DESEMPEO DOCENTE Y SU RELACIN CON EL

RENDIMIENTO ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE LA

ESCUELA PROFESIONAL DE MEDICINA HUMANA DE LA
UNIVERSIDAD PRIVADA SAN JUAN BAUTISTA - 2012
3.2.
2
INTRODUCCIN
La educacin es el eje fundamental del desarrollo para las generaciones
futuras y de las que se estn formando, por lo tanto se requiere que los
agentes que las imparten tengan la capacidad psicolgica, pedaggica y
moral para desempearse como educadores, que adems deben estar
comprometidos con una visin avanzada y as enfrentar con eficiencia los
problemas educativos de manera conjunta e integral para obtener un nivel
ms competitivo.
!ltimamente se observa cambios gigantescos en el mundo y el "er# no es
ajeno a ese cambio, pero en educacin muy poco a casi nada se est
$aciendo, los gobierno de turno emiten decretos que no tienen la fuerza ni
aceptacin por los agentes educativos, ante ello las universidades $an
tenido que asumir este reto enfrentndose a estos cambios a fin de que sus
egresados obtengan la capacidad de dar respuesta a la realidad econmica,
socio%poltica en donde ejercen su funcin como profesionales.
"ero teniendo en cuenta que los avances en los pases no se $an realizado
en forma equilibrada a todos por igual, para ello surge ms bien mayores
problemas en torno a las sociedades y con &nfasis en pases en vas de
desarrollo afectando a la educacin en todas sus dimensiones, con
ensayos y ms ensayos, reformas educativas propuestas por los
gobiernos de turno con su propia ideologa, a la vez con propuestas de
organismos internacionales as como la '()*+, con algunas de las
finalidades en aras de mejorar la calidad educativa y de tal forma mejorar
los problemas sociales, con ello elevar las condiciones de vida de los
$abitantes.
+uando $ablamos de dee!"e#$% $acemos alusin al ejercicio prctico
de una persona que ejecuta las obligaciones in$erentes a su profesin,
cargo u oficio. )n este sentido, la -evaluacin del desempeo docente.
$ace referencia al proceso evaluativo de las prcticas que ejercen los
3
maestros y maestras, en relacin a las obligaciones in$erentes a su
profesin y cargo. /+$iroque, 20012
)l desempeo docente laboral califica la calidad profesional con la que se
espera que $aga el profesor de educacin, mide variadas cualidades como
pueden ser3 4ombre mujer, conductas en el trabajo, puntualidad,
comportamiento, disposicin para el trabajo, disciplina, compromiso
institucional, desarrollo pedaggico, innovacin. /5e la cruz, 20062
)l desempeo docente $ace referencia no slo al tipo de actividad
econmica que realiza, al tipo de servicio p#blico que presta, a la
relevancia de este servicio en relacin con el desarrollo de la sociedad y
del g&nero $umano, sino tambi&n a la necesaria calificacin y calidad
profesional con la que se espera que lo $aga.
)l docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber
especifico y complejo /el pedaggico2, que comprende los procesos en que
est inserto, que decide con niveles de autonoma sobre contenidos,
m&todos y t&cnicas, que elabora estrategias de enseanza de acuerdo a la
$eterogeneidad de los alumnos, organizando conte7tos de aprendizaje,
interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de construccin
de conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus
estudiantes./)nrquez 20012
La misin del docente es contribuir al crecimiento de sus estudiantes.
+ontribuir, desde los espacios estructurados para la enseanza
sistemtica, al desarrollo integral de las personas. *u funcin es mediar y
asistir en el proceso por el cual lo estudiantes desarrollan sus
conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el
marco de un comportamiento que valora a otros y respeta los derec$os
individuales y sociales.
*eg#n el "ronafcap 2008 el perfil del profesor de educacin se debe
trabajar desde un enfoque profesional docente para el desarrollo de tres
dimensiones3 "ersonal, "edaggica y *ocial comunitaria.
4
La 5imensin "ersonal "ermiten al docente profundizar en el conocimiento
de s mismo y optimizar su desarrollo como persona y como profesional. La
5imensin "edaggica permite al docente responder a los retos
cambiantes de la realidad educativa y solucionar los problemas de
desempeo en el cumplimiento de su rol de educador profesional. )n las
competencias de esta dimensin priman los dominios3 disciplinar,
pedaggico y de la comunicacin. Las competencias de la dimensin social
comunitaria surgen en respuesta a la necesidad de objetivar el carcter
socio cultural de la educacin.
)l docente de educacin debe de tener en cuenta tres dominios9 el saber
pedaggico que consiste en el conocer, $acer y actuar que pone al
profesor en condiciones de comprender y transformar el fenmeno
educativo. )l saber de las disciplinas que orientado a profundizar los
saberes que conforman los sistemas de las ciencias sociales, naturales y
$umanas y al manejo por parte del docente de los m&todos y normas para
la investigacin, en atencin a la naturaleza de los contenidos de las
disciplinas. +onocimiento de los estudiantes y la comunidad con
caractersticas propias de los estudiantes como personas en proceso de
aprendizaje y, entre otros, su estado nutricional, maduracin neurolgica,
estado emocional, de tal manera que puedan reconocer su diversidad y
atenderlos respetando las diferencias.
)n lo que refiere a la evaluacin docente e7isten autores en torno a ella,
teoras y concepciones que busca la eficacia y la efectividad del desempeo
docente en relacin con el rendimiento acad&mico de los aprendizajes, :La
evaluacin profesoral no debe verse como una estrategia de vigilancia
jerrquica que controla sus actividades de los profesores, sino como una
forma de fomentar y favorecer el perfeccionamiento del profesorado, como
una manera de identificar las cualidades que conforman a un buen profesor
para, a partir de a$ generar polticas educativas. )s inaceptable la
desnaturalizacin de la evaluacin como forma de control e7terno y de
presin, desfigurando la profesionalizacin y formacin de los docentes:.
/;<L5)= ;)L,=2.
5
"or funcin social que realizan los educadores estn sometidos
constantemente a una valoracin por valoraciones y opiniones que se
producen en forma espontnea sobre su comportamiento o competencia, e
independientemente de la voluntad de los distintos factores que intervienen
en el sistema escolar, que dan lugar a situaciones de ambig>edad, a
contradicciones, a un alto nivel de subjetivismo, y en ocasiones pueden ser
causa de decisiones inadecuadas de insatisfaccin y demostracin de los
docentes.
)l docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber
especifico y complejo /el pedaggico2, que comprende los procesos en que
est inserto, que decide con niveles de autonoma sobre contenidos,
m&todos y t&cnicas, que elabora estrategias de enseanza de acuerdo a la
$eterogeneidad de los alumnos, organizando conte7tos de aprendizaje,
interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de construccin
de conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus
alumnos. "or ello debe superarse el rol de t&cnicos y asumirse como
profesionales e7pertos en procesos de enseanza y aprendizaje. )sta
perspectiva profesional, supone concebir a los docentes como actores
sociales de cambio, como intelectuales transformadores y no slo como
ejecutores eficaces que conocen su materia y que poseen $erramientas
profesionales adecuadas para cumplir con cualquier objetivo que sea
sugerido o impuesto desde el sistema. )sto implica definir el campo de
trabajo docente como una prctica investigativa. ? ello requiere contar con
la capacidad de construir y evaluar sistemticamente sus prcticas
pedaggicas.
)l buen desempeo profesional de los docentes, as como de cualquier
otro profesional, puede determinarse tanto desde lo que sabe y puede
$acer, como desde la manera cmo act#a o se desempea, y desde los
resultados de su actuacin. ,bviamente no es posible calificar al buen
profesional, y menos al docente, slo desde alguno de estos aspectos
6
)l presente trabajo de investigacin es de suma importancia por la manera
en que aborda el problema del desempeo docente y su influencia con el
rendimiento acad&mico, que $oy en da se encuentra en tela de juicio a
consecuencia de los resultados que obtienen los alumnos egresados de
las diferentes @nstituciones )ducativas.
)ste estudio est estructurado en cuatro captulos constituidos de la
siguiente manera3
)l primer captulo e7pone los diferentes antecedentes de estudios
directamente vinculados con nuestro trabajo de investigacin para luego
desarrollar las bases tericas actualizadas as como la determinacin de
t&rminos bsicos.
)n el segundo captulo se presenta la identificacin y determinacin del
problema, la formulacin del problema, as como los alcances y limitacin
de la investigacin.
)n el tercer captulo se formula los objetivos generales y especficos,
formulacin de $iptesis, determinacin de variables y su
operacionalizacin, la metodologa de la investigacin que comprender3 el
m&todo, tipo de investigacin, diseo poblacin y muestra.
)n el cuarto captulo se e7pone las t&cnicas e instrumentos de recoleccin
de datos, el procesamiento de estas as como la confiabilidad y validacin
de los instrumentos de investigacin. "ara luego $acer el tratamiento
estadstico de los datos recogidos para su interpretacin y discusin de
resultados
Ainalmente e7ponemos las conclusiones, las recomendaciones,
referencias bibliogrficas y los ane7os donde consideramos el instrumento
de recoleccin de datos.
7
TITULO PRIMERO
ASPECTOS TERICOS
8
CAPITULO I
MARCO TERICO
1&1& A'(e)ede'(e de *+ ,'-e(,.+),/'
B+*d$)ed+0 M& M& 1200234 La gestin pedaggica y el mejoramiento
de la calidad acadmica de los estudiantes de la institucin educativa
"Sor Ana de los ngeles", en el rea de Ciencias Sociales
C$')*5,$'e4
"ara mejorar la calidad acad&mica de los estudiantes se requiere que la
gestin pedaggica de la institucin mejore sus sistemas de planificacin,
ejecucin y control del currculo en las diversas reas del conocimiento.
R+!/'0 A& B& 1200634 El desempeo docente y el rendimiento
acadmico en la ormacin especiali!ada de los estudiantes de
"atemtica y #$sica de las acultades de educacin de las
universidades de la sierra central del %er&
C$')*5,$'e4
)l desempeo docente universitario de Batemtica y Asica se relaciona
significativamente con el rendimiento acad&mico en formacin
especializada de los estudiantes de la especialidad de Batemtica y Asica
de las facultades de educacin, debido a que en la universidad donde $ay
un mejor desempeo docente $ay mejor rendimiento acad&mico ya que
cuando se $ace la prueba de correlacin m#ltiple se obtiene rC0,3D38D, sin
embargo, debo precisar que para que e7ista un buen rendimiento
acad&mico no solo es determinante el desempeo docente, sino que
e7isten otros factores como el nivel de preparacin del estudiante para
comprender las asignaturas en la universidad, $bitos y t&cnicas de
9
estudios, esfuerzos, dedicacin, participacin y cumplimiento en las
asignaturas, la currcula y la capacitacin docente&
D$!7'.5e80 C& 1199934 El desempeo docente, las metodolog$as y
el rendimiento acadmico de los alumnos de la Escuela Acadmico
%roesional de '(stetricia de la #acultad de "edicina
C$')*5,$'e4
)n general, los factores desempeo docente y m&todos didcticos, influyen
positivamente en el rendimiento acad&mico de los estudiantes:. :)l factor
desempeo docente incrementa el rendimiento acad&mico de los
estudiantes con un peso de E,F2:. "or otro lado, en forma especfica,
concluye que :el eficiente desempeo docente y los m&todos didcticos
centrados en el aprendizaje, incrementan significativamente el desempeo
acad&mico de los estudiantes del +iclo Gsico de ,bstetricia.
H RAMIRE: BACA0 M+;7+ M,*+.;$ A*e<+'d;,'+ 120063 3 "Evaluacin
integral del desempeo proesional de los docentes de educacin
secundaria de menores de la )*EL de Lima para el mejoramiento de
la calidad de la ensean!a y educacin"
RESUMEN4 la investigacin tiene como objetivos3 consiste en mejorar la
evaluacin integral del desempeo profesional, diagnosticar el nivel
de la calidad del desempeo profesional en su relacin con el proceso de
enseanza I aprendizaje9 de la misma manera se plantea promover una
cultura de evaluacin de los docentes orientadas $acia el
perfeccionamiento profesional personal. La investigacin propone un
conjunto de objetivos didcticos e JK)B* de los n#cleos de contenido. *e
formulan tambi&n test de referencia criterial /KL+2 de los n#cleos
investigados. *e determina, asimismo, los niveles de competencia
logrados en la evaluacin de los aprendizajes del alumnado, centrndose,
en forma fundamental, en la consecucin de metas o logros, lo que e7ige la
10
demostracin a trav&s de ejecuciones de tareas de mayor o menor
complejidad.
ASTOCA:A DE LA CRU:0 J$= 1200>34 +,esempeo proesional de
los docentes de tecnolog$a titulados en la )-E en el ao ./// 0ue
la(oran en los colegios con variante industrial de Lima
"etropolitana12 "resentada en la 'niversidad (acional de
)ducacin :)nrique Muzmn y ;alle: para optar el grado de magster en
educacin.
RESUMEN4 los factores relevantes del proceso de formacin
de los docentes de tecnologa de las especialidades de electricidad y
electrnica que tuvieron mayor influencia en la calidad del desempeo
profesional de los egresados, titulados en la 'niversidad (acional de
)ducacin :)nrique Muzmn y ;alle: el ao 2000, fueron el nivel
acad&mico del docente universitario de electrnica /6FN2,
respectivamente.

H HERNANDE: CORREA0 R. 1200223 "La evaluacin del
desempeo docente",
Conclusiones
5an cuenta de que la continuidad de un modelo jerrquico
funcional que es obsoleto pernicioso solo brinda oportunidades de mejora
que pasan por abandonar la docencia en el aula, compitiendo con
muc$os para poco, o bien acceder a incentivos que estimulen un mejor
desempeo profesional, no es e7trao que muc$os docentes se limiten a
desarrollar un conjunto de conocimientos, prcticas y rutinas que les
permitan sobre llevar el da a da en el aula y que difcilmente se
preocupen por desarrollar prcticas innovadores o actualizar sus
conocimientos.
11
1&2& BASE TERICA
1&2&1& Dee!"e#$ D$)e'(e4
)l docente es una persona que ensea una determinada ciencia o arte.
5eben poseer $abilidades pedaggicas para ser agentes efectivos del
proceso de aprendizaje.
)l docente, por tanto, parte de la base de que es la enseanza su dedicacin
y profesin fundamental y que sus $abilidades consisten en ensear la
materia de estudio de la mejor manera posible para el alumno.
Gretel /20022 sostiene que para muc$os el docente es un trabajador de la
educacin. "ara otros, la mayor parte de los docentes son esencialmente
servidores p#blicos. ,tros lo consideran simplemente un educador. Kambi&n
puede considerrsele como un profesional de la docencia y aun $ay quienes
todava lo consideran una figura beatfica y apostlica. <unque establecer la
distincin pueda parecer una trivialidad, optar por una u otra manera de
concebir al docente puede tener importantes implicancias al proponer un
sistema de evaluacin de su desempeo.
+oncebirlo, simplemente, como un trabajador de la educacin o como un
servidor p#blico, estaramos en una comprensin ambigua, poco especfica y
desvalorizante del rol del docente. "or una parte, es evidente que muc$os
trabajadores o servidores p#blicos podran caer dentro de esa clasificacin
sin ser docentes, ya que son muc$as las personas que perciben una
remuneracin por prestar una diversidad de servicios en dic$o mbito. "or
otra, es muy difcil evitar la connotacin de no profesionalidad, de ser
ejecutor de las rdenes e instrucciones superiores que tienen los t&rminos
Krabajador y servidor.
"or otra parte, Gretel manifiesta que entenderlo como educador, puede
resultarnos adems de tambi&n gen&rico y poco claro, ya que en principio
12
todos educamos y todos somos educados, sino que puede $acer referencia
a la mtica imagen del docente -apstol de la educacin., con una misin que
al trascender lo mundano pierde una caracterstica propia de todo servicio
profesional, a saber, la rendicin mundana y social de cuentas por la calidad
del servicio prestado.
La profesionalidad de la docencia $ace referencia no slo al tipo de actividad
econmica que realiza, al tipo de servicio p#blico que presta, a la relevancia
de este servicio en relacin al desarrollo de la sociedad y del g&nero
$umano, sino tambi&n a la necesaria calificacin y calidad profesional con la
que se espera que lo $aga.
"ara Gretel /20022 evaluar la actuacin del docente resulta un proceso
complejo, en tanto que su actividad se realiza en diversos espacios e
interactuando con distintos sujetos. )nsaya una identificacin de las
principales actividades por cada mbito.
H )n el aula, su buen desempeo tiene que ver tanto con el diseo
cuidadoso, la conduccin responsable y la evaluacin profunda de los
procesos de aprendizaje, as como con la relacin comunicativa y
afectiva que establece con todos y cada uno de sus estudiantes.
H +on relacin a sus colegas, se espera una actuacin de colaboracin, de
apoyo mutuo y corresponsabilidad, tanto respecto a la diversificacin del
currculo como a la organizacin y marc$a del centro.
H Lespecto a los padres de familia, se espera comunicacin y
colaboracin profesional.
H Lespecto a s mismo y su condicin docente, se espera una actitud
crtica y refle7iva que lo lleve a buscar permanentemente el crecimiento
profesional
13
;aldez /20002 sostiene que e7iste consenso de la idea de que el fracaso o
&7ito de todo el sistema educativo est relacionado directamente con la
calidad del desempeo de sus docentes. "odrn perfeccionarse los planes
de estudio, programas te7tos escolares, tener buena infraestructura, contar
con e7celentes medios de enseanza pero si no e7isten docente eficientes
no podr lograrse un real mejoramiento de la calidad de educacin
)n conclusin, el desempeo es toda accin realizada o ejecutada por un
individuo, en respuesta, de lo que se le $a designado como responsabilidad
y que ser medido en base a su ejecucin.
5ocente o profesor es la persona que asume la responsabilidad de ayudar a
otras personas, a aprender y comportarse en forma nueva y diferente
/KenbricO, E86E2. )n la prctica, se reserva tal denominacin para las
personas cuya funcin profesional u ocupacional principal, es ayudar a otras
personas a aprender nuevos saberes y a desarrollar nuevas formas de
comportamiento. <simismo, desde el plano de la educacin formal, los
docentes son agentes socioculturales especializados en facilitar el desarrollo
intelectual, personal y social de los escolares y que son empleados por el
estado o el sector privado en tal condicin. <unque abordaremos
posteriormente el perfil de un docente de calidad ideal, se considera
usualmente que un docente profesional idneo, debe tener dominio de una
especialidad de la cultura $umana, capacidad investigativa, capacidad
didctica, autonoma profesional, e7celente comunicabilidad, indiscutible
nivel &tico, aceptable cultura general, vocacin docente y de servicio social,
empata, capacidad de facilitar un clima psicosocial participativo y una serie
adicional compleja de rasgos cognoscitivos, estilsticos y de personalidad,
tales como el liderazgo y la autoestima.
1&2&1&1& De?,',),/' de* dee!"e#$ d$)e'(e
+omo recuerda +4@<;)(<K,, <dalberto /E86D3602, :ya en E8EE Kaylor
consideraba el desempe laboral como el motor de la produccin, por lo
14
que el cuidado con los incentivos, principalmente los de carcter efectivo,
constituy desde temprano uno de los puntos fuertes de la organizacin
cientfica del, trabajo. La idea bsica era que la remuneracin basada en el
tiempo no estimulaba a ninguno a trabajar ms y debera ser sustituida por
una remuneracin basada en la produccin deP cada operario:.
La evaluacin de desempeo es planteada por la gestin como uno de los
ms importantes indicadores en los convencionales tableros de control de
resultados organizacionales. La formalizacin de los sistemas de evaluacin
de desempeo se asocia con el $ec$o de que los juicios sobre el
desempeo, formales o informales, e7istieron siempre, considerando qu& la
definicin formal de criterios tiende a disminuir los errores /Q<4<L<*,
4arvey, E86R3232.
La propuesta por L<K4<B y S)TL)?, citada por +<)K<(,, <ntonio,
/E8803R12, seg#n la cual :La evaluacin de desempeo profesional, en
cuanto sistema formal y sistemtico de apreciacin del trabajo desarrollado
por los colaboradores de una organizacin, surgi como componente de la
gestin de recursos $umanos, prcticamente desde que la gestin de las
organizaciones comenz a ser tericamente elaborada y sistematizada:.
)l concepto de desempeo raramente es referido de modo aislado,
disociado de la e7presin evaluacin de desempeo:. *e trata de una
redundancia, puesto que el propio t&rmino suscita ya la obligatoriedad de un
juicio, y como tal, de una evaluacin.
Las e7presiones notacin, apreciacin o juicio estn tambi&n asociadas a los
sistemas de evaluacin de desempeo, aunque no e7iste muc$a precisin
terminolgica sobre el significado de cada uno de estos t&rminos.
)l concepto de desempeo es $oy considerado como elemento clave en :las
estrategias de reforma y modernizacin de las organizaciones.
15
G,'+Q<)LK, Meert /t88El3RE2 admite que en el sector p#blico, la medicin
de desempeo /t&cnicas2 es un proceso evolutivo realizado en diferentes
niveles, siendo el primero el macronivel /pas o regin%nivel de la sociedad29
el segundo, el mesonivel /polticas elaboradas por una organizacin como un
todo29 y, el tercero, el micronivel /medicin caracterstica de una agencia o
de un departamento en particular2. )l conjunto de estos tres niveles de los
sistemas de evaluacin de desempeo es preponderante en la
determinacin del grado de convergencia y de consistencia de las
evaluaciones, influenciando, por un lado, su validez y confiabilidad, y
posibilitando, por otro, reajustes derivados de las anomalas o puntos d&biles
identificados.
"ara muc$os, el docente es un trabajador de la educacin. "ara otros, la
mayor parte de los docentes son esencialmente servidores p#blicos. ,tros lo
consideran simplemente un educador. Kambi&n puede considerrsele como
un profesional de la docencia y aun $ay quienes todava lo consideran una
figura beatfica y apostlica3 <unque establecer la distincin pueda parecer
una trivialidad, optar por una u otra manera de concebir al docente puede
tener importantes implicancias al proponer un sistema de evaluacin de su
desempeo.
:"or otra parte, entenderlo como educador, puede resultarnos adems de
tambi&n gen&rico y poco claro, ya que en principio todos educamos y todos
somos educados, sino que puede $acer referencia a la mtica imagen del
docente :apstol de la educacin:, con una misin que al trascender lo
mundano pierde una caracterstica propia de todo servicio profesional, a
saber, la rendicin mundana y social de cuentas por la calidad del servicio
prestado: /A)L5B<(, 5. ? "<L<B@5)**@, B., 2U,,3E322.
)s indispensable precisar la misin educativa especfica del docente y en
ese conte7to, cules son los conocimientos, capacidades, $abilidades y
actitudes que corresponden a esas tareas. *u misin es contribuir al
16
crecimiento de sus alumnos. +ontribuir, desde los espacios estructurados
para la enseanza sistemtica, al desarrimo integral de las personas,
incorporando sus dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas, sociales y
morales.
"ara *+4S<G, V. /E8883E082, :su funcin es mediar y asistir en el proceso
por el cual los estudiantes desarrollan sus conocimientos, sus capacidades,
sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un comportamiento que
valora a otros y respeta los derec$os individuales y sociales. "ara realizar
esta misin los docentes necesitan creer en ella y en que es posible
realizarla bien:.
