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OCTAEDRO
CAPITULO 3
A estas alturas, estamos tan acostumbrados a la presencia de cambio que rara vez nos
paramos a pensar qué significa realmente el cambio tal y como lo experimentamos. Y lo que es más
importante, casi nunca nos paramos a pensar qué significa para las personas que nos rodean y que
podrían estar en situaciones de cambio. El quid del cambio es cómo asumen los individuos esta
realidad. Subestimamos demasiado ambas cuestiones: qué es el cambio (el tema de este capítulo) y
los factores y procesos que lo explican (tema que discutiremos en los capítulos 4 y 5). Para
responder a la primera pregunta, dejemos a un lado, de momento, el problema de la fiabilidad de las
fuentes y el propósito del cambio (capítulo 2), y consideremos el cambio como lo que es: un aspecto
de la vida. El proceso de clarificación que propongo se compone de cuatro partes: la primera
consiste en considerar el problema más general del sentido del cambio individual en la sociedad en
su conjunto, y no sólo circunscrito a la educación. En segundo lugar, profundizo en el sentido
subjetivo del cambio para los individuos en la educación. A continuación organizo estas ideas de
forma más exhaustiva para llegar a una descripción del sentido objetivo del cambio, que pretende
explicar, más formalmente, los componentes del cambio educativo. Esta descripción será válida si
realmente ordena y da sentido a la confusión y complejidad de las realidades subjetivas de los
educadores. En cuarto lugar, y nexo con buena parte del resto del libro, trato dos importantes
cuestiones relacionadas: el sentido compartido y la coherencia programática. Por último,
permítanme recalcar desde un principio que el sentido tiene una dimensión moral y otra intelectual:
cambiar las vidas de los estudiantes requiere preocupación, compromiso y pasión, tanto como saber
intelectual.
EL PROBLEMA GENERAL DEL SENTIDO DEL CAMBIO
Los títulos de algunos de los informes más generales sobre el cambio individual y la
realidad de la sociedad moderna ofrecen una sucinta introducción al problema: Loss and Change
(Marris, 1975), Beyond the Stable State (Schón, 1971), The Social Construction of Reality (Berger y
Luckmann, 1967), Thriving on Chaos (Peters, 1987), Riding the Waves of Change (Morgan, 1989),
The Fifth Discipline (Senge, 1990), Only the Paranoid Survíve (Grove, 1996) y Competing on the
Edge (Brown y Eisenhardr, 1998).
Aunque no es lo mismo el cambio voluntario que el impuesto, Marris (1975) argumenta que
todo cambio real implica pérdida, ansiedad y lucha. El no reconocer este fenómeno como natural e
inevitable hace que tendamos a ignorar aspectos importantes del cambio y a malinterpretar otros.
Como expone Marris en páginas anteriores «Una vez comprendida la ansiedad que produce la
pérdida, la tenacidad del conservadurismo y la ambivalencia de las instituciones en transición se
hacen más claras» (p. 2).
Según Marris, «Según se trate de un cambio buscado o impuesto, sea casual 0 esté
planificado; se mire desde la óptica de los reformadores o de los que ellos manipulan, de los
individuos o de las instituciones, la respuesta es claramente ambivalente» (p. 7). Las personas
reaccionamos ante las nuevas experiencias siempre en el marco de una «construcción de la realidad,
conocida y fiable» en la cual somos capaces de añadir sentido personal a las experiencias, al margen
del sentido que posean para otros. Marris no ve incompatible este «impulso conservador» con el
crecimiento personal: «busca consolidar habilidades y vínculos, cuya posesión proporciona la
seguridad necesaria para conquistar algo nuevo» (p. 22).
El cambio puede sobrevenir bien porque se nos impone (por causas naturales o de forma
deliberada), bien porque tomamos parte voluntariamente de él -o incluso lo iniciamos - cuando no
estamos satisfechos con nuestra situación, no hallamos consistencia o nos resulta intolerable.
En cualquier caso, el sentido del cambio raramente es claro al principio y esta ambivalencia
impregna el proceso de transición. Una innovación «no puede ser asimilada si su sentido no se
comparte» (Marris, 1975, p. 121, énfasis añadido).
Cito extensamente un revelador pasaje de Marris (1975) que es esencial para nuestro tema.
Schön (1971) ha desarrollado básicamente el mismo tema. Todos los cambios reales
comportan «pasar a través de zonas de incertidumbre... el estado de náufrago, de estar perdido, de
hacer frente a más información de la que puedes manejar» (p. 12). El «conservadurismo dinámico»,
en las formulaciones de Marris y Schön no es un fenómeno meramente individual, sino también
social. Los individuos (por ejemplo, el profesorado) pertenecen a sistemas sociales (como las
escuelas) que comparten espacios de sentido:
Los principios e ideas descritos por Marris y otros poseen profundas implicaciones para
nuestra comprensión del cambio educativo en dos sentidos: el primero relativo al sentido del
cambio y el segundo en relación al proceso de cambio. En las páginas restantes de este capítulo,
empiezo a aplicar estos principios a ejemplos específicos sobre el sentido del cambio educativo
introduciendo algunos conceptos pertenecientes a distintas dimensiones y grados de cambio. En los
capítulos 4 a 6 se discuten las implicaciones para la gestión del cambio, a partir de una amplia base
documental sobre las causas y procesos del cambio.
El cambio real, por lo tanto, sea o no deseado, representa una seria experiencia personal y
colectiva caracterizada por la ambivalencia y la incertidumbre; y que, si prospera, comporta
sentimientos de seguridad, superación, y éxito profesional. Los problemas de la incertidumbre y la
importancia de confiar en nuestras propias capacidades son aspectos centrales del sentido subjetivo
del cambio educativo y de su éxito o fracaso; aspectos que no han sido reconocidos ni apreciados en
muchos intentos de reforma.
Los detalles de las diversas fenomenologías de los diferentes roles relacionados con la labor
educativa se discuten en los capítulos centrales de la segunda y la tercera parte del libro. En esta
sección, mi propósito es establecer la importancia y el significado de la realidad subjetiva del
cambio. Para ilustrar esta realidad, utilizaré ejemplos del mundo del profesorado, aunque el lector
encontrará en el capítulo 7 un análisis más completo de la situación del maestro o maestra y, en
otros capítulos, de las realidades relevantes de otros participantes.
La realidad subjetiva de los maestros en el día a día está muy bien descrita en Huberman
(1983), Lortie (1975), Rosenholtz (1989), Ball y Cohen (1999), y Stigler y Hiebert (1999). La
imagen general es de un desarrollo limitado de la cultura técnica: los educadores no saben muy bien
cómo influir en los estudiantes ni están seguros de ejercer en realidad dicha influencia; ven a los
estudiantes como sujetos en circunstancias específicas, influenciados por muchas fuerzas
divergentes que no responden a generalizaciones; las decisiones docentes a menudo se adoptan por
el procedimiento pragmático de ensayo y error, sin espacio para la reflexión o el razonamiento
lógico; los maestros tienen que enfrentarse a constantes incidentes cotidianos, dentro de la clase,
tales como conflictos interpersonales o problemas de disciplina, pero también fuera, como por
ejemplo recogidas de fondos para eventos escolares, anuncios o la relación con la dirección, con los
padres o con la administración central. Superar el día a día supone un esfuerzo absorbente; hay
pocos días para compensaciones, cubrir el currículum, hacer entender una materia, tener una
influencia positiva sobre uno o dos estudiantes (casos satisfactorios); y siempre con la presión de la
falta de tiempo.
Partiendo de sus investigaciones y de análisis propios de otros estudios, Huberman resume
Ja presión de las aulas» que afecta a los maestros en su práctica cotidiana:
Según Huberman, la «presión de las aulas» afecta a los maestros de formas diversas: desvía
su atención hacia los efectos cotidianos o una perspectiva a corto plazo; los aísla de otros adultos,
sobre todo de las relaciones con los compañeros de trabajo; agota sus energías; y limita las
oportunidades para la reflexión sostenida.
Además de estos factores cotidianos que inhiben el aprendizaje de parte del profesorado, la
mayoría de estrategias de reforma se centra en las estructuras, los requerimientos formales y las
actividades basadas en la práctica, que implican, por ejemplo, jornadas de desarrollo profesional.
No combaten directamente las culturas existentes, que requieren nuevas prácticas y valores. Como
he dicho en otras ocasiones (Fullan, 1993, 1999), la reestructuración (qué puede imponerse) es muy
común, mientras que la reculturización (cómo los maestros ponen en cuestión y cambian sus
propios hábitos y creencias) es lo más necesario.
Tres estudios recientes, entre otros muchos, muestran que profundizar en la reculturización
está resultando mucho más difícil de lo que parecía en un principio (Ball y Cohen, 1999; Oakes y
otros, 1999; Stigler y Hiebert, 1999).
Ball y Cohen (1999) hablan de la persistente superficialidad en la formación del
profesorado:
Los maestros no van mucho más lejos en su formación, señalan Ball y Cohen:
La formación continua... es vista normalmente como algo que se adquiere por sí solo como
resultado de la experiencia o bien como producto de la formación en métodos o currícula
particulares. (p. 4)
Al analizar las grabaciones, hallamos pocos indicios de reforma, al menos, tal y como había
sido propuesta por aquellos que la introdujeron... [además] la reforma de la docencia, tal y
como la interpretan algunos maestros, podría de hecho empeorar las prácticas existentes.
Los maestros pueden malinterpretar la reforma y realizar cambios superficiales -como
incluir más trabajo de grupo; fomentar el uso de manualidades, calculadoras y ejemplos del
mundo real; o incluir la escritura en las lecciones - pero no son capaces de alterar el
planteamiento básico de la enseñanza de las matemáticas. (Stigler y Hiebert, 1999, pp.
106-107)
Todo esto, más que una crítica a los maestros, es un problema del modo en que se introduce
el cambio y en particular de la escasez de oportunidades para que el profesorado participe en un
proceso de reflexión profunda y un aprendizaje sostenido. Como resultado, la reforma significativa
escapa al maestro medio, en favor de cambios superficiales y aislados que sólo empeoran las cosas.
Añadan la multiplicidad de reformas que discutimos en el capítulo 2 y las posibilidades de alcanzar
sentido en las actuales circunstancias son prácticamente nulas.
Resumiendo, los maestros no tienen ningún motivo para creer en el valor de los cambios
propuestos, y pocos incentivos (y sí costes considerables) para averiguar si un cambio acabará
siendo válido. La observación de Flouse (1974), hace más de un cuarto de siglo, sigue siendo
válida:
A menudo, el coste personal de ensayar los cambios es elevado... y raras veces hay indicios
de que las innovaciones merezcan el esfuerzo. Las innovaciones son actos de fe. Requieren
que uno crea que al final darán sus frutos y la inversión personal habrá merecido la pena.
