1

2
3
Selma Loose
METODIKA I METODSKA PRAKSA LIKOVNE KULTURE
OSNOVNOKOLSKOG UZRASTA
Skripta
Mostar
2012
4
5
SADRAJ
Predgovor ....................................................................................................................................... 7
Defniranje predmeta metodike likovne kulture ............................................................................ 9
Ope odrednice, predmet i zadaci metodike likovne kulture ........................................................ 10
Predmet i znaaj nastave likovne kulture u osnovnoj koli ........................................................ 12
Kreatvnost kao kljuna sposobnost pojedinca u dananjem drutvu .......................................... 15
Didaktke osnove metodike likovne kulture ................................................................................ 16
Ciljevi i zadaci nastave likovne kulture .......................................................................................... 16
Principi nastave likovne kulture ................................................................................................... 18
Metode u nastavi likovne kulture ................................................................................................. 27
Okvirni nastavni plan i program ................................................................................................... 34
Okvirni program ili globalni program ........................................................................................... 35
Izrada izvedbenog plana ............................................................................................................... 37
Priprema za as likovne kulture .................................................................................................... 42
Element pripreme za as ............................................................................................................. 43
Analiziranje i ocjenjivanje uenikih radova ................................................................................. 51
Uloga i linost nastavnika likovne kulture .................................................................................... 58
Metodika i znaaj upoznavanja sa umjetnikim djelima .............................................................. 60
Materijalni uslovi za izvoenje nastave likovne kulture ............................................................... 62
Interdisciplinarnost u nastavi likovne kulture tematska i strukturna korelacija ........................ 65
abloni i sheme u djeijem likovnom izraavanju ........................................................................ 70
Umjetniki i djeiji likovni izraz .................................................................................................... 73
Kreatvnost ................................................................................................................................... 75
Endnote ........................................................................................................................................ 86
Bibliografja .................................................................................................................................. 88
6
7
PREDGOVOR
Ova skripta predviena za nastavu na vjebama iz predmeta Metodika
likovne kulture osnovnokolskog uzrasta, i Metodska praksa likovne kulture
osnovnokolskog uzrasta. Zbog nedostatka adekvatne univerzitetske literature
iz ove oblast koja objedinjava osnove metodike i metodske prakse saete u
jednom izdanju, stvorio se prostor i potreba za skriptom u kojoj se mogu nai
osnovni pojmovi o metodici likovne kulture, prirodi ove nauke primjenjenoj na
uu umjetniku oblast likovnih umjetnost, te njenim osnovnim postulatma
predstavljenim u principima i metodama u nastavi. Osim navedenog, tu su i
dodatni tekstovi o interdisciplinarnost i kreatvnost, temama koje iako veoma
aktuelne u obrazovanju danas, nisu u velikoj mjeri zastupljene u literaturi za ovaj
predmet.
Potreba za ovom skriptom nastala je prije svega zbog nemogunost i/ili
oteane nabavke relevantne svjetske i regionalne literature, ali i relatvno malom
broju knjiga, asopisa i drugih publikacija vezanih za metodiku likovne kulture
koji se izdaju i mogu nabavit u naoj regiji. Ova skripta je pisana sa namjerom
da se olaka savladavanje gradiva iz navedenih predmeta, tako to e se osnovni
sadraji moi nai u jednom izvoru, sa mogunou istraivanja i novih izvora, koji
su posluili za izradu skripte, za zainteresirane studente.
Sadraji skripte bazirani su na raznolikoj, ali kvalitetnoj literaturi iz ove i srodnih
oblast, te su sublimirani u jedinstvene tekstove, u kojima se nastojalo izbalansirat
znanja koja se ve odavno obrauju u ovim predmetma od poznath priznath
regionalnih metodiara likovne kulture, kao to je Bogomil Karlavaris, Dobrila
Belamari, i drugi, ali i novija literatura svjetski priznath strunjaka u relevantnim
oblastma, kako bi student imali uvida u novija istraivanja, radove i literaturu
vezanu za sadraje ovih predmeta.
Navedeni sadraji skripte svakako e se u budunost, kao to bi i trebalo,
upotpunjavat novim poglavljima sa novim, za nastavu bitnim sadrajima.
Autor
8
9
Defniranje predmeta Metodike likovne kulture
Da bismo razjasnili pojam metodike kao sada ve prihvaene naune discipline,
spomenuemo pojmove i defnicije obrazovanja ili edukacije, pedagogije i
didaktke.
Obrazovanje obuhvaa znanje i sposobnost. Obrazovanost je kvaliteta linost
koja je odreena njegovim znanjem i sposobnostma.
Opt pojam pedagogije obuhvata obrazovanje i odgoj, te su one dvije os-
novne pedagoke kategorije. Rije didaktka je grkog porijekla i izvorno znai
pouavanje (didaskein - pouavat). Didaktka je grana pedagogije koja prouava
ope zakonitost nastave i uenja, ali i drugih oblika uenja i obrazovanja izvan nas-
tave. Didaktkom se detaljnije objanjavaju mnoge koncepcije, alternatvni pristu-
pi, modeli i programi odgoja i obrazovanja kao to su: Sumerhillski model, Pokret
radne kole, Projekt-metoda, Montessori sistem, Freinetov pokret, Step by step,
Waldorfska kola, Mannheimski sistem, i dr. (Bognar i Matjevi, 2005). Nastava je
odgojno-obrazovni proces, odnosno sistematan, organiziran i intencijalni oblik
pedagokog djelovanja.
Iz didaktke su proizale posebne didaktke, tj. metodike, a tme i metodika
likovne kulture. Metodika nastavnog predmeta utemeljuje se na korpusu sadraja
(naunih, umjetnikih) koji se uvode i u predmetni kurikulum. Ukljuivanjem te
sastavnice u odreivanju metodike kao autonomne nauke otvara se iroko polje
interdisciplinarnih veza iz podruja odgojnih nauka i naunih ili umjetnikih
disciplina matne oblast na kojoj se utemeljuje nastavni predmet. U skladu s
takvim metodolokim utemeljenjem metodika se predstavlja kao interdisciplinarna
nauka (sintetska nauka). Interdisciplinarni karakter metodike se oituje u
korelaciji razliith naunih i umjetnikih disciplina koje pripadaju matnoj nauci
ili umjetnost. Matna oblast daje sadraj (umjetniki i nauni) koji se putem
didaktkih teorija prenosi i formira odgojno-obrazovni okvir za izvoenje nastave
iz specifnog predmeta. Tako je ovaj proces uvijek vezan i odreen odgovarajuim
naunim disciplinama kao to su: pedagogija, didaktka, edukologija, psihologija,
sociologija, komunikologija, flozofja i dr.
10
Ope odrednice, predmet i zadaci metodike likovne kulture

Metodika likovne kulture je pedagoka nauna disciplina koja se bavi
prouavanjem odgojno-obrazovnog rada, zadacima, sadrajima, organizacijom i
procesima likovnog odgoja.
Metodika likovne kulture ima opi karakter u odnosu na didaktku i pedagogi-
ju, te se u tom smislu kao opa nauka moe ralanit na metodiku likovne kulture
predkolskog uzrasta, osnovnokolskog uzrasta, srednjokolskog uzrasta, meto-
dika likovnog obrazovanja odraslih. Kada govorimo o metodici likovne kulture
srednjokolskog uzrasta, zapravo govorimo o metodici historije umjetnost, jer je
nastavni sadraj predmeta likovne kulture u svim srednjim kolama upravo his-
torija umjetnost. Karlavaris (1963) spominje i metodiku pojedinih grana likovnih
umjetnost koje se odnose i na profesionalno umjetniko obrazovanje, na prim-
jer metodika slikanja, vajanja ili grafke. Metodike odreenih grana umjetnost u
smislu profesionalnog umjetnikog obrazovanja se ne izuavaju ni na jednoj obra-
zovnoj ustanovi, a nastavni kadar na ovakvim praktno-kreatvnim predmetma su
zapravo aktvni umjetnici koji prenose svoja znanja i iskustva nastojei prije svega
omoguit kritko i kreatvno razmiljanje kroz konstantan stvaralaki rad, a koje
e urodit samostalnim umjetnikim izrazom kod svakog studenta.
Budui da je metodika ili posebna didaktka i sama po svojoj prirodi
interdisciplinarna, sintetska nauka, tako je i metodika likovne kulture
interdisciplinarna nauka, koja se zasniva na sistemu pedagokih nauka i sistemu
naunih disciplina na podruju teorije likovnih umjetnost. Uz ove dvije naune
grupe, na metodiku likovne kulture u obrazovnom sistemu utu: sociologija,
psihologija i semiologija (nauka o znakovima u funkciji komunikacije). Sadraji
metodike likovne kulture mogu bit opeobrazovni, struno primjenjivi (struno
aplikatvni) i profesionalni u funkciji pripremanja profesionalnih likovnih
umjetnika (Herceg, Ronevi, Karlavaris, 2010).
Predmet prouavanja metodike likovne kulture je sam proces likovnog
obrazovanja i odgoja, koji se odnosi i na teoriju i na praktno ostvarivanje u razliitm
odgojno-obrazovnim ustanovama. Kroz teoriju metodika izuava historijski razvoj
likovnog obrazovanja i odgoja, te savremenu praksu koja se kontnuirano prat
i istrauje kako bi se evaluirali, razmatrali i unaprijedili postojei ciljevi, zadaci i
naini realizacije nastave iz predmeta Likovna kultura. Interdisciplinarni karakter
metodike likovne kulture potvruje i injenica da se ova nauka korist naunim
11
saznanjima iz svih srodnih naunih i umjetnikih podruja. Posebno je vano
koristt se provjerenim i vjerodostojnim naunim spoznajama iz drugih oblast,
koje su relevantne za sam predmet metodike likovne kulture, to podrazumijeva
kritko usvajanje znanja iz svih oblast koja e se prenijet i primjenjivat.
Metodika likovne kulture kao nauka, ima za opi zadatak da omogui uvid u
teorijskom smislu provjerenih i sistematziranih znanja o likovnom obrazovanju
i odgoju, te da kod buduih likovnih pedagoga razvije sposobnost posmatranja
i samoposmatranja odgojno-obrazovnog procesa, sposobnost kritkog procjen-
jivanja prakse, te njenog unaprijeivanja. Do unaprijeivanja e doi samo kroz
stalno preplitanje razmatranja iskustava iz nastavne prakse i navedenog kritkog
procjenjivanja sa savremenim teorijskim istraivanjima i spoznajama iz razliith
oblast koje su specifno vezane za metodiku likovne kulture. Ovo implicira kon-
tnuirani zajedniki rad i saradnju teoretara i praktara, naunika, umjetnika i
nastavnika kako bi se postgla to kvalitetnija nastava likovnih umjetnost na svim
nivoima obrazovanja.
Predmet Metodika likovne kulture ima za cilj osposobit budue nastavnike i
uitelje likovne pedagoge, da profesionalno i samostalno obavljaju nastavu, to
podrazumijeva praenje strune literature i kontnuiran rad na vlasttom strunom
usavravanju. U samom nastavnom procesu koji je odreen obrazovnom politkom
metodika likovne kulture usmerava budue likovne pedagoge ka kreatvnom
razvijanju vrijednost odreenih u predmetu Likovna kultura za razliite uzraste
kroz likovno stvaralatvo, koristei kao osnovu nastavni sadraj predmeta likovna
kultura (poznavanje osnovnih odnosa unutar strukture likovnog jezika, primjenu
raznovrsnih likovnih tehnika, poznavanje vrijednost likovnih djela svjetske i
nacionalne kulturne batne). Osim znanja neophodnih za izvoenje nastave
likovne kulture, budui nastavnici kroz predmet Metodika likovne kulture izuavaju
elemente metodike realizacije nastave, razvojne procese u djeijem likovnom
stvaralatvu prema kojima se vri odabir metoda rada, potujui istovremeno
principe nastave likovne kulture, te individualne sklonost i sposobnost svakog
uenika.
12
Predmet i znaaj nastave likovne kulture u osnovnoj koli
Predmet likovna kultura obuhvata sve grane i discipline likovnih umjetnost
ukljuujui i vizuelne komunikacije (kako su u NPP defnirani element drugih
sloenih, vizuelnih umjetnost iji se element izuavaju kroz ovaj predmet). Novi
koncept odgoja i obrazovanja u skladu sa obrazovnim praksama mnogih evropskih
zemalja predstavlja prekretnicu i podrazumijeva temeljitu promjenu nastavnog
plana i programa, metoda rada, poimanja uloge uenika i nastavnika u nastavnom
procesu. Bit promjene je da se teite obrazovanja usmjerava na ono to dijete
treba da zna i umije, a ne na onome to uitelj treba da predaje. Dakle, uenik je
postao aktvni subjekt procesa uenja, te su programi usmjereni na dijete.
Prema tome: Svrha odgoja i obrazovanja u savremenom drutvu je
potcanje i ostvarivanje povoljnih prilika za razvoj ljudskog bia tokom itavog
ivota, a iji je smisao cjelovito lino uee u intelektualnom, osjeajnom,
tjelesnom, moralnom i duhovnom djelovanju koje upuuje pojedinca na
ostvarivanje visoke kvalitete ivota. ... Zato su promjene u odgoju i obrazovanju
orijentsane na demokratzaciju i humanizaciju obrazovnog sistema, s fokusom
na osposobljavanje uenika da zadovolji vlastte potrebe (preivljavanje,
ljubav, mo, zabava i sloboda) i potrebe savremenog, demokratskog drutva.
Znanje i vjetne se stu obrazovanjem, a vrijednost, stavovi i navike
odgojem. kole trebaju odgajat dobre ljude, a ne samo dobre uenike.

