tiempo verbal empleado.
7. Conjugacin verbal:
. Problemas en la morfologa verbal y causas probables del error.
. Problemas en la ortografa de las formas verbales.
Ficha para evaluar la unidad
. Una idea sobre la narracin que hayas considerado especialmente interesante.
. Un procedimiento narrativo que ya conocas.
. Un procedimiento narrativo que ya conocas sin ser consciente de ello.
. Una actividad que hayas encontrado especialmente interesante o gratificante.
. Una actividad que suprimiras si disearas t la unidad.
. Una modificacin que introduciras en la forma de hacer las actividades: individualmente, por
parejas, oralmente, por escrito...
Actividades para recapitular los aprendizajes realizados
1. Por parejas, enumerad lo que hayis aprendido durante esta secuencia de trabajo. Primero,
toda la clase ha de llegar a un acuerdo sobre qu apartados pueden servir para agrupar los as-
pectos trabajados. Despus construiris vuestra lista y, por ltimo, compararis vuestras con-
clusiones con las de los otros grupos.
2. Individualmente, haced una lista con todos los trminos tcnicos que habis utilizado en esta
unidad. En pequeo grupo, elaborad una lista a partir de las aportaciones individuales y cons-
truid una definicin para cada trmino. Podis ampliar la definicin con un ejemplo. Por lti-
mo, comparad vuestras explicaciones con las de los otros grupos.
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7
El aspecto verbal en las narraciones
de ficcin. Una reflexin
interlingstica
Oriol Guasch
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autnoma de Barcelona
Carme Grcia
IES Can Mas. Ripollet (Barcelona)
Pedro Carrasco
IES Arraona. Sabadell (Barcelona)
La enseanza de la gramtica
1
El sentido del tratamiento de la gramtica en la escolaridad obligatoria en ge-
neral y, de manera especfica, en secundaria ha sido siempre un objeto de contro-
versia y de debate. Tanto respecto a las lenguas maternas como a las adicionales
(segundas y extranjeras), esta discusin ha estado condicionada por factores de di-
versa ndole, desde los estrictamente lingsticos y psicolingsticos (los diferentes
modelos en la concepcin de los sistemas lingsticos y en su aprendizaje) hasta
los sociales y culturales (las expectativas de los estudiantes y de sus entornos so-
ciales prximos respecto de la enseanza y el aprendizaje de las lenguas), que nos han
mostrado que era una cuestin compleja.
89
Versin traducida al castellano del artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la Litera-
tura, 33, pp. 57-68, abril 2004.
1. Cuando hablamos de gramtica, nos referimos a la nocin de gramtica pedaggica (Cuenca, 1992): la
descripcin de la lengua y de su uso que tiene por objeto servir de apoyo a la enseanza y al aprendiza-
je del conocimiento lingstico en la escuela.
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A partir de la revisin de los puntos de vista de tres autores, Kilcher-Hagedorn
y otros (1987), Castell (1994) y Zayas (2000), que nos parecen emblemticos por ex-
plicar cmo han evolucionado en los ltimos aos las propuestas de los estudiosos
sobre el tratamiento de la gramtica en la escuela, estableceremos algunos criterios
respecto del valor funcional de su enseanza, y sobre cul tendra que ser el mbito
de anlisis y reflexin en el que debera centrarse.
En cuanto a la primera cuestin, se puede decir que se contina considerando
que las finalidades primordiales de la atencin a la reflexin sobre la lengua y su uso
en el mundo educativo son el aprendizaje y la mejora de los usos lingsticos, tanto
desde la perspectiva de la expresin y de la comunicacin como de la construccin
del conocimiento. A estas finalidades clsicas, deberamos aadir las relacionadas con
los valores instrumentales no ligados directamente al uso (consulta de diccionarios,
de manuales de gramtica, de libros de estilo, etc.) y las relacionadas con los valores
culturales generales, paralelos a los que se otorgan a los conocimientos bsicos sobre
otras reas. Finalmente, y como tercer objetivo, tenemos que referirnos a la relacin,
reconocida por la investigacin entre el conocimiento reflexivo de la propia lengua
y la facilidad con la que se accede a otras nuevas.
Respecto al objeto de estudio, se han de remarcar dos cuestiones: en primer
lugar, que si tradicionalmente el centro de atencin de la enseanza gramatical ha
sido el sistema lingstico, actualmente no podemos dejar de prestar atencin al uso
de este sistema, es decir, a los aspectos enunciativos, pragmticos y textuales que lo
explican, y, en segundo lugar, que junto al conocimiento conceptual sobre la lengua
y estrechamente vinculado con l es imprescindible prestar atencin a la actividad
metalingstica de los estudiantes, es decir, a los procedimientos reflexivos a travs
de los cuales se implican en el anlisis del sistema lingstico y en el anlisis de su
uso. En este sentido, Zayas (2000) afirma que no tenemos que hablar tanto de la en-
seanza de la gramtica, como de la enseanza de la reflexin gramatical.
Los estudiantes multilinges
La teorizacin sobre las caractersticas del conocimiento lingstico de los mul-
tilinges y la investigacin emprica sobre este conocimiento nos han conducido a
una visin renovada del multilingismo. Cook (1996), en la lnea de las teoras de
Chomsky, acua la nocin de multicompetencia para referirse a la conexin de los
sistemas lingsticos en la mente de los usuarios. Herdina y Jessner (2002) prefieren
hablar de multilingual proficiency
2
para mostrar que, en su opinin, esta conexin
no se puede entender en toda su complejidad si se trata slo desde la perspectiva de
la gramtica implcita de los usuarios: su punto de vista prioriza la explicacin a par-
tir de los fenmenos de uso lingstico. En todo caso, unos y otros ms all de las
diferencias tericas importantes que los separan contemplan que el conocimiento
lingstico de los usuarios de diversas lenguas no se puede entender nunca como el
90
2. El trmino proficiency se refiere a la nocin de habilidad de uso de la lengua.
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resultado de la suma de monolingismos. Grosjean (2002) propone un smil esclare-
cedor para aproximarse de forma intuitiva a esta cuestin: compara el conocimien-
to lingstico de los multilinges al de los atletas especialistas en decatln. Las
habilidades de estos atletas no se pueden entender como la suma de las que tienen
los especialistas en cada una de las modalidades que ellos practican (carreras de
velocidad, salto de altura, salto de longitud, etc.), sino como las habilidades especfi-
cas de quienes dominan el conjunto de estas especialidades.
La especificidad del conocimiento lingstico de los multilinges respecto del de
los monolinges se concreta en lo que podramos denominar conocimientos lings-
ticos nuevos (respecto de los monolinges), conocimientos lingsticos compartidos
(en el conocimiento y para el uso de diferentes lenguas) y conocimientos lingsticos
modificados (por la conexin de los conocimientos de diferentes lenguas).
Seran ejemplos de los primeros, la capacidad de los multilinges de establecer
comparaciones (equivalencias, similitudes y diferencias) entre lenguas, capacidad que
tendra una de sus expresiones ms significativas en las habilidades de traduccin.
Tambin constituira una muestra de estas nuevas habilidades la capacidad de los
multilinges de pasar de un cdigo a otro, de alternarlos, en funcin de sus necesi-
dades expresivas o comunicativas.
El carcter compartido de algunos conocimientos lingsticos fue mostrado por
Cummins (1986) en su hiptesis de la competencia subyacente comn, segn la cual
algunos conocimientos lingsticos fundamentales y algunas habilidades bsicas para
su procesamiento en el uso no necesitan ser desarrollados de nuevo para el uso de
lenguas adicionales, una vez ya han sido desarrollados en y para una lengua, sino que
pasan a estar disponibles para todas las lenguas que los usuarios vayan incorporan-
do con posterioridad.
La modificacin de los conocimientos lingsticos, resultado de la interaccin
mutua entre los conocimientos previos y los adquiridos con posterioridad, o entre los
correspondientes a diferentes sistemas lingsticos, tendra una de sus manifestaciones,
por ejemplo, en la reestructuracin conceptual que se desprende del uso de sistemas l-
xicos de lenguas diferentes, porque articulan de manera diferenciada el mundo al cual
se refieren. As, por ejemplo, los hablantes del cataln que aprenden alemn y los ha-
blantes de alemn que aprenden cataln se ven obligados a replantearse su nocin de
salida cuando se encuentran que a una unidad lxica sortida le corresponden dos en
alemn: ausgang (salida para peatones) y ausfahrt (salida para vehculos).
Enseanza de la gramtica y multilingismo
Las observaciones de los dos apartados anteriores constituyen una fuente de ar-
gumentos a favor del tratamiento integrado de las lenguas en los currculos de la edu-
cacin obligatoria. Y cuando hablamos de tratamiento integrado nos referimos
primordialmente a dos ideas: la planificacin de la enseanza de las diversas lenguas
del currculo desde una nica perspectiva didctica, es decir, terica y metodolgica,
y su programacin conjunta, para favorecer las complementariedades, aprovechar las
coincidencias y evitar las repeticiones.
91
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En el mbito de la gramtica, de la descripcin del sistema y de la reflexin
sobre este sistema y su uso, el tratamiento integrado nos empuja a prestar atencin
a la continuidad del conocimiento de las diversas lenguas curriculares en la mente de
los estudiantes, y a la necesidad de unificar los aparatos tericos para poder referirse a
ellos.
Antes nos hemos referido a las relaciones que, de manera implcita, establecen
los multilinges entre las lenguas que conocen. Los mecanismos que guan la cons-
truccin de estas relaciones son complejos, pero la tendencia dominante en los bi-
linges es que la primera lengua pase a ser el patrn a partir del que se interpreten
las estructuras semnticas, morfosintcticas y fonolgicas de la lengua aprendida en
ltimo lugar (Ushakova, 1994). En el caso del aprendizaje de terceras lenguas y pos-
teriores, la distancia tipolgica y cultural entre las lenguas y los contextos lingsti-
cos y culturales en los que se aprenden condicionan los patrones de interrelacin
entre ellas (Ytsma, 2001). Ahora bien, no son slo los conocimientos implcitos sobre
las lenguas (ms condicionados por la perspectiva subjetiva que tienen los usuarios
que por las descripciones objetivas que hacen los lingistas) aquello que gua los sis-
temas de relaciones establecidos por los usuarios. En su conocimiento de la nueva
lengua, tienen un papel muy importante las categoras metalingsticas que hayan
elaborado a lo largo de su aprendizaje de la primera lengua.
Nos encontramos, pues, con unos usuarios de varias lenguas que, pese a ser
conscientes de que cada una corresponde a un sistema de comunicacin y de repre-
sentacin diferenciado, establecen de manera implcita una continuidad entre los sis-
temas, y tienden a aplicar a todos estos sistemas los conocimientos explcitos
elaborados en y para uno slo. Por decirlo de una forma ms simple, tienen propen-
sin a establecer una especie de sistema de sistemas lingsticos y a extender a este
sistema global el aparato metalingstico elaborado exclusivamente para uno de ellos.
Esta situacin exige un replanteamiento de los criterios tericos y de las prc-
ticas docentes de los profesores de lenguas. Necesitamos que se acte de forma
coordinada desde las diferentes reas de lengua; cada una de estas reas debe dar
paso a reflexiones sobre la lengua y su uso que atiendan a las conexiones implcitas
que establecen los usuarios entre todas las que conocen, y necesitamos propuestas
de gramtica pedaggica que tengan un carcter translingstico, es decir, que pro-
pongan un utillaje metalingstico que responda a estas conexiones.
Una propuesta interlingstica
La secuencia didctica que presentamos fue elaborada por los autores de este
artculo en funcin de las premisas que acabamos de exponer y fue experimentada
en la asignatura de lengua castellana con alumnos de cuarto de ESO del IES Can Mas
de Ripollet y del IES Arraona de Sabadell. No presentamos, porque el espacio del ar-
tculo no lo permite, las reflexiones que se desprenden de su realizacin en estos ins-
titutos ni la definicin precisa de los contenidos gramaticales que conlleva. Nos
centraremos nicamente en la exposicin de los criterios bsicos a partir de los que
fue elaborada y en la sucesin de actividades que la conforman.
92
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Criterios de planificacin de la SD
Los criterios fundamentales de los que partimos en la configuracin de nuestra
propuesta de intervencin son los que explicamos a continuacin.
Objeto del trabajo y objetivos de aprendizaje: qu proponemos que hagan
los alumnos y qu pretendemos que aprendan
Consideramos que la implicacin de los escolares en los trabajos que se les pro-
ponen depende en gran medida de dos factores: el sentido que les pueden otorgar y
sus posibilidades a la hora de conectar los conocimientos que piden y que aportan
estos trabajos con los que cuentan los estudiantes al iniciar las tareas escolares
(Camps, 1994). Por este motivo, dimos importancia a la definicin, de una manera
clara y precisa, del sentido del conjunto de actividades que conformaran la secuen-
cia didctica que presentbamos a los alumnos y a los aprendizajes que esperbamos
que se derivaran de su realizacin. En este caso, se pretenda explicar la propuesta de
observacin y de anlisis de semejanzas y diferencias entre las formas y funciones
de los tiempos verbales en el relato en castellano, cataln e ingls a partir de la redac-
cin, la lectura y la traduccin de relatos; y la pretensin de que la observacin y el
anlisis condujeran al descubrimiento y al aprendizaje de aspectos concretos de las
formas y funciones de algunos tiempos verbales, que muestran cmo lenguas dife-
rentes pueden resolver de manera diferente la expresin de unas mismas nociones
gramaticales.
El objeto de la reflexin
El objeto central de las tareas de observacin y de reflexin que proponemos
es, en un primer momento, la expresin de la temporalidad en el lenguaje verbal y,
despus, la formalizacin del aspecto en los paradigmas de la flexin verbal en cas-
tellano, cataln e ingls. Prestamos atencin a la funcionalidad del aspecto en las na-
rraciones de ficcin, donde pasa a ser un elemento central en la configuracin de los
planes narrativos: predominio del pretrito indefinido (cant) en castellano y del
passat (va cantar/cant) en cataln
3
en la exposicin de la sucesin de los aconteci-
mientos del relato, predominio, tanto en castellano como en cataln, del imperfec-
to/imperfet (cantaba/cantava) en la definicin del marco de la historia y de los
personajes. Despus de comprobar este fenmeno, observamos que en ingls esta
funcionalidad queda condicionada por el hecho de que el paradigma verbal de
esta lengua no tiene formas especficas para el pasado perfecto y para el pasado im-
perfecto: el past tense (sang) rene los dos valores, que aparecen explcitos en las
narraciones a travs de otros mecanismos.
Proceso de reflexin
El planteamiento de las actividades de uso de la lengua y de reflexin sobre el
sistema lingstico, y el proceso de este uso propuesto para cada uno de los tres es-
93
3. Empleamos la terminologa propuesta por la Seccin Filolgica del Institut dEstudis Catalans. Docu-
mentos de la Seccin Filolgica IV. Barcelona. IEC, 2003, pp. 21-24.
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tadios de la secuencia estn concebidos en dos fases. La primera, centrada en la re-
solucin de una tarea de uso y en el anlisis de las caractersticas del producto
resultante, est enfocada a conseguir que los escolares muestren algunos de sus
conocimientos implcitos sobre las lenguas y sus usos, y a conseguir que queden pa-
tentes tambin las nociones metalingsticas y los procedimientos reflexivos que em-
plean para manipular estos conocimientos. La realizacin grupal de estas actividades
responde al objetivo de crear las condiciones idneas para que, a partir de la cola-
boracin entre los escolares y del contraste entre sus conocimientos y sus pers-
pectivas, este proceso de reflexin gane en amplitud y profundidad. En esta fase
pretendemos que el profesorado pase a ser el promotor de una reflexin que los
alumnos tendrn que conducir por s mismos. En la segunda, en cambio, proponemos
que los conocimientos lingsticos y discursivos, y metalingsticos y metadiscur-
sivos mostrados por los escolares sean el punto de referencia que utilice el profeso-
rado para concluir, dialogando con los alumnos, un proceso inductivo que conllevar
la formulacin de unos principios generales respecto de la estructura del sistema
lingstico y de sus funciones en el uso.
Perspectiva textual
Planteamos la secuencia desde una perspectiva textual para poder centrar la re-
flexin en el uso lingstico y para que fuera ms fcil mostrar el valor semntico del
fenmeno gramatical en el que nos queramos centrar. Elegimos la narracin de fic-
cin porque, adems de ser un mbito muy estudiado, es un gnero muy conocido
por los escolares.
Atencin a diversos procesos de uso
Decidimos basar la primera parte de la secuencia en la redaccin de una histo-
ria de ficcin, la segunda, en la lectura de unas fbulas y la tercera, en la traduccin
del ingls al castellano (o al cataln) de diferentes relatos. Las actividades de com-
posicin escrita y de lectura facilitan la reflexin sobre la relacin entre las formas
verbales y los contenidos que transmiten. La actividad de traduccin, en cambio, en
cuanto que propuesta de lectura en una lengua y de composicin escrita en otra, fo-
caliza la atencin en las relaciones entre los sistemas lingsticos.
Introduccin sucesiva de lenguas
Nos pareci oportuno que las actividades de la primera parte de la secuen-
cia se llevaran a trmino en la lengua de uso ms habitual de los escolares, para
facilitar la elaboracin de la suma de conocimientos de toda clase (explcitos e
implcitos, escolares y no escolares) que tenan que constituir el punto de refe-
rencia inicial para el anlisis de la formalizacin de las nociones de temporalidad
en lenguaje verbal. La realizacin posterior de una actividad de lectura en cata-
ln nos tena que permitir comparar esta primera formalizacin con la que se
produce en una lengua estructural y culturalmente muy prxima a la primera.
Posteriormente, la traduccin del ingls al castellano (o al cataln) pondra de re-
lieve las particularidades formales y funcionales de esta lengua respecto de las
otras dos.
94
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Descripcin de la secuencia didctica
Las actividades de la secuencia didctica que presentamos se articulan en una
introduccin y tres partes.
Introduccin
La primera sesin de la secuencia didctica se dedic a la explicacin a los
alumnos de lo que proponamos hacer durante las siguientes sesiones de clase, de lo
que creamos que tenan que aprender y de cmo realizaramos las actividades, en los
trminos planteados en el primer epgrafe del apartado de criterios de planificacin
de la SD.
95
Cuadro 1. Parte I: La conceptualizacin de la temporalidad y su concrecin en la lengua
castellana
ACTIVIDADES
1a. Actividad de manipulacin
(ordenacin) de una historieta
en imgenes (por grupos de
tres o cuatro alumnos).
1b. Redaccin de la historia.
1c. Deteccin de las formas de
expresin de la temporalidad.
1d. Clasificacin de las formas
detectadas.
2. Todo el grupo clase, bajo la
direccin del profesor: refle-
xin sobre las actividades lle-
vadas a cabo y las conclusiones
obtenidas.
OBJETIVOS
. Explicitacin de los indi-
cios que han permitido
llevar a cabo la activi-
dad de manipulacin.
. Formalizacin lingsti-
ca de la temporalidad en
la narracin de ficcin.
. Distincin de las diver-
sas categoras lingsti-
cas en las que se
formaliza la expresin
de la temporalidad.
a. Definicin de las cate-
goras de las marcas de
temporalidad.
b. Nocin de tiempo aso-
ciada a las formas verbales.
INSTRUMENTOS DIDCTICOS
. Historia en imgenes que permita
explicitar relaciones temporales.
. Consigna de la actividad que
lleve a hacerlas explcitas.
. Consignas de gua del proceso de
produccin del texto.
. Consigna de base semntica, por
ejemplo: Seala las palabras y
expresiones que indican cundo
se producen los hechos que pre-
senta la historia.
. Consigna que lleve a clasificar las
unidades detectadas por la forma:
Has detectado palabras y expre-
siones que justifican el desarrollo
de la historia en el tiempo. Po-
dras clasificarlas en diferentes
tipos segn sus caractersticas?
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96
La sucesin de actividades de la parte I (vase el cuadro 1) est dirigida, pues, a:
1. La explicacin de los conocimientos intuitivos sobre la cronologa en las na-
rraciones de ficcin y de su formalizacin en el lenguaje verbal.
2. Un primer anlisis de esta formalizacin llevada a cabo a partir de la intui-
cin, y de los conocimientos de los escolares.
3. La conduccin, por parte del profesorado, de estos conocimientos e in-
tuiciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas.
Las actividades de la segunda parte de la secuencia didctica (vase el cuadro 2)
conducen a:
1. La observacin de la existencia de diferentes planes narrativos en las narra-
ciones de ficcin.
2. La observacin de regularidades, tanto en lengua catalana como en lengua
castellana, en el uso de determinadas formas verbales en cada uno de los
planes.
3. La formulacin de hiptesis respecto de las causas de estas regularidades.
4. La conduccin, por parte del profesorado, de estos conocimientos e intui-
ciones hacia formulaciones gramaticales estructuradas de la nocin de
aspecto y de la diversidad de pasados en los paradigmas verbales del caste-
llano y del cataln.
Las actividades de esta tercera parte de la propuesta de intervencin (vase el
cuadro 3) plantean, en primer lugar, la construccin del sentido de una historia en in-
gls y, en segundo lugar, la verbalizacin oral de este sentido para unos interlocuto-
res que no conocen la historia. Consideramos que estos dos pasos eran imprescindibles
antes de proponer la traduccin, para evitar que esta actividad pudiera convertirse en
un ejercicio mecnico de equivalencias entre palabras o frases aisladas. La delimita-
cin posterior de los planos del texto y la comparacin de las formas verbales que se
emplean en cada lengua conducen a los alumnos a constatar la equivalencia entre dos
formas del castellano (imperfecto/indefinido) y del cataln (imperfet/passat), y una
sola del ingls (past tense). Sus hiptesis sobre las causas de este fenmeno y sobre
las consecuencias que de l se derivan son el punto de partida para la intervencin del
profesor, que ayuda a elaborar formulaciones gramaticales estructuradas sobre la di-
versa formalizacin del aspecto verbal en lenguas diferentes, y sobre las consecuen-
cias que tiene este hecho en la lectura y escritura de historias de ficcin.
Observaciones para la realizacin de la secuencia didctica
Finalmente, nos parece importante establecer algunas consideraciones sobre la
realizacin de la secuencia didctica. En primer lugar, es necesario tener en cuenta
que el esquema mediante el cual lo hemos explicado es el resultado de la generali-
zacin de una propuesta especfica llevada a trmino en unos contextos concretos.
Es decir, que su realizacin en otros contextos exigir adaptaciones. En segundo
lugar, debe tenerse en cuenta, tambin, que la concrecin de los instrumentos didc-
ticos a los que se hace referencia en diferentes momentos tiene una importancia ca-
pital en el desarrollo de las actividades de los escolares: la resolucin de manera
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97
Cuadro 2. Parte II: Las formas verbales en las narraciones de ficcin en lengua
castellana y lengua catalana
ACTIVIDADES
1a. Lectura por grupos de dife-
rentes historias en cataln y
reconocimiento de los planos
narrativos en que se articulan.
1b. Deteccin de las formas
verbales de cada plano.
1c. Identificacin de los planos
de texto en la historia redacta-
da en castellano en el apartado
anterior.
1d. Observacin de las formas
verbales empleadas en cada
uno de los planos.
1e. Formulacin de hiptesis
explicativas referentes a las re-
gularidades observadas.
2a. Localizacin de las formas
verbales de las historias en ca-
taln y en castellano en los
respectivos paradigmas de la
flexin verbal.
2b. Presentacin de la nocin
de aspecto a partir de la fun-
cionalidad de las formas ver-
bales en la tipificacin de los
planos narrativos.
OBJETIVOS
Toma de conciencia de los diferentes
planos en los que se articulan las na-
rraciones:
. Plano de la sucesin de hechos.
. Plano de la descripcin de los perso-
najes y del marco en el que se desa-
rrolla la historia.
. Plano del dilogo entre los personajes.
. Observacin de las regularidades res-
pecto de las clases de formas verbales
que aparecen en los diferentes planos.
. Observacin de los paralelismos
entre cataln y castellano en la re-
lacin entre formas verbales y pla-
nos de la narracin.
. Explicacin y elaboracin del cono-
cimiento para formular conclusio-
nes sobre lo que se ha observado.
. Comparacin de los paradigmas de
las dos lenguas.
. Reflexin sobre los diversos pasa-
dos.
INSTRUMENTOS
DIDCTICOS
. Textos con los pla-
nos marcados en di-
ferentes colores.
. Tabla de clasificacin
de las formas verba-
les segn los planos.
. Tabla de clasificacin
de las formas verba-
les segn los planos.
. Consigna de trabajo.
. Paradigmas de la
flexin verbal en ca-
taln y en castellano.
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autnoma de las tareas que se les proponen y las reflexiones que se les piden slo
sern posibles si las consignas y los materiales auxiliares que se les proporcionan se
ajustan a sus necesidades y a sus conocimientos y habilidades previos. En tercer lugar,
es importante que las intervenciones del profesorado al final de cada parte se confi-
guren a partir de las observaciones y las reflexiones de los escolares a travs de un
98
Cuadro 3. Parte III: Qu sucede en ingls?
1a. Lectura individual de dos
historias (A y B) en ingls.
Media clase lee A y media
clase, B.
1b. Explicacin oral de la his-
toria A a los que han ledo la B,
y a la inversa.
1c. En grupos pequeos, tra-
duccin al castellano y/o al ca-
taln de la historia leda.
1d. Delimitacin de los planos
del texto en el original y en la
traduccin.
1e. Comparacin de las formas
verbales en los planos del texto
original ingls y en los de las
traducciones.
1f. Formulacin de hiptesis
explicativas de la observacin
realizada en (e).
2. A partir de las diferentes
conclusiones formuladas en
(1f), comentario sobre la diver-
sa formalizacin del aspecto
verbal en lenguas diferentes.
. Comprensin del texto.
. Explicacin en castellano/cataln
de lo ledo en ingls.
. Constatacin de la equivalencia
entre el simple past y dos formas
del castellano (imperfecto/indefini-
do) y del cataln (imperfet/passat).
. Explicacin y elaboracin del cono-
cimiento para formular conclusio-
nes sobre lo que se ha observado.
. Ayudas para la com-
prensin: guas de
lectura, glosarios,
etc.
. Diccionario bilinge.
. Preguntas que pro-
muevan una activi-
dad reflexiva sobre
lo que se ha obser-
vado.
ACTIVIDADES OBJETIVOS
INSTRUMENTOS
DIDCTICOS
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dilogo en el que se elabore y se emplee una terminologa metalingstica de senti-
do compartido entre el profesorado y el alumnado. Y en cuarto lugar, y en estrecha
relacin con lo que acabamos de decir, es importante que el profesorado haya ela-
borado previamente, de manera clara y precisa, los contenidos gramaticales que pre-
tende trabajar.
Conclusin
La secuencia didctica que hemos presentado pretende romper una lanza a
favor de las propuestas de intervencin en las aulas que tengan en cuenta el carc-
ter global del conocimiento lingstico de los escolares plurilinges, y que propongan
construir este conocimiento a partir de la reflexin compartida sobre los sistemas lin-
gsticos y sus usos. Pese a que las diversas inercias de nuestros centros escolares
y de nuestras administraciones educativas no lo facilitan, traspasar las fronteras
que parcelan la enseanza de las lenguas de los currculos se ir convirtiendo en una
prctica ineludible en las aulas, lo cual permitir atender a las necesidades reales de
los alumnos y entender cmo aprenden las lenguas. Creemos, tambin, que esta aten-
cin y esta comprensin pedirn del profesorado intervenciones ms centradas en la
promocin, el anlisis y la conduccin de la actividad reflexiva de los escolares que
no en la transmisin, oculta o explcita, de nociones y reglas. Diciendo esto no pre-
tendemos plantear una pedagoga ingenua del descubrimiento, sino una propuesta
que pueda relacionarse con la complejidad de los procesos de construccin del co-
nocimiento por parte de los escolares en el aprendizaje lingstico.
99
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8
La construccin del conocimiento
gramatical de los alumnos
de secundaria a travs de la
investigacin y el razonamiento
1
Anna Camps
Departamento de Didctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales
Universidad Autnoma de Barcelona
Xavier Fontich
Colegio Escaladei. Cerdanyola del Valls (Barcelona)
Introduccin
La renovacin de la enseanza gramatical se ha enfocado principalmente a los
contenidos y, en cambio, se han perpetuado las prcticas transmisoras de estos con-
tenidos.
Por otro lado, los intentos de introducir la argumentacin sintctica en las
aulas a partir de procedimientos inspirados en la gramtica generativa se han
topado con la deficiente competencia lingstica de los estudiantes, especial-
101
Versin traducida al castellano del artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la
Literatura, 31, pp. 99-110, julio 2003.
Esta SDG se realiz con los alumnos de 4.
o
de ESO, curso 2001-2002, del colegio Escaladei de Cerdanyola
del Valls. A ellos y a Rosa Mussons, de la direccin del centro, les agradecemos la predisposicin y el in-
ters mostrado.
1. Versin castellana de la comunicacin presentada al Colloque Pluridisciplinaire International: Cons-
truction des Connaissances te Langage dans las Disciplinas dEnseignement, celebrado en marzo de 2003
en la Universidad Victor Segalen Bordeaux II.
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mente por el hecho de que no se basan en su competencia real ni en la varia-
cin real de la lengua, sino en una competencia abstracta del hablante-oyente
ideal. En este sentido, la realidad plurilinge de las aulas en nuestro pas hace
imposible que se realicen estas actividades y, por el contrario, ofrece un marco
riqusimo para el estudio de las formas lingsticas que se manifiestan en los
usos reales, a travs de las cuales los estudiantes pueden llegar a adquirir con-
ceptos gramaticales y a concebir los usos normativos de la lengua como un re-
gistro imprescindible en su proceso de insercin en una cultura alfabetizada. Por
todos estos motivos, la investigacin en la que se inscribe el trabajo que pre-
sentamos se propone incidir en una metodologa de enseanza gramatical que
atienda a:
1. La diversidad de las lenguas presentes en las aulas de nuestro pas.
2. La variacin lingstica.
3. La exploracin activa por parte de los alumnos.
4. La capacidad de razonamiento metalingstico basado en la observacin y
no en la competencia lingstica ideal.
La hiptesis de la que partimos es que el funcionamiento de la lengua, en los
diversos niveles (enunciativos, discursivo-textuales, sintcticos, morfolgicos, l-
xicos), puede constituir un objeto de conocimiento que interese a los estudiantes
si son ellos mismos quienes tienen que enfrentarse a l para construir un conoci-
miento a travs de procesos activos de investigacin (recopilacin de datos, ob-
servacin, comparacin, anlisis, argumentacin, sistematizacin, sntesis de los
resultados, etc.); todo esto en colaboracin con los compaeros y con la gua del
profesor, que ha de ser siempre mediador en este proceso de construccin del co-
nocimiento en la escuela.
La superacin de una visin puramente transmisiva de la enseanza de lenguas
y la consideracin del papel activo y constructivo del estudiante llevan a considerar
la necesidad de hacer aproximaciones holsticas en la enseanza de la gramtica, ms
all del ejercicio o de la tarea aislada y puntual. Las situaciones de enseanza han de
permitir:
1. Una interaccin diversa y rica.
2. La participacin intencional de los estudiantes en los procesos interactivos.
3. La integracin del discurso oral y escrito.
4. La integracin del uso y de la reflexin sobre el uso.
5. La integracin de los procesos de produccin verbal con los procesos de
aprendizaje de la lengua.
6. La diversidad en las oportunidades de aprendizaje, y, por lo tanto, la posibi-
lidad de que participen estudiantes con diversas habilidades.
El marco terico que apoya la propuesta que se presenta proviene de la teora
de la actividad, que concibe las acciones intencionales de las personas implicadas en
actividades humanas complejas que les dan sentido y donde las operaciones necesa-
rias para llevar a trmino las acciones slo son funcionales en relacin con estas ac-
ciones y actividades.
102
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Objetivos de la investigacin
2
El objetivo general de la investigacin consiste en explorar una metodologa de
enseanza gramatical basada en el dilogo exploratorio (exploratory talk) que realizar
el razonamiento metalingstico. Este objetivo se puede especificar en los subobjeti-
vos siguientes:
1. Elaborar un modelo de enseanza de los contenidos metalingsticos (espe-
cialmente los gramaticales) basado en el dilogo exploratorio que permita
reflexionar de forma compartida sobre contenidos objeto de aprendizaje. El
modelo se basar en proyectos que permitan que los alumnos se impliquen
en la resolucin de problemas o en investigaciones sobre la lengua o las len-
guas (Mercer, 1996; Weaver, 1996; Fotos, 2002).