Así, muy a menudo no existen esperanzas de obtener resultados inmediatos. El coste es
también alto. La cantidad de energía y tiempo requerido para aprender las nuevas
habilidades o roles asociados con la innovación es un índice ilustrativo de la magnitud de la
resistencia. (p. 73)
Como era predecible, las soluciones «racionales» a los problemas mencionados han
fracasado porque ignoran la cultura de la escuela (Sarason, 1982). Dos de las soluciones más
populares, aunque superficiales en sí mismas, han consistido en el uso de objetivos generales (en el
presupuesto de que el profesorado debe definir el cambio de acuerdo con su propia situación) y, en
épocas más recientes, en la especificación detallada de estándares educativos. El resultado ha sido
que cuanto más cambian las cosas, más siguen siendo lo mismo. En cuanto a la primera, Goodlad,
Klein y otros (1970) hablan de la presencia de reformas en la escuela (como la enseñanza en grupo
o la individualizada), a partir de su estudio de 158 aulas de Estados Unidos. Constataron:
Una impresión muy subjetiva, aunque no por ello menos general, de aquellos que reunieron
y estudiaron los datos era que algunas de las innovaciones más recomendadas y divulgadas
de la última década contaban sólo con una concepción vaga y, a lo sumo, una imple-
mentación parcial en las escuelas que las aplicaban. Los cambios no progresaban en el
esfuerzo por transformar la innovación en un marco conceptual familiar o en el estableci-
miento de patrones de escolarización. Por ejemplo, la enseñanza en grupo era por lo general
una forma de departamentalización... De modo similar, el nuevo contenido de los proyectos
curriculares tendía a ser asimilado por la metodología tradicional... [Directores y maestros]
aseguraban haber introducido la individualización de la enseñanza, el uso de una amplia
gama de materiales didácticos, un objetivo final, prácticas de grupo, y métodos inductivos o
de descubrimiento, cuando nuestros datos mostraban poca evidencia, si acaso alguna, de
que estos procesos estuvieran en marcha. (pp. 72-73)
Otros estudios sobre las reformas aplicadas, muestran que muchos maestros ni siquiera
experimentan el consuelo de la falsa claridad. Gross y otros (1971), así como Huberman y Miles
(1984), constataron que los objetivos abstractos, si se pretendía que el profesorado los hiciese
operativos, causaban confusión, frustración, ansiedad y provocaban el abandono de los esfuerzos.
Por tanto, la falsa claridad surge cuando la gente piensa que ha cambiado, pero en realidad sólo ha
asimilado los aspectos más superficiales de la nueva práctica. La ausencia de claridad sobreviene
cuando se intentan llevar a cabo innovaciones confusas en condiciones que no contribuyen al
desarrollo del sentido subjetivo del cambio.
La reforma basada en estándares es más complicada. Por un lado, recuerden el desolador
informe de McNeil sobre las consecuencias de las pruebas estandarizadas que se llevan a cabo en
Texas, al que me he referido en el segundo capítulo. Por otra parte, discutiremos en los capítulos
siguientes el nuevo potencial de la reforma basada en estándares (que no estandarizada). (Ver
Barber, 2000; Elmore, 2000; Hill y Crévola, 1999). Llegaremos a la conclusión de que la reforma
basada en estándares, se aplique al aprendizaje del estudiante o al desarrollo del profesorado, es una
estrategia esencial para alcanzar sentido y coherencia.
En cualquier caso, en este punto podemos extraer dos conclusiones básicas. En primer
lugar, que el cambio siempre fracasará si no encontramos un modo de crear infraestructuras y
procesos que involucren al profesorado en el desarrollo de nuevas concepciones. En segundo lugar,
que no estamos hablando de sentido superficial, sino del significado profundo de los nuevos
enfoques en la enseñanza y el aprendizaje. Y este sentido no es fácil de alcanzar en las condiciones
y la cultura actuales.
Las tres dimensiones del cambio en potencia pueden ilustrarse haciendo referencia al
documento principal. Por ejemplo, las implicaciones para las creencias pedagógicas se explican en
el siguiente pasaje:
El énfasis se sitúa en el niño como usuario flexible del lenguaje. Si queremos que el len-
guaje sea verdaderamente útil (funcional), debemos partir del nivel de competencia y la
experiencia del niño e inserir nuestra enseñanza en la situación del lenguaje natural, que es
un todo integrado. Debe subrayarse que la filosofía del programa se basa en una integración
absoluta de todos los aspectos de la lengua y la literatura. En este sentido, la integración se
refiere al tratamiento de todas las habilidades comunicativas de forma interrelacionada.
(Simms, 1978, pp. 90-91)
1. Los estudiantes vienen a la clase con concepciones previas sobre cómo funciona el
mundo. Si no se parte de esta comprensión inicial, es probable que no puedan
entender los nuevos conceptos e informaciones que se les enseñan. 0 quizás los
aprendan con el propósito de pasar un examen, pero volverán a las ideas
preconcebidas fuera del aula.
2. Para desarrollar su competencia en un área de investigación, los estudiantes deben:
(a) tener una base profunda de conocimiento objetivo, (b) comprender los hechos y
las ideas en el contexto de un marco conceptual, y (c) organizar el conocimiento
con técnicas que faciliten su recuperación y aplicación.
3. Un enfoque «metacognitivo» de la instrucción puede ayudar a aprender a los
estudiantes a tomar el control de su formación, definiendo los objetivos de
aprendizaje y evaluando su propio progreso para alcanzarlos.
1. El profesorado tiene que delimitar las concepciones previas que los estudiantes
traen consigo a las aulas y trabajar con ellas.
2. Alguna de las materias de la asignatura debe tratarse en profundidad, ofreciendo un
número considerable de ejemplos en los cuales se aplique el mismo concepto y
proporcionando una base firme de conocimiento objetivo.
3. La enseñanza de técnicas metacognitivas debe integrarse en el currículum en una
diversidad de áreas de conocimiento.
No es necesario decir que delimitar las creencias, las prácticas pedagógicas y los materiales
de aprendizaje desde una perspectiva dotada de sentido es absolutamente esencial, dado nuestro
punto de partida.
Podríamos elegir otros cambios educativos para ilustrar la importancia de las distintas
dimensiones del cambio. Prácticamente todos los programas de cambio plantean o implican los tres
aspectos; nos referimos a la alfabetización, la ciencia, los programas de trabajo escolar, la
tecnología, la primera infancia, la educación especial, las reestructuraciones o la reforma basada en
estándares. Trabajar en el sentido y la definición del cambio es más importante si cabe en la
actualidad, ya que se están ensayando reformas a mayor escala y más complejas y, por tanto, es más
lo que está en juego. La cuestión es que los programas de cambio educativo tienen una realidad
objetiva, que casi podría definirse en términos de las creencias, las prácticas pedagógicas y los
recursos que engloben.
¿Por qué preocuparse de los tres aspectos del cambio? ¿Por qué no contentarse con
desarrollar innovaciones de calidad y abrirles paso? La respuesta es, simplemente, que esta
perspectiva no reconoce de forma adecuada cómo llegan los individuos a confrontar o evitar las
implicaciones conceptuales y conductuales del cambio. La nueva política o innovación como
conjunto de materiales y recursos es el aspecto más visible del cambio, y el más fácil de aplicar,
pero sólo literalmente. Los cambios en el enfoque didáctico o en la manera de utilizar nuevos
materiales son más difíciles cuando hay que adquirir nuevas habilidades y establecer nuevas
maneras de conducir las actividades docentes. Los cambios en las creencias son aún más complejos:
cuestionan los valores más fundamentales de los individuos respeto a los objetivos de la educación.
Más aún, a menudo las creencias no son explícitas, conscientes, ni objeto de discusión, sino que,
más bien, están enterradas en el nivel de las presuposiciones. Así, el desarrollo de nuevas
concepciones es esencial, porque proporciona un conjunto de criterios para la planificación general
y una pauta para diferenciar las buenas oportunidades de aprendizaje de las no tan buenas. La cues-
tión última, claro está, es hasta qué punto son esenciales las tres dimensiones del cambio. El uso de
nuevos materiales per se puede contribuir a la consecución de determinados objetivos educativos,
pero parece obvio que desarrollar nuevas habilidades y enfoques didácticos y comprender
conceptualmente qué se debe hacer, por qué, y con qué fin representa un cambio mucho más fun-
damental y, como tal, será más difícil de alcanzar, pero tendrá un impacto mayor una vez
establecido.
McLaughlin y Mitra (2000) llegan a una conclusión similar en su estudio de tres
innovaciones, en el que analizaron qué comportaría alcanzar una reforma «en profundidad»:
La experiencia de estas tres reformas de base teórica refuerza la hipótesis de que el conte-
nido relevante que tiene que incorporarse a la práctica no es la estructura particular de
actividades, los materiales, o las rutinas de una reforma, sino más bien los principios
básicos. Así pues, el problema de la implementación no es únicamente que el profesorado
«aprenda cómo enseñar», sino que aprenda el proyecto teórico... sin el conocimiento del
porqué de lo que hacen, la implementación será sólo superficial, y los maestros carecerán
de la comprensión necesaria para profundizar en su práctica o para mantener las nuevas
prácticas en un contexto cambiante. (p. 10, énfasis en el original)
Dicho de otro modo, los cambios en las creencias y la comprensión (los principios básicos)
son la condición previa para lograr una reforma duradera. Esto es, los cambios a los que se refieren
Ball y Cohen, el National Research Council, Stigler y Hiebert, McLaughlin y Mitra son
revolucionarios porque están basados en cambios fundamentales en las concepciones, los cuales, a
su vez, están relacionados con las habilidades y los materiales. Dejaré la cuestión de las estrategias
del cambio para los próximos capítulos. Resulta complicado determinar cuál es la mejor manera de
tratar las concepciones (es decir, las creencias) y la conducta (los enfoques didácticos), pero algunas
de las implicaciones incluyen la necesidad de enfrentarlas de forma continuada mediante
comunidades de práctica y la posibilidad de que las convicciones puedan discutirse de forma más
efectiva, una vez los participantes han tenido algún tipo de experiencia conductiva en la
introducción de nuevas prácticas.
En resumen, el sentido de reconocer la realidad objetiva del cambio reside en darnos cuenta
de que existen nuevas políticas y programas, y éstos serán más o menos específicos en función de
los cambios en los materiales, las prácticas docentes y las creencias que conlleven. El verdadero
problema surge en la relación entre estas nuevas políticas o programas y los cientos de realidades
subjetivas que forman parte de los contextos individuales y organizativos de los individuos y de sus
historias personales. El modo en que se atiendan o ignoren estas realidades subjetivas determinará si
los cambios potenciales cobran sentido en el nivel del uso individual, y su eficacia. Quizás valga la
pena recalcar que incorporar cambios en la práctica real en las tres dimensiones -en los materiales,
los enfoques didácticos y las creencias, lo que la gente hace y piensa - es esencial para alcanzar los
resultados perseguidos.
EL SENTIDO COMPARTIDO
Y LA COHERENCIA PROGRAMÁTICA
La cuarta dificultad de la figura 4.1 es que el total de tiempo requerido y las distintas
subfases no pueden delimitarse con precisión. La fase de iniciación se puede prolongar durante
años, pero incluso después la toma específica de decisiones y las actividades de planificación que
preceden a la implementación pueden llevar tiempo. Para la mayoría de cambios, la implementación
requiere dos o más años. Sólo entonces podemos considerar que el cambio ha tenido alguna
posibilidad de llevarse a la práctica. La línea divisoria entre implementación y continuación es en
cierto modo vaga y arbitraria. Los resultados pueden valorarse en un plazo de tiempo relativamente
corto, pero no cabe esperar grandes progresos hasta que el cambio haya tenido una oportunidad de
llevarse a la práctica. Así, la implementación es el medio de lograr ciertos resultados; las
evaluaciones tienen un valor limitado y pueden ser engañosas si sólo atienden a los resultados.