Istraivanja provedena za Svjetsku konferenciju o umjetnikom obrazovanju
pokazuju da nastava iz ove oblast razvija lini osjeaj kreatvnost i inicijatve, matu,
emocionalnu inteligenciju i moralni kompas, sposobnost za kritko miljenje,
osjeaj samostalnost, slobodu misli i djelovanja, a takoe pote kognitvni razvoj.

Prof. Antonio Damasio (2006), naglaava da opadanje moralnih vrijednost
u modernom drutvu prouzrokovano je i rastuom podjelom izmeu kognitvnih
i emocionalnih procesa u obrazovanju zbog fokusiranja na razvoj kognitvnih
sposobnost na tetu razvijanja vrijednost emocionalnih procesa. Damasio sugerira
da obrazovanje u umjetnost koje pote i emocionalni razvoj dovodi do ravnotee
izmeu kognitvnog i emocionalnog razvoja, te tako pridonosi podrci kulture mira.

Osim inicijalnog obrazovanja, nastavnik u suvremenom obrazovnom procesu
se stalno profesionalno usavrava i nije vie samo posrednik znanja, nego je aktvni
savjetnik koji pote i omoguava ueniku da ostvaruje vlastte potencijale kroz
uenje otkriem.
13
U Okvirnom nastavnom planu i programu za devetogodinje obrazovanje
Federacije Bosne i Hercegovine

navedeni su sljedei element koji sainjavaju
predmet Likovna kultura:
Likovna pismenost;
Likovna kultura;
Likovna kreatvnost.
Defniranje ovih elemenata u odnosu na navedena objanjenja u Okvirnom
NPP-u je neto drugaije, te se direktno odnosi na sadraje, te ciljeve i zadatke
predmeta Likovna kultura u devetogodinjem osnovnokolskom obrazovanju.
Likovna pismenost se odnosi na uoavanje, prepoznavanje i razumijevanje
likovnog jezika, njegove elemente i principe, osnovne pojmove, poznavanje
likovnih tehnika.