2. Explorar los conceptos gramaticales de los estudiantes: representaciones
mentales, esquemas conceptuales, procesos de construccin de las repre-
sentaciones, obstculos cognitivos, relacin entre el conocimiento concep-
tual y procedimental (Fisher, 1996), atendiendo prioritariamente a la
dinmica de construccin de este tipo de conocimiento en la interaccin.
3. Estudiar los procesos de enseanza y aprendizaje. El inters principal se
dirige al anlisis del razonamiento metalingstico que se genera en las in-
teracciones verbales entre los alumnos y con el profesor en situaciones de
resolucin de problemas de produccin, de revisin y de anlisis de deter-
minadas categoras gramaticales en el marco de secuencias didcticas diseadas
especficamente para la enseanza de contenidos metalingsticos (Wegerif
y otros, 1999; Hinkel, 2002; Wells, 1999; Larsen-Freeman, 2002).
Secuencias didcticas para aprender gramtica
(SDG)
Las investigaciones exploratorias que se estn iniciando se basan en un mode-
lo de secuencia didctica que es a la vez gua para el diseo de las intervenciones e
hiptesis de trabajo. Las principales caractersticas de estas secuencias didcticas son
las siguientes:
1. La SDG est constituida por un conjunto de tareas diversas, pero todas se
relacionan con un objetivo global que les dar sentido. Lo que da unidad al
conjunto de los ejercicios y tareas implicados no es nicamente el tema, sino
tambin la actividad global implicada, su finalidad. Por ejemplo: descubrir de
qu manera diferentes lenguas resuelven las relaciones temporales entre
diferentes hechos de la narracin; investigar sobre la variacin en el uso de de-
terminadas formas (por ejemplo: los pronombres adverbiales en cataln);
descubrir la organizacin de los elementos constitutivos de la oracin a tra-
103
2. El trabajo de investigacin se enmarca en un proyecto financiado: DGI: BSO 2001-1911: El razona-
miento metalingstico de los escolares, dirigido por Anna Camps.
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vs de las estructuras semnticas de los verbos; revisar y mejorar la organi-
zacin de unos textos argumentativos, lo cual exigir profundizar en los
tipos de relaciones lgicas propias de la argumentacin (causa-consecuen-
cia, condicin, contradiccin, concesin, etc.) y, por lo tanto, en el dominio
de los conectores necesarios para que sean explcitas; etc.
2. Se puede considerar que la SDG est constituida por el desarrollo de dos
tipos de actividades:
. Una actividad de investigacin: descubrir el funcionamiento de la lengua
en algn aspecto, mejorar los textos, etc. En general, esta actividad cul-
mina con la redaccin de un informe o con una exposicin oral del tra-
bajo realizado y de las conclusiones que se han extrado.
. Una actividad de aprendizaje: la actividad anterior y la sistematizacin de
los resultados han de permitir aprender unos contenidos gramaticales que
habrn de transformarse en conocimientos disponibles para llevar a tr-
mino otras actividades posteriores, ya sean gramaticales o comunicativas.
3. El desarrollo de la SDG permite que se creen situaciones interactivas diversas
que faciliten la intervencin del profesor en el proceso de construccin del co-
nocimiento y que pueda ofrecer las ayudas necesarias; es decir, es posible un
proceso de evaluacin formativa dentro del mismo proceso de aprendizaje.
En la organizacin de las SDG se consideran tres fases, consecutivas en el tiempo:
La primera fase consiste en definir y negociar la tarea que se llevar a cabo: in-
vestigacin, revisin de textos, descubrimiento de la regularidad, de la variacin, etc.
Se plantea, pues, el problema que se ha de resolver y se adelantan los conocimientos
gramaticales que hace falta lograr. La elaboracin del problema puede exigir llevar a
trmino tareas y actividades diversas, por ejemplo: constatar una dificultad a partir
de sus propios trabajos; explicitar, oralmente o por escrito, qu sabemos sobre la po-
sible solucin, constatar si otros compaeros ms pequeos tienen la misma dificul-
tad (buscar textos, analizarlos, etc.). Esta primera fase finaliza con la definicin del
problema, de la cuestin que se debe investigar.
La segunda fase constituye el centro de la SDG. Una vez se ha definido la tarea,
se han de tomar decisiones sobre el objeto de estudio: establecimiento del corpus, re-
cogida de datos, etc. y, lo que es ms importante, sobre los procedimientos que se segui-
rn. Por ejemplo, si se trata de un trabajo de campo para analizar la variacin sobre
un hecho lingstico determinado, har falta tener claro cmo se recogern los datos:
con una prueba?; un cuestionario?, etc. Ser necesario, pues, elaborar estos instru-
mentos, consultar a expertos, gramticas, etc. Har falta tambin decidir la manera
de analizar los datos, cmo se pueden presentar los resultados, cmo se pueden extraer
conclusiones, etc. Si se trata de una secuencia didctica destinada a reflexionar sobre un
problema que se detecta en los textos, se tendrn que identificar aquellos textos que
tienen el problema, buscar las posibles soluciones, a partir del dilogo con los com-
paeros, con expertos, a partir de la consulta de otros textos, de gramticas, etc. Esta
tarea lleva a una mejora de los textos y tambin a la elaboracin de sntesis que pue-
dan servir de reflexin y consulta en situaciones posteriores de escritura. sta sera
ya la tarea de la tercera fase.
104
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La tercera fase tendr que ser siempre la elaboracin de un informe. La ense-
anza gramatical llamada tradicional parta de la definicin de un concepto y de
las explicaciones gramaticales del profesor o del libro de texto, y el ejercicio serva
para constatar los conceptos aprendidos. Posteriormente, han proliferado los ejerci-
cios que tienen esta finalidad: ejercitar tal estructura gramatical o tal otra, con la
idea, seguramente, de que el conocimiento se derivar de la ejercitacin. El plantea-
miento de las secuencias didcticas que proponemos es que ejercitacin y reflexin
han de ser los dos componentes de un proceso que las relacione. Por este motivo, el
sentido que adquieren las actividades que se desarrollan a lo largo de la SDG tienen
dos momentos clave: la definicin del campo de trabajo y la sntesis final en la que
se integran los conocimientos elaborados.
A partir de este modelo general, se han diseado tres tipos de secuencias di-
dcticas gramaticales:
1. SDG orientadas a resolver los problemas gramaticales que plantea la es-
critura.
2. SDG basadas en la comparacin entre lenguas.
3. SDG a partir de conceptos gramaticales explcitos, sintcticos o morfolgicos.
4. SDG que se basan en la investigacin sobre la variacin en la lengua oral y/o
escrita. La que describiremos brevemente en esta comunicacin forma parte
de este ltimo grupo.
Trabajo de exploracin de las posibilidades
del modelo. Una SDG sobre el pronombre hi
La exploracin preliminar sobre las posibilidades del modelo se ha realizado en una
aula de 4.
o
de ESO (alumnos de quince a diecisis aos). El profesor es docente y a la vez
investigador implicado en un proceso de investigacin-accin. La secuencia didctica de
gramtica (SDG) se basa en la investigacin de los alumnos del uso del pronombre hi en
el habla oral espontnea en cataln. Los datos de los que partimos en este primer tra-
bajo corresponden a las observaciones escritas por el profesor tras cada sesin.
La SD que presentamos aqu tena como objeto que los estudiantes se pregun-
tasen cules son los usos reales del pronombre.
El pronombre hi
Es una palabra de una gran complejidad en cataln:
. Es la forma que toma el dativo en combinacin con un acusativo:
El llibre, al nen, lhi donar. (El libro, al nio, se lo dar.)
. Est vinculado al rgimen de algunos verbos, a algunos circunstanciales y a la predicacin se-
cundaria:
Anar a Barcelona: anar-hi. (Ir a Barcelona: ir all.)
Viure a Barcelona: viure-hi. (Vivir en Barcelona: vivir all.)
Tornar-se vermell: tornar-shi. (Ponerse rojo: ponerse.)
105
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. Es inherente a determinados verbos de sentido (que se convierten en intransitivos):
Veure (un objecte) o veure-hi (no ser cec). (Ver [un objeto] o ver [no estar ciego].)
Sentir (un soroll) o sentir-hi (no ser sord). Or [un ruido] u or [no estar sordo].)
. Es inherente al verbo haber cuando deja de ser auxiliar y pasa a tener valor existencial:
Ha cantat / hava cantat, per hi ha un cotxe / hi havia un cotxe. (Ha cantado/haba canta-
do, pero hay un coche/haba un coche.)
.
A esta casustica gramatical se le aade otra de tipo sociolingstico: es un pronombre recesi-
vo en el discurso oral informal. Es muy probable que este fenmeno se explique por el influjo del
castellano (donde no existe un pronombre similar) en una situacin de contacto de lenguas. Esta
recesin es especialmente notable en personas castellanohablantes y catalanohablantes dentro de
un entorno en el que existe un fuerte influjo del castellano (sobre todo en el rea metropolitana
de Barcelona).
Desarrollo de la SDG
La SDG se desarroll en tres fases, tal y como se indica en el cuadro 1.
Fase 1
La fase de presentacin de la SDG se desarroll en dos sesiones:
1. La sesin de exploracin de los conocimientos. El objetivo de la conversa-
cin inicial no fue simplemente detectar los conocimientos previos de los
alumnos sobre el pronombre hi, sino, sobre todo, crear un mbito temtico
compartido que permitiera tener un referente comn. El cuadro de la pgi-
na siguiente recoge las preguntas del profesor y la sntesis y ejemplificacin
de las respuestas de los alumnos.
106
FASE 1
Presentacin (2 sesiones)
FASE 2
Desarrollo (4 sesiones)
FASE 3
Informe final (2 sesiones)
Cuadro 1
. Exploracin de los conoci-
mientos.
. Propuesta de investigacin.
a) Pregunta abierta.
b) Propuesta de trabajo de
campo.
1. Investigacin bibliogrfica.
2. Elaboracin del instrumen-
to de investigacin.
3. Esquema global del infor-
me.
4. Organizacin de los resulta-
dos y anlisis de los datos.
. Redaccin del informe de
acuerdo con el siguiente es-
quema:
a) Qu s?
Conocimientos previos.
b) Qu quiero saber?
Objetivos.
c) Cmo puedo llegar a sa-
berlo?
Procedimiento seguido.
d) Qu he aprendido?
. Conclusiones.
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2. La propuesta de investigacin se inici a partir de la pregunta abierta del pro-
fesor: Es posible llegar a saber si los hablantes utilizan este pronombre?,
que tena como objetivo desencadenar un proceso de reflexin en los alum-
nos sobre los usos y la conciencia lingstica de los hablantes. La respuesta
de los alumnos fue unnime, en el sentido de que es muy difcil, si no im-
posible, saber si los hablantes usan este pronombre. En el dilogo se dieron
respuestas como, por ejemplo, las siguientes:
. Habis visto alguna vez la palabra hi? Podis decirme alguna frase en la que aparez-
ca? Las respuestas fueron del tipo: a la festa, no hi anirem (a la fiesta, no iremos), al Pedro,
el llibre, lhi tornarem (a Pedro, el libro, se lo devolveremos), hi ha tres llibres, hi havia un
llibre (hay tres libros, haba un libro).
. Sabis qu quiere decir? Sabis qu tipo de palabra es? Respondieron diciendo que normal-
mente la palabra hi expresa lugar, y que es un pronombre. Las observaciones del profesor les hi-
cieron caer en la cuenta de que, en los ejemplos que haban dado, no siempre tena esta funcin.
. Tomando el sentido de estas frases, sabis cmo es este pronombre en francs? Y en
castellano? En francs: saban que hi ha / hi havia es il y a / il y avait (es decir, y = hi). En cas-
tellano: saban que este pronombre no existe, y para decir hi ha / hi havia y hi anirem se dice
hay / haba o iremos.
. Es incorrecto no utilizarlo? Algunos alumnos decan que no era incorrecto y no lo reconocan
como propio de sus usos, pero otros crean que era incorrecto no utilizarlo: entre stos, algunos
lo consideraban una marca de formalidad (incluso arcaica) y decan que no lo usaban en una si-
tuacin informal, y otros decan que no les pareca ni formal ni arcaico y que lo usaban siempre.
La propuesta del trabajo de investigacin tena como punto de partida la pre-
gunta: Cmo podramos saber si los hablantes del cataln utilizan este pronombre?
La conversacin mostr que la posibilidad de obtener respuestas depende del instru-
mento que se utilice para ello, que nunca puede ser una pregunta directa. A partir de
aqu, se plantea la investigacin, en primer lugar, como un trabajo de campo, que en
ciencias naturales se referir a observar la naturaleza y en lengua querr decir obser-
var el comportamiento lingstico de los hablantes. Se toma, pues, la decisin de ela-
borar una pequea prueba que servir para encuestar a los informantes.
- No irs y le preguntars al primero que pase por la calle. Perdone, utiliza usted el pronombre
hi cuando habla en cataln?, porque quedara muy extrao.
- Puede que la persona no sepa qu es un pronombre o cul es el pronombre hi.
- Puede que la persona diga que s que lo utiliza y que no lo utilice.
En conjunto, la fase 1 tuvo como funcin que los alumnos elaboraran una re-
presentacin de la tarea en los dos aspectos centrales: el contenido gramatical sobre
el que tenan que trabajar y la tarea que deberan realizar, relacionados con los dos
tipos de actividad que caracterizan las SDG: la actividad de observacin e investiga-
cin y la actividad de aprendizaje de contenidos gramaticales.
107
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Fase 2
Es la fase central del trabajo de los alumnos y fue la ms larga. Destacamos las
tres tareas fundamentales:
1. Elaboracin del instrumento de investigacin. Para crear las pruebas que
tenan que servir de instrumento de la recogida de la informacin fue necesario,
en primer lugar, que los alumnos tuvieran clara la normativa de uso del pro-
nombre hi. Se plante como una investigacin bibliogrfica, hecha en grupos,
a partir de la consulta de diccionarios de la lengua, gramticas escolares y li-
bros de texto. La sntesis obtenida sirvi para elaborar las pruebas. Colectiva-
mente, se decidi que las pruebas contendran dos tipos de tems: traduccin
del castellano al cataln y respuesta a preguntas que exigen el uso del pro-
nombre hi. Los informantes elegidos seran personas del entorno geogrfico de
los alumnos (la escuela est en los alrededores de Barcelona). El inters de esta
fase de trabajo se hizo evidente en la implicacin de los alumnos en la tarea.
Nunca haban estudiado tan a fondo un libro de gramtica como en este caso,
en el que ellos tenan que hacer una tarea real decidida y compartida por todo
el mundo. Las preguntas al profesor eran constantes en relacin con el tipo de
complementos, esenciales o no, para contrastar la gramaticalidad de las res-
puestas que ellos probaban en las preguntas que formulaban tentativamente.
Se puede considerar que el hablante competente al que se apela en esta acti-
vidad es una construccin colectiva constituida en la zona de desarrollo, en la
que se producir el aprendizaje gramatical que se quiere lograr.
2. Planificacin del informe final. Una vez finalizada la elaboracin de las
pruebas, se consider oportuno dedicar una sesin para determinar cules
tendran que ser las caractersticas y la estructura del informe final que te-
nan que elaborar. Los alumnos estaban muy implicados en el trabajo de
campo y quiz la actividad fsica les hiciera perder de vista los objetivos fi-
nales de la SD. Es obvio que la representacin inicial es imprescindible para
dar sentido a cada una de las acciones que se llevan a cabo, pero hace falta
ir actualizando esta representacin dinmica y cambiante, y profundizar
en ella a medida que los alumnos van ampliando sus conocimientos. Este
punto representa, pues, la recuperacin metacognitiva de los aprendizajes
realizados hasta este momento y la planificacin de la tarea futura.
. Frases para traducir:
Haba un libro encima de la mesa.
Usted ve bien?
Fuiste al cine ayer? S, fui.
. Preguntas (la respuesta esperada entre parntesis):
Pots dir com comena un conte tradicional? (Hi havia una vegada). (Puedes decirme cmo
empieza un cuento tradicional? [Haba una vez...])
Per a qu serveixen les ulleres? (Per veure-hi millor). (Para qu sirven las gafas? [Para ver mejor].)
Si et toqus un viatge gratut a Hawa, qu faries? (Anar-hi). (Si te tocase un viaje gratuito a
Hawai, qu haras? [Ir.]).
108
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3. Recogida de datos. Indudablemente, esta parte de la actividad es la ms
motivadora para los alumnos. Hace falta recalcar el inters que tiene para
el aprendizaje. La lengua (y la gramtica) se presenta a los alumnos como
algo vivo, que se puede observar y que se analiza desde diversos puntos de
vista (cmo la usan los hablantes, qu estructuras estn implicadas en estos
usos, etc.), que presenta problemas, que genera actitudes diversas, etc. La
normativa, sobre la cual han trabajado para preparar las pruebas, es uno
de los usos necesarios, pero no el nico.
4. Organizacin de los resultados y anlisis de los datos. La organizacin de
los resultados obliga de nuevo a formular el trabajo en trminos gramatica-
les. Las respuestas se sintetizan en cuadros (vanse los cuadros 2 y 3), en los
cuales figuran las estructuras que manifiestan las respuestas y no las res-
puestas directas dadas por los hablantes.
Fase 3
La redaccin del informe final constituye el punto de unin entre la tarea de
investigacin que se ha realizado y la explicacin de los contenidos de los aprendi-
zajes lingsticos logrados. Const de cuatro partes, detalladas en el cuadro 4.
Este informe peda a los alumnos un esfuerzo muy grande de verbalizacin del
proceso que haban seguido. Algunas de las reflexiones que suscita el proceso de re-
daccin y el resultado pueden ser las siguientes:
. En la etapa de los conocimientos previos, algunos alumnos se han sentido
muy libres y motivados para buscar informacin y detallar con exactitud los
valores del pronombre estudiado.
109
RESPUESTAS INDUCIDAS POR PREGUNTAS ACIERTOS ERRORES DESESTIMADAS
C. de rgimen locativo en anar-hi (ir).
Inherente en veure-hi (ver).
Inherente en haver-hi (haber).
7
6
6
1
4
2
2
0
2
Cuadro 2
TRADUCCIONES CASTELLANO-CATALN ACIERTOS ERRORES
C. de rgimen locativo en anar-hi (ir).
Inherente en veure-hi (ver).
Inherente en haver-hi (haber).
2
3
6
8
7
4
Cuadro 3
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. En las conclusiones, muchos observaban la diferencia entre la norma y la ex-
presin oral espontnea.
. Algunos alumnos reflexionaban sobre los propios instrumentos, valorando
cules haban sido ms tiles para acceder a los datos y cules deberan per-
feccionarse.
Los informes tambin reflejaron algn problema; por ejemplo, respecto a los
objetivos, muchos mostraron dificultades para imaginrselos y verbalizarlos, lo cual
muestra la importancia de insistir en la construccin conjunta de los objetivos
tal como se ha descrito en la fase 1. Respecto a las conclusiones, se constat la difi-
cultad que tenan algunos alumnos al relacionarlas con la exploracin realizada;
algunos se limitaban a reproducir las ideas elaboradas previamente en el trabajo de
campo.
A modo de conclusin
. Las ltimas consideraciones sobre la SDG presentada nos remiten a los ele-
mentos del tringulo didctico. El profesor plantea una investigacin a los
alumnos de la cual no tiene la respuesta, e intenta guiar la tarea a travs del
dilogo y de la reflexin sobre lo que va sucediendo en cada sesin para pre-
parar la siguiente. El trabajo no se presenta, pues, como una serie de con-
signas ni de instrucciones cerradas que los alumnos han de asimilar y poner
110
PARTES SE REFIERE A...
a) Qu s?
b) Qu quiero saber?
c) Cmo lo puedo saber?
d) Qu he aprendido?
Conocimientos previos e infor-
macin buscada.
Objetivos, consensuados colec-
tivamente.
Procedimiento establecido.
Conclusiones.
El pronombre hi tiene varios va-
lores: dativo, circunstancial, de
rgimen, predicativo e inherente.
Conocer la presencia del pro-
nombre en el cataln oral es-
pontneo de determinados
informantes de los alrededores
de Barcelona.
Instrumento formado por pre-
guntas y traducciones.
Una vez se han recopilado y
analizado los datos, posibles
conclusiones que les sugieran.
Cuadro 4
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en prctica. El profesor introduce la tarea como una propuesta, con una idea
aproximada de dnde se quiere llegar, pero prestando atencin a las reac-
ciones que surgen en el aula y rehusando desde el primer momento el en-
trar en tecnicismos (por ejemplo a qu categora gramatical pertenece la
palabra estudiada) o en requisitos acadmicos ulteriores (si lo que se estu-
diar ser objeto de examen o de un trabajo).
. Los alumnos son el agente activo que ve cmo va creciendo la investigacin
en virtud de su accin, moviliza su bagaje lingstico y recurre a obras de
consulta, para despejar una incgnita que no es estrictamente escolar. Se
parte, pues, de la idea de que los alumnos harn suyo el trabajo propuesto
cuando vean que va creciendo con las intervenciones de todo el mundo, es-
tudiantes y profesor. En un modelo de transmisin unidireccional, la inter-
vencin tipo es la de la respuesta correcta a una pregunta cerrada (que a
menudo tiene el tono de pregunta adivinanza). En cambio, en un modelo de
tipo cooperativo, la intervencin se hace en forma de comentario, opinin
o experiencia personal ligada al tema, despus de haber promovido un clima
en el aula en virtud del cual el alumno no percibe la intervencin como una
accin de riesgo y se le anima a hablar, porque cualquier idea puede ser muy
valiosa para resolver colectivamente los problemas planteados.
. Finalmente, respecto a la materia, se abandona el modelo de gramtica es-
colar que ha acabado dando una imagen de s mismo como lgico y com-
pleto, para aproximarnos a un modelo sin un afn totalizador (quimrico,
por otra parte) y que propicia el vnculo entre procedimientos y conceptos
con el objetivo de suscitar la reflexin gramatical. En este sentido, los tres
puntos importantes en los que se quiere incidir son: las relaciones entre pro-
gramacin y aprendizaje (la lgica de una no se corresponde necesariamen-
te con la lgica del otro); el concepto de gramtica escolar (a menudo se
presenta como modelo acabado, exhaustivo y simple, renunciando a los
otros modelos por ser incompletos, parciales y especulativos); adelantar en
la relacin entre conceptos gramaticales y procedimientos (mucho ms vin-
culados de lo que se cree).
111
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9
Cmo funcionan los relativos?
Aprender gramtica investigando
1
Xavier Gutirrez Zaragoza
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autnoma de Barcelona
Introduccin
En este captulo presentamos una secuencia didctica para alumnos de ESO y
de bachillerato enfocada a la enseanza y al aprendizaje de la gramtica, con el ob-
jetivo de que el conocimiento resultante favorezca un mejor uso y conocimiento de
la lengua. Esta secuencia fue puesta en prctica con un grupo de 36 alumnos de se-
gundo de BUP
2
, los cuales realizaron un proyecto de investigacin lingstica sobre
los pronombres relativos en lengua catalana que les permiti descubrir su uso y su
normativa, a travs de la reflexin sobre estos aspectos. Nuestra intencin era que al
mismo tiempo que los alumnos trabajaban la normativa sobre los pronombres rela-
tivos, contenido habitual de enseanza, tuvieran la posibilidad de observar tambin
la diversidad de los usos de estos pronombres en diferentes contextos comunicativos,
lo que no se acostumbra a trabajar en la escuela.
113
Versin traducida al castellano del original: GUTIRREZ, X. (1999): Com funcionen els relatius? Aprendre
gramtica investigant, en VIL, M.; FARGAS, A. (coords.): Normativa i s de la llengua. Barcelona. Gra.
1. Este trabajo surge a raz de una propuesta de investigacin de la Dra. Anna Camps del Departamento
de Didctica de la Lengua, de la Literatura y de las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Bar-
celona. Las fundamentaciones tericas de esta propuesta se pueden encontrar en Camps (1998). Quiero
agradecer a la Dra. Camps y a los profesores Oriol Guasch, Marta Milian y Teresa Ribas sus comentarios y
sus aportaciones en la realizacin y la redaccin de este trabajo.
2. La secuencia se realiz en el IES Secretari Coloma de Barcelona y colaboraron en ella la profesora de
lengua y literatura catalana, Neus Soria, y Gemma Notario.
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Para la elaboracin de esta secuencia partimos, en primer lugar, de la idea de
que el conocimiento explcito sobre la lengua es un instrumento que permite mejo-
rar su uso. Esta afirmacin ha sido defendida por estudios realizados en el campo de
la enseanza-aprendizaje, tanto de primeras
3
como de segundas lenguas
4
. En el m-
bito de la primera lengua, Cuenca (1992) argumenta, a partir de Camps (1985) y Cas-
sany (1987), que la gramtica explcita ha de trabajarse en la clase de lengua como
marco de referencia para la reflexin gramatical (op. cit., p. 23) y la considera una
herramienta til para la progresin de los alumnos y para la mejora de algunos as-
pectos de sus producciones, ya que:
[] algunas de las habilidades que comporta el conocimiento de una lengua, especial-
mente todo lo relacionado con la lengua escrita, requieren un conocimiento explcito
(ortografa, aspectos normativos...). (op. cit., p. 23)
A estos aspectos se les podran aadir otros referentes a la composicin de tex-
tos escritos, los cuales seran difciles de aprender sin una reflexin explcita. Del
mismo modo, a partir de la investigacin en el campo de las segundas lenguas, Ellis
(1993, 1994) llega a la conclusin de que la instruccin formal, es decir, la ensean-
za de conocimientos gramaticales explcitos, tiene como resultado un aprendizaje
ms rpido y unos niveles ms altos de correccin gramatical; por lo tanto, tiene una
funcin facilitadora en el aprendizaje de la segunda lengua.
En segundo lugar, otro aspecto que nos gustara destacar, y que fundamenta la
elaboracin de esta secuencia, es la idea que desarrolla Camps (1998) sobre la conve-
niencia de que, en niveles superiores de enseanza, los alumnos tengan conocimien-
tos sobre la lengua, puesto que es un conocimiento cientfico interesante por s
mismo. Es decir, un conocimiento gramatical explcito basado en las aportaciones de
las ciencias del lenguaje, aunque no tenga como objetivo mejorar el uso de la lengua,
[] sino simplemente ser consciente de las reglas que permiten el funcionamiento del
lenguaje y de la lengua. (op. cit., p. 112)
Lo que pretendamos, pues, era fomentar un espritu cientfico entre los alumnos,
a la vez que queramos que realizaran una investigacin sobre el uso y la normativa
de los pronombres relativos en cataln.
Finalmente, tambin queremos destacar, como base del planteamiento de la
secuencia didctica que presentamos, el mtodo del descubrimiento, que, segn Fer-
nndez (1983, pp. 67-71), ofrece numerosas ventajas para la enseanza y el apren-
dizaje de la gramtica. El proceso que sigue este mtodo involucra al alumno como
elemento activo en la enseanza, haciendo que sea l quien, a partir de su propio tra-
bajo, desarrolle su conocimiento. Se parte de la idea de que el conocimiento que
resulta de lo que descubrimos mediante un proceso inductivo se retiene de manera
eficaz y duradera, puesto que se interioriza como una experiencia personal de
114
3. Vase el nmero 11 de Articles, monogrfico dedicado a la reflexin sobre la lengua.
4. Vase Ellis (1993 y 1994, cap. 14), Guasch (1995a) y Spada (1997) para profundizar en la investigacin
en este campo.
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nuestra vida. Adems, este proceso de descubrimiento favorece la capacidad de re-
solver problemas tericos y prcticos del alumno, as como su capacidad de investi-
gacin. Por este motivo diseamos la secuencia como un trabajo de investigacin
en el cual fueran los propios alumnos quienes realizaran la mayor parte de la
tarea.
Descripcin de la secuencia
En este apartado presentaremos la secuencia tal y como se utiliz con los alum-
nos. Esta descripcin incluye las modificaciones que introdujimos durante la secuen-
cia, que explicaremos detalladamente en el apartado Modificaciones introducidas
durante la secuencia.
Objetivos
Los objetivos que pretendamos conseguir al final de la secuencia son diversos.
Por una parte, existen tres primeros objetivos de aprendizaje, es decir, lo que se es-
pera que aprendan los alumnos durante la secuencia:
. Conocer el uso real y la normativa de los pronombres relativos en cata-
ln.
. Desarrollar la capacidad de anlisis lingstico.
. Mejorar el uso de la lengua.
Y, por otra parte, un objetivo de produccin, es decir, lo que se espera que
hagan los alumnos durante la secuencia:
. Elaborar un trabajo de investigacin sobre los pronombres relativos, que ha
de incluir:
- Una introduccin en la que se expliquen los objetivos del trabajo.
- Los procedimientos utilizados para recoger textos y su anlisis.
- Los resultados del anlisis de los textos.
- Aspectos de la normativa de los pronombres de relativo.
- Estudio comparativo entre la normativa de los pronombres de relativo y
su uso real en diversos contextos.
- Conclusiones.
La secuencia
Una secuencia didctica
5
se disea como un proyecto que empieza y acaba en
l mismo. Est constituida por una serie de actividades que producen la elaboracin
de un producto final y la consecucin de determinados objetivos de aprendizaje y
que, adems, forman un proceso completo de enseanza y aprendizaje. Lo que se ex-
plica a continuacin es un resumen de las actividades realizadas en clase.
115
5. En Camps y Colomer (1998, pp. 157-159) se pueden encontrar algunas definiciones y reflexiones sobre
el concepto de secuencia didctica.
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1. Evaluacin inicial
6
. El objetivo de la evaluacin inicial consiste en tener una
idea del conocimiento de los alumnos sobre los pronombres relativos, de
forma que podamos introducir cualquier cambio en la secuencia para adap-
tarla a su nivel.
. Localizad en el texto 1 (vase el apartado Lista de textos utilizados en la
secuencia) los pronombres relativos que aparezcan, elegid cuatro y ex-
plicad por qu lo son.
. En el texto 2 (vase la Lista de textos utilizados en la secuencia), corre-
gid, de acuerdo con la normativa, los pronombres relativos que aparecen.
2. Primera parte. Uso de los pronombres relativos. En esta primera parte del
trabajo los alumnos se centran en el uso real de los pronombres relativos.
. En grupos de cuatro, buscad cuatro textos para analizar. Los textos han
de corresponder a cuatro contextos diferentes: oral formal, oral informal,
escrito formal y escrito informal
7
.
. Localizad en los textos todos los pronombres relativos que aparecen.
Identificad su funcin sintctica y su antecedente.
. Justificad por qu creis que las formas que habis encontrado son pro-
nombres relativos.
. Elaborad un cuadro con todas las formas de pronombres relativos que
habis encontrado y clasificadlas segn el contexto en el que aparecen,
la funcin sintctica que pueden realizar y el tipo de antecedente.
. Poned en comn con todo el grupo clase los resultados obtenidos en la
investigacin.
. Redactad la introduccin y la primera parte del trabajo de investigacin,
explicando el proceso que habis seguido y los resultados obtenidos.
3. Segunda parte. Normativa de los pronombres relativos. En la segunda parte
del trabajo los alumnos estudian la normativa de los pronombres relativos,
es decir, tal y como se tendran que utilizar y sus caractersticas gramaticales.
. Leed los textos 3-6 (vase el apartado Lista de textos utilizados en la se-
cuencia).
. Explicad las funciones de un pronombre relativo (funcin anafrica y de
conjuncin).
. Comentad la diferencia que existe entre las oraciones explicativas y las
especificativas.
. Elaborad un cuadro con todas las formas normativas de pronombres re-
lativos, clasificndolas de acuerdo con su funcin sintctica, el tipo de
116
6. Inicialmente haba tres textos para la evaluacin inicial, pero se decidi utilizar slo dos, bsicamente
por cuestiones de tiempo.
7. Es necesario orientar a los alumnos sobre qu tipo de texto puede corresponder a cada contexto, pues-
to que el saber dnde han de buscar estos textos les facilitar el trabajo (telenoticias, programas de radio,
artculos del peridico, etc.). Respecto a los textos orales, se puede pedir a los alumnos que graben el pro-
grama o la conversacin que han elegido, pero no hace falta pedirles que hagan la transcripcin de toda
la interaccin, slo de las oraciones de relativo que encuentren y de las oraciones anterior y posterior.
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antecedente y el tipo de oraciones en las que pueden aparecer (explica-
tivas o especificativas).
. Redactad la segunda parte del trabajo, explicando los ejercicios y
aadiendo lo que creis importante.
4. Tercera parte. Comparacin entre el uso y la normativa
8
. Una vez trabaja-
dos el uso y la normativa de los pronombres relativos, los alumnos pueden
compararlos para conocer las diferencias y las similitudes entre cmo debe-
ran usarse los pronombres relativos y cmo se utilizan en realidad.