El per lodo total de tiempo desde la iniciación a la institucionalización es extenso; incluso
los cambios moderadamente complejos requieren de 3 a 5 años, mientras que reformas a mayor
escala pueden demandar de 5 a 10 años, aun siendo problemático sostener las mejoras. La idea
principal que contiene la figura 4.1 es que el cambio es un proceso, no una acción, lección que
aprenden a base de errores todos aquellos que han puesto toda su energía en el desarrollo de una
innovación, o la aprobación de una medida legislativa, sin pararse a pensar en lo que debía suceder
a continuación.
Hasta el momento hemos estado hablando como si las escuelas adoptaran una sola
innovación a cada paso. Esta perspectiva puede ser útil para analizar innovaciones concretas, pero la
realidad, claro está, es que las escuelas están en la tarea de tratar simultáneamente con múltiples
innovaciones o un exceso de innovación, como lo bauticé en el capítulo 2. Así pues, cuando
identificamos los factores que inciden en una buena iniciación e implementación, debemos tener en
cuenta que estos factores operan sobre muchas innovaciones distintas y en muchos niveles del
sistema (la clase, la escuela, el distrito, el estado, la nación). Esta perspectiva de multiplicidad nos
lleva inevitablemente a buscar soluciones en el nivel de los roles individuales y los pequeños grupos
(dedico los capítulos de la segunda parte a analizar estas posibilidades). Esto es así porque sólo a
este nivel pueden priorizarse e integrarse las inevitables demandas del exceso de innovación. Al
mismo tiempo, deberíamos lograr una mayor coordinación de las políticas en el plano estatal (ver
capítulo 13), aunque no podemos mantenernos de brazos cruzados esperando a que esto ocurra.
Lo que sucede en una etapa del proceso de cambio influye considerablemente en las etapas
posteriores, pero también aparecen nuevos determinantes. En vista de lo embrollado de los
procesos, me he esforzado en distinguir los principales factores y su influencia en cada etapa. Las
ideas de este capítulo y del capítulo 5 ayudarán a explicar la dinámica de los procesos de iniciación,
implementación y continuación. Debe asumirse también que las tres fases han de ser consideradas
desde el principio del proceso. Ya en la fase de iniciación del cambio debemos estar planificando la
implementación Dicho de otro modo, al mismo tiempo que empieza la iniciación, se está
preparando el escenario para la implementación y continuación.
• Animar a la plantilla del distrito y de las escuelas a que examinen los materiales de
Succes for All para que estén familiarizados con el planteamiento del programa.
• Realizar una votación secreta, en la que al menos el 80% de la plantilla vote
a favor de la adopción del programa.
• Disponer de un asesor a tiempo completo.
• Disponer de al menos un tutor cualificado para el profesorado y tres tutores más.
• Proporcionar personal para el equipo de apoyo a las familias. (Slavin y
Madden, 1998)
Success for All es un programa predefinido que ha sido adoptado en más de 1.100 escuelas
de 300 distritos en 44 estados de Estados Unidos, por no mencionar su expansión internacional a
Inglaterra, Australia y otros países.
Un segundo ejemplo de programas bien diseñados es la descripción de Hill y Crévola sobre
la reforma basada en estándares en Victoria, Australia, centrada en la alfabetización, en el que
defienden que las mejoras deben abarcar todos los elementos clave de la escuela y del sistema
escolar. El objetivo es descubrir qué aspectos es necesario cambiar para que operen eficazmente y
de forma coordinada con el resto de elementos, y rediseñarlos después según estos criterios (Hill y
Crévola, 1999, p. 122). Su modelo incluye:
• Estándares y objetivos.
• Supervisión y evaluación.
• Programas docentes.
• Grupos de formación para profesionales.
• Organización de la escuela y la clase.
• Intervención y asistencia especial.
• Asociaciones en el ámbito de la familia, la escuela y la comunidad.
• Liderazgo y coordinación.
Lo relevante no es decidir si Succes for All, las reformas bien diseñadas basadas en
estándares y otros programas similares ofrecen la solución (ver la sección de conclusiones de este
capítulo, sobre los dilemas de la iniciación), sino constatar que la calidad con que se diseñan las
innovaciones ha mejorado enormemente en los últimos años. Y esto, a su vez, condiciona la
adopción de innovaciones.
El acceso a la información
Aunque el profesorado como grupo tiene menos oportunidades de entrar en contacto con
nuevas ideas, y menos tiempo y energías para hacer el seguimiento de las que sí conoce, la mayor
parte de los maestros innova. En realidad el «paradigma de la innovación» que, en la práctica,
recoge el desarrollo y la implementación de las innovaciones formales está sesgado, ya que no tiene
en cuenta los cientos de pequeñas innovaciones en las que grupos reducidos de profesores y
profesionales a título individual se implican cada día. Hay muchos datos que indican que otros
maestros son con frecuencia la principal fuente de ideas. Por otra parte, es también manifiesto que
las oportunidades de interactuar con otros profesores son limitadas, y que cuando uno o varios
maestros consigue llevar a la práctica una buena idea, se requiere el apoyo de otros compañeros
para que estas ideas progresen.
Cuando las escuelas establecen comunidades profesionales de aprendizaje, los maestros
buscan constantemente nuevas formas de introducir mejoras. Rosenholtz (1989), como hemos visto,
lo puso de relieve en su estudio de 78 escuelas, al igual que Newmann y Wehlage (1995),
McLaughlin y Talbert (2001), y muchos otros. Todos estos investigadores, sin embargo, también
concluyen que las condiciones laborales del profesorado en la gran mayoría de escuelas no
propician la innovación sostenida de la docencia.
A más gran escala, los sindicatos nacionales, estatales y locales de profesores se han
convertido, en algunos casos, en fervientes defensores de la reforma (ver Consortium of
Educational Change, 2000; Shanker, 1990). De hecho, un sindicato de Toronto es el y promotor
de nuestra trilogía What Worth Fightíng For (Fullan, 1997; Fullan y Hargreaves, 1992; Hargreaves
y Fullan, 1998). Si bien es cierto que a la mayoría de asociaciones de profesores presentes en la
opinión pública se las conoce por las reformas a las que se oponen, más que por las que defienden,
estos sindicatos pueden ser también importantes precursores cuando deciden encabezar la reforma.
Todo lo dicho indica que muchos maestros están dispuestos a adoptar el cambio en el nivel
individual de la clase y lo harán si existen las condiciones adecuadas (por ejemplo, una innovación
clara y práctica, respaldo de la administración y de la dirección, oportunidades de interactuar con
otros maestros, apoyo sindical y recursos externos). Son necesarios muchos requisitos: la mayoría
de maestros no tiene la información, el acceso, el tiempo o la energía adecuados; y las innovaciones
que adoptan son, con frecuencia, individualistas y a pequeña escala, con pocas probabilidades de
extenderse a otros maestros.
Los agentes de cambio o colaboradores externos al distrito -es decir, en roles regionales,
estatales o nacionales - juegan un papel significativo en el inicio de proyectos de cambio (ver el
capítulo 11). Muchos actores en estos niveles tienen la responsabilidad formal de estimular y apoyar
el cambio.
La importancia de estos roles, especialmente en la etapa de iniciación, ha sido documentada
durante varios años . Lo nuevo en la última década es la enorme presencia, a mayor escala, de
fundaciones sin ánimo de lucro y de sociedades. La mayor parte del dinero y las oportunidades
innovadoras para la reforma se consiguen gracias a las fundaciones.
La presión/apoyo/oposición/apatía de la comunidad
Dado que todas las comunidades son distintas y las características de los distritos escolares
son muy dispares, diferentes combinaciones de factores resultan en patrones de iniciación
diferentes; un problema perenne para la comprensión de los procesos de cambio. Pero examinando
algunas de las combinaciones principales, podemos explicar la paradoja de que algunas comu-
nidades apoyen la innovación, otras la bloqueen, la mayoría sean apáticas y, aún muchas más,
hagan todo lo anterior en uno u otro momento.
En términos generales, y dependiendo de las circunstancias, las comunidades pueden o bien
(1) presionar a la administración del distrito (directamente o a través de los consejos escolares) para
que «hagan algo» respecto al problema, o (2) oponerse a determinadas adopciones potenciales de
las que tienen conocimiento, o bien (3) no hacer nada (apoyo pasivo o apatía). Algunos datos
clarifican el sentido de estas pautas.
Las presiones iniciales de cambio más probables suelen venir como resultado de
movimientos de población. El estudio de Berman, McLaughlin y otros (1979) sobre cinco distritos
escolares demuestra que los cambios demográficos significativos (crecimiento rápido de la
población o un cambio en la composición, que resulta en una combinación de culturas y clases
sociales distinta) conducen al desarrollo de tentativas y demandas comunitarias de cambio. El modo
en que estas demandas se resuelven depende en gran medida de la dialéctica entre la solución de
problemas y la orientación burocrática que discuto más adelante. En otras palabras, las demandas
pueden o no tener como resultado la iniciación, en función de un conjunto de factores. Pero la
cuestión es que las comunidades pueden instigar el cambio educativo. (En uno de los casos
expuestos por Berman y McLaughlin, por ejemplo, el crecimiento de la población llevó al activismo
de la comunidad en un sistema escolar antes estancado; la elección de un nuevo consejo escolar; la
contratación de un director partidario de la innovación; y a que la administración central, los direc-
tores, los maestros, etc. facilitasen el cambio).
El estudio de Schaffarzick sobre 34 distritos del área de la bahía de San Francisco también
es revelador. Descubrió que en el 62% de los casos de decisiones curriculares no existía
participación extraescolar (citado en Boyd, 1978, P. 613). La comunidad se mostraba apática e
indiferente ante estas decisiones. Sin embargo, en los 19 casos que implicaban conflictos y nego-
ciación, los grupos de la comunidad casi siempre prevalecían. En referencia al papel selectivo de las
comunidades, Daft y Becker (1978) descubrieron que las que poseían un nivel más alto de
educación estaban estrechamente vinculadas a la adopción de innovaciones para estudiantes
preuniversitarios, pero las comunidades con un nivel de educación menor no se implicaban en la
obtención de ayudas al alumnado que estaba terminando su educación secundaria. Bridge (1976, p.
370) plantea una idea semejante: «Es más fácil organizar a los padres, particularmente a los de
clases sociales bajas, para que se opongan a amenazas concretas que organizarlos para alcanzar
objetivos positivos a largo plazo».
Relacionando estas consideraciones, podemos concluir que el papel de la comunidad en el
proceso de iniciación es complejo, aunque compresible si lo desgranamos en los siguientes
componentes:
La mayoría de proyectos federales en Estados Unidos son voluntarios, aunque tenemos que
distinguir estos proyectos de la nueva legislación o política que contempla la adopción en el ámbito
local del distrito. Los gobiernos estatales y provinciales introducen cada vez más requerimientos,
especialmente las reformas basadas en estándares. Dado que sólo discutimos «las causas de la
adopción», necesitamos mencionar tan sólo dos aspectos. En primer lugar, los creadores de las
políticas estatales y federales inician muchos nuevos programas de cambio social que de otro modo
nunca se adoptarían formalmente. Muchas de las iniciativas educativas más importantes provienen
de la acción y las políticas gubernamentales, en áreas extremadamente necesitadas de reforma tales
como necesidades especiales, disgregación, iniciativas de alfabetización y cálculo, formación del
personal docente y similares.