Likovna kultura podrazumjeva razumijevanje likovne umjetnost kroz kapitalna
djela svjetske umjetnost i nacionalne likovne i kulturno-historijske batne, te
znaaja likovnih, vizuelnih umjetnost u savremenom drutvu, naviku posjeivanja
likovnih izlobi u galerijama, muzejima.
Likovna kreatvnost je proces razvijanja senzornih, izraajnih, praktkih i
intelektualnih sposobnost, a naglasak je na razvijanju divergentnog miljenja.
Bitno je naglasit da likovna kreatvnost nije iskljuivo vezana za nadarenost ili
talent, nego se ona pote, razvija i njeguje kroz razliite aktvnost kod svakog
djeteta prema njegovim/njenim mogunostma, znanju i sposobnostma.
Predmet likovne kulture nije, nit bi trebao bit usmjeren samo na usvajanje
vjetna crtanja, slikanja ili modeliranja. Vrednovanje u obliku ocjenjivanja ne
bi se trebalo odnosit samo na rezultate praktnog rada, nego na itav proces
koji uenici prolaze u nastavi iz ovog predmeta. Osim radost stvaranja ovaj
predmet bi trebao pruit ueniku razvijanje za razvijanje vizuelnog, pa tako
i likovnog doivljaja i miljenja kroz brojne aktvnost, a aktvnost usmjerene
razvoju percepcije, analitkog, kreatvnog i kritkog miljenja i rada rezultrae
kvalitetnom komunikacijom sa djelima likovne i ostalih vizuelnih umjetnost,
estetsko vrednovanje stvari i svijeta oko sebe, a pojedincima i otvorit put ka
samoostvarivanju kroz nastavak kolovanja usmjerenog na likovne umjetnost.
14
Koncepcija predmeta likovne kulture moe se defnisat i preko ciljeva
savremenog obrazovanja u optem smislu:
Ciljevi koji se ostvaraju kroz ovaj predmet su razvijanje aktvnog i stvaralakog
odnosa prema okolini, kao rezultat analitkog, misaonog procesa, preko vizuelne
percepcije, pa i emocionalnog i humanog odnosa prema svijetu u kojem ivimo,
kroz produkciju i doivljaj likovno-umjetnikih sadraja. Analiza i misaoni proces
su osnova bez koje sama vizuelna percepcija, emocionalni doivljaj i odnos, te
produkcija likovnih sadraja nemaju teine ni smisla. Nastava likovne kulture
jedino na ovaj nain moe ostvarit ciljeve koji se nameu u obrazovanju 21. vijeka.
Dakle, treba stalno imat na umu da je ovaj predmet u nastavi niih razreda
osnovne kole baziran na stvaranju osnove za dalji razvitak pokretanjem procesa
bitnih za djeiji misaoni i likovni razvoj. Stvaranje ovakve osnove kroz spontani
djeiji izraz kroz koji se usvajaju osnove likovne sintakse omoguava ostvarivanje
ciljeva u zavrnoj trijadi osnovnokolskog kolovanja kada zapoinje period
analitko-apstraktnog miljenja, i dalje kroz srednjokolsko kolovanje.
15
Kreatvnost kao kljuna sposobnost pojedinca u dananjem drutvu
Paradigme industrijskih drutava sa naglaskom na razvijanju i analitkih,
normatvnih, uniformno reguliranih karakteristka pojedinca su prevaziene.
Savremeno, postndustrijsko drutvo postavilo je nove potrebe u mnogim sferama
ljudskog djelovanja, pa tako i u obrazovanju. Jedan od aspekata obrazovanja
koji se razmatraju u sferi obrazovanja je i odnos izmeu umjetnost i nauke u
nastavnim procesima. Nastava umjetnost i nauka i tehnologije vie se ne mogu
razmatrat odvojeno. Nae drutvo se suoava sa novim potrebama i problemima.
Promovira se i uvodi cjeloivotno uenje kao nova paradigma, sa naglaskom na
razvoj kreatvnost i saradnju na svim nivoima.
Dosadanja vertkalna i hijerarhijska postavka predmeta u obrazovanju, u kojoj
su predmet iz oblast umjetnost bili na marginama nastavnog procesa, se mijenja
prema horizontalnom sistemu na principima saradnje i interdisciplinarnost u kojem
su prirodne, drutvene nauke i umjetnost podjednako zastupljene i znaajne kao
osnova obrazovanja. Dakle, savremeno drutvo uvodi kreatvnost i matovitost
kao kljune vrijednost obrazovanja, u kojem e najvanija bit kreatvnost u cilju
suoavanja sa kompleksnim, spekulatvnim situacijama u brojnim kontekstma.
16
Didaktke osnove metodike likovne kulture
Ciljevi i zadaci nastave likovne kulture
U metodikama razliith podruja postoje ope odrednice ciljeva nastave, a to
su materijalni ili obrazovni ciljevi i odgojni ili funkcionalni ciljevi. U nastavi likovne
kulture materijalni ili obrazovni ciljevi su zapravo ui struni ciljevi pod kojim se
podrazumijevaju znanja iz oblast likovnih umjetnost, a u procesu usvajanja znanja
ostvaruju se i odgojni ciljevi.
Obrazovni ciljevi i zadaci se odnose na usvajanje znanja i sposobnost. Pod
usvajanjem znanja u nastavi za osnovnokolski uzrast podrazumijevaju se: znanja
i vjetne iz teorije oblikovanja i umjetnost (osnovni likovni element, kompozicija
i kompozicijski principi, pojmovi i termini likovnih umjetnost), tehnike likovnog
izraavanja (usvajanje znanja i rada sa likovnim tehnikama), analize likovnih djela i
osnovna znanja iz historije likovne umjetnost (stlovi, autori, djela).
Sposobnost je kvaliteta linost koja je tako formirana da uspjeno obavlja neku
djelatnost. Sposobnost se odnose na senzorne, izraajne, praktke i intelektualne
sposobnost.
1. senzorne ili perceptvne sposobnost zasnovane na senzornoj aktvnost,
sposobnost osjetlnog doivljavanja
2. manualne ili praktne sposobnost temelje se na praktnoj aktvnost
3. sposobnost izraavanja odnose se na crtanje, slikanje i modeliranje (a
u optem smislu ukljuuju i govor, itanje, pisanje, matematko izraavanje,
pjevanje, sviranje i izraavanje pokretma tjela).
4. intelektualne sposobnost formiraju se na bazi ljudskog intelektualnog
rada
Razvijaju se psihofzike funkcije: percepcija, pamenje, miljenje (posebno na
razvijanje i njegovanje divergentnog miljenja), mata, emocije, interes, volja itd.
Odgojni zadaci odnose se na opte odgojne vrijednost koje se razvijaju kroz
aktvnost nastave likovne kulture. To su: estetske, moralne i radne. Kroz likovne
aktvnost razvijaju se i formiraju uvjerenja i stavovi zasnovani na kreatvnom i
kritkom miljenju. Praktnim i kreatvnim radom se takoe njeguju pozitvan
17
odnos prema radu: aktvnost, inicijatvnost, samostalnost, dosljednost, strpljivost,
upornost, istrajnost, te socijalizacija u smislu ostvarivanja pozitvne komunikacije i
saradnje meu uenicima i uenicima sa nastavnikom.
Autori Herceg, Ronevi, Karlavaris (2010), s pravom navode i treu grupu
ciljeva nastave likovne kulture, a to su terapeutski ciljevi. Tako ukazuju na jo
jednu odgojnu dimenziju likovnih aktvnost. Kroz likovne aktvnost, nastavnik je
u prilici da na sasvim novi nain upozna uenika i ute na njegov razvoj. Kroz sam
proces rada, dakle aktvnost i rezultate gotove ili nedovrene radove oituje se
psihiko i socijalno stanje djeteta. Jako je vano znanje i iskustvo nastavnika kako
bi se terapeutski ciljevi nastave likovne kulture mogli ostvarit. Nastavnik likovne
kulture je u jedinstvenoj situaciji da prisustvuje najiskrenijem i najdirektnijem
izraavanju emocija, sposobnost i opeg stanja jednog djeteta.
U individualnoj komunikaciji koju nastavnik ostvaruje sa svakim uenikom
u toku nastave otvara se prostor za uoavanje, identfkaciju i moguu korekciju
manjih negatvnih psihikih pojava, meutm, vano je znat i da postoji odreena
granica do koje likovni pedagog moe i smije intervenirat samostalno u odreenim
situacijama. Prije svega, treba bit svjestan vlastth znanja, sposobnost i
mogunost, te obavijestt i ukljuit i druge strunjake iz oblast pedagogije,
psihologije u ozbiljniji terapeutski tretman. Terapeutski ciljevi nastave se ne
navode u pripremi za as, ali svakako trebamo bit svjesni ove mogunost koju
prua nastava likovne kulture za sve uzraste.
18
Principi nastave likovne kulture
Odgoj i obrazovanje je uvijek orijentrano i tei ka nekom idealu, kvalitetu.
Taj ideal i kvalitet predstavlja cilj. Ovaj kvalitatvni cilj nije mogue ostvarit bez
ostvarivanja nastave na osnovu razraenih principa za svaki predmet kojeg
karakteriu specifni zahtjevi za realizaciju unutar nastave.
Razni didaktari, odnosno metodiari su na razliite naine defnirali principe
ili naela nastave likovne kulture oslanjajui se na prije svega na ope zakonitost
nastavno-odgojne teorije i prakse, a zatm i prema specifnim kriterijima koji se
mogu odnosit na npr. razliite odgojno-obrazovne ustanove s obzirom na odgojno-
obrazovni stepen predkolski odgoj, razredna i predmetna nastava, srednjokolska
i visokokolska nastava. Principi su dakle opa pravila i defnirani su didaktkom, a
u ovom sluaju su prilagoeni i odabrani prema specifnostma predmeta likovne
kulture koji prije svega spada u oblast umjetnost. Meutm, ovdje se moramo
osvrnut na ve ranije navedeni interdisciplinarni karakter metodike likovne kulture
koja osim praktno-kreatvnog ukljuuje i elemente umjetnike teorije, estetke,
historije umjetnost, itd. Upravo iz ovih razloga se uzimaju neki opi didaktki,
odnosno, metodiki principi i nadograuju prema razliitm kriterijima vezanim za
praktan rad u oblast umjetnost, te uzrast i sadraje koji se razlikuju u osnovnoj
i srednjoj koli. Principi nastave likovne kulture su osnovne smjernice za izvoenje
nastave iz ovog predmeta i neophodna je njihova pravilna primjena u radu kako
bi nastava bila sistematna, efkasna i uspjena. Ovdje emo navest principe
koje zapravo navodi veina metodiara likovne kulture, iako se samo imenovanje
principa moe neznatno razlikovat od autora do autora.
1) PRINCIP KVALITETA I ODGOJNE USMJERENOSTI
Kvalitet u nastavi likovne kulture podrazumijeva kvalitetne sadraje, postupke i
odnose. Procjenjivanje vrijednost, dakle stalna evaluacija je inherentna umjetnost
kao takvoj, bilo da se radi o stalnoj samoevaluaciji stvaraoca-umjetnika, ili o
kontnuiranoj procjeni njegovog rada od strane publike i strunjaka iz umjetnost,
i oblast koje se bave umjetnou iz razliith rakursa. Prema tome, samo
najkvalitetniji rad, podstcaji i meuljudski odnosi mogu se uvaavat u procesu
likovnog vaspitanja.
Kvalitet u nastavi likovne kulture ima odgojnu ulogu, te se kroz proces nastave
iz ovog predmeta uveliko doprinosi i kvalitetnom razvoju linost svakog uenika
stvarajui pozitvne navike, oblike ponaanja i miljenja koji e bit znaajan element
19
formiranja zdravog pojedinca. Odgojna usmjerenost je usko vezana za kvalitet
kako nastavnog rada tako i rezultata u obliku uenikih radova, usvojenih znanja
i razvijenih sposobnost, koji trebaju bit rezultat iskrenost i stalnih aktvnost u
likovnom promiljanju i razvijanju originalnih ideja uenika, te njihovoj realizaciji
tokom nastave likovne kulture. Zanemarivanje ovog principa rezultra produkcijom
kia, imitacija odnosno kopija, ili prepisivanjem tuih ideja, a u svijetu odraslih
za koji odgajamo nau djecu ovakvu praksu nazivamo plagijatorstvom.
2) PRIMJERENOST UZRASTU
Potujui razvojne faze djeijeg likovnog izraavanja predkolskog i kolskog
uzrasta formiraju se programi i planovi, sadraji njihova sloenost, metodiki
postupci i oekivani rezultat. Dakle osnove nastave likovne kulture moraju bit
u skladu sa mogunostma i sposobnostma djece specifnog uzrasta i stadija
sveukupnog razvoja. Vrlo je zahtjevan zadatak odgajatelja i nastavnika da na
osnovu znanja i neposrednog iskustva u radu sa djecom razliite starosne dobi
ostvare zdravu ravnoteu izmeu teine zadataka koje im postavlja i mogunost
da se oni shvate i uspjeno rijee. Ti zadaci moraju bit motvirajui i pruat
dovoljno slobode za djetetov nesmetan i originalan, iskren rad u kojem e moi
izrazit svoje ideje, emocije, misli. Da bi zadaci bili motvirajui oni moraju bit
adekvatni uzrastu, intelektualnim i psihomotorikim sposobnostma, feksibilni i
predstavljat jednu vrstu izazova za dijete.
Dakle teina zadatka uvijek treba bit za nijansu iznad mogunost uenika,
ali u toj mjeri koja e probudit interes za rad, matu i kreatvnost. Ako je zadatak
neodmjeren u teini i zahtjevima za uenika, postoji opasnost pojave frustracije
i odustajanja i neuspjeha. Ovo procjenjivanje i uspostavljanje ravnotee je u
stalnoj promjeni i razvoju, ono je dijalektko, a usmjerava se i nastoji posti zbog
stmulacije interesa za aktvnost uoavanja i rjeavanja problema, to doprinosi
psihikom i intelektualnom razvitku djeteta.
3) AKTIVAN ODNOS PREMA OKOLINI
Bez obzira na uzrast uenika, ovaj princip nastave ostaje jednako vaan za
nastavu likovne kulture. U mlaem uzrastu je to karakteristan nain na koji djeca
upoznaju svijet oko sebe. Ona aktvno istrauju svoju okolinu predmete, pojave,
koristei sva svoja ula. Informacije i znanje prikupljaju, osim posmatranjem
(vizuelno) i dodirom (taktlno), ulom ukusa (gustatvno), sluhom (auditvno),
ulom mirisa (olfaktvno), guranjem, pokretanjem, vuenjem (kinestetski).
20
Ovi se podraaji i podaci o stvarima stalno uporeuju te se djeija spoznaja
zaokruuje u znanje i pojmove. Iako djeca dakle samostalno i spontano koriste
sva ula za upoznavanje svijeta, u nastavi likovne kulture, je jako bitno primjenit
odnosno koristt i oslanjat se na ovu djeiju aktvnost, jer se takve spoznaje znanje
i pojmovi koji su rezultat aktvnog ispitvanja strukture svoje okoline kroz ula bolje
apstrahiraju i stvaraju kvalitetnije klasifcirane, feksibilno generalizirane pojmove
za novu upotrebu u likovnim aktvnostma. Iako se ne preporuuje posredovani
doivljaj okoline, preko slika fotografja, TV i flma, svi predstavljaju sredstva
za nastavu. Vano je prije svih posredovanih informacija ponudit i organizirat
nastavu tako da se uvijek poinje od neposrednog doivljaja okoline, aktvnim
ispitvanjem svega dostupnog. Danas je svijet obiljeen posrednim iskustvima
svijeta, i teko e bit izbjei utcaj medija i novih tehnologija. Meutm moramo
znat da vrijednost iskljuivo takve spoznaje svijeta je puno manja, i takva saznanja
se teko artkuliraju u likovnoj aktvnost. Princip aktvnog odnosa u programu
likovne kulture operacionalizira se kroz predmetnu korelaciju i integraciju te
manipulatvnu i eksploratvnu igru.
4) PRINCIP SVJESNOSTI KROZ AKTIVNOST
Likovne aktvnost koje bi trebale bit motvirane ako se pravilno primjenjuje
princip aktvnog odnosa prema okolini i na primjerenoj teorijskoj osnovi, treba da
se ostvaruju svjesno. To znai da uenici postaju svjesni mogunost ostvarivanja
vlastth ideja, koristei postojee i steene sposobnost, te e se na taj nain
izbjei mehaniko i reproduktvno ispunjavanje zadatka. Zapravo se kod djece na
ovaj nain razvija osnovna karakteristka sveukupnog likovnog stvaralatva koja
uvijek podrazumijeva svjesnu aktvnost umjetnika.
Svjesnost je kroz aktvnost izraena u radovima u kojima je evidentno
razumijevanje i primjena novih saznanja vezanih za sadraje predmeta likovna
kultura. Svjesnost se takoe moe prepoznat i u aktvnostma procjene i analize
vlastth radova i ponuenih djela likovne umjetnost i dizajna. Koritenjem gotovih
predloaka, ablona, shema i modela ili zahtjevanje isth rjeenja od svih uenika,
nastavnik e onemoguit osvjetavanje likovnih odnosa, razvijanje kritkog
stava, te e radovi bit rezultat mehanikog prenoenja tuih ideja, to je osim
za razvijanje senzibiliteta prema likovnim umjetnostma pogubno i za opi razvoj
djeije linost.
21
5) PRINCIP JEDINSTVA TEORIJE I PRAKSE
Samo teorijsko znanje o likovnom jeziku, pogotovo u nastavi likovne kulture
u osnovnoj koli nije jedini sadraj predmeta likovne kulture. Teorijsko znanje
vezano za likovni jezik, pojmove, likovne tehnike i slino, uenici moraju moi
upotrijebit u vlasttom likovnom izrazu. Iz neposrednih iskustava i aktvnog odnosa
prema okolini, moraju bit sposobni izrazit ono bitno, a to su likovni odnosi koji
se osvjetavaju u svim elementma okoline. Ovaj princip takoe podrazumijeva i
koritenje praktnog likovnog iskustva za razumijevanje teorije.
Dakle ovaj princip funkcionira u oba smjera, ali odgovarajui rezultat mogu
se samo posti na osnovu stalne sprege likovne teorije i prakse. Odvojeni, teorija
i praksa jednostavno ne rezultraju stvarnim znanjem i sposobnostma koji se
trebaju usvojit u nastavi likovne kulture.
6) IGRA KAO METODA I STAV
Igra, bilo da je manipulatvna ili istraivaka, je temelj djeijih aktvnost i
upoznavanja svijeta. U nastavi primjena igra rastereuje uenike u procesu uenja i
taj proces se deava sa lakoom i veom efkasnou. Ovo je posebno bitan princip
za odgajatelje u predkolskom odgoju i niim razredima osnovne kole. U okvirima
igre e se razvit sloboda da djeca samostalno ili uz blago usmjeravanje struktuiraju
likovnu aktvnost, bie otvoreniji za nova iskustva, zadrae interes, to je i tpina
karakteristka djeijeg pristupa uenju. Igra je i bitna karakteristka kreatvnog
procesa umjetnika, ali i mnogih naunika, a kod veine odraslih taj nain uenja
i spozanje zamire nakon djetnstva. Primjenjujui igru kao princip rada i metode
uenja kroz praktne aktvnost nastoji se produit ova veoma bitan karakteristka
kreatvnog procesa koja je aspekt djeijih aktvnost. na prelazu iz rane faze
djetnstva u neto zreliju dob predmetne nastave vano je nastojat zadrat ovaj
nain aktvnog uenja i koristt ih kao motvacijske i spoznajne. U motvacijskom
smislu igrom se pobuuje zanimanje i uitak u likovnom istraivanju, otkriu i samoj
aktvnost, to e dovest do perzistranja u aktvnost i razvijanja trajnog interesa.