)n opinin de 5)L<(,?, A /200E3032, :Bientras la competencia es un
patrn general de comportamiento, el desempeo es un conjunto de
acciones concretas. )l desempeo del docente se entiende como el
cumplimiento de sus funciones9 &ste se $alla determinado por factores
asociados al propio docente, al estudiante y el entorno. <simismo, el
desempeo se ejerce en diferentes campos o niveles3 el conte7to socio%
cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula y sobre el propio
docente, mediante una accin refle7iva. )l desempeo se eval#a para
mejorar la calidad educativa y cualificar la profesin docente. "ara esto, la
evaluacin presenta funciones y caractersticas bien determinadas que se
tienen en cuenta en el momento de la aplicacin. 5e a$ la importancia de
definir estndares que sirvan de base para llevar a cabo el proceso de
evaluacin:.
)n campos especficos como la docencia, la competencia se e7presa de
manera muy particular3 :'na competencia es un set de destrezas, valores y
comportamientos que un profesor $a adquirido y que puede movilizar para
enfrentar una situacin en aula: /5)L<(,?, A. 200E3E2.
17
)sta concepcin es amplia y general9 por eso, para +)L5<, 4. /200332R02,
:las competencias slo tienen forma a trav&s del desempeo, porque no es
posible evaluarlas directamente sino por medio de la actuacin, el
desempeo es un t&rmino proveniente de la administracin de empresas y
particularmente de la gestin de recursos $umanos y los criterios para
seleccin de personal:.
1&2&1&2& E-+*5+),/' de* dee!"e#$ d$)e'(e
La evaluacin del docente es tan importante y necesaria como la evaluacin
del alumno. )n la medida que la evaluacin arroje resultados con mnimo
margen de error, es posible que la toma de decisiones, sobre la base de
estos resultados, contribuyan a mejorar la calidad de la enseanza y,
consecuentemente, del aprendizaje.
"ara B<K), <(5LW*, Voan /200R38R2 :)7iste, sin duda, un renovado
inter&s por el papel que juega la evaluacin del profesorado en la mejora de
la universidad. 5e $ec$o, las comunidades educativas no pueden sustraerse
a la creciente preocupacin social en torno a cmo introducir en todos sus
mbitos los modelos de gestin de la calidad, y es evidente que e7iste la
conviccin de que detrs de cualquier mejora significativa en la escuela
subyace la actividad del profesorado. "or todo ello, establecen la cone7in
nacional entre los v&rtices del tringulo3 evaluacin de la docencia%mejora y
desarrollo profesional del profesorado%mejora de la calidad de la institucin
educativa, es fundamental para introducir acciones sustantivas de gestin
de la calidad:
Las diversas e7periencias de evaluacin del desempeo docente nos
demuestran que las finalidades o las razones por las que se puede
implementar un sistema de evaluacin del desempeo docente son varias, y
estas mismas e7periencias nos demuestran que no se trata de alternativas
e7cluyentes ya que todas ellas contribuiran, unas ms y otras menos, a
18
mejorar la calidad de la docencia y con ello la calidad de los procesos
educativos y de la educacin en general.
5ado que el trabajo del docente es el principal factor que determina el
aprendizaje de los estudiantes, la evaluacin del desempeo docente se
$alla definida como estrategia para el mejoramiento de la calidad educativa
en los pases desarrollados, y en buena parte de los denominados en va de
desarrollo. )n @nglaterra, por ejemplo, $a $abido un inter&s creciente :en
estndares y competencias requeridas por los profesores al ingresar a la
profesin junto a la voluntad por establecer un sistema efectivo de
evaluacin del desempeo de los profesores en servicio: /)B)L?. 4.,
200E3E2.

)n +uba $a $abido una refle7in profunda sobre el papel del docente en los
procesos educativos. :5urante varias d&cadas se trabaj en el sector
educacional bajo el supuesto de que el peso de las condiciones
socioeconmicas y culturales e7ternas al sistema educativo sobre las
posibilidades de &7ito de los educadores es tan fuerte, que muy poco poda
$acerse al interior de las instituciones, para contrarrestarlas: /;<L5W*, ;.4.,
200E3E2.
La asociacin +$ilena de municipalidades y el colegio de profesores de c$ile
/200E322 reconocen que :La evaluacin del desempeo docente se $a
convertido en un tema prioritario de las polticas referidas a docentes en
muc$os pases, particularmente en aquellos del mundo desarrollado. )sto se
e7plica por varias razones, algunas de las cuales se relacionan directamente
con la necesidad de mejorar los resultados de aprendizaje del sistema
educativo del supuesto que los maestros tienen un rol decisivo en el logro de
estos resultados. *in contradecir estas razones y ms bien
complementndolas, se argumenta que se $a aceptado por demasiado
tiempo que los docentes sean autnomos en su gestin de aula, situacin
que debera empezar a cambiar. en cuanto a Xrendir cuentasX respecto a la
19
calidad de sus actividades y que la evaluacin de su desempeo es una
forma de asegurar que esto ocurra:.
)l propsito fundamental del sistema de evaluacin, nos dice A))()?, *.
/200E32EE2, es el de mejorar la calidad del desempeo de los docentes, en
funcin de un mejoramiento de la educacin ofrecida en los establecimientos
del pas. Los objetivos generales de este sistema de evaluacin deben ser3
E(,!5*+; @ ?+-$;e)e; e* ,'(e;= "$; e* de+;;$**$ ";$?e,$'+* de
d$)e'(e& )n la medida en que se proponga un sistema que presente metas
alcanzadas de mejoramiento docente y oportunidades de desarrollo
profesional, los profesores se sentirn estimulados a tratar de alcanzadas y
alentados cuando lo $agan. )l desarrollo profesional puede ocurrir en varias
esferas de la vida del profesor. Bejorar su conocimiento y capacidades en
relacin a s mismo, a sus roles, el conte7to de escuela y educacional y sus
aspiraciones de carrera.
C$'(;,A5,; +* !e<$;+!,e'($ de *+ .e(,/' "ed+./.,)+ de *$
e(+A*e),!,e'($& )sto ocurrir en la medida que se cumpla el objetivo
anterior. Bejorar su modo de ensear, sus conocimientos de contenido, sus
funciones como gestor de aprendizaje, como orientador de jvenes, sus
refacciones con colegas y su contribucin a los proyectos de mejoramiento
de su establecimiento educacional.
F+-$;e)e; *+ ?$;!+),/' ,'(e.;+* de *$ ed5)+'d$& )n la medida en que
se cuente con profesionales que estn alertas respecto a su rol, tarea y
funciones y saben cmo ejecutarlas y mejoradas, su atencin se centrar
con ms precisin en las tareas y requerimientos de aprendizaje de los
estudiantes, como tambi&n en sus necesidades de desarrollo personal.
1&2&1&B& C$!"$'e'(e de *+ e-+*5+),/' de* dee!"e#$
20
*eg#n )L,L<, (ydia y K,L<(=,*, Lilia /2000306%E02, es posible afirmar
que en todo proceso de evaluacin reconocemos la presencia de ciertos
componentes3
+3 BCD5ed+ de ,'d,),$4 ya sea a trav&s de la observacin o de
ciertas formas de medicin se obtiene informacin, esa informacin
constituye los indicios visibles de aquellos procesos o elementos ms
complejos que son objeto de nuestra evaluacin. )n este sentido siempre
$ay que tener presente que toda accin de evaluacin finalmente se lleva a
cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no
capric$oso sino sistemtico y planificado, pero no por ello dejan de ser
indicios. "or ejemplo la indagacin sobre la adquisicin de determinadas
competencias por parte de un grupo de alumno requiere de la b#squeda de
indicios, de pistas que nos permitan estimarP la presencia o ausencia de
dic$as competencias.
A3 F$;!+ de ;e.,(;$ @ +'E*,,4 a trav&s de un conjunto variado de
instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de informacin que
permitir llevar a cabo la tarea de evaluacin. )n este sentido resulta
positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y t&cnicas de
anlisis con carcter complementario ya que en todos los casos se cuentan
con ventajas y desventajas en el proceso de registro y anlisis de la
informacin.
)3 C;,(e;,$4 un componente central en toda accin de )valuacin es la
presencia de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede
establecer la comparacin respecto del objeto de evaluacin o algunas de
sus caractersticas. )ste es uno de los elementos de ms dificultosa
construccin metodolgica y a la vez ms objetable en los procesos de
evaluacin. "or una parte se corre el riesgo que se planteaba inicialmente de
reducir toda la evaluacin a una accin de carcter normativo en el cual solo
se intenta establecer el grado de satisfaccin o insatisfaccin de
determinadas normas. "or otra parte se puede caer en la tentacin de eludir
21
la b#squeda o construccin de criterios con lo cual toda accin de evaluacin
resulta est&ril ya que solo es posible $acer una descripcin ms o menos
completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un anlisis
comparativo. La mayor discusin en materia de evaluacin se platean
alrededor de la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada
accin evaluativa. es decir qui&n y cmo se definen estos criterios. )sto se
incrementa teniendo en cuenta lo que se planteaba inicialmente de la d&bil
cultura evaluativa de nuestra prctica pedaggica escolar.
d3 J5,),$ de -+*$;4 ntimamente vinculado con el anterior pero
constituyendo el componente distintivo de todo proceso de evaluacin se
encuentra la accin de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el
elemento que diferencia la evaluacin de una descripcin detalladla, o de
una propuesta de investigacin que no necesariamente debe contar con un
juicio de valor. )ste es un elemento central de toda accin evaluativa y el
que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por
lo que tanto la b#squeda de indicios, las diferentes formas de registro y
anlisis y la construccin de criterios estarn orientadas $acia la formulacin
de juicios de valor.
e3 T$!+ de de),,$'e4 por #ltimo, la toma de decisiones es un
componente in$erente al proceso de evaluacin y que lo diferencia de otro
tipo de indagacin sistemtica. Las acciones evaluativas cobran sentido en
tanto soporte para la toma de decisiones. )ste es un elemento que adquiere
importancia central y no siempre se lo toma en cuenta por quienes llevan a
cabo los procesos de evaluacin yYo quienes lo demandan. ;olver la mirada
sobre el componente de toma decisin significa reconocer que toda accin
de evaluacin es una forma de intervencin que trae aparejada la toma de
decisiones en alg#n sentido, aun cuando la decisin sea la inaccin y por lo
tanto los procesos o fenmenos objetos de evaluacin sufren alg#n tipo de
modificacin como consecuencia de las acciones de evaluacin. "or ello se
vuelve imprescindible tener presente con anterioridad cules son los
propsitos o finalidades que se persiguen con la evaluacin propuesta.
22
1&2&1&F& I!"$;(+'),+ de *+ e-+*5+),/' d$)e'(e
'na organizacin, en t&rminos generales, debe obedecer a un ordenamiento
sistemtico de los medios y procesos para el cumplimiento de una actividad
o accin, as como la determinacin de los roles y funciones de los sujetos
que intervienen en dic$a accin.
)s decir3
La seleccin de los medios y procesos ms adecuados para llevar a
cabo una accin.
)l ordenamiento y secuencia que deben asumir los medios y
procesos, para poder arribar de la mejor manera, a la meta prevista.
La determinacin de las funciones que deben cumplir cada uno de los
sujetos que participan en esa accin, /"'+", 200F3E212.
)n ese sentido, constituyen la dimensin organizativa de cualquier prctica o
actividad. )sta organizacin resulta siendo una e7igencia para garantizar la
eficacia y eficiencia de dic$a actividad.
:Kengamos presente que la organizacin no son los sujetos, ni los elementos
por s mismos. La organizacin, de manera especfica, est referida a las
funciones de los sujetos y al ordenamiento que se da a los procesos y
medios seleccionados:. /"'+", 200F3E2D2.
)s posible definirla a partir de lo que se $ace cuando se eval#a y as afirmar
que es un proceso de construccin de conocimiento a partir de la realidad,
con el objetivo de provocar cambios positivos en ella. La evaluacin
educativa nunca es un $ec$o aislado y particular es siempre un proceso que
partiendo del recojo de informacin se orienta a la emisin de juicios de valor
respecto de alg#n sujeto, objeto o intervencin educativa /B<K), <(5LW*,
Voan, E8863R322. "ero un proceso evaluativo sera absolutamente limitado y
restringido si no estuviera dirigido, e7plcitamente, a la toma de decisiones
23
en funcin de la optimizacin de dic$os sujetos, objetos o intervenciones
evaluadas.
"or ello es que se suele afirmar /B<K), <(5LW*, Voan, 20003232 que este
es un proceso cognitivo /porque en &l se construyen conocimientos2,
instrumental /porque requiere del diseo y aplicacin determinados
procedimientos, instrumentos y m&todos2 y a7iolgico /porque supone
siempre establecer el valor de algo2. 5e estos tres procesos simultneos, sin
duda, el proceso a7iolgico es el ms importante y significativo, porque
cuando se eval#a no basta con recoger informacin, sino3 que es
indispensable interpretarla, ejercer sobre ella una accin crtica, buscar
referentes, analizar alternativas, tomar decisiones, etc. Kodo lo cual tiene
como consecuencia fundamental la legitimacin del valor de determinadas
actividades, procesos y resultados educativos, es decir la creacin de una
:cultura evaluativa:, en la que cada uno de los instrumentos empleados y los
conocimientos generados adquieren sentido y significado.
)n tal perspectiva: ;<L5)=, ;.4. /20003032 afirma que la evaluacin del
desempeo docente es :una actividad de anlisis, compromiso y formacin
del profesorado, que valora y enjuicia la concepcin, prctica, proyeccin y
desarrollo de la actividad y de la profesionalizacin docente:.
La evaluacin, qui&rase o no, orienta la actividad educativa y determina el
comportamiento de los sujetos, no slo por los resultados que pueda ofrecer
sino porque ella preestablece qu& es lo deseable, qu& es lo valioso, qu& es
lo que debe ser.
La ms importante utilidad que esta evaluacin debera tener es el posibilitar
el diseo de estrategias y medidas de refuerzo y crecimiento profesional
pertinente y ajustado a las condiciones y necesidades reales de cada
docente. )s evidente que las necesidades de formacin y capacitacin de
los docentes son diversas y que las propuestas uniformes y monocordes
24
terminan siendo #tiles slo para un grupo pequeo a cuyas necesidades
respondeX9 /G<LG)L<<LG<L<K, ;., 20003EE62.
"or otra parte, seala 4<B@LK,(, ,. /E8883E682, :un sistema de evaluacin
participativo, con criterios concordados y procedimientos auto y
coevaluativos, permitiran lograr un mayor nivel de compromiso de cada
docente con las metas, los objetivos y las personas involucradas en el
proceso educativo. <simismo, un sistema de evaluacin, con participacin de
todos los actores involucrados en el proceso educativo permitira la
responsabilidad individual y colectiva de todos los ciudadanos respecto a las
grandes metas y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o
institucionales, y a sus resultados:.
La evaluacin del desempeo docente permitira tambi&n la formulacin de
metas y objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes que se
definiran sobre bases y condiciones reales. )sta evaluacin seria un insumo
fundamental para el enriquecimiento de las propuestas y el currculo de las
instituciones formadoras de docentes, finalmente, podra ser #til para
calificar y clasificar a los docentes en un escalafn o en los niveles de la
carrera magisterial, para determinar si cuentan con las condiciones
adecuadas para asumir una funcin o un cargo determinado, o para
sancionar, positiva o negativamente a los docentes, aplicando incentivos y
estmulos o medidas punitivas a docentes individuales o a colectivos
docentes.
1&2&1&>& Ve'(+<+ de* dee!"e#$ d$)e'(e
)n opinin de /S)LK4)L S., 5avis, 200232812, entre las principales
ventajas del desempeo laboral cabe destacar3
25
a2 Me<$;+ e* dee!"e#$& Bediante la retroalimentacin, el gerente y el
especialista de personal realizan acciones adecuadas para mejorar el
rendimiento de cada integrante de la organizacin.
b2 P$*7(,)+ de )$!"e'+),/'& Las evaluaciones del desempeo
ayudan a las personas que toman decisiones a determinar qui&nes deben
recibir qu& tasas de aumento. Buc$as compaas conceden parte de sus
incrementos con base en el m&rito, que se determina principalmente
mediante evaluaciones del desempeo.
c2 De),,$'e de 5A,)+),/'& Las promociones, transferencias y
separaciones se basan, por lo com#n, en el desempeo anterior o en el
previsto. < menudo las promociones son un reconocimiento del desempeo
anterior.
d2 Ne)e,d+de de )+"+),(+),/' @ de+;;$**$. )l desempeo
insuficiente puede indicar la necesidad de volver a capacitar al empleado. 5e
manera similar, el desempeo adecuado o superior puede sealar la
presencia de un potencial latente que a#n no se aprovec$a.
e2 P*+'e+),/' @ de+;;$**$ de *+ )+;;e;+ ";$?e,$'+*. La
retroalimentacin sobre el desempeo gua las decisiones sobre
posibilidades profesionales especficas.
f2 I!";e),,/' de *+ ,'?$;!+),/'. )l desempeo insuficiente puede
indicar que e7isten errores en la informacin del anlisis del puesto, los
planes de recursos $umanos en cualquier otro aspecto del sistema de
informacin del departamento de personal. <l confiar en informacin que no
es precisa pueden tomarse decisiones inadecuadas de contratacin,
capacitacin o asesora.
g2 De+?7$ eG(e;'$. )n ocasiones, el desempeo se ve influenciado
por factores e7ternos, como la familia, la salud, etc. *i estos factores
aparecen como resultado de la evaluacin del desempeo, es factible que el
departamento de personal pueda prestar la atencin oportuna a estas
necesidades.
26
1&2&1&6& E* dee!"e#$ d$)e'(e e' *+ .*$A+*,8+),/'
)n el conte7to de la globalizacin se vuelven necesarios nuevos escenarios9
las organizaciones educativas no pueden ser percibidas como instituciones a
trav&s de las cuales los conocimientos se van transmitiendo en
generaciones,3 sino que tienen una responsabilidad m7ima en la formacin
de un recurso $umano comprometido para generar las transformaciones
necesarias a fin de insertar a cada nacin en el marco% de los pases
proactivos, con capacidad para participar en el juego de la competencia
/+L)*"@ V<'B), Bara, 200130F2.
Gajo esta perspectiva, es de suponer que para formar cuadros $umanos
emprendedores, se deben suscitar cambios profundos en la gestin
educativa, en todos sus niveles jerrquicos, y paralelamente a estos
cambios, se deben establecer controles para verificar la calidad de los logros
en el sentido que se correspondan con el nivel de e7celencia deseado.
+onsecuentemente, el concepto de calidad cobra vigencia como un reto que
lleva implcito un saber $acer las cosas cada da mejor.
)n el marco de esta b#squeda de la perfeccin, surge el concepto de
evaluacin entendida como el acto de comparar resultados con e7pectativas,
a fin de establecer el valor de un proceso, m&todo, actividad, programa,
desempeo o teora. )n el campo educativo, la evaluacin usualmente $a
estado dirigida $acia la medicin de los resultados del aprendizaje, es decir
que se $a centrado principalmente en verificar la calidad del producto o
rendimiento de los alumnos.
<dicionalmente, se puede decir que la evaluacin se $a empleado para dar
ingreso al personal docente en las instituciones de educacin, bajo la forma
de concursos de oposicin y de credenciales9 sin embargo, no es menos
cierto que una vez que este personal ingresa a dic$as instituciones, deja de
ser objeto de una atencin sistemtica con miras a verificar formalmente que
su pra7is acad&mica, su perfil personal, sus capacidades pedaggicas y su
27
responsabilidad, se correspondan con patrones previamente definidos para
determinar su efectividad en el logro de los objetivos educacionales.
)n opinin del "residente del +olegio de "rofesores de +$ile, el docente es
un profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y complejo
/el pedaggico2, que comprende los procesos en que est inserto, que
decide con niveles de autonoma sobre contenidos, m&todos y t&cnicas, que
elabora estrategias de enseanza de acuerdo a la $eterogeneidad de los
alumnos, organizando conte7tos de aprendizaje, interviniendo de distintas
maneras para favorecer procesos de construccin de conocimientos desde
las necesidades particulares de cada uno de sus alumnos. "or ello debe
superarse el rol de t&cnicos y asumirse como profesionales e7pertos en
procesos de enseanza y aprendizaje. )sta perspectiva profesional, supone
concebir a los docentes como actores sociales de cambio, como
intelectuales transformadores y no slo, como ejecutores eficaces que
conocen su materia y que poseen $erramientas profesionales adecuadas
para cumplir con cualquier objetivo que sea sugerido o impuesto desde el
sistema. )sto implica definir el campo de trabajo docente como una prctica
investigativa. ? ello requiere contar con la capacidad de construir y evaluar
sistemticamente sus prcticas pedaggicas /"<;)= 'LL'K@<, Vorge,
200E30R2.
1&2&1&H& D,?,)5*(+de e' e* dee!"e#$ d$)e'(e
< pesar de la importancia que tiene la evaluacin del desempeo del
docente, se presentan dificultades a la $ora de aplicarla, debido
fundamentalmente a que muc$os agentes educativos obstaculizan su
implantacin argumentando conceptos bsicamente gremiales, que se
convierten en estandartes de una supuesta proteccin al docente y que
desconocen el derec$o que tiene cada maestro y cada profesor a recibir una
retroalimentacin con respecto a su pra7is, que contribuya a su
perfeccionamiento profesional /+L)*"@ V<'B), Bara, 20013012.
28
,tra de las razones que dificultan la evaluacin del desempeo docente es
que no siempre est claramente definida la finalidad de la evaluacin, la cual
da lugar a dudas, inseguridad e incluso temor con respecto al uso que se
$aga de sus resultados y adems porque representa una prctica
relativamente nueva, falta de t&cnicas sistemticas, vlidas, fiables y
objetivas.
+uando en una institucin educativa se decide establecer un proceso para la
evaluacin del desempeo de sus docentes, debe formular en primera
instancia la finalidad de dic$a evaluacin, para evitar suscitar
confrontaciones motivadas por la desinformacin, la cual a su vez puede
generar especulaciones. La evaluacin del desempeo docente debe
concebirse como un recurso para mejorar la calidad profesional y no como
un medio para la sancin.
)n este orden de ideas, se podra decir que debe cumplir con una triple
funcin3 5e diagnstico, para detectar los aciertos y desaciertos de la pra7is
del docente, con el propsito de disear la capacitacin o los correctivos
necesarios para coadyuvar en la erradicacin de sus deficiencias9 de
refle7in, a fin de que internalice qu& es lo que est realizando en su
que$acer educativo y cmo lo est $aciendo, todo ello en funcin de las
percepciones de la comunidad educativa en general9 por #ltimo, se podra
decir que tiene una funcin de crecimiento o maduracin, ya que como
resultado del proceso de evaluacin, el docente se torna capaz de
autoevaluar permanentemente su desempeo y llega a una
metacomprensin de lo que no sabe y necesita comprender.
La e7celencia empieza con una adecuada evaluacin. )valuar el
desempeo del docente no significa proyectar en &l las limitaciones del
sistema educativo, sino generar una nueva cultura de la calidad, a partir de
una refle7in compartida entre los diferentes actores que participan en este
proceso, para posibilitar espacios abiertos para el desarrollo profesional del
29
educador9 la evaluacin del desempeo docente no tiene una finalidad en s
misma, sino que es un medio para mejorar la docencia, el cual se legitima en
la medida en que contribuye a incrementar la autoestima, motivacin y el
prestigio del educador.