El segundo aspecto roza el dilema. Por un lado, las políticas se dejan a menudo ambiguas y
generales; en este caso, resulta más fácil para los distritos locales adoptar en principio las políticas,
sin llevarlas a la práctica en ningún aspecto relevante. Por otro lado, en muchos estados las políticas
son cada vez más prescriptivas, lo que provoca resistencia y formas superficiales y/o reducidas de
implementación (McNeil, 2000; Wise, 1988).
En cualquier caso, las nuevas políticas, especialmente si van acompañadas de fondos,
estimulan y a veces exigen la iniciación del cambio en el nivel local. Un ejemplo significativo de la
influencia de la política y los recursos estatales, que examinaremos con más detalle en el capítulo
13, es la Natíonal Literacy and Numeracy Estrategy de Inglaterra, que incluye a las 20.000 escuelas
del país (Barber, 2000).
La orientación que adopten los distritos escolares con las políticas y fondos externos es otra
historia. Berman y McLaughlin (1977) descubrieron hace ya un cuarto de siglo que las decisiones
de adopción de los distritos escolares se caracterizaban por una orientación oportunista (burocrática)
o por una tendencia hacia la solución de problemas. Los distritos reciben los fondos y políticas
externas bien como una oportunidad de obtener más recursos (que destinan a otros propósitos y/o
representan un acto simbólico para responder en apariencia a una necesidad determinada), bien
como una oportunidad de solucionar problemas locales concretos. Nada ha cambiado a este
respecto. Muchas escuelas y distritos son, en palabras de Bryk, Sebring, Kerbow, Rollow y Easton
(199 8) «árboles de Navidad», en las que el juego consiste en adquirir nuevos proyectos.
Desconocemos la proporción de educadores y burócratas en los distritos escolares de
América del Norte. Pincus (1974) aseguraba que las propiedades inherentes de los sistemas de
enseñanza pública los hacían más burocráticos que orientados a los problemas. Pincus sostiene que
en comparación con las empresas competitivas:
1. las escuelas públicas están menos motivadas para adoptar innovaciones que
reduzcan los costes, a menos que dichos fondos se destinen a otras inversiones en el
distrito;
2. es menos probable que adopten innovaciones que cambien la combinación de
recursos o los roles de autoridad tradicionales (por ejemplo, que impliquen cambios
conductuales en el rol); y
3. son más tendentes a adoptar nuevos métodos de enseñanza que no cambien la
estructura de forma significativa, o reformas en la gestión administrativa, ya que
este tipo de innovaciones ayudan a satisfacer las demandas del público sin exigir
grandes costes. (1974, pp. 117-118)
1. seguridad burocrática, por ejemplo si las innovaciones añaden recursos sin requerir
un cambio conductual;
2. respuesta a presiones externas: en las cuales la «adopción» frena las presiones; y
3. aceptación de elites corporativas: en ausencia de criterios precisos sobre los
objetivos, la opinión de los compañeros de profesión más destacados es, algunas
veces, el criterio determinante. (1974, p. 120)
Dicho de otro modo, «las escuelas tienden por voluntad propia a adoptar innovaciones que
promuevan la imagen del centro» como «moderno... eficiente... profesional... y receptivo» (p. 122).
Esto es, para las escuelas resulta relativamente fácil adoptar innovaciones complejas, vagas,
ineficaces y costosas (especialmente si es otro el que paga) mientras no tengan que implementarlas.
En términos burocráticos, por tanto, para las escuelas el valor político y simbólico de la
iniciación del cambio es, con frecuencia, más importante que el mérito educativo, el tiempo y el
coste de continuar con la implementación. En todo caso, el valor simbólico no debe menospreciarse.
Ese tipo de decisiones pueden ser necesarias para la supervivencia política, pueden representar los
primeros pasos para sentar las condiciones para el cambio real, 0 tal vez sean el único cambio
posible en determinadas circunstancias.
Si bien la tendencia a adoptar y no llevar a la práctica el cambio es aún el patrón
predominante, dos tendencias presionan a los sistemas para que operen de forma distinta. Una son
las estrategias de reforma basada en estándares que están intensificando la presión y el apoyo con el
objetivo de ampliar el seguimiento, es decir, estrategias que asumen que la adopción es sólo el
principio. La otra es la posición de ciertas entidades locales para las cuales la iniciación empieza en
el nivel de las organizaciones de base y llega a explotar las políticas de estado. En otras palabras, el
objetivo es desarrollar capacidades en el nivel de la escuela y del distrito, de manera que éstos se
orienten a la solución de problemas y no a la burocracia.
Hemos presentado una amalgama de factores que influyen en la iniciación de los proyectos
de cambio. El primer mensaje es que el cambio se inicia, y se iniciará siempre, a partir de diversas
fuentes y de una combinación de éstas. Esto ofrece la oportunidad constante de introducir
innovaciones, o de imponerlas, según la innovación y el rol de cada uno en el proceso. La segunda
cuestión, que no hemos hilvanado, es lo que sabemos del proceso de iniciación; esto es, respecto a
la movilización y la planificación del cambio. En concreto, ¿qué es lo que sabemos de las
iniciaciones afortunadas?; es decir, ¿qué sabemos de los comienzos más aptos para movilizar gente
y recursos en la implementación de los cambios deseados?
No hay una respuesta fácil a la cuestión de qué constituye una iniciación afortunada; como
con tantos aspectos del proceso de cambio, quienes contemplan el cambio se enfrentan a una serie
de dilemas. ¿La iniciación debe ser larga o corta? ¿Deberíamos optar por el desarrollo interno o
importar innovaciones externas? ¿Es mejor trabajar con voluntarios o con un grupo más
representativo? ¿Con grupos grandes o reducidos? ¿Es mejor centrarse en la docencia, en la
organización o en ambos? ¿Deberíamos intentar un gran cambio o empezar por cambios menores?
¿Es bueno tener un nivel de participación alto en las primeras fases?
El principal dilema en la etapa de iniciación es el de buscar un consenso mayoritario antes
de proceder o bien ser asertivos desde el principio. El hecho es que en los sistemas sociales hay una
fuerte inercia y se requiere mucha energía para contrarrestarla.
Sabemos que el cambio desde arriba no funciona. Pero estamos descubriendo también que
las iniciativas desde abajo no resultan tampoco o que cuando tienen un comienzo prometedor, con
frecuencia no logran conectarse a la estructura institucional.
Incluso cuando el profesorado decide participar, el consenso puede alcanzarse de forma
superficial y sin la información suficiente. Datnow y Stringfield (2000), en su análisis de los
programas de innovación, observan:
Las causas/procesos de
implementación y continuación
La idea de Implementación y de los factores que afectan a su aplicación real parece simple,
pero el concepto se ha demostrado extremadamente escurridizo. Los ejemplos de mejoras efectivas
descritos en las investigaciones de los últimos 30 años parecen tener sentido. Cada vez más, la
experiencia apunta a un reducido número de variables clave, aunque, como veremos, la cuestión de
cómo actuar continúa siendo extraordinariamente compleja. Los dilemas intrínsecos al proceso de
cambio, unidos a la rigidez de algunos de los factores y a la singularidad de las situaciones
individuales, hacen del cambio efectivo un proceso social muy sutil y complicado. Los enfoques
eficaces para dirigir el cambio se basan en la combinación y equilibrio de factores aparentemente
incompatibles: simplicidad y complejidad, flexibilidad y rigidez, una participación significativa del
liderazgo (un esfuerzo simultáneo desde la base y las instituciones), la fidelidad junto con la
capacidad de adaptación y la evaluación-no evaluación. Más que cualquier otra cosa, las estrategias
efectivas para mejorar requieren una comprensión del proceso, un modo de razonar que no puede
capturarse en una lista de pasos o fases a seguir (Fullan, 1985, p. 399; ver también la serie Change
Forces, Fullan, 1993, 1999).
Tendríamos que tener presente que los factores nos interesan en la medida en que afectan
causalmente a la implementación (o más concretamente, en la medida en que los maestros y los
estudiantes cambian sus prácticas, creencias, el uso de nuevos materiales y los resultados
correspondientes) en la dirección de algún cambio deseado. Si uno o más factores están
funcionando en contra de la implementación, el proceso será menos efectivo. En términos positivos,
cuantos más factores ayuden a la implementación, mayor será el alcance del cambio en la práctica.
Por último, tendríamos que evitar pensar en una serie de factores aislados los unos de los otros.
Forman un sistema de variables que interactúan para determinar el éxito o el fracaso del cambio.
Ante todo, el cambio educativo es un proceso dinámico que implica la interacción de variables en el
tiempo, al margen de si el modo de análisis es factores o temas.
La figura 5.1 enumera nueve factores fundamentales organizados en tres grandes categorías
relacionadas con (1) las características de la innovación o el proyecto de cambio, (2) los roles
locales y (3) los factores externos. En la descripción de los roles, he tratado de destacar aquellos
aspectos que pueden ser alterados, más que los que son fijos o vienen dados previamente. La lista
ha sido muy simplificada. Cada factor podría «desglosarse» en varias subvariables, como hago en
capítulos posteriores. Ahora el objetivo es obtener una visión de conjunto y entender la dinámica
general del proceso de cambio.
1. Necesidad
2. Claridad
3. Complejidad
4. Calidad/Practicabilidad
B. CARACTERISTICAS LOCALES
5. El distrito
6. La comunidad
7. La dirección
IMPLEMENTACION 8. El profesorado
C. FACTORES EXTERNOS
Antes de discutir los factores de la figura 5. 1, resulta útil resumir algunos de los estudios
más recientes sobre la implementación para obtener una visión más holística del proceso de cambio.
La Education Comission of the States (ECS, 1999), por ejemplo, asumió la tarea de resumir las
lecciones aprendidas de la implementación completa de modelos de reforma escolar. Sus cinco lec-
ciones y subtemas son:
1. La reforma escolar profunda cambia la manera en que las escuelas, los distritos y
los estados trabajan (hace que las escuelas se centren en el aprendizaje; el apoyo del
distrito es esencial). 2. La iniciativa legislativa marca la pauta (aporta autoridad,
crea coaliciones y destina recursos).
3. El apoyo del Departamento de Estado de Educación es clave para el éxito a largo
plazo (las escuelas con malos resultados no son necesariamente capaces d mejorar
por sí solas).
4. Los maestros hacen posible la reforma global (el desarrollo profesional es un factor
crítico, es necesario el apoyo de los sindicatos).
5. La evaluación -constante y desde un principio - es fundamental (supervisar la
implementación con la misma atención que los progresos del alumnado; asegurar
que los resultados son accesibles para todos).
De manera similar, Education Trust (1999) examinó 366 escuelas en 21 estados, todas ellas
escuelas con un alto grado de pobreza en las que los estudiantes superaban las expectativas de
aprendizaje. Constataron que estas escuelas con altos niveles de pobreza y excelentes resultados
tendían a:
1. Un amplio uso de los estándares para diseñar el currículum y la docencia y para
evaluar el trabajo de los estudiantes y del profesorado.
2. Aumentar las horas de docencia de lectura y matemáticas para ayudar al alumnado
a alcanzar los estándares.
3. Destinar una mayor proporción de fondos a fomentar el desarrollo profesional
dirigido a la práctica docente.