7) PRINCIP SLOBODNOG LIKOVNOG IZRAAVANJA
Djeci je neophodno pruit priliku da likovno izraze svoje doivljaje, emocije
i spoznaje svijeta u kojem ive. Princip slobodnog likovnog izraavanja se vee za
samu umjetnost koja poiva na neoptereenom promiljanju, igri i eksperimentu
i istraivanju vlastth osjeanja i stavova to je osnova umjetnikog stvaralatva.
22
Djeca, vie nego odrasli posjeduju ovu iskrenost, spontanost, neoptereenost i
radost stvaranja, te se bilo kakvo nametanje shema, ablona, unaprijed smiljenih
koncepata i strogih i jednosmislenih pravila smatra ne samo nevanima nego
potpuno tetnim za dijete. Postavljanje zahtjeva kroz jasno odreene rezultate
i radove, te nametanje precrtavanja bilo koje vrste (kopiranje umjetnikog djela)
je nedopustvo. Kod uenika treba stmulirat samostalni, specifni pristup u
rjeavanju likovnih odnosa kroz razliite ili iste motve (rekompozicija, redefnicija),
u kojem e se maksimalno angairat i istraivat vlastte mogunost, ideje i
sposobnost (npr. u koritenju likovne tehnike). Kroz takve aktvnost djeca razvijaju
samopouzdanje, kreatvno divergentno miljenje, postavljaju pitanja i sama (ili
uz blago usmjeravanje i stmulaciju nastavnika) nalaze odgovore.
Naravno, sloboda u likovnom istraivanju i aktvnost mora bit u granicama
principa nastavnog procesa, te je pravilno i nenametljivo usmjeravanje neophodno.
Sloboda u likovnom izraavanju ne podrazumijeva nedisciplinu, lou organizaciju i
strukturu asa, nego se upravu u iroko postavljenim, a odgovarajuim planiranjem
moe omoguit sloboda i samostalnost u likovnoj aktvnost.
8) PRINCIP OIGLEDNOSTI I APSTRAKTNOSTI
U predmetu likovne kulture oiglednost jedan od temeljnih principa
Oiglednost implicira konkretnost.


Likovno miljenje, doivljaj, likovna aktvnost i izraz zasnovani su na bogatstvu
vizuelnih utsaka. Posmatranje likovnih umjetnikih dela je usmjereno angairanje
zapaanja ili percepcije, prema uzrastu, se nadalje usmjerava panja na likovni jezik
(likovni element i kompozicija) umetnikih djela, osnovni podaci o autoru, tema ili
likovni motv, likovna tehnika, a shodno uzrastu i epoha, stl ili pravac u umjetnost
za koji se djelo vee. Radi podstcaja za rad, osim likovnih djela posmatraju se i
tehniki postupci, materijala, te njihov nain koritenja.
Princip oiglednost angaira i druga ula ili osjetla ulo pipanja, sluha, mirisa i
ukusa te pokret, zatm prirodne pojave i drutvene dogaaje. Likovno stvaralatvo
podrazumijeva procese transformacije, preoblikovanja i transponiranja vizuelnog
ili na drugi nain doivljenog saznanja/pojavnog svijeta u novi sadraj likovni
rad putem likovnog jezika. Tako, u svakoj svjesnoj likovnoj aktvnost vanu ulogu
imaju kognitvni procesi : apstrahiranje, indukcija, dedukcija, redukcija, redefnicija,
kondenzacija i druge misaone operacije.
23
9) PRINCIP EGZEMPLARNOSTI
Kada se u nastavi likovne kulture koriste vizuelna nastavna sredstva:
reprodukcije, slikovni primjeri, fotografje, primjeri umjetnikih djela, osim principa
kvalitete ona moraju zadovoljavat i princip egzemplarnost. Dakle svaki odabrani
primjer koji e se demonstrirat i analizirat, mora bit i kvalitetno odabran, tako
da u potpunost predstavlja likovni odnos koji je okosnica asa koji se odrava.
Svaki primjer predstavljen djeci, trebao bi na najjednostavniji i direktan nain
predstavljat ono o emu se govori u verbalnom izlaganju nastavnika. Takoe se
tu podrazumijevaju i druga nastavna sredstva kao to su muzika, ples, i slino.
Nastavniku je na raspolaganju ve odabran veliki dio adekvatnih primjera u
udbenicima i likovnim mapama koji prate okvirni nastavni plan i program. Ali
u sluaju da postoji takva potreba, i nastavnik moe ponudit uenicima studije,
fotografje, aplikacije po vlasttom izboru. Naravno ovdje ja jako bitna strunost i
kreatvnost nastavnika, te iskustvo koje proizilazi iz nastavne prakse.
Ovaj princip korist se prilikom interpretacije sadraja likovne kulture, pri
planiranju th sadraja, kod izbora likovnih djela, prilikom osmiljavanja sadraja
pojedinih praktnih aktvnost.
10) PRINCIP SISTEMATINOSTI, POSTUPNOSTI PRINCIP KONCENTRINIH
KRUGOVA
im govorimo o nastavi podrazumjevamo organiziranu aktvnost koja mora
imat sistem i strukturu, zakonitost i pravila kako bi se uspjeno izvodila. Likovna
umjetnost, zapravo kao ni ostale umjetnost nema istu strukturu odnosno sistem
koji odlikuje naune oblast. Naune oblast su dobro struktuirane oblast jer su
organizirane prema zakonitostma i generalizacijama koje se odnose na veliki broj
sluajeva, a u takvim oblastma uenje se praktcira pronalaenjem i prikupljanjem
odgovarajuih generalizacija i principa. U nastavi likovnih umjetnost, iako ga
odreeni autori smatraju loe struktuiranom oblast ipak postoji sistem. Taj
sistem se uveliko oslanja na oblast iz teorije forme koje sadravaju odreene
injenice, zakonitost, i pojave na kojima se zasniva likovna praksa, te naune
oblast koje se baziraju na izuavanju djela umjetnost, jer kako smo ranije rekli
predmet Likovna kultura obuhvata vie oblast koje se veu za samu umjetnost, ali
imaju i nauni karakter. Likovna aktvnost mora bit slobodna, u toj slobodi, postoji
feksibilan, otvoren i dinamian, dijalektan sistem.
Sistematnost u izuavanju likovne kulture kao predmeta nalazimo u
razvijanju sposobnost, ali i usvajanju znanja. Usvajanje znanja i sposobnost
koje omoguavaju stvaranje odnosno likovnu aktvnost (percepcija, pamenje,
24
mata, psiho-motorike sposobnost) ostvaruje se sistematski i postepeno. Ta se
postepenost oituje u pravilima koja glase:
- Od lakeg ka teem
- Od jednostavnog prema sloenom
- Od blieg prema daljem
- Od poznatog prema nepoznatom
- Od konkretnog prema apstraktnom
Vano je pri tome naglasit da se princip postepenost i sistematnost ne
nalazi u u tematci, ve u sloenost likovnih problema ili odnosa, te likovnih
tehnika i pojmova.
Principom koncentrinih krugova kao opim didaktkim principom vodi se
nastava likovne kulture. Ovo je evidentno kroz gradivo, odnosno sadraje navedene
u okvirnom nastavnom planu i programu, gdje se kroz svaki razred ponavljaju
cjeline (osnovni likovni element) a nastavni sadraji vezani za njih se sa svakim
iduim razredom uslonjavaju i produbljuju. Naravno, motvi takoe moraju bit
prilagoeni uzrastu jer oni trebaju bit doivljeni, poznat vezani za svijet u kojem
dijete raste i kojeg upoznaju na mnogobrojne naine. Dakle ivotna sredina
djeteta iz koje crpi svoje spoznaje je osnovna motvacija za likovne aktvnost.
Takva se djeija iskustva, percepcije i doivljaji mogu transformirat u univerzalne
vrijednost procesom apstrahiranja, izdvajanja bitnog od nebitnog, kroz likovne
aktvnost.
11) PROIMANJE EKSTRINZINOG I INTRINZINOG CILJA
Poznavanje djeije likovne aktvnost u razliitm fazama i uzrastma od velike
je vanost za nastavnika. Djeca mlae dobi (predkolski i mlai osnovnokolski
uzrast) intrinzino su motvirana, to znai da je za dijete u toj dobi proces likovna
aktvnost interesantniji od rezultata. Djeca predkolske dobi esto i ne prepoznaju
svoje radove od prolog dana. Takoe se deava da intrinzina motvacija odnosno
uivanje u samoj aktvnost, koritenju razliith likovno-tehnikih sredstava i
likovnih tehnika toliko zainteresira i zaokupi djeiji istraivaki duh da zaborave na
postavljeni zadatak, te radovi ne zadovolje postavljene ciljeve nastave. Nastavnik
koji je upuen u ovu vanu karakteristku djeijeg likovnog stvaraltva, dopuste
da se ponekad dese i ovakve situacije, nastojei osvjestt kroz tako nastale
25
radove likovni jezik nastao ovakvim istraivanjem. Fleksibilnost, znanje i iskustvo
nastavnika ovdje e igrat vanu ulogu. Prvobitna ideja moda nije realizirana, ali
djeija igra i proces eksperimentranja svojstven uzrastu uvijek se moe iskoristt
kao osnova za ostvarivanje neke druge ideje (vezane za stvaralatvo i likovnost)
koja se moe nazrijet i u nepredvienim okolnostma.
Poznavanje ovog aspekta motviranost djece koji se odnosi na uivanje
u samoj aktvnost radi aktvnost, bitno je kako nastavnik ne bi pravio greku
prekidanja likovne aktvnost u kojoj dijete uiva, jer nije neophodno da svaka
nastavna jedinica rezultra potpunim ostvarenjem tano defnisanih zadataka i
gotovim likovnim radom. Razvijanje kreatvnost se upravo omoguuje i ostvaruje
kada djeca osjete da imaju slobodu da se ponekad i izgube u procesu rada, jer
su uvidjeli neke nove, interesantne aspekte stvaranja koje ele da istrae. Ovo
je proces koji se esto dogaa i kod odraslih kreatvaca (umjetnika i naunika)
koji esto istraujui jedan problem otkriju nove odnose i problematku koja je
vrijedna istraivanja i esto rezultra novim saznanjima. Osnovni zadatak likovnog
pedagoga je tada postepeno usmjeravanje i razvijanje svijest o poetnom zadatku
uz zadravanje interesa i zadovoljstva u samom radu. Ovo zadovoljstvo samom
aktvnou treba proirit i na osjeaj zadovoljstva zbog postgnutog rezultata, to
predstavlja ekstrinzinu motvaciju. Ekstrinzina motvacija i cilj je osobina zrelijeg
uzrasta djece, a zadravanje spontane, djeije, intrinzine motvacije uz razvijanje
zrelog oblika uivanja ekstrinzine motvacije je jedan od najvanijih zadataka
likovnog pedagoga.
12) PRINCIP INDIVIDUALIZACIJE I SOCIJALIZACIJE
Nastavu likovne kulture nemogue je korektno i uspjeno izvodit bez
individualnog pristupa uenicima. Bez obzira na ope karakteristke uzrasta
uenika sa kojima nastavnik radi, u samom procesu realizacije zadatka likovnoj
aktvnost, nastavnik je duan uspostavit kontakt sa svakim uenikom kroz
razgovor, dodatno pojanjenje ili poseban zadatak u stepenu sloenost za uenike
koje odskau od prosjeka u bilo kojem vidu. Ovo je posebno vano za nastavnike
koji u svojim odjeljenjima i razredima ima uenike sa posebnim potrebama i
nadarenu djecu. Cilj individulizacije je omoguavanje optmalnih uslova za svakog
uenika u ostvarivanju napretka u okvirima svojih mogunost i sposobnost kako
bi se obogato i proirio individualni likovni senzibilitet, kroz pristup koji metodiki
najprihvatljiviji za tog uenika. Prilagodba sadraja i zadatka koji se treba ostvarit
moe se ostvarit kroz omoguavanje veeg izbora likovnih tehnika, detaljnije
odreivanje specifnog zadatka, stmulatvni razgovor, itd. Socijalizacija se
ostvaruje kroz sve oblike rada, a najvie kroz grupni i rad u parovima.
26
Kroz likovnu aktvnost, te zavrni dio asa ostvaruje se komunikacija kroz
razgovor, uspostavljaju se bliski kontakt, razvija se meusobno razumijevanje
i saradnja, ui se iznosit i sluat i drugaiji nain miljenja i ugao posmatranja
istog zadatka, pojave, dogaaja, predmeta. Ovaj princip ukljuuje i ovladavanje i
komunikaciju vizuelnim sredstvima, pogotovo danas kada se vizuelna komunikacija
ostvaruje na svakom koraku, u svim drutvenim interakcijama. Socijalizacija kroz
nastavu likovne kulture treba rezultrat veom osjetljivou za brojne, razliite
pojave u drutvu putem umjetnost i stvaralatva. Pozitvni aspekt nastave
likovne kulture u smislu socijalizacije su stcanje samopouzdanja u razmiljanju i
razvijanju vlastth stavova, samopotvrivanje kroz rad i analizu vlasttog i drugih
likovnih radova, osamostaljivanje, inicijatvnost, upornost u radu, ali i tolerancija i
razumijevanje drugih i drugaijih.
13) PRINCIP INTEGRACIJE SA OSTALIM ODGOJNO-OBRAZOVNIM OBLASTIMA
KORELACIJA
Spoznaja svijeta, uenje se kod djeteta odvija kroz igru i istraivanje, ono
doivljava stvarnost integralno. U tom prirodnom nainu stvaranja spoznaje
ne postoje razgraniene oblast kao u sistemu obrazovanja u koli. Ovo pravilo
vrijedi i za sve vrste izraavanja koje ukljuuju pored govornog, likovno, muziko,
izraavanje kroz pokret i ples, fziku aktvnost motoriku. Upravo zbog ovih
utvrenih aspekata djeijeg razvoja, princip integracije nastave predmeta Likovna
kultura sa ostalim odgojno-obrazovnim oblastma je od velikog znaaja u metodici
likovne kulture.
Likovna umjetnost je na raznolike naine povezana sa naukama, i svim drugim
umjetnikim podrujima. Predmet likovna kultura po svom sadraju, motvima,
i drugim elementma ima toliko poveznica sa drugim predmetma u nastavi da
se korelacija moe ostvarivat iz asa u as. Povezujui razliite aspekte pojava
i sadraja iz razliith predmeta, znanje se upotpunjava i objedinjuje u cjelovitu
spoznaju koja odgovara prirodnom procesu uenja kod djece. Nastavnici razredne
nastave su u najpovoljnijem poloaju za ostvarivanje ovog principa budui da oni
izvode nastavu iz svih predmeta, te tako ne ovise o zasebnim mikroprogramima
svojih kolega kao to je to sluaj u predmetnoj nastavi od estog do devetog
razreda osnovne kole.
27
Metode u nastavi likovne kulture
Postupci rada u obradi sadraja nastave odreenog predmeta nazivaju se
metodama. Kao i kod principa nastave likovne kulture, tako i kod metoda rada
u nastavi iz ovog predmeta, metodiari se oslanjaju na ope didaktke metode
koje se nadograuju i dopunjuju prema specifnostma predmeta likovna kultura.
Ove metode se takoe dodatno prilagoavaju, dopunjuju i mijenjaju ovisno o
uzrastu uenika. U procesu nastave likovne kulture se neke od ovih opih metoda
ne koriste u svom primarnom vidu, a to je prenoenje znanja u smislu teorije -
defnicija i injenica. Likovna kultura pogotovo za predkolski i osnovnokolski
uzrast se veim dijelom zasniva na praktnom radu likovnim aktvnostma, pa se
prema tome javlja i vrlo bitan aspekt likovne kulture kultviranje linost.