;<L5)=, ;.4. /200030F2 insiste en la necesidad de tener en cuenta este
aspecto y nos advierte de los peligros de no tenerlo en cuenta3 :Los
profesores, en principio, se resisten a ser evaluados. 'n planteamiento
apresurado, acompaado de un estado de desinformacin o una informacin
sesgada pueden disparar las especulaciones, creencias y suposiciones
errneas, interesadas o malintencionadas y provocar una oleada de
protestas y resistencia activa, tanto de ellos como sus organizaciones
sindicales y profesionales, que truncarn toda posibilidad de procesos #tiles
para la mejora ... *i los docentes sienten peligro, tendern a comportarse y
actuar de forma tal que les garantice quedar bien ante la evaluacin,
independientemente de sus convicciones educativas y de la riqueza de los
procesos. 'na actuacin no comprendida y sin embargo asumida, para la
presin de una evaluacin de su desempeo, no supondr mejoras en la
calidad de la enseanza, sino trabajo e7ternalista o de fac$ada, pudi&ndose
potenciar acciones indeseadas y distorsionadoras para una educacin de
alta calidad. <$ora bien, es importante que tengamos presente, que seP
puede in$ibir el crecimiento como consecuencia de una evaluacin que
resulte amenazadora, que est& deficientemente dirigida o sea
inadecuadamente comunicada:.
1&2&1&2& L+ ?5'),$'e de* d$)e'(e
)l aprendizaje es el resultado de la actividad del estudiante. La funcin deZ
docente se centra en generar las condiciones que incrementan las
probabilidades de obtener una realizacin especfica la prctica es de suma
30
importancia por cuanto permite al estudiante establecer las relaciones
necesarias, aunque sea otro quien seale dic$as relaciones.
)n tanto, V,?+), Gruce9 S)@L, Bars$a y +<L4,'(, )mily /20003F362
sealan3 -Los docentes /o quizs los sistemas de enseanza2 operan a
trav&s de las siguientes funciones de enseanza3
E. +omunicar los objetivos al estudiante.
2. "resentar estmulos.
3. @ncrementar la atencin de los estudiantes.
F. <yudar al estudiante a recordar lo aprendido previamente.
R. "roporcionar condiciones que promuevan la realizacin.
1. 5eterminar las secuencias de aprendizaje.
D. @mpulsar y guiar el aprendizaje.:
Los mismos autores citados consideran que el docente los induce a la
generalizacin cuanto estn aprendiendo, de manera que puedan transferir
a otras situaciones las nuevas $abilidades y conocimientos. "ara alcanzar
una meta bien definida es necesario comunicar al estudiante qu& tipo de
realizacin se espera de &l.
)n ese sentido, el desempeo del docente no solamente es el cumplimiento
de una serie de normas pedaggicas o educativas, las $oras de clase, la
asistencia regular a la institucin educativa, sino va ms all9 formar seres
$umanos con mentalidad propia, visionaria, independiente, etc., en el marco
del aprendizaje.
;@LL<, <urelio y otros autores /E88R32F82 e7presan que :es evidente que el
papel del profesor como monopolizador del saber y como transmisor de
conocimientos est en declive. La mayor interaccin entre la universidad y la
sociedad en su conjunto, influye tambi&n sobre el rol del enseante en un
sentido ms restringido... las funciones de la enseanza deben basarse,
sobre los siguientes principios3
31
a2 La tarea del profesor debe dirigirse fundamentalmente $acia el alumno
y $acia su desarrollo como individuo y como miembro de la sociedad y, en
segundo lugar, $acia la clase, el grupo o el nivel de estudio.
b2 La tarea del profesor debe presuponer que el alumno evoluciona de
manera continua y no en forma de compartimentos estancos de materias o
niveles educativos que forman etapas artificiales en momentos
determinados.
)n los #ltimos aos, al menos en nuestro medio, se denomina al maestro
como facilitador u orientador del proceso de aprendizaje de los alumnos. )n
ese sentido, el desempeo de los docentes debe enmarcarse precisamente
en facilitar las cosas para que su pupilo aprenda lo mejor que pueda.
<l respecto, "<*+'<L B<L@(<, <ntonia /200R3FR2 seala3 :para la
realizacin de las actividades se requiere que el facilitador desarrolle lo ms
posible en s mismo las actitudes de autenticidad, comprensin /o empata2 y
aceptacin que crearn el clima de libertad y confianza necesario para el
proceso de valoracin:.
< continuacin se precisan ms las actitudes bsicas del facilitador que, en
opinin de "<*+'<L B<L@(<, <ntonia /200R3FR%F12 son las siguientes3
A5(e'(,),d+d
)l profesor se manifestar a s mismo sin mscara ni fac$adas que oculten
sus verdaderos pensamientos y sentimientos. 4abr situaciones en las que
para no condicionar la marc$a de una discusin o por otros motivos estime
oportuno no e7presar sus puntos de vista, pero puede $acerla siempre que
@o crea conveniente y puede dar razones en que se apoya. *lo si los
alumnos saben lo que su profesor piensa y siente sabrn de veras a qu&
atenerse.
A)e"(+),/'
)l esfuerzo por entrar en el mundo de cada alumno, en sus sentimientos9 el
tratar de darse cuenta de lo que realmente quiere e7presar, al captar los
32
motivos o circunstancias que estn debajo de una actitud o de una opinin,
ayudar al facilitador a la creacin de una relacin profunda, personal, en la
que los alumnos se sientan respetados y valorados.
E!"E(,)$

<ceptar a otro no quiere decir identificarse con todo lo que piensa y $ace,
sino respetar y acoger a la persona con todo lo que ella es y con sus
comportamientos. Vustamente cuando se acepta a otro y se vive la cercana
es posible manifestar lo que sentimos de &l, lo que nos gusta o no nos gusta,
en lo que estamos de acuerdo y en lo que estamos en desacuerdo. )sto es
diferente de juzgar o rec$azar.
1&2&1&9& E(E'd+;e de dee!"e#$ d$)e'(e
"odemos destacar a los estndares de desempeo y las normas como los
elementos clave en el proceso de educacin. )n t&rminos generales, un
estndar es tanto una meta /lo que debiera $acerse2 como una medida de
progreso $acia esa meta /cun bien fue $ec$o2.
)s por ello que cada uno de .estos estndares se subdivide en un conjunto
de indicadores respecto a los cuales $ay cuatro niveles de desempeo3
@nsatisfactorio
Gsico
+ompetente
5estacado
:Los estndares se e7presan en t&rminos de lo que sabe y puede $acer
quien ingresa al ejercicio docente. 5escansan, por tanto, sobre dos
elementos conceptuales importantes: /*K)MB<((, Kania, 200F30323
l. La base de conocimientos necesarios para un buen ejercicio docente y,
33
@@. Los elementos constitutivos o claves del proceso de enseanza%
aprendizaje:.
< continuacin se detallan ambos elementos3
I&- B+e de )$'$),!,e'($ 'e)e+;,$ "+;+ 5' A5e' e<e;),),$
";$?e,$'+* d$)e'(e3 Los conocimientos bsicos requeridos para que un
educador ejerza adecuadamente su docencia, se centran en cinco reas
principales3
E. +ontenidos del campo disciplinario o rea de especializacin respectiva,
con &nfasis en la comprensin de los conceptos centrales en este campo y
su modo de construccin, como tambi&n conocimientos sobre
procedimientos respecto a aquellas materias cuyo aprendizaje se evidencia
en acciones y productos.
2. Los alumnos a quienes van a educar3 +mo ocurre el desarrollo de los
individuos en sus dimensiones biolgicas, emocionales, sociales y morales9
nociones sobre los procesos de aprendizaje, la relacin entre aprendizaje y
desarrollo, la diversidad de estilos de aprendizajes y de inteligencias y las
diferentes necesidades de los estudiantes.
3. <spectos generales o instrumentos considerados importantes para la
docencia, como son las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los
m&todos de investigacin del trabajo escolar y la formacin en reas
relacionadas con el respeto a las personas, la convivencia y participacin
democrtica y el cuidado del medio ambiente.
F. )l proceso de enseanza, las formas de organizacin de la enseanza y
el currculum de los distintos niveles. @ncluye entender la relacin entre
conocimiento disciplinario y andragoga9 conocer las maneras de conceptuar
la enseanza, las estrategias para organizar los procesos de enseanza y
crear ambientes conducentes a ello9 el sentido y propsito de la evaluacin y
calificaciones para atender las distintas metas de la enseanza. +omprender
34
tambi&n el conocimiento sobre modos de apoyar a alumnos en sus
dificultades personales, sociales y de aprendizaje, comprensin y manejo del
comportamiento social.
R. Las bases sociales de la educacin y la profesin docente. )sto implica
comprensin de los factoresP sociales y culturales que afectan los procesos
educativos en los espacios estructurados de las instituciones educativas.
Kambi&n la comprensin del sistema y sus demandas. +ontempla, por fin,
todo lo que tiene que ver con el conocimiento de la profesin docente y de la
disposicin y actitudes requeridas de un buen profesional, por las personas
que le corresponde atender.
II&- E*e!e'($ D5e )$'(,(5@e' e* ";$)e$ de e'e#+'8+-+";e'd,8+<e4
5ebido a que la funcin especfica del educador es ensear en conte7tos
educativos diseados para este fin, como son los espacios escolares, los
estndares se refieren a los actos de enseanza que se dan en ese conte7to
y al nivel de desempeo docente que necesitan demostrar los profesores y
profesoras.
<l respecto, se plantea que :la condicin primaria para su efectividad es
reconocer y comprender el estado actual en que se encuentran quienes
aprenden: implica tambi&n que :los actos de enseanza deben ser
preparados:. "or otra parte, el acto de ensear requiere :establecer un
ambiente de aprendizaje propicio para las metas planteadas, con reglas de
comportamiento conocidas y aceptadas por los educandos, de acuerdo a su
estado de desarrollo cognitivo, social y moral3 <dems, :La enseanza se
realiza mediante estrategias interactivas que permiten a los alumnos
comprender en forma personal y tambi&n participativa, conceptos y
relaciones o manejar destrezas y capacidades. La evaluacin o monitoreo
del aprendizaje necesita dirigirse tanto a las metas planteadas antes como a
las que emergieron durante el proceso de enseanza y que requiere de
Pestrategias apropiadas que permitan juzgar y comprender tanto el estado de
35
progreso como laP culminacin del aprendizaje de cada alumno:
/*K)MB<((, Kania, 200F3032.

"ara evaluar la calidad docente se requieren evidencias acerca de su
desempeo.
+,L()V,, L. ? L)5,(5,, V. /200E3F32 plantean que para que el proceso
de enseanza%aprendizaje sea e7itoso debiera producir satisfaccin y
favorecer aspectos motivacionales y actitudinales en los participantes, los
que se e7presan en los siguientes niveles3
NIVEL
INSTITUCIONAL
AL INTERIOR DEL
AULA
INTRAPERSONAL
*e relaciona con el
clima institucional y
aborda elementos de3
)stilos de gestin
(ormas de
convivencia
Aorma y grado de
participacin de la
comunidad.
*e relaciona con el
ambiente de
aprendizaje y aborda
elementos como3
Lelaciones profesor%
alumno
Betodologas de
enseanza
Lelaciones entre
pares.
*e relaciona con
creencias y atribuciones
personales y se
relaciona con3
<utoconcepto de
alumnos y profesores
+reencias y
motivaciones
personales
)7pectativas sobre los
otros.
Auente3 *tegmann /200F3E02. )valuacin de desempeo docente. <ntecedentes $istricos, +$ile.
+<*<**'*, V. /20033232 al estudiar los procesos al interior de las
instituciones educativas latinoamericanas seala que :)l proceso ms
importante es el clima emocional que se genera en el aula. La percepcin de
los alumnos en cuanto al tipo de clima emocional tienen una incidencia muy
fuerte en sus resultados:.
2&2&1&10& C$!"e(e'),+ @ dee!"e#$ d$)e'(e
36
"ara 5)L<((,?, A. /200E3FR2 los estndares representan un esfuerzo por
describir de forma medible o al menos observable :lo que un profesor debe
saber y ser capaz de $acer:, es decir, se refiere a las competencias
requeridas para implementar el currculum.
"ara 5)L +<B",, Lodrigo /20003RF2 el concepto :competencias: fue
desarrollado originalmenteP en E8D3, por 5avid Bc+lelland, de la
'niversidad de 4arvard y su primera aplicacin fue en la 'nited *tates
@nformation <gency. <ctualmente es posible encontrar muc$as definiciones
acerca de las +ompetencias, algunas de las ms utilizadas, son3
)s :un saber $acer o un saber actuar en forma responsable y validada en un
conte7to profesional particular, combinando y movilizando recursos
necesarios /conocimientos, $abilidades, actitudes2 para lograr un resultado
/producto o servicio2, cumpliendo estndares o criterios de calidad
esperados por un destinatario o cliente: /L) G,K)LA, Muy, 20003E22.
:Lepertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que
otras, lo que las $ace eficaces en una situacin determinada. )stos
comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo y en
situaciones de test. "onen en prctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos
de personalidad y conocimientos adquiridos: /L);? L)G,?)L, +laude,
E88D33F2.
:)s un rasgo personal o un conjunto de $bitos que llevan a un desempeo
laboral superior o ms eficaz o, por decirlo de otro modo, una $abilidad que
aumenta el valor econmico del esfuerzo que una persona realiza en el
mundo laboral: /M,L)B<(, 5aniel, 200232R2.
'n conjunto de comportamientos observables que estn causalmente
relacionados con un desempeo bueno o e7celente en un trabajo concreto y
en una organizacin escolar concreta. /")L)5<, *. y G)LL,+<L, A.,
E8883232.
37
Los mismos autores sostienen que las competencias se definen y enumeran
dentro del conte7to laboral en el que deben ponerse en prctica, por lo que
una competencia no es un conocimiento, una $abilidad o una actitud
aisladas, sino la unin integrada de todos los componentes en el desempeo
laboral: 5e manera que :para que unaP persona pueda llevar a cabo los
comportamientos incluidos en las competencias que conforman el perfil, es
preciso que ,en ella, est&n presentes una serie de componentes:. Los
componentes se refieren a *aber y *aber 4acer, es decir3
*aber3 es el conjunto de conocimientos que permite a la persona realizar
los comportamientos incluidos en la competencia. M<L+J< *<J=, Biguel /sYt2
plantea que pueden ser de carcter t&cnico /orientados a la realizacin de
tareas2 y de carcter social /orientados a las relaciones interpersonales2. La
e7periencia juega un papel esencial como :conocimiento adquirido a partir
de percepciones y vivencias propias, generalmente reiteradas:.
*aber 4acer3 son las $abilidades y destrezas, es decir, la capacidad de
aplicar los conocimientos que la persona posee en la solucin de problemas
que su trabajo plantea. *e puede $ablar de $abilidades t&cnicas /para
realizar tareas diversas2, $abilidades sociales para relacionarnos con los
dems en situaciones $eterog&neas2, $abilidades cognitivas /para procesar
la informacin que nos llega y que debemos utilizar2.
)l enfoque de las competencias se $a aplicado en las principales empresas
y consultoras del mundo, adems de los gobiernos y organizaciones
empresariales y sindicales, por lo tanto, es claro que su uso se $a
generalizado en el mundo ,ccidental. /*K)MB<((, Kania y cols, 200E3312.

Aigura S R3 @mplicaciones de las +ompetencias laborales /@(K)+<", 200E
en Garrios y Aong, 20023FF2.
38
Las competencias se clasifican en distintos tipos, siguiendo el enfoque
Auncional, al aplicarlas al mundo de las organizaciones, @(K)+<" /+itado
por G<LL@,*, ). ? A,(M, B., 20023FF2 las agrupa fundamentalmente en3
E2 C$!"e(e'),+ AE,)+ 1F5'd+!e'(+*e $ ee'),+*e34 se refieren a
los comportamientos elementales que posee y deber demostrar un
individuo9 estn asociadas a conocimientos relacionados con la educacin
formal y permiten el ingreso al mundo laboral, pues $abilitan para el
desempeo en un puesto de trabajo. 'sualmente se relacionan con la
comunicacin como son las destrezas, $abilidades y capacidades de lectura,
e7presin, comunicacin, anlisis, sntesis, evaluacin y transformacin de
situaciones o $ec$os enmarcados dentro de principios, valores, cdigos
&ticos y morales y las relacionadas con el mbito num&rico.
22 C$!"e(e'),+ .e'=;,)+ 1T;+'-e;+*e34 se refieren a los
comportamientos comunes a un mismo campo ocupacional, sectores o
subsectores. Las competencias gen&ricas estn relacionadas con la
capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar,
que son comunes a una gran cantidad de ocupaciones.
32 C$!"e(e'),+ e"e)7?,)+ 1T=)',)+34 son los comportamientos
laborales vinculados a un rea ocupacional determinada o especfica9
se relaciona con el uso de instrumentos y lenguaje t&cnico de una
determinada funcin o rea funcional. )stas competencias no son fcilmente
transferibles a otros conte7tos laborales.
Los tres tipos de competencia se conjugan para constituir la competencia
integral del individuo y se pueden adquirir, las primeras, por programas
educativos y de capacitacin, y las otras en el centro de trabajo o en forma
autodidacta. "or lo tanto, @(K)+<" /200E2, en G<LL@,*, ). y A,(M, B.
/20023332, seala3 :se dice que una persona es competente cuando posee
las competencias bsicas, gen&ricas y especficas necesarias para el
desempeo de las funciones productivas asignadas, relacionadas con un
puesto u ocupacin laboral:.
39
Aigura S 13 Kipos de +ompetencias /@(K)+<", 200E en Garrios y Aong,
20023FR2.
La identificacin y la construccin de una competencia suponen3
Uue la competencia est& asociada a un desempeo especfico que debe
agregar un valor cuantificable.
Uue la competencia est& redactada de tal forma que pueda resultar en un
in sumo #til para los diferentes sub%procesos de la gestin del receso
$umano3 seleccin, evaluacin del desempeo, el propio desarrolEo de
competencias, incluso la compensacin y otros.
<dems, M<L+J< *[@=, Biguel /200E32E2 plantea que es necesario definir
un conjunto de niveles que clarifiquen y diferencien el grado en que una
ocupacin la requiere, o en el que un trabajador la posee. +ada nivel se
refiere a un grado de e7igencia del dominio de cada competencia, por
ejemplo3
<. <lto, desempeo superior
G. Gueno, sobre el estndar
+. Bnimo necesario para el puesto
5. @nsatisfactorio
"odemos concluir entonces, que la buena enseanza se constituye como un
modelo para evaluar las competencias docentes.
;<L5W*, ;.4. /20003102 seala que muc$os educadores no desean ser
evaluados por las siguientes razones3
"or las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
"or los efectos secundarios que puede provocar.
"or problemas &ticos.
A'+4*, +laudio /E88D3F32 centra el anlisis de las dificultades de la
)valuacin de 5esempeo en las relaciones conflictivas entre los diversos
objetivos que persigue la institucin y los educadores\: 5e $ec$o, la
institucin entrara en conflictos a trav&s de3
La obtencin de informacin de desempeo para la toma de decisiones y la
b#squeda de desarrollo por parte de los educadores9
40
La b#squeda de retroalimentacin vlida y la b#squeda de recompensas de
los educadores9
La obtencin de informacin de desempeo y la b#squeda individual de
autoimagen y recompensas.
*e producen entonces dos situaciones3 evitacin o postergacin y defensa.
"ara evitar aquello, A'+4*, +laudio /E88D3F32 plantea disear bien tanto el
sistema de evaluacin como los m&todos de evaluacin de desempeo.
1&2&1&11& E* ";$?e$;+d$0 ",e8+ )*+-e de* )+!A,$
Kradicionalmente $an sido tres las funciones que se le atribuyen al profesor3
docencia, investigacin y gestin9 recientemente se $a aadido lo que podra
denominarse servicio a la sociedad, aunque las tres primeras constituyen
parte importante del servicio a la sociedad.
+omo sealan "ulido y ;izcarro /dirs.2 /200223
)n la valoracin del profesorado universitario $ay, en general, un apreciable
sesgo $acia la vertiente investigadora, en cierta contradiccin con lo que
suele aceptarse, con bastante generalidad, como funciones de la
'niversidad. *i admitimos que la 'niversidad tiene como objetivo principal
una formacin amplia que incluya tanto conocimientos t&cnicos, como
actitudes y valores, parece que a un profesor universitario se le debiera
evaluar precisamente por su aportacin a esta tarea bsica.
)n la actualidad, el papel docente se $a $ec$o muc$o ms complejo debido
a los distintos roles que debe desempear y a las tareas ms orientadas a
favorecer el aprendizaje autnomo de los estudiantes que a la mera
enseanza. )llo supone nuevas competencias y un cambio importante en
sus tareas docentes. )ste cambio requiere una capacitacin e7plcita del
profesorado y la asuncin de un enfoque que conlleva un comportamiento
docente ms rico y complejo. (o cabe duda, que no es lo mismo e7plicar
bien una leccin o tema y $acerlo accesible a los estudiantes que planificar
una estrategia para que los estudiantes aprendan por s mismos, orientar su
41
aprendizaje, ofrecerles apoyo y retroalimentacin de su propio proceso,
evaluar las competencias que adquieren o desarrollan9 entre otras tareas.
Las crecientes demandas que se estn $aciendo al profesorado, unido a la
calidad que debe demostrar en cada tarea, complica el equilibrio que
debera e7istir entre docencia e investigacin. *e inician ciertos cambios que
son todava destellos de esta nueva concepcin9 as podemos ver, cmo una
de las universidades de mayor prestigio en todo el mundo por su
investigacin, como es la 'niversidad de 4arvard, establece una serie de
medidas para reforzar la mejora de su docencia. )n un documento titulado3
-'n pacto para potenciar la docencia y el aprendizaje en 4arvard. /200D2, en
el mencionado documento se sealan las -Betas y recomendaciones.3
@mpulsar una mayor responsabilidad e implicacin de la comunidad
universitaria en el aprendizaje y en la docencia eficaces.
<poyar la creatividad pedaggica y favorecer la e7perimentacin.
4acer un seguimiento y evaluar, de forma regular, todos aquellos
aspectos importantes de la docencia y del asesoramiento, y todos los
esfuerzos que se realicen para la mejora pedaggica.
"remiar la buena docencia y las contribuciones a la mejora
pedaggica, a todos los niveles del desarrollo profesional.
4acer que el compromiso se realice con la e7celencia docente y con
el enriquecimiento del aprendizaje del alumno del desarrollo
profesional.
La Aacultad de Letras y de +iencias no puede mejorar su cultura docente de
manera significativa sin el compromiso constante, voluntario y reforzado
mutuamente de todos los componentes de la comunidad. -"acto. transmite
e7actamente la seriedad del propsito, el trabajo colegiado /el sentido de la
comunidad2, y la dedicacin voluntaria y constante que tenemos en mente.
/p.ER2.
42
)7iste un cierto debate sobre si debe o no $aber especializacin en las
tareas universitarias, y coe7istir profesores principalmente investigadores o
principalmente docentes. (o es fcil ]ser competente^ en funciones tan
distintas en las que adems interviene, de modo decisivo, la propia vocacin
y las $abilidades que se requieren para ambas funciones.
5e Biguel /E88D, p. 1R2 seala algunas cuestiones para abrir un debate
sobre la funcin docente con el propsito de favorecer las innovaciones
pedaggicas entre las que destacamos dos3
Leplantear un mayor equilibrio entre funcin docente e investigacin
que lleve a considerar la ]e7celencia docente^ como una
caracterstica fundamental del prestigio profesional.
La revisin de las polticas de seleccin, formacin, evaluacin y
contratacin del profesorado como estrategia para promover una
enseanza de calidad.
)s evidente que la tarea ms importante de un profesor universitario es
ensear, lo que no significa que no tenga que investigar. )7isten profesores
universitarios cuya tarea fundamental es la docencia, para muy pocos su
funcin es e7clusivamente investigar9 "ara ello estn institutos de
investigacin o similares, que se dedican a esta funcin como tarea
especfica.