. Leed varios fragmentos de los textos 3-6 (vase el apartado Lista de tex-
tos utilizados en la secuencia), los cuales tratan formas y usos no nor-
mativos de los pronombres relativos
9
.
. Explicacin, por parte del profesor, de los fragmentos ledos.
. Leed el texto 7 (vase el apartado Lista de textos utilizados en la se-
cuencia). Fijaos en las formas no normativas que aparecen y sustituidlas
por formas normativas.
. Redactad la tercera parte del trabajo con la ayuda de los fragmentos le-
dos y las explicaciones del profesor.
5. Revisin del trabajo de investigacin. El objetivo de esta actividad es que
sea una herramienta til para los alumnos que les permita aclarar ideas y
conceptos que han sido trabajados en la clase, de forma que puedan mejo-
rar sus conocimientos y, en consecuencia, su trabajo escrito.
. El profesor lee cada uno de los trabajos de investigacin de los alumnos.
. El profesor se rene con cada grupo para comentar y revisar los aspectos
que crea convenientes.
6. Debate (actividad opcional). Debate sobre la funcin de la normativa respec-
to de la evolucin natural de una lengua. El objetivo se centra en propor-
cionar una visin general de la situacin de la lengua en Catalua, en primer
lugar, explicando a los alumnos que las diferencias entre el uso y la norma-
tiva no slo se producen respecto a los pronombres relativos, sino que se
dan en muchos aspectos de la lengua; y, en segundo lugar, hacindoles re-
flexionar e invitndolos a expresar sus opiniones.
7. Los alumnos entregan la versin definitiva del trabajo.
8. Los alumnos resuelven unos ejercicios de refuerzo para aplicar y practicar
los conceptos trabajados en clase.
9. Evaluacin final. La evaluacin final es la ltima actividad de la secuen-
cia, y los resultados se han de comparar con los obtenidos en la eva-
luacin inicial, de forma que el profesor pueda hacerse una idea del
progreso de los alumnos.
117
8. El planteamiento inicial de esta tercera parte pretenda que la comparacin se hiciera partiendo de los
resultados obtenidos en la primera y en la segunda parte. Una vez vistos los resultados obtenidos en la
primera, esta tercera parte tuvo que modificarse.
9. Por ejemplo, se habla del uso de que precedido por el artculo definido (el que, la que...) en lugar del
relativo compuesto (el qual, la qual...), del uso de qui no precedido de preposicin en vez de que o
del compuesto el qual, entre otros.
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. Localizad en el texto 11 (fijaos en el apartado Lista de textos utilizados
en la secuencia) los pronombres relativos que aparecen. Identificad su
funcin sintctica y su antecedente.
. Corregid, de acuerdo con la normativa, las formas de los pronombres re-
lativos del texto 12 (observad el apartado Lista de textos utilizados en la
secuencia).
Evaluacin
Adems de la evaluacin inicial y final, el trabajo de los alumnos fue evaluado
de manera continua. Es decir, se tuvo en cuenta el trabajo en el aula, y se recogi
cada borrador de las partes del trabajo por separado, para poder ver el progreso de
los alumnos durante la secuencia. A partir de este progreso, se pueden introducir los
cambios necesarios y resolver los problemas que los alumnos puedan encontrar. Se
tuvo en cuenta tambin la reunin con cada grupo de alumnos (apartado 5 de La
secuencia) como herramienta para la evaluacin. El trabajo final que entregaron los
alumnos (apartado 7 de La secuencia) no se consider el producto final que se
haba de evaluar, sino el producto final de un proceso que ha de evaluarse en su to-
talidad. Adems, este trabajo final se puede comparar con los borradores para obser-
var su progreso.
Modificaciones introducidas durante la secuencia
Como hemos dicho antes, durante el desarrollo de la secuencia se introdujeron
cambios respecto del planteamiento inicial. Vemoslos ahora detalladamente.
1. En relacin con el planteamiento inicial, el primer cambio importante fue in-
troducido en la primera parte del proyecto. La actividad en la que los alum-
nos tenan que compartir los resultados con sus compaeros haba sido
diseada inicialmente de forma que los chicos y las chicas formaran cada uno
cuatro grupos de nueve alumnos, de forma que en cada grupo hubiera un
miembro de los anteriores grupos de cuatro. Estos nuevos grupos, entonces,
tenan que discutir y compartir los resultados obtenidos en uno de los contex-
tos (por ejemplo el texto informal), de forma que los pusieran en comn. Tras
la discusin, los alumnos deban volver a sus grupos anteriores y compartir con
sus compaeros la informacin que haban obtenido durante la actividad.
Como consecuencia de la distribucin fsica de la clase decidimos que sera
ms adecuado realizar esta actividad con todo el grupo. A pesar de que los
resultados fueron prcticamente los mismos (todos los alumnos disponan
de la misma informacin tras la actividad), el proceso fue diferente. Cree-
mos que realizar la actividad tal y como estaba planteada inicialmente
puede ser ms productivo, en el sentido que promueve el trabajo en grupo
guiado por los propios alumnos, y no por el profesor. Adems, queramos
grabar la interaccin de los alumnos mientras trabajaban en pequeos gru-
pos, para tener informacin respecto al tipo de reflexin sobre la lengua que
puede producirse durante la actividad. La actividad con todo el grupo clase
118
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Pgina 118
fue grabada en vdeo, pero no todos los alumnos participaron de forma ac-
tiva. Creemos que habran participado ms si se hubiera realizado en
pequeos grupos, con la ayuda del profesor.
2. El conocimiento que tenan los alumnos sobre los pronombres relativos de-
termin grosso modo uno de los cambios ms importantes introducidos en
la secuencia (vase la nota 5). La tercera parte de la secuencia compara-
cin del uso y la normativa cambi como consecuencia de los resultados
inesperados en la primera parte. Nuestro primer planteamiento consista en
pedir a los alumnos que compararan la normativa de los pronombres relati-
vos con los resultados que haban obtenido a partir del anlisis de los tex-
tos. Adems de leer varios fragmentos de los textos sobre normativa (textos
3-6, referenciados en el apartado Lista de textos utilizados en la secuencia),
deban elaborar un cuadro que mostrara, segn sus resultados, las formas
del pronombre relativo utilizadas en cada uno de los cuatro contextos (oral
formal, oral informal, escrito formal y escrito informal), qu funcin sintc-
tica cumplen y qu tipo de antecedente tienen, y escribir un informe a
partir de las siguientes preguntas:
. De los cuatro contextos que habis trabajado, cul es ms prximo a la
normativa respecto a los pronombres relativos? A qu puede deberse?
. De los cuatro contextos, cul se aleja ms de la normativa? A qu puede
deberse?
. Segn los datos de los que disponis, cul de las formas no normativas
se usa ms? A cul (o cules) de las formas normativas equivale?
. Teniendo en cuenta los cuatro contextos, qu forma normativa de pro-
nombre relativo se usa ms y cul es la que se usa menos? Por qu
creis que sucede?
. Qu forma de pronombre relativo se utiliza ms en el contexto oral for-
mal? Cul se utiliza menos?
. Qu forma de pronombre relativo se usa ms en el contexto oral informal?
Cul se utiliza menos?
. Qu forma de pronombre relativo se utiliza ms en el contexto escrito
formal? Cul se utiliza menos?
. Qu forma de pronombre relativo se utiliza ms en el contexto escrito in-
formal? Cul se utiliza menos?
Creemos que realizar la actividad de esta manera, aunque sera ms difcil, po-
dra ser ms interesante para los alumnos y promovera su habilidad de anlisis.
Modificaciones que deberan introducirse
para mejorar la secuencia
Tanto las modificaciones introducidas como las que hara falta introducir dependen
en gran medida del nivel de conocimiento sobre los pronombres relativos que tenga el
119
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Pgina 119
grupo de alumnos con los cuales queremos realizar la secuencia. Aun as, las modifica-
ciones que sugerimos a continuacin son simplemente posibilidades que se han de tener
en cuenta, puesto que hace falta saber que ningn grupo ser exactamente igual a otro.
Por lo tanto, la secuencia y el material han de ser adecuados para el nivel de nuestros
alumnos, y no podemos pretender que ellos se adapten al material que les presen-
tamos.
1. Como consecuencia del conocimiento que los alumnos tenan sobre los
pronombres relativos, tendramos que haber introducido cambios en la prime-
ra parte de la secuencia (apartado 2 de La secuencia). Aunque habamos
observado, a partir de la evaluacin inicial, que su conocimiento era poco
claro, equivocadamente cremos que sus conocimientos eran suficientes
para identificar los pronombres relativos en los textos que haban de anali-
zar en esta primera parte. Una posibilidad sera que los textos fueran dados
por el profesor, en vez de ser escogidos por los alumnos, puesto que esto
permitira al profesor saber exactamente qu formas de pronombres relati-
vos aparecen en los textos y le permitira revisar los resultados de los alum-
nos. Teniendo en cuenta que dar cuatro textos diferentes a cada grupo sera
mucho trabajo para el profesor, varios grupos podran trabajar los mismos
textos y, despus, llevar a cabo una actividad en la que los alumnos com-
partieran y discutieran los resultados obtenidos. Otra posibilidad sera que
los alumnos dieran al profesor una copia de los textos que ellos mismos hu-
bieran elegido, lo que le permitira saber qu formas de pronombres relati-
vos aparecen en los textos y revisar los resultados de los alumnos.
El trabajar con textos orales es problemtico, puesto que, por un lado, si
es el profesor quien da los textos, tendr que transcribirlos y, por otro, si son
los alumnos los que eligen los textos, los tendrn que transcribir ellos
mismos, lo que supone mucho trabajo en cualquiera de los dos casos. Una
posible solucin sera que en lugar del texto transcrito los alumnos tra-
bajasen en la grabacin: que el profesor diera una copia a los alumnos, o
que stos dieran una copia al profesor. En este caso, slo hara falta que
los alumnos hicieran la transcripcin de las oraciones de relativo que en-
contraran.
2. Otra mejora para la secuencia tiene que ver con los textos (textos 3-6, re-
ferenciados en el apartado Lista de textos utilizados en la secuencia) que
los alumnos tuvieron que leer para la segunda parte de su trabajo de inves-
tigacin (apartado 3 de La secuencia), en la cual trabajaban sobre la nor-
mativa de los pronombres relativos. La cantidad de dudas que surgieron a
partir de la lectura de estos textos nos hizo ver que tenan problemas de
comprensin. En lugar de facilitar la actividad, parece que les aadimos la
dificultad de tener que entender textos que contenan terminologa desco-
nocida para ellos. Como consecuencia, tanto los contenidos como los tr-
minos utilizados en los textos tuvieron que ser explicados. Evidentemente,
para poder entender un concepto, el lenguaje mediante el cual se explica
este concepto ha de ser comprensible, sino los alumnos tendrn que hacer
doble esfuerzo para resolver la actividad.
120
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Pgina 120
FRI NA % A
13/13 0 0
12/13 9 25,7
11/13 8 22,9
10/13 5 14,3
9/13 4 11,4
8/13 6 17,1
7/13 2 5,7
6/13 1 2,9
TA 35 100
Resultados y progreso de los alumnos
Evaluacin inicial
Respecto a la evaluacin inicial, y como ya hemos apuntado anteriormente, los
resultados obtenidos nos mostraban que los alumnos tenan conocimientos poco cla-
ros sobre los pronombres relativos. Como veremos en este apartado, hay varios
aspectos que nos permiten llegar a esta conclusin, aunque, por el nmero de pro-
nombres relativos identificados, la conclusin contraria parecera ms lgica. Pese a
que ninguno de los alumnos fue capaz de identificar todos los pronombres relativos
en el texto 1, la mayora obtuvo muy buenos resultados en esta actividad. El cuadro
1 muestra estos resultados. Vemos que la mayora de los alumnos identific ms de
la mitad de los pronombres relativos que aparecan en el texto. Si observamos el cua-
dro con ms detenimiento, veremos que 22 de los 35 alumnos tuvieron tres errores
o menos (62,9% del total de alumnos).
Uno de los aspectos que nos permiti ver que los alumnos tenan problemas al
identificar los pronombres relativos fue el hecho de que muchos confundieron el que
121
Cuadro 1. Resultados de la primera actividad de la evaluacin inicial
FRI: Formas de pronombres relativos identificadas en el texto sobre el total de pronombres
relativos del texto.
NA: Nmero de alumnos que identificaron formas de pronombres relativos.
% A: Porcentaje de alumnos sobre el nmero total que hizo la actividad.
TA: Nmero total de alumnos que hicieron la actividad.
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conjuncin con un pronombre. De hecho, slo 3 alumnos de los 35 no confundieron
ninguno. Se ha destacar tambin que no encontramos ninguna correlacin significati-
va entre el nmero de pronombres relativos identificados y el nmero de que conjun-
cin confundidos con un pronombre relativo. No haba ninguna diferencia entre los
alumnos que fueron capaces de identificar la mayora de los pronombres relativos y
los que no pudieron. Es decir, tanto los que fueron capaces como los que no, confun-
dan el que conjuncin con un pronombre relativo. Esto muestra que incluso los alumnos
que podan identificar pronombres relativos no tenan una idea clara de lo que son.
Otro aspecto que nos indicaba que los alumnos no tenan las ideas claras sobre
los pronombres relativos eran las razones que utilizaron para justificar sus identifi-
caciones. Analizamos estas razones e intentamos categorizarlas. Encontramos que las
justificaciones de los alumnos podan referirse a los pronombres relativos, explcita o
implcitamente, de diferentes maneras:
. Como una conjuncin que une elementos.
. Como un pronombre que sustituye un elemento en la oracin.
. Como elementos que tienen un antecedente.
. Como elementos que tienen una funcin sintctica dentro de la oracin.
. Como elementos que pueden ser sustituidos por otro pronombre relativo.
Los alumnos tambin dieron razones que no tenan una relacin vlida con los
pronombres relativos. La mayora de las justificaciones que utilizaron los alumnos
eran imprecisas. Por ejemplo, no saban que un pronombre relativo introduce una
oracin subordinada dentro de una oracin principal. En general, crean que el ele-
mento sustituido por un pronombre relativo es un nombre y no todo el sintagma no-
minal. Los alumnos tambin mostraban problemas a la hora de identificar la funcin
sintctica, y tenan dudas sobre el antecedente del pronombre relativo. Tambin, la
mayora de alumnos que comentaban la sustitucin por otro pronombre relativo,
afirmaban que el nico sustituto poda ser la forma compuesta el cual, lo que no
siempre es posible.
Si nos fijamos en el tipo de justificaciones que dieron los alumnos, ninguno se
refiri a las cinco categoras y tan slo 2 dieron razones relacionadas con cuatro de
estas categoras (el 5,9% de los 34 alumnos que hicieron la actividad). Ninguno dio
razones relacionadas con tres de estas categoras; 22 hacan referencia a dos (64,7%);
7, a una (20,6%), y 3 alumnos dieron razones no relacionadas con los pronombres re-
lativos (8,8%).
Los resultados de la segunda actividad de la evaluacin inicial (apartado 1 de La
secuencia) fueron, en general, positivos. El cuadro 2 de la pgina siguiente muestra el
nmero de formas no normativas de pronombres relativos corregidas por los alumnos.
Evaluacin final
Los resultados de las dos actividades de la evaluacin final (apartado 9 de La
secuencia) fueron bastante positivos. Estas dos actividades eran muy similares a las dos
de la evaluacin inicial. De todas maneras, cabe decir que hay una diferencia entre
la primera actividad de las dos evaluaciones. En la evaluacin inicial, se pidi a los
alumnos que identificaran las formas de pronombres relativos del texto y que dieran ar-
122
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Pgina 122
gumentos por los cuales ellos consideraban que aquellas formas eran pronombres re-
lativos. En la evaluacin final tambin se les pidi que identificaran las formas de
pronombres relativos, pero se les dijo, a diferencia de la evaluacin inicial, que iden-
tificaran su funcin sintctica dentro de la oracin de relativo y su antecedente
10
. Se
hizo as porque en la evaluacin inicial no queramos dar ningn tipo de pista sobre
las caractersticas de los pronombres relativos, para observar el conocimiento real de
los alumnos. En cambio, cremos que no tena ningn sentido hacer lo mismo en la
evaluacin final, puesto que los alumnos ya conocan estas caractersticas.
El cuadro 3 muestra los resultados de la primera actividad de la evaluacin
final. Podemos ver que un gran porcentaje de los alumnos (85,7%) tienen entre 0 y
2 errores, resultados que podemos considerar positivos.
123
10. Los resultados de la identificacin de funciones sintcticas y de antecedentes los veremos en el apar-
tado Comparacin entre la evaluacin inicial y la evaluacin final.
FRC NA % A
14/14 1 2,9
13/14 3 8,8
12/14 6 17,7
11/14 7 20,6
10/14 7 20,6
9/14 6 17,7
8/14 1 2,9
6/14 2 5,9
3/14 1 2,9
TA 34 100
Cuadro 2. Resultados de la segunda actividad de la evaluacin inicial
FRC: Formas de pronombres relativos corregidas sobre el total de formas no normativas que aparec-
an en el texto.
NA: Nmero de alumnos que corrigieron formas de pronombres relativos.
% A: Porcentaje de alumnos respecto del nmero total que hizo la actividad.
TA: Nmero total de alumnos que hicieron la actividad.
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Pgina 123
Tambin en esta actividad algunos alumnos confundieron el que conjuncin con
un pronombre relativo, pero menos que en la evaluacin inicial. El cuadro 4 muestra
los resultados de la segunda actividad de la evaluacin final y podemos observar que
la mayora fue capaz de corregir casi todas las formas no normativas que aparecan
en el texto.
124
FRI NA % A
7/7 7 25
6/7 6 21,4
5/7 11 39,3
4/7 1 3,6
3/7 3 10,7
TA 28 100
Cuadro 3. Resultados de la primera actividad de la evaluacin final
FRC NA % A
10/10 13 46,4
9/10 9 32,1
8/10 5 17,9
7/10 0 0
6/10 0 0
5/10 0 0
4/10 1 3,6
TA 28 100
Cuadro 4. Resultados de la segunda actividad de la evaluacin final
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Pgina 124
Comparacin entre la evaluacin inicial y la evaluacin final
En primer lugar compararemos los resultados de la primera actividad de las dos
evaluaciones, es decir, la identificacin de pronombres relativos en un texto. No po-
demos analizar el nmero de aciertos en una evaluacin y en la otra, puesto que en
el primer texto haba 13 formas de pronombres relativos y en el segundo, 7; por
tanto, no son comparables. En cambio, podemos analizar el porcentaje de acierto,
presentado en el cuadro 5.
Es difcil comparar los resultados de las dos evaluaciones, puesto que la posibi-
lidad de acierto (o de error) no es la misma. Es decir, existen ms posibilidades de
acertar o de equivocarse en la evaluacin final que en la inicial, puesto que en sta
hay ms formas de pronombres relativos que en la otra. Sin embargo, podemos ex-
traer algunas conclusiones generales.
Primeramente, vemos que la mayora de los alumnos estn por encima del 70%
de acierto en la evaluacin final. Respecto a la evaluacin inicial, 22 alumnos estn
por encima de este 70%, nmero similar a la final, pero en este caso sobre un total
de 35 alumnos. Esto quiere decir que hay ms alumnos por debajo de este porcenta-
je de acierto en la evaluacin inicial que en la final, 13 y 4 respectivamente.
125
EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL
% acierto NA % acierto NA
100 0 100 7
99-90 9 99-90 0
89-80 8 89-80 6
79-70 5 79-70 11
69-60 10 69-60 0
59-50 2 59-50 1
49-40 1 49-40 3
TA 35 TA 28
Cuadro 5. Comparacin entre la evaluacin inicial y la evaluacin final en cuanto
al porcentaje de acierto en la primera actividad
NA: Nmero de alumnos.
TA: Total de alumnos.
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Pgina 125
En segundo lugar, podemos observar que en la evaluacin final hay ms alum-
nos con un porcentaje de acierto inferior al 50% (3 alumnos) que en la inicial (1
alumno). Esto sugerira que los resultados fueron ms negativos en la evaluacin final
que en la inicial, pero se ha de recordar que la posibilidad de error era ms alta en la
evaluacin final.
Creemos que es interesante comentar el progreso individual de los alumnos en
la primera actividad de las dos evaluaciones. Comparamos el porcentaje de acierto de
cada alumno en una evaluacin y en la otra y pudimos observar que 16 alumnos me-
joraron en la evaluacin final. En cambio, 11 alumnos no mostraron ninguna mejo-
ra. No pudimos observar el progreso de los dems alumnos del grupo porque no
hicieron la evaluacin inicial o la final. A pesar de que son ms los alumnos que me-
joraron que los que empeoraron, no podemos decir, a partir de estos resultados, que
el progreso sea, en general, positivo.
Hay dos aspectos que nos sugieren que los alumnos mejoraron su habilidad para
reconocer y analizar los pronombres relativos. Estos aspectos son la identificacin de
las funciones sintcticas y de los antecedentes, lo cual, como ya hemos dicho antes,
slo lo hicieron en la evaluacin final. Analizamos los resultados de los alumnos en
relacin con el nmero de pronombres relativos localizados en el texto, porque, evi-
dentemente, un alumno que hubiera localizado slo cinco formas de pronombres
relativos, nunca podra haber identificado siete funciones sintcticas o siete antece-
dentes. El cuadro 6 nos muestra estos resultados.
La primera columna nos muestra los datos relativos a los 28 alumnos que hi-
cieron la evaluacin final. En la segunda columna vemos, en orden descendente, el
nmero de pronombres relativos identificados por los alumnos sobre el total de
pronombres relativos que aparecan en el texto. Las columnas tercera y cuarta
muestran, respectivamente, el nmero de funciones sintcticas identificadas por los
alumnos respecto al nmero de pronombres relativos que identificaron, y el porcentaje
de acierto sobre este mismo nmero. Las columnas quinta y sexta muestran, compa-
rativamente, el nmero de antecedentes identificados por los alumnos respecto al
nmero de pronombres relativos que identificaron y al porcentaje de acierto sobre
este mismo nmero. En general, podemos observar que los alumnos tienen un alto
porcentaje de acierto individual. Adems, si buscamos la media del porcentaje de
acierto de los 28 alumnos, veremos que, respecto a la identificacin de funciones sin-
tcticas, los alumnos tienen una media de acierto del 82% y en cuanto a anteceden-
tes, de un 83,3%.
Por lo que se refiere a la segunda actividad de las dos evaluaciones, en la que
los alumnos tenan que corregir las formas no normativas de los pronombres relati-
vos que aparecan en el texto, el cuadro 7 de la pgina 128 nos muestra la compa-
racin del porcentaje de acierto de los alumnos.
Como en la primera actividad de las dos evaluaciones, en este caso tampoco
haba el mismo nmero de formas no normativas en el texto de la evaluacin inicial
que en el texto de la evaluacin final. En general, podemos ver que en la evaluacin
final 27 alumnos tienen un porcentaje de acierto igual o superior al 80%, mientras
que en la evaluacin inicial slo 10 alumnos estn por encima de este porcentaje.
Tambin observamos que slo 1 alumno tiene un porcentaje de acierto por debajo
126
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Pgina 126
127
Cuadro 6. Identificacin de funciones sintcticas y antecedentes, y porcentaje de acierto
AL: Alumnos.
NRI: Nmero de pronombres relativos identificados sobre el total de pronombres en el texto.
NFSI: Nmero de funciones sintcticas identificadas en relacin con el nmero de pronom-
bres relativos identificados.
NAI: Nmero de antecedentes identificados en relacin con el nmero de pronombres relativos
identificados.
AL NRI NFSI % ACIERTO NAI % ACIERTO
1 7/7 5/7 71,4 6/7 85,7
2 7/7 4/7 57,1 6/7 85,7
3 7/7 6/7 85,7 7/7 100
4 7/7 7/7 100 6/7 85,7
5 7/7 5/7 71,4 6/7 85,7
6 7/7 7/7 100 7/7 100
7 7/7 7/7 100 6/7 85,7
8 6/7 5/6 83,3 4/6 66,6
9 6/7 6/6 100 6/6 100
10 6/7 6/6 100 6/6 100
11 6/7 2/6 33,3 5/6 83,3
12 6/7 5/6 83,3 5/6 83,3
13 6/7 6/6 100 6/6 100
14 5/7 5/5 100 4/5 80
15 5/7 4/5 80 3/5 60
16 5/7 4/5 80 3/5 60
17 5/7 5/5 100 4/5 80
18 5/7 3/5 60 4/5 80
19 5/7 3/5 60 5/5 100
20 5/7 5/5 100 5/5 100
21 5/7 5/5 100 4/5 80
22 5/7 4/5 80 4/5 80
23 5/7 5/5 100 5/5 100
24 5/7 5/5 100 5/5 100
25 4/7 2/4 50 2/4 50
26 3/7 2/3 66,6 3/3 100
27 3/7 1/3 33,3 2/3 66,6
28 3/7 3/3 100 1/3 33,3
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Pgina 127
del 50% en la evaluacin final, mientras que 3 alumnos estn por debajo de este por-
centaje en la evaluacin inicial. Finalmente, hay 23 alumnos en la evaluacin inicial
con un porcentaje de acierto entre el 50% y el 79%. No hay ningn alumno dentro
de este margen de acierto en la evaluacin final.
En este caso tambin quisimos observar el progreso individual de los alumnos,
y vimos que 23 mejoraron su porcentaje de acierto respecto de la evaluacin inicial,
1 tena el mismo porcentaje de acierto y 3 empeoraron. No pudimos observar el pro-
greso de los dems alumnos del grupo porque no hicieron la evaluacin inicial o la
final. En este caso podemos decir que, en general, el progreso individual de los alum-
nos es positivo.
La primera parte de la secuencia
Tal y como hemos dicho anteriormente (en el apartado de Modificaciones in-
troducidas durante la secuencia), los resultados de la primera parte de la secuencia
(apartado 2 de La secuencia) nos obligaron a introducir cambios en el resto de la
secuencia. De hecho, no es que los resultados de esta primera parte fueran negati-
128
EVALUACIN INICIAL EVALUACIN FINAL
% acierto NA % acierto NA
100 1 100 13
99-90 3 99-90 9
89-80 6 89-80 5
79-70 14 79-70 0
69-60 6 69-60 0
59-50 1 59-50 0
49-40 2 49-40 1
39-30 0 39-30 0
29-20 1 29-20 0
TA 34 TA 28
Cuadro 7. Comparacin entre la evaluacin inicial y la evaluacin final en cuanto
al porcentaje de acierto en la segunda actividad
GE 221 OK6 27/01/2006 13:45 Pgina 128
vos, sino que no fueron los que esperbamos. Nuestras expectativas eran que los
alumnos encontraran, en los textos que ellos mismos eligieron, ejemplos de todas las
formas normativas de los pronombres relativos y, adems, de formas no normativas,
pero no fue as.
Cuando se pusieron en comn todas las formas que los alumnos haban encon-
trado, vimos que no tenamos los suficientes ejemplos para poder comparar el uso y
la normativa de los pronombres relativos. No sabemos a ciencia cierta si estos resul-
tados inesperados responden a los conocimientos de los alumnos o a los textos que
eligieron. Nuestro error fue no pedir a los alumnos que nos dieran una copia de estos
textos.
Otros aspectos
Existen diversos aspectos que nos permiten observar el progreso de los alum-
nos. En primer lugar, a partir de los borradores que entregaron los alumnos pudimos
ver que tuvieron problemas a la hora de explicar algunos conceptos gramatica-
les sobre los pronombres relativos. Por ejemplo, tuvieron dificultades para definir las
funciones de un pronombre relativo (funcin anafrica, conjuncin) y para explicar
las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y especificativas. La mayora
de los alumnos simplemente copiaron, en sus primeros borradores, las definiciones y
explicaciones dadas en los textos que haban ledo. Aun as, durante la revisin
11
de
estos borradores, los alumnos demostraron que entendan estos conceptos pese a que
no haban sido capaces de comentarlos con sus propias palabras. Pedimos a los alumnos
que, para el trabajo final, intentaran explicar estos conceptos partiendo de ejem-
plos. Esta estrategia result positiva, tal y como pudimos observar en las versiones fi-
nales del trabajo.
Respecto a estos trabajos de investigacin de los alumnos, es justo decir que
eran bastante buenos, a pesar de que la mayora mostraba problemas formales.
Estos trabajos recogen los resultados de los ejercicios que los alumnos hicieron en
diferentes partes de la secuencia. En general, los cuadros que los alumnos tuvieron
que elaborar eran muy completos y mostraban correctamente las formas de pro-
nombres relativos, sus funciones sintcticas y el tipo de antecedente que podan
tener. Tambin pudimos observar que los alumnos explicaban con sus palabras, de
forma bastante correcta, las funciones de los pronombres relativos (funcin ana-
frica y conjuncin) y las diferencias entre oraciones de relativo explicativas y
especificativas.
Estos problemas de forma que mencionbamos eran bsicamente las muchas
referencias que los alumnos hacan a los ejercicios en las tres partes del proyecto, en
vez de limitarse a considerar estos ejercicios como una gua para su investigacin;
pero se produjo, pese a que se les dijo explcitamente que no haca falta que se refi-
rieran a los ejercicios. De todas formas, parece como si no hubieran podido distan-
ciarse de los ejercicios, como si los ejercicios fueran su referencia bsica a la hora de
129
11. Grabamos las reuniones con los alumnos para revisar sus borradores, con el fin de observar los pro-
blemas que tenan y cmo los solucionaban.
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escribir su trabajo. Podra ser una buena idea insertar este proyecto de indagacin
lingstica en un proyecto de composicin escrita, en el cual los alumnos tambin pu-
dieran aprender a escribir un trabajo acadmico.
Otro aspecto importante es que al principio de la secuencia la mayora de los
alumnos tenan dificultades para identificar las funciones sintcticas. Pero durante la
secuencia y al final de sta los alumnos eran capaces de identificar correctamente
la mayora de las funciones sintcticas de los elementos en una oracin. ste no era
un objetivo explcito de la secuencia, pero estaba estrechamente ligado al tipo de ac-
tividades que hacan los alumnos.
Conclusiones
En general, tal y como muestran los resultados de la secuencia, los alumnos me-
joraron su conocimiento sobre los pronombres relativos y su capacidad para recono-
cerlos. Se han de destacar los buenos resultados en el conocimiento de las formas
normativas, uno de los aspectos en los cuales se insiste en la enseanza de la lengua
en la escuela y que forma parte de los objetivos generales del rea de lengua y lite-
ratura de la ESO y del bachillerato de la Generalitat de Catalunya. Tambin hemos
observado que este tipo de proyectos puede ayudar a desarrollar las estrategias ana-
lticas de los alumnos, las cuales, al mismo tiempo, les pueden ayudar en otras acti-
vidades de la clase de lengua.
Hemos visto, pues, cmo se pueden obtener buenos resultados a partir de una
aproximacin diferente a la enseanza de la lengua. Esta aproximacin surge del
cambio que ha trado la reforma en la concepcin de la planificacin de la ensean-
za (Ferrer, 1998). En el rea de lengua y literatura hemos pasado de una concepcin
de transmisin
12
de la enseanza de la lengua a los enfoques comunicativos o dis-
cursivos. La adopcin de estos enfoques implica centrar la enseanza de la lengua en
su uso, pero sin olvidarse de la reflexin sobre este uso y sobre la propia lengua como
sistema. Como ya hemos dicho en la introduccin de este captulo, desde la investi-
gacin en la enseanza-aprendizaje de primeras y segundas lenguas se ha dado im-
portancia a esta reflexin sobre la lengua. En la enseanza de primeras lenguas se ha
evolucionado desde un enfoque bsicamente centrado en la enseanza de la lengua
como sistema hasta la adopcin de estos enfoques comunicativos o discursivos, sin
olvidar, sin embargo, la importancia de la atencin al sistema. En cambio, en la en-
seanza de segundas lenguas, la evolucin ha seguido la direccin contraria, es decir,
se ha incluido la reflexin sobre el uso de la lengua y sobre el sistema en los enfo-
ques puramente comunicativos. As pues, numerosos estudios prcticos
13
han demos-
130
12. Ferrer (1998) afirma que en esta concepcin de transmisin se toman la cultura y la ciencia como
hechos estticos que el alumnado ha de interiorizar tal como se encuentran fosilizados en los manuales
de las diferentes reas (op. cit., p. 139).
13. En Camps y Colomer (1998) se recogen una serie de estudios sobre el aprendizaje de la L1 y en Spada
(1997) hay referencias a estudios sobre el aprendizaje de la L2.