Dakle, naglasak je na razvijanju praktkih i intelektualnih sposobnost,
navika, pozitvnog stava prema radu, socijalizaciji uenika, razvijanju kreatvnog
i kritkog miljenja kroz likovnu aktvnost. Karlavaris (godina) govori o tri medija
putem kojih se mogu prenosit znanja: usmena i pisana rije (usmeno izlaganje,
razgovor i rad sa tekstom), likovi, slika i drugi vizuelni materijal (ilustracija i
demonstracija) i sopstveni rad (likovne aktvnost grafki i laboratorijski radovi).
Prema ovim medijima metode u radu mogu se podijelit na: verbalno-tekstualne,
ilustratvno-demonstratvne i metode eksperimentalno-praktnih tpova.


U verbalno-tekstualne metode bi se svrstale: metoda usmenog izlaganja
ili monolog, metoda razgovora ili dijaloka metoda, te metoda rada s tekstom.
Ilustratvno-demonstratvne metode su: analitko posmatranje, metoda likovnog
scenarija, metoda demonstracije. Trea grupa eksperimentalno-praktnih radova
ukljuuje: metodu igre likovnim materijalima, eksperimentranje materijalima i
likovnim tehnikama pri emu je puno vaniji sam proces istraivanja i isprobavanja
mogunost koje pruaju razliit materijali i tehnike nego sam rezultat (ovo se
posebno odnosi na predkolski uzrast, ali nita manje nije znaajno za starije
uzraste, iako se ova metoda esto zapostavlja). Tako se ovdje takoe mogu ubrojit
i metode u realizaciji: graenje, variranje, kombiniranje i razlaganje.
Verbalno-tekstualne metode
a) Metoda razgovora - dijalog izmeu nastavnika i uenika ili izmeu uenika
i uenika. Pitanje i odgovor su osnovni naini metode razgovora. Vano je
uspostavit prisnost i susretljivost izmeu nastavnika i uenika.
28
Ova metoda provodi se u obliku dijaloga koji je sastavljen od pitanja
i odgovora. Razgovor s djecom najvie je prisutan u poetku, kada se djeca
upoznaju sa sadrajima koji e predstavljat okosnicu likovnih aktvnost. Na taj
se nain psiholoki pripremaju, potu i animiraju za likovni izraz. Pitanja treba
postavljat tako da se od djece moe dobit traena informacija. Kroz postavljanje
pitanja i odgovore djeca e sama dolazit do zakljuaka koji predstavljaju
osvjetavanje likovnog odnosa koji se problematzira, odnosno postavlja kao
fokus istraivanja specifne nastavne jedinice. Za djecu predkolskog i ranog
kolskog uzrasta (razredna nastava) trebaju prevladavat jednostavna pitanja,
jer e djeca na njih najlake odgovorit. Na primjer: Koje je boje ovaj cvijet?
Neodreena i vieznana pitanja se ne preporuuju, npr. Kakav je ovaj cvijet?
Treba izbjegavat pitanja sa podmetanjem greke. Preporuljiva su kategorika
pitanja. Ova pitanja uglavnom poinju upitnim rijeima Koji je cvijet vei?
Koji je oblik naslikan hladnim bojama? Koja je linija na crteu konturna? Koja
povrina je glatka, a koja hrapava? Pomona pitanja su uvijek dobrodola u
kontaktu sa manjom djecom. Npr. pogledaj, opipaj, pa reci kakva je povrina
jabuke, a kakva spuve?
b) Metoda usmenog izlaganja, monolog
Ova metoda se najee korist na samom poetku asa u segmentu
motvacije kada nastavnik predstavlja likovni problem, osvjetavajui na
razliite naine odnose likovnih elemenata i kompozicijskih principa, motv,
ili specifan likovni pojam. Ovo izlaganje treba bit tako dobro osmiljeno,
jasno i koncizno, ali i zanimljivo, i naravno primjereno uzrastu i njihovim
mogunostma i potrebama, da u kratkom vremenskom roku od priblino
deset ili petnaest minuta (ako postoji valjan razlog) nastavnik uspije objasnit
zadatak, pobudit interes za dalji rad kod uenika. Razliit su naini kojima
se moe sluit u usmenom izlaganju. Ne smijemo pri tome zaboravit da je
za svaki najvanija upotreba termina i pojmova likovnog jezika ili onih koji e
pomoi osvjetavanju likovnost.
Ova metoda ukljuuje:
- Pripovijedanje
- Opisivanje s naglaskom na likovnost
- Razlaganje likovne strukture
- Tumaenje likovnih problema

29
c) Metoda rada s tekstom
Ova metoda podrauzumijeva koritenje pomno odabranih tekstova,
a kriterij za odabir treba da bude sadraj teksta koji prua mogunost
transponiranja u likovni jezik, odnosno likovni izraz. Najee su to knjievni
tekstovi, kratke prie, opisi prirode i prirodnih pojava, predmeta, okoline, pa
i emocija ili psihikih stanja kroz poeziju i prozu koja odgovara uzrastu djece.
Takoe je vano kvalitetno prezentrat odnosno proitat ili govorit tekst na
osnovu kojeg e se radit. Nastavnik mora obratt panju na to da izgovoreni
tekst ima vei motvacijski znaaj kada je se tekst govori jasno, odgovarajuom
dikcijom i izraajno, a ne preputa uenicima da ga proitaju sami za sebe, u
sebi. Tekst ne smije bit predug, i moe se ponovit ako je potrebno, pogotovo
djeci mlaeg uzrasta, te napisat na ploi.
Ilustratvno-demonstratvne metode
Ova grupa metoda je najznaajnija za predmet Likovne kulture bez obzira
na uzrast. Likovna kultura je predmet koji se temelji na vizuelnoj percepciji, te
rad bez ovih metoda ne bi imao nikakvog smisla. Sadraji ovog predmeta se
uvijek moraju predstavit kao vizuelni fenomeni, bilo da se to deava u samoj
motvaciji u okviru asa ili na kraju asa kada se kroz razgovor osvjetavaju
likovni odnosi, analiziraju djeiji radovi. Dakle likovni problemi mogu se
ilustrirat i demonstrirat putem prirodnih oblika i pojava, nainjenih predmeta,
reprodukcija umjetnikih djela, flma, djeijih likovnih radova, ali sve to se
vizuelno percipira treba imat jasnu svrhu, funkciju, strukturu. Nain na koji se
koriste vizuelna sredstva mora potovat principe nastave likovne kulture. Ne
treba zaboravit da vizuelna sredstva za nastavu ne smiju da budu predstavljeni
kao gotovi predloci za rad uenika, nego iskljuivo kao potcaj za rad i polazna
taka za nalaenje vlastth rjeenja likovnog zadatka.
a) Analitko posmatranje
Ova metoda podrazumijeva posmatranje kojim e se ciljano proirivat
i produbljivat spoznaja uenika o objektu koji je u tom momentu fokus
interesovanja. Ovo je metoda u kojoj se razvija sposobnost uenika da od
vizuelnog miljenja napravi korak u likovno promiljanje i doivljaj koji e
kroz likovnu aktvnost rezultrat originalnim uenikim radom. Analizirajui
(ralanjujui) elemente strukture vizuelno percipiranog oblika, pote se razvoj
30
intelektualnih sposobnost, pamenja, prepoznaje se struktura, oblik, boja,
svjetlost, tekstura, ... dakle izdvajaju se likovni element i odnosi kao osnova
likovnog jezika. Uenik sam prepoznaje aspekte vienog koji su teoretski
predstavljeni kao likovni element i odnosi, te ih moe imenovat i transponirat
na vlastt nain u svom izrazu. Ovom se metodom kroz razgovor nastavnika
i uenika otvara prostor i za samostalne, na samom poetku jednostavne
analize uenika, putem kojih e oni razvijat svoju percepciju, osvjetavat
vieno, stcat samopouzdanje i stvarat stavove na osnovu jasnih i adekvatnih
argumenata. Tada e se stavovi iz Svia mi se, ili Ne svia mi se bit sve manje
koriteni kao intuicijsko ili neinformirano miljenje.
b) Metoda likovnog scenarija
Ova metoda moe ukljuivat raznolike potcaje kao to su: rije, muzika,
pokret, slika, koji se prezentraju kroz osmiljeni scenarij. Nastavnik ovdje
moe koristt materijale za koje smatra da su najadekvatniji za uenike i
odreeni likovni problem, sam osmiljavat tekst, odabirat muziku, sve to
je potrebno kako bi se ostvarila problemska situacija. Problemska situacija
je predstavljanje likovnog odnosa na takav nain da bez uobiajene metode
razgovora ili monologa, uenici sami otkriju ciljani likovni problem kojeg e
nastojat predstavit u svojim radovima. Dakle likovni scenarij mora bit tako
osmiljen da rezultra ostvarenjem ciljanog likovnog odnosa. Obino se ova
metoda odnosi na likovne i kompozicijske element kao motv. Pri koritenju
ove metode jasno predstavljanje i defnisanje likovnog problema se ostvaruje,
na kraju asa, putem analize rezultata likovne aktvnost uenikih radova.
c) Metoda demonstracije
Najkraa i najjasnija defnicija ove metode je da podrazumijeva prikazivanje
svega to se doivljava percepcijom (Grguri; Jakubin, 1996). Ovakva defnicija
ostavlja dosta prostora za defniranje onoga to se treba predstavljat i onoga
to se ne smije predstavljat ako elimo da ispunimo ciljeve nastave iz likovne
kulture. Treba pokazivat sve ono to moe potcat ili motvirat dijete da
samostalno razmilja, donosi odluke koje e samostalno realizirat kroz likovnu
aktvnost, dolazei tako do to kreatvnijih rjeenja u svom radu. Ovisno o
uzrastu, i stepenu ve usvojenog znanja, primjeri u vidu vizuelnih (prirodnih
oblika i pojava, predmeta i sl.) i slikovnih nastavnih sredstava trebaju bit
jednostavna i egzemplarna za likovni odnos koji je odreen u nastavnoj
jedinici. Previe sloeni ili prejednostavni primjeri (neprimjereni uzrastu,
31
znanju i sposobnostma) bie demotvirajui za uenike pa e radovi bit ili
uraeni po obrascima koje djeca sama formiraju, nematovit, a i entuzijazam
za rad e izostat. Ovo se odnosi i na vizuelna nastavna sredstva koja nastavnici
mogu sami pripremit i napravit. Za sve uzraste je bitno demonstrirat likovne
odnose u naoj neposrednoj okolini, prirodi, urbanim prostorima, predmetma
i pojavama koji su nam bliski kojima smo okrueni koje moemo neposredno
doivjet i vizuelno i putem drugih ula (sluha, mirisa, dodira, ukusa, pokretom).
Izdvajajui predmete, prirodne oblike i pojave, te osvjetavajui njihovu
strukturu likovnim elementma i odnosima, oni bivaju ponovno otkriveni na
novi i drugaiji nain, te se upravo tako zaokruuje i integrie znanje o svijetu.
Ne preporuuje se mlaem uzrastu pokazivat ilustracije iz slikovnica kao
podstcaj, meutm vei broj kvalitetnih ilustracija odraslih umjetnika mogu
posluit kao primjer brojnih likovnih izraza i mogunost ilustriranja teksta.
Dosta je oprenih miljenja i meu samim metodiarima o ovom problemu.
Ima miljenja (Lowenfeld 1947; Boduli, 1982; Belamari, 1987; Grguri, N. I
Jakubin, M., 1996) da nikako ne treba predstavljat ovakve primjere ilustracija
iz slikovnice, pa ni djeije likovne radove, pogotovo ne u procesu motvacije na
poetku nastave, dok drugi (Cox, 2000; Wilson, 1977) tvrde da je nemogue
izbjei utcaj takvih primjera, slika, ilustracija i slinog u suvremenom drutvu.
Prije svega nepobitna je istna da smo svi mi ukljuujui i djecu kontnuirano, i
svugdje izloeni raznolikim vizuelnim informacijama.
Vizuelni simboli, znakovi, predodbe variraju u kvalitet, a kroz nastavu
imamo priliku razvit likovni senzibilitet i kritko miljenje i stav zbog kojeg
e uenici bit sposobni prepoznat prave vrijednost vizuelnih poruka kroz
likovni jezik, odnosno razlikovat kvalitetna rjeenja od kia. Predstavljanjem
kvalitetnih i raznolikih primjera (dakle vie njih) kao mogunost razliite
upotrebe likovnog jezika u takvim primjerima, uenici e se motvirat za
vlastt, originalni rad, a istovremeno i senzibilizirat za prave vrijednost i
kvalitet u svim vrstama likovnog stvaralatva. Problem metode demonstracije,
odnosno izbora slikovnih primjera, uvijek rijeava nastavnik koji je u
stalnoj interakciji sa djecom razliith uzrasta, te ima iskustvo, znanje i
razmilja kreatvno. Dakle, kvalitetan nastavnik. Istraivanja Piageta