< partir del siglo T@T, la investigacin va paulatinamente $aci&ndose ms
evidente y en la actualidad no se entiende la tarea universitaria sin la
investigadora. +omo indica Bario de Biguel /E88D,p.122 ]entre las m#ltiples
causas que inciden en el $ec$o de que nuestras universidades no ]centren
sus energas sobre la formacin de los alumnos^ /)scotet, E8812 queremos
destacar una que nos parece muy importante3 la docencia universitaria es
una funcin muy devaluada. <ctualmente, el prestigio del profesor univer%
sitario se centra en el currculum investigador y en la relevancia social que
adquieren los cargos que desempea en la gestin acad&mica. )n
43
consecuencia, el inter&s por mejorar la docencia es lamentablemente muy
bajo. *er ]buen^ profesor no vende. Los autores del informe afirman3
-utilizamos el t&rmino -pacto. a propsito.
La cuestin es si la calidad de la docencia est vinculada a la productividad
en la investigacin. La investigacin sobre el tema concluye que la relacin
entre ambas tareas es prcticamente nula en t&rminos generales. +uando se
analizan estudios muy concretos se pueden encontrar resultados que
pueden apoyar argumentos para defender ambas posturas. *in embargo,
a#n en estos casos, la correlacin $allada es baja o muy moderada. /+entra,
E8632.
'na importante revisin realizada a trav&s de un meta%anlisis por 4attie y
Bars$ /E8812 concluyen que la correlacin media encontrada es
prcticamente nula /rC.012 sobre un anlisis de casi R.000 correlaciones.
"or tanto, la investigacin sobre la enseanza universitaria parece destruir la
idea de que los buenos profesores son tambi&n los buenos investigadores.
*in embargo, si se analizan las tareas que desempea un profesor y un
investigador puede verse que no tienen muc$o que ver, e7cepto en
determinados cursos como masteres o doctorado en los que la cone7in
entre la investigacin y la docencia puede ser muy alta.
+omo destaca Borales /200223 ]este tipo de ideas las repiten numerosos
autores que $an investigado sobre la relacin entre docencia e investigacin,
sobre todo en referencia al doctorado, que preparar directamente para la
investigacin y no para la docencia3 se suele dar por hecho que las
personas que han conseguido un doctorado no preparan a los nuevos
profesores que no publican. /Gre_ y Goud, E88R, p. 2D0, 2DE29 los
programas de doctorado no preparan a los nuevos profesores para las
responsabilidades de la enseanza. /Bayor, E88129 son ya familiares las
quejas por la discrepancia existente entre una preparacin para investigar
(doctorado y la carrera docente posterior! /Mottlieb y Qeit$, E88D, p. F0E29 el
doctorado no certifica la competencia docente universitaria! /*ero_, 2000, p.
44
FF829 etc.^
Gre_ /200D2 afirma que ]las e7igencias de realizacin o rendimiento dentro
de la educacin tales como las prcticas de evaluacin de la investigacin
tienden a asumir definiciones de corto alcance y distorsionan el sentido de la
investigacin. Kienden a funcionar en contra de la capacidad de la
universidad para integrar la investigacin y la docencia influyendo en la
contratacin, y $aciendo que los profesores seniors busquen las maneras de
escapar de la docencia^. Las polticas de evaluacin del profesorado llevan
ine7orablemente a que el profesorado observe los criterios de evaluacin de
mayor peso o ponderacin y centre su actividad $acia ese foco. *in
embargo, las universidades requieren simultneamente buenos docentes y
buenos investigadores, y para ello se necesita que ambas funciones sean
valoradas de modo equilibrado y su evaluacin debe $acerse con la
suficiente capacidad discriminatoria entre los profesores que cumplen los
estndares y los que no, en ambas tareas. "ara Gre_, ]la integracin de la
docencia y la investigacin e7ige definiciones ms amplias de la investiga%
cin, desvelando qui&n investiga dentro de las universidades y animando a
todos que se involucren en alg#n tipo de indagacin, investigacin yYo
estudio independientemente de su posicin o rol^.
'na de las conclusiones ms claras sobre la evaluacin de la calidad y
e7celencia del profesorado es que tanto la investigacin como la docencia se
basen en evidencias. ? este principio es precisamente el que diferencia en la
actualidad la evaluacin de la docencia de la evaluacin de la investigacin.
"ues mientras que en la evaluacin de la investigacin se $an ido definiendo
y mejorando los criterios para su evaluacin, se $an formado comit&s ad $oc
y los criterios son relativamente comparables, la evaluacin de la docencia
se eval#a de forma burocrtica y no discriminatoria. Gasta observar los
procesos seguidos para la evaluacin de los quinquenios de docencia para
poder concluir que se trata de un medio para incrementar el salario docente
pero que en nada tiene que ver con la evaluacin de la docencia de calidad.
45
La importancia que tiene la investigacin entre el profesorado universitario
se debe al prestigio y reconocimiento que conlleva la investigacin y su
vinculacin con la promocin en la carrera universitaria.
)7iste la creencia de que la investigacin es ms fcil de medir y evaluar
que la docencia, pero tambi&n e7iste diferencia en el tratamiento de ambas
funciones. +omo indica Goyer /E8802 en la investigacin se seleccionan y
nombran buenos investigadores, se les ofrece un perodo de formacin,
e7iste una revisin de colegas a proyectos que se van a realizar, e7isten
fondos para realizar proyectos, se les ofrece facilidades y recursos para
investigar, e7iste una discusin de la literatura, trabajan en equipo, e7iste
una valoracin del progreso en los resultados, e7iste una revisin de las
publicaciones, y se ofrece reconocimiento y se promueve la buena
investigacin.
*eg#n el autor, $abra que $acer lo mismo con la enseanza3 seleccionar y
nombrar buenos profesores, ofrecer un perodo de formacin, revisin de
colegas de cursos que se van a impartir, ofrecer fondos para cursos, dar
facilidades para ensear, discutir la bibliografa pedaggica, trabajar en
equipo, valorar los progresos de la enseanza, la revisin de colegas de la
enseanza y finalmente, reconocer y promover la buena enseanza.
"or otra parte, abocar el desarrollo profesional universitario a la investigacin
y sobre todo con los estndares que se estn manejando en las agencias de
calidad puede llevar al desnimo entre el profesorado. Borales seala,
citando a *tanley /E8822 y "illemer /E88E2, que &stos estiman que las
denominadas revistas de prestigio rec$azan apro7imadamente el 60N de los
trabajos presentados. "or otra parte, no es fcil encontrar revistas de
prestigio en todas las reas y especialidades que los profesores
universitarios desarrollan.
5esde el punto de vista universitario, las dos funciones son importantes y
$abr que tender a su integracin y equilibrio, lo que requiere una mayor
valoracin de la enseanza basada en una medicin y evaluacin seria y
46
profunda,y no en un simple recuento burocrtico de n#meros de cursos
impartidos o indicadores similares que en nada benefician la imagen de la
enseanza ni discriminan entre la buena y la mala docencia.
1&2&1&12& L+ e-+*5+),/' de *+ d$)e'),+ + (;+-= de *+ -+*$;+),/' de *$
e(5d,+'(e
La evaluacin de la docencia a trav&s de los estudiantes tiene su desarrollo
en el #ltimo tercio del siglo TT, y en )spaa a partir de los aos oc$enta.
Los procesos de evaluacin de la docencia nacieron con un gran inter&s por
parte de los estudiantes y fueron considerados como una apertura al cambio
democrtico que viva el pas y a las posibilidades de cambio en las
universidades. *in embargo, su aplicacin durante ms de veinte aos no
consiguieron alcanzar los objetivos planteados y muc$o menos satisfacer las
e7pectativas creadas en los estudiantes. )stamos de acuerdo con <podaca
y Mrad /2002, p. 3612 cuando afirman que entre los factores que potenciaron
este desinter&s o incluso en algunos casos desengao, fue debido a ]la
ambivalencia institucional con respecto a valor y la utilidad evaluativo desde
el punto de vista de los alumnos /como consecuencia, por un lado, de la
actitud favorable a la evaluacin para la mejora y, por otro lado de la
dificultad yYo resistencia para implantar los mecanismos consiguientes de
informacin, toma de decisiones y promocin de la mejora docente2. )n
segundo lugar, en parte por el factor anterior y en parte por la dilacin del
mecanismo de informacin y toma de decisiones, surge cierta dificultad de
visualizar el impacto de estas prcticas evaluativos sobre la calidad docente,
tanto para el profesorado como para el alumnado, que repercute en la
desmotivacin de ambos colectivos $acia la realizacin de la encuesta^.
"ara analizar adecuadamente el funcionamiento de la evaluacin docente a
trav&s de los estudiantes $ay que recordar que en gran parte de las
universidades nunca se llev a cabo los propsitos sumativos de la
evaluacin docente, y evaluar sistemticamente para constatar
irremediablemente que nada cambia y todo sigue igual es la mejor manera
47
para desalentar y minusvalorar la utilidad de la evaluacin docente. 5e a$
que la )(U< en sus estndares y orientaciones $agan referencia e7presa a
que las universidades deben contar con los medios para tomar decisiones
cuando un profesor no cumple sus responsabilidades docentes en el nivel de
calidad establecido.
4ay que reconocer que la evaluacin de la docencia universitaria a trav&s de
los cuestionarios de los estudiantes, y la evaluacin institucional $an
supuesto la antesala para introducir los sistemas de garanta interna de
calidad universitaria.
*i bien es cierto que las prcticas de evaluacin basadas en la opinin
valorativa de los estudiantes es un m&todo limitado a todas luces, ello no
significa que esta fuente no sea vlida sino todo lo contrario. La amplia
investigacin sobre la evaluacin docente a trav&s de los estudiantes $a
aportado muc$a luz, pues $a determinado que es la fuente ms vlida y
fiable comparndola con otras fuentes como los propios colegas, los
directores de departamento, la autoevaluacin docente, la observacin u
otras fuentes, como reconoce uno de los ms prestigiosos estudiosos del
tema3 Bars$ /E86F2.
La evaluacin de la docencia, como $an sealado diversos autores, $a
tenido dos propsitos fundamentales3 un propsito orientado a la mejora
docente y otro orientado a la rendicin de cuentas y toma de decisiones en
funcin de los resultados negativos o positivos de la evaluacin.
La orientacin $acia la mejora supone un proceso continuo desde la
evaluacin realizada y las acciones posteriores para su mejora real. 4ace
algunos aos, ;illa y ;illardn /E8832 pudimos comprobar cmo el
profesorado que $aba sido evaluado negativamente en algunas cuestiones
mejor significativamente su puntuacin en la siguiente evaluacin a partir
de unas acciones formativas. +on ello, se pretende resaltar la necesidad de
integrar en un sistema ms comprensivo la evaluacin, formacin y
48
desarrollo personal y profesional que debe estar contemplado en un
desarrollo ms institucional.
)n este sentido, estamos de acuerdo con Voan Bateo /2000, p. 302 cuando
recoge dos ideas relevantes de los estndares establecidos por la (acional
*taff 5evelopment +ouncil3 ]en primer lugar, romper con la imagen que
cuando $ablamos de desarrollo profesional se est tratando de algo que
afecta #nicamente a los profesores. )n la actualidad se entiende como un
proceso de crecimiento que afecta a toda la institucin, a#n es ms a toda la
comunidad educativa. ? en segundo lugar, no debemos circunscribir las
intervenciones para el desarrollo profesional a la formacin presencial
personal o de grupo del profesorado, sino que en el desarrollo profesional se
avanza y se realiza fundamentalmente a trav&s de la propia prctica
profesional y afectando a todas sus partes^. La evaluacin de la calidad y
e7celencia docente debe estar vinculada a la mejora y desarrollo profesional
en una poltica del profesorado integrada.
)n todo caso, se ve la necesidad de redisear los cuestionarios de
evaluacin docente a trav&s de los estudiantes ya que estn muy centrados
en la actividad del profesor y por tanto de la enseanza ms que en la
actividad del estudiante y de su aprendizaje.
'na revisin de instrumentos IKejedor /E866, E8832, <paricio et al. /E8622,
<podaOa y Mrad /2002,200R2 ;illa /E868,E88F2,;illa y Borales,/E8832I,nos
lleva a concluir que las dimensiones fundamentales coinciden en todos los
instrumentos y estn muy orientados a evaluar la actuacin docente medida
a trav&s de los estudiantes.
Las dimensiones establecidas en los diferentes instrumentos de evaluacin
del profesor se centran, fundamentalmente, en el comportamiento docente y
en las variables que pueden afectar su conducta /como el inter&s de los
estudiantes, la valoracin de la asignatura, etc.2. )n el nuevo modelo
europeo, el inter&s es comprobar lo que $ace el estudiante, cmo aprende
de forma autnoma y significativa, y qu& resultados obtiene al final del
49
proceso /adquisicin y logro de las competencias2."or ello, se est
originando un giro a la $ora de la evaluacin del profesor, y se est
centrando en el aprendizaje del estudiante. Los nuevos instrumentos de
evaluacin deben enfocarse en la orientacin del aprendizaje autnomo del
estudiante y en la percepcin de las variables que lo $acen posible.
1&2&1&1B& E* )+!A,$ de "e;"e)(,-+4 )+*,d+d )e'(;+d+ e' e* +";e'd,8+<e
de *$ e(5d,+'(e
*eg#n Lamsden /E88F2 e7iste una opinin general en los crculos
acad&micos derivada de la investigacin sobre el aprendizaje de los
estudiantes que seala que debemos concentrarnos en el aprendizaje de lo
que el estudiante piensa y $ace, ms que en lo que el profesor $ace.? si la
enseanza se entiende como ayudar a $acer posible el aprendizaje9 la
evaluacin personal se define como lo que aprenden y cmo los estudiantes
aprenden.
La evaluacin efectiva ayuda a los estudiantes a desarrollar $abilidades de
autoevaluacin.
)l gran cuerpo de la investigacin en la enseanza e7perta tiene claro que
los e7pertos focalizan principalmente sobre lo que los estudiantes piensan y
$acen.
*e est produciendo un cambio importante de perspectiva desde una
consideracin de la calidad docente centrada en el aprendizaje del
estudiante.
< partir de los estudios pioneros de Barton ` *aljb /E8D1,a y b2 citados por
todos los estudiosos del tema9 se $an ido produciendo refle7iones tericas
sobre esta perspectiva y estudios empricos que aportan luz sobre el nuevo
paradigma. )stos autores proporcionaron un enfoque que $a dado lugar a
una nueva revisin en la forma de enseanza y se trata de la distincin entre
aprendizaje superficial /ms orientado al conocimiento memorstico2 y cuya
base metodolgica se centra prioritariamente en la leccin magistral9 y el
50
aprendizaje profundo /en el que se desarrollan $abilidades intelectuales de
orden superior2. )ste tipo de aprendizaje favorece el aprendizaje
independiente del estudiante.
'na reorientacin de los instrumentos de evaluacin de la docencia, en el
sentido e7presado, puede ser el diseado por Lamsden.
"aul Lamsden /E88E, E8822 presenta los resultados de una investigacin
sobre la calidad docente a partir de un cuestionario de estudiantes /+ourse
)7perience Uuestionnaire, +)U2 utilizado con una muestra de F.R00
estudiantes australianos. Los resultados obtenidos en diferentes titulaciones
y materias presentan cinco grandes categoras de la ]buena enseanza
universitaria^3
Guena enseanza3 el profesorado ofrece ayuda y feedbacO a las
tareas y trabajos que los estudiantes estn llevando a cabo.
,bjetivos claros3 los estudiantes tienen una idea clara de lo que
tienen que realizar y las e7pectativas que tienen en cada materia.
+arga de trabajo adecuada3 la carga de trabajo completa es factible
llevarla a cabo durante el curso.
)valuacin apropiada3 el sistema de evaluacin se centra en
comprobar lo que los estudiantes $an comprendido ms que en la
mera repeticin o conocimiento memorstico.
Wnfasis en el trabajo independiente3 los estudiantes tienen libertad de
eleccin en los trabajos que tienen que realizar.
Las cinco caractersticas arriba enunciadas estn muy vinculadas al enfoque
europeo o lo que se pretende en el denominado proceso de convergencia.
La primera categora ]buena enseanza^ implica una disposicin y
preparacin del profesorado para ejercitar la funcin de tutor, asesor y gua
de las actividades, tareas y trabajos que deben llevar a cabo los estudiantes.
)sta categora recoge, en parte, la necesidad de adaptacin del profesorado
51
a un cambio en su papel docente en el que tiene que ]rebajar^ sus $oras de
enseanza magistral por una dedicacin ms centrada en la organizacin y
desarrollo del aprendizaje de los estudiantes.
La segunda categora ]objetivos claros^ se centra en dar a conocer a los
estudiantes a dnde se quiere llegar, cul es el punto de destino final. Los
estudiantes deben conocer de modo e7plcito y especfico cules son las
competencias que tendrn que demostrar al final del recorrido para poder
alcanzar los objetivos previstos.
La tercera categora ]carga de trabajo^ es absolutamente clave en el nuevo
sistema de cr&ditos europeos, ya que si el profesorado no se ajusta a las
previsiones realizadas y el volumen de trabajo de los estudiantes no tienen
nada que ver con la estimacin realizada por el profesorado, el resultado es
un caos, y repercute nuevamente en la mayor dedicacin por parte de los
estudiantes en algunas asignaturas en detrimento de otras.)n nuestro con%
te7to universitario, este riesgo es muy alto, pues como cualquiera que
conozca el funcionamiento de nuestro sistema sabe que la dedicacin de los
estudiantes a cada asignatura es muy desproporcionada con respecto a los
tiempos de su dedicacin. )sto significa que en el momento de asignar los
cr&ditos a las asignaturas debe tenerse en cuenta su dificultad, pero una vez
asignados los cr&ditos correspondientes, los estudiantes deben poder rea%
lizar sus tareas de acuerdo con los cr&ditos establecidos. )llo requiere la
adecuada planificacin y coordinacin entre materias y asignaturas, y una
mayor colegialidad docente.
La cuarta categora ]evaluacin apropiada^ se refiere al ajuste en el sistema
de evaluacin, que indudablemente debe cambiar de su forma actual a las
e7igencias del enfoque europeo. )l sistema de evaluacin actual se centra
fundamentalmente en la comprobacin del conocimiento y comprensin
adquirido, y para ello, no $ay ms que analizar los tipos de e7menes que se
llevan a cabo y estudiar lo que ]miden^. )n el enfoque europeo se $ace
$incapi& en $abilidades intelectuales de orden superior que requieren
52
distintas metodologas para su adquisicin y desarrollo, y tambi&n distintos y
adecuados m&todos para su comprobacin.
Bantener el sistema de evaluacin actual reflejara no entender el significado
del modelo europeo y por otra parte, lo $ara inviable en la prctica. <dems
del necesario cambio en los procedimientos y t&cnicas de evaluacin del
aprendizaje /evaluacin centrada en las competencias2 tambi&n se ve
necesaria la revisin de la normativa de evaluacin actual. Bantener dos
perodos de e7amen no tiene sentido si los estudiantes no $an llevado a
cabo el cumplimiento de los cr&ditos correspondientes /pues el e7amen no
puede sustituir el trabajo que se requiere para la adquisicin y desarrollo de
las competencias que no se reducen #nicamente a poseer un conocimiento
memorstico2.
Ainalmente, la quinta caracterstica ]&nfasis en el trabajo independiente^ se
refiere a un comportamiento crucial de los estudiantes en el modelo europeo3
su autonoma e independencia en la realizacin de su estudio y trabajo. )s
evidente y aparece recogido en los diversos documentos que tratan del
enfoque europeo, el tema de la autonom"a y significatividad del aprendizaje
por parte de los estudiantes. "otenciar este enfoque del aprendizaje
autnomo supone organizar los estudios de forma que de un modo creciente
los estudiantes tengan la posibilidad real de eleccin de contenidos y
m&todos de trabajo en funcin de sus intereses y proyectos, lo que
potenciar su autonoma e independencia.
5esde la consideracin de la enseanza eficaz centrada en los resultados
de los estudiantes, +abrera y La (asa /20022 e7traen una serie de lecciones
aprendidas que constituyen un buen declogo de este enfoque.
c #a buena enseanza puede promover el desarrollo del estudiante.
La buena enseanza no solo puede promover sino que debe lograr un buen
desarrollo del estudiante, y dotar de valor aadido a las $abilidades iniciales
de los estudiantes.
53
$l aprendizaje es un fenmeno social.
)l aprendizaje no se desarrolla #nicamente en el aula, sino que ocurre
en cualquier espacio en el que el estudiante convive, y su aprendizaje
no se reduce al mbito del conocimiento sino que incide en todas las
facetas $umanas3 intelectual, afectiva, social, etc.
#os estudiantes tienen diferentes formas de adquirir conocimientos.
Las prcticas del aula y el currculum deben tener en cuenta que cada
estudiante puede adquirir el conocimiento afectado por una diversidad
de factores3 personales, de g&nero y culturales.
#a enseanza universitaria es multidimensional.
La enseanza es un proceso complejo que tiene m#ltiples formas y se
desarrolla con diversas prcticas y m&todos.
#a efectividad de cada dimensin de la enseanza var"a al igual que
los niveles de aprendizaje del estudiante en consideracin.
(o e7iste un mejor m&todo sobre otro, lo que es esencial es clarificar los
objetivos para que los m&todos se adecuen a los resultados que se esperan
lograr.
$l clima del aula es importante.
)l clima que el profesorado logre crear es vital para conseguir un
buen aprendizaje y promover la interaccin entre los estudiantes y de
&stos con el profesorado.
#os estudiantes pueden evaluar la enseanza eficaz.
Los estudiantes pueden evaluar los rendimientos de la enseanza y
para ello es necesario identificar los comportamientos de enseanza
relevantes.
#os estudiantes pueden evaluar si el crecimiento es cognitivo y
afectivo.
La clave para una buena evaluacin reside en mediciones vlidas de
contenido.
54
#os profesores universitarios no usan m%todos de enseanza
innovadores.
)7iste todava un uso profuso de la clase magistral a pesar del
conocimiento que se tiene $oy da de la eficacia de otros m&todos.
#a enseanza eficaz implica entrenamiento y remuneracin.
La mayora de los profesores no estn capacitados para ensear y no
se les remunera cuando son efectivos.
1&2&1&1F&C;,(e;,$ "+;+ *+ e-+*5+),/' de *+ )+*,d+d d$)e'(e
La <gencia )uropea para la +alidad /)(U<2 en sus directrices para
implantar la garanta interna de las universidades /200R2 cuando se refiere al
profesorado seala dos criterios3
Las instituciones deben disponer de medios que garanticen que el
personal docente est capacitado y es competente en su trabajo.
)sos medios deben darse a conocer a quienes lleven a cabo
evaluaciones e7ternas y sern recogidos en los informes.
)ntre las directrices que orienta a las universidades se encuentra el criterio
cuatro dedicado al "rofesorado en el que se sealan los siguientes
aspectos3
Las instituciones deben asegurarse de que los procedimientos de
contratacin y nombramiento de su personal docente incluyen medios
para verificar que todo el personal nuevo dispone, por lo menos, de
un nivel mnimo de competencia.
5eben darse oportunidades al personal docente para que desarrolle y
ample su capacidad de enseanza y estimularles para que saquen
partido de sus $abilidades.
Las instituciones deben proporcionar oportunidades a los profesores
de bajo rendimiento para que mejoren sus $abilidades de forma que
55
alcancen un nivel aceptable.
5eben, as mismo, disponer de los medios que permitan darles de
baja de sus funciones docentes si se demuestra que contin#an siendo
ineficaces.