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trado que un enfoque puramente comunicativo o un enfoque puramente gramatical
no es suficiente para el aprendizaje de todos los aspectos de la lengua, y manifiestan
que tanto el uso de la lengua en situaciones comunicativas como la reflexin sobre
este uso y sobre el mismo sistema pueden tener ventajas en su aprendizaje, tanto si
se trata de una primera lengua como segunda.
Este cambio en la concepcin de la enseanza de la lengua que mencionba-
mos en el prrafo anterior implica un cambio en la metodologa de enseanza en la
que el alumno debe ser el centro de la actividad de enseanza-aprendizaje. A partir
del uso y la manipulacin de la lengua se pretende que el alumno llegue a descu-
brir su funcionamiento, a travs de:
[] la constatacin de los efectos de esta manipulacin, la observacin de regularida-
des, la utilizacin de diversos procedimientos de investigacin para descubrir tanto los
aspectos sistemticos como las diferencias segn los usos. (Camps, 1998, p. 123)
As pues, estas manipulaciones se proponen como el punto de partida para los
alumnos con la finalidad de que construyan conocimiento sobre la lengua, y las ex-
plicaciones tericas del profesor pasan a tener un papel diferente. Estas explicacio-
nes pueden ser tiles y necesarias en el uso de la lengua y en la comprensin de
aspectos del sistema, y pueden utilizarse para introducir aspectos tericos necesarios
para que los alumnos puedan empezar a trabajar, o como herramienta que sistema-
tice las observaciones de los alumnos a partir del uso y las manipulaciones.
Respecto a este estudio, queda por determinar si los alumnos mejoraron en re-
lacin con el uso de los pronombres relativos en sus producciones, tanto orales como
escritas. ste ser el objetivo de futuros trabajos.
Lista de textos utilizados en la secuencia
Texto 1. MESTRES, J. (1997): Jugant en els camps del Senyor. Avui diumenge, 26 de
enero de 1997, pp. 18-21.
Texto 2. BLASI, J.M. (1997): Peus delefant. Avui diumenge, 26 de enero de 1997, p.
50.
Texto 3. FABRA, P. (1956): Gramtica Catalana. Barcelona. Teide.
Texto 4. BADIA i MARGARIT, A. M. (1994): Gramtica de la llengua catalana. Barce-
lona. Biblioteca Universitria. Enciclopdia Catalana.
Texto 5. CUENCA, M.J. (1991): Loraci composta (II): la subordinaci. Valencia. Ser-
vei de Publicacions de la Universitat de Valncia.
Texto 6. AA.VV. (1996): Llengua i Literatura. Estudi del text. Crdit com. Segon cicle.
Barcelona. Grup Promotor/Santillana.
Texto 7. El mat de Catalunya Rdio.
Texto 8. LORMAN, J.; PLANAS, I. (1983): Geografia de Catalunya. Barcelona. Claret.
Texto 9. SIM, I.-C. (1993): La Salvatge. Barcelona. Columna.
Texto 10. ROIG, M. (1993): El cant de la joventut. Barcelona. Edicions 62.
Texto 11. (1998): Allegria. Cirque du Soleil. Avui diumenge.
Texto 12. (1998): Seattle, la ciutat del futur. Avui diumenge.
131
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10
Los alumnos investigan
sobre gramtica: un breve
trabajo de campo estructurado
como una secuencia didctica
Montserrat Vil i Santasusana
Departamento de Filologa Catalana
Universidad Autnoma de Barcelona
Partimos de la idea de que aprender una lengua no equivale estrictamente a co-
nocer la gramtica de los elementos y reglas de combinacin de estos elementos, sino
a aprender un conjunto de conocimientos y habilidades discursivas y socioculturales
(Milian, 2000). Segn esta afirmacin, saber gramtica es un aspecto necesario pero
no suficiente para hablar y escribir bien. El problema surge cuando pretendemos in-
tegrar la enseanza gramatical a actividades comunicativas y fomentar que la refle-
xin sobre la lengua est ms ligada a su uso. Este planteamiento para ensear
gramtica no es una tarea fcil. De hecho, los libros de texto de los que disponemos
no ayudan demasiado en este intento de interrelacionar el uso y la reflexin. La ma-
yora de los libros suelen tener una estructura similar: unas explicaciones gramaticales
iniciales acompaadas de propuestas de ejercicios que parten de unos tems o de
unas frases que se han de resolver (completar, clasificar, elegir, identificar, combinar,
etc.). Se supone que, a base de resolver tantos ejercicios, los estudiantes de los nive-
les acadmicos superiores desarrollarn un nivel de conciencia y de reflexin grama-
ticales que les permitir elegir las mejores opciones que el cdigo ofrece a la hora de
hablar y escribir. Nos preguntamos si realmente estas prcticas escolares han sido de-
terminantes a la hora de desarrollar la capacidad de reflexin gramatical. Creemos
que los estudiantes de educacin superior han adquirido durante su etapa escolar la
133
Artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, 33, pp. 40-56, abril 2004.
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suficiente formacin para conocer y discriminar las formas gramaticales correctas de
las normativamente incorrectas? Y an ms: tienen el suficiente criterio para inter-
pretar la variacin lingstica a la que estn sometidos los usos sociales y reconocer
las formas aceptables o inaceptables segn los contextos comunicativos?
Este artculo se incluye en una lnea de investigacin iniciada por Anna Camps
sobre la enseanza de la gramtica a travs de la investigacin y de la interaccin
(Camps, 1994; Gutirrez, 1999; Notario, 2001). Pretende mostrar una manera de tra-
bajar unos contenidos gramaticales a travs de una secuencia didctica que impli-
que, por un lado, crear situaciones de reflexin compartida entre los alumnos y, por
otro, un cambio de perspectiva en el trabajo de los alumnos: pasar de responder pre-
guntas y resolver ejercicios gramaticales a ser ellos quienes formulen preguntas y
propongan actividades para analizar qu saben sobre la lengua. Lanzamos una pro-
puesta
1
centrada en los pronombres de la lengua catalana que suelen presentar difi-
cultades en el uso oral de los hablantes, debido a la interferencia del sistema
pronominal de la lengua castellana. Esta propuesta tiene el formato de un pequeo
trabajo de campo dentro del mbito escolar e implica seguir un proceso de investi-
gacin que tiene como objetivo el hacer explcito el razonamiento gramatical de los
estudiantes
2
. Parte de la idea de que los alumnos de niveles acadmicos superiores
(universidad, bachillerato y, en algunos casos, de los ltimos cursos de la ESO), des-
pus de aos y aos de estudiar lengua, puedan ser considerados, tericamente,
usuarios expertos.
mbito de la secuencia didctica
La secuencia didctica que presentamos se ha elaborado en el marco del grupo
GREAL (siglas del cataln, Grupo de Investigacin sobre la Enseanza y el Aprendiza-
je de las Lenguas) y, ms especficamente, dentro el proyecto RAME
3
(Razonamiento
Metalingstico de los Escolares). El grupo de investigacin, formado por profesores
y profesoras de diferentes niveles educativos, se propone elaborar secuencias didc-
ticas (SDG) que tengan como objetivo la enseanza y el aprendizaje de la gramtica.
Parte de la necesidad de abordar las caractersticas formales de la lengua en dos as-
pectos clave estrechamente interrelacionados. Primero, plantea cmo hacer que los
alumnos encuentren sentido a las actividades de aprendizaje, es decir, cmo hacer
que consideren las actividades gramaticales como un entrenamiento necesario e im-
134
1. Este trabajo recoge ideas similares a las presentadas en el artculo publicado por Camps y Fontich ti-
tulado La construcci de coneixement gramatical dels alumnes de secundria a travs de la recerca i el
raonament: ls del pronom hi en el catal oral, que tambin se reproduce en este libro. De hecho, las
dos secuencias didcticas se iniciaron en paralelo y se enmarcan en un grupo de investigacin sobre el
razonamiento metalingstico de los escolares.
2. Esta propuesta de trabajo de campo ha sido experimentada con estudiantes de primero de Magisterio
de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la UAB.
3. Anna Camps es la directora del grupo de investigacin RAME (Departamento de Didctica de la Len-
gua, la Literatura y las Ciencias Sociales de la Universidad Autnoma de Barcelona).
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prescindible para aprender a reflexionar y que estos procesos de razonamiento revier-
tan en el desarrollo de su capacidad para hablar, para escribir y para interpretar mejor
las informaciones. Y segundo, plantea cmo alcanzar una visin de conjunto del trata-
miento de la gramtica, de forma que se pueda dar coherencia a toda la actividad lin-
gstica que se realiza en las aulas. Concretamente, el proyecto RAME se plantea tener,
a largo plazo, una tarea de programacin en la cual se interrelacionen tanto las activi-
dades de produccin y de comprensin de textos como las actividades especficas pen-
sadas para el aprendizaje de las formas gramaticales (las relaciones de las formas
lingsticas del texto con el contexto, las relaciones internas del texto, los diversos tipos
de discurso y las relaciones jerrquicas e internas del texto como globalidad).
A travs de este artculo pretendemos contribuir a confirmar la hiptesis que
apunta Camps (2003a, p. 3), que sirve de punto de partida al proyecto sobre el razo-
namiento metalingstico y cuyo modelo es la base de esta propuesta.
El funcionamiento de la lengua puede constituir un objeto de conocimiento que inte-
rese a los estudiantes si son ellos los que han de enfrentarse para poder construir su
conocimiento a partir de procesos activos de investigacin (recogida de datos, observa-
cin, comparacin, argumentacin, sistematizacin, sntesis de resultados, etc.), en cola-
boracin con los compaeros y con la gua del profesor, que ha de ser siempre
mediador en este proceso de construccin del conocimiento.
Un trabajo de campo sobre gramtica
estructurado como una SDG
Las secuencias didcticas estn formadas por un conjunto de pequeas activi-
dades o tareas que se articulan temporalmente y se relacionan con un objetivo glo-
bal o tarea final que ser el que dar sentido a las actividades. Los objetivos de
aprendizaje son limitados y se comparten con los alumnos. Adems, los objetivos se
trabajan de forma focalizada, lo que permite introducir la evaluacin formativa en
el transcurso de la SD.
En la propuesta que presentamos, la tarea de los alumnos implica, bsicamente, un
trabajo de reflexin gramatical. Es evidente que la motivacin por el tema sobre el que
se tendr que hablar o escribir en una SD es un elemento que se ha de tener en cuenta.
Pensemos, por ejemplo, en la propuesta de elaborar una carta de opinin para quejarse
a la direccin del centro escolar sobre alguna cuestin que preocupa de verdad o para
opinar sobre un programa de televisin con mucha audiencia. La motivacin por el tema
en s mismo es, en este caso, un elemento que, a priori, ayuda a darle un sentido a la ac-
tividad, sobre todo al principio. Pero no es, ni mucho menos, el elemento determinante
del xito de la actividad. Pongamos, por ejemplo, el tema de los pronombres y, en con-
creto, una investigacin sobre la variacin de formas pronominales. Estamos de acuer-
do en que el tema no despierta, de entrada, un inters desbordante entre los alumnos.
En cambio, gracias a la implicacin de los chicos y chicas en las actividades y su finali-
dad, se le da un sentido a la secuencia y esto genera un gran inters por hacer bien las
actividades; inters que puede llegar a sorprender a los propios alumnos.
135
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En la secuencia didctica que exponemos, como en otras propuestas de Camps
(2003), se estructuran complementariamente dos tipos de actividades:
. Una actividad de investigacin que, en nuestro caso, finalizar con la re-
daccin de un informe en formato pster y la presentacin oral de los resul-
tados de un trabajo de campo.
. Una actividad de aprendizaje que consistir en sistematizar unos contenidos
gramaticales, concretamente unas formas pronominales. A lo largo de estas
actividades, los alumnos van siendo conscientes de hasta qu punto domi-
nan determinadas formas pronominales y vern que es necesario consolidar
su conocimiento inicial para llevar a cabo tareas posteriores en el proceso
del trabajo de campo.
Por otra parte, durante la secuencia didctica, entrarn en juego mltiples si-
tuaciones interactivas en el aula que permitirn a los estudiantes ofrecerse ayuda
mutua y, a la vez, recibirla del profesor o de la profesora. En estas situaciones de
aprendizaje entre iguales y con el docente durante el proceso de la SDG, se puede in-
cluir la evaluacin formativa como elemento intrnseco de la actividad en el aula. Fi-
nalmente, la reflexin sobre el proceso didctico que se sigue en una SD desde el
punto de vista de los alumnos es, tambin, un elemento que les ayuda a ser cons-
cientes de las estrategias y ayudas que les facilitan el aprendizaje.
El trabajo de campo
Nuestra intencin es que los estudiantes realicen un trabajo de campo sobre los
pronombres tonos de la lengua catalana que menos dominan o que se suelen usar
con una gran variacin. El punto de partida consiste en ser consciente de cmo se
habla reflexionando sobre cmo se usan socialmente algunos pronombres. Se prepa-
ra una clase de lista de errores que los chicos y chicas han detectado en el uso oral
de los pronombres. Entre los alumnos y la profesora, salen en clase ejemplos como:
A lanunci de La Caixa diuen parlem. No hauria de ser parlem-ne?; Jo sempre dic donar-
lis, per el profe em va dir que no estava b. Laltre dia fiem la convocatria per a una excursi
de lesplai i discutem si shavia de dir: us esperem o us hi esperem. A casa meva parlem catal
i sempre hem dit el-zi, per em sembla que no est ben dit; etc.
4
El primer paso consiste en seleccionar los pronombres que sern objeto de es-
tudio. Por ejemplo, la eleccin de pronombres y combinaciones pronominales como
las siguientes:
136
4. En el anuncio de La Caixa dicen parlem. No tendra que ser parlem-ne?; Yo siempre digo donar-
lis, pero el profe me dijo que no era correcto. El otro da estbamos haciendo la convocatoria para pre-
parar una excursin del centro excursionista y discutamos si se deca: us esperem o us hi esperem; En
mi casa hablamos cataln y siempre hemos dicho el-zi, pero me parece que no est bien dicho; etc.
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. Pronombre en.
. Pronombre de objeto indirecto plural (els/los/lis).
. Pronombre hi.
. Verbos pronominales y no pronominales (veure-hi [ver], haver-hi [haber],
anarsen [irse], caure [caer], callar).
. Pronombres ho/lo/sho.
En el cuadro 1, podemos comprobar la estructura general de la SDG.
La tarea final debe partir de un trabajo de campo, se ha de redactar y presen-
tar oralmente un informe en formato pster que muestre cmo utilizan los estudiantes
determinadas formas pronominales y qu razonamiento (reflexin metalingstica)
son capaces de realizar.
El tiempo que se debe dedicar son unas seis sesiones (ms el trabajo de campo
fuera del aula). Los objetivos deben ser los siguientes:
. Hacerse consciente del conocimiento lingstico propio: reflexionar sobre
normativa pronominal y variacin lingstica.
. Preparar unas pruebas para constatar qu se sabe de los pronombres.
. Analizar la informacin cuantitativa y el razonamiento de los informantes.
. Presentar oralmente un informe en formato pster (vase el cuadro 2 en la
pgina siguiente).
La secuencia paso a paso
Representacin de la tarea final
Al final de la SD, cada pareja de alumnos deber elaborar un informe en for-
mato pster que incluya:
1. La hiptesis inicial sobre el aspecto gramatical, es decir, sobre el uso y el ra-
zonamiento que suponen que son capaces de hacer los otros estudiantes
(por ejemplo: el pronombre en lo usa el 60% de los hablantes y slo lo
saben reconocer en funcin de objeto directo).
2. Unas pruebas para comprobarlo.
137
Cuadro 1
ACTIVIDADES
REDACCIN DEL INFORME Y VALORACIN DEL TRABAJO
PRESENTACIN ORAL EN FORMATO PSTER
1. Las pruebas 2. Los informantes 3. Los informes
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3. Los resultados cuantitativos expuestos a travs de grficos y el razonamien-
to (es decir, el reconocimiento de las diversas funciones que realiza el
pronombre estudiado).
4. Las conclusiones finales del trabajo y del proceso que se ha seguido.
En el cuadro 2 se ejemplifica la estructura que podr tener el pster que se pre-
sentar oralmente.
Recogida de datos. Como mnimo, debera entrevistarse a diez informantes,
estudiantes del centro, que no sean compaeros de clase. Es evidente que las conclu-
siones del trabajo de campo, teniendo en cuenta el reducido nmero de informantes,
tienen una validez ms que discutible. Pero ste no es el objetivo del trabajo, sino que
se pretende crear situaciones para hablar sobre la lengua y provocar reflexiones respec-
to a la gramtica partiendo de un pequeo trabajo de campo. Los informantes son
nicamente un instrumento para acercarse a la realidad del uso.
Actividad 1: Las pruebas
Objetivos
1. Ser consciente del propio conocimiento lingstico: reflexionar sobre normativa pronominal y
variacin lingstica.
2. Preparar pruebas que sirvan para constatar lo que se sabe.
138
Cuadro 2
HIPTESIS
PRUEBAS
RESULTADOS
CUANTITATIVOS
RAZONAMIENTO CONCLUSIONES b)
..............................
..............................
a)
c)
Prueba d)
Completa el siguiente texto.
Por qu has puesto este pronombre? ........................................................................................................................
Poner ejemplos.
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Cada pareja de estudiantes elige una forma pronominal o una combinacin
(ms de una pareja puede elegir el mismo tema). Recomendamos que la eleccin se
haga en funcin de la dificultad, es decir, que los alumnos escojan las formas que
menos dominan.
Para la preparacin de las pruebas, se parte del conocimiento que tienen los
chicos y chicas del pronombre sobre el que trabajarn. Se propone que elaboren una
primera versin de las pruebas antes de consultar la normativa. La finalidad es que
despierten el conocimiento de que disponen y que sean conscientes de sus propias
dudas. La consulta posterior en el manual de gramtica se interpreta como una ne-
cesidad y pasa a ser una autntica ayuda.
1. Formulacin de hiptesis. Cuando ya se ha realizado la consulta a la gra-
mtica normativa sobre los pronombres seleccionados, es el momento de
hacer suposiciones sobre los resultados esperados, tanto cuantitativos (por-
centajes de correccin, aceptabilidad, incorreccin) como de los aspectos
ms cualitativos (qu razonamiento metalingstico sern capaces de hacer
los informantes).
2. Preparacin de las pruebas. Se propone elaborar tres tipos de pruebas:
. Elegir entre diversas opciones (dos, tres o cuatro opciones).
. Traduccin de unas frases o de un texto breve.
. Completar un texto en el que aparezcan pronombres (las reglas de un
juego, las instrucciones de un manual para utilizar un aparato, los pasos
para realizar un experimento, etc.).
Criterios para la elaboracin de las pruebas
4
1. Reflejar las diversas funciones de los pronombres segn la normativa y tener
en cuenta la variacin lingstica.
2. Reflejar dificultades que suelen tener los hablantes al usar las formas pro-
nominales, sobre todo debido a la interferencia del sistema pronominal de
la lengua castellana. Los tems errneos tendrn que ser verosmiles.
3. Mostrar, si procede, que algunas formas pronominales pueden cambiar el
significado de las frases o textos
5
. Las pruebas se han de presentar enmar-
cadas en un pequeo contexto.
4. Procurar que en cada tem se incida en un solo aspecto.
Ensayo de las pruebas
Tiene como objetivo comprobar si las pruebas preparadas no presentan proble-
mas en su aplicacin o si, por contra, se han de revisar y es necesario modificarlas.
De hecho, preparar unas pruebas en las que aparezcan las diversas funciones de los
pronombres no es fcil, ya que implica poner sobre la mesa los propios problemas y
139
4. Vase un ejemplo de pruebas en el anexo.
5. Por ejemplo: Hem de fer una reuni. Saps si en Miquel ha tornat de Barcelona? No, dem en torna
(Tenemos que hacer una reunin. Sabes si Miquel ha vuelto de Barcelona? No, vuelve maana), o S,
per dem hi torna, o b Dem torna (S, pero maana vuelve, o bien Maana vuelve); en este l-
timo caso no nos interesa aludir al lugar de procedencia.
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140
tambin otras dificultades de la lengua ms generales. Los problemas que suelen apa-
recer se relacionan con la comprensin de las funciones de los pronombres, la clari-
dad de las preguntas, la previsin de las respuestas, y con la correccin ortogrfica y
otros aspectos textuales que van ms all de los pronombres. Por este motivo se ten-
drn que revisar a fondo para garantizar su correccin. Antes de pasar las pruebas a
los compaeros que no son de la clase, los alumnos se entrenan entre ellos para com-
probar que sean vlidas. Preparan, adems, una tabla para anotar las reflexiones
gramaticales y para sistematizar los resultados.
Versin definitiva de las pruebas
Se organiza en clase una actividad colectiva en la que cada pareja presenta
brevemente sus pruebas y se hace un comentario general.
Esta primera fase quiere tiempo. Como decamos, preparar unas pruebas co-
rrectas y que recojan errores frecuentes y/o la variacin pronominal no es una
tarea fcil. Al contrario, es una parte muy interesante de la SD para ver el cambio
de perspectiva que supone en la interaccin en clase. Los alumnos son quienes di-
sean los ejercicios y formulan las preguntas. Es el proceso inverso de lo que suce-
de generalmente en clase, donde los estudiantes resuelven los ejercicios y el
profesor los corrige.
Gua para la elaboracin de las pruebas y pauta de valoracin 1
1. Las pruebas, reflejan las diferentes funciones de los pronombres segn la normativa y respe-
tan la variacin lingstica?
2. Los tems, se enmarcan en situaciones claras y poco artificiosas?
3. Los tems incorrectos, recogen formas o usos verosmiles?
4. Las pruebas, son correctas desde todos los puntos de vista: ortogrfico, lxico, de puntua-
cin?
5. Las pruebas, tienen una extensin correcta y se pueden realizar en un tiempo razonable (en
un mximo de cinco minutos)?
Actividad 2: Los informantes
Objetivo
Analizar la informacin cuantitativa y el razonamiento de los informantes.
En esta fase, cada pareja deber pasar las pruebas a los informantes. Se esta-
blecen unos criterios para su seleccin:
. Estudiantes del centro de niveles acadmicos similares, que sean compaeros
de otras clases, es decir, de cursos paralelos, de cursos anteriores o posteriores.
Los resultados de las pruebas han de reflejarse en una tabla que recoja las pre-
guntas y que reserve un espacio para las anotaciones sobre el razonamiento de los
informantes. Y esto quiere decir:
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141
1. Prever, dentro de cada prueba, el tipo de preguntas que los entrevistadores
harn a los informantes para desencadenar el razonamiento lingstico (Qu
significa lexpressi en vinc?, Sabries dir quin nom rep aquesta funci segons
la normativa?, Tu fas servir aquesta funci?, Creus que la gent ho diu aix?,
Per qu?, Recordes algun eslgan o situaci en qu lhagis sentida?)
13
.
2. Anotar las respuestas tan literalmente como sea posible, para no distorsio-
nar los resultados de las pruebas.
3. Decidir si, adems de la tabla para tomar notas de las respuestas, se graba la
entrevista en audio y se hace un volcado posterior de los resultados. Se ha de
advertir, sin embargo, del trabajo que suponen las transcripciones orales.
4. Iniciar el tratamiento de los datos. El proceso de volcado y anlisis implica:
. Dibujar los grficos que muestren los resultados cuantitativos en relacin
con la funcin de cada pronombre.
. Anotar el razonamiento que los informantes han sido capaces de hacer.
. Redactar las conclusiones en relacin con la hiptesis inicial y valorar el
proceso de aprendizaje.
Con relacin al balance del trabajo de campo desde el punto de vista del apren-
dizaje, los alumnos pueden valorar dos aspectos: primero, si la SD les ha servido para
entender a fondo la normativa sobre las funciones pronominales, si han aprendido a
resolver dudas gramaticales y piensan que esto tendr repercusiones en el uso; segun-
do, si el planteamiento del trabajo de campo les ha parecido adecuado en relacin con
las prcticas o los ejercicios que estn acostumbrados a hacer en las clases de lengua
para aprender la normativa, y qu ventajas e inconvenientes se han encontrado.
Gua para la creacin del pster y pauta de valoracin 2
1. Los resultados cuantitativos, se presentan grficamente (barras, quesitos) segn la funcin
del pronombre que se estudia?
2. El apartado referente al razonamiento, recoge palabras literales de los hablantes y las
comenta? Recoge tambin las preguntas o pistas que han usado para conseguir que los in-
formantes razonen las respuestas?
3. En las conclusiones, se corrobora o no la hiptesis inicial? Se valoran todos los resultados?
Se hace un balance del trabajo de campo y del proceso de aprendizaje?
Actividad 3
Objetivo:
Presentar oralmente un informe tcnico en formato pster.
13. Qu significa la expresin en vinc (vengo)?, Sabras decir qu nombre recibe esta funcin segn
la normativa?, Usas esta funcin?, Crees que la gente lo dice as?, Por qu?, Recuerdas
algn eslogan o situacin en el que la hayas odo?).
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142
Ensayo de la presentacin oral del pster a partir de la pauta de estrategias para
presentaciones de informes en formato pster oral. Se puede ver en la gua
para la preparacin del pster oral y pauta de valoracin 3.
La sesin o sesiones dedicadas a la presentacin de los psteres se estructu-
ran como en un congreso cientfico. La mitad de los psteres se cuelgan en las pa-
redes y se presentan simultneamente, de forma que los alumnos que no
intervienen en la primera presentacin actan como visitantes y se reparten para
que todos los presentadores tengan pblico. El pblico va rotando, es decir, quie-
nes presentan el pster tendrn que repetir la explicacin cada vez que tengan
nuevos visitantes. Adems, han de responder a todas las preguntas y animar a la
participacin.
A continuacin se hace al revs. Tambin simultneamente, la mitad de los
alumnos que no haba expuesto su pster lo hace. De esta manera, los primeros pre-
sentadores harn ahora de visitantes. Si sobra tiempo, cuando todo el mundo ha
comentado su trabajo, se hacen presentaciones colectivas, pero slo una para
cada aspecto gramatical. En este caso, los alumnos se agrupan por temas, por
formas pronominales, ponen en comn resultados y preparan la exposicin
de forma que sea lo ms participativa y amena posible para los compaeros que
escuchan.
Gua para la preparacin del pster oral y pauta de valoracin 3
Estrategias para la presentacin de informes en formato pster oral
1. Presentacin del tema y justificacin de la hiptesis.
2. Creacin de expectativas (Segn la hiptesis inicial, creamos que no era as).
3. Apelacin al beneficio que supone para los oyentes conocer el trabajo de campo.
4. Comentarios sobre el pster con orden, claridad y agilidad.
5. Control sobre el tiempo: mximo diez minutos.
6. Captacin de la atencin a travs de:
. Participacin de los oyentes:
- Formulacin de preguntas directas sobre la hiptesis, sobre las pruebas, sobre el razo-
namiento (Qu crees que sali?, Cul crees que es la opcin correcta?, Por qu
crees que elegan esta opcin?, Cmo crees que traducan esto?).
. Otras formas de implicacin y de llamar la atencin:
- Apelacin a conocimientos y experiencias compartidas (Como ya sabis, el objeto di-
recto es; Quizs vosotros tambin os habis encontrado; Lo entendis?).
- Preguntas retricas (Qu quiere decir indefinido? Pues quiere decir).
- Uso de marcadores de importancia (Esto es lo ms importante de todo, es fundamental).
- Inclusin de breves secuencias narrativas, ancdotas (Con un informante nos sucedi
que).
- Comentarios parentticos (A ver si me explico, La verdad es que esto no lo tengo de-
masiada claro, A estas alturas ya debis estar un poco cansados).
- Recapitulaciones y anticipaciones peridicas de las ideas principales.
- nfasis en la voz y naturalidad en la gesticulacin.
- Mantenimiento de una actitud receptiva: contacto visual con los oyentes.
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7. Sntesis de las ideas principales.
8. Frmula de conclusin.
Balance final
Para acabar, sintetizamos algunas consideraciones sobre las implicaciones di-
dcticas que tiene el planteamiento de un trabajo de campo de estas caractersticas
a travs de una SDG.
Presuponer y valorar el conocimiento gramatical de los alumnos
El hecho de considerar a los alumnos, tras muchas horas de estudiar pronom-
bres, conocedores y usuarios expertos de la lengua, implica valorar su conocimien-
to gramatical y a ellos como estudiantes. Esta presuposicin genera una actitud muy
distinta de la que estn acostumbrados a escuchar. A pesar de que el nivel de cono-
cimientos gramaticales sea muy diverso, apostamos por confiar en los alumnos y
proporcionarles seguridad sobre sus habilidades lgicas para entender los fenmenos
lingsticos y saberlos explicar. De hecho, aunque la finalidad del trabajo de campo
sea detectar el conocimiento de sus compaeros, la reflexin metalingstica propia
es el aspecto central de la tarea y as lo manifiestan los alumnos en las valoraciones
del trabajo: les permite reorganizar un conjunto de conocimientos que les sonaban
pero que no haban asimilado.
Dar el tiempo necesario para entender a fondo los aspectos
gramaticales
Durante la elaboracin de las pruebas se dedica ms tiempo (un par o tres de
sesiones) a entender las funciones pronominales y la relacin de la gramtica con
el uso. El hecho de tener que imaginarse situaciones ms o menos verosmiles en
las cuales aparezca una forma pronominal implica una reflexin realmente inten-
sa sobre la lengua. Adems, durante este espacio, el profesor dispone de tiempo
para asesorar y guiar la discusin de los alumnos a partir del razonamiento de
cada pareja, casi de cada alumno. Puede atender las dudas, responder preguntas y
aclarar cuestiones bsicas que, en pblico, quiz nunca se haban atrevido a pre-
guntar (por ejemplo, aspectos tan de fondo como la pregunta de una alumna
sobre la diferencia entre en preposicin y en pronombre, o bien el significado del
trmino indefinido). Por otro lado, el hecho de conocer ms de cerca el instru-
mental metalingstico del que disponen los alumnos es una informacin privile-
giada que les ayuda a progresar.
La interaccin en el aula cambia de direccin: las preguntas y
peticiones de aclaraciones se producen de los alumnos al profesor
o profesora y entre los propios alumnos
En el transcurso de la elaboracin de las pruebas son los alumnos quienes piden
aclaraciones sobre sus dudas respecto a las funciones gramaticales. Las nuevas inter-
143
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pretaciones y razonamientos pueden ayudar a reparar los errores en los hbitos de
uso sobre unos aspectos gramaticales que podran quedar fosilizados. Es decir, los
alumnos despiertan su conocimiento gramatical y estn abiertos a revisar su forma
de hablar y de escribir. Esto no queda nicamente en un ejercicio de clase, sino que,
segn lo valoran ellos mismos, gracias a trabajos como ste desarrollan ms sensibi-
lidad lingstica para observar cmo se usa socialmente la lengua, ms all del tra-
bajo acadmico.
Adems, y de acuerdo con Alvermann (1993), el razonamiento con los dems
enriquece el propio conocimiento, en la medida que implica valorar las interpreta-
ciones de los dems sobre los mismos fenmenos, en nuestro caso, los fenmenos
gramaticales. sta es una forma de ayudarles a pasar, progresivamente, de unas
formas de razonamiento muy referenciales, centradas en el sentido de la frase,
a una manera de razonar ms abstracta y ms ligada a una reflexin metalingstica
que vaya ms all de la frase que se analiza.
Fomentar el razonamiento metalingstico y el rigor
En el trabajo de campo se ha de pedir a los informantes que razonen sobre unas
opciones lingsticas. En la medida en que los entrevistadores no se pueden confor-
mar con una respuesta del tipo: Me suena bien as, no s por qu, yo lo digo as,
sino que han de formular preguntas para desencadenar un razonamiento ms justi-
ficado, como por ejemplo: Te acuerdas de qu es un objeto directo?, Sabes para
qu sirve?, Diras que es objeto directo definido o indefinido?, Sabes por qu se
llama indefinido?, Qu significa locativo?, esta insistencia por conseguir de los
dems un razonamiento ms lgico y riguroso es una manera de fomentar el propio
razonamiento.
Por otra parte, las consultas a los libros de gramtica y a los manuales les sir-
ven de trampoln imprescindible para entender los fenmenos gramaticales y para
sentirse ms autnomos como aprendices.
Cambio de perspectiva de los alumnos: de receptores
a productores
Por ltimo, quiz la caracterstica ms importante de esta SDG es el cambio de
perspectiva que se propone en este trabajo. Los alumnos pasan de ser bsicamente
receptores y quienes resuelven ejercicios gramaticales a ser productores y tener
que profundizar en el propio conocimiento.