nam govore da je mogue demonstrirat i neke vizuelne strukture koje e
djeca shvatt tek kasnije kada dostgnu potrebnu zrelost.
Demonstracija umjetnikih djela je od velike vanost za nastavu likovne
kulture. Ona se biraju prema nastavnoj jedinici likovnom odnosu koji se
razrauje te on mora bit jasno itljiv u predstavljenom djelu. Naravno svako
umjetniko djelo uvijek sadri vie slojeva koji se mogu analizirat, ali potujui
32
princip odmjerenost prema uzrastu, nastavnik e istcat odnos koji je bitan
za nastavu i adekvatan sposobnostma razumijevanja specifnog uzrasta
uenika. Iako djeca u predkolskom i kolskom uzrastu nee moi u potpunost
razumijevat i doivljavat umjetniko djelo u svim njegovim slojevima, bitno
je stalno nudit reprezentatvne primjere likovnih umjetnost koji e se tako
zadravat u njihovoj svijest i tako stvarat bogatu riznicu vizuelnih utsaka i
podataka kojima e se sluit u budunost. Opet se vraamo injenici da e
kvalitetan nastavnik znat predstavit likovno djelo na odgovarajui nain,
odnosno da e znat iskoristt slojevitost likovnog djela odabirui uvijek ono
to je bitno za nastavnu jedinicu i uzrast uenika. Jo jedan aspekt ove metode
je i demonstracija, odnosno, upoznavanje sa nainom koritenja likovnih
materijala, sredstava i tehnika.
Ovisnost od sloenost tehnoloke odreene likovne tehnike (na primjer
grafke likovne tehnike), as se moe posvett upravo demonstraciji i primjeni
kroz likovnu aktvnost jedne od tehnika kroz koju e se opet problematzirat
specifan likovni problem na novi nain. Metoda demonstracije se osim u
uionici primjenjuje i u prirodi, galerijama i muzejima, putem flma, fotografje,
plakata, videa, itd. Meutm ona nikad ne smije da postane sama sebi svrha,
mora bit kvalitetna i ciljana, jer je kao i likovna aktvnost, osnova trajnog
znanja.
Metode eksperimentalno-praktkih radova
Metoda praktnog rada igra i eksperiment
Ova metoda naziva se i laboratorijskom metodom, ali je naziv metoda
prakinog rada igre, istraivanja i eksperimentranja adekvatniji likovnim
aktvnostma. Ova aktvnost pokazuje djeiji aktvan odnos prema materijalu,
intelektualni napor da se doe do vlasttog, originalnog izraza i zadovolji
zadatak rjeavanja datog likovnog odnosa problema. Dijete putem praktnog
rada kojeg realizuje na razliite naine koritenja likovnih i kompozicijskih
elemenata, te likovne tehnike upoznaje i ui o karakteristkama likovnog jezika
i materijala, te se angairaju i emocionalno i intelektualno. ak je sam proces
likovne aktvnost svjesnog stvaranja vaniji od samih rezultata, naroito za
predkolski i mlai osnovnokolski uzrast. Shvatanje praktnog rada kao igre
u kojoj mogu osim zadanih uspostavit i vlastte parametre, prije e rezultrat
spoznajom, a zapravo je to i jedini pravi nain usvajanja znanja u predmetu
likovne kulture. Za metodu praktnog rada veu se metode rada u realizaciji
(prema Grguri; Jakubin, 1996):
33
a) Graenje likovnim elementma, slaemo ih jedan do drugog u razliitm
pravcima
b) Kombiniranje kombiniranje razliith likovnih elemenata
c) Variranje obremo jedan likovni element ili motv na razliite naine
d) Razlaganje razlaemo gotove strukture i ponovo ih komponiramo u nove
likovne vrijednost.
Nastavne metode se u nastavnom procesu meusobno povezuju, tj. istodobno
se primjenjuje vie nastavnih metoda, pa se kao najvanije esto prepliu
metode usmenog izlaganja, analitkog promatranja i demonstracije, te metoda
praktnog rada bez kojih nastava likovne kulture ne bi imala smisla, a upravo
zbog ovakvog preplitanja je nastava likovne kulture dinamina i kreatvna.
Ovaj vaan aspekt nastave likovne kulture defnisan je i kroz specifnu
likovnu metodu kompleksnost, preplitanja i naizmjeninih utcaja

koje se odnose na injenicu da u samom pedagokom radu odgojitelj
neprekidno izmjenjuje razliite potcaje, koji se u dinamici rada mijenjaju
i preoblikuju u nove vrijednost. (Metoda preplitanja ukazuje na nunost
preplitanja odgojitelja i djece tjekom aktvnost, preplitanja racionalnih i
emocionalnih impulsa, teorijskih i praktnih aktvnost, opaanja i recepcije
u odnosu na stvaralatvo; metodom naizmjeninih utjecaja uvaava se
sloenost likovnog fenomena te potreba uporabe svih elemenata sloenost,
i to na poseban nain. Ako bi elemente nastave podijelili na kvanttatvne i
kvalitatvne, prvi bi se vezali za uenje, a kvalitatvni za igru. Igra i uenje se
najue povezani i, kao faze, ovise jedna od druge.
Ostvareni stepen kvanttatvnih elemenata akumulacija informacija i
znanja ute na ostvarivanje kvalitatvnih elemenata, to e opet, kroz
stvaralatvo, utcat na napredak na kvanttatvnom nivou. Na primjer,
da bi dolo do stvaralakog rjeenja, potrebno je posjedovat materijal za
mogue kombinacije i koncipiranje razliith mogunost. Na intelektualnom
podruju to bi bilo primjerice, vizuelno pamenje. Opaanjem i vizuelnim
pamenjem koje pote odgajatelj, dijete skuplja kvanitatvan materijal
za stvaralako rjeenje. Ako se ne pokrene kvalitatvan proces, ovaj
materijal ostaje neiskoriten. Ali, ako odgojitelj pokrene stvaralaki
impuls i ostvari kvalitatvne procese, prikupljeni materijal bit e oblikovan
kreatvnim miljenjem i otvorit e prostor za pojavu kreatvnog rjeenja....