+omo puede observarse, las orientaciones de la )(U< a las universidades
plantea la evaluacin de la docencia con el objeto de medir la competencia
docente de calidad, y al menos cada universidad debe garantizar que todo
profesor posee la competencia mnima para ejercer la docencia, y en el caso
de que no sea as, debe poseer mecanismos para retirarlo de la funcin
docente. )s evidente que retirar a un profesor del mbito de la docencia no
es fcil, pero no cabe duda que, si las universidades pretenden lograr un
sistema de calidad de su profesorado, deben tomar todas las medidas que
legalmente se pueda, y en todo caso, deben distinguir al profesorado que
demuestre su calidad y e7celencia docente del que no lo consiga. )sta
informacin debe comunicarse p#blicamente, de modo que surta los efectos
de reconocimiento p#blico y por otro lado, estimule al profesorado que a#n
no lo $aya conseguido.
La docencia en estas directrices se considera muy importante y no es
posible medirla con criterios meramente num&ricos y burocrticos sino que
es necesario entrar en el proceso de enseanza%aprendizaje y evaluarlo.
'na buena evaluacin de la docencia requiere tener en cuenta distintos
criterios y obtener la informacin de diversas fuentes que deben estar en
triangulacin en todos aquellos aspectos o indicadores que sea posible.
)n la visin de la )(U<, la responsabilidad de garantizar la calidad de la
docencia recae en cada universidad, y es &sta, qui&n debe tener un sistema
que asegure la calidad en todos sus procesos de forma fiable y sistemtica.
Las agencias de calidad tienen como funcin principal comprobar que los
sistemas de calidad de las universidades estn establecidos de modo
preciso y los procedimientos y normas para su debido funcionamiento estn
bien fundados. )n ese caso, la agencia acredita el sistema propio de la
56
universidad.
5e ello, se puede concluir que el concepto de calidad es algo que tiene
sentido en un conte7to determinado, y que los sistemas de las universidades
pueden diferir unos de otros, aunque todos ellos est&n integrados en un
marco general.
)n )spaa, la <()+<, a trav&s de su programa 5,+)(K@<, plantea un
marco que proporciona un modelo y los procedimientos para que cualquier
universidad pueda abordar con garanta la evaluacin de la docencia. )ste
marco est vinculado a las polticas estrat&gicas de las universidades y
requiere un cambio $acia una cultura de la calidad.
Los procedimientos sugeridos por la <()+< se basan en tres grandes
dimensiones3
5imensin estrat&gica3 en la que se recoge la fundamentacin y
objetivos /finalidades, vinculacin con la poltica universitaria, mbito
de aplicacin, obligatoriedad, periodicidad, y agentes implicados2.
5imensin metodolgica3 dimensiones, criterios y fuentes para la
recogida de la informacin9 y el procedimiento para realizar la
evaluacin /comit&, protocolo, informe, alegaciones2.
5imensin resultados3 procedimiento de la toma de decisiones y
seguimiento9 as como el procedimiento de la difusin de los
resultados.
)l programa 5,+)(K@< seala unos objetivos que describen el conte7to en
el que se debe entender y plantear el sistema de evaluacin del profesorado
universitario. La evaluacin de la docencia debe estar claramente vinculada
al plan estrat&gico de cada universidad y a sus polticas de profesorado9 al
desarrollo personal y profesional, lo que significa vincular la evaluacin a la
formacin y mejora docente, as como a la toma de decisiones que se
deriven de los resultados obtenidos9 tambi&n significa ayudar al cambio de
57
cultura de las universidades, en las que tradicionalmente la evaluacin de la
calidad vena determinada por la evaluacin de los estudiantes /a trav&s de
los cuestionarios de la evaluacin de la docencia2, y en la que en una gran
parte no $an sido utilizados con propsitos sumativos. )n el momento actual
en el que cada vez ms se solicita a las universidades una rendicin de
cuentas de toda su labor y del uso del dinero p#blico, la docencia de calidad,
que es la clave para poder alcanzar logros de aprendizaje significativos, no
puede faltar en su sistema de calidad y en la demostracin de su
transparencia.
La implicacin de todos los agentes interesados deben constituirse como
fuente del sistema en todos aquellos aspectos en los que su valoracin
pueda aportar luz sobre el aspecto o dimensin evaluada. Las fuentes
ordinarias ms utilizadas son3 los propios profesores /autoevaluacin2,los
colegas /los profesores del mismo curso, rea,etc.2, los estudiantes /en los
aspectos de gestin en el aula y fuera del aula con relacin a sus
e7plicaciones, orientaciones, feedbacO, direccin de trabajos, etc.2,la
direccin del departamento en aquellos aspectos sobre los que tiene y debe
tener informacin /elaboracin de programas, guas de docencia,
participacin en el departamento, coordinacin con otros colegas, resultados
que obtiene en sus materias, etc.2 y el propio decano o decana en aquellos
aspectos que disponga de la informacin pertinente.
Los procedimientos ms usuales son los siguientes3 en primer lugar la
autoevaluacin o autoinforme. )n la d&cada anterior, las universidades $an
fortalecido la cultura de la autoevaluacin que se requera en el proceso de
evaluacin institucional y que normalmente tena como unidad de an&lisis
una titulacin. La autoevaluacin se llevaba a cabo a trav&s de una gua de
cuestiones a las que se intentaba dar respuesta aportando los datos
oportunos. )ste autoinforme se complementaba con un anlisis y evaluacin
realizada por un comit& e7terno que adems de ofrecer un contraste le
dotaba de credibilidad ante la opinin p#blica y ante la propia comunidad
acad&mica.
58
)ste proceso de evaluacin institucional realizado durante una d&cada $a
ayudado a nuestras universidades a ir $acia una nueva cultura de la
evaluacin.
1&2&1&1>& C$')e"($ de eG)e*e'),+ d$)e'(e
)l concepto de e7celencia docente es complejo y contestado. *e interpreta
distintamente como conducta docente interactiva ms que didctica9 que
modela las $abilidades interpersonales9 desarrolla unas relaciones de
colaboracin con los estudiantes9 posee un repertorio de competencias
docentes9 muestra entusiasmo y energa9 despliega creatividad9 demuestra
preocupacin por los estudiantes ]ms d&biles^9y se compromete con su
propio desarrollo profesional. /4illier y ;ielba, 200E, sealado por *Oelton
/200R2.
+ualquier anlisis serio sobre el significado de e7celencia docente plantea
cuestiones sobre las finalidades de la educacin superior. "$illip Levy
destaca tres grandes perspectivas en la interpretacin de lo que debe ser la
educacin superior. La primera promueve los valores y las prcticas del
aprendizaje acad&mico, y entiende como objetivo de la educacin superior el
de capacitar a los estudiantes para que sean competentes en la prctica de
una disciplina acad&mica, adquiriendo el aprendizaje conceptual y las
t&cnicas de anlisis y representacin. )sta primera perspectiva es deno%
minada por otros autores como tradicional. )sta perspectiva est en la
actualidad muy criticada, ya que la e7tensa informacin y conocimiento que
se dispone seala la limitacin del enfoque no porque no sea importante la
adquisicin de conocimientos, sino sobre todo por las formas y
procedimientos de aprendizaje. )n este sentido, Gre_ y Gound /E88R2
afirman que3]como la investigacin es un proceso de aprendizaje, tanto los
estudiantes como los profesores son aprendices. $s m&s! la integracin de
la investigacin y la docencia significa que aunque podamos asumir que los
estudiantes desarrollan conocimientos sobre temas concretos que son
nuevos para el profesor. )ste enfoque es el ms defendido por el
59
profesorado ms tradicionalista y resistente al cambio, que pretende
mantener el status quo tal cual.
'na segunda perspectiva promueve la educacin superior como un medio
de preparar trabajadores competentes, formando a los estudiantes para que
desarrollen un papel en la sociedad y en la economa. )sta perspectiva tiene
en cuenta las demandas de la sociedad y las empresas, e incorpora el
enfoque de competencias tanto gen&ricas como especficas. )l concepto de
competencia entendida como ]la integracin de conocimientos, $abilidades,
actitudes y valores que pueden ser demostradas en un conte7to aut&ntico^
e7plica muy bien la orientacin de esta segunda perspectiva.
Ainalmente, la tercera perspectiva ]crtica^ concibe la )ducacin *uperior
en t&rminos de empo_erment /empoderamiento y responsabilidad2 social y
justicia, y de implicacin y compromiso con lo que Garnett /200R, p. D832
denomina ]supercomplejidad in$erente del mundo actual^. )sta perspectiva
tiene un fuerte contenido social, y en ella puede englobarse lo que en el
proceso de Golonia se $a tipificado como dimensin social de la educacin
superior.
4arvey /20022 desarrolla el concepto de calidad a partir de las cinco distintas
maneras que aplican en los denominados centros de e7celencia en la
docencia y el aprendizaje. )stas cinco grandes categoras son3
c +alidad como actuacin e7cepcional
c +alidad como perfeccin o co$erencia
c +alidad como respuesta al objetivo
c +alidad como relacin calidadYprecio
c +alidad como transformacin
< partir de los criterios de calidad sealados por 4arvey y Mreen /E8832 la
+open$agen Gusiness *c$ool Ien adelante +G*I aplica la
conceptualizacin a trav&s de las cinco categoras discretas pero integradas.
60
c +alidad como actuacin e7cepcional. La +G* se $a planteado en su
misin estar entre las mejores instituciones de educacin superior
europeas.? para ello introduce el concepto de calidad en la nocin de
]e7cepcional^.? entre las actividades caractersticas se propone3 realizar
benc$marOing entre los partners acad&micos de la +)B* /+ommunity of
)uropean Banagement *c$ools29 acreditacin )quis conseguida en el curso
E888%009 y la re%acreditacin 0F%0R, entre otras actividades.
c +alidad como perfeccin o co$erencia. La nocin de calidad como
perfeccin se refiere al desarrollo estrat&gico como un aprendizaje
universitario. *e considera importante, tanto para el personal acad&mico
como para el "ersonal de <dministracin y *evicios de las universi dades
espaolas /"<*2, poseer competencias para gestionar perfectamente su
trabajo y mantener la mejora de su efectividad. "ara ello se llevan a cabo
actividades como3 desarrollo del personal9 benc$marOing /interno y e7terno29
y desarrollo de una cultura de calidad en la +G*.
c +alidad como respuesta al objetivo. La nocin de calidad como respuesta
al objetivo es importante para todos los interesados (sta'eholders de la
comunidad de la +G* y para ello se llevan a cabo las siguientes iniciativas3
dilogo con la comunidad de la +G*9 +onsejeros9 Ledes, y 5ilogo con los
estudiantes graduados.
c +alidad como perfeccionamiento o rendicin de cuentas3
"erfeccionamiento o rendicin de cuentas. La +G* muestra tanto un fuerte
&nfasis en el perfeccionamiento o mejora como en demostrar la rendicin de
cuentas como una parte de la calidad de su gestin. +aractersticas de
aprendizaje o mecanismos en orden de asegurar la calidad en la nocin de
]relacin precioYcalidad^. Las actividades para asegurar la calidad son3
)valuaciones e7ternas realizadas por el @nstituto de )valuacin 5an&s9
@ndicadores de actuacin9 <cuerdos de actuacin. +alidad como
transformacin. )n el marco del aprendizaje universitario, uno de los
objetivos ms importantes de la enseanza y el aprendizaje en la +G* es
61
reforzar y ]empoderar^ /empo_erment2 a los estudiantes como algo
importante en la nocin de calidad como transformacin. )jemplos
representativos de este tipo de actividades son3 mejora continua de la
calidad9 un perfil pedaggico acorde con los principios pedaggicos
aceptados, desarrollo del currculum9 benchmar'ing /interno y e7terno2.
HE "rograma ordinario Los m&todos de enseanza en la +G* son variados e
incluyen e7posiciones, dilogos, seminarios, trabajo autnomo del
estudiante /casos,ejercicios,etc.2, role playing( seminarios grupales,
proyectos de grupo y proyectos interdisciplinares9 desarrollo de $abilidades
interpersonales de los estudiantes.
H2 <provec$amiento de las posibilidades del e)learning.
H3 )valuacin del estudiante Los m&todos de evaluacin son muy variados en
funcin de las tareas y actividades que van a desarrollar y las
competencias que van a evaluar. )n general, la evaluacin debe3 ayudar a
los estudiantes a desarrollar conocimientos mientras se eval#a lo que
saben9 ayudar a desarrollar su pensamiento crtico, analtico y sint&tico
mientras eval#an las $abilidades de los estudiantes para comunicar estas
$abilidades intelectuales de alto nivel.
HF "erfiles competenciales y desarrollo currcular Los diferentes anlisis
nacionales e internacionales informan de las competencias importantes que
deben poseer los estudiantes tanto personales, acad&micas y profesionales.
HR "royectos metodolgicos para apoyar la mejora de la calidad en la +G*
con relacin a la )nseanza y el <prendizaje. *e sealan diversos tipos de
proyectos que se llevan a cabo en la +G*.
)n sntesis, la integracin de las diversas nociones de calidad permiten ver
un panorama $eterog&neo de actividades de e7celencia docente. )ste
enfoque de la e7celencia docente parece considerar la e7celencia como algo
e7cepcional, algo que #nicamente pueden conseguir algunos centros o
algunos profesores.
62
1&2&2& Re'd,!,e'($ A)+d=!,)$
"ara SOLR:ANO 120010"&"&1F I 1>3, el desempeo acad&mico est
fuertemente ligado a la evaluacin que $ace una institucin de los educandos,
con el propsito de constatar si se $an alcanzado los objetivos educativos
previamente establecidos y que acreditan un conocimiento especfico. )s as
como el alumno debe demostrar, a trav&s de diferentes actividades o
instrumentos lo que $a -aprendido. en un lapso determinado.
La autora menciona la definicin del rendimiento, seg#n el 5iccionario de la
Leal <cademia /E86F2, el mismo que tiene varias acepciones3 la rendicin,
fatiga, cansancio9 la del descaecimiento de las fuerzas9 la de sumisin,
subordinacin o $umildad9 la de obsequiosa e7presin de la sujecin a la
voluntad de otro, en orden a servirle o complacerle9 y la de producto o utilidad
que rinde o da una persona o cosa.
Kambi&n seala a la investigadora Bargarita <. *nc$ez /E88R2, que
considera que el rendimiento acad&mico es el conjunto de $abilidades para
procesar la informacin y los mismos que repercuten en el desarrollo de
esquemas que facilitan el almacenamiento, la recuperacin y el uso
apropiado de los conocimientos.
Benciona a P,)J$'-R,-,e;e0 192>K A'+ P& de L5,;$.+0 192F 1991K J&
R+)ed$0 199H, que dicen3 4ablar de rendimiento acad&mico es $ablar de una
conducta en un determinado conte7to9 pero esta se construye al igual que las
maneras de interpretar y significar la realidad, y se da a partir de la
interaccin dial&ctica con otros sujetos y con la naturaleza. )n tal virtud, el
problema no es solo del que aprende, de lo que aprende, ni de cmo lo
aprende, sino del que ensea, de lo que ensea /porqu& y para qu&2 y de
cmo lo ensea. )l sujeto, dice "ic$on%Liviere, se construye en el interjuego
dial&ctico con el conte7to que es fundamentalmente social.
63
)l rendimiento acad&mico es uno de los indicadores del comportamiento del
estudiante frente a demandas especficas institucionales.
"or su parte, ANDRADE M&0 M&K MIRANDA J&0 CH&K FREINAS S&0I& 120064 93,
mencionan a "izarro /E86R2, que define el Lendimiento <cad&mico como una
medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en
forma estimativa, lo que una persona $a aprendido como consecuencia de un
proceso de instruccin o formacin. )l mismo autor /E8D62 a$ora desde una
perspectiva del alumno define el rendimiento como la capacidad respondiente
de &ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado seg#n
objetivos o propsitos educativos preestablecidos.
1&2&2&1& C+;+)(e;7(,)+ @ ?+)($;e de* ;e'd,!,e'($ +)+d=!,)$
a) C+;+)(e;7(,)+ de* ;e'd,!,e'($ +)+d=!,)$
"ara SOLR:ANO D&0 N& 120014 1>3, el rendimiento acad&mico es uno de
los indicadores del comportamiento del estudiante frente a las demandas
especficas institucionales. ,tras de las caractersticas es que es
autocorrectivo, fle7ible, cualitativo, y cuantificable.
"or tanto, implica un escenario previamente montado por el sistema
educativo para indicar a trav&s de notas, parmetros o calificaciones
arbitrarias, cunto -sabe. un alumno acerca de un tema particular.
5epende de cmo se visualice o interprete, pudiendo pasar de un problema
socioeducativo a uno psicolgico.
*olrzano tambi&n seala a O'.e* D7+8 B+;;,.+ 119HH3, quien nos recuerda
que la acreditacin escolar surgi a mediados del siglo T@T como una
e7periencia institucional para certificar ciertos conocimientos que en la
64
actualidad, el e7amen y la acreditacin se $an convertido en un instrumento
clasificatorio.
b) F+)($;e de* ;e'd,!,e'($ +)+d=!,)$
Las variables que suelen manejarse en las investigaciones para e7plicar la
problemtica de bajo rendimiento oscilan entre una gama de factores que van
desde $abilidades cognitivas, intereses, motivacin, auto%concepto, ansiedad,
$bitos de estudio, conte7to socio%$istrico, dinmica familiar, salud,
ambiente escolar, influencia de padres o compaeros, nivel socioeconmico,
programas, currculo, docente, etc.
+on respecto a quien ensea, $ace ms de 30 aos que +arl Logers, al
$ablar de la relacin interpersonal maestro%alumno, sealaba como parte del
falso supuesto de que todo lo que se ensea se aprende y todo lo que se
presenta se asimila. "ropona que frente a la situacin enteramente nueva en
educacin, en una sociedad cambiante como la nuestra, el reto para
sobrevivir estaba en la fle7ibilidad para el cambio y el aprendizaje. 5e a$ que
se considerara al verdadero maestro facilitador del aprendizaje.
<l respecto, *olrzano refiere a Be'<+!7' B*$$!0 1992, quien seala el
aporte de diversas investigaciones relacionadas con el rendimiento
acad&mico, tiene gran relevancia el subsistema que comprende el desarrollo
del lenguaje, las $abilidades para aprender de los adultos, las actitudes $acia
el aprendizaje escolar, las aspiraciones de logro, el empleo, los estilos de vida
asociados con la educacin, as como las conductas emocionales del alumno
que se dan como respuesta a resquebrajamientos internos del medio familiar.
5e a$ su importancia al analizar los factores que afectan el desempeo
acad&mico.
,tro subsistema significativo, son los valores que estimulan los padres y
compaeros en contraste con aquellos propuestos por la familia o por el
65
sistema sociopoltico representado por la escuela, especialmente en la
adolescencia donde los cuestionamientos $acia todas las instituciones toman
carcter crtico y de posicionamiento y pueden estar en clara contraposicin,
especialmente s se plantean en t&rminos de elecciones y consecuencias.
+omo dice Ad$*?$ M,**@ 1192234 -...para asegurar el rendimiento de los
estudiantes, $ay que empezar por asegurar el de los profesores y
administradores., de la educacin.
)n cuanto al sujeto que aprende, vale la pena considerar que algunas
investigaciones muestran cmo el entrenamiento o desarrollo de $abilidades
de estudio, el manejo del tiempo, la disciplina, la lectura efectiva, la toma de
apuntes, la b#squeda de informacin en bibliotecas y otras fuentes, el estilo
particular de aprendizaje, la creatividad, la aplicacin de estrategias en la
resolucin de pruebas o problemas, tienen un impacto estadsticamente
significativo en el manejo y retencin de la informacin y en el desempeo
acad&mico en general.
)s importante destacar que la salud fsica, factores gen&ticos o fisiolgicos y
problemas de claro origen emocional influyen significativamente en el
rendimiento acad&mico.
A5($)$')e"($ @ +5($e(,!+, como factor importante en el rendimiento
acad&mico. La imagen de s mismo conlleva un aprendizaje y se va forjando
entre los sentimientos de aceptacin o rec$azo que proporciona el medio
e7terno y que el sujeto va introyectando. La e7periencia de autopercibirse y,
adems, percibir el proceso de la propia percepcin, $ace que el organismo
tenga un desarrollo no solo influido por factores biolgicos y ambientales, sino
sociales y psicolgicos de la conciencia. )l rendimiento escolar influye en la
visin que los estudiantes tienen de s mismos o de su personalidad /G.
Gloom, E8DE2.
66
+uando se $abla de autoestima y de vivir conscientemente, estamos frente a
dos circunstancias que nos deben guiar a la independencia intelectual. La
autoestima no est determinada tanto por factores e7ternos Icomo lo esta el
&7ito, el aspecto fsico, la popularidadI cuanto por la responsabilidad, la
integridad, la congruencia, que son operaciones de la mente y procesos de la
voluntad, si bien el &7ito continuo en lo que atae cubrir las e7igencias
acad&micas parece brindar a muc$os estudiantes una cierta -inmunidad.
contra los trastornos emocionales.
L+ e'e#+'8+I+";e'd,8+<e0 es otro factor de importancia en el rendimiento
acad&mico, considerando en el proceso educativo institucional, la interaccin
sistemtica y planificada en torno a la realizacin de las tareas de
enseanzaIaprendizaje es la funcin fundamental, de a$ que muc$os
fenmenos que siguen al rendimiento acad&mico y la auto%imagen que se
formen sobre este particular, no deben estar ausentes de esta consideracin.
L+ e(;+(e.,+ de* +";e'd,8+<e, desempean un papel importante en el
rendimiento acad&mico. "ara el alumno es muy valioso conocer su propio
modo de aprender, porque as puede planificar el estudio de distintas
maneras. <l respecto *olrzano menciona a ".4oney y <. Bumford /en +.
<lonso, B. Mallego y ". 4oney, E88R2 quienes plantean cuatro estilos de
aprendizaje3 el activo, el refle7ivo, el terico y el pragmtico.
C/!$ +";e'de; + +";e'de;. *eg#n F*+-e**0 119H63, es otro factor donde la
meta cognicin es el concepto que se refiere al autoconocimiento de nuestro
propio pensamiento y tiene dos componentes3
a2 La autoconciencia de las propias $abilidades, estrategias y recursos que
son necesarios para realizar una tarea de modo efectivo /tiene que ver con el
saber qu& $acer2.
67
b2 La capacidad para usar mecanismos autoreguladores que aseguren el
&7ito al t&rmino de la tarea /tiene que ver con cmo y cundo $acer las
cosas2.
Las )$'d5)(+ de JEA,($ @ J+A,*,d+de de e(5d,$, son factores que
seg#n las investigaciones $an demostrado su importancia porque ayudan a
aprender y por lo tanto al rendimiento acad&mico.
4ay que distinguir entre $abilidades de estudio, $bitos de estudio,
estrategias de estudio, t&cnicas de estudio o estrategias de aprendizaje.
Las $abilidades de estudio se refieren al conjunto de t&cnicas para estudiar e
incluyen estrategias de estudio9 el ideal es que cualquiera de &stas, se pueda
transformar en un $bito productivo para aquel que quiera aprender en
niveles aceptables de eficiencia.
L+ +d!,',(;+),/' de* (,e!"$, es otro factor que debemos tener en cuenta,
ya que se deben organizar todas las actividades que se convierten en la
responsabilidad principal de nuestra vida.
Las personas que atienden con &7ito sus estudios, trabajo, deporte, y otras
actividades, es porque planifican su tiempo y esto tiene significativa relacin
con el desempeo acad&mico, ya que se requieren tiempos para pensar, para
asimilar, para crear y para modificar nuestros $bitos conductuales.
PL5= e *+ );e+(,-,d+dQ0 La autora, seala a +alvin Kaylor /E8132, quien
define a la creatividad como -un proceso intelectual que desemboca en ideas
novedosas a la vez que #tiles.. "ara Gernard 5emory, es la aptitud innata del
ser $umano para crear nuevas combinaciones a partir de elementos
pree7istentes. "ara Lodrguez /E88R2, es la -capacidad de dar origen a cosas
nuevas y valiosas, y la capacidad de encontrar nuevos y mejores modos de
$acer las cosas..