Como decamos al principio, la construccin del conocimiento se basa en un
proceso activo de investigacin. En este caso se refiere a lanzar hiptesis, elabo-
rar pruebas, recoger datos, compararlos, prever argumentaciones, formular pre-
guntas para desencadenar al mximo el razonamiento de los dems, sintetizar
resultados y saberlos exponer de acuerdo con las caractersticas discursivas del
formato.
Se ha conseguido todo ello con la colaboracin de los compaeros y con la auto-
noma que proporciona el saber consultar materiales, gramticas y formular pregun-
tas bien orientadas, evidentemente con la ayuda del profesor o la profesora como
mediador en el proceso de construccin de conocimiento.
144
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Anexo
Funciones del pronombre en
a) Complemento directo indefinido.
b) Complemento de rgimen verbal.
c) Complemento circunstancial de lugar (de procedencia).
d) Complemento del nombre.
e) Sujeto indefinido
6
.
Fuente: Maci (1992, p. 154)
El pronombre en tambin puede ser atributo y complemento predicativo, pero coincidi-
mos con el autor en que estas funciones (didcticamente) son secundarias.
Ejemplos de pruebas
Primera prueba. Elige entre opciones
Elige entre estas opciones las que consideres correctas, incorrectas o aceptables y di por
qu.
[Elaboracin de preguntas: cada bloque de preguntas debera responder a una de las funcio-
nes del aspecto gramatical. En los tems, puede haber ms de uno correcto.]
a) Complemento directo indefinido
En una excursin, Mara pregunta a Paula, que es muy despistada, si lleva calzado de repues-
to. Paula dice que s. Cmo se podra interpretar cada frase?
7
Que portes calat de recanvi? Ara que ho dius, no s si porto.*
Que portes calat de recanvi? Ara que ho dius, no s si en porto.
Que portes calat de recanvi? Ara que ho dius, no s si ho porto.
Que portes calat de recanvi? Ara que ho dius, no s si lo porto.
Dos chicas van al restaurante de la facultad y comentan el precio de los mens.
Al restaurant hi ha tres mens molt b de preu.*
Al restaurant nhi ha tres mens molt b de preu.
Al restaurant nhi ha tres molt b de preu.*
Al restaurant hi ha tres molt b de preu.
145
6. La funcin de sujeto indefinido es quizs la ms compleja. A pesar de que el ejemplo que recoge Maci
(Ahir faltaven coberts i avui en sobren [Ayer faltaban cubiertos y hoy sobran] es muy ilustrativo, lo
hemos desestimado.
7. El asterisco al final de las frases marca las que son correctas en cataln.
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b) Complemento circunstancial de lugar: procedencia
Se encuentran dos estudiantes en la cola de secretara para matricularse. Juan ya se ha matri-
culado, pero Ana an no lo ha hecho. Ana le pregunta:
Tu ja thas matriculat? En Joan respon: ara en vinc.*
Tu ja thas matriculat? En Joan respon: ara vinc.
Cmo se podra interpretar cada frase?
c) Complemento de rgimen verbal o regido
Marta y Oriol deciden discutir sobre lo que quieren hacer a partir de ahora. Cmo se podra
interpretar cada frase?
Parlem de si volem continuar sortint? S, parlem-ne.*
Parlem de si volem continuar sortint? S, parlem.
d) Complemento del nombre
Ana est dolida con Mara, su hermana, porque por su culpa se ha sentido muy marginada.
Ahora ha sucedido otra cosa que no tiene nada que ver: Ana ha perdido las llaves de casa. Cmo
se podra interpretar cada frase?
LAnna t la culpa dhaver perdut les claus. La Maria no en t cap culpa.*
LAnna t la culpa dhaver perdut les claus. La Maria no t cap culpa.
Segunda prueba. Traduce al cataln
a) De cafs, yo slo tomo uno al da.
b) Ahora no es el momento. Es mejor hablar de ello con calma.
c) Quedaban seis entradas pero dice la taquillera que hay tres reservadas.
d) Queris ir al centro? Nosotros no, porque ahora mismo volvemos (de all).
e) Haba cinco bolsas de patatas en el armario pero ahora slo hay una bolsa.
Tercera prueba. Completar un texto
No siempre se ha de llenar el espacio en blanco.
Pedro le explica a Sandra cmo se juega a un juego de cartas. Dice lo siguiente:
La carta que ... hi ha sobre la taula, si em va b, agafo, la miro i tiro una de les meves.
Desprs et toca a tu. Si vols, agafes la carta que he tirat; si no, agafes una de la pila i tires
una de teva.
Guanya qui aconsegueixi ms cartes, s a dir, qui tingui ms.
146
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11
Trabajamos la oracin
Felipe Zayas
IES Isabel de Villena. Valencia
En un enfoque de la enseanza de la lengua orientado hacia la competencia co-
municativa, se replantea la finalidad y la forma de aprender gramtica. Por una parte,
pierden relieve los conocimientos gramaticales frente a las habilidades de carcter
sociopragmtico (adecuacin de los textos a los contextos en los que se producen y
se reciben) y discursivo o textual (coherencia y cohesin de los textos). Por otra, se
intenta que los conocimientos gramaticales tengan sentido en cuanto al desarrollo
de habilidades lingstico-comunicativas, es decir, que hagan referencia a los meca-
nismos lingsticos con un papel ms destacado en la textualidad, y que la reflexin
gramatical se integre en las actividades de comprensin y composicin de los textos.
Pero este cambio de orientacin necesario no implica que se deba olvidar el co-
nocimiento explcito de ciertos aspectos del cdigo de la lengua. Se han dado varias
razones que justifican este aprendizaje, entre otras, su importancia para conocer y
usar la norma gramatical y ortogrfica; la necesidad de disponer de un metalengua-
je para la comunicacin en la clase de lengua y que permita la consulta de manuales
de estilo, diccionarios y gramticas; facilitar la reflexin metalingstica en el marco del
aprendizaje de una lengua extranjera; en fin, que ciertos conocimientos gramatica-
les se consideren socialmente ingredientes del bagaje cultural bsico.
La reflexin gramatical es inexcusable en las actividades de comprensin y
composicin de los textos. Al explicar el significado de muchas palabras hemos de re-
ferirnos a sus mecanismos morfolgicos; la comprensin de enunciados de una cier-
ta complejidad exige el anlisis de su organizacin sintctica; la reparacin de errores
ortogrficos y de incorrecciones gramaticales lleva necesariamente a la explicacin
gramatical; ciertos gneros textuales presentan determinadas caractersticas lings-
ticas que se han de poner de relieve, y esto requiere igualmente el anlisis y la expli-
147
Versin traducida al castellano del original: ZAYAS, F. (2000): Treballem loraci, en CAMPS, A.; FERRER,
M. (coords.): Gramtica a laula. Barcelona. Gra, pp. 119-131.
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cacin gramatical. En definitiva, tanto si es en el marco del texto como en el de la
oracin y la palabra, la reflexin metalingstica y el uso del metalenguaje que
comporta esta actividad forma parte de las actividades que se propone el aprendi-
zaje del uso de la lengua.
Pero la cuestin que queremos plantear en este trabajo no es cmo se pueden
integrar las actividades de uso de la lengua y la reflexin gramatical dentro del
proceso didctico. Lo que nos preocupa ahora es cmo se puede abordar la sistema-
tizacin de algunos conocimientos gramaticales bsicos al finalizar la educacin obli-
gatoria. La redaccin de este trabajo es simultnea a la experimentacin, en la clase
de castellano de cuarto de ESO, de dos secuencias de actividades pensadas para sis-
tematizar conocimientos de sintaxis elemental: los conceptos de sujeto y de comple-
mento verbal y sus clases. Las actividades se dirigen a un alumnado que, pese a que
ha estudiado gramtica desde la educacin primaria, tiene una competencia meta-
lingstica insuficiente, resultado creemos de la transmisin dogmtica de conte-
nidos gramaticales y de actividades centradas en la identificacin y el etiquetado de
formas lingsticas, menoscabando el juego lingstico y la manipulacin del lenguaje.
Segn este contexto, ha sido necesario realizar una doble tarea: primeramente, incitar
a los alumnos a someter a examen sus conocimientos previos; a continuacin, y a
partir de este examen crtico, orientarlos en la construccin de unos conceptos gra-
maticales bsicos.
Reconocimiento del sujeto de la oracin
y explicacin del concepto
La secuencia de actividades que expondremos en este epgrafe est orientada a
revisar la nocin de sujeto que utilizan los alumnos del segundo ciclo de la ESO y
a construir otra nocin ms satisfactoria que les permita no slo identificar esta fun-
cin sintctica, sino tambin reparar y explicar errores de concordancia entre el
verbo y el sujeto. Adems, pretende que los alumnos sean capaces de componer un
breve texto explicativo en el que usen con propiedad los conceptos de sujeto, verbo,
nmero, persona y concordancia.
Antes de iniciar esta secuencia de actividades, la mayora de los alumnos de
cuarto de ESO era capaz de identificar el sujeto en enunciados del tipo (1):
(1) Dimite el jefe de la polica de Miami por su actuacin en el caso Elin.
Al preguntarles cmo lo haban reconocido, sus respuestas eran Porque reali-
za la accin o Porque es quien dimite. Cuando despus se les peda que reconocie-
ran el sujeto en enunciados del tipo (2):
(2) No le importan las burlas de sus amigos.
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Las respuestas eran le, l, a l, no tiene o est omitido. Incluso alguien
propona sus amigos. Nos encontramos con un aspecto muy conocido por todos
los profesores de lengua. Por ms que explicamos que el nico criterio vlido para iden-
tificar el sujeto es el de la concordancia con el verbo, los alumnos insisten en identifi-
car la funcin de sujeto con el papel semntico de agente. Por qu se produce este
fenmeno? En las lenguas que estudian nuestros alumnos los sujetos suelen denotar los
agentes de la accin. Por este motivo, cuando en los primeros cursos de primaria se in-
troduce el concepto de sujeto, se recurre a enunciados que corresponden al esquema
semntico alguien hace algo. De esta manera, los nios asocian para siempre? la
nocin de sujeto con el papel semntico agente, es decir, con un nombre animado y
activo. Este modelo se aplicar despus sin ningn problema a oraciones como Juan
se aburre, Mara admira a Teresa, El ganador recibi el premio o Mi amigo est
triste, en las cuales los verbos no denotan acciones y los sujetos no coinciden con el
agente. E incluso sirve el modelo para enunciados como por ejemplo Un vendaval arra-
sa varias poblaciones, el sujeto del cual es un nombre con carcter inanimado, pero
que al asociarse con el papel semntico causa (o fuerza) puede percibirse prximo al
agente. El problema es que hay muchos enunciados en los cuales el recurso que toma
el sujeto por una entidad que hace algo no funciona. Veamos algunos casos:
. Verbos que denotan estados o procesos afectivos de los seres humanos y con
los que la persona que experimenta el estado o el proceso no es denotada
por el sujeto: gustar, importar, molestar, disgustar, impresionar, encantar,
divertir... El sujeto puede ser y acostumbra a ser un nombre inanimado
que se pospone al verbo, y suele ser visto por los alumnos como un comple-
mento directo, mientras que asocian la funcin de sujeto con el papel semn-
tico de experimentador.
. Verbos que se comportan sintcticamente como los anteriores, pese a que
no expresan procesos afectivos: caber, sobrar, bastar, faltar...
. Construcciones con verbo intransitivo en las que el sujeto denota la reali-
dad efectuada o afectada y que, por este motivo, se suele percibir como
complemento directo. El hecho de que no se mencione el agente o la causa
hace que el enunciado se perciba como impersonal.
(3) Suben las tarifas telefnicas.
(4) Crece la indignacin ante los nuevos actos de violencia.
(5) Llega la calma tras los ltimos incidentes.
. Construcciones de pasiva refleja que, ante la falta de agente, se perciben
tambin como impersonales.
(6) Se han dicho muchas tonteras en la reunin.
La dificultad que existe a la hora de reconocer al sujeto aumenta como sabe-
mos todos los profesores de lengua cuando en posicin de sujeto se inserta una ora-
cin, como por ejemplo:
149
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(7) Me molesta que me lleves la contraria.
(8) En la reunin se ha dicho que se debe buscar una solucin al problema.
La secuencia que hemos experimentado y que describimos a continuacin com-
prende siete actividades. Las tres primeras tienen como finalidad que los alumnos
manifiesten sus conocimientos previos y los sometan a examen, para concluir que
estos conocimientos se han de revisar y modificar.
1. En una relacin de titulares de prensa, distinguir los que responden al es-
quema Alguien hace algo, como por ejemplo (9), y los que no siguen este
esquema semntico, como por ejemplo (10):
(9) Sal Hernndez y sus Jaguares pondrn msica a la nueva pelcula de Tom Cruise.
(10) Desciende a 951 el nmero de muertes violentas al ao.
2. Comprobar que en los titulares del tipo (9) el sujeto se identifica sin dificul-
tad, puesto que, en estos casos, la funcin de sujeto coincide con la entidad
que realiza una accin o agente.
3. Tratar de identificar el sujeto en los titulares del tipo (10), en los cuales su-
jeto no se puede identificar con agente. Ante las dificultades, desvincular las
nociones de sujeto y de agente y concluir la necesidad de un criterio dife-
rente para identificar el sujeto.
4. Recibir y comprender la explicacin del profesor respecto a la nocin de
concordancia entre el sujeto y el predicado, y establecer esta nocin como
criterio para identificar al sujeto. Aplicar este criterio en los casos de la ac-
tividad anterior que hayan presentado ms dificultades. Las tres actividades
anteriores han preparado el terreno para esta actividad: ahora la explicacin
del profesor est justificada, e incluso es reclamada por los alumnos.
5. Reconocer el sujeto en una relacin de enunciados en los cuales, junto con
oraciones del tipo (10), hay oraciones impersonales como por ejemplo (11)
y con sujeto elptico como por ejemplo (12):
(11) En el accidente hubo varios heridos.
(12) Les habl a mis padres de mis planes.
En esta actividad se comprueba la comprensin de lo que se ha expues-
to en la actividad anterior, pero se introducen dificultades nuevas, como
por ejemplo la identificacin de sujetos no realizados verbalmente
como (12) o el reconocimiento de oraciones impersonales como por ejem-
plo (11).
6. Redactar un texto explicativo que manifieste los aprendizajes realizados
(vase el modelo del cuadro 1). Revisar y reparar el texto siguiendo las ano-
taciones del profesor. Es interesante comparar los textos en su primera re-
daccin con los textos revisados. Se han reproducido fragmentos de unos y
otros en el cuadro 2.
150
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151
Cuadro 1
. El sujeto de En noviembre ha llegado el fro a Valencia ............................
porque ................................................................................................................
. Y el sujeto de Te recomiendo este libro .................................
porque ................................................................................................................
. Y el sujeto de Te gustar este libro .......................................
porque ................................................................................................................
. La concordancia entre el sujeto y el predicado consiste en ...................................
..................................................
Cuadro 2
PRIMERA VERSIN SEGUNDA VERSIN
Te recomiendo este libro.
El sujeto de esta oracin es elptico.
Te recomiendo yo este libro.
Te gustar este libro.
Sujeto
Transformas el verbo que est en singular en
plural y, por lo tanto, el sujeto tambin ha de
cambiar.
En noviembre ha llegado el fro a Valencia.
El sujeto de la oracin es el fro, porque muestra
concordancia con el verbo en persona y nmero.
Te gustar este libro.
El sujeto de esta oracin es este libro, porque
concuerda en persona y nmero con el verbo.
Te recomiendo este libro.
El sujeto de esta oracin es elptico, porque el
verbo est en primera persona y yo es el sujeto.
Si pusiramos el verbo en plural, el sujeto sera
nosotros.
Te gustar este libro.
El sujeto de esta oracin es este libro, porque al
cambiar el verbo te gustarn tambin ha de
cambiar el sujeto.
En noviembre ha llegado el fro a Valencia.
El sujeto de esta oracin es el fro, porque con-
cuerda con el verbo en persona y nmero.
Si cambiamos el verbo de nmero y persona, el
sujeto tambin cambia:
En noviembre llegaron las lluvias a Valencia.
V S
Te gustar este libro.
El sujeto de esta oracin es este libro, porque
concuerda en persona y nmero con el verbo.
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152
PRIMERA VERSIN SEGUNDA VERSIN
La concordancia entre el sujeto y el predicado
consiste en que el verbo de la oracin ha de concor-
dar en gnero y nmero con el sujeto de la
oracin.
Por ejemplo:
Te gustaron estos libros.
V S
La concordancia entre el sujeto y el predicado
consiste en que el verbo de la oracin ha de concor-
dar en persona y nmero con el sujeto de la
oracin.
7. Redactar un texto que explique errores de concordancia entre el sujeto y el
predicado (vase el cuadro 3). Esta actividad tiene una clara funcin evalua-
dora y, desde este punto de vista, el resultado se puede considerar global-
mente excelente, puesto que en general se han identificado y reparado los
errores de concordancia. Pero igual que en la actividad anterior, el objetivo
ya no es nicamente la identificacin del sujeto, sino aprender a usar un
metalenguaje gramatical bsico en un texto expositivo-explicativo. En este
mbito se manifiestan algunas insuficiencias que se muestran en el cuadro
4, donde se incluyen algunos fragmentos de texto redactados por los alum-
nos con las anotaciones del profesor entre corchetes. Tambin se incluye
una muestra de entre los muchos textos que se pueden considerar conse-
guidos.
Los complementos del verbo
Como en la secuencia anterior, la que destinamos a sistematizar los conoci-
mientos sobre los complementos verbales, se propone revisar los conocimientos pre-
vios de los alumnos y, a partir de esta revisin, construir conceptos que permitan una
Cuadro 3
En el enunciado Debe tenerse en cuenta las dificultadas de los alumnos la incorreccin consiste en
que .................................................................................................
La frase correcta es: .........................................................................................................................................................
En el enunciado En estos tiempos hace falta medidas ms enrgicas ...
.......................................................
En el enunciado Cada cual me decan una cosa distinta .............................
.......................................................
En el enunciado Llegaron inmediatamente una pareja de policas ..................
.......................................................
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descripcin ms satisfactoria del sintagma verbal. Las actividades de la secuencia se
centran en las oraciones no atributivas activas, por lo que no se referir al comple-
mento agente. Tampoco nos ocuparemos en este momento del complemento predi-
cativo. Los conocimientos insatisfactorios de los alumnos que se debern revisar son
los siguientes:
. Considerar que el complemento directo se identifica con la respuesta
que se d a la pregunta qu cosa? dirigida al verbo; esto nos hace
considerar que esta funcin siempre est realizada por un sustantivo
inanimado.
. Considerar que el complemento indirecto se identifica con la respuesta que
se d a la pregunta a quin? hecha al verbo, lo cual conduce a conside-
rar los complementos directos de persona como indirectos, tal y como pa-
sara en (13) y (14):
(13) Felicita a tu hermano de mi parte.
(14) Acus a su amigo de deslealtad.
. No tener en cuenta la existencia del complemento regido o suplemento y
confinarlo al cajn de sastre del complemento circunstancial, como suele
pasar en enunciados del tipo (15) y (16):
153
Cuadro 4
. Imprecisiones en el uso del metalenguaje:
- La incorreccin consiste en que debe no concuerda con el resto de la frase [con el sujeto], por-
que est en singular y el resto [el sujeto] est en plural.
- La incorreccin consiste en que el verbo hace est en singular y el resto [el sujeto] est en plural.
- La incorreccin consiste en que la frase [el sujeto] est en plural y la palabra [el verbo] hace est
en singular y debera estar en plural.
- La incorreccin consiste en que hace est en un nmero incorrecto [en singular y tendra que
estar en plural para concordar con el sujeto].
- Debe ha de ser deben [en plural deben] para concordar [con quin?].
. No acompaar la referencia al sujeto y al predicado refirindose a las palabras que desarrollan
estas funciones:
- La incorreccin consiste en que el verbo hace ha de concordar en nmero con el sujeto medi-
das ms enrgicas.
La incorreccin consiste en que el verbo debe y el sujeto las dificultadas de los alumnos no concuer-
dan. El verbo debera estar en plural.
A. TIPO DE INCORRECCIONES
B. EJEMPLO DE TEXTO CONSEGUIDO
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(15) Juan se cans de las bromas de Pedro.
(16) El ro Jcar desemboca en Cullera.
En esta secuencia hemos intentado abordar los problemas de manera conjunta
mediante la aplicacin didctica de la teora de la valencia verbal
1
(Hernanz y Brucart,
1987; Moreno, 1991) y, en el terreno de los procedimientos didcticos, sustituyendo
el mtodo deductivo empleado tradicionalmente (explicacin de las nociones y
aplicacin posterior en el anlisis de casos concretos) por un mtodo inductivo: com-
posicin de enunciados a partir de la competencia lingstica disponible, observacin
de ciertas regularidades, elaboracin de los conceptos que lo muestren y, final-
mente, actividades que permitan aplicar estas nociones a la resolucin de algn
problema.
Las actividades que forman la secuencia son las siguientes:
1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados de
acuerdo con las caractersticas sintcticas siguientes
2
:
. Verbos monovalentes, es decir, que requieren un nico argumento, que
tendr la funcin de sujeto: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear.
. Verbos bivalentes, es decir, que requieren dos argumentos, uno con la
funcin de sujeto y el otro con la de complemento directo (ignorar, exa-
minar, redactar, encender, construir) o la de suplemento (carecer, des-
confiar, dedicarse, depender).
. Verbos trivalentes, es decir, que requieren tres argumentos. Los verbos
seleccionados exigen, adems del argumento que toma la funcin de su-
jeto, argumentos con las funciones de complemento directo y comple-
mento indirecto: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar
3
.
Los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esquemas sintcticos
del cuadro 5.
En esta actividad, la seleccin de verbos realizada previamente impide que
se compongan enunciados con dificultades que compliquen innecesaria-
mente la tarea. No obstante, se pueden presentar las situaciones que men-
cionamos a continuacin. Es posible que algn alumno proponga algn
verbo bivalente de la lista como monovalente ponindolo en pasiva. Cuan-
154
1. La informacin sobre la teora de la valencia verbal se ha tomado de Hernanz y Brucart (1987); More-
no Cabrera (1991) y Porto (1992).
2. Se ha tenido la precaucin de incluir en la lista nicamente verbos que no adoptan ocasionalmente ar-
gumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumentos que requieren. Se ha evitado, por
ejemplo, correr, que aunque no exige ms que el argumento con funcin de sujeto, ocasionalmente puede
adoptar un segundo argumento: Juan ha corrido los cien metros valla. Se han evitado tambin verbos
como comer, porque, pese a que requiere un argumento con funcin de complemento directo, puede no
realizarse y quedar semnticamente implcito.
3. Se ha evitado la seleccin de verbos trivalentes en los que el segundo y tercer argumento no sea el
complemento directo e indirecto, para evitar enunciados como por ejemplo acusar a alguien de algo,
quejarse a alguien de algo o interesar a alguien en algo. Las actividades con este tipo de enunciados
se resolvern despus.
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do suceda, se advertir que estamos trabajando con verbos activos, es decir,
sin el auxiliar ser. Tambin es frecuente que, al formar sus enunciados, los
alumnos incluyan algn complemento no argumental, por ejemplo: En ve-
rano buceo en Denia. Ejemplos como ste sirven para que el profesor mues-
155
Cuadro 5
Con los verbos de esta lista, formar sucesivamente oraciones sin complemento, con un comple-
mento y con dos complementos:
VERBOS
nacer ignorar acordarse ofrecer
examinar relucir pedir desconfiar
prometer redactar triunfar carecer
palidecer encender dedicarse prohibir
ordenar depender construir bucear
a) Oraciones cuyo verbo no requiere complemento:
ORACIN
SUJETO PREDICADO
Verbo
b) Oraciones cuyo verbo requiere un complemento:
ORACIN
SUJETO PREDICADO
VERBO COMPLEMENTO
c) Oraciones cuyo verbo requiere dos complementos:
ORACIN
SUJETO PREDICADO
VERBO COMPLEMENTO 1 COMPLEMENTO 2
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156
tre que ni en verano, ni en Denia son requeridos por el verbo bucear para
su funcionamiento correcto. Ser la ocasin de explicar que reservaremos el
trmino de complemento circunstancial para estos complementos no re-
queridos por el verbo.
2. Distribuir las oraciones propuestas por los alumnos en la actividad anterior
en el cuadro 6, lo cual obliga a diferenciar la funcin del segundo argu-
mento requerido por los verbos bivalentes o complemento directo o
suplemento y a distinguir entre complemento directo e indirecto con los
verbos trivalentes.
Esta actividad nos da la ocasin de nombrar los complementos verbales de
los enunciados del ejercicio anterior: complemento directo o complemento
regido (o suplemento), como las dos posibles funciones del complemento re-
querido por un verbo bivalente, y complemento indirecto como el segundo
complemento de los verbos trivalentes utilizados en la actividad anterior. Es
el momento de introducir el procedimiento formal de conmutacin en los
pronombres personales tonos como criterio para realizar estas dos distin-
ciones: directo e indirecto frente a regido, e indirecto frente a directo.
Durante la realizacin de estas dos primeras actividades se han de establecer
claramente los siguientes principios bsicos:
. Hay complementos requeridos por el verbo y otros que no lo son. Los segun-
dos son los circunstanciales.
Cuadro 6
COMPLEMENTOS NECESARIOS
Sustituibles por pronombre personal No sustituibles
Lo(s), la(s) Le (s)
SUJETO VERBO
COMPLEMENTO
DIRECTO
COMPLEMENTO
INDIRECTO
COMPLEMENTO
REGIDO
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. De los complementos requeridos por el verbo, el complemento directo y el
regido tienen el mismo rango en cuanto a su relacin con el verbo: uno y
otro son el complemento requerido por los verbos que slo piden un com-
plemento.
. El complemento indirecto es el segundo complemento de los verbos que,
como decir, pedir, ordenar, rogar, prohibir, etc., requieren dos comple-
mentos.
3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
siguiente:
. Verbos como ignorar, examinar o redactar requieren................................................................................;
por ejemplo:..............................................................................................................................................................
. Verbos como ofrecer, prometer, pedir requieren .........................................................................................;
por ejemplo: .......................................................................................................................................................
. En cambio, verbos como .............................................................................................................................
................................................
4. Explorar las dos construcciones posibles de verbos que, como tratar, tienen
un doble comportamiento sintctico: con complemento directo, o con com-
plemento regido o suplemento. Esta misma observacin es necesario hacer-
la con verbos como por ejemplo avergonzar y su pronominal correspondiente
avergonzarse. Esta actividad adems de insistir en los procedimientos que
se han utilizado en 1 y de aplicar los conceptos introducidos en 2 y recapi-
tulados en 3 es una aproximacin a uno de los objetivos importantes de la
secuencia: la lectura comprensiva, en los diccionarios de uso, de definicio-
nes de verbos con una diversidad de significado que es inseparable de su
diverso comportamiento sintctico. As, con el verbo tratar los alumnos
proponen enunciados que siguen estos comportamientos sintcticos y
estos patrones semnticos:
. Con complemento directo:
- Tratar un tema (sujeto: un libro, un conferenciante).
- Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella).
. Con suplemento:
- Tratar de conseguir un buen resultado.
- Tratar con todo el mundo.
- Tratar sobre un asunto determinado (sujeto: un libro, una conferencia,
una persona...).
. Con complemento directo y suplemento:
- Tratar una enfermedad con un medicamento determinado.
- Tratar la madera con un producto determinado.
- Tratar algo o a alguien de determinada manera.
- Tratar a alguien de usted.
Despus del ejercicio, se ensea a los alumnos que todos estos usos de tratar
aparecen recogidos en el Diccionario de uso del espaol, de Mara Moliner.
157
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5. Leer definiciones de verbos extradas de un diccionario que, como el que se
acaba de citar, proporcione los entornos definicionales de estas palabras.
Con la informacin obtenida de la lectura, los alumnos explican el compor-
tamiento sintctico de los verbos de los que se han ledo sus definiciones. El
texto propuesto y la pauta para la explicacin se muestran en el cuadro 7.
Cuando los alumnos leen las definiciones de decidir y decidirse y las cues-
tiones planteadas, la primera respuesta es que no entienden nada y que no
lo saben hacer. Pero, despus de asegurarles que en una segunda o tercera
lectura lo irn entendiendo aunque de lo que se trata es de leer con aten-
cin y recurrir a los conocimientos que ya tienen, sorprendentemente se
aplican con inters y con un resultado ms que satisfactorio. Esta actividad
es un instrumento muy valioso en la evaluacin de la secuencia y, en la ex-
periencia que estamos describiendo y analizando, nos ha proporcionado in-
formacin que nos permite considerar que el resultado es excelente en los
dos grupos de alumnos con los que se ha experimentado la secuencia
4
.
Consideraciones finales
Concluiremos este trabajo con algunas consideraciones generales sobre el
aprendizaje de la gramtica que han estado presentes en la elaboracin y experi-
mentacin en el aula de las secuencias de actividades que hemos presentado.
En primer lugar, la gramtica no es una disciplina del currculo de la ESO. Pero
la reflexin gramatical forma parte de las actividades encaminadas al aprendizaje del
uso de la lengua. Fruto de la actividad metalingstica de los alumnos aparecer la
adquisicin progresiva de un metalenguaje que permita la comunicacin en clase de
lengua cuando se habla de la lengua. La adquisicin y el uso progresivo del metalen-
guaje tiene dos fuentes: por un lado, el uso que el profesor hace de los conceptos y
de los trminos gramaticales cuando propone las actividades y las dirige; por otro, los
juegos de manipulacin del lenguaje, en los que los alumnos tendrn que ir introdu-
ciendo progresivamente estos trminos y debern preceder siempre las actividades de
sistematizacin y conceptualizacin.
En segundo lugar, la gramtica no ensea a hablar y a escribir. La gramtica
describe o explica lo que los hablantes hacen. Pero el desarrollo de la competencia
metalingstica es decir, la capacidad de tomar la lengua como objeto de observa-
cin y anlisis es necesario para llegar a ser un hablante reflexivo, eso es, capaz de
158
4. Si lo hubiera permitido el tiempo, la secuencia se habra cerrado con ejercicios de identificacin y re-
paracin de errores en relacin con el uso de las preposiciones de los complementos regidos. Por eso nos
habra sido til la comunicacin de Lpez Ferrero: Didctica de la gramtica y competencia escrita:
caractersticas sintcticas del corpus 92, presentada en el IV Congreso Internacional de la SEDLL y
publicada en Didctica de la lengua y la literatura para una sociedad plurilinge del siglo XXI. Tambin
habran sido tiles ejercicios de usos dialectales de los pronombres personales tonos con funcin de com-
plemento directo e indirecto (uso indebido de le y la en castellano).
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elegir entre las distintas posibilidades que ofrece el cdigo y capaz de entender y
aplicar las normas gramaticales.
En tercer lugar, los conocimientos gramaticales han de servir para saber con-
sultar ms all del periodo escolar diccionarios, gramticas y manuales de gram-
tica normativa, que a su vez sern instrumentos que permitirn que los usuarios
amplen los conocimientos sobre la lengua que vayan necesitando.
159
Cuadro 7
decidir
1. Acordar una persona o entre varias cierta conducta: Ha decidido marcharse. Han decidido
suspender las obras. . Sentenciar o decir lo que hay que hacer en un caso de duda o contro-
versia: El juez decidir quin tiene razn. . Hacer tomar un camino u otro a un asunto: Tu
voto puede decidir la votacin. . Hacer que se realice, por fin, una cosa demorada por vaci-
lacin u otra causa: Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra.
2. (Como transitivo con un suplemento con de, en, a [en] favor de o sobre: All estaba el que
haba de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todava en esa cuestin. Era di-
fcil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cul nos conviene.)
decidirse
(a). Determinarse. Resolverse. Supone siempre una vacilacin anterior o un examen previo de
la cuestin; puede emplearse sin complemento: Si te decides, dmelo. Por fin se ha decidio a ope-
rarse. Nos hemos decidio en [a] a favor de la vuelta por avin.
Maria Moliner: Diccionario de uso del espaol
CUESTIONES
. Cul de los dos verbos nunca se usa como transitivo (es decir, con complemento directo)?
. Cuando decidir se usa como intransitivo, qu clase de complemento lleva?
. Qu clase de complemento exige decidirse?
GUA PARA LA REDACCIN DE LA RESPUESTA
Nunca se usa como transitivo el verbo .................................; en cambio, el verbo ......................................
unas veces se usa como intransitivo, como en .................................................................................; pero
otras veces se usa como transitivo, como en.................................................
Decidir, cuando se usa como intransitivo, ha de ir acompaado necesariamente por un ..............
................................................, como ocurre en el enunciado .................................................................................
.............................................................................................................................................................................................
Decidirse puede usarse sin complemento (No me decido), pero lo normal es que se use con
......................................................, como ocurre en el enunciado ..........................................................................