4. Desarrollar sistemas integrales que supervisan el progreso individual de los
estudiantes y les proporcionan apoyo adicional cuando lo requieren.
5. Centrar sus esfuerzos en implicar a los padres para que ayuden al alumnado a
alcanzar los estándares.
6. Utilizar sistemas de responsabilidad estatales o del distrito que tengan con-
secuencias reales para los adultos en las escuelas.
Retornando a la figura 5.1, existen cuatro factores relacionados con las características de las
propias innovaciones; necesidad, claridad, complejidad y calidad. Vimos en el capítulo 4 que estas
cuestiones no pueden resolverse en la etapa de iniciación. El problema se arrastra hasta la etapa de
implementación, donde se hace mucho más visible.
Necesidad. Como ya hemos apuntado, muchas innovaciones se aprueban sin una reflexión
detenida sobre si resuelven o no las necesidades percibidas como prioritarias. El profesorado, por
ejemplo, con frecuencia no ve la necesidad del cambio planteado. Varios estudios a gran escala
realizados en Estados Unidos confirman la importancia de relacionar la necesidad a las decisiones
sobre innovaciones o direcciones del cambio. En el proyecto Experimental Schools (ES),
Rosenblum y Louis (1979) descubrieron que «el grado de reconocimiento formal de las necesidades
no resueltas dentro del sistema escolar» (p. 12) era uno de los cuatro factores previos» asociados a
la posterior implementación. El estudio Rand Change Agent señalaba que la solución de
problemas/orientación (la identificación de una necesidad unida a la elección de un programa) está
estrechamente ligada a una buena implementación. Determinar el orden de necesidades no siempre
es sencillo. Datnow (2000) relata la adopción, por una escuela, del modelo New American Schools:
Pese a que la mayoría de maestros votó a favor del cambio, éste no fue un voto genuino, ni
estuvo basado en un proceso de cuestionamiento crítico de las prácticas habituales de la
escuela y las necesidades de cambio. (pp. 167-168)
Para alcanzar una reforma a gran escala usted no puede depender de la capacidad de los
individuos para llevar a cabo un cambio substancial a corto plazo, así que necesita acom-
pañar el proceso de una enseñanza de calidad y materiales de formación (impresos, audio-
visuales o electrónicos). El problema de la implementación superficial continuará exis-
tiendo aunque se utilicen nuevos materiales, e incluso aunque se apliquen nuevas prácticas,
si no se posee la comprensión profunda necesaria para una implementación substancial y
sostenida. Pero irá más lejos y más rápidamente si crea materiales de calidad y establece
una infraestructura de presión y apoyo altamente interactiva. Por último, cabe decir que los
materiales no tienen que ser tratados como si fueran prescriptivos. Pueden y, de hecho,
deben hacerse muchas críticas durante el proceso de implementación, siempre que éstas
estén basadas en elementos que vinculen las prácticas docentes con los resultados del
alumnado (Fullan, 2000a, pp. 23-24).
Factores locales
Esta sección analiza las condiciones sociales del cambio; la organización o el entorno en el
que los individuos trabajan; y los sucesos y actividades -planificados o no - que determinan el éxito
de los intentos de cambio. El sistema escolar local es un gran conjunto de restricciones situacionales
o de oportunidades de cambio efectivo. Un mismo programa es con frecuencia un éxito en un
sistema escolar y un desastre en otro. Algunos distritos progresan continuamente; otros no parecen
acertar en ninguno de sus intentos.
La escuela puede ser la unidad del cambio, pero a menudo el cambio es el resultado de
iniciativas del sistema que triunfan o fracasan según las estrategias y apoyos ofrecidos por una
organización mayor. Esto es cierto en particular en las innovaciones complejas, a varios niveles y
orientadas al sistema, donde lo que se intenta cambiar es la propia cultura organizativa.
El distrito escolar. Hemos constatado que las decisiones de adopción se toman con
frecuencia sin un seguimiento adecuado, y que las dificultades (realidades subjetivas) inherentes al
proceso de cambio no son bien comprendidas. Muchos intentos de cambio colectivo en la educación
parecen fracasar, y este fracaso comporta frustración, tiempo perdido, sentimientos de
incompetencia y falta de apoyo y desilusión. Dado que la introducción de innovaciones es el pan de
cada día en la mayoría de sistema escolares, los distritos llevan a cabo un historial al gestionar el
cambio. Cualquiera que sea el balance en un momento determinado, representa una condición
previa importante de cara a la siguiente iniciativa. La importancia de la historia de intentos de
innovación de un distrito puede expresarse en forma de proposición: cuantas más experiencias
negativas haya tenido el profesorado u otros participantes en previos intentos de implementación en
el distrito o fuera de él, más pesimistas y apáticos serán respecto al cambio que se presente, al
margen del interés de la nueva idea o programa. Los distritos, provincias, estados o países pueden
desarrollar también incapacidad para cambiar.
Nada es psicológicamente más gratificante que probar un cambio que funciona y beneficia
a los estudiantes. Un éxito puede conducir a otros. Si el sentido subjetivo del cambio es tan esencial,
merece la pena constatar que utilizamos las mismas perspectivas para todos los cambios. Esta
historia psicológica del cambio determina hasta qué punto se esfuerzan los individuos por imple-
mentar nuevos programas. Para predecir y entender las repuestas individuales y grupales a los
programas de innovación, tenemos que conocer su historia reciente.
El papel de la administración del distrito y de la administración central es el tema del
capítulo 10; en esta sección sintetizamos sólo las principales conclusiones. Los maestros, a título
individual, y las escuelas pueden impulsar cambios sin el apoyo de los miembros de la
administración central, pero no un cambio en el nivel de distrito. Aunque siempre se ha dicho que el
inspector y la dirección son piezas clave del cambio educativo, sólo recientemente hemos
empezando a comprender lo que esto significa. Todas las investigaciones citadas en este capítulo
muestran que el apoyo de los miembros de la administración central es vital para cambiar la práctica
del distrito. También muestran que la aceptación general o la aprobación de un nuevo programa por
sí mismas tienen muy poca influencia sobre el cambio en la práctica (por ejemplo, el apoyo verbal
sin un seguimiento de la implementación). El profesorado y los otros actores saben de sobra ahora,
si no lo sabían ya hace 20 años, que no tienen que tomarse el cambio en serio a menos que los
miembros de la administración central demuestren con acciones que sí lo es. Berman, McLaughlin
y otros (1979, pp. 84-95) aportan una descripción excelente de cómo un nuevo inspector con el
mandato de un consejo escolar “transformó la organización” apoyando activamente nuevas
propuestas, visitando las escuelas para ver qué estaba pasando, llevando adelante las decisiones, etc.
Dos décadas más tarde, Elmore y Burney (1999) aportan un ejemplo aún más detallado en su
estudio del Distrito 2 de la ciudad de Nueva York.
Todos los principales estudios muestran que el proceso de implementación local en el nivel
del distrito es esencial para lograr una mejora substancial. El director ejecutivo y otros responsables
de la administración central, crean las condiciones para la implementación en la medida en que
poseen un conocimiento activo y una comprensión de las realidades asociadas a la puesta en
práctica del cambio y disponen formas de apoyo específicas.
Expresado más tajantemente, la acción de los administradores del distrito afecta la calidad
de la implementación en la medida en que entienden y ayudan a dirigir el conjunto de factores y
procesos descritos en este capítulo.
La dirección. Si pasamos del nivel del distrito al nivel escolar, el sentido de la frase «la
escuela es la unidad o núcleo del cambio» es más evidente. Aunque en el capítulo 9 hablamos del
rol potencial de los estudiantes, los agentes (o inhibidores) principales del cambio son los directores
y el profesorado.
Los principales estudios sobre innovación y eficacia escolar muestran que la dirección
influye decisivamente en las posibilidades de cambio, aunque también indican que la mayoría de
directores no toman la iniciativa en la instrucción ni en el cambio. Berman y McLaughlin (1977)
señalaron que dos proyectos que cuentan con el apoyo activo del director son los que tienen más
probabilidades de prosperar» (p. 124, cursiva en el original); observación repetida una y otra vez
durante los últimos 25 años. Las acciones de la dirección sirven para legitimar el cambio (no todos
los cambios se toman en serio) y para apoyar al profesorado, psicológicamente y también con
recursos. Berman, McLaughlin y otros (1979, p. 128) observan que uno de los mejores indicadores
de la implicación activa del director es si éste asiste a sesiones de formación. Volviendo a las
dimensiones del cambio citadas anteriormente (las creencias, el enfoque didáctico y los materiales
curriculares), no parece arriesgado especular que si el director no comprende mínimamente estas
dimensiones (no necesariamente como un experto o un responsable docente) no estará capacitado
para entender los problemas del profesorado -es decir, no estará capacitado para apoyar la imple-
mentación. Para llegar a este entendimiento es imprescindible la interacción.
Muchos estudios recientes, citados en el capítulo 8, describen cómo y por qué el director es
necesario para alcanzar una implementación efectiva. El director o directora es probablemente la
única persona que está en posición de crear las condiciones organizativas necesarias para el éxito,
tales como el desarrollo de objetivos compartidos, estructuras y un medio de trabajo cooperativos y
procedimientos para supervisar los resultados. Nuevos estudios revelan que los directores eficaces
ayudan a encauzar la «multiplicidad de innovaciones» trabajando en la coherencia programática. En
el capítulo 8 hago una descripción mucho más precisa de las estrategias utilizadas por los
responsables escolares más efectivos.
El mundo de la dirección es tan subjetivo que, a la hora de «desempeñar un nuevo papel
como facilitadores del cambio», muchos de ellos padecen del mismo problema que el profesorado
cuando cambia su práctica docente: ¿Qué deberían hacer los directores específicamente para dirigir
el cambio en el nivel escolar? Éste es un asunto complejo para el que el director está poco prepa-
rado. Los problemas psicológicos y sociológicos del cambio relacionados con la dirección son, al
menos, tan complejos como los que afronta el maestro. Sin esta comprensión sociológica, muchos
directores se sentirían exactamente de la misma manera que el profesorado: nadie parece hacerse
cargo de los problemas a los que hacen frente.
El rol del profesorado. Tanto las características individuales del maestro corno las
colectivas o colegiales ayudan a determinar la implementación. A nivel individual, Huberman
(1988) y otros han descubierto que el estado psicológico del maestro determina la predisposición a
considerar las mejoras y actuar al respecto. Algunos maestros, en función de su personalidad e
influidos por las experiencias previas y la etapa profesional, tienen un espíritu más renovador y un
mayor sentido de la eficacia, que les lleva a actuar y persistir en su empeño para poner en práctica
los cambios eficientemente.
El estado psicológico puede ser un rasgo mudable o un factor de estabilidad, en función del
individuo y las condiciones. Muchos investigadores han observado que algunas escuelas cuentan
con una proporción mucho más elevada de maestros favorables al cambio que otras, como veremos
en nuestros análisis de las comunidades de aprendizaje profesional en los capítulos 7 y 8. Esto es
fruto, sin duda, de la selección, pero también parece demostrado que la cultura o ambiente de la
escuela modelan el estado psicológico del individuo para mejor o peor.