68
La creatividad puede brindar una salida o canalizacin inteligente a las
dificultades acad&micas y por tanto brindar un buen desempeo acad&mico.
La creatividad opera en todas las reas del conocimiento, por tanto no es
e7clusiva del arte ni de los artistas. *e puede ser creativo en lo pequeo y en
lo grande, en lo cotidiano o en lo especializado.
L+ !e!$;,+0 juega un papel fundamental en nuestro que$acer y como
au7iliar de nuevos aprendizajes. *e debe considerar y aceptar que $ay
informaciones acad&micas que e7igen su recuerdo e7acto.
La base de la memoria es la atencin o, si se prefiere, la toma de conciencia
refle7iva.
)s importante aclarar que cualquier aprendizaje debe adecuarse a las
posibilidades memorsticas del individuo, pero no entendidas como espacios
de almacenamiento, sino con sus posibilidades de organizacin y utilizacin
de recursos procesales y de estructuracin de acciones para el cumplimiento
de fines especficos3 en sntesis, la meta%cognicin.
1&2&2&2& F+)($;e D5e +?e)(+' e* ;e'd,!,e'($ +)+d=!,)$ e' *+ ed5)+),/'
VLE:0 E&K SCHIEFELBEIN0 E&K Y VALEN:UELA0 J& 120064 1 - 163,
presentan estudios sobre E6 informes de investigacin que incluyen 66
modelos de estimacin en pases de <m&rica Latina durante los #ltimos 20
aos. )l artculo seala una docena de factores que generalmente se asocian
a los logros educativos, esto de particular importancia dado que la calidad de
educacin en los pases latinoamericanos, por pruebas de logro cognoscitivo,
se muestra baja tanto en t&rminos absolutos relativos con respecto a pases
ms desarrollados.
69
)stos estudios se $an clasificado de acuerdo con la fec$a en que se llev a
cabo los estudios y formaban parte de un esfuerzo cooperativo realizado por
@+@)L /"rograma de )studios +onjuntos de @ntegracin )conmica de
<m&rica Latina2.
<simismo, $ace una revisin comprensiva de la literatura que incluye todo
tipo de investigacin, cualitativa y cuantitativa, y que identifica ms de E00
reportes sobre tpicos relacionados con el logro acad&mico y reprobacin es
la *c$iefelbein y =evallos /E8832.
Las conclusiones especficas a las que llega, en t&rminos de los doce factores
-alterables. relacionados con el rendimiento acad&mico son las siguientes3
E. Los m&todos de enseanza activos son ms efectivos que los m&todos
pasivos.
2. )l acceso a libros de te7to y otro material instruccional es importante
para incrementar el rendimiento acad&mico.
3. La educacin formal que recibe el maestro previa a su incorporacin al
servicio profesional es ms efectiva que la capacitacin yYo
actualizacin tradicional de profesores en servicio.
F. La provisin de infraestructura bsica /por ejemplo, electricidad, agua y
mobiliario2 est asociada con el rendimiento.
R. La e7periencia de los profesores y el conocimiento de los temas de la
materia estn relacionadas positivamente con el rendimiento.
1. )l perodo escolar y la cobertura del currculo estn asociados
positivamente con el rendimiento, mientras que el ausentismo de los
profesores est relacionado negativamente.
D. Las actitudes de los estudiantes $acia los estudios son importantes
para incrementar el rendimiento.
6. La atencin preescolar est asociada positivamente con el
rendimiento.
70
8. La repeticin de grado escolar y el ser de mayor edad estn
relacionados negativamente con el rendimiento.
E0. La distancia entre el lugar de residencia y la escuela est asociada con
el rendimiento, entre ms cerca mayor rendimiento.
EE. )l tamao de grupo parece no tener efecto en el aprendizaje, pero el
tamao de la escuela est relacionada positivamente con el
rendimiento.
E2. La prctica de tareas en casa que incluye la participacin de los padres
est relacionada con el rendimiento.
)l papel de los factores -no alterables., como el estatus socioeconmico est
asociado positivamente con el rendimiento.
)l acceso a libros se asocia de igual modo al rendimiento.
)l tamao de la familia est asociado negativamente con el rendimiento.
"or su parte, ANDRADE M&K M&K MIRANDA J&0 CH&K FREINAS S&0 I& 120064 H -
1>3, sealan que algunas investigaciones vienen a concluir algunas cosas
trascendentes, como factor importante, por ejemplo, la presencia de los
padres en el desarrollo de destrezas relacionadas con el desempeo
acad&mico de los $ijos es fundamental. Kambi&n mencionan a *antelices y
*cagliotti /E88E3 FE2 despu&s de revisar varios estudios respecto a la relacin
entre los padres y el rendimiento acad&mico de sus $ijos sustentan la
siguiente afirmacin -... si el grado de compromiso manifiesto por los padres
es mayor, se puede predecir el &7ito acad&mico porque ellos seran una
fuente de apoyo emocional que permitira al nio encontrar vas de
autodireccin con confianza en s mismo al tener fuentes concretas de ayuda
para lograr el &7ito en su desempeo..
71
5e otro lado, EDEL N&0 R& 120064 1 - 1H3, en su investigacin sobre factores
asociados al rendimiento acad&mico seala como factores de los mismos a la
$abilidad social y autocontrol.

La $abilidad social, seg#n menciona a MILLON 1199H30 la define como el
modo interpersonal de relacionarse o las preferencias de los individuos de
interactuar con los dems, en el cual influye la interaccin entre las pautas
caractersticas de las metas motivacionales y los estilos cognitivos de una
persona.
Lespecto al autocontrol el autor menciona a R$$*?$*S 1199>30 en la
investigacin que fue denominada como la tendencia natural de los alumnos
para fijarse en sus intereses personales y ejercer sus capacidades y, que al
$acerlo, implcitamente buscan y conquistan desafos, lo que ser
conceptualizado como locus de control interno. <simismo contempla el
comportamiento que se dirige a la obtencin de una recompensa, la evitacin
de un castigo o a factores que no tiene que ver con la actividad especfica
desempeada, es decir, locus de control e7terno.
Las definiciones operacionales las describe a continuacin3
- H+A,*,d+d $),+*. +omo el puntaje total obtenido en las escalas de
conductas interpersonales que comprende los factores de retraimiento,
comunicatividad, vacilacin, firmeza, discrepancia, conformismo,
sometimiento, control, insatisfaccin y concordancia, medidos a trav&s
del @nventario de Billon de estilos de personalidad.
- A5($)$'(;$*. *on los puntajes obtenidos en las escalas positivas de
retroalimentacin personal /L"2, retraso de la recompensa /LL2 y auto
control criterial /<++2, as como de las escalas negativas de
autocontrol procesal /<+"2 y escala de sinceridad /*2.
72
Ainalmente, el autor concluye que los principales factores asociados al
rendimiento acad&mico se refieren al promedio de los estudios secundarios,
las e7pectativas del alumno, las e7pectativas de su entorno personal, el
autocontrol y sus $abilidades sociales.
1&2&2&B& I!"$;(+'),+ de* ;e'd,!,e'($ +)+d=!,)$
SOLR:ANO D&0 N& 120014 1H I 1223, seala que al retomar la evaluacin
como indicador del desempeo acad&mico, esta sirve de base para la toma
de decisiones con respecto al alumno, con respecto al currculo o al programa
y con respecto al docente.
)l rendimiento acad&mico es importante, porque tambi&n indica que a trav&s
de los factores, las conductas, aptitudes y $abilidades se pueden estimar, ya
que estos influyen en el futuro &7ito del alumno. < menudo se parte del
supuesto de que quien llega a la universidad tiene clara su eleccin y la
madurez suficiente para asumir con &7ito un compromiso de estudio
definitivo, y que adems posee las $erramientas intelectuales para $acerlo.
Lespecto a la autoestima, cuando es saludable, se responde de manera
activa y positiva a las oportunidades del medio.
*e $a demostrado, en m#ltiples investigaciones, que el &7ito escolar que se
contin#a durante cierto n#mero de aos incrementa la probabilidad de que el
alumno tenga una visin positiva de s mismo y una alta autoestima.
)l rendimiento escolar, la interaccin social, es el origen y el motor del
aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias a que $ace posible el proceso
de interiorizacin.
73
Los $bitos de estudio y las $abilidades de conducta son importantes en el
rendimiento acad&mico de los alumnos y este a su vez es un factor de
importancia que contribuye al desarrollo.
? sobre la importancia del rendimiento acad&mico a trav&s de la creatividad,
esta opera en todas las reas del conocimiento, se pone en marc$a cuando
enfrenta un problema y para resolverlo creativamente se recomiendan
diferentes t&cnicas.
<simismo, la importancia del rendimiento acad&mico se ve e7presado en la
aplicacin adecuada de cada uno de los factores sealados y depende de
cmo se desarrolle cada uno de ellos. Lespecto a la memoria, esta juega un
papel fundamental en el que$acer cotidiano, y es importante para los
aprendizajes, ya que un aprendizaje adecuado permite utilizar los recursos de
la memoria aun cuando el sujeto no vivencie conscientemente un acto de
memoria.
1&2&2&F& Re*+),/' de* "e'+!,e'($ );7(,)$ @ e* ;e'd,!,e'($ +)+d=!,)$
"ara SOLR:ANO D&0 N& 12001K 1230 e7iste relacin entre el pensamiento y
ciertos tipos de conductas, por esto varios autores postulan que muc$as
pautas de comportamiento observables en el saln de clase son
manifestaciones de operaciones del pensamiento. )s probable que el
rendimiento acad&mico se vea afectado cuando la e7igencia sea una real
invitacin a pensar. *i avalamos el significado que tiene el pensar en la
educacin y sus implicaciones reales con respecto al crecimiento y
construccin en una sociedad libre, democrtica y justa, que pueda romper
con el statu quo, se podr ver con facilidad por qu& el mismo sistema
educativo $a contribuido a formar personas que tempranamente se enfrenten
al fracaso acad&mico, al no ser convocadas a pensar, esto es a3 observar,
descubrir, comparar, resumir, clasificar, interpretar, criticar, inventar,
$ipotetizar, generalizar, tomar decisiones, investigar, valorar o vaticinar.
74
La autora menciona a Vean "iaget, quien sostiene que el pensamiento es la
base del aprendizaje y que este consiste en mecanismos que ponen en
funcionamiento el organismo para adaptarse al medio. <firma que para que
se efect#e un aprendizaje debe $aber un nivel de -competencia. o -grado de
sensibilidad. que se conforma a lo largo del desarrollo del individuo. 'na
caracterstica del desarrollo cognoscitivo es la capacidad de controlar y dirigir
el pensamiento, estar consciente de controlar la atencin o de seleccionar
una estrategia efectiva para resolver un problema. La metacognicin es el
concepto que se refiere al autoconocimiento de nuestro propio pensamiento.
<simismo, para LPE: C&0 M& 1200>4 11 - 123, cuando un alumno es capaz
de reconocer el error y autocorregirlo, muestra sensibilidad al conte7to en el
que afirma sus juicios y clarifica los parmetros en los que se enmarcan sus
afirmaciones. "uede decirse que est en el proceso continuo de
autoapropiacin que facilita pensar crticamente. "or ello, una persona que se
va ejercitando en el pensar crticamente va, poco a poco, dejando a un lado
los juicios apresurados y sin fundamento, y responsabilizndose de cada
respuesta que emite como fruto de una refle7in aut&ntica. )l alumno que va
aprendiendo a pensar crticamente, va siendo cada vez ms capaz de
resolver problemas y as obtener un buen rendimiento acad&mico.
<l respecto, la ULACIT 1200>& B0 I B13, menciona que en La 5eclaracin
Bundial sobre la )ducacin *uperior para el *iglo TT@ /'()*+,, E8862, en
su artculo 8, seala la importancia del pensamiento crtico y su relacin con
el rendimiento acad&mico respecto a las $abilidades que se deben
considerar, que los estudiantes sean bien informados y motivados, analicen
los problemas sociales y encuentren soluciones, as como el desarrollo de
nuevos enfoques de evaluacin de los aprendizajes de la educacin superior.
75
)n la 'niversidad, el pensamiento crtico se ensea, especficamente, en un
curso sobre ese tema, pero tambi&n transversalmente, incorporando la
ejercitacin de las $abilidades cognoscitivas de orden superior a su currculo.
"or su parte, el MINISTERIO DE EDUCACIN 1200>4 12 -163, en su 5iseo
+urricular (acional de la )ducacin Gsica Legular, tiene una perspectiva
$umanista y moderna, toma en cuenta la centralidad de la persona, recoge la
compleja realidad educativa, las tendencias pedaggicas actuales y los
avances incesantes del conocimiento, la ciencia y la tecnologa.
)n consideracin a los factores ya mencionados del rendimiento acad&mico y
su relacin con el pensamiento crtico refle7ivo que $ace uso permanente del
pensamiento divergente, entendido como la capacidad de discrepar,
cuestionar, afirmar y argumentar sus opiniones y analizar refle7ivamente
situaciones distintas. *eala que los alumnos al finalizar la )ducacin Gsica
Legular, respetando la diversidad $umana, muestren las siguientes
caractersticas conductuales3
Wtico y moral, democrtico, crtico y refle7ivo, creativo, sensible y solidario,
trascendente, comunicativo, emptico y tolerante, organizado, proactivo,
autnomo, fle7ible, resolutivo, investigador e informado, cooperativo, adems
de los logros educativos por niveles.

+onsideramos tambi&n que son factores importantes del rendimiento
acad&mico y su relacin con el pensamiento crtico el identificar
comportamientos esperados, las actitudes y predisposiciones con el proceso
del pensamiento mismo.
1&B& DEFINICIN DE TRMINOS BOSICOS
Dee!"e#$ 4 5esempearse, significa seg#n el 5iccionario @deolgico
de la Lengua )spaola /E8862 :cumplir con una responsabilidad, $acer aquello
76
que uno est obligado a $acer:. )l Binisterio de )ducacin (acional de
+olombia /20032 asume la siguiente definicin :)l desempeo involucra de
manera interrelacionada las actitudes, valores, saberes y $abilidades que
se encuentran interiorizadas en cada persona e influyen en la manera como cada
uno act#a en su conte7to, afronta de manera efectiva sus retos cotidianos e
incide en la calidad global de la tarea:.
Dee!"e#$ d$)e'(e4 defne los dominios, las competencias y los
desempeos que caracterizan una buena docencia y que son
exigibles a todo docente
E-+*5+),/'4 La evaluacin suele concebirse como un proceso continuo que
consiste en recolectar informacin para poder concretar decisiones que den
connotacin de las diversas actividades que se realizan. 5esde este punto
de vista, la evaluacin nunca termina, ya que debemos de estar evaluando
cada actividad que se ejecuta.
E-+*5+),/' d$)e'(e3 +arlos Losales /E8862 sostiene que la :)valuacin
constituye una refle7in crtica sobre todos los momentos y factores que
intervienen en el proceso didctico a fin de determinar cules pueden ser,
estn siendo o $an sido, los resultados del mismo:.
E-+*5+),/' de* dee!"e#$ d$)e'(e . La 'nidad de "romocin 5ocente del
Binisterio de )ducacin concept#a la evaluacin del desempeo docente
como un proceso participativo, sistemtico, formativo y sumativo y a la vez de
construccin de conocimientos pedaggicos a partir de la valoracin de los
desempeos de los docentes reales, en comparacin con los estndares
respectivos, con el objetivo de provocar transformaciones en ellos y en la
realidad educativa donde operan, desde la consideracin a7iolgica de lo
deseable, lo valioso y el deber ser del desempeo docente.
Re'd,!,e'($ +)+d=!,)$ "odemos concebirlo como los logros alcanzados
por el educando en el proceso de enseanza I aprendizaje, relativos a los
77
objetivos educacionales de un determinado programa curricular, de un nivel
o modalidad. )l rendimiento <cad&mico es funcin de una capacidad
desarrollada a trav&s del aprendizaje, todo trabajo efectivo tiene retribucin9
en el caso del estudio, la retribucin es el calificativo o la nota obtenida.
E-+*5+),/' de* Re'd,!,e'($
La )valuacin del Lendimiento es un proceso t&cnico pedaggico cuya
finalidad es juzgar los logros de acuerdo a los objetivos educacionales de un
determinado programa curricular.
78
CAPTTULO II
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2&1& DETERMINACIN DEL PROBLEMA
)l papel que desempea la educacin en el desarrollo econmico, poltico
social, cientfico y tecnolgico, de los pueblos es indiscutible, en todos los
pases del mundo se est reorientando los sistemas educativos.
)n el #ltimo decenio los sistemas educativos latinoamericanos $an
privilegiado los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la
educacin y en este empeo se $a identificado a la variable -desempeo
profesional del maestro. como muy influyente, determinante, para el logro del
salto cualitativo de la gestin educativa.
4oy se aprecia un cierto consenso en la idea de que el fracaso o el &7ito de
todo sistema educativo depende fundamentalmente de la calidad del
desempeo de sus docentes ."odrn perfeccionarse los planes de estudio,
programas, construirse magnficas instalaciones9 obtenerse e7celentes
medios de enseanza, pero sin docentes eficientes no podr tener lugar el
perfeccionamiento real de la educacin .)ntre las m#ltiples acciones que
pueden realizarse para ello, la evaluacin del maestro juega un papel de
primer orden, pues permite caracterizar su desempeo y por lo tanto propicia
su desarrollo futuro al propio tiempo que constituye una va fundamental para
su atencin y estimulacin.
)l docente requiere poseer ciertas caractersticas especiales con gran
desempeo profesional tanto en el rea asistencial como docente y elevada
autoestima, que le permita lograr la e7celencia acad&mica con los
estudiantes.
79
)l rendimiento escolar es entendido como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona $a aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin. 5e la misma forma, a$ora desde una perspectiva propia del
estudiante, se define el rendimiento como la capacidad de responder
satisfactoriamente frente a estmulos educativos, susceptible de ser
interpretado seg#n objetivos o propsitos educativos pre%establecidos. )ste
tipo de rendimiento puede ser entendido en relacin con un grupo social que
fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado grupo de
conocimientos o aptitudes. *eg#n 4ern y ;illarroel /E86D2. )l rendimiento
escolar se define en forma operativa y tcita afirmando que se puede
comprender el rendimiento previo como el n#mero de veces que el estudiante
a repetido uno o ms cursos. Kenemos tambi&n que Leyes 200D define el
rendimiento acad&mico o efectividad escolar como el grado de logro de los
objetivos establecidos en los programas oficiales de estudio.
La educacin es un $ec$o intencionado y, en t&rminos de calidad de la
educacin, todo proceso educativo busca permanentemente mejorar el
rendimiento acad&mico del estudiante. )l rendimiento escolar es un indicador
del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, por ello, el sistema
educativo brinda tanta importancia a dic$o indicador. *in embargo, en el
rendimiento de los estudiantes, intervienen muc$as otras variables e7ternas al
sujeto, como la calidad del desempeo docente, el conte7to social, la familia,
la institucin educativa, etc., y variables psicolgicas o internas, como la
actitud $acia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, las actividades que
realice el estudiante, la motivacin, etc. )l rendimiento escolar parte del
mismo estudiante que es responsable de su rendimiento. )n tanto que el
aprovec$amiento est referido, ms bien, al resultado del proceso
enseanza%aprendizaje, de cuyos niveles de eficiencia son responsables
tanto el que ensea como el que aprende.
80
"or todo lo e7puesto anteriormente es que la presente investigacin pretende
identificar la relacin que e7iste entre el desempeo del docente y el
rendimiento acad&mico de los estudiantes de la escuela profesional de Bedicina.
2&2& FORMULACIN DEL PROBLEMA
2&2&1& P;$A*e!+ .e'e;+*
d+ul es la relacin que e7iste entre el 5esempeo de los 5ocentes y el
Lendimiento <cad&mico de los estudiantes de la escuela profesional de
Bedicina 4umana de la 'niversidad privada *an Vuan Gautista en el ao
20E2e
2&2&2& P;$A*e!+ e"e)7?,)$
E.% d+ul es el nivel del desempeo de los docentes de la escuela
profesional de Bedicina 4umanae
2.% d+ul es el nivel del rendimiento acad&mico de los estudiantes
de la escuela profesional de Bedicina 4umanae
2&B& IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIMACION
)l presente trabajo de investigacin es de importancia por la manera en que
aborda el problema del desempeo docente y su relacin con el
rendimiento acad&mico, que $oy se encuentra en tela de juicio a
consecuencia de los resultados que obtienen los estudiantes de las
diferentes instituciones 'niversitarias.
Los resultados de nuestra investigacin nos permitirn conocer e
identificar cules son los factores que inciden en la calidad del desempeo
docente y rendimiento acad&mico para luego contribuir al fortalecimiento
81
de las capacidades comunicativas y, por ende, al mejoramiento de la
calidad educativa.
La presente investigacin analiza el desempeo docente y el rendimiento
acad&mico9 en ella se considera que todo docente debe tener la capacidad
acad&mica, psicolgica, pedaggica y moral para desempearse como
educador y as contribuir al desarrollo integral del estudiante, el despliegue
de sus potencialidades y al desarrollo de sus capacidades, conocimientos,
actitudes y valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar
adecuadamente y eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.
< ello le agregamos la necesidad de contar con docentes eficientes y
eficaces en la labor que se les encomienda con la capacidad ms alta en
su labor pedaggica, con todas las innovaciones cientficas y
tecnolgicas que e7ige la naturaleza de la actividad docente, esto
naturalmente repercute en la calidad de su desempeo.
"ara mejorar la calidad de la educacin en bien de nuestros estudiantes y de
nuestras sociedades es necesario implementar planes de trabajo de
autorrefle7in, capacitacin, sensibilizacin y concientizacin de los agentes de
las instituciones educativas por el $ec$o que en todos los pases reconocen
$oy al maestro como elemento vital del sistema educativo9 por ello e7iste un
renovado inter&s por el papel que juega la evaluacin del profesorado.
2&F& LIMITACIONES DE LA INVESTIMACIN
Kodo trabajo de investigacin presenta siempre una serie de limitaciones
principalmente en la generalizacin y la factibilidad del trabajo de
investigacin, los cuales se sealan a continuacin3
Los recursos financieros sern aportados por el autor, esta es una gran
limitacin, establecida por la realidad econmica, dado que el ejecutar esta
82
investigacin amerita un proceso complejo de acciones que emanan
egresos relativamente altos.
,tra limitacin que se tiene es la falta de asesoramiento permanente, dada
nuestra condicin de alumnos itinerantes.
La escasa bibliografa de consulta de bibliotecas especializadas.
<simismo, se considera que las limitaciones que se pueden identificar son
la posible falta de veracidad en que puedan incurrir los encuestados en la
aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos. )ste factor ser
minimizado usando estrategias de motivacin sobre la base de la utilidad
de esta investigacin.
83
CAPTTULO III
METODOLOMTA
B&1& PROPUESTAS DE OBJETIVOS
B&1&1& OA<e(,-$ .e'e;+*
@dentificar la relacin que e7iste entre el desempeo de los docentes
y el Lendimiento <cad&mico de los estudiantes de la escuela
profesional de Bedicina 4umana de la 'niversidad privada *an Vuan
Gautista en el ao 20E2.
B&1&2& OA<e(,-$ e"e)7?,)$
E.% 5eterminar el nivel del desempeo de los docentes de la escuela
profesional de Bedicina 4umana.
2.% 5eterminar el nivel del rendimiento acad&mico de los estudiantes
de la escuela profesional de Bedicina 4umana.