.............................................................................................................................................................................................
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En cuarto lugar, la clase de gramtica entendida como un espacio y un tiempo
en el que los alumnos reflexionan sobre la lengua, requiere que el profesor reelabo-
re los conocimientos gramaticales disponibles de acuerdo con los objetivos persegui-
dos. Las fuentes, e incluso el enfoque, de estos conocimientos pueden ser diversas; su
coherencia no viene determinada por las fuentes utilizadas, sino su relacin con los
fines pedaggicos fijados.
Finalmente, si hablamos de reflexin gramatical y no de enseanza o aprendi-
zaje de la gramtica, los procedimientos didcticos no se referirn a cul es el mejor
modelo gramatical o el mejor mtodo de anlisis, sino a cmo construyen los alum-
nos unos conocimientos explcitos sobre el cdigo lingstico a partir del descubri-
miento del que, de una manera implcita, ya conocen porque lo usan.
160
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11
La actividad metalingstica: ms all
del anlisis gramatical
1
Felipe Zayas
IES Isabel de Villena. Valencia
Al examinar las actividades gramaticales que proponen los libros de texto
constataremos que, en su mayora, consisten en el reconocimiento y el anlisis de
formas lingsticas. Estas operaciones son necesarias para el desarrollo de la capa-
cidad metalingstica del alumnado, es decir, para la adquisicin de los recursos
conceptuales y verbales que le permitan hablar sobre la lengua. Pero no son las
nicas operaciones necesarias y, adems, pierden su virtualidad formativa cuando
el anlisis deja de ser un instrumento que permite aprender sobre la lengua y se
convierte en un mero ejercicio escolar para superar un examen. Cuando sucede
esto y en nuestro contexto docente es lo ms habitual, la preocupacin didcti-
ca es qu modelo de anlisis gramatical es necesario utilizar y cmo se puede tras-
ladar al aula.
161
Artculo publicado en Articles de Didctica de la Llengua i la Literatura, 25, pp. 19-30, julio 2001.
1. El origen de este artculo es una ponencia presentada en los II Cursos de Formacin para el Profesora-
do de Enseanza Secundaria, organizados por la UNED y el MEC, que se celebraron en vila en julio de
2000. En el marco de estos cursos, la ponencia intentaba cuestionar que el problema didctico del anli-
sis sintctico fuera el modelo de anlisis elegido y del rigor con el que se realizase el anlisis gramatical
escolar. El problema, como siempre, radica en los objetivos: qu capacidades se quieren desarrollar y cmo
pretende hacerse. Se me invit a participar en los cursos cuando estaba preparando la redaccin de Tra-
bajamos la oracin, que tambin se reproduce en este libro, coordinado por Anna Camps y Montserrat
Ferrer (octubre de 2000). As que la redaccin de los dos trabajos casi se hizo en paralelo, por lo que com-
parten ideas y materiales. Sin embargo, creo que, pese a lo que comparten, son trabajos completamente
diferentes en cuanto a su propsito y objetivo.
Me gustara sealar, por otra parte, que en la redaccin final de la ponencia en la que se basa este art-
culo tuve en cuenta el trabajo de Anna Camps Un marco para la interpretacin de los procesos de ense-
anza y aprendizaje del lenguaje escrito, publicado en el nmero 15 de Lenguaje y textos. Las reflexiones
de la autora sobre la actividad metalingstica y sus tipos son las que me condujeron al esbozo de la ti-
pologa de actividades que presento en este artculo.
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Dicho de otra manera, si analizar gramaticalmente las formas lingsticas es
una operacin que se justifica en la medida que contribuye al desarrollo de la com-
petencia metalingstica, el problema didctico es precisamente cmo se puede uti-
lizar este procedimiento de acuerdo con su objetivo sin que se convierta en un mero
ejercicio escolar.
El problema se tiene que abordar, segn creo, desde una doble vertiente: por un
lado, se han de vincular los contenidos gramaticales y las actividades de reflexin
sobre la lengua con las prcticas discursivas que constituyen el objeto de aprendiza-
je; por otro, las actividades de reflexin sobre la lengua se han de diversificar de
forma que, junto con el anlisis de formas lingsticas, los alumnos y las alumnas
contrasten, clasifiquen, manipulen, realicen lingsticamente modelos formales,
diagnostiquen errores gramaticales, etc.
Este estudio se centrar en esta segunda vertiente del problema. En primer
lugar, se mostrarn y se comentarn varios ejemplos de actividades de reflexin gra-
matical, centradas principalmente en aspectos sintcticos; en segundo lugar, tras el
examen de los ejemplos mostrados, se propondr una tipologa de actividades
gramaticales; finalmente, se articularn estos diversos tipos de actividades en una
secuencia didctica.
Descripcin de actividades
Actividad 1
Distinguir los titulares que informan de que alguien hace algo de aquellos que
informan de que algo pasa.
. La OMS organiza un concurso para que un milln de personas dejen de fumar.
. Sal Hernndez y sus Jaguares pondrn msica a la nueva pelcula de Tom Cruise.
. Microsoft lanza al mercado la nueva generacin de PC de bolsillo.
. Desciende a 951 el nmero de muertes violentas al ao.
. Dimite el jefe de la polica de Miami por su actuacin en el caso Elin.
. Tras los hechos llega el tiempo de la reflexin.
. Sanidad inicia actuaciones contra los productos milagro de venta en Internet.
. Crece la tensin social y poltica en Miami.
(Titulares.com, 30-4-00)
La actividad consiste en distinguir enunciados segn si el verbo denota una ac-
cin o no. Los primeros corresponden a oraciones en las cuales el sujeto coincide con
el papel semntico agente; en los segundos, no hay agente y el sujeto se podra con-
fundir con el objeto. La actividad no requiere metalenguaje ni el alumnado lo tiene
que utilizar al resolverla.
Actividad 2
Relacionar los siguientes titulares con los esquemas sintcticos que tienen de-
bajo:
162
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. Cien aos de fotografa.
. xito en la Feria de Turismo de Barcelona.
. XX Premios de Poesa Ciutat de Xtiva.
. Turismo de montaa.
. Catorce kilmetros de retencin en direccin a Valencia.
. Primer festival de msica heavy.
a) b)
SN SN
N SPrep DET SN
N SPrep
Adis a Buero Vallejo La muerte de Buero Vallejo
c)
SN
DET SN
SN SPrep
N SPrep
XVI Concurso de Coctelera para profesionales
d)
SN
DET SN
SN SN
N SPrep
I Concurso de Carteles Manos Unidas
Las alumnas y los alumnos tienen que analizar los enunciados para que se co-
rrespondan con los esquemas sintcticos que se les proporcionan. La comprensin de
los esquemas (terminologa y cdigo de la representacin grfica) es una parte im-
portante de la actividad. La actividad metalingstica requiere verbalizarse en un me-
talenguaje gramatical.
163
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Actividad 3
Leed las definiciones de las palabras decidir y decidirse y completad el texto de
debajo.
Decidir
. Acordar una persona o entre varias cierta conducta: Ha decidido marcharse. Han decidido
suspender las obras. Sentenciar o decir lo que hay que hacer en caso de duda o controversia:
El juez decidir quin tiene razn. Hacer que un asunto tome un camino u otro: Tu voto
puede decidir la votacin. Hacer que se lleve a cabo, al fin, algo que se ha demorado por va-
cilacin u otra causa: Las nuevas armas decidieron el fin de la guerra.
. Como intransitivo con un complemento con de, en, a [en] favor de o sobre: All estaba el
que haba de decidir de nuestras vidas. El gobierno no ha decidido todava en esa cuestin. Era
difcil decidir en favor de una de ellas. Tenemos que decidir sobre cul nos conviene.)
(a). Determinarse. Resolverse. Supone siempre una vacilacin anterior o un examen previo de
la cuestin; puede emplearse sin complemento: Si te decides, dmelo. Por fin se ha decidido a
operarse. Nos hemos decidido en [a] favor de la vuelta en avin.
Mara Moliner: Diccionario de uso del espaol (texto adaptado).
Nunca se usa como transitivo el verbo......................; en cambio, el verbo................................unas veces
se usa como intransitivo, como en ....................................................................................; pero otras veces se
usa como transitivo, como en .................................................................................
Decidir, cuando se usa como intransitivo, ha de ir acompaado necesariamente por
un..................................................., como ocurre en el enunciado ........................................................
Decidirse puede usarse sin complemento (No me decido), pero lo normal es que se use con
..........................................................., como ocurre en el enunciado .................................................................
La actividad consiste en comprender y explicar un texto metalingstico. Los ejem-
plos incluidos en las definiciones de los dos verbos informan del comportamiento sin-
tctico de estos, que tambin se explicita con expresiones del tipo se puede emplear sin
complemento. Comprender el texto implica captar y entender estas informaciones.
A continuacin, la informacin obtenida ha de exponerse con la ayuda de una pauta.
La actividad metalingstica se ha de verbalizar en un metalenguaje gramatical.
Actividad 4
Explicad qu forma suelen tener los titulares de los artculos de crtica de es-
pectculos teniendo en cuenta la de los siguientes:
. Una fiesta total.
. Aire fresco.
. As de corazones.
. La identidad de una bailadora.
. En el Centenario de Lorca.
164
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Se proponen varios ejemplos de titulares de crtica de espectculo con el fin de
que el alumnado infiera las formas sintcticas habituales de estos enunciados. Pos-
teriormente, estas formas se pueden tomar como modelo para titular textos propios.
La actividad sigue, pues, una doble direccin: primeramente, anlisis de los enuncia-
dos aplicando unos conocimientos gramaticales determinados; despus, formacin
de una gramtica de este tipo de titulares. Tanto los conocimientos previos como
la formulacin de los esquemas sintcticos del titular pueden ser expresados en prin-
cipio de manera imprecisa y con un lenguaje cotidiano, y poco a poco se pueden ir
precisando por la va de la interaccin verbal entre compaeros y con el profesor.
Actividad 5
Ampliad el enunciado Seis cuadros de Joan Mir fueron robados por unos des-
conocidos incluyendo la siguiente informacin:
. Los cuadros son de la primera poca del artista cataln.
. Los cuadros son de la Fundacin Joan Mir de Barcelona.
. El robo se produjo en la maana de ayer.
. Los desconocidos penetraron en la Sala Joan Prats de la Fundacin.
. Los desconocidos rompieron con dos mazas el vidrio una de las paredes acristaladas del edificio.
La actividad consiste en manipular un material lingstico dado, de forma que
el enunciado de partida se vaya incrementando progresivamente con nuevos conte-
nidos proposicionales:
1. Seis cuadros de Joan Mir, de la primera poca del artista cataln, fueron
robados por unos desconocidos.
2. Seis cuadros de Joan Mir, de la primera poca del artista cataln, de la
fundacin Joan Mir de Barcelona, fueron robados por unos desconocidos.
3. Seis cuadros de Joan Mir, de la primera poca del artista cataln, de la
fundacin Joan Mir de Barcelona, fueron robados ayer por unos desco-
nocidos.
Y as sucesivamente. La actividad metalingstica no necesita ser verbalizada, y
si el alumno explica lo que va haciendo, puede expresarlo en lenguaje cotidiano.
Actividad 6
Con los verbos de esta lista, formad sucesivamente oraciones sin complemento,
con un complemento y con dos complementos:
VERBOS
nacer ignorar acordarse ofrecer examinar
relucir pedir desconfiar prometer redactar
triunfar carecer palidecer encender dedicarse
prohibir ordenar depender construir bucear
165
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Oraciones cuyo verbo no requiere complemento:
ORACIN
SUJETO PREDICADO
verbo
Oraciones cuyo verbo requiere un complemento:
ORACIN
SUJETO PREDICADO
VERBO COMPLEMENTO
Oraciones cuyo verbo requiere dos complementos:
ORACIN
SUJETO PREDICADO
VERBO COMPLEMENTO 1 COMPLEMENTO 2
Esta actividad tiene una cierta complejidad. Se pretende que el alumno active
algunos conocimientos implcitos y proporcione un material lingstico que poste-
riormente pueda analizarse para obtener determinadas reglas gramaticales. La acti-
vacin de los conocimientos implcitos se produce con la ayuda de una lista de verbos
seleccionados de acuerdo con las caractersticas sintcticas siguientes:
1. Verbos monovalentes: nacer, relucir, triunfar, palidecer, bucear.
2. Verbos bivalentes: ignorar, examinar, redactar, encender, construir, carecer,
desconfiar, dedicarse, depender.
3. Verbos trivalentes: ofrecer, prometer, pedir, prohibir, ordenar.
Las alumnas y los alumnos forman los enunciados con la ayuda de los esque-
mas sintcticos que se proporcionan en la actividad. De esta manera, los enunciados
producidos se analizan a la vez de acuerdo con estos esquemas.
La presencia de los esquemas introduce el metalenguaje imprescindible para so-
meter los enunciados que los alumnos producen en un primer anlisis. Pero observad
166
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que son innecesarios, por el momento, trminos como, por ejemplo, complemento di-
recto, complemento indirecto o suplemento.
Actividad 7
Los nios entraron en una sala de cristal. La sala tena adosadas dos alcobas semicirculares. En
una de las alcobas haba una cocina grandsima. En la cocina borboteaban diversas ollas y cace-
rolas. Sobre las ollas y cacerolas haba colgadas unas cosas que parecan chorizos y jamones.
G. Durrell: El paquete parlante (texto adaptado)
1. Identificar las repeticiones que sirven para enlazar los enunciados sucesivos.
2. Sustituir las palabras repetidas por otras que eviten la repeticin. Intentar explicar en qu ha
consistido la sustitucin.
3. Suprimir algunos puntos y comprobar qu palabras hay que usar ahora para sustituir las pa-
labras repetidas. Explicar la funcin sintctica de estas palabras.
La actividad se sita en la frontera entre la oracin y el texto: se ha de obser-
var, por la va de la manipulacin de un texto, el papel de ciertos procedimientos de
cohesin. Seguidamente, se ha de descubrir que hay una clase de palabra el pro-
nombre relativo que puede servir tambin para cohesionar los dos enunciados, pero
ahora se hace insertando un enunciado en otro.
Es una manipulacin reflexiva, con la finalidad de sacar conclusiones sobre el
uso del relativo y sobre sus funciones sintcticas. La manipulacin, por tanto, com-
porta el uso de un metalenguaje.
Tipos de actividades
2
Las actividades que se han descrito se pueden considerar ejemplos de tipos de
actividades cuyas caractersticas se muestran en los cuadros 1 y 2.
En el cuadro 1 se definen los tipos de actividades teniendo en cuenta dos fac-
tores: la operacin que apoya la actividad (anlisis o produccin) y la manera de ver-
balizar la actividad metalingstica (lenguaje cotidiano o metalenguaje gramatical).
Pero, adems de estas caractersticas, las actividades pueden tener un carcter
deductivo (del concepto al dato, de la regla a su realizacin concreta, del esquema
abstracto al enunciado concreto) o inductivo (del dato al concepto, de los datos a los
esquemas). La clasificacin segn este componente se muestra en el cuadro 2.
En resumen, al seleccionar los procedimientos para elaborar conocimientos sistem-
ticos sobre la lengua, har falta tener en cuenta la diversidad de posibilidades que ofrecen:
. Observacin/produccin, segn el nivel de control que se necesite tener
sobre el material lingstico que se someter a examen.
167
2. En el captulo 2 La cohesin textual en la enseanza de la lengua, se encontrarn ejemplos muy in-
teresantes de los tipos de actividades que aqu se describen, con el inters aadido de que las actividades
presentadas en este captulo se sitan sempre en un marco textual.
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. Lenguaje ordinario/metalenguaje, segn la fase en la que se est dentro del
proceso de elaboracin de los conceptos.
. Deduccin/induccin, segn la fase en la que se est dentro del proceso de
aprendizaje: observacin, elaboracin de conclusiones o aplicacin de los
conocimientos adquiridos.
168
Cuadro 1. Tipos de actividades: anlisis o produccin y metalenguaje gramatical
OPERACIONES EXAMINAR, ANALIZAR, MANIPULAR, COMPONER,
CONTRASTAR, REPARAR...
ACTIVIDAD INTERPRETAR...
METALINGSTICA
SIN USAR
METALENGUAJE
. Contrastar y clasificar enun-
ciados respondiendo a algn
criterio que pueda ser ex-
presado con el lenguaje or-
dinario.
. Examinar, comparar, clasifi-
car enunciados de acuerdo
con criterios sintcticos es-
tablecidos.
. Comprender y explicar el
significado de un texto me-
talingstico.
. Examinar, comparar, clasifi-
car enunciados y explicar las
diferencias sintcticas ob-
servadas.
. Manipular enunciados si-
guiendo unas instrucciones
que puedan darse con el
lenguaje ordinario.
. Generar enunciados a partir
de esquemas sintcticos
dados.
. Manipular enunciados y ex-
traer conclusiones (explica-
cin sintctica).
CON USO
DE META-
LENGUAJE
E
n

l
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p
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Cuadro 2. Carcter inductivo o deductivo de las actividades
PROCESO DE EXAMINAR, ANALIZAR, MANIPULAR, COMPONER,
APRENDIZAJE CONTRASTAR, INTERPRETAR... REPARAR...
DEDUCCIN
INDUCCIN
. Analizar, comparar, clasificar
enunciados a partir de conceptos
y reglas previos (actividad 2).
. Examinar, comparar, clasificar
enunciados e inferir regularidades
sintcticas (actividad 4).
. Generar enunciados aplicando re-
glas gramaticales implcitas (activi-
dad 5).
. Manipular enunciados y extraer
conclusiones (actividad 7).
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Tradicionalmente, han predominado en clase de lengua las actividades grama-
ticales deductivas, centradas en el reconocimiento de unidades lingsticas y en el
anlisis de estructuras. Pero la tipologa que se ha esbozado muestra que es po-
sible acudir a otros procedimientos que estn ms de acuerdo con la concepcin del
aprendizaje, como un proceso complejo en el que los alumnos construyen los sabe-
res por la va de la interaccin verbal entre ellos y con el profesor.
La secuencia de actividades
Las actividades que se han descrito en el primer apartado, y que han servido
para generalizar tipos o clases de actividades gramaticales en el segundo apartado,
toman sentido como instrumentos para el aprendizaje si se articulan incluidas en una
secuencia de trabajo. Es en la secuencia donde se interrelacionan los diversos tipos
de actividad metalingstica. Examinaremos un ejemplo de secuencia, centrada en el
estudio de los complementos verbales, donde intervienen algunas de las actividades
que hemos analizado:
1. Componer enunciados a partir de un conjunto de verbos seleccionados
segn determinadas caractersticas sintcticas (verbos monovalentes, biva-
lentes y trivalentes) y con la ayuda de esquemas sintcticos que se propor-
cionan en las instrucciones de la actividad (vase la actividad 6 del apartado
Descripcin de actividades de este artculo).
2. Analizar las oraciones formadas por los alumnos en la actividad anterior
(utilizando el cuadro 3). El anlisis obliga a diferenciar la funcin del se-
gundo argumento requerido por los verbos bivalentes o complemento di-
recto y suplemento y a distinguir entre complemento directo e indirecto
con los verbos trivalentes.
3. Redactar un texto que sistematice las observaciones realizadas en 1 y 2 y
que obligue a usar el metalenguaje requerido. La pauta para el texto es la
que se reproduce a continuacin.
169
Cuadro 3. Anlisis de oraciones
LO(S) LA(S) LE(S)
Sujeto Verbo Complemento directo Complemento indirecto Complemento regido
COMPLEMENTOS NECESARIOS
Sustituibles por pronombre personal No sustituibles
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Verbos como ignorar, redactar o examinar han de ir acompaados necesariamente por
...........................................; por ejemplo: ........................................................................
En cambio, verbos como carecer, desconfiar o depender han de ir acompaados necesaria-
mente por..............................................................; por ejemplo:...................................................
Otros verbos como dar, ofrecer o pedir han de ir acompaados necesariamente por
........................................................................ y por ............................................................................; por ejemplo:
...........................................................................................................
Tambin hay verbos que no requieren ningn complemento, como.......................................................
Si cualquiera de estos verbos lleva un complemento no necesario, en este caso se trata
de........................................................................................................
4. Explorar las posibles construcciones de verbos que, como tratar, pueden
tener diferentes entornos definitorios; con complemento directo, con su-
plemento, con directo y suplemento:
. Con complemento directo:
- Tratar un tema (sujeto: un libro, un conferenciante).
- Tratar a una persona (es decir, tener trato frecuente con ella).
. Con suplemento:
- Tratar de obtener un buen resultado.
- Tratar con todo el mundo.
- Tratar de un determinado asunto (sujeto: un libro, una conferencia,
una persona...).
. Con complemento directo y suplemento:
- Tratar una enfermedad con determinado medicamento.
- Tratar la madera con determinado producto.
- Tratar algo o a alguien de una determinada manera.
- Tratar a alguien de usted.
Finalmente, los alumnos redactan unas conclusiones segn la siguiente pauta:
El verbo tratar siempre necesita llevar complemento, pero ste puede ser de diferentes clases.
Unas veces necesita.................................................., como en.................................................... Otras, requie-
re........................................................ como en.......................................................... Finalmente, a veces este
verbo se usa con dos complementos: uno, el complemento directo, como
en............................................; y otro, ............................................., como en.......................................
5. Leer definiciones de verbos extradas de un diccionario que proporcione los
entornos definitorios de estas palabras. Con la informacin obtenida de la
lectura, los alumnos explican el comportamiento sintctico de los verbos
de los que se han ledo sus respectivas definiciones (vase la descripcin de
la actividad 3, en el apartado Descripcin de actividades de este artculo).
170
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Conclusiones
La primera conclusin consiste en que podemos recurrir a una gran variedad de
procedimientos para guiar a los alumnos en la elaboracin de conceptos sistemticos
sobre la lengua. Esta variedad de recursos responde a la diversidad de operaciones
que intervienen en la conceptualizacin: observar, contrastar, analizar, manipular,
sistematizar, verbalizar...
La variedad de recursos responde, asimismo, a la diversidad de la actividad me-
talingstica que los alumnos realizan en situaciones de aprendizaje:
. Sin que sea necesario acompaar la actividad del discurso metalingstico,
por ejemplo, en actividades de manipulacin de las formas verbales (susti-
tucin, ampliacin, reformulacin, etc.) o de aplicacin de reglas grama-
ticales implcitas.
. Acompaada de discurso metalingstico, pero sin recurrir a una terminologa
gramatical, es decir, utilizando el lenguaje comn.
. Verbalizada en lenguaje gramatical, lo cual implica la capacidad de utilizar
un lenguaje cientfico aplicado a conceptos sistematizados.
Una segunda conclusin es que los procedimientos para la construccin de sa-
beres sobre la lengua se articulan en secuencias de actividades: desde la observacin
o la explicacin gramatical, hasta la comprensin de textos metalingsticos o la re-
paracin de los propios textos.
La tercera conclusin es que la construccin de saberes sobre la lengua por
parte del alumnado requiere que el papel del profesor o profesora no sea el de trans-
misor de conocimientos, sino el de gua a lo largo de la reflexin. Este papel se con-
creta al menos en dos aspectos:
. El profesor ha de reelaborar, segn los objetivos buscados, los conocimien-
tos proporcionados por los estudios gramaticales.
. El profesor ha de interactuar verbalmente con los alumnos para que stos
progresen desde una actividad metalingstica no verbalizada hasta una ac-
tividad verbalizada en metalenguaje gramatical.
Finalmente, para que la reflexin gramatical llegue a ser significativa, los
aprendizajes han de tener algn efecto en una mejor comprensin y composicin de
los textos. Esta vertiente de la actividad metalingstica, que slo se ha apuntado en
este trabajo, es la que justifica, en ltima instancia, la programacin de los conteni-
dos gramaticales.
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13
Una secuencia didctica sobre
la complementacin verbal:
la clasificacin de los verbos
segn los complementos verbales
Xavier Fontich
Colegio Escaladei. Cerdanyola del Valls (Barcelona)
Introduccin
1
En este captulo presentamos una secuencia didctica de gramtica (SDG) que
se ha realizado en segundo y tercero de ESO sobre un aspecto gramatical muy
tratado en las clases de lengua: la complementacin verbal. Los alumnos deban
hacer varias actividades sobre los verbos y sus complementos que respondan a in-
tenciones diversas y se concretaban en demandas tambin diversas segn si eran
actividades previas, de evaluacin inicial, de clasificacin, de descripcin, etc. Asi-
mismo, como veremos, algunas de estas actividades eran orales y otras eran escritas,
y podan resolverse de forma individual y por parejas como de forma colectiva en
pequeo y gran grupo (vase el cuadro 1).
Esta SDG parta de la idea de que la manipulacin de datos lingsticos por
parte del alumno y la verbalizacin de procedimientos y conceptos pueden ayudar a
173
1. Esta experiencia se realiz durante una parte del ltimo trimestre de los cursos acadmicos 2002-2003
y 2003-2004 en el centro Escaladei de Cerdanyola del Valls. Gan el I Premio Francesc Xavier Gil i Que-
sada dInnovaci Educativa (junio de 2004) del ICE de la UB. El autor manifiesta la deuda que contrajo
con el Grup de Recerca sobre Ensenyament i Aprenentatge de Llenges (GREAL) del Departamento de
Didctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad Autnoma de Barcelona, y especialmente con
Anna Camps.
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regular el proceso de aprendizaje (Camps, 2000), y que esta regulacin adems puede
facilitarse con la nocin de subcategorizacin verbal y con el grfico que se utiliz
basado en la presencia o no de determinados complementos [CD CI].
La subcategorizacin verbal
La nocin de complemento verbal est impregnada de una pauta de trabajo
muy marcada en nuestra gramtica escolar: el complemento verbal es una entidad
que se ha de descubrir e identificar con una serie de pruebas, ya sean de tipo
nocional o formal. Este marco procedimental es bsicamente transmisor y presenta
la gramtica como un modelo de relaciones lgico, acabado, total y ajeno al alumno
(Hernanz, 1997, p. 40) y en el que no cabe el juicio de gramaticalidad. Adems, se ha
reducido mucho el margen que se deja a los alumnos para pensar qu es realmen-
174
Cuadro 1
ACTIVIDADES
Intencin Tipo Ttulo
Preparatoria.
Terica.
Prctica.
De recuperacin
metacognitiva.
Final y de sntesis.
De seguimiento.
Actividad previa: por parejas y en pe-
queo y gran grupo; oral y escrita.
Evaluacin inicial: por parejas y en
pequeo grupo; oral y escrita.
Actividad de clasificacin; por pare-
jas y en gran grupo; oral y escrita.
Resumen y esquema; individual y en
gran grupo; escrita.
Coevaluacin; en pareja; oral y escrita.
Evaluacin sumativa; individual y en
pequeo grupo; oral y escrita.
Informe final; individual; escrito.
Evaluacin formativa; individual; es-
crita.
La grfica: actividad previa de clasi-
ficacin.
Preguntas.
Anlisis de las respuestas.
Exposicin de los resultados del
anlisis.
La clasificacin de los verbos.
La postal gramatical.
La evaluacin por parejas.
Prueba oral en grupo.
Prueba escrita e individual.
Cronologa, explicacin terica y
opiniones.
Diario de aprendizaje.
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te un complemento, y se ha desdibujado incluso el contenido semntico bsico de
esta palabra: Cosa, cualidad o circunstancia que se aade a otra para hacerla nte-
gra o perfecta. Integridad, perfeccin, plenitud a que llega algo (RAE).
Ante este panorama, las nociones de transitividad y subcategorizacin verbal en
la gramtica escolar pueden ayudar a entender la complementacin como un fenme-
no semnticamente motivado, diferenciado, adems, de la marca de caso con el que se
manifiesta. La nocin de transitividad se refiere a la relacin entre verbo y complemen-
to: se habla de transitividad en todos los complementos subcategorizados, y podr ser
transitividad directa (CD), indirecta (CI y CP) y doble (CD + CI, CD + CP) (Ramos, 1992,
p. 80 y ss.; Vil, 1990, p. 37). La nocin de subcategorizacin est relacionada con la
distincin entre argumentos (sujeto, CD, CI, CP) y no-argumentos (CC), donde slo los
primeros recibiran papeles temticos del verbo. Vil (1990, p. 38) lo explica as:
La subcategorizacin verbal especifica para cada verbo qu argumentos (sujeto y com-
plementos) implica, qu funcin sintctica realiza cada uno de sus argumentos y qu
relacin semntica (papeles temticos) tienen estos argumentos respecto del verbo.
Tambin se especifica (sic) si los argumentos son obligatorios o no.
El trmino subcategorizacin tiene una vertiente de tipo formal (el caso) y
una nocional (el papel temtico), adems de relacionarse con el nmero de argumen-
tos de cada verbo y de vincularse al hecho de que un verbo puede seleccionar el com-
plemento obligatoriamente (como por ejemplo *el chico lleva, el chico lleva un jersey
(puesto), el chico le lleva un regalo a Pedro), no legitimarlo (*el nio naci la vida,
*la madre naci el nio) o admitirlo (con las consecuentes modificaciones de signifi-
cado: escribe, escribe un libro, escribe una carta a Mara, y escribe a Mara).
En palabras de Bonet (2002, p. 132):
La oracin est compuesta por un corazn, los elementos del cual son, salvando los
casos de elisin, de presencia obligatoria, y eventualmente de una periferia, los ele-
mentos de la cual son, pues, por definicin, facultativos.
El corazn est compuesto por dos elementos: el ncleo (que en una lengua
como el cataln y de forma general consiste en un verbo flexionado... para que la
oracin pueda cumplir lo que seguramente es la funcin primordial del lenguaje:
la funcin predicativa) y sus argumentos o valencias:
Cada ncleo selecciona cuntos argumentos, y de qu clase, tiene una construccin. En
principio, los verbos pueden ser 0-valentes (Llueve), monovalentes (Pedro duerme, Han
venido tres chicas), bivalentes (Los nios comen patatas fritas, Los polticos iban a Ma-
drid) y trivalentes (Juan ha escrito una carta a Mara).
Dicho de otra forma, a partir del verbo se determinan unas funciones argu-
mentales y sintcticas que Brucart (2000, p. 198) distingue mediante una metfora:
La predicacin es como una obra de teatro en la que se reparten papeles para los per-
sonajes que participan en ella. Quien determina el nmero de personajes y el papel que
representarn en la obra es el predicado. Naturalmente, no puede haber ningn perso-
naje que no tenga papel (es decir, todo argumento ha de tener un predicado que lo se-
leccione y que le asigne una funcin argumental).
175
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Y ms adelante (pp. 206 y 207):
La funcin sintctica es el vestido que tiene que llevar cada personaje en la obra es-
crita por el predicado. Segn la tradicin, la funcin sintctica se ha relacionado con
la nocin de caso, puesto que las marcas de funcin se manifiestan en muchas lenguas
con afijos morfolgicos en el SN [...] Las lenguas romnicas no tienen el sistema de de-
clinacin que posea el latn clsico y, por tanto, han de marcar las funciones median-
te procedimientos diferentes del caso morfolgico [...] Para legitimar un argumento no
es suficiente que un predicado le asigne un papel temtico. Hace falta, adems, que
pueda desarrollar una funcin sintctica en la construccin de la que forma parte.
Los tres procedimientos son el uso de las preposiciones (la a puede marcar el
caso dativo), la concordancia con el verbo (identifica el caso nominativo) y el orden
de las palabras (en casos de posible confusin entre sujeto y complemento directo).
Respecto al caso morfolgico en concreto, como seala Bel (2002, 2.1.1), en una len-
gua como el cataln s que se manifiesta en algunos elementos lxicos como son los
pronombres: es la funcin sintctica la que explica los contrastes el/li/ell.
La subcategorizacin determinara, pues, la red argumental del verbo, que po-
dra actualizarse con un alcance diferente segn diversas cuestiones (como por ejemplo
la intencin del hablante): Escribe el libro respondera al perfil V (argumento 1) y
Escribe la carta a Mara, al perfil V (argumento 1 + argumento 2).
2
El caso, en cam-
bio, equivaldra a la actualizacin de estos argumentos en la estructura oracional: el
libro y la carta (con el papel de tema) tendran el caso acusativo (tal y como indica
que se puedan sustituir respectivamente por el o la, clticos con caso acusativo inhe-
rente), y a Mara (con el papel de meta) recibira el caso dativo (le escribe la carta).
No siempre un argumento que recibe el papel de tema tiene asignado caso acusativo,
y de hecho el mismo verbo puede tener en lenguas diversas una configuracin semn-
tica idntica pero un comportamiento diferente respecto a la asignacin de caso.