Al final, son las acciones de los individuos las que cuentan. Dado que la interacción con los
demás influye en lo que hacemos, las relaciones con otros maestros son una variable crítica. La
teoría del cambio que he ido desarrollando, apunta claramente a la importancia de las relaciones
entre compañeros en la escuela. Cambiar implica aprender a hacer algo nuevo, y la interacción es la
base primera del aprendizaje social. El nuevo sentido, las nuevas conductas, habilidades y creencias
dependen significativamente de si el profesorado trabaja en el aislamiento o intercambia ideas,
apoyo y sentimientos positivos sobre su trabajo. La calidad de las relaciones de trabajo entre los
maestros está estrechamente ligada a la implementación. La asociación, una comunicación abierta,
la confianza, el apoyo y la ayuda, el aprendizaje, la obtención de resultados, la moral y la
satisfacción profesional son aspectos estrechamente interrelacionados. Hay una gran diferencia
entre las escuelas de «enseñanza empobrecida» y las escuelas «de enseñanza rica» tal y como
Rosenholtz (1989) ha descrito. Sólo 13 de las 78 escuelas analizadas por Rosenholtz, pertenecen a
esta última categoría, pero aportan modelos muy significativos de entornos de trabajo que estimulan
la mejora continua.
Hace casi 20 años, Little (1981) puso el mejor ejemplo de trabajo conjunto del profesorado
y los directores para alcanzar una reforma sustancial:
Sólo dos de las seis escuelas del estudio de Little evidenciaban un alto porcentaje de estas
prácticas, aunque no puede aportarse una descripción más convincente de las condiciones que
tienen que darse para que los maestros y los administradores desarrollen un sentido. Las
observaciones de Little eran clarividentes, pues el desarrollo de comunidades de práctica
interactivas se ha convertido en una de las principales estrategias de reforma (ver los capítulos 7 y
8).
Factores extemos
Muy pronto, la administración del distrito se encargó de movilizar una amplia base social
para la reforma. Y cuando terminó la financiación federal, los esfuerzos de movilización se
incrementaron para facilitar la transición del proyecto desde su estatus especial a su in-
corporación a áreas clave de las operaciones del distrito: el presupuesto, la designación de
personal, las actividades de apoyo al currículum y el programa de instrucción. En resumen,
el trabajo de base y la planificación para sostener un proyecto de cambio tenía la temprana,
activa y continuada atención de los responsables del distrito escolar. (Berman y
McLaughlin, 1977, p. 20)
En el tercero de los cuatro años que duró nuestro estudio, tan sólo una de cada trece escue-
las continuaba la implementación de los diseños de reforma que había escogido. Las refor-
mas se abandonaron en seis escuelas. Un obstáculo significativo para la sostenibilidad de
las reformas... fue la inestabilidad del liderazgo del distrito y las políticas que la acompa-
ñaron. En 1995-1996, [el] entonces inspector promovió públicamente la aplicación de
reformas externas. Durante su mandato, el distrito creó una oficina de iniciativa docente
para apoyar la implementación de los diseños. Al año siguiente, sin embargo, la nueva
administración del distrito eliminó esta oficina y la ayuda del distrito a las escuelas en fase
de reestructuración se redujo drásticamente. (p. 198)
En otro breve artículo hablo acerca de la importancia de la infraestructura: «La
infraestructura lo es todo» (Infrastructure is All, Fullan, 2000b); esto es, los factores del contexto
general, pueden ayudar o, generalmente (sin saberlo), impedir la reforma sostenida. Como he
comentado antes, las culturas escolares negativas, los distritos inestables y la descoordinación de las
políticas estatales acaban por cobrarse un precio. Estos elementos de la infraestructura afectan
directamente a las posibilidades de implementación; por tanto, son determinantes para la
sostenibilidad de la reforma.
Una última aclaración: hemos presentado la continuación como la tercera fase en un
proceso de cambio planificado, pero debería quedar claro que el proceso no es simplemente lineal y
que hay que tener en cuenta todas las fases, desde un principio y para siempre. Por ejemplo, uno de
los factores más conocidos que perjudica la continuación es la alta tasa de renovación de los
miembros de la administración y el profesorado. Muy pocos programas prevén la orientación y
apoyo para el personal nuevo que llega una vez el programa ha empezado. Y cuando éstos llegan
desestabilizan, aunque no de mala fe, lo que es de por sí un proceso frágil (por otra parte, de ser su
presencia aprovechada positivamente, pueden ayudar a establecer la mayoría necesaria para apoyar
nuevas orientaciones).
LOS PROBLEMAS DE
IMPLEMENTACION/CONTINUACION
Sí -no los une [a los maestros] un compromiso moral para crecer, la empatía y la respon-
sabilidad compartida, es tan probable que reproduzcan la cultura dominante de la escuela como que
la cambien. (p. 825)
Hay cuatro problemas relacionados que interactúan con los aspectos anteriores. Son los
siguientes:
Si la teoría del cambio que hemos examinado hasta ahora nos lleva a concluir que
necesitamos mejores planes y planificadores de la implementación, estamos entrando en el círculo
infinito que caracteriza la búsqueda de una teoría para «cambiar». Para llevar a cabo cambios más
efectivos, necesitamos ser capaces de explicar no sólo qué causa el cambio, sino también cómo
influir en esas causas. Para implementar y mantener los programas con éxito, necesitamos mejores
planes de implementación; para obtener planes de implementación mejores, necesitamos saber
cómo cambiar nuestro proceso de planificación y seguimiento; para saber cómo cambiar el proceso
de planificación, necesitamos saber cómo producir mejores planificadores e implementadores, y así
sucesivamente. ¿Quién duda de que planificar, llevar a cabo y asumir el cambio educativo es la
ciencia de «arreglárselas> (Lindblom, 1959)? Pero sigue siendo una ciencia; dicho lo cual ya
podemos comenzar el capítulo 6.
CAPITULO 6
Para un número cada vez mayor de personas que han intentado llevar a cabo cambios
educativos, la «intratabilidad» es un concepto familiar. Ahora bien, ser ingobernable no es lo mismo
que ser impermeable a las influencias; y la imposibilidad de cambiar todas las situaciones que nos
gustaría reformar idealmente no implica que no podamos cambiar ninguna situación.
La idea de cambio que he ido desarrollando en los capítulos anteriores resulta incompleta
desde el punto de vista de qué puede hacerse al respecto. A fin de apuntalarla, trato aquí cuatro
grandes aspectos relacionados con el problema de la planificación del cambio educativo: «¿Por qué
fracasa la planificación?», «El éxito es posible», «Planificar y asumir» y «El alcance del cambio».
Trabajamos duro... pero parecía que cada vez que empezábamos a formar grupos volvían a
reorganizarnos. Más adelante aprendí que tendemos a resolver las situaciones
reorganizando y qué gran método puede resultar éste para crear la ilusión de progreso
mientras produce confusión, ineficiencia y desmoralización.
(Gaius Petronius, A.D. 66 citado en Gaynor, 1977)
Comprender por qué la mayoría de intentos de reforma educativa fracasa supone ir mucho
más allá de la identificación de problemas técnicos específicos, tales como la falta de buenos
materiales, un desarrollo profesional ineficaz o el escaso apoyo de la administración. Más
fundamentalmente, el cambio educativo fracasa en parte a causa de las presuposiciones de quienes
lo diseñan, y en parte porque la resolución de problemas sustanciales es inherentemente compleja.
Analizo estas dos cuestiones en los subapartados siguientes.
Hay tres razones interrelacionadas que explican por qué la mayor parte de la planificación
fracasa; es demasiado teórica, no tiene en cuenta el contexto y la cultura local, y resulta
excesivamente seductora e incompleta. En pocas palabras, las concepciones de quienes elaboran las
políticas son, con frecuencia, demasiado racionales (Wise, 1977, 1988). Uno de los orígenes del
problema es el afán de los reformadores de ver implementado un cambio específico. La dedicación
a lo que tendría que cambiar a menudo varía de forma inversa al conocimiento de cómo trabajar a
lo largo del proceso de cambio. De hecho, como argumentaré más adelante, la dedicación
entusiasta a un cambio en concreto puede ser un obstáculo para establecer un proceso de cambio
efectivo y, en cualquier caso, son dos aspectos muy distintos del cambio social. El dicho «querer es
poder» no siempre es apto para planificar el cambio educativo; haber voluntades, hailas, pero están
en medio del camino, y no señalando el camino correcto. Como hemos visto, se necesita una cierta
visión para aportar la claridad y energía que promuevan cambios específicos; pero la visión en sí
misma puede resultar un obstáculo si desemboca en impaciencia, oídos sordos, etc. Dicho de modo
más equilibrado: los promotores del cambio deben tener compromiso y habilidades en el proceso de
cambio, así como en el cambio en sí mismo.
La incisiva crítica de Lighthall (1973) al estudio de Smith y Keith (1971) sobre el fracaso
de un nuevo concepto abierto de escuela refuerza la hipótesis de que el compromiso de los
promotores con una determinada versión del cambio está asociada negativamente a la capacidad
para ponerla en práctica. Lighthall plantea, como hago yo a lo largo de esta obra, que el cambio
educativo es un proceso de asimilación de la multiplicidad de realidades de los individuos, que son
los encargados de implementar el cambio. El responsable que presupone cómo tendría que ser el
cambio y excluye del proceso las realidades de los otros está condenado al fracaso. Lighthall
describe el primer discurso de un inspector llamado Spanman al personal docente de la escuela
Kensington School.
Spanman visitó Kensington School para dar una conferencia a los 21 miembros del pro-
fesorado. No venía con el propósito de discutir con ellos sus problemas comunes en la
creación de todo un nuevo sistema de educación. Su propósito era expresar al profesorado
partes de su realidad; no intercambiar esta realidad con la de ellos. Teniendo en cuenta que
era el profesorado quien había de llevar a la práctica los objetivos y visiones educativas de
su realidad -es decir, hacer de su realidad sus realidades - y teniendo en cuenta que nadie
responde a otra realidad que la suya propia, la elección de Spanman de una forma de
comunicación unidireccional era autodestructiva. Para lograr que su realidad formar parte
de sus realidades él debería incluir parte de las de ellos en la suya propia (P.263).
Los innovadores que son incapaces de transformar sus realidades de cambio a través del
intercambio con quienes habrán de implementarlas pueden llegar a ser tan autoritarios como los más
acérrimos defensores del statu quo. Esto no equivale a decir que los innovadores no deben tener
convicciones profundas sobre la necesidad de reformar o que tendrían que estar dispuestos a aban-
donar sus ideas al primer signo de oposición. Más bien, y por los motivos expuestos en los capítulos
anteriores (capítulos 2 al 5), los innovadores necesitan estar abiertos a las realidades de otros: unas
veces porque las ideas del otro pueden alterar y mejorar la dirección del cambio, y otras veces
porque las realidades de los demás expondrán los problemas de implementación que deben
resolverse o, cuanto menos, nos ayudarán a saber por dónde tenemos que empezar.