B&2& SISTEMA DE HIPTESIS
3.2.E. 4iptesis principal
)7iste una relacin directa y significativa entre el 5esempeo de los
5ocentes y el Lendimiento <cad&mico de los estudiantes de la
escuela profesional de Bedicina 4umana de la 'niversidad privada
*an Vuan Gautista en el ao 20E2
84
B&2&2& H,"/(e, e"e)7?,)+
E.% )l nivel del 5esempeo de los 5ocentes de la escuela profesional
de Bedicina 4umana es Gajo.
2.% )l nivel del Lendimiento <cad&mico de los estudiantes de la
escuela profesional de Bedicina 4umana es Gajo.
B&B& SISTEMA DE VARIABLES
V+;,+A*e ,'de"e'd,e'(e4
5esempeo 5ocente
V+;,+A*e de"e'd,e'(e4
Lendimiento <cad&mico
B&F& OPERACIONALI:ACIN DE LAS VARIABLES
VARIABLES INDICADORES
5esempeo 5ocente
% +apacidades "edaggicas
% Lelaciones @nterpersonales
% *istema de )valuacin
Lendimiento <cad&mico
% <lto
% Bedio o Legular
% Gajo
85
B&>& TIPO Y MTODO DE INVESTIMACIN UTILI:ADO
B&>&1& T,"$ de I'-e(,.+),/'4
1&- SEMUN LA TENDENCIA4
INVESTIMACION CUANTITATIVA
*eg#n la tendencia de la investigacin y sobretodo la forma en que va a
ser abordada y tratadas las variables de estudio es una investigacin
cuantitativa.
2&- SEMUN LA ORIENTACIN4
INVESTIMACIN APLICADA
La presente investigacin est orientada a lograr un nuevo conocimiento
destinado a procurar soluciones de problemas prcticos, relacionados al
5esempeo de los 5ocentes y su relacin con el Lendimiento <cad&mico
de los estudiantes.
B&- SEMUN EL TIEMPO DE OCURRENCIA4
ESTUDIO RETROSPECTIVO
)n el presente estudio se da el registro de datos en el pasado ya que se
$a tomado el 5esempeo de los 5ocentes y el Lendimiento <cad&mico
en las @nstituciones )ducativas en el 20E2.
F&- SEMUN EL PERTODO Y SECUENCIA DE LA INVESTIMACIN3
ESTUDIO TRANSVERSAL
)s transversal porque solo se $ar una sola medicin en el periodo de la
investigacin.
86
>&- SEMUN EL ANOLISIS Y ALCANCE DE SUS RESULTADOS4
DESCRIPTIVO CORRELACIONAL
La presente investigacin est dirigida a ver como es o cmo se
manifiestan determinados fenmenos y mide el grado de relacin que
e7iste entre dos o ms variables.
B&>&2& M=($d$ de ,'-e(,.+),/'
*e utiliz el tipo de investigacin descriptiva correccional que tiene el
propsito de describir situaciones o eventos9 en la medida que su propsito
es caracterizar el 5esempeo 5ocente y su relacin con el Lendimiento
<cad&mico. *eg#n 4ernndez *ampieri /20012, en su libro de Betodologa
de la investigacin dice3 -los estudios descriptivos buscan especificar las
propiedades importantes de personas, comunidades o cualquier otro
fenmeno que sea sometido a anlisis..
)ntre los m&todos utilizados para la formulacin de la presente
investigacin tenemos3
"todo deductivo.% )ste m&todo permiti recolectar la informacin
necesaria para poder elaborar los instrumentos a utilizar con el propsito
de sealar los tems a considerar en las encuestas.
"todo inductivo.% )ste m&todo permiti iniciar la observacin de los
sujetos a investigar y la aplicacin de los instrumentos a utilizar con el
propsito de llegar a conclusiones aplicadas a la realidades o situaciones
similares.
"todo de anlisis.% )ste m&todo permiti identificar las dimensiones, las
variables y los indicadores a utilizar en los instrumentos, de esta manera
establecer la relacin que e7isten entre los elementos a investigar.
87
B&6& DISEO DE INVESTIMACIN
)l diseo de la investigacin es (o )7perimental, ya que no e7iste
manipulacin activa de alguna variable. <dems, se trata de un diseo
5escriptivo correlacional causal /*anc$ez +arlessi, 20012.
)l diseo de la presente investigacin se encuentra en el siguiente cuadro3
5onde3
M 3 Buestra de estudio
O 3 +oeficiente de relacin. Los subndices :7: , :y: en cada O nos indican
las observaciones obtenidas en cada una de las dos variables distintas.
; 3 Lelacin de variable o correlacin.
B&H& POBLACIN Y MUESTRA
POBLACIN&
La poblacin est representada por 30 5ocentes y 10 estudiantes de la
escuela "rofesional de Bedicina 4umana de la 'niversidad "rivada *an
Vuan Gautista.
MUESTRA
La muestra para el siguiente trabajo ser censal ya que cogeremos a toda
la poblacin como muestra
88
O
x
M r

O
y

TITULO SEMUNDO
DEL TRABAJO DE CAMPO O ASPECTOS PROCTICOS
89
CAPITULO IV
DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIMACIN Y RESULTADOS
F&1 SELECCIN Y VALIDACION DE LOS INSTRUMENTOS DE
INVESTIMACIN
INSTRUMENTO N$ 14 DESEMPEO DOCENTE
I&- C$'?,+A,*,d+d de* ,'(;5!e'($
)l criterio de confiabilidad del instrumento, se determina en la presente
investigacin, por el coeficiente de <lfa +ronbac$, desarrollado por V. L.
+ronbac$, requiere de una sola administracin del instrumento de medicin
y produce valores que oscilan entre uno y cero. )s aplicable a escalas de
varios valores posibles, por lo que puede ser utilizado para determinar la
confiabilidad en escalas cuyos tems tienen como respuesta ms de dos
alternativas.
+uanto menor sea la variabilidad de respuesta por parte de los jueces, es
decir $aya $omogeneidad en la respuestas dentro de cada item, mayor
ser el alfa de cronbac$.
ALFA DE CROMBACH4

: )s la suma de varianzas de cada item.
: )s la varianza del total de filas / puntaje total de los jueces 2.
K
: )s el n#mero de preguntas o items.
90
CRITERIO DE CONFIABILIDAD VALORES
Gaja confiabilidad /(o aplicable2 3 0.0E a 0. 10
Boderada confiabilidad 3 0.1E a 0.DR
<lta confiabilidad 3 0.D1 a 0.68
Buy <lta confiabilidad 3 0.80 a E.00
A*?+ de C;$'A+)J N de e*e!e'($
&29F F0
)l coeficiente <lfa obtenido es de 0.68F, lo cual permite decir que el Kest en
su versin de F0 tems tiene una <lta +onfiabilidad.
)7iste la posibilidad de determinar si al e7cluir alg#n tem o pregunta de la
encuesta aumente o disminuya el nivel de confiabilidad interna que
presenta el test, esto nos ayudara a mejorar la construccin de las
preguntas u oraciones que utilizaremos para capturar la opinin o posicin
que tiene cada individuo.
91
E(+d7(,)$ T$(+*-e*e!e'($
Med,+ de *+
e)+*+ , e
e*,!,'+ e*
e*e!e'($
V+;,+'8+ de *+
e)+*+ , e
e*,!,'+ e*
e*e!e'($
C$;;e*+),/'
e*e!e'($-($(+*
)$;;e.,d+
A*?+ de C;$'A+)J ,
e e*,!,'+ e*
e*e!e'($
"1 80.F1 81.162 .RE8 .680
"2 80.RR 8D.1E6 .383 .68E
"B 80.D6 8R.FF2 .R2R .668
"F 8E.03 8R.2F0 .F68 .680
"> 80.DF 8D.3E0 .F26 .68E
"6 80.88 E0R.F30 %.F00 .80E
"H 80.6E 86.RR8 .28F .683
"2 80.D0 86.FFE .30R .683
"9 80.11 81.ER0 .R38 .668
"10 80.80 82.123 .1F0 .66D
"11 8E.R0 8D.F16 .3F2 .682
"12 80.63 8F.222 .R2D .668
"1B 80.RF 88.118 .E32 .681
"1F 80.D1 81.F12 .R2F .680
"1> 80.F3 81.E8D .R8F .668
"16 8E.01 E00.03F .E3R .68R
"1H 80.DF 8D.0RD .FRR .68E
"12 8E.E8 81.230 .R33 .668
"19 8E.23 E08.3E1 %.R3E .808
"20 8E.0R 86.10R .300 .683
"21 80.D8 83.6F0 .R6F .666
"22 8E.03 82.D6F .1D3 .661
"2B 80.61 82.R2R .1D3 .661
"2F 80.68 88.RFF .EDR .68F
"2> 80.FF E02.08D %.01F .68D
"26 80.63 8F.F2R .RFR .668
"2H 8E.E8 83.123 .R18 .666
"22 80.D6 88.E1F .2F0 .683
"29 80.D1 81.26R .3DE .682
"B0 80.1R 8F.D3D .RD2 .666
"B1 80.DF 8R.D11 .R8E .668
"B2 8E.0R 8R.E6D .10E .666
"BB 80.D8 83.233 .R81 .666
"BF 80.1F 8D.E81 .3RR .682
92
"B> 80.D6 8R.1D0 .F11 .680
"B6 80.83 8R.D82 .F0R .68E
"BH 80.FR 86.023 .3D1 .682
"B2 80.R6 83.DE1 .11D .66D
"B9 80.68 88.181 .2E0 .68F
"F0 80.FE 81.E8R .R11 .668
)l cuadro anterior nos demuestra que el test en su totalidad presenta
consistencia interna, la cual no se modifica significativamente ante la
ausencia de alguno de los tems.
2&- V+*,de8 de* I'(;5!e'($
)l criterio de validez del instrumento tiene que ver con la validez del
contenido y la validez de construccin. La validez establece relacin del
instrumento con las variables que pretende medir y, la validez de
construccin relaciona los tems del cuestionario aplicado9 con los
basamentos tericos y los ,bjetivos de la investigacin para que e7ista
consistencia y co$erencia t&cnica..
La validez de construccin o constructo del instrumento queda reforzada
por la inclusin del mapa de variables que establece la cone7in de cada
tem del cuestionario con el soporte terico que le corresponde.
La validez del test fue establecida averiguando la validez de constructo
teniendo para tal fin como elemento de informacin al anlisis de su
estructura por medio de un anlisis factorial e7ploratorio.
93
DIMENSION 1 4 CAPACIDAD PEDAMOMICA
VMO @ ";5eA+ de B+;(*e((
Med,d+ de +de)5+),/' !5e(;+* de V+,e;-Me@e;-O*S,'& ,RE2
P;5eA+ de e?e;,),d+d de
B+;(*e((
+$i%cuadrado apro7imado E206,F1D
Ml E80
*ig. ,000
La medida de adecuacin muestral del test de Qaiser I Beyer I ,lOin es de
0,RE2, como es superior a 0.R se afirma que es satisfactorio para continuar
el anlisis de los tems de esta variable, es decir que la muestra se adecua
al tamao del instrumento.
La prueba de esfericidad de Gartlett mide la asociacin entre los tems de
una sola dimensin, se determina si los tems estn asociados entre s y la
misma est asociada al estadgrafo c$i%cuadrado, como es significante
asociada a una probabilidad inferior a 0.0R, se rec$aza la $iptesis nula,
por lo que se concluye que la correlacin de la matriz no es una correlacin
de identidad. )s decir, que los tems estn asociados $acia la medicin de
una sola identidad.
C$!5'+*,d+de
)l m&todo de +omunalidad nos permite e7traer la proporcin de varianza
e7plicada por los factores de cada item, valores pequeos indican que el
tem estudiado no debera ser tomado en cuenta para el anlisis final. La
comunalidad e7presa la parte de cada variable /su variabilidad2 que puede
ser e7plicada por los factores comunes a todas ellas, es decir, aquellos que
consideramos como parte de la dimensin de estudio.
94
EG(;+)),/'
E.% Menera un conflicto cognitivo en base a preguntas
problematizadoras.
0,6DE
2.% 5esarrolla estrategias para recoger saberes previos. 0,D82
3.% <yuda a construir los nuevos saberes. 0,601
F.% Lelaciona los nuevos saberes con la realidad. 0,D62
R.% "romueve el trabajo en equipo. 0,18E
1.% Aavorece la adquisicin del aprendizaje en equipo. 0,6RF
D.% 'tiliza estrategias para el trabajo en equipo. 0,6F3
6.% 'tiliza medios y materiales educativos para generar
aprendizajes.
0,D6F
8.% Los medios y materiales educativos utilizados son pertinentes
para la actividad de aprendizaje.
0,R83
E0.% 'tiliza estrategias metodolgicas innovadoras. 0,6DF
EE.% 'tiliza organizadores grficos para representar el conocimiento
adquirido.
0,608
E2.% )labora conclusiones. 0,621
E3.% Las dificultades presentadas trata de corregirlas utilizando
estrategias pertinentes.
0,DF1
EF.% 5emuestra un alto grado de conocimiento profesional. 0,663
ER.% )stimula constantemente la comprensin lectora. 0,62R
E1.% "rofundiza y amplia los contenidos desarrollados. 0,611
ED.% Kiene conocimiento de material bibliogrfico actualizado. 0,RF0
E6.% "ropicia la b#squeda bibliogrfica para ampliar los
conocimientos.
0,61E
E8.% <mpla la informacin promoviendo la investigacin. 0,6E6
20.% "romueve el logro de los productos finales/monografas,
artculos, informe t&cnico, informe cientfico u otros2
0,8E0
1M=($d$ de eG(;+)),/'4 A'E*,, de C$!"$'e'(e ";,'),"+*e&3
*e puede apreciar que todos los tems tienen valores altos de e7traccin
/valores superiores a 0,F2. @ndicndonos que se puede inferir el buen nivel de
la calidad grupal en el interior de cada factor
V+;,+'8+ ($(+* eG"*,)+d+
)l m&todo de <nlisis de +omponentes "rincipales, se forma una
combinacin lineal de las variables observadas. )l primer componente
95
principal es la combinacin que da cuenta de la mayor cantidad de la
varianza en la muestra. )l segundo componente principal responde a la
siguiente cantidad de varianza inmediatamente inferior a la primera y no est
correlacionado con el primero. <s sucesivamente los componentes e7plican
proporciones menores de la varianza de la muestra total.
;alores superiores a 20N en el primer componente e7presan unicidad de
componentes en la dimensin
C$!"$'e'(e A5($-+*$;e ,',),+*e
S5!+ de *+ +(5;+),$'e +*
)5+d;+d$ de *+ eG(;+)),/'
T$(+*
W de *+
-+;,+'8+
W
+)5!5*+d$ T$(+*
W de *+
-+;,+'8+
W
+)5!5*+d$
E
1,FF2 32,2EE 32,2EE 1,FF2 32,2EE 32,2EE
2
2,D23 E3,1E1 FR,62D 2,D23 E3,1E1 FR,62D
3
E,DD6 6,680 RF,DED E,DD6 6,680 RF,DED
F
E,F88 D,F8D 12,2EF E,F88 D,F8D 12,2EF
M=($d$ de eG(;+)),/'4 A'E*,, de C$!"$'e'(e ";,'),"+*e&
)l resultado de la prueba nos muestra que slo un componente o factor es
capaz de e7plicar el 32,2EEN del total de la varianza de la variable que
medir el presente instrumento.
)l total, tambi&n conocido como valor principal o eigenvalue es igual a
1,FF2, alto si se tiene en cuenta el numero de tems que componen el
instrumento el cual es de F0 preguntas, este resultado nos indica que todos
los tems del instrumento tienen por finalidad la medicin de una sola
dimensin, es decir que e7iste unicidad del instrumento.
C$')*5,/'
)l instrumento de medicin en su dimensin3 CAPACIDADES
PEDAMOMICAS presenta unidimensionalidad. +ada uno de los tems
96
estn estrec$amente vinculados y la validacin emprica nos dice que $ay
unicidad del mismo y que cada uno de sus tems buscan la medicin de
una sola dimensin, es decir que e7iste unicidad de los tems.
DIMENSION 2 4 RELACIONES INTERPERSONALES
VMO @ ";5eA+ de B+;(*e((
Med,d+ de +de)5+),/' !5e(;+* de V+,e;-Me@e;-O*S,'& ,1FE
P;5eA+ de e?e;,),d+d de
B+;(*e((
+$i%cuadrado apro7imado RR0,RRE
Ml D6
*ig. ,000
La medida de adecuacin muestral del test de Qaiser I Beyer I ,lOin es de
0,1FE, como es superior a 0.R se afirma que es satisfactorio para continuar
el anlisis de los tems de esta variable, es decir que la muestra se adecua
al tamao del instrumento.
La prueba de esfericidad de Gartlett mide la asociacin entre los tems de
una sola dimensin, se determina si los tems estn asociados entre s y la
misma est asociada al estadgrafo c$i%cuadrado, como es significante
asociada a una probabilidad inferior a 0.0R, se rec$aza la $iptesis nula,
por lo que se concluye que la correlacin de la matriz no es una correlacin
de identidad. )s decir, que los tems estn asociados $acia la medicin de
una sola identidad.
C$!5'+*,d+de
)l m&todo de +omunalidad nos permite e7traer la proporcin de varianza
e7plicada por los factores de cada item, valores pequeos indican que el
tem estudiado no debera ser tomado en cuenta para el anlisis final. La
97
comunalidad e7presa la parte de cada variable /su variabilidad2 que puede
ser e7plicada por los factores comunes a todas ellas, es decir, aquellos que
consideramos como parte de la dimensin de estudio.
EG(;+)),/'
2E.% "ropicia un ambiente de clase agradable. 0,DDE
22.% Bantiene el ambiente de forma ordenada. 0,6R6
23.% 5emuestra actitud de solidaridad. 0,DD2
2F.% 5emuestra &tica profesional. 0,6F6
2R.% 5emuestra dinamismo. 0,R03
21.% 5emuestra empata. 0,628
2D.% Leconoce el potencial del estudiante. 0,116
26.% 5emuestra entusiasmo en el desarrollo de sus sesiones de
aprendizaje.
0,D3D
28.% Botiva e incentiva a los estudiantes a seguir avanzando. 0,R63
30.% <siste con puntualidad a sus sesiones de aprendizajes. 0,D30
3E.% Lespeta el final de sus sesiones de aprendizajes. 0,116
32.% 'sa un vocabulario adecuado en sus sesiones de aprendizajes. 0,16R
33.% *u presentacin personal est acorde al conte7to acad&mico
'niversitario.
0,18R
1M=($d$ de eG(;+)),/'4 A'E*,, de C$!"$'e'(e ";,'),"+*e&3
*e puede apreciar que todos los tems tienen valores altos de e7traccin
/valores superiores a 0,F2. @ndicndonos que se puede inferir el buen nivel de
la calidad grupal en el interior de cada factor
98
V+;,+'8+ ($(+* eG"*,)+d+
)l m&todo de <nlisis de +omponentes "rincipales, se forma una
combinacin lineal de las variables observadas. )l primer componente
principal es la combinacin que da cuenta de la mayor cantidad de la
varianza en la muestra. )l segundo componente principal responde a la
siguiente cantidad de varianza inmediatamente inferior a la primera y no est
correlacionado con el primero. <s sucesivamente los componentes e7plican
proporciones menores de la varianza de la muestra total.
;alores superiores a 20N en el primer componente e7presan unicidad de
componentes en la dimensin
C$!"$'e'(e A5($-+*$;e ,',),+*e
S5!+ de *+ +(5;+),$'e +*
)5+d;+d$ de *+ eG(;+)),/'
T$(+*
W de *+
-+;,+'8+
W
+)5!5*+d$ T$(+*
W de *+
-+;,+'8+
W
+)5!5*+d$
E
R,0EF 36,R1D 36,R1D R,0EF 36,R1D 36,R1D
2
E,6DD EF,F36 R3,00R E,6DD EF,F36 R3,00R
3
E,F00 E0,DDE 13,DD1 E,F00 E0,DDE 13,DD1
F
E,0R1 6,E21 DE,802 E,0R1 6,E21 DE,802
M=($d$ de eG(;+)),/'4 A'E*,, de C$!"$'e'(e ";,'),"+*e&
)l resultado de la prueba nos muestra que slo un componente o factor es
capaz de e7plicar el 36,R1DN del total de la varianza de la variable que
medir el presente instrumento.
)l total, tambi&n conocido como valor principal o eigenvalue es igual a
R,0EF, alto si se tiene en cuenta el numero de tems que componen el
instrumento el cual es de F0 preguntas, este resultado nos indica que todos
los tems del instrumento tienen por finalidad la medicin de una sola
dimensin, es decir que e7iste unicidad del instrumento.
99
C$')*5,/'
)l instrumento de medicin en su dimensin3 RELACIONES
INTERPERSONALES presenta unidimensionalidad. +ada uno de los
tems estn estrec$amente vinculados y la validacin emprica nos dice
que $ay unicidad del mismo y que cada uno de sus tems buscan la
medicin de una sola dimensin, es decir que e7iste unicidad de los tems.
DIMENSION B 4 SISTEMA DE EVALUACION
VMO @ ";5eA+ de B+;(*e((
Med,d+ de +de)5+),/' !5e(;+* de V+,e;-Me@e;-O*S,'& ,D03
P;5eA+ de e?e;,),d+d de
B+;(*e((
+$i%cuadrado apro7imado EFE,R3D
Ml 2E
*ig. ,000
La medida de adecuacin muestral del test de Qaiser I Beyer I ,lOin es de
0,D03 como es superior a 0.R se afirma que es satisfactorio para continuar
el anlisis de los tems de esta variable, es decir que la muestra se adecua
al tamao del instrumento.
La prueba de esfericidad de Gartlett mide la asociacin entre los tems de
una sola dimensin, se determina si los tems estn asociados entre s y la
misma est asociada al estadgrafo c$i%cuadrado, como es significante
asociada a una probabilidad inferior a 0.0R, se rec$aza la $iptesis nula,
por lo que se concluye que la correlacin de la matriz no es una correlacin
de identidad. )s decir, que los tems estn asociados $acia la medicin de
una sola identidad.
100
C$!5'+*,d+de
)l m&todo de +omunalidad nos permite e7traer la proporcin de varianza
e7plicada por los factores de cada item, valores pequeos indican que el
tem estudiado no debera ser tomado en cuenta para el anlisis final. La
comunalidad e7presa la parte de cada variable /su variabilidad2 que puede
ser e7plicada por los factores comunes a todas ellas, es decir, aquellos que
consideramos como parte de la dimensin de estudio.
EG(;+)),/'
3F.% )val#a permanentemente los aprendizajes de los estudiantes 0,D31
3R.% Legistra y $ace uso de la evaluacin formativa. 0,R0E
31.% <plica diferentes tipos de evaluacin 0,DF8
3D.% ;alora en forma justa la participacin de los estudiantes. 0,RD8
36.% ;erifica el nivel de logro de los aprendizajes a trav&s de
instrumentos de evaluacin
0,6EE
38.% Lealiza seguimiento utilizando e7plicaciones dialogadas. 0,6F3
F0.% +omprende y ayuda a los estudiantes que muestran
dificultades en el proceso de aprendizaje
0,62D
1M=($d$ de eG(;+)),/'4 A'E*,, de C$!"$'e'(e ";,'),"+*e&3
*e puede apreciar que todos los tems tienen valores altos de e7traccin
/valores superiores a 0,F2. @ndicndonos que se puede inferir el buen nivel de
la calidad grupal en el interior de cada factor
V+;,+'8+ ($(+* eG"*,)+d+
)l m&todo de <nlisis de +omponentes "rincipales, se forma una
combinacin lineal de las variables observadas. )l primer componente
principal es la combinacin que da cuenta de la mayor cantidad de la
varianza en la muestra. )l segundo componente principal responde a la
siguiente cantidad de varianza inmediatamente inferior a la primera y no est
correlacionado con el primero. <s sucesivamente los componentes e7plican
proporciones menores de la varianza de la muestra total.