.
34
Okvirni nastavni plan i program
Nastavni plan i nastavni program su dva meusobno povezana dokumenta.
Nastavnim planom kao slubenim dokumentom se odreuje broj nastavnih
predmeta i podruja koja se ostvaruju u odreenom tpu kole, redoslijed
ostvarivanja nastavnih predmeta i vrijeme ostvarivanja svakog nastavnog predmeta
kroz fond asova. Takoe je jasno utvren maksimalan fond asova po sedmici, iz
ega se izvodi godinji fond sat, odnosno fond sat za realizaciju programa u cjelini.
Nastavni plan takoe obuhvaa ciljeve plana te osnovne informacije o
materijalno-tehnikim uslovima koje su potrebne za ostvarenje plana (prostor
- standardni, specijalizirani, oprema), informacije o kadrovskim uvjetma i
pretpostavkama za njegovu realizaciju. Osnovni element dat su u vidu odreenog
tabelarnog prikaza. Nastavni plan je dokument koji je obavezan za svaku kolu, a
nastavnik u njegovu stvaranju nema odreene uloge.
Nastavni program predstavlja operacionalizaciju nastavnog plana. Odnosi se
na nastavni predmet ili podruje, dakle svaki predmet ima svoj nastavni program.
Slui kao instrumentarij za rad nastavnika i obuhvata nekoliko elemenata kao
to su obim i dubina sadraja te redoslijed ostvarivanja. Osim sadraja program
sadri i niz drugih komponent, a njihova razrada ovisi o nivou programa. Okvirni
ili globalni nastavni programi izrauju se za nastavni predmet i tp kole na nivou
drutvene zajednice ili nivou drave. Sve kole unutar jedne drutvene zajednice
ili drave dobivaju okvirni nastavni plan i program, te se na osnovu njega radi
izvedbeni ili operatvni program za konkretnu kolu i razred.
35
Okvirni program ili globalni program
Okvirni ili globalni program obuhvata sadraje koji e se realizirat tokom
obrazovanja. Planiranje nastave likovne kulture izvodi se na osnovu Okvirnog
nastavnog plana i programa za osnovnu ili srednje kole. To je kljuni dokument
koji se sastoji od jasno defniranih sadraja po godinama obrazovanja i taj je
sadraj razraen po dijelovima programa (u osnovi, po programskim i nastavnim
cjelinama). Navedeni su sadraji za obradu, odnosno sadraji za usvajanje znanja,
vjetna i navika. Takoe su navedeni i jasno defnirani: obrazovni i odgojni ciljevi
(ta se u ovom pogledu programom eli ostvarit), oekivani rezultat iz svakog
likovnog podruja koje se obrauje, struktura programa prema nastavnim
cjelinama, didaktko-metodike napomene, pojmovi koje e uenici usvojit,
ocjenjivanje, te rad sa djecom sa posebnim potrebama.
Osim ovih, u okvirni program bi trebao sadravat i informacije o vremenu
realizacije programa (fond asova, vrijeme u sedmici, ralanjeno vrijeme po
programskim i nastavnim cjelinama), materijalno-tehnike pretpostavke (prostorni
uslovi u kojima se optmalno moe realizirat program; pitanje tehnologije, odnosno
opremljenost prostora u kojima se odvija nastava), informacije o kadrovskim
pretpostavkama (uslovljene su zakonskom regulatvom) i informacije o izvorima
znanja za pripremanje uenika - osnovna prirunika i udbenika literatura, te
dopunski izvori znanja. Raspored sadraja u nastavnom programu (ako se sadraj
ostvaruje u vie godina obrazovanja i kontnuitetu) moe bit: linijski, koncentrini
i spiralni.
a) linijski - sadraj se realizira bez ponavljanja; ono to se
obradi u prvom razredu ne ponavlja se vie do kraja
obrazovanja.
b) koncentrini - sadraji se ponavljaju, ali svako ponavljanje
znai istovremeno proirivanje i produbljivanje sadraja
(npr. svaka od nastavnih cjelina u likovnoj kulturi je ista
u osnovnokolskom obrazovanju, ali se kroz nastavu
u svakom iduem razredu ta cjelina po svom sadraju
proiruje i uslonjava).
c) spiralni - sadraji se ne ponavljaju, ve se proiruju s
mogunou da se u svakoj fazi realizacije programa
moe vratt na prethodne dionice programa (to ne
pretpostavlja nepotrebno ponavljanje sadraja).
36
Predmetu Likovna kultura zbog same prirode predmeta i nastavnog sadraja
odgovara koncentrini raspored sadraja. Likovna umjetnost se zapravo kroz
itavo svoje postojanje slui jedinstvenim i nepromjenjivim likovnim jezikom iji
se element mogu prepoznat u svim djelima likovne umjetnost od poetaka do
danas. Naravno, nain koritenja i dominacija nekih od elemenata likovnog jezika
se mijenjala kroz historiju, ali on ostaje temelj bez kojeg nema likovnog izraza, pa
tako ni nastave likovne kulture.
Smisao planiranja i programiranja je u realizaciji (ostvarivanju) planova i
programa. Tek se u procesu ostvarivanja plana i programa moe ocijenit njegova
uspjenost i u kojoj mjeri je prilagoen konkretnim uslovima, uenicima i
situacijama uenja. Zbog toga, pri realizaciji moe doi i do odreenih odstupanja
u pogledu sadraja, didaktko-metodike realizacije i vremena ostvarivanja.
esto konkretni uslovi rada i vrijeme koje je predvieno za ostvarivanje nameu
odstupanje i izmjenu ili modifkaciju zamiljenog u planovima i programima. U
takvim uslovima vanu ulogu ostvaruje nastavnik koji kao realizator esto mora
prilagoavat sadraje i elemente didaktko-metodike realizacije vremenskom
okviru nastojei posti sve zadane ciljeve i zadatke nastave za svaki razred, bez
obzira na potekoe.
Nastavni plan i program bi trebao bit od velike pomoi nastavnicima kako
bi to konkretnije i jednostavnije postavili osnove svog rada u smislu strukture
sadraja (likovni i kompozicijski element likovni jezik, likovne teme ili motvi,
likovni pojmovi, likovno-tehnika sredstva i tehnike) koji je primjeren razliitm
uzrastma od predkolskog, osnovnokolskog i srednjokolskog uzrasta te ciljeva i
oekivanih rezultata. Planiranje nastave se ostvaruje izradom izvedbenog plana ili
mikroprograma.
37
Izrada izvedbenog plana
Izvedbeni plan ili mikroprogram je instrumentarij za neposredan odgojno-
obrazovni rad nastavnika, te ga on sam izrauje za svaki razred, a za osnovu izrade
uzima podatke iz Okvirnog plana i programa za predmet Likovna kultura. Planiranje
je od izuzetne vanost za izvoenje nastave. Izrada kvalitetnog mikroprograma
pretpostavlja poznavanje karakteristke uzrasta u svakom razredu, uenikih
sposobnost, interesa, predznanja, i slino. Nastavnik kroz izradu mikroprograma
operacionalizira ciljeve okvirnog NPP-a, odnosno postavlja specifne ciljeve i
zadatke prema cjelinama (obrazovni ciljevi ta e uenici nauit, koje sposobnost
e se razvijat, te odgojni ciljevi).
Ciljevi se odnose na openitje izraene odgojno-obrazovne intencije, a zadatak
je konkretzacija cilja. Izradom ovakvog plana, nastavnik dobiva pregled gradiva
rasporeenog prema broju sat koje e odrat u jednom polugoditu ili kolskoj
godini, te u samom startu moe donijet odluke o broju sat koje moe utroit
na odreene nastavne jedinice, odluit u dogovoru sa drugim nastavnicima kako
da usklade strukturno srodne nastavne jedinice kako bi se ostvarila korelacija
sa drugim predmetma, pa samim tm zaokruilo stjecanje znanja o odreenim
pojavama, pojmovima posmatranih iz ugla razliith oblast (razliith umjetnost,
ili nauka i umjetnost). Pri izradi izvedbenog plana, nastavnik mora imat na umu
kljuni princip izvoenja nastave likovne kulture: princip koncentrinih krugova.
Takoe se treba obratt panja na smisleno izmjenjivanje nastavnih cjelina,
kako bi nastava bila interesantna i raznovrsna. Planiranje bi trebalo obuhvatt i
posjetu muzejima i galerijama, organiziranje kolskih izlobi (najee su tematski
vezane za odreene praznike, ali bi bilo dobro da ne budu samo takve prilike povod
za izlaganje djeijih radova).
Pri izradi mikroprograma oslanjamo se na likovno problemske cjeline odnosno
nastavne cjeline koje su defnirane osnovnim likovnim elementma:
Taka i linija
Boja
Ploha
Povrina
Masa i prostor
38
Treba se naglasit da se u toku jednog polugodita u osnovnoj koli, treba
makar jednom obradit svaka nastavna, odnosno, likovno problemska cjelina.
Tako e se obraene nastavne jedinice u prvom polugoditu opet ponavljat,
ali e u drugom likovni problemi za svaku od njih bit sloeniji potujui princip
koncentrinih krugova. Za svaku od ovih cjelina odreeni su i naznaeni specifni
likovni odnosi, pojmovi (likovni problemi) za svaki razred. Pri izradi izvedbenog
plana, oni predstavljaju osnovu nastavne jedinice. Polazei od likovno problemske
nastavne cjeline, suavamo sadraj na nastavnu temu, a sadraji se specifciraju
jo detaljnije i jasnije kroz likovni problem.
Cjelina Tema Likovni problem kao osnova nastavne jedinice
Nastavna jedinica je najmanji dio nastavnog programa koji se ostvaruje u
nekoj situaciji uenja. Nastavna jedinica jo se naziva nastavna situacija ili situacija
uenja. Kroz nastavnu jedinicu se ostvaruju osnovni obrazovno-odgojni ciljevi.
Nastavna jedinica je odreena fksnim trajanjem jednog nastavnog asa ili
blok asa. Vremenski okvir bi trebao proizilazit iz logike cjeline nastavne jedinice,
i trebao bi bit feksibilan ako je to mogue ostvarit. Nastavna cjelina bi uvijek
trebala zavravat analizom i vrednovanjem uenikih postgnua u likovnim
aktvnostma.
Nastavna jedinica u predmetu Likovna kultura je kompleksna i navodi se kao
sklop likovnog podruja, motva, likovnog problema i likovne tehnike.
Likovni problem (likovni odnosi, pojmovi) predstavlja osnovu nastavne jedinice
likovne kulture, a obino se odnosi na likovne elemente i kompozicijska naela.
Pored toga, likovni problem moe predstavljat i likovne pojmove (npr. grafki list,
otsak, kip, tekstura, stlizacija, kadar, likovni znak i poruka, redefnicija, patniranje,
faktura, lazura, impasto, spektar, svjetlost, potez, mrlja, sfumato, likovna metafora
... itd.). Kako se nastava likovne kulture izvodi po principu koncentrinih krugova,
tako se i likovni problemi uslonjavaju za svaku nastavnu cjelinu od jednostavnijih
prema sve sloenijim kroz sve razrede osnovne kole.
Likovna podruja se odnose na osnovne vidove likovnog stvaralatva: crtanje,
slikanje, grafka, modeliranje i graenje, vizuelne komunikacije i dizajn.
Bitno je razlikovat i podruja prema nainima oblikovanja, pa tako crtanje,
slikanje i grafka spadaju u oblast oblikovanja na plohi; modeliranje i graenje
u oblast oblikovanja u prostoru, a vizuelne komunikacije i dizajn se odnose i na
oblikovanje u prostoru i na plohi.
39
Motv predstavlja sve mogue potcaje za likovnu aktvnost, i ne vee se
samo za vizuelnu percepciju, nego i za nevizuelne potcaje, te likovne elemente i
kompozicijske principe same po sebi kao osnovne vrijednost likovnog izraza. Tako
motve dijelimo na:
Vizuelni motv
U ovu kategoriju spada sve to se moe vizuelno percipirat. Mogunost izbora
su za ovaj potcaj velike i mogu se svrstat u nekoliko kategorija: prirodni oblici i
pojave, nainjeni oblici predmet svih vrsta, narodni obiaji, historijski dogaaji,
kulturno-historijski spomenici Bosne i Hercegovine, dravni i vjerski praznici,
unutranji i vanjski prostor, ljudi (ljudska fgura u pokretu, karakterizacija ljudskog
lika - porodica i prijatelji, omiljeni nastavnik, autoportret, ljudske aktvnost), motvi
iz knjievnost (narodne prie, kratke prie i pripovijetke, bajke, basne, poezija).
Ne-vizuelni motv
Podrazumijeva koritenje svih drugih ula osim ula vida. Dakle uenici imaju
za potcaj sve to mogu iskusit sluhom, dodirom, putem ula mirisa i okusa. Osim
ovih potcaja mogu se dat kao motv razliite vrste emocija i psihikih stanja koja
se mogu izrazit likovnim jezikom.
Likovni i kompozicijski element kao potcaj
Ovo su najjasnije zadani likovni odnosi. Na primjer: kompozicija strukturnih
linija, kontrast toplo-hladno, linijski istanjena masa, ritam geometrijskih i slobodnih