Lighthall relata la manera en que el inspector y el director de Kensington impusieron
continuamente sus propias realidades y cómo esta actitud condujo a resultados desastrosos en un
plazo de tiempo relativamente corto. Lighthall (1973) observó: «Existe una tendencia generalizada
entre los responsables de solucionar problemas a pasar directamente de sus planes personales a la
Implementación pública de estos planes, sin detenerse a analizar las [diversas realidades] necesarias
para adaptarlos a los problemas sentidos por las personas adultas, cuya energía e inteligencia es
imprescindible para implementar dichos planes» (p. 282). Sarason (197 1) lo plantea de otro modo:
«Un modo de pensar comprensible pero desafortunado confunde el poder (en una esfera legal u
organizativa) de efectuar el cambio con el proceso de cambio» (P. 29). En Pocas palabras, una de
las razones básicas que explican los fracasos de la planificación es que quienes planifican y aquellos
que toman las decisiones de cambio no son conscientes de las situaciones que afrontan los
implementadores. Así, introducen cambios sin aportar los medios para identificar y hacer frente a
las limitaciones situacionales y sin tratar de comprender los valores, las ideas y las experiencias de
los participantes, esenciales para la puesta en práctica de cualquier cambio.
Pero, ¿qué hay de malo en tener una fuerte convicción sobre la necesidad de cambiar un
aspecto determinado de la escolarización? ¿Acaso no es razonable, si se es consciente de la
idoneidad de un cambio determinado, convertirlo en política, cuando se está en posición de hacerlo?
Al margen del hecho de que muchos programas nuevos no son fruto de valoraciones serias
(capítulos 2 y 4), hay otros problemas graves. El primero es que existen muchas visiones distintas
sobre lo que tendría que hacerse, con los partidarios de cada opción igualmente convencidos de que
su visión es la correcta. Las discusiones encendidas, e incluso la capacidad de tomar decisiones, no
resuelven en absoluto los problemas relativos al proceso de implementación. La falacia del
racionalismo es asumir que la vida social puede transformarse mediante una argumentación
aparentemente lógica. El problema, como observó George Bernard Shaw, es que «los reformadores
tienen la idea de que se puede reformar recurriendo tan sólo al sentido común».
Wise (1977) también describe muchos ejemplos de excesiva racionalización; es el caso de
la prescripción al detalle de los resultados educativos (por ejemplo, la educación basada en la
competitividad), que descuida los planes factibles con los que llegar a estos resultados. Wise define
la conducta de algunos de los responsables de las políticas como poco realista: «Cuando los
responsables de las políticas exigen por ley que las escuelas alcancen un objetivo que no han
alcanzado en el pasado, son poco realistas. En esto, los responsables de las políticas se comportan
como si sus deseos respecto a las metas que un sistema escolar debería alcanzar fueran de hecho a
realizarse, simplemente porque así lo deciden» (p. 45). Wise argumenta que, incluso si las teorías
racionales de la educación estuvieran mejor desarrolladas -con los objetivos claramente expuestos,
medios de implementación establecidos y los procedimientos de evaluación planteados - no tendrían
un gran impacto porque las escuelas, como cualquier organización social, no operan en un vacío
racional. Algunos dirán que deberían, pero el argumento de Wise es que no lo hacen, y que desear
que lo hagan demuestra falta de comprensión de la cultura escolar actual.
El segundo elemento es que los reformadores no se toman el trabajo de dar prioridad al
contexto y la cultura locales. Micklethwait y Wooldridge (1996) recuerdan que los responsables de
las políticas a menudo imponen sus ideas sin tener en cuenta el contexto local y que tienen
tendencia a los arreglos rápidos:
Senge y otros (1999) llegan a una conclusión similar:
En What’s Worth Fighting for Out There, Hargreaves y yo (1998) argumentamos que es
necesario adoptar un enfoque bien distinto respecto a los que se resisten al cambio porque (1)
podrían tener alguna buena idea, y (2) si los ignoras corres el riesgo de que estén también presentes
en la implementación. Existen, en otras palabras, buenas razones técnicas y políticas para tomar con
más seriedad a los que se resisten. En ocasiones su resistencia puede enseñarnos algo: quienes se
resisten podrían tener razón. Probablemente tengan la «sensatez» de ver que un determinado cambio
es efímero, está mal dirigido o es impracticable (Gitlin y Margonis, 1995). Así, la resistencia al
cambio puede ser instructiva. Como observa Maurer (1996):
Con frecuencia quienes se oponen tienen algo importante que decir y nos pueden influen-
ciar. Los individuos se resisten por razones que consideran buenas. Quizás ven alternativas
que nosotros ni soñamos. Pueden percibir problemas sobre los detalles de la imple-
mentación que nunca veríamos desde nuestra atalaya en la cima del Monte Olimpo.
(Maurer, 1996, p. 49)
En el mismo sentido, según Heifetz (1994), es necesario recurrir a la razón para rechazar
«el impulso emocional que nos lleva a... acallar a los miembros de la comunidad que plantean
preguntas molestas. En consecuencia, un buen responsable debería proteger a aquellos que desea
silenciar. La irritación con frecuencia es signo de una oportunidad» (p. 271). Así, es un error el que
la dirección se relacione sólo con innovadores que piensan como ella. Como Elmore (1995) explica:
«Los pequeños grupos de reformadores autodesignados, al parecer, rara vez influyen en sus
compañeros» (p. 20). Éstos sólo consiguen aumentar la distancia que los separa del otro hasta que
resulta imposible de salvar.
Esto no significa que la resistencia tenga que prevalecer, sino más bien que necesitamos
estrategias más sensibles y eficaces para ayudar a potenciar el aprendizaje y el compromiso
necesarios para una implementación real y sostenida.
Una tercera dificultad es la naturaleza seductora de la planificación cuando estamos en
busca de una solución clara a los problemas urgentes. Nuestra primera pauta de actuación para
directores y directoras (y responsables en general) es «evitar la falsa seguridad» (Hargreaves y
Fullan, 1988, p. 105). En momentos de incertidumbre existe la necesidad razonable (aunque
peligrosa) de saber cómo actuar.
Stacey, «teórico de la complejidad», explica por qué:
Respondemos al hecho de que las situaciones son inciertas y conflictivas con una rígida
exigencia de consenso y certeza... Esta negación de la incertidumbre en sí misma nos
permite sostener la fantasía de que hay alguien ahí arriba que controla la situación y, quizás,
de que las cosas mejoran si hacemos simplemente lo que se nos dice, y así nos protege por
un tiempo de la ansiedad. Sin embargo, puesto que la respuesta defensiva implica
dependencia y una huida de la realidad, difícilmente funciona. (Stacey, 1996b, pp.7-8)
Constatamos que existía un caso plausible para cada una de las propuestas: cada una de
ellas está dirigida a un problema real y probablemente provocaría cambios reales en la edu-
cación pública si fuera llevada a la práctica en su totalidad.
Pero descubrimos también que ninguna de las propuestas era suficiente, porque ninguna
podía aportar todos los cambios que preveían sus proponentes a menos que otros cambios,
no incluidos en la propuesta, tuvieran lugar al mismo tiempo. Por ejemplo, las reformas
basadas en la formación del profesorado no aportan incentivos para vencer la reticencia de
algunos maestros a destinar el tiempo y el esfuerzo necesarios para mejorar sus
conocimientos y habilidades. De forma similar, reformas tales como los certificados, no
garantizan por sí solas que habrá una oferta real de escuelas independientes y de alta
calidad para otorgarlos, o suficientes maestros y directores para gestionar dichas escuelas.
(p. 23)
Así, hemos ido a parar al tema siguiente: solucionar el problema educativo actual es
complejo; en realidad es, prácticamente, ciencia-ficción.
Problemas complejos
Resolver los problemas complejos con cierto sistematismo resulta difícil a causa del gran
número de factores en juego. Resulta aún más complicado porque el síne qua non de la reforma es
que mejoren las relaciones; en realidad, debemos aprender a desarrollar relaciones con aquellos que
quizás no entendamos, o no nos gusten, y viceversa (Fullan, 2001).
La teoría del caos o de la complejidad resulta más clara:
Esto significa implicar a todos en el sistema para que expresen sus aspiraciones, adquieran
conciencia y desarrollen sus capacidades conjuntamente. En una escuela que aprende,
grupos que tradicionalmente han desconfiado entre sí -los padres y el profesorado, los
educadores y las empresas locales, administradores y miembros de los sindicatos, indivi-
duos dentro y fuera de los muros de la escuela, el alumnado y los adultos - reconocen su
responsabilidad común en el futuro del sistema escolar y todo lo que pueden aprender los
unos de los otros. (Senge y otros, 2000, p. 5)
El ÉXITO ES POSIBLE
PLANIFICAR Y ASUMIR
Hemos llegado al problema más difícil de todos. ¿Qué podemos hacer para planificar y
asumir el cambio educativo? Este apartado contiene una visión general de las concepciones,
elementos y pautas para la acción, las aclaraciones adicionales sobre otros roles y organismos (por
ejemplo, el profesorado, la dirección, el Inspector y los organismos federales o
estatales/provinciales) se han reservado para los capítulos pertinentes de la Parte II y III. En primer
lugar, introduzco la materia indicando algunas cuestiones básicas, y llamo la atención sobre el
hecho de que las recomendaciones pueden variar en función de la situación en que nos
encontremos. A continuación, proporciono algunos consejos para aquellos que consideran que se les
obliga a responder y asumir los cambios que otros introducen. Por último, el núcleo de la sección
está dedicado a la cuestión de cómo planificar y llevar a la práctica el cambio con mayor eficacia.
En general, como individuos, podemos enfrentarnos a cuatro tipos lógicos de situaciones de
cambio, esquematizados en la figura 6.1. Existen muchos roles específicos distintos, incluso dentro
de una misma categoría, que no pueden ser resumidos en unas pocas líneas, pero generalmente la
gente se encuentra en una de estas cuatro situaciones dependiendo de si inician/promueven el
cambio o están en el extremo receptor y de si ocupan o no una posición de autoridad. Empezaré con
quienes asumen el cambio o están en el extremo receptor (categorías 111 y IV), ya que ésta es la
situación más común.
Aquellos en situación de responder a un cambio concreto no deberían asumir que éste es
beneficioso, ni tampoco que es inútil; como ha quedado claro en los análisis previos. La postura
inicial debería implicar una evaluación crítica, es decir, debería determinar si el cambio es deseable
respecto a determinados objetivos y si es «implementable»; en resumen, si el esfuerzo vale la pena;
porque supondrá en efecto un esfuerzo si es que aporta algo. Deberían aplicarse diversos criterios:
¿Va dirigido el cambio a resolver una necesidad insatisfecha? ¿Es ésta una prioridad en relación con
otras necesidades no satisfechas? ¿Está enfocado correctamente? ¿Existen recursos adecuados (por
no decir óptimos) para apoyar la implementación (tales como asistencia técnica y apoyo de la
administración)? Si las condiciones son razonablemente favorables, podemos sacar partido de los
conocimientos sobre el proceso de cambio bosquejados en los capítulos anteriores; por ejemplo,
insistiendo en la mejora de la asistencia técnica, de las oportunidades de interacción entre el
profesorado y en otros aspectos. Si las condiciones no son favorables o no pueden llegar a serlo, la
mejor estrategia para la adopción consiste en conocer lo suficiente el proceso de cambio para
comprender por qué no funciona y, por consiguiente, no culparnos a nosotros mismos. También
puede suponer un alivio el darnos cuenta de que muchas otras personas comparten nuestra situación
de estancamiento. En suma, el problema es desarrollar respecto al cambio el sentido suficiente para
estar en posición de implementarlo de forma efectiva o rechazarlo, según el caso.
Aquellos que hacen frente a un cambio no deseado y están en una posición de autoridad
(categoría 111) deberán desarrollar mecanismos y estrategias distintas a las de aquellos que no están
en posiciones de autoridad (categoría IV).