3
Siguiendo estos planteamientos, creemos que una gramtica pedaggica podra
explorar la nocin de subcategorizacin, que incluira y diferenciara la dimensin
semntica (papeles temticos, argumentos) y la asignacin de caso (una marca que
permite asociar cada SN con su papel temtico [Brucart 2000, p. 206]). En este sen-
176
2. Existen unos verbos, denominados bivalentes, que admiten un uso transitivo y un uso intransitivo
(beber, escribir, bailar, etc.): algunos autores los consideran inherentemente transitivos con el comple-
mento susceptible de ser eliminado, pero siempre presente en la estructura profunda, y otros autores
los consideran intransitivos con posibilidad de llevar complemento. Las dos opciones comportan pro-
blemas (Ramos, 1992, p. 86 y ss.).
3. Observemos, por ejemplo, el comportamiento diverso de los verbos gustar y to like. Partiendo de estos
verbos, obtenemos un par mnimo interesante que puede ayudarnos a diferenciar el papel temtico de la
asignacin de caso:
(a) le gusto (yo)
(b) he likes me
Las frases de (a-b) son sinnimas, y coinciden en un mismo patrn temtico: [EXPERIMENTADOR] verbo
[TEMA], si bien al recibir el caso cada lengua se comporta de una manera diferente:
(a') le [dativo] gusto (yo [nominativo])
(b') he [nominativo] likes me [acusativo]
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tido, se podra trabajar la subcategorizacin como exigencia semntica del verbo uti-
lizando (y racionalizando) los instrumentos terminolgicos que ya conocen los alum-
nos (CD, CI, CR...) y que ya tienen tradicin en la escuela.
4
El grfico [ CD CI]
Diversos autores sealan la confusin que existe en la enseanza de la gram-
tica, mucho ms frecuente de lo que quisiramos, entre procedimientos (subrayados,
parntesis, bandejas, rboles rectos, rboles invertidos; preguntas y respuestas;
distribucin complementaria) y objetivos (reflexionar sobre fenmenos diversos: la
relacin jerrquica y no lineal de los elementos; la existencia de grupos de palabras
muy cohesionados; la posibilidad de que unos elementos y no otros puedan inter-
cambiarse entre ellos [Cuenca, 1992]).
Si conseguimos redimensionar este panorama estaremos en condiciones de
volver a ver la utilidad de cada instrumento. En la SDG que describiremos se ha adop-
tado un grfico que pretende clasificar los verbos segn sus complementos en frases
concretas. El objetivo ltimo, en realidad, no es tanto la clasificacin por s misma como
la reflexin sobre el hecho de que el verbo puede seleccionar obligatoriamente el
complemento, puede admitirlo o puede rechazarlo. Para evitar la introduccin de
nuevos trminos, se trabaja la nocin de subcategorizacin a travs de la terminolo-
ga escolar tradicional, que se basa en las funciones gramaticales. Este instrumento
pretende ayudar a visualizar el comportamiento semntico que puede tener un verbo
con relacin a los complementos que lo acompaan, adems de ayudar a los alum-
nos a tener una visin global de la complementacin verbal.
El cuadro 2 parte de los dos complementos tpicamente ligados a los verbos
transitivos y ditransitivos: el CD y el CI. La grfica tomar estos dos complementos como
variables, generando cuatro cuadrantes.
177
4. Existen varios manuales escolares que han adaptado la idea de papeles temticos: Brucart (2000, p. 224,
nota 51) cita el ejemplo de Pascual y otros (1996), donde se presentan los ms importantes. En nuestra
secuencia no entramos explcitamente a definir qu o cules son los diversos papeles temticos, ni nos
referimos a este trmino.
Cuadro 2
+ CD
- CD
- CI + CI
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La aplicacin didctica de este instrumento ser la de clasificar los verbos en
funcin de los complementos que lleven en cada contexto. Como ya se ha apuntado,
el objetivo no ser la simple clasificacin del verbo en funcin de su complementa-
cin sino que, clasificndolos, se observe el contexto oracional en el que aparecen y
se reflexione sobre el diverso grado de subcategorizacin de un verbo respecto de un
complemento (Vil, 1990, p. 37). El esquema permite poner de relieve que el verbo
no es una simple presencia que no participa en la seleccin del complemento y que
ste se ha de entender no de forma aislada sino con relacin a aqul. Zayas (2000)
plantea una actividad de gramtica que tambin explora la relacin entre el verbo y
sus complementos, pero sus planteamientos son menos flexibles porque se trabaja
con patrones oracionales. El autor lo deja claro en la nota 2 de la p. 126:
Se ha tenido la precaucin de incluir en la lista nicamente verbos que no adoptan
ocasionalmente argumentos no requeridos y verbos que exigen siempre los argumen-
tos que requieren. Se ha evitado, por ejemplo, correr, que a pesar de que no exige ms
que el argumento en funcin de sujeto, puede adoptar ocasionalmente un segundo ar-
gumento: Juan ha corrido los cien metros vallas. Se han evitado tambin verbos como
comer, porque, pese a que requiere un argumento con funcin de complemento direc-
to, ste puede no realizarse y quedar semnticamente implcito.
Nuestra propuesta escapa un poco (aunque es necesario no hacerlo del todo) de
las frases de laboratorio, tal como sucede cuando trabajamos con patrones oracio-
nales fijos (verbo + complemento; verbo + complemento 1 + complemento 2, etc.).
El repertorio de verbos y oraciones que ofrecemos a los alumnos puede ser ms va-
riado y no es necesario filtrarlo tanto, puesto que nuestro diagrama puede absor-
ber una mayor diversidad de verbos, como por ejemplo los citados por este autor en
cualquiera de sus usos: tanto correr como comer son verbos que pueden tener un
comportamiento transitivo y otro absoluto, como es propio de los verbos de consu-
micin (comer, beber...) o de creacin (pintar, escribir...) (Rossell, 2002)
5
. Un verbo
como escribir, por ejemplo, podra aparecer en tres de estos cuadrantes. Observemos
las siguientes frases:
(1) Pedro escribe un libro.
(2) Pedro escribe una carta a Mara.
(3) Pedro escribe.
En (1) tenemos un uso transitivo tpico, en (2) un uso ditransitivo con un CI
meta, y en (3) un uso absoluto que expresara una accin cotidiana o el oficio en
cuanto que verbo de creacin. Tambin podramos tener una frase como (4), en la
que el CD est implcito:
(4) Pedro escribe a Mara.
178
5. Vase la nota 3.
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179
Observemos que nos estamos refiriendo a la red argumental del verbo, pero sin
mencionar los papeles temticos ni discutiendo cules de estos usos son ms propios
del verbo; nos limitamos a sealar el nmero de argumentos que se actualizan en
cada caso, segn el potencial de significado del verbo, determinando varios entornos
sintcticos. Como hemos dicho, no abordamos el estudio de la complementacin
como una simple accin de identificar o detectar, aislada del verbo: al contrario,
y en esto coincidimos con Zayas (2000), se presenta el complemento estrechamente
vinculado al verbo. Por otra parte, estamos vinculando la nocin de complemento a
la de contexto oracional concreto, y esto quiere decir que, en nuestro grfico, la cla-
sificacin de los usos verbales de escribir en (1-4) ha de acompaarse de una referen-
cia a la oracin donde aparece el uso descrito (el nmero entre parntesis se refiere
a la oracin-contexto).
Naturalmente, el caso de (1) no sera un caso prototpico de este cuadrante,
donde colocaramos verbos transitivos de tipo estativo como ver, tener o temer (Ros-
sell, 2002, p. 1.899). Lo mismo se puede decir del caso (4), donde el CD queda sobre-
entendido: verbos ms propios de este cuadrante seran los psicolgicos de la clase C,
como gustar, y algunos usos de los de la clase B, como molestar (en sentido estativo
y no causativo) caracterizados por ir precedidos de CI y tener el sujeto pospuesto (Ros-
sell, 2002, pp. 1.921 y ss.).
Cada cuadrante del cuadro 3, pues, presenta una casustica con un potencial
que una SDG basada en los trminos que estamos presentando puede explorar y pro-
fundizar en mayor o menor medida, en funcin de los objetivos y necesidades que se
planteen. Tomemos, por ejemplo, los cuadrantes superior derecho e inferior izquier-
do. Respecto al primero, [+ CD + CI], observamos las siguientes frases:
(2) Pedro escribi una carta a Mara.
(5) Pedro pint un cuadro a Mara.
(6) Pedro rob el bolso a Mara.
(7) Pedro le suspende la gramtica a Mara.
Cuadro 3
+ CI
- CI
(1) escribir (2) escribir
(3) escribir (4) escribir
- CD
+ CD
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Desde el punto de vista formal, est claro que en los cuatro casos estamos ante
unas construcciones ditransitivas, con un SP a Mara que puede pronominalizarse
con el pronombre de dativo le. Para el lingista, slo en el caso (2) estamos ante un
CI, con un sentido prototpico de meta: los dems casos de dativo son, respectiva-
mente, benefactivo (el cuadro era para Mara), posesivo (el bolso era de Mara) y tico
(si Pedro es el alumno y Mara, la profesora). Pero para la gramtica escolar, esta dis-
tincin terminolgica entre le dativo-CI y le dativo- otros valores no conviene, por-
que el alumno sabe que el CI se relaciona con el cltico le. Nuestra tarea, aqu,
consiste en evidenciar, sin cambios ni modificaciones terminolgicas, el sentido di-
verso de cada dativo, denominndolos a todos CI (Oliva, 1989).
Respecto al segundo cuadrante, [- CD - CI], observamos las siguientes frases, en
las cuales ningn verbo va acompaado de CD ni de CI:
(3) Pedro escribe.
(8) Pedro es escritor.
(9) Pedro ir a Pars.
(10) Pedro llora.
En realidad, en este cuadrante slo tenemos un tipo de complemento: el de r-
gimen en (9). En (3) tenemos un verbo transitivo de creacin que, usado como intran-
sitivo, tiene el sentido de oficio o de accin habitual. En (10), en cambio, tenemos un
verbo propiamente intransitivo que puede hacer el camino contrario y comportarse,
con unos complementos muy determinados, como transitivo (Pedro llora lgrimas
amargas, por ejemplo)
7
. En (8), finalmente, a pesar de que la gramtica escolar equi-
para atributo con complemento, como se sabe tenemos una predicacin no verbal
con un verbo copulativo, transparente respecto a la seleccin argumental.
Es necesario entender estos cuadrantes como cuatro subapartados con una ca-
sustica ampliable segn las necesidades escolares del momento, a partir de pares m-
nimos o de comparacin de entornos oracionales diferentes (Brucart, 2000, p. 217),
y ello sin violar la base terminolgica de la gramtica escolar, sino aportando una
cierta cultura dialgica, de descubrimiento y de reflexin al aula. Tomemos, por
ejemplo, el verbo copulativo de la frase (8), es, y observemos las series de frases de
(11) y (12):
(11) a. Pedro es pequeo.
b. El perro es pequeo.
c. El coche es pequeo.
(12) a. Pedro escribe un libro.
b. *El perro escribe un libro.
c. *El coche escribe un libro.
7. Por lo que se refiere a la idea de transitividad como valor gradual, vase Vil (1990, 37) y la nota 3.
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181
Las mismas palabras ubicadas en las frases de (11) y (12) excepto el argumen-
to-sujeto producen unos resultados de gramaticalidad diferentes: (12b) y (12c) son
en principio agramaticales y slo se podran utilizar en un contexto de fantasa,
puesto que el verbo escribir exige un argumento externo agente y humano. En
cambio, en (11) no parece que el verbo establezca ninguna restriccin: es evidente que
las tres entidades, Pedro, el perro y el coche son susceptibles de ser pequeos.
Observamos ahora (13)-(15), donde pequeo es sustituido respectivamente por
inteligente, listo y escritor:
(13) a. Pedro es inteligente.
b. El perro es inteligente.
c. ?El coche es inteligente.
(14) a. Pedro es listo.
b. ?El perro es listo.
c. *El coche es listo.
(15) a. Pedro es escritor.
b. *El perro es escritor.
c. *El coche es escritor.
En (13) vemos que inteligente puede aplicarse a un perro (que obedezca
mucho a su amo, un perro pastor, por ejemplo) y, con un sentido ligeramente dife-
rente, a un coche (que disponga de algn sistema de inteligencia artificial que le per-
mita actuar autnomamente en ciertos casos, por ejemplo). Listo, en cambio,
difcilmente puede aplicarse a una entidad no humana, y an menos escritor (si
descartamos el contexto de fantasa al que aludamos antes). Esta restriccin no
viene propiciada por el verbo es sino por el adjetivo que le sigue.
La mayor o menor aceptabilidad de las oraciones (13)-(15), pues, no viene
determinada por las restricciones del verbo ser sino por las restricciones de su
complemento. En realidad, como ya adelantbamos y se sabe, podemos conside-
rar el verbo ser como un verbo transparente desde el punto de vista de la selec-
cin argumental. Efectivamente, slo aporta a la oracin valores como la
temporalidad y el aspecto, mientras que es el atributo, el predicado no verbal que
le sigue, el que selecciona el argumento que necesitar el verbo para recibir el
caso nominativo. Los verbos predicativos se distinguen claramente de estos lti-
mos porque, adems de asignar caso, seleccionan sus argumentos. Vemos, pues,
que los argumentos pueden ser exigidos por predicados tanto verbales como no
verbales.
La gramtica escolar, que ha insistido tanto en la separacin entre verbos pre-
dicativos y copulativos, no desarrolla la idea de los predicados no verbales a travs
de alguna argumentacin como la anterior. De hecho, est muy lejos de explicacio-
nes de este tipo si consideramos la aceptacin que ha tenido el trmino complemen-
to atributo en los libros de texto (cabe decir que algn autor, como Vil [1990, p.
117]), por ejemplo, lo contina empleando a pesar de aclarar que se trata de un pre-
dicado).
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La SDG: la clasificacin de los verbos segn sus
complementos verbales
La organizacin global de la SDG se organiz en tres fases y una presentacin
previa, tal y como se indica en el cuadro 4 que refleja el guin que se entreg a los
alumnos. Adems de este guin, les proporcion la lista de los objetivos que se per-
seguan con la secuencia:
1. Ver cmo los verbos se pueden clasificar en una tabla partiendo de las va-
riables [ CD] y [ CI].
2. Ver cmo estas variables explicitan la triple relacin que mantiene el verbo
con el complemento: (1) de aceptacin, (2) de rechazo o (3) de exigencia.
3. Aprender a reflexionar sobre la complementacin verbal apelando a la pro-
pia intuicin y observando el contexto oracional del verbo en la frase, ayu-
dndonos con una grfica que permita clasificar los verbos.
Asimismo, en el tabln del aula se colg un mural con la temporizacin de la
actividad durante tres semanas (vase la fotografa). Seguidamente explicaremos
cada una de las actividades en las que se organiz la secuencia. De cada actividad,
explicaremos: (1) el objetivo (qu se tena que hacer), (2) la funcionalidad (el porqu),
(3) la descripcin (cmo se desarroll) y (4) los resultados (cmo se hizo y por qu).
182
Cuadro 4
FASE 1 FASE 2 INFORME FINAL
. Por parejas:
- Preguntas.
. Por grupos:
- Anlisis de las
respuestas.
- Confeccin de
una cartulina.
- Presentacin de
los resultados en
clase.
. PGINA 1.
Postal gramatical.
. PGINA 2.
Evaluacin por pa-
rejas.
. PGINA 3.
. PGINA RESUMEN.
. Prueba oral en
grupo
. Prueba escrita indi-
vidual.
Instrucciones y apar-
tados para hacer un
escrito final:
1. Explicacin del
grfico.
2. Cronologa de la
SDG.
3. Diario de aprendi-
zaje.
4. Postal gramatical.
5. Opinin personal:
. Sobre la SDG.
. Sobre el diario.
6. Anexo: documen-
tos utilizados.
Diario de aprendizaje
Explicacin general
de la SDG. El grfico.
PRESENTACIN
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Presentacin de la SDG y actividad de clasificacin
El primer da se hizo una explicacin general de la secuencia gramatical que se
iba a desarrollar los das siguientes y se relacion esta secuencia con lo que se haba
trabajado hasta aquel momento sobre los complementos verbales. Asimismo se hizo
referencia al diario de aprendizaje que los alumnos deban escribir regularmente du-
rante los ltimos diez minutos de cada clase con el doble objetivo de registrar las ac-
tividades y de formalizar, con una escritura reflexiva, las impresiones que les
producan estas actividades.
En la primera actividad se peda que los alumnos clasificaran en el grfico que
inclua los valores CD y CI los verbos indicados en negrita y numerados en un
texto constituido por un breve dilogo. Se trataba de ofrecerles un referente del ins-
trumento que utilizaran a lo largo de la SDG. Esta actividad se realiz por parejas o
en pequeos grupos; el profesor iba pasando por las mesas de aquellos alumnos que
le llamaban. Se corrigi en la pizarra y parece que, en general, se capt bastante bien
la idea central del grfico.
Preguntas
sta fue la primera actividad de la Fase 1. Por parejas, se tena que responder
brevemente a diversas preguntas sobre cuatro complementos (CD, CI, CA, CP) y tres
tipos de verbos (transitivos usados en sentido absoluto como escribir, intransitivos
puros como nacer y psicolgicos del tipo gustar). En total, siete preguntas. El ob-
jetivo consista en activar el conocimiento, quiz disperso o intuitivo, que tenan los
alumnos sobre estas cuestiones, y aportar una primera base de material para que
fuera objeto de anlisis y reflexin sobre conocimientos previos del grupo-clase.
183
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Se dio una pregunta por pgina, de forma que toda la clase fue contestan-
do cada cuestin a la vez. Haba catorce parejas que tenan que ir contestando
a las siete preguntas. Como veremos en la actividad que se incluye ms abajo, la
clase se organiz en siete grupos, cada uno encargado de hacer el vaciado de una
de las siete preguntas. Los complementos aparecan subrayados, porque no se pre-
tenda que el alumno localizara un complemento sino que justificara por qu
lo era; los verbos se presentaron como pares mnimos en los que se tena que jus-
tificar por qu un miembro del par era incorrecto o cules eran los diversos sig-
nificados que tomaba el verbo. Con relacin a los complementos, se formul la
siguiente pregunta: En las frases siguientes se ha subrayado el .....
Cmo demostraras que se trata del ..............? . Respecto a los verbos, se propu-
sieron frases imposibles para que los alumnos intentasen encontrar una explica-
cin a esta imposibilidad.
1) CD: a. Pedro tir libros viejos.
b. La polica ha visto a Juan.
c. El hombre afirma que l no lo ha hecho.
5) Intransitivos puros: Por qu de todas las frases de (5) las ltimas son incorrectas?
a. El nio naci ayer.
b. El nio naci sin problemas.
c . El nio naci en el hospital.
d . Naci el nio.
e. *El nio naci el nacimiento.
f. *La madre naci el nio.
Se esperaba que se contestaran correctamente a estas preguntas? No. Pero los
alumnos ya haban trabajado los cuatro complementos, y respecto a los verbos poda-
mos pensar que disponan de un cierto bagaje que les permitira razonar las cuestio-
nes planteadas, aunque fuera a un nivel intuitivo. Tanto en las preguntas referidas a
complementos como las referidas a verbos, las respuestas fueron bastante pobres, si
bien en general contenan algn acierto parcial.
Anlisis de las respuestas
Esta actividad consisti en el anlisis de las respuestas que toda la clase
(organizada por parejas) haba dado a las siete preguntas anteriores. La clase (or-
ganizada ahora en siete grupos) tena que analizar los datos para elaborar dos
documentos: el primero se titulara Lo que la clase sabe sobre... (sobre el conoci-
miento del grupo-clase) y el segundo Lo que todos debemos saber sobre... (sobre
el objetivo de aprendizaje de los complementos y los verbos). Los dos documentos
tendran que exponerse despus y repartir copias de l a cada uno de los alumnos de
la clase (vanse en la pgina siguiente).
El profesor justific la necesidad de elaborar estos dos documentos de la si-
guiente manera. Respecto al documento Lo que la clase sabe sobre... dijo: Las res-
puestas son pobres si las miramos de forma individual, pero no hay ninguna que
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vaya totalmente desencaminada: esto quiere decir que entre toda la clase se tiene un
conocimiento bastante bueno sobre lo que es, por ejemplo, un CD, si bien es un co-
nocimiento disperso y mejorable. La tarea de cada uno de los siete grupos sera la
de reunir este conocimiento disperso y sistematizarlo con unos grficos de barras en
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los que las respuestas correctas seran de color verde, las irrelevantes de color negro
y las incorrectas de color rojo. Se trataba de actuar de forma cooperativa alejada del
espritu evaluador convencional (en las pginas de respuestas que analizaba cada
grupo ni siquiera figuraba el nombre de las parejas que haban formulado las distin-
tas respuestas). Respecto al documento Lo que todos debemos saber sobre... se pre-
tenda que, despus de un primer momento de diagnstico, cada grupo elaborara un
material de aprendizaje para sus compaeros.
Esta tarea ocup tres sesiones en las que los grupos tuvieron que cambiar de
aula; repasaron, recogieron, contaron y anotaron las diversas respuestas; prepararon
unos grficos de barras; discutieron sobre qu color debera utilizarse para cada res-
puesta; consultaron material diverso y preguntaron al profesor; dibujaron y pintaron;
escribieron un comentario de los resultados; listaron los puntos que todo el mundo
deba de haber aprendido; y prepararon una cartulina con los dos documentos para
poder exponerlos oralmente en la siguiente actividad.
La mayora de los alumnos dijeron que esta actividad era muy entretenida por-
que trabajaban en grupo, discutiendo y preguntando las dudas que les iban surgien-
do, y porque les gustaba ir a una aula ms espaciosa o estar separados en dos aulas,
pintar y hacer recuento, o cortar y pegar.
Exposicin de los resultados del anlisis
Cuando cada grupo hubo elaborado su pequeo mural con los dos documentos
realizados en la actividad anterior, se procedi a la exposicin oral para el resto de la
clase. Tanto esta actividad de ex-
poner como la anterior calentaban
motores para uno de los objetivos
de la secuencia: el trabajo coope-
rativo, puesto que en esta activi-
dad el trabajo global del grupo
como colectivo era imprescindible
para que cada cual pudiera au-
mentar su conocimiento. Por otra
parte, se quiso evitar un tipo de
exposicin magistral en la que
cada grupo saliera a hablar ante la
clase: cuando ya han salido tres
(e incluso antes) es muy fcil que
se distraigan o se cansen de escu-
char. Por este motivo se procedi
de otra manera, que ligara ms
con la dinmica cooperativa que
se haba seguido hasta el momen-
to. Cada grupo se dividira en dos
subgrupos: unos seran los ponen-
tes y expondran, los otros serian
el pblico y escucharan. Los po-
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nentes estaran repartidos alrededor del patio como si fueran bases de bisbol, y el
pblico ira pasando de base en base para escuchar la explicacin. Esto quera decir
que los ponentes deban hacer la misma explicacin breve seis veces, y el pblico
haba de pasar por las seis bases o grupos diferentes hasta completar toda la vuelta.
Este formato de exposiciones simultneas funcion muy bien; en las opiniones
del informe final se puede apreciar que fue una actividad muy celebrada por casi
todos. Bajar al patio, actuar autnomamente movindose de grupo en grupo o que-
dndose en una base esperando al siguiente grupo de pblico, explicar y preguntar
si se haba entendido, repartir las fotocopias de los resultados o llenar la ficha de eva-
luacin, le dio a la exposicin un carcter gil y dinmico. En general, las explicacio-
nes contenan algunos errores (delante de los cuales el profesor no intervena) o tenan
lagunas que pocas veces (con alguna excepcin) el pblico detectaba o quera aclarar.
Si bien algunos grupos (quiz porque ya estaban familiarizados con el tem que les
haba tocado, como por ejemplo el CD o el CA) podan explicarlo con cierta seguridad,
otros grupos (de tems ms difciles, como por ejemplo el CP o los verbos psicolgicos
como gustar) omitan aspectos difciles (como la pronominalizacin o el lugar que
ocupa el CI) o se limitaban a decir que era de aquella manera porque el profesor lo
haba dicho.
La clasificacin de los verbos
Esta actividad era el punto central de la secuencia. Se reparti a cada alum-
no una hoja en la que se haba dibujado el grfico, unas instrucciones breves y
unas frases de dificultad creciente. Al final se tenan que incluir en el resumen
todos los verbos (cuadro 6). Esta actividad fue considerada fcil por algunos alum-
nos y difcil por otros, y algunos verbos se clasificaron por parejas y otros, entre
toda la clase.
Primero: detecta el verbo de cada una de las siguientes frases.
Segundo: escrbelo en el cuadrante correspondiente.
Tercero: pon al lado entre parntesis el nmero de la frase en la que aparece.
Cuarto: lo corregiremos en la pizarra entre todos.
Hoja 2
9) En el ecologismo? Yo creo mucho en l.
10) El da 11 de septiembre lo vi en directo, el atentado contra las torres.
14) Escribe desde hace aos.
16) A Juan, en una pelea, le rompieron la mano.
17) Le repugnan los ejercicios de gramtica.
18) Este verano ha crecido mucho.
19) Aquel hombre... mdico?! No lo parece.
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La postal gramatical
Llegados a este punto, los alumnos haban realizado una serie de actividades
previas sobre los complementos, se haban especializado en unos tems concretos y
haban resuelto la clasificacin de los verbos de determinadas oraciones, siguiendo
siempre un procedimiento de trabajo por parejas y en pequeo y gran grupo. La se-
cuencia propona ahora detenerse para redactar un documento que mostrase de
forma sinttica todo aquello que se haba de retener. Este documento deba ser
de medidas reducidas, un tipo de tarjeta con un formato parecido a las minigram-
ticas de esperanto que se plastificara y que sera una herramienta de fcil consulta
en el futuro. Colectivamente, se fue rellenando una tabla con diversa informacin que
se convertira (despus de ponerla en limpio a ordenador) en una de las caras de la
postal gramatical. En la otra cara habra una seleccin representativa de verbos tra-
bajados ya clasificados y un pequeo recuadro con una explicacin sobre este ins-
trumento. Vase un ejemplo en la pgina siguiente.
Los alumnos prepararon este documento con bastante inters. Cabe decir que
muchos alumnos olvidaron informacin necesaria (pronombres o ejemplos) y se les
invit a ser ms cuidadosos cuando se devolvieron las postales corregidas.
La evaluacin por parejas
Entre las Hojas 2 y 3 se propuso evaluar por parejas para que (como en la pos-
tal gramatical) todo el mundo tuviera una representacin clara de lo que tena que
haber aprendido. Los alumnos deban verbalizar, en primer lugar, lo que crean
que tendran que haber aprendido, y, en segundo lugar, qu opinaban respecto a las
explicaciones de sus compaeros.
Cuadro 6
+ CD
- CD
+ CI
- CI
Transitivos
ver (10)
Ditransitivos
romper (16)
I. Transitivos en sentido absoluto:
escribir (14)
II. Copulativos: parecer (19)
III. CP: creer en (9)
IV. Intransitivos puros : crecer (18)
Intransitivos (verbos psicolgicos)
repugnar (17)
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Alumno A:
. Qu crees que se tiene que haber aprendido de
- la tabla en forma de cruz?
- el CD?
-
Alumno B (evaluador):
Lee las respuestas de tu compaero y di si ests de acuerdo.
. Sabes qu significa
- la tabla en forma de cruz?
- el CD?
-
. Comentarios y actividades que le propondras para mejorar.
En general, las respuestas fueron bastante pobres y, excepto en algn caso, el
alumno evaluador no se mostraba demasiado exigente. Aun as, la actividad fue va-
lorada por los alumnos como positiva y diferente.
Prueba oral en grupo
En grupo y consultando, si se quera, la postal gramatical, los alumnos deban
dar respuesta a diversas actividades. Este ejercicio dur unos veinte minutos y se grab.
No se transcribi todo el material grabado sino slo una parte. En general, se puede
decir que los alumnos se esforzaron en justificar el porqu de lo que decan.
Explicad qu funcin realizan los elementos subrayados:
Me han molestado aquellas fotos.
Me han enviado aquellas fotos.
A continuacin se resume un dilogo en el que dos alumnas discuten si el
verbo robar puede actualizarse con un acusativo y un dativo. Una alumna utiliza
la expresin no suena bien pero probablemente lo que sucede es que el dativo
que expresa el verbo robar no se corresponde con el prototipo de dativo-meta,
sino que se trata de un dativo-posesivo (la expresin de posesin no es exclusiva
del genitivo). Es una frase que probablemente les suena bien a las tres alumnas
pero a la hora de razonar el valor del complemento surgen dudas por el peculiar CI
de robar.
Ejemplo 3: El verbo robar, siempre tiene un comportamiento [+CD +CI]?
M.: y ste no puede ponerse porque | le rob un cuadro | a Pedro ||||
C.: no | ella rob un cuadro.
M.: |||| no suena bien.
C.: en casa de Juan.
A.: hombre, sonar bien s que suena bien | a ver, puede ser | rob.
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Prueba escrita individual
Esta prueba se pareca mucho a la oral, con una batera de preguntas que pedan
que los alumnos localizaran, clasificaran, explicaran y justificaran diversas cuestiones
estrechamente relacionadas con lo que se haba trabajado a lo largo de la secuencia.
Justifica de la tabla siguiente: (3 puntos)
. Por qu los verbos que estn en negrita han de ir en el lugar indicado.
. Por qu los verbos en cursiva no pueden ir en el lugar indicado.
. Si el verbo escribir podra incluirse en algn caso en el cuadrante [- CD + CI].
Ver [+ CD - CI], pintar [+ CD + CI], pintar [- CD - CI], repugnar [- CD + CI]
Hablar sobre [+ CD - CI], nacer [+ CD - CI], arreglar [- CD - CI], comprar [- CD + CI]
Informe final
Con esta actividad de redaccin finaliz un trabajo que haba insistido sobre
todo en la formulacin oral. As como la postal gramatical constitua una recupera-
cin y sistematizacin de las nociones ms relevantes, el informe deba ser un gran
resumen que recogiera lo que haban hecho los alumnos durante toda la secuencia.
Asimismo, era necesario expresar abiertamente lo que pensaban sobre el trabajo rea-
lizado y que dieran una explicacin terica de lo que se haba estudiado. El informe
se dividi en tres grandes apartados: el de opinin, el de compendio de los documen-
tos empleados y elaborados y el de explicacin. Sin duda, el ms difcil fue este lti-
mo, entre otras cosas porque los alumnos no estn acostumbrados a escribir sobre
gramtica. La orden fue muy abierta y, en general, las explicaciones fueron muy su-
perficiales: algunas explicaciones no pasaron de referirse de forma general a los cua-
tro valores combinados del grfico empleado, y la cronologa no fue demasiado
exhaustiva, con algunos olvidos o cambios de orden. Aun as, fue una actividad muy
valiosa porque puso a los alumnos, como hemos dicho, en una situacin bastante
nueva: escribir sobre gramtica.
Observacin final
Algunos alumnos opinaron que haban aprendido mucho (independientemente
de la nota de la prueba escrita) y, en general, tuvieron una percepcin bastante po-
sitiva de las actividades realizadas, principalmente porque haban sido diversas y tra-
bajadas de manera interactiva, contraponindose a la manera tradicional, al seguir
las consignas del libro y del profesor. Otros alumnos opinaron que la grfica les haba
ayudado a elaborar una visin ms global de la complementacin verbal y que ha-
blar de la resolucin de problemas, y hacerlo de forma colectiva, les ayud a aclarar
ideas (aunque fueran muy bsicas y se expresasen con un metalenguaje impreciso).
Finalmente, hubo alumnos que dijeron que hablar les provocaba ms dudas que cer-
tezas, pero esto tambin puede verse como seal de aprendizaje.
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14
La enseanza de la gramtica:
pensar la oracin*
Marta Milian
Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura
Universidad Autnoma de Barcelona
Caractersticas del conocimiento gramatical
de los alumnos
Las funciones gramaticales de la oracin (sujeto, complemento directo, indirecto, cir-
cunstancial, etc.) son conceptos que nos son muy familiares. Sin embargo, es poco ha-
bitual encontrar personas que no duden a la hora de identificarlas, sobre todo si
analizan textos reales
1
. (Cuenca, 2003, p. 51)
A2. esto es complicado e:/ lo de la oracin\
A1. muy chungo\
A2. @@@ bueno de momento ponemos est formada por un suje- por un sujeto y predicado\
A1. por un sujeto =y un predicado\=
A3. =y un predicado\=
A1. predicado verbal\ no/
A2. da igua:l\
193
Artculo publicado en Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, 37, pp. 36-51, julio 2004.