101
;alores superiores a 20N en el primer componente e7presan unicidad de
componentes en la dimensin
C$!"$'e'(e A5($-+*$;e ,',),+*e
S5!+ de *+ +(5;+),$'e +*
)5+d;+d$ de *+ eG(;+)),/'
T$(+*
W de *+
-+;,+'8+
W
+)5!5*+d$ T$(+*
W de *+
-+;,+'8+
W
+)5!5*+d$
E
2,60R F0,0D0 F0,0D0 2,60R F0,0D0 F0,0D0
2
E,203 ED,E6R RD,2RR E,203 ED,E6R RD,2RR
3
E,03D EF,62E D2,0D1 E,03D EF,62E D2,0D1
F
0,D2E E0,28R 62,3D0 0,D2E E0,28R 62,3D0
M=($d$ de eG(;+)),/'4 A'E*,, de C$!"$'e'(e ";,'),"+*e&
)l resultado de la prueba nos muestra que slo un componente o factor es
capaz de e7plicar el F0,0D0N del total de la varianza de la variable que
medir el presente instrumento.
)l total, tambi&n conocido como valor principal o eigenvalue es igual a
2,60R, alto si se tiene en cuenta el numero de tems que componen el
instrumento el cual es de F0 preguntas, este resultado nos indica que todos
los tems del instrumento tienen por finalidad la medicin de una sola
dimensin, es decir que e7iste unicidad del instrumento.
C$')*5,/'
)l instrumento de medicin en su dimensin3 SITEMA DE EVALUACION
presenta unidimensionalidad. +ada uno de los tems estn estrec$amente
vinculados y la validacin emprica nos dice que $ay unicidad del mismo y
que cada uno de sus tems buscan la medicin de una sola dimensin, es
decir que e7iste unicidad de los tems.
F&2& TRATAMIENTO ESTADISTICO E INTERPRETACION DE CUADROS
102
F&2&1& A'E*,, C5+'(,(+(,-$ @ )5+*,(+(,-$ de *+ -+;,+A*e
VARIABLE I 4 DESEMPEO DOCENTE
DIMENSION 14 CAPACIDADES PEDAMOMICAS
F;e)5e'),+ P$;)e'(+<e P$;)e'(+<e
+)5!5*+d$
I'+de)5+d+
2F 30.0 30.0
Med,+ $ Re.5*+;
3D F1.3 D1.3
Ade)5+d+
E8 23.6 E00.0
T$(+*
60 E00.0
103
5e la tabla y del grafico adjunto podemos observar lo siguiente3 del total de
la muestra tratada en los 5ocentes de la escuela profesional de Bedicina
4umana que3 el 30N de los 5ocentes tienen una @nadecuada +apacidad
"edaggica, el F1.3N de los 5ocentes tienen una Legular o Bedia
+apacidad "edaggica y el 23.6N de los 5ocentes tienen una <decuada
+apacidad "edaggica.
DIMENSION 24 RELACIONES INTERPERSONALES
F;e)5e'),+ P$;)e'(+<e P$;)e'(+<e
+)5!5*+d$
I'+de)5+d+
EF ED.R ED.R
Med,+ $ Re.5*+;
F0 R0.0 1D.R
Ade)5+d+
21 32.R E00.0
T$(+*
60 E00.0
104
5e la tabla y del grafico adjunto podemos observar lo siguiente3 del total de
la muestra tratada en los 5ocentes de la escuela profesional de Bedicina
4umana que3 el ED.RN de los 5ocentes tienen una @nadecuada Lelacin
@nterpersonal, el R0N de los 5ocentes tienen una Legular o Bedia Lelacin
@nterpersonal y el 32.RN de los 5ocentes tienen una <decuada Lelacin
@nterpersonal.
DIMENSION B4 SISTEMA DE EVALUACION
F;e)5e'),+ P$;)e'(+<e P$;)e'(+<e
+)5!5*+d$
I'+de)5+d+
3E 36.6 36.6
Med,+ $ Re.5*+;
28 31.3 DR.0
Ade)5+d+
20 2R.0 E00.0
T$(+*
60 E00.0
105
5e la tabla y del grafico adjunto podemos observar lo siguiente3 del total de
la muestra tratada en los 5ocentes de la escuela profesional de Bedicina
4umana que3 el 36.6N de los 5ocentes tienen un @nadecuado *istema de
)valuacin, el 31.3N de los 5ocentes tienen un Legular o Bedio *istema
de )valuacin y el 2RN de los 5ocentes tienen un <decuada *istema de
)valuacin.
VARIABLE 24 RENDIMIENTO ACADEMICO
N
VE*,d$ 60
Pe;d,d$ 0
Med,+ EE.68
Med,+'+ E2,00
M$d+ E2,00
De-& (7"& 2,300
V+;,+'8+ R,28E
R+'.$ 6
M7',!$ 6
MEG,!$ E1
5e la tabla y del grafico adjunto podemos observar lo siguiente3 del total de
la muestra tratada en los estudiantes de la escuela profesional de Bedicina
4umana que3 )l valor promedio de los estudiantes en cuanto a su
Lendimiento <cad&mico es EE.68, el valor ms frecuente de sus notas es de
E2, las notas de los estudiantes estn variando desde 6 $asta E1 y el rango
de estas es de 6.
106
F&2&2& PRUEBA DE NORMALIDAD
VARIABLE 1 4 DESEMPEO DOCENTE
SJ+",;$-R,*S R (e( ?$; '$;!+* d+(+
V+;,+A*e OA R V : P;$AX8
Dee!&D$) 20 0&92222 1&1H> 0&B>F 0&B6161
107
D
0
6
0
8
0
E
0
0
E
E
0
5
e
s
e
m
p
5
o
c
0
.
0
E
.
0
2
.
0
3
.
0
F
.
0
R
5
e
n
s
i
t
y
D0 60 80 E00 EE0
5esemp5oc
VARIABLE 24 RENDIMIENTO ACADEMICO
SJ+",;$-R,*S R (e( ?$; '$;!+* d+(+
V+;,+A*e OA R V : P;$AX8
Re'd&A)+de!& 20 0&92>90 0&962 -0&0H2 0&>222F
108
6
E
0
E
2
E
F
E
1
L
e
n
d
<
c
a
d
0
.
0
R
.
E
.
E
R
.
2
5
e
n
s
i
t
y
6 E0 E2 EF E1
Lend<cad
PRUEBA DE HIPOTESIS DE LA NORMALIDAD
H
0
4 Los datos de las variables 5esempeo 5ocente y Lendimiento
<cad&mico, si provienen de una poblacin con distribucin normal.
H
1
4 Los datos de las variables 5esempeo 5ocente y Lendimiento
<cad&mico, no provienen de una poblacin con distribucin normal.
Luego del anlisis respectivo del 5iagrama de +ajas y Gigotes, 4istograma
con curva (ormal y el anlisis estadstico de normalidad de *$apiro SilO
/)stadstico *tata2 a ambas variables /5esempeo 5ocente /;E2 y
Lendimiento <cad&mico /;22 2 podemos observar que ambas variables tienen
un nivel de probabilidad de /;E p%valorC0,31E1E y ;2 p%valorC0,R266F2
mayores ambas al nivel de significancia de 0,0R,por lo tanto se rec$aza la
4iptesis nula, para el siguiente trabajo se utilizar una prueba no
"aram&trica9 por lo cual utilizaremos la correlacin de *pearman.
F&2&B& PRUEBA DE HIPOTESIS
F&2&B&1& HIPOTESIS ESPECTFICAS
H14 E* ',-e* de* Dee!"e#$ de *$ D$)e'(e de *+ e)5e*+ ";$?e,$'+*
de Med,),'+ H5!+'+ e B+<$&
F;e)5e'),+ P$;)e'(+<e P$;)e'(+<e
+)5!5*+d$
B+<$ 2E 21.3 21.3
Med,$ $ Re.5*+; 38 F6.6 DR.0
A*($ 20 2R.0 E00.0
T$(+* 60 E00.0
109
5e la tabla y del grafico adjunto podemos observar lo siguiente3 del total de
la muestra tratada en los 5ocentes de la escuela "rofesional de Bedicina
4umana de la 'niversidad "rivada *an Vuan Gautista que su 5esempeo
5ocente es Bedia o Legular
CONCLUSIN CIENTTFICA4
)7isten razones suficientes para inferir que3
E* ',-e* de* Dee!"e#$ de *$ D$)e'(e de *+ e)5e*+ ";$?e,$'+* de
Med,),'+ H5!+'+ e Med,$ $ Re.5*+;&
H2 4 E* ',-e* de* Re'd,!,e'($ A)+d=!,)$ de *$ e(5d,+'(e de *+
e)5e*+ ";$?e,$'+* de Med,),'+ H5!+'+ e B+<$&
110
F;e)5e'),+ P$;)e'(+<e P$;)e'(+<e
+)5!5*+d$
B+<$
31 FR.0 FR.0
Med,$ $ Re.5*+;
33 FE.3 61.3
A*($
EE E3.6 E00.0
T$(+*
60 E00.0
5e la tabla y del grafico adjunto podemos observar lo siguiente3 del total de
la muestra tratada en los )studiantes de la escuela "rofesional de Bedicina
4umana de la 'niversidad "rivada *an Vuan Gautista que su Lendimiento
<cademico es Gajo.
111
CONCLUSIN CIENTTFICA4
)7isten razones suficientes para inferir que3
E* ',-e* de* Re'd,!,e'($ A)+d=!,)$ de *$ e(5d,+'(e de *+ e)5e*+
";$?e,$'+* de Med,),'+ H5!+'+ e B+<$&
F&2&B&2& HIPOTESIS MENERAL
N,-e* ,'?e;e'),+*4 A'E*,, de )$;;e*+),/' @ ";5eA+ de J,"/(e,&
P;5eA+ de H,"/(e, C$;;e*+),/'+*4
La correlacin es una prueba de $iptesis que debe ser sometida a
contraste y el coeficiente de correlacin cuantifica la correlacin entre dos
variables, cuando esta e7ista.
)n este caso, se emple el coeficiente de correlacin -r$o. de *pearman
para datos agrupados, que mide la magnitud y direccin de la correlacin
entre variables continuas a nivel de intervalos y es el ms usado en
investigacin psicolgica, sociolgica y educativa. ;ara entre fE
/correlacin significativa positiva2 y I E /correlacin negativa perfecta2. )l
coeficiente de correlacin cero indica ine7istencia de correlacin entre las
variables. )ste coeficiente se $alla estandarizado en tablas a niveles de
significacin de 0.0R /8RN de confianza y RN de probabilidad de error2 y
0.0E /88N de confianza y EN de probabilidad de error2 y grados de libertad
determinados.
112
M+.',(5de de )$;;e*+),/' e.C' -+*$;e de* )$e?,),e'(e de )$;;e*+),/'
;J$% de S"e+;!+'
V+*$; de* )$e?,),e'(e M+.',(5d de )$;;e*+),/'
)ntre 0.0 I 0.20 +orrelacin mnima
)ntre 0.20 I 0.F0 +orrelacin baja
)ntre 0.F0 % 0.10 +orrelacin Boderada
)ntre 0.10 I 0.60 +orrelacin buena
)ntre 0.60 I E.00 +orrelacin muy buena
F5e'(e4 E(+d7(,)+ +"*,)+d+ + *+ ed5)+),/' @ + *+ ",)$*$.7+% de C,";,+'$ O'.e*e 119923&
H,"/(e, P*+'(e+d+3
EG,(e 5'+ ;e*+),/' d,;e)(+ @ ,.',?,)+(,-+ e'(;e e* Dee!"e#$ de *$
D$)e'(e @ e* Re'd,!,e'($ A)+d=!,)$ de *$ e(5d,+'(e de *+ e)5e*+
";$?e,$'+* de Med,),'+ H5!+'+ de *+ U',-e;,d+d P;,-+d+ S+' J5+'
B+5(,(+ e' e* +#$ 2012
H,"/(e, N5*+3
N$ EG,(e 5'+ ;e*+),/' d,;e)(+ @ ,.',?,)+(,-+ e'(;e e* Dee!"e#$ de *$
D$)e'(e @ e* Re'd,!,e'($ A)+d=!,)$ de *$ e(5d,+'(e de *+ e)5e*+
";$?e,$'+* de Med,),'+ H5!+'+ de *+ U',-e;,d+d P;,-+d+ S+' J5+'
B+5(,(+ e' e* +#$ 2012
H,"/(e, E(+d7(,)+4
113
05 . 0
5 . 0 :
5 . 0 :
=
<

xy
xy
rho Ho
rho Hp
5enota3
4p3 )l ndice de correlacin entre las variables ser mayor o igual a 0.R.
4o3 )l ndice de correlacin entre las variables ser menor a 0.R
)l valor de significancia estar asociado al valor gC0.0R
De(e;!,'+),/' de *+ 8$'+ de ;e)J+8$ de *+ J,"/(e, '5*+
=ona de rec$azo de la $iptesis nula3
{ } 1 5 . 0 /
xy xy
rho rho
(ivel de confianza al 8RN
;alor de significancia3 05 . 0 =
114
Re5*(+d$
Dee!"e#$
D$)e'(e
Re'd,!,e'($
A)+d=!,)$
RJ$ de S"e+;!+' Dee!"e#$
D$)e'(e
+oeficiente de correlacin E,000 ,D68hh
*ig. /bilateral2 . ,000
( 60 60
Re'd,!,e'($
A)+d=!,)$
+oeficiente de correlacin ,D68hh E,000
*ig. /bilateral2 ,000 .
( 60 60
YY& L+ )$;;e*+),/' e ,.',?,)+(,-+ +* ',-e* 0&01 1A,*+(e;+*3
5el cuadro adjunto podemos observar que el p%valor C 0,000 /p i 0.0R2 por lo
tanto rec$azamos la $iptesis nula y podemos decir que e7iste correlacin
entre las variables 5esempeo 5ocente y el Lendimiento <cad&mico de los
estudiantes. .
CONCLUSIN CIENTTFICA4
)7isten razones suficientes para rec$azar la $iptesis nula por lo que se
infiere que3
EG,(e 5'+ ;e*+),/' d,;e)(+ @ ,.',?,)+(,-+ e'(;e e* Dee!"e#$ de *$
D$)e'(e @ e* Re'd,!,e'($ A)+d=!,)$ de *$ e(5d,+'(e de *+ e)5e*+
";$?e,$'+* de Med,),'+ H5!+'+ de *+ U',-e;,d+d P;,-+d+ S+' J5+'
B+5(,(+ e' e* +#$ 2012
F&B& DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
)l instrumento de medicin de la variable 5esempeo 5ocente de la
escuela profesional de Bedicina 4umana presenta una <lta +onfiabilidad
/g C 0,68F2 cada uno de sus tems muestra consistencia interna, la cual
nos permite decir que el instrumento en su versin de F0 items tiene
115
confiabilidad.
+ada uno de los tems estn estrec$amente vinculados y la validacin
emprica nos dice que $ay unicidad del mismo y que cada uno de sus tems
buscan la medicin de una sola variable, es decir que e7iste unicidad de
los tems.
5el cuadro de la dimensin +apacidades "edaggicas /;ariable3
5esempeo 5ocente2 por parte de los 5ocentes de la escuela profesional
de Bedicina 4umana podemos observar que del total de la muestra
investigada, el F1.3N de los 5ocentes tienen una Bedia o Legular
+apacidad "edaggica.
5el cuadro de la dimensin Lelaciones @nterpersonales /;ariable3
5esempeo 5ocente2 por parte de los 5ocentes de la escuela profesional
de Bedicina 4umana podemos observar que del total de la muestra
investigada, el R0N de los 5ocentes tienen una Bedia o Legular Lelacin
@nterpersonal.
5el cuadro de la dimensin *istema de )valuacin /;ariable3 5esempeo
5ocente2 por parte de los 5ocentes de la escuela profesional de Bedicina
4umana podemos observar que del total de la muestra investigada, el
36.6N de los 5ocentes tienen un Gajo *istema de )valuacin.
Lesumiendo todos estos cuadros podemos observar y determinar que de
la muestra investigada en los 5ocentes de la escuela profesional de
Bedicina 4umana de la 'niversidad "rivada *an Vuan Gautista respecto a
su desempeo 5ocente que esta es Bedia o Legular.
Las variables presentan distribuciones no sim&tricas, por lo que para
efectuar la prueba de $iptesis correlacional entre las variables se deber
utilizar el estadgrafo de correlacin RJ$ de S"e+;!+' . que est
diseado para estadstica no param&trica.
116
)7iste una Guena +orrelacin entre las variables 5esempeo 5ocente y
Lendimiento <cad&mico / L$oC0.D682 a un nivel de significancia bilateral
de 0.0R, es decir a una confianza del 8RN. +omo el nivel crtico es menor
que el nivel de significacin establecido e7isten razones suficientes para
rec$azar la $iptesis nula y concluimos que e7iste relacin lineal
significativa entre las variables.
*i elevamos al cuadrado el coeficiente de correlacin obtenemos 0.122R2E,
es decir que la variable Dee!"e#$ D$)e'(e% puede e7plicar el 12N
del comportamiento de la variable Re'd,!,e'($ A)+d=!,)$%&
117
CONCLUSIONES
E. )l @nstrumento utilizado en la presente investigacin respecto al
5esempeo 5ocente presenta validez y confiabilidad de acuerdo a los
anlisis estadsticos realizados.
2. 5e acuerdo a los resultados $allados en el Dee!"e#$ D$)e'(e de la
escuela profesional de Bedicina 4umana se puede evidenciar que este es
Med,$ $ Re.5*+;
3. Los resultados $allados tambi&n evidencian que el Re'd,!,e'($
A)+d=!,)$ de los estudiantes de la escuela profesional de Bedicina
4umana es B+<$&
F. Los resultados de la investigacin $an reportado la e7istencia de una
relacin positiva estadsticamente significativa /L$oC 0.D682 entre la
variable 5esempeo 5ocente con la variable Lendimiento <cad&mico /p I
valor C 0.000 i 0.0R2 al RN de significancia bilateral, lo que demuestra que
los resultados pueden ser generalizados a la poblacin de estudio.
R. )n el presente trabajo de investigacin se $a podido comprobar que el
12N del Re'd,!,e'($ A)+d=!,)$ de los estudiantes va a depender de la
variable Dee!"e#$ D$)e'(e&
1. )n t&rminos generales, los resultados obtenidos nos indican que la
4iptesis general de investigacin $a sido contundentemente aceptada,
esto es que3
EG,(e 5'+ ;e*+),/' d,;e)(+ @ ,.',?,)+(,-+ e'(;e e* Dee!"e#$ de *$
D$)e'(e @ e* Re'd,!,e'($ A)+d=!,)$ de *$ e(5d,+'(e de *+ e)5e*+
";$?e,$'+* de Med,),'+ H5!+'+ de *+ U',-e;,d+d P;,-+d+ S+' J5+'
B+5(,(+ e' e* +#$ 2012
118
RECOMENDACIONES
5el anlisis de los resultados de la presente investigacin, surgen algunas
recomendaciones que creemos pertinente formular3
5ifundir los resultados obtenidos de las variables 5esempeo 5ocente y
Lendimiento <cad&mico a todas las Aacultades de la 'niversidad, resaltando
los valores $allados.
*era importante que la investigacin desarrollada sobre la influencia entre el
5esempeo 5ocente y el Lendimiento <cad&mico, puedan ser ampliadas,
profundizadas y diversificadas con otras orientaciones, muestras y
asignaturas, lo cual permitir una valoracin ms completa del tema.
*e debe continuar efectuando investigaciones referentes a la
variable 5esempeo 5ocente ya que est vinculada de una manera directa
con la formacin de nuestros estudiantes.
)n un esfuerzo por lograr mejores niveles de desempeo docente y por ende
en el rendimiento <cad&mico de los estudiantes, a pesar de las diversas
dificultades que se presentan en las @nstituciones )ducativas, es necesario
fortalecer y mejorar los vnculos de coordinacin de la plana docente
concientizando a los miembros sobre esta problemtica.
119
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)ditorial (arcea, Badrid, )spaa.
125
A N E NO S
CUESTIONARIO SOBRE DESEMPEO DOCENTE
)stimados estudiantes, el presente cuestionario tiene por finalidad la obtencin de
informacin acerca del DESEMPEO DOCENTE
126
)n tal sentido apelo a su colaboracin y le solicito que usted responda el siguiente
cuestionario con total sinceridad, considerando que el mismo no constituye un
e7amen de conocimiento.
INSTRUCCIONES4 )l cuestionario presenta un conjunto de caractersticas de
desempeo docente, que desea evaluarse, cada una de ellas va seguida de tres
posibles alternativas de respuestas que se debe calificar. Lesponda indicando la
alternativa elegida y teniendo en cuenta que no e7isten puntos en contra.
NZ ITEMS
S,e!";e A*.5'+
-e)e
N5')+
CAPACIDAD PEDAMOMICA
0E Menera un conflicto cognitivo en base a preguntas
problematizadoras.
02 5esarrolla estrategias para recoger saberes previos.
03 <yuda a construir los nuevos saberes.
0F Lelaciona los nuevos saberes con la realidad.
0R "romueve el trabajo en equipo.
01 Aavorece la adquisicin del aprendizaje en equipo.
0D 'tiliza estrategias para el trabajo en equipo.
06 'tiliza medios y materiales educativos para generar
aprendizajes.
08 Los medios y materiales educativos utilizados son
pertinentes para la actividad de aprendizaje.
E0 'tiliza estrategias metodolgicas innovadoras.
EE 'tiliza organizadores grficos para representar el
conocimiento adquirido.
E2 )labora conclusiones.
E3 Las dificultades presentadas trata de corregirlas utilizando
estrategias pertinentes.
EF 5emuestra un alto grado de conocimiento profesional.
ER )stimula constantemente la comprensin lectora.
E1 "rofundiza y amplia los contenidos desarrollados.
ED Kiene conocimiento de material bibliogrfico actualizado.
E6 "ropicia la b#squeda bibliogrfica para ampliar los
conocimientos.
E8 <mpla la informacin promoviendo la investigacin.
20 "romueve el logro de los productos finales/monografas,
artculos, informe t&cnico, informe cientfico u otros2
RELACIONES INTERPERSONALES S,e!";e A*.5'+
-e)e
N5')+
2E "ropicia un ambiente de clase agradable.
22 Bantiene el ambiente de forma ordenada.
23 5emuestra actitud de solidaridad.
2F 5emuestra &tica profesional.
127
2R 5emuestra dinamismo.
21 5emuestra empata.
2D Leconoce el potencial del estudiante.
26 5emuestra entusiasmo en el desarrollo de sus sesiones de
aprendizaje.
28 Botiva e incentiva a los estudiantes a seguir avanzando.
30 <siste con puntualidad a sus sesiones de aprendizajes.
3E Lespeta el final de sus sesiones de aprendizajes.
32 'sa un vocabulario adecuado en sus sesiones de
aprendizajes.
33 *u presentacin personal est acorde al conte7to
acad&mico 'niversitario.
SISTEMA DE EVALUACION
3F )val#a permanentemente los aprendizajes de los
estudiantes
3R Legistra y $ace uso de la evaluacin formativa.
31 <plica diferentes tipos de evaluacin
3D ;alora en forma justa la participacin de los estudiantes.
36 ;erifica el nivel de logro de los aprendizajes a trav&s de
instrumentos de evaluacin
38 Lealiza seguimiento utilizando e7plicaciones dialogadas.
F0 +omprende y ayuda a los estudiantes que muestran
dificultades en el proceso de aprendizaje
128