Figura 6.1. Situaciones de cambio según la posición de autoridad y la relación con el
esfuerzo de cambio
Posición de autoridad
SI NO
Para el lector que piense que resistirse al cambio supone una obstinación irresponsable, vale
la pena repetir que los programas y reformas no realizables probablemente hacen más mal que bien
cuando se intentan poner en práctica. La actitud más responsable podría ser la de rechazar las
innovaciones que están condenadas al fracaso y trabajar con rigor en las que tienen posibilidades de
prosperar. Además, en ciertas situaciones la resistencia puede ser el único modo de mantener la
cordura y evitar caer en el cinismo. Al intentar elucidar el sentido en una situación concreta de
cambio impuesto, podríamos llegar a la conclusión de que no lo hay, o de que el problema que se
intenta resolver es sólo uno (y no el más importante o estratégico) de los muchos problemas que
requieren solución. La pauta básica es trabajar en la coherencia, escogiendo las innovaciones y
relacionándolas, de modo que se evite el exceso de innovaciones desconectadas, al tiempo que se
grana en definición (ver el capítulo 8 sobre el papel de la dirección y el capítulo 10 para una
aplicación real en el ámbito de los administradores del distrito).
Deberíamos compadecer a aquellos en posiciones de autoridad (directivos medios en las
oficinas del distrito, directores, personal del gobierno en puestos intermedios de la administración
regional, provincial y estatal) que tienen la responsabilidad de fomentar o supervisar la
implementación, pero que no desean o no entienden el cambio; bien porque no ha sido
suficientemente desarrollado (y es literalmente incomprensible), bien porque no han tomado parte
en la decisión o no han recibido la orientación o formación adecuadas.
El psiquiatra Ronald Laing describe esta situación en lo que él llama un «nudo»:
1. No asuma que su versión de cómo debería ser el cambio es la que puede o debe
implementarse. Al contrario, asuma que uno de los propósitos básicos del proceso
de implementación es intercambiar sus opiniones y su realidad a través de la
interacción con los implementadores y otros colectivos afectados. Dicho de otra
manera, asuma que la implementación exitosa consiste en una redefinición o
desarrollo continuo de las ideas iniciales.
2. Asuma que cualquier innovación significativa, que resulte en un cambio, requiere
que los individuos que la implementan desarrollen su propio sentido. El cambio
significativo comporta una cierta ambigüedad, ambivalencia e incertidumbre sobre
el sentido del cambio. Así, la implementación efectiva es un proceso de
clarificación. También es importante no perder demasiado tiempo en las primeras
etapas en la evaluación de necesidades, el desarrollo programático y las actividades
de definición de problemas; el tiempo de que dispone el personal de la escuela es
limitado. Es probable que la clarificación llegue en buena parte a través de la
práctica reflexiva.
3. Asuma que el conflicto y el desacuerdo no sólo son inevitables, sino que son
imprescindibles para que el cambio tenga éxito. Puesto que en cada grupo de
personas entran en juego muchas realidades distintas, cualquier intento de cambio
colectivo implicará inevitablemente un conflicto. Los supuestos 2 y 3, sumados,
sugieren que todos los intentos relevantes que tienen éxito, estén o no bien
planeados, experimentarán un bache en las primeras etapas de la implementación.
Una implementación sin obstáculos es a menudo signo de que no se está cambiando
en realidad.
4. Asuma que para que las personas cambien se requiere presión (incluso si el cambio
es en la dirección que desean), pero ésta sólo será efectiva en unas condiciones que
les permitan reaccionar, definir su propia postura, interactuar con otros
participantes, obtener asistencia técnica, etc. El expresar lo que se valora en forma
de estándares de práctica y previsiones es admisible, e incluso ayuda, pero
únicamente si va acompañado de oportunidades de capacitación y de solución de
problemas.
5. Asuma que los cambios efectivos llevan tiempo. Se trata de un proceso de
«evolución continua». Los márgenes poco realistas o mal definidos no tienen en
cuenta el hecho de que la implementación es un fenómeno que se va desarrollando.
Un cambio significativo, que ponga en práctica innovaciones específicas, llevará un
mínimo de 2 o 3 años; mientras que llevar a cabo reformas institucionales puede
requerir de 5 a 10 años. Al mismo tiempo, procure cambiar la infraestructura (las
políticas, los incentivos y la capacidad de los organismos en todos los niveles) de
modo que los avances conseguidos puedan sostenerse y ampliarse.
6. No asuma que la causa de la ausencia de implementación es un rechazo abierto a
los valores que el cambio conlleva o la resistencia a ultranza a cualquier cambio.
Asuma que hay una serie de motivos plausibles: rechazo de los valores, recursos
inadecuados para apoyar la implementación, insuficiente tiempo transcurrido y la
posibilidad de que quienes se resisten tengan observaciones interesantes que
aportar.
7. No espere que todos los individuos y grupos cambien, o una mayoría siquiera. El
progreso tiene lugar cuando damos los pasos necesarios (por ejemplo, asumiendo
los supuestos mencionados aquí) para ampliar el abanico de personas afectadas.
Nuestras metas deberían sobrepasar nuestros horizontes, pero sin apuntar tan alto
que acabemos fracasando estrepitosamente. En lugar de desanimarse por todo el
trabajo que queda por realizar, anímese por todo lo conseguido como resultado de
las mejoras que usted ha ayudado a introducir.
8. Asuma que necesitará un plan basado en los supuestos anteriores y que trate los
factores conocidos que afectan a la implementación. La planificación evolutiva y
los modelos de resolución de problemas, basados en el conocimiento del proceso de
cambio, son esenciales.
9. Asuma que, por mucho que sepa, su conocimiento siempre será insuficiente para
aclarar con exactitud las medidas que deben llevarse a cabo. La toma de decisiones
es una combinación de conocimiento válido, consideraciones políticas, opciones
puntuales e intuición. Un mejor conocimiento del proceso de cambio mejorará la
combinación de recursos de que dispone, pero no puede ni debe representar nunca
la única base de decisión.
10. Asuma que el verdadero objetivo es cambiar la cultura de las instituciones, no
implementar innovaciones aisladas. Dicho de otra manera, cuando implementamos
innovaciones concretas deberíamos atender al desarrollo de cada institución y a las
relaciones entre instituciones e individuos.
Finalmente, no se deje tentar por fórmulas mágicas. Dada la urgencia de los problemas,
tendemos a dejarnos seducir por las soluciones ajenas. Pero la mayoría de soluciones externas ha
fracasado. La clave está en ser un consumidor crítico de ideas externas, trabajando al mismo tiempo
desde la comprensión y la transformación del contexto local. No hay una respuesta absoluta «ahí
afuera».
EL ALCANCE DEL CAMBIO
Existen muchos dilemas y pocas respuestas claras sobre cuál ha de ser el punto de partida
del cambio. El lector que ya haya llegado a la conclusión de que la teoría del cambio educativo es
una teoría de preguntas sin respuesta, no está muy lejos de la verdad. Harry Truman (y
posteriormente Pierre Trudeau) decían: «Necesitamos economistas menos partidistas»; pues estaban
frustrados de oír siempre el mismo consejo: «Por una parte. .. por otra parte». Lo mismo se puede
decir del alcance de las tentativas de cambio educativo. Nadie sabe con seguridad lo qué es mejor.
Estamos inmersos en la experiencia y compresión del sentido de muchos dilemas, con el único fin
de decidir qué hacer.
Una gran proporción de las propuestas de cambio están diseñadas para ser aplicadas en
todas o en la mayor parte de las escuelas del sistema. Al parecer, se parte del supuesto de
que, puesto que el cambio se considera una mejora respeto a la situación existente, debe
extenderse tanto como sea posible, lo más pronto posible. Un claro ejemplo de esto es,
naturalmente, la introducción de nuevo currículum. Lo más curioso es que quienes inician
este grado de cambio son bien conscientes de dos cosas: que las diferentes escuelas del
sistema responderán al cambio propuesto, o lo implementarán, de forma diferente; y que
ellos, las fuentes... no disponen del tiempo necesario para supervisar un cambio de esta
magnitud. Lo extraño es que la conciencia de estos dos factores parece no estar conectada o
no causar efecto alguno en las valoraciones sobre el alcance del cambio. (pp. 213-214)
En trabajos posteriores, Sarason (1990) mantiene que aún no hemos aprendido a centrar
nuestros esfuerzos en la comprensión y el desarrollo de la cultura de los sistemas locales:
No hay garantías de que sepamos cómo capitalizar las oportunidades que nos brinda la
aparición de nuevas ideas, pues el proceso de implementación requiere entender bien los
escenarios en los que estas ideas tienen que arraigarse. Y esta comprensión es con frecuen-
cia errónea e incompleta. El acompañar de buenas intenciones las buenas ideas es un
requisito necesario pero no suficiente para llevarlas a la práctica. (p. 61)
Dos aspectos sitúan el problema del alcance en perspectiva. Primero, en algunas situaciones
podría ser más idóneo o compatible con nuestras prioridades concentrarnos en conseguir la
aprobación de una política general «sobre papel», dejando las cuestiones de implementación para
más tarde. En otras palabras, la prioridad fundamental es la iniciación, no la implementación,
Cambios en la legislación o las políticas dirigidas a importantes reformas sociales, con frecuencia
responden a este modelo; por ejemplo, las leyes sobre segregación, educación especial o sobre
reestructuración. No existe respuesta a la pregunta de si esto último resulta más efectivo que
plantear la legislación de forma más gradual, pero debe admitirse que en ese caso la
implementación es un problema inmediato. Sarason y Doris (1979), en sus comentarios sobre la
legislación en educación especial, advierten: «Interpretar una decisión... como una "victoria” es
comprensible, pero nunca deberíamos subestimar el tiempo que se necesita para que el espíritu de
victoria se manifieste apropiadamente en la práctica» (p. 358). Gran parte de la legislación sobre
política social es vaga respecto a la implementación; un cierto grado de vaguedad puede ser im-
prescindible para lograr que la política se acepte pero, de todos modos, conlleva que la
implementación pueda evadirse fácilmente. Ante una fuerte resistencia, quizás resulte
estratégicamente más efectivo a corto plazo concentrar nuestras energías en el establecimiento de
nueva legislación, con la esperanza de que a largo plazo la presión de la ley, la promoción de la
implementación a través de incentivos y exigencias, y la aparición de nuevos implementadores dará
resultados.
Segundo, hemos alcanzado un estadio, familiarizados con las necesidad de cambio y con un
amplio bagaje sobre sus dinámicas, en el que la reforma a gran escala debe pasar a ser el objetivo
prioritario; una reforma que se centra simultáneamente en el desarrollo local y en la transformación
del resto del sistema (Fullan, 2000a). En otras palabras, el centro de la planificación se ha des-
plazado en los últimos tiempos; los sistemas más avanzados se esfuerzan ahora por coordinar las
políticas estatales y el desarrollo local a fin de transformar un gran número de escuelas.
Llegamos, por consiguiente, a la misma conclusión que Mintzberg, AhIstrand, y Lampei
(1998); la de que «la definición de estrategias es un espacio complejo»:
Es tiempo de llenar de personas parte de este espacio complejo. Los capítulos de la segunda
parte describen las realidades sociales y las posibilidades de aquellos que están implicados más
directamente en la reforma educativa.