(*) El contenido de este artculo se inscribe en el proyecto de investigacin El razonamiento metalin-
gstico de los escolares (DGI BSO-2001-1911), coordinado por Anna Camps.
1. Las citas de originales no escritos en castellano son traduccin de la autora del artculo.
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Los resultados de investigaciones recientes sobre los conocimientos grama-
ticales del alumnado apuntan la idea de que las informaciones tericas que reci-
ben en clase no contribuyen a construir un conocimiento organizado sobre la
lengua que usan, ni tampoco un conocimiento compartido entre ellos y con el
profesor acerca de los objetos lingsticos que manejan. Y, sin embargo, en las
actividades que se les proponen, utilizan el metalenguaje gramatical con extre-
mada soltura y conocen o se han apropiado de un conjunto de trminos cient-
ficos propios de las teoras lingsticas que informan los contenidos gramaticales
del currculo.
En qu consiste el saber gramatical de nuestros alumnos? Qu tipo de saber
gramatical debera ser objeto de enseanza y aprendizaje en los niveles de ensean-
za obligatoria? Estas dos preguntas nos llevan a la necesidad primera de aclarar el
significado del trmino gramtica. Es evidente que los hablantes de una lengua
usan la gramtica en sus producciones verbales, es decir, combinan los elementos lin-
gsticos de manera adecuada a la situacin de uso y de acuerdo con las reglas de
funcionamiento del sistema de la lengua en cuestin. Es evidente, asimismo, que son
capaces de controlar estas reglas de funcionamiento en sus propias producciones y
tambin en las de los dems, y son capaces de darse cuenta de problemas, errores o
equivocaciones en el uso del lenguaje propio y ajeno. Lo que no es tan evidente,
o por lo menos no es tan generalizado, es que los hablantes de una lengua, por el
mero hecho de serlo, sean capaces de subsanar estos errores a partir del anlisis
y la explicitacin del problema y su solucin.
El saber gramatical de los hablantes nuestros alumnos incluidos es, en el
sentido indicado, operativo en tanto que incide sobre los usos lingsticos y contri-
buye a su control. Pero no es nicamente el dominio del uso lo que se persigue en la
enseanza de la gramtica, sino un conocimiento declarativo sobre la naturaleza y el
funcionamiento de los elementos lingsticos, ya sea con fines normativos, ya sea con
la intencin descriptiva del objeto del saber, compartida con otros conocimientos en
otras reas, como la composicin qumica de determinadas substancias, la clasi-
ficacin de los animales en determinadas categoras o el funcionamiento de los
volcanes. A estos objetivos debe aadirse, asimismo, la idea de que este saber contri-
buye a mejorar el uso.
La enseanza de la gramtica, al igual que la enseanza de otros saberes
objeto de aprendizaje, generalmente ha prescindido de este saber gramatical parti-
cular de los hablantes, y ha marcado su ritmo a base de la transmisin de cono-
cimientos aportados por las sucesivas corrientes en la lingstica del siglo XX y, en
las ltimas dcadas, por el conjunto un tanto heterogneo de las denominadas cien-
cias del lenguaje, desde la sociolingstica al anlisis crtico del discurso, pasando
por la pragmtica y la lingstica textual, aadiendo a todo ello la exigencia de la
gramtica normativa como elemento imprescindible en la formacin lingstica de
los futuros ciudadanos.
El cuestionamiento tanto de los contenidos como de las maneras de ensear
gramtica ha sido abordado desde perspectivas y posicionamientos distintos, tanto
desde la lingstica como desde la didctica de la lengua (entre otros: Bosque, 1988;
Bronckart, 1985; Camps, 1986; Castell, 1994; Cuenca, 1992; Camps y Colomer,
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1998; Hernanz, 1997; Zayas, 1993a, 1994)
2
. Pero en pocas ocasiones se ha investiga-
do sobre los procedimientos y los resultados de la enseanza de la gramtica, ni sobre
cmo se construye el saber gramatical de los hablantes a partir del saber personal
que aportan a las situaciones de enseanza y aprendizaje. De las investigaciones
realizadas sobre los conocimientos gramaticales de los alumnos podemos apuntar lo
siguiente (Camps, 2000):
. Los conocimientos gramaticales de los alumnos constituyen un conglome-
rado de elementos distintos: saberes escolares memorizados, saberes per-
sonales fruto de la reflexin, saberes intuitivos, saberes bien de orden
formal, bien de orden lgico-semntico.
. Los procedimientos elaborados para la construccin y la operatividad de
estos saberes no son estables ni generalizables, y a menudo tienen un campo
de aplicacin limitado. Se constatan las dificultades para recuperarlos en si-
tuaciones distintas de aquellas en las que los alumnos los han aprendido;
tambin se constatan las dificultades para consolidarlos a lo largo de una
etapa educativa.
. Los conceptos gramaticales que los alumnos aprenden pasan por el filtro de
procedimientos personales. Dichos procedimientos de identificacin, por
ejemplo pueden ser muy diversos. Se pueden basar en justificaciones refe-
ridas a la forma, al significado, al lugar que ocupa una palabra en el texto
o en la frase, a la relacin con la enunciacin, a la relacin con paradigmas
memorizados.
Estas consideraciones nos sitan de manera clara frente a un dilema conocido,
aunque no abordado desde la perspectiva global y sistemtica de la situacin de ense-
anza y aprendizaje: Cmo conciliar la gramtica implcita y la gramtica explcita?
El espacio entre estos dos tipos de conocimientos sobre la lengua se puede recorrer de
distintas maneras: la imposicin del conocimiento formal el metalenguaje sin
considerar el conocimiento metalingstico individual puede ser un camino que no con-
tribuya a construir conocimiento sobre la lengua; e, inversamente, el hecho de pres-
cindir del conocimiento formal del lenguaje, de la gramtica explcita, puede repercutir
sobre la competencia en los usos lingsticos y discursivos de los alumnos, sobre todo
en el mbito del lenguaje escrito y en el mbito del aprendizaje de nuevas lenguas
3
.
La relacin entre el que aprende y el contenido de la enseanza no se produce
de manera automtica, sino a partir de la intervencin, de la mediacin de unas ac-
tividades o unos agentes que pongan a disposicin del aprendiz la oportunidad de
195
2. No es objeto de este artculo tratar de los procesos de transposicin didctica de las diversas teoras
lingsticas en el mbito de la enseanza de la gramtica. Para profundizar en esta lnea, vase Camps y
Ferrer (2000), Camps (2003c) y Gonzlez Nieto (2001).
3. En relacin con los usos del lenguaje escrito, los primeros estudios sobre las operaciones de revisin de
Bartlett (1982) y de Scardamalia y Bereiter (1987), citados en Camps (1994a), ponen de manifiesto la ne-
cesidad de distanciarse del texto y observarlo para llevar a cabo las operaciones de detectar, diagnosticar
y corregir. Los conocimientos gramaticales necesarios para cada una de estas operaciones son de natura-
leza distinta.
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196
observar, de manipular y de analizar estos contenidos. No solamente las actividades
que se propongan han de poder generar esta actitud de observacin y de descubri-
miento, de indagacin, en definitiva, sino que es necesario, asimismo, promover un
planteamiento de estas actividades que desencadene el intercambio entre los apren-
dices, o entre los aprendices y el profesor, y que permita la interaccin entre los co-
nocimientos individuales que se ponen en juego en una situacin compartida. La
interaccin durante la realizacin de las actividades contribuye a desencadenar el
comentario sobre la actividad y sobre los elementos que la constituyen. Estamos ha-
blando de promover la actividad metalingstica como procedimiento de distan-
ciamiento del objeto y de observacin, manipulacin y reflexin sobre ste: qu es, cmo
acta, con relacin a qu, en qu condiciones, etc. En lugar de basarse en la transmi-
sin de definiciones, categorizaciones y reglas, la va de problematizar los datos
lingsticos, de poner en cuestin las nociones aprendidas y de plantearse interro-
gantes e indagar a partir de un corpus o de una definicin memorizada y contrastar-
la con la evidencia del uso puede contribuir a la manifestacin de los conocimientos
y las intuiciones implcitas y, a su vez, a la elaboracin compartida del conoci-
miento sobre el funcionamiento y el comportamiento de los elementos lingsticos en
distintos contextos.
Veamos un fragmento de una situacin de clase, en el que tres alumnos discu-
ten sobre si el enunciado Han pasado tantos aos y an siento una humedad clida
y vergonzosa resbalando por mis piernas es una oracin o no.
47. A2 bueno\ qu hacemos al final/ la damos como una frase entera/ compuesta/ o por se-
parado/
48. A3 (muy bajito)XXX
49. A1 claro\ pero yo\ lo que puedo decir es que tenemos una duda-
50. A2 nosotros ninguno XXX\ sabes a lo que me refiero/ o sea es difcil\ pero es que-
51. A3 yo loyo lo
52. A2 yo la hara compuesta\
53. A1 cuando nos cuando nos
54. A3 yo la dejara as\
55. A1 cuando trabajamos cuando trabajamos en una oracin que tena XXX y acaba en un
punto\ al final decamos que todo era una oracin porque la definicin de oracin es un con-
junto
56. A3 bueno pero era con significado propio y tal\ (...)
57. A1 pero claro\ esto si lo cortas tiene significado propio\ (...) yo dira que esto es una ora-
cin pero que est compuesta y que se puede dividir en dos oraciones\
58. A2 pero- (...) no deja de ser una oracin compuesta porque una oracin puede tener dos
dos verbos\ yo creo que es compuesta\ e:/ yo la hara toda una oracin\
Estos tres alumnos de tercero de ESO combinan sus conocimientos de orden
morfolgico y sintctico para determinar los lmites y la definicin de oracin a
partir de la presencia o la ausencia de verbo con otros conocimientos de orden se-
mntico, un tanto confusos a pesar de utilizar el metalenguaje aprendido, puesto que
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el hecho de tener significado propio no se manifiesta como un punto de referen-
cia claro. Aparecen, asimismo, otros trminos aprendidos (oracin compuesta, frase
entera), que les sirven para compartir la actividad, pero que no les ayudan a resolver
el dilema, que sigue abierto. Pero, sobre todo, aparece tambin algo a lo que debera-
mos prestar una atencin preferente: la duda, junto con las distintas representaciones
de cada uno de los interlocutores, esbozadas tmidamente o de manera poco explcita,
y por distintas razones, de entre las que podramos apuntar las siguientes: la falta de
conocimientos, la falta de argumentos adecuados a la discusin, la falta de objetivos
o implicacin para la discusin, la poca experiencia en el hecho de discutir, la necesidad
de llegar a un acuerdo para cumplir con la tarea escolar, la presin intuida de dicha
tarea escolar Podramos aadir a esta lista otros elementos a poco que nos adentr-
ramos en el anlisis de la situacin; por el momento, sin embargo, queremos destacar
uno slo de estos aspectos: la posibilidad de avanzar a partir de la puesta en comn
de conocimientos y pareceres en una tarea de anlisis sobre un texto
4
.
Esta posibilidad de observar y razonar a partir de los conocimientos de cada
uno, de sus representaciones y de sus argumentos, de reflexionar ante el objeto ora-
cin, en definitiva, requiere de unas condiciones determinadas para llevarse a cabo.
No se trata nicamente de proponer actividades de observacin y manipulacin que
promuevan la capacidad de reflexin de los alumnos y que les orienten en la formu-
lacin de un modelo de anlisis o en la aceptacin de alguno de los modelos de an-
lisis de las teoras gramaticales (Hernanz, 1997); se trata, adems, de vencer la
resistencia a una determinada manera de concebir la enseanza y el aprendizaje de
la gramtica y, por extensin, de cualquier materia, no solamente por parte de los
alumnos, sino por parte del mundo educativo: instituciones administrativas y escola-
res, profesorado, alumnado y tambin familias y sociedad en general. Es urgente lle-
var a cabo una revisin de las ideas que subyacen a los trminos ensear y
aprender, una revisin que impregne y trascienda el mbito de los agentes de la
educacin para cumplir con las exigencias de la sociedad del futuro, tantas veces in-
vocadas como justificacin de cambios y reformas que, inexplicablemente o, para-
djicamente, de manera explicable segn los estudios sociolgicos (Bourdieu, entre
otros), slo llegan a los gestos superficiales cambios curriculares, agrupaciones de
alumnos, propuestas de actividades, sistemas de calificacin y no tienen la fuerza
necesaria para generar cambios sustantivos en las concepciones bsicas de la educa-
cin. Desde la psicologa del desarrollo, desde la psicologa de la educacin, desde las
didcticas de las diferentes disciplinas, numerosas voces autorizadas y reconocidas en
el mbito de las ciencias sociales y humanas han puesto de manifiesto la importan-
cia del entorno de aprendizaje en el sentido social o cultural, relativo al comporta-
miento de los congneres, la importancia de la mediacin formativa en la
elaboracin del conocimiento y la importancia de los procesos de interiorizacin en
la apropiacin de dicho conocimiento (Bronckart, 2001). Es en este sentido en el que
debemos dirigir los esfuerzos conjuntos de los agentes educativos, no nicamente en
197
4. Se trata de un fragmento de Rivas (1998).
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la formacin inicial y permanente de nuestro profesorado, sino tambin en la difu-
sin y la extensin de esta cultura del aprendizaje y de la enseanza, que necesaria-
mente ha de alcanzar a la cultura social de la educacin escolar de manera operativa
y eficaz
5
.
El concepto de oracin
6
Contrariamente a lo que podramos creer a juzgar por su importancia en las
teoras gramaticales y en su transposicin a la enseanza de la lengua, la nocin de
oracin tiene una antigedad relativa. Sguin (1993)
7
sita su aparicin a principios
del siglo XVIII y su propagacin decisiva a lo largo del siglo XIX, a causa de la voluntad de
racionalizar la actividad discursiva, junto con el inters por la generalizacin de la
enseanza del lenguaje escrito. En un momento inmediatamente anterior en el tiem-
po, aunque especialmente fructfero en relacin con el nacimiento de la reflexin lin-
gstica del siglo XX, es importante notar que la oracin tiene un papel reducido en
la gramtica de Port-Royal, que basa su estudio en las partes del discurso. Tambin es
relevante su ausencia en los estudios de lgica y retrica de esta misma poca, basa-
dos asimismo en el orden de las palabras en el seno de la proposicin, compuesta de
sujeto y predicado. Se produce, pues, una primera confrontacin entre la nocin de pro-
posicin y la nocin de frase
8
, unidad que se analiza en trminos de reccin
sintctica y de los elementos que la constituyen. Hernanz y Brucart (1987, p. 49) se-
alan la aparicin de la oracin como unidad gramatical abstracta a partir de los
planteamientos de la gramtica generativa, que sita el concepto de oracin como
el smbolo inicial del sistema de reglas de que consta la gramtica [con un] status
terico semejante al de un axioma, formulado como una hiptesis que permite pre-
decir los enunciados potenciales de una lengua. A finales del siglo XX esta concep-
cin de oracin se pone en cuestin, junto con la evidencia de la insuficiencia de la
198
5. Se plantea aqu otra cuestin que nicamente apuntamos como lnea de actuacin posible, puesto que
trasciende el marco de la enseanza de la gramtica y el marco de este artculo. Nos referimos a los pro-
cedimientos de extensin de esta concepcin sobre la elaboracin y la apropiacin de saber en contextos
educativos a partir de los tres ejes citados: el entorno o la situacin de aprendizaje y la representacin
que de ella tienen los participantes, la mediacin para la construccin de conocimiento y los procesos de
interiorizacin. Justificar esta posicin con palabras, con teoras, con demostraciones basadas en experi-
mentaciones reales, no es suficiente; es preciso hacerla operatoria, convertir el teorema en acto, vivirlo
en forma de experiencia en el acto de ensear y en el acto de aprender, e interiorizarlo como procedi-
miento de actuacin (Vergnaud, 1996).
6. Utilizamos el trmino oracin para designar la unidad abstracta y terica de base que se toma como
punto de partida de la descripcin gramatical en los contenidos de enseanza de la gramtica.
7. Citado por Bguelin (2000).
8. El trmino frase aparece en el Renacimiento con un sentido lxico, y se mantiene este significado en
vocablos como parfrasis o fraseologa. En las gramticas escolares este trmino es a menudo utiliza-
do como sinnimo de oracin tal como la hemos definido en este artculo. Por otra parte, en las
gramticas escolares el trmino frase puede recubrir otros elementos, distintos de oracin y con una
variacin amplia (Hernanz y Brucart, 1987).
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lingstica oracional para tratar de los fenmenos de discurso, sobre todo los rela-
cionados con la cohesin textual.
A lo largo de su periplo en la evolucin de las teoras gramaticales, el concep-
to de oracin ha sido definido a partir de criterios diferentes. En el cuadro 1 aparecen
sintetizados (Bguelin, 2000).
La observacin de los tipos de criterios nos puede dar la medida de la dificul-
tad de definir el concepto de una manera operativa, sobre todo si consideramos que
esta definicin corresponde a una nocin abstracta, que nicamente conviene a las
llamadas oraciones tipo u oraciones cannicas, una idea de oracin que no se co-
rresponde necesariamente con las oraciones que aparecen en el discurso y que res-
ponden a la prctica cotidiana de los hablantes. Esta dualidad representa una
dificultad aadida a la enseanza de la gramtica, que intenta resolverla con la di-
ferenciacin entre oracin y enunciado. Estos dos conceptos, sin embargo, no siem-
pre se han delimitado de manera clara, y han suscitado una polmica irreconciliable
entre los defensores del criterio nocional o semntico y los defensores del criterio
sintctico para definir la oracin. Es evidente que el criterio nocional, basado en la
idea del sentido completo, acerca la nocin de oracin a la de enunciado y tiende
a borrar los lmites marcados por la existencia de un verbo flexionado, como apun-
tan Hernanz y Brucart (1987) a partir de los ejemplos, entre otros:
(1) El Etna ha entrado en erupcin.
(2) Qu maravilla!
En efecto, vemos que tanto el primer ejemplo como el segundo tienen sentido
completo, aunque el segundo carece de verbo. Se han apuntado numerosas explica-
199
Cuadro 1
TIPO DE CRITERIO
ELEMENTOS CONSTITUTIVOS
DE LA ORACIN
PROPIEDAD FUNCIONAL
EXTERNA
. Semntico:
Semntico lgico.
Psicolgico.
Pragmtico.
. Sintctico.
. Prosdico.
. Grfico.
Sujeto y predicado.
Modus y dictum.
Secuencia organizada de signos.
. SN + SV.
. Secuencia marcada entonati-
vamente.
. Secuencia organizada de pala-
bras escritas.
Sentido completo.
Sentido completo.
Valor de acto.
. Autonoma sintctica.
. Complecin meldica, de-
marcacin por pausas.
. Complecin grfica (ma-
yscula-punto).
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200
ciones para defender el valor de oracin de enunciados como (2), como el papel del
contexto lingstico o extralingstico o la elipsis interpretativa, aunque por otra
parte tambin se podra alegar la dificultad de otorgar sentido completo a frases con
verbo, como en el siguiente ejemplo, que requiere tambin del contexto para su in-
terpretacin, con lo cual el mismo argumento servira para defender posiciones
opuestas.
(3) Se lo he prometido.
Podramos aportar ejemplos que cuestionan cada uno de los criterios que apa-
recen como vlidos para definir el concepto oracin, como hacen Campana (2002),
Hernanz y Brucart (1987) o Cuenca (1996), entre otros
9
. Nuestra intencin es poner
de relieve la dificultad de un concepto que podramos decir, sin temor a equivocar-
nos, que se maneja en las situaciones de enseanza y aprendizaje con pocas precau-
ciones, con lo que se contribuye, quizs, a un desconcierto mayor por parte de los
alumnos, que como consecuencia de ello pueden optar por la renuncia a la compren-
sin y por la aplicacin de frmulas estereotipadas.
El anlisis de la oracin, al margen de los ejercicios mecnicos de reconocimiento
o de manipulacin guiada que aparecen como prctica en la mayora de libros de
texto generalmente basndose en ejemplos que no se alejan demasiado de los
ejemplos cannicos y, por consiguiente, no generan dificultades mayores, se en-
frenta adems a otras dificultades a partir del auge de los estudios sobre la enuncia-
cin y sobre el discurso. Si la definicin de oracin tuviera un valor unvoco, la
distincin entre el mbito de la sintaxis oracional y el mbito del discurso sera ad-
misible, pero en realidad, si nos atenemos a los elementos constitutivos de la oracin
sujeto y predicado, o SN + SV desde la perspectiva discursiva, nos damos cuenta
de que algunos de los constituyentes no estn ligados al ncleo el verbo con la
misma fuerza o dependencia.
En realidad, los lmites de la oracin y la frontera entre oracin y enunciado
presentan contornos difusos. En el orden de la prctica discursiva, por aadidura, la
oracin no constituye una unidad natural de produccin o de interpretacin, como
se pone de manifiesto en mltiples ejemplos de textos literarios y cotidianos, orales
y escritos.
9. Cada uno de estos autores analiza la cuestin desde su propia perspectiva: Campana (2002) desde el
punto de vista didctico, y Hernanz y Brucart (1987) desde el punto de vista del anlisis lingstico. Cuen-
ca (1996a) se sita en el marco de la gramtica cognitiva y distingue otros niveles, inferiores y superio-
res a la oracin, en lo que denomina categoras oracionales. Propone nuevas unidades, o nuevos nombres
para unidades ya reconocidas, como la clusula, que equipara al concepto de oracin con un signo de
predicacin, y el perodo, referido a la unidad formada por dos oraciones conectadas sintcticamente.
Para evitar interferencias entre conceptos, su propuesta para los trminos oracin, proposicin y
enunciado en relacin con la supracategora oracin es la siguiente: en el nivel sintctico, tendra-
mos oraciones, en el nivel semntico, hablaramos de proposiciones, y en el nivel pragmtico, hablaramos
de enunciados (p. 68).
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Como dice Campana (2002, p. 22):
Cuando escribimos, juzgamos la pertinencia de una oracin no por referencia a un pro-
totipo de oracin, sino a partir de la referencia no consciente a nuestra experiencia de
lector y/o de escritor, experiencia que poco a poco nos ha dotado de una competencia,
de un conocimiento implcito originado en la frecuentacin de numerosos contextos en
los que hemos encontrado esta unidad []. En este sentido, nos sentiramos tentados a
afirmar que el conocimiento de la oracin que necesitamos para la produccin escrita
estara ms alejado del concepto [de oracin] que de la idea de esquema en el sentido
que le otorgan los cognitivistas, es decir, de un conocimiento de los contextos en los que
los conceptos [relacin sintctica, cohesin textual, etc.] aparecen con frecuencia.
A pesar de las dificultades apuntadas hasta aqu, la concepcin de la sintaxis
oracional, a menudo situada en un marco formal y casi geomtrico, que ha domina-
do durante muchos decenios los estudios lingsticos y ha sido exportado de forma
estereotipada y esquemtica al mundo de la enseanza, puede compaginarse con una
manera de observar los fenmenos oracionales que tenga en cuenta la semntica y
la pragmtica. Aludimos a la visin de la sintaxis de Tesnire, referida sobre todo al
anlisis de los componentes de la oracin.
Tesnire, heredero de una tradicin reconocida en la historia de las ideas lings-
ticas postula que las relaciones de dependencia entre los grupos sintcticos de la ora-
cin tienen un origen semntico. Los componentes de la oracin se agrupan alrededor
de un ncleo el verbo con grados de dependencia diversos en funcin de las exi-
gencias semnticas de dicho ncleo, que determina un sistema de papeles semnticos
o argumentos. As, por ejemplo, el verbo ir es bivalente: exige dos argumentos, un
agente y un complemento de lugar, necesario para la complecin semntica del verbo.
Esta concepcin basada en las caractersticas semnticas de los elementos lin-
gsticos revela una relacin estrecha con los postulados de la gramtica cognitiva
10
,
cuyos principios se basan en la manera en que el locutor conceptualiza las relaciones
entre las entidades a partir de la experiencia compartida en los usos lingsticos de
su entorno. El locutor, asimismo, en la medida en que la gramtica de su lengua se
lo permite, puede focalizar en alguna de las relaciones entre las entidades, de mane-
ra que puede escoger, en funcin de su intencin, entre, por ejemplo, decir: Rober-
to ha atado su bicicleta al rbol con una cadena en cuyo caso el verbo atar tendra
cuatro argumentos, o decir: Roberto ha atado su bicicleta a un rbol si no quie-
re focalizar su atencin en el instrumento, o decir: Roberto ha atado a su bicicleta
utilizando el mismo verbo con slo dos argumentos, agente y objeto, si al locutor
no le interesa poner de relieve ni dnde, ni con qu, sino solamente manifestar la in-
movilidad de la bicicleta (Charolles y Combettes, 2001).
Abordar el concepto de oracin en la enseanza se revela como una tarea dif-
cil, sobre todo desde la perspectiva de la actividad metalingstica con la intencin
de reflexionar sobre el funcionamiento del sistema de la lengua. Se cruzan en l ml-
tiples perspectivas de anlisis desde los distintos modelos de descripcin lingstica,
201
10. Para una introduccin a la gramtica cognitiva, vase Cuenca y Hilferty (1999).
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a la vez que se produce la interferencia con la unidad psicolingstica de oracin,
pertinente para las operaciones discursivas del locutor.
Ante las dificultades expuestas, qu tipo de planteamientos se proponen para
promover el anlisis del concepto de oracin por parte de nuestros alumnos?, qu
actividades pueden ayudar a la observacin, al contraste, a la duda?
Se han llevado a cabo experiencias interesantes que tienen por objetivo promo-
ver la actividad de reflexin sobre el funcionamiento lingstico, bien ligadas a la ac-
tividad textual, bien ligadas a la actividad metalingstica con intencin puramente
especulativa (Jimeno, 2000; Zayas, 2001). En la misma lnea se describe, a continua-
cin, la propuesta de secuencia didctica gramatical.
Una propuesta de mediacin en la elaboracin de conocimiento
gramatical
Desde el Departamento de Didctica de la Lengua y la Literatura de la Univer-
sidad Autnoma de Barcelona se ha experimentado y promovido el modelo de se-
cuencia didctica (SD) para la enseanza y el aprendizaje de las habilidades
lingsticas y la construccin de competencias en los usos discursivos del lenguaje.
Las caractersticas generales de este modelo didctico se basan en los principios de la
teora sociopsicolgica de Vigotsky, en los postulados sociohistricos de Bajtin, en
la teora de la actividad de Leontiev, en las premisas pedaggicas de Dewey, en los
presupuestos de la psicologa sociocultural, teniendo en cuenta las evidentes interre-
laciones entre estas lneas de pensamiento (Camps, 1996, 2003a). Aplicando el modelo
de SD a la didctica de la gramtica, podemos destacar las siguientes caractersticas:
. La tarea (o proyecto) que se propone a los estudiantes est formada por un
conjunto de actividades diversas, aunque relacionadas entre s, para
cumplir con un objetivo global que les da sentido y que constituye su fina-
lidad. Por ejemplo, y en el caso que nos ocupa, descubrir la organizacin
de los elementos constitutivos de la oracin en torno al verbo. La unidad de
la secuencia no se refiere nicamente a los conocimientos sobre la ora-
cin, sino al proceso de elaboracin de dichos conocimientos, a la actividad
global que se desarrolla sobre el tema.
. En la secuencia didctica sobre gramtica (SDG) se llevan a cabo dos tipos
de actividades:
- Una actividad de observacin, de indagacin, de manipulacin sobre ma-
teriales lingsticos reales, que por lo general se concreta en una sntesis
del trabajo realizado y de las conclusiones a las que se ha llegado, en
forma de informe o de exposicin oral.
- Una actividad de aprendizaje a partir de la actividad anterior y de la sis-
tematizacin de los resultados, que desemboque en la elaboracin de co-
nocimientos gramaticales aptos para contribuir a la realizacin de
actividades posteriores, gramaticales o comunicativas.
. La puesta en marcha de situaciones interactivas que faciliten la construc-
cin de conocimiento a partir de la confrontacin y el consenso, y de la
ayuda puntual del profesor. Estas situaciones de interaccin constituyen
la base de la regulacin de los aprendizajes, o evaluacin formativa.
202
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Los fragmentos de interaccin entre estudiantes ejemplificados anteriormente
corresponden a la SDG sobre la oracin llevada a cabo en dos aulas de tercero de ESO
en dos centros de secundaria de la zona de Barcelona
11
.
La secuencia didctica parte de una primera actividad que consiste en segmen-
tar las oraciones de un texto literario con fragmentos de dilogo. A partir de esta dis-
cusin inicial, se propone a los estudiantes reflexionar sobre el concepto oracin y
sobre los componentes de la oracin a partir del verbo como eje. Las actividades pro-
puestas instan a la observacin de enunciados y a su manipulacin para promover la
reflexin metalingstica. La secuencia se orienta a la elaboracin de un informe
sobre los resultados del proceso. Los datos recogidos durante la realizacin de esta
secuencia se hallan en fase inicial de anlisis, aunque a partir de una primera obser-
vacin se pueden apuntar algunos resultados. A pesar de la dificultad del tema, la ex-
periencia muestra aspectos interesantes.
Por un lado, la constatacin de las caractersticas de los saberes escolares de los
alumnos sobre el concepto oracin: aplicacin de conocimientos memorizados sin
haberlos contrastado con los usos reales del lenguaje en situaciones comunicativas;
uso de un metalenguaje incuestionado, casi fosilizado, que les sirve para responder
mecnicamente a las preguntas que se plantean en las actividades propuestas; cons-
tatacin de la dificultad de abstraccin que necesariamente requiere la reflexin
metalingstica.
Por otro lado, sin embargo, tambin es preciso dar cuenta de otros aspectos que
aparecen a lo largo de la SDG, consecuencia directa de las caractersticas de la pro-
puesta: apertura a lneas de indagacin no exploradas o poco exploradas en las prc-
ticas gramaticales anteriores; descubrimiento de perspectivas inesperadas a partir de
la posibilidad de pensar ms all de los lmites de los ejercicios mecnicos de aplica-
cin de conceptos o de reglas, y una tmida complacencia (tmida por su condicin
de no general ni generalizable) en el sistema de trabajo, no necesariamente abocado
a soluciones prefijadas y absolutas, sino justamente abierto al proceso propio de la
elaboracin del pensamiento cientfico: observacin, elaboracin de hiptesis, com-
probacin de las hiptesis a partir de la bsqueda de ejemplos en los usos discursi-
vos propios y del entorno, perplejidad ante ejemplos y contraejemplos, bsqueda de
soluciones clarificadoras, a menudo mediante el retorno y la revisin de las hiptesis
iniciales.
Conclusin
Las lneas de reflexin que se plantean en este artculo estn relacionadas con
los aspectos siguientes:
. La necesidad de repensar los contenidos gramaticales del currculo, en rela-
cin con los objetivos que se pretenden. A lo largo de la historia de la ense-
203
11. Las profesoras Lola Ribelles y Francisca Prez llevaron a cabo la secuencia didctica sobre la oracin
en sus aulas de tercero de ESO.
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anza, desde la antigedad clsica, el objetivo de ensear gramtica se ha
relacionado con el uso del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito. Pero
tambin la reflexin sobre el funcionamiento del lenguaje tiene un lugar
destacado en la enseanza de la lengua, y actualmente se considera nece-
sario y til elaborar un conjunto de contenidos sobre el conocimiento de la
lengua para uso de cualquier ciudadano alfabetizado (Camps, 2003b).
. La necesidad de establecer criterios para la transposicin didctica de los sa-
beres gramaticales a partir de la diversidad de modelos de descripcin lin-
gstica en el mbito de las ciencias del lenguaje. Uno de los puntos
cruciales en este sentido es la necesidad de aclarar el metalenguaje grama-
tical para uso de la escuela en los niveles de primaria y de secundaria, un
objetivo no menor que han abordado algunos autores en nuestro pas (Bru-
cart, 2000; Cuenca, 2000).
. La necesidad de extender, en las aulas y ms all de las aulas, una cultura
didctica basada en la consideracin conjunta del entorno o la situacin de
aprendizaje y la representacin que de ella tienen los participantes, la me-
diacin para la construccin de conocimiento y los procesos de interioriza-
cin. No es suficiente la elaboracin de una ingeniera didctica que atienda
a los gestos externos de los enseantes y considere la participacin de los
alumnos; es preciso insistir en las representaciones y las actitudes de los ac-
tores sociales sobre el acto de ensear y aprender.
. Aunque de alguna manera se incluye en el punto anterior, me interesa se-
alar tambin la necesidad de aceptar la duda y la problematizacin como
procedimientos de elaboracin de saber y de evaluacin del proceso de
aprendizaje. La ciencia se construye a partir de la confrontacin y la inter-
pretacin, no de la aplicacin de verdades indiscutibles.
204
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