likova u prostoru, rekompozicija vlasttog rada ili fotografje, tonovi toplih boja, itd.
Za mlai uzrast ovaj potcaj se realizira kroz problemsku situaciju likovnu priu
ili likovni scenarij, predmete koji u svojim osnovnim karakteristkama odraavaju
likovne elemente (lego kocke, ili drvene kocke obojene i neobojene, ... itd.). Likovni
scenarij moe bit predstavljen ovisno o uslovima i sposobnostma nastavnika kroz
igru, ples, muziku, flm, animacijom predmeta koji tako dobivaju novi ivot.
Bitno je da se izbjegne fguralni motv u djeijim radovima, te da likovni
element zaive u svom najjednostavnijem obliku kao kao vrijednost sama po
sebi: boja u potezu, mrlji, rasprena, povrinama veim i manjim, geometrijski
ili slobodni likovi kojima se putem graenja, kombiniranja, variranja ili razlaganja
(metode u realizaciji) ostvaruju likovne kompozicije ... itd. Kroz razgovor i analizu
radova na kraju asa se otkrivaju specifni likovni odnosi nastali u procesu rada,
dakle prepoznaju se, imenuju osvjetavaju likovni problemi.
40
Likovno-tehnika sredstva i likovne tehnike
Kada planiramo, odnosno, odabiremo likovnu tehniku i likovno-tehnika
sredstva moramo obratt panju prije svega na likovno podruje koje se obrauje.
Tako se u osnovi odluujemo za crtake, slikarske, grafke likovne tehnike, te likovne
tehnike modeliranja i graenja. Likovno-tehnika sredstva su ponekad odreena u
samom nazivu tehnike (tu-perce, tu-kist), ili istovremeno predstavljaju i tehniku
i sredstvo (olovka, fomaster). Za mnoge likovne tehnike potrebno je naglasit
specifna sredstva, materijale i podloge koje su potrebna za odreenu nastavnu
jedinicu, vodei rauna o motvu, uzrastu, karakteristkama same tehnike, nainu
rada, likovnom problemu. Za rad sa ugljenom, trebaemo vee formate papira,
odgovarajue strukture (to moe bit svima pristupaan pak-papir), za akvarel e
nam trebat papir predvien upravo za tu tehniku, vee gramae, koji e moi upit
veu koliinu vode, te meke i vee kistove kojima e uenici posti bez potekoa
kvalitetne rezultate. Loe odabrana i demonstrirana tehnika, izazvae frustraciju i
loe rezultate rada, te je bitno tano predvidjet sve materijale i sredstva potrebna
za nastavnu jedinicu.
Nakon to smo defnisali nastavnu jedinicu, u nastavku izrade mikroprograma
se odluujemo za odgovarajue elemente metodike realizacije za svaku nastavnu
jedinicu.
U sklopu metodike realizacije navodimo: metode rada, nain rada, oblik rada.
Metode rada su ve defnirane u prethodnom tekstu (str. 12). Obino se za svaki
as korist vie nastavnih metoda, najmanje dvije, s obzirom na podjelu metoda na
metode rada u motvaciji (bitne za nastavnika) i metode rada u realizaciji (metode
rada na koje se upuuju uenici u likovnoj aktvnost). Kada govorimo o metodama
rada u motvaciji one su raznolike i ostavljaju dovoljno slobode nastavniku da
ostvari svoj individualni i specifni pristup nastavi i uenicima kako bi postgao to
bolje rezultate.
Nain rada koje emo navest su specifni za predmet likovne kulture. Koriste
se jedan ili kombinacija dva naina rada ovisno o motvu, odnosno potcaju za rad.
Naini rada su: posmatranjem, nakon posmatranja, po sjeanju, zamiljanjem,
izmiljanjem ili matom. Za vizuelne motve se mogu koristt skoro svi naini rada,
dok se za nevizuelni motv i likovne i kompozicijske elemente koriste uglavnom
sljedei naini rada: zamiljanjem, izmiljanjem ili matom.
Oblici rada se jo mogu nazivat socijalne forme rada. Osnovni oblici rada su:
frontalni, individualni, grupni rad i rad u parovima.
41
Frontalni i individualni oblik rada se uvijek primjenjuje u nastavi likovne
kulture u osnovnokolskom obrazovanju. Frontalni oblik rada je neophodan
pri samoj motvaciji, kada nastavnik predstavlja na razliite naine novi likovni
problem, analizira likovno djelo kako bi osvjetavao elemente likovnog jezika koji
su vani za kasniju realizaciju. Individualni rad je oblik rada u kojem se kroz praksu
ostvaruje jedan od najvanijih principa likovne kulture koji podrazumijeva slobodu
samostalnog i karakteristnog naina likovnog izraavanja svakog uenika. Cilj
je ovim nainom rada omoguit uenicima da sami i na svoj originalan nain
rjeavaju likovni zadatak, uz podrku i usmjeravanje nastavnika kroz razgovor,
te da nastavnik sa svakim uenikom ponaosob ostvari komunikaciju pri likovnoj
aktvnost. Ovaj oblik rada je daleko zahtjevniji od frontalnog, koji je najei
oblik rada u drugim predmetma, te je vrlo bitan element u razvijanju kritkog i
kreatvnog miljenja kao jednih od ciljeva nastave iz ovog predmeta.
Grupni rad je takoe poeljno koristt, iako to nije redovna praksa u nastavi
likovne kulture. Grupnim radom se lake ostvaruje socijalizacija uenika, odnosno
ostvaruje se blia saradnja u dononju odluka i njihovom ostvarivanju, te prijateljski
odnosi izmeu uenika koji zajedno nastoje realizirat predvieni zadatak.
Grupni rad moe podrazumijevat ostvarivanje istog zadatka u svim grupama
(nediferencirani grupni rad), ili svaka grupa realizira vlastt zadatak (diferencirani
grupni rad).
Osim nabrojenih, za nastavu likovne kulture (naroito u srednjokolskom
obrazovanju) takoe su bitni sljedei oblici rada:
Projektni ili istraivaki rad koji podrazumijeva pripremanje i rad izvan nastave
u kojem se vodi odreena vrsta istraivanja i prikupljanja informacija bitnih za
nastavu likovne kulture. Timski rad koji ukljuuje uenike i nastavnike razliith
predmeta kako bi se odreeni zadatak obradio interdisciplinarno.
kolska ekskurzija ili terenska nastava posjete muzejima, galerijama,
spomenika kulturno-historijske batne nae zemlje, i u inostranstvu.
Domai radovi samostalan rad uenika izvan nastave kojeg nastavnik analizira
na nastavi.
Uz nabrojene elemente se navode i napomene koje e posluit kao dopuna
ovako razraenoj nastavnoj jedinici.
42
Priprema za as likovne kulture
Priprema za as jedan je od vanih elemenata za izvoenje nastave likovne
kulture. U jednoj pisanoj pripremi vidi se struktura i nastavni sadraj asa, i to
je najvanije metodiki pristup za specifnu nastavnu jedinicu. Nastavniku je,
pogotovo u samom poetku, vano imat pisane pripreme za as kao dokument koji
e posluit za procjenjivanje uspjenost izvedenog sata, te osnova koja se moe
mijenjat u metodikom pristupu prema vlasttoj procjeni. Pripremu za as nije teko
napisat ako nastavnik ima dobro razraen izvedbeni plan ili mikroprogram. U tom
sluaju priprema predstavlja jednostavan dokument o planiranom i izvedenom
asu koji moe koristt nastavniku kao smjernica za ostvarivanje kvalitetnije
nastave. Kroz pisanje pripreme za konkretnu nastavnu jedinicu nastavnik predvia
naine ostvarivanja ciljeva i zadataka vezanih za nastavnu jedinicu, a esto je
stavljanje ideja na papir jako bitno za njeno ostvarenje. Pisanje pripreme
omoguava nastavniku da jo jednom podrobnije razmisli o detaljima planiranog
asa, te o mogunostma za uspjeno ostvarenje prvobitne ideje.
Priprema za as sadri tehniki, sadrajni, psiholoki i pedagoki aspekt.
Tehniki podrazumijeva nastavna sredstva, likovno tehnika sredstva i likovne
tehnike. Ukoliko su uenici ve upoznat sa radom u odreenoj likovnoj tehnici,
ovisno o nastavnoj jedinici i specifnom likovnom zadatku mogu se upoznat
sa novim mogunostma materijala i sredstava, te ukratko ponovit usvojene
postupke. Sadrajni aspekt se odnosi na analizu likovnog jezika, razradu likovnog
zadatka. Psiholoki aspekt podrazumijeva razvoj emocionalnih, intelektualnih
i voljnih sposobnost uenika, koji e se deavat samo u okruenju koje prua
osjeaj sigurnost, oputenost, slobode i pozitvnog stava nastavnika koji nastoji
pobudit interes i elju za rad. Ne postoje gotova rjeenja za postzanje ove
pozitvne atmosfere, ali je jasno da je jako bitan inilac i pedagoki aspekt koji se
odnosi na poznavanje uzrasta i prilagoenost metoda i naina i oblika rada kako bi
se ostvarili zadaci vezani za as.
Dobar likovni pedagog korist djeije ope i individualne karakteristke,
sklonost i iskustva, te stalno razmilja o njihovom emocionalnom odnosu prema
svijetu kroz njihov emocionalni doivljaj teme i likovnog zadatka. Na osnovu
likovnog sadraja i motva pobuuju se emocionalni, vizuelni doivljaji zasnovani na
razliitm vrstama percepcije (vizuelne, auditvne, taktlne, olfaktvne, gustatvne,
pa i pokreta) koji e se usmjerit kroz likovnu aktvnost na likovno i kreatvno
miljenje i doivljaj (to je i cilj nastave). Nekoliko puta je u tekstu naglaeno
43
je emocionalno kao odnos prema okolini i doivljaj, jer je od velike vanost za
psiholoki aspekt pripreme za as. Pozitvne emocije su motvacija za kreatvni rad,
jer upravo pobuivanje i njegovanje takvih emocija stvara stvaralaku atmosferu u
kojoj se dijete osjea sigurno, oputeno i slobodno. U takvoj atmosferi kroz likovne
aktvnost se ostvaruju odgojni i obrazovni ciljevi nastave.
Element pripreme za as
Obrazovni i odgojni zadaci
Obrazovni i odgojni zadaci se navode za svaki as posebno imajui u vidu
predvienu nastavnu jedinicu koja je defnirana jasno navedenim likovnim
problemom, podrujem, likovno tehnikim sredstvima, te motvom. Dakle, u
obrazovne zadatke se ubraja usvajanje znanja i stcanje sposobnost. Navode se
konkretna znanja likovni i kompozicijski element, likovni pojmovi, ...itd. koja
uenici trebaju usvojit, upoznavanje rada sa likovnom tehnikom koja je navedena
u nastavnoj jedinici, likovnim djelom koje je navedeno kao slikovni primjer. Takoe
se navode konkretno sposobnost koje e se razvijat upravo kroz navedenu
nastavnu jedinicu. One su najee sline, ponekad je mogue da neke budu
dominantne ovisno opet o konkretnoj nastavnoj jedinici. Divergentno miljenje
odnosno kreatvno i kritko miljenje su konstante u obrazovnim zadacima.
Odgojni zadaci, slino sposobnostma, su konstante i ukljuuju usvajanje
i razvijanje estetskih, moralnih i radnih vrijednost (pozitvan odnos prema
radu - aktvnost, inicijatvnost, samostalnost, dosljednost, strpljivost, upornost,
istrajnost), te socijalizacija. Za odreene nastavne jedinice bie navedene
konkretne vrijednost koje esto ovise i o nainu rada, likovnoj tehnici ili nekom
drugom parametru.
Nastavna jedinica
Pojam nastavne jedinice objanjen je u prethodnom tekstu (str. -) i u pripremi
za as se navodi kratko i jednostavno. Nastavna jedinica se sastoji od nastavne
cjeline, likovnog podruja, motva, likovnog problema, likovno tehnikih sredstava
i likovne tehnike.
Kao i u izvedbenom planu nastavna cjelina je defnisana kroz osnovne likovne
elemente: liniju i taku, boju, plohu, povrinu, prostor i masu.
44
Likovno podruje se odnosi na: slikanje, crtanje, grafku, modeliranje i
graenje, dizajn i vizuelne komunikacije.
Motv navodimo kao vizuelni, nevizuelni i likovne i kompozicijske elemente.
Dovoljno je navest jednu vrstu motva, ali ponekad motv moe bit i kombinacija
dva potcaja. Za primjer moemo uzet kombinaciju vizuelnog i nevizuelnog u
motvu Vjetar u kronjama.
Likovni problem predstavlja okosnicu asa likovne kulture. Ono to je naroito
vano je da se likovni problem postavi tako da ostavlja prostor za kreatvno
rjeavanje zadatka kroz likovnu aktvnost. Problematsko postavljanje likovnog
zadatka (likovnog problema) je od krucijalne vanost za kvalitetnu nastavu likovne
kulture. Ono podrazumijeva izbjegavanje predstavljanja likovnog zadatka kao
onog u matematci ili nekom drugom predmetu koji spada u oblast nauke. Likovni
zadatak nema jedno tano rjeenje, nit se zasniva na prihvaanju gotovih i ope
prihvaenih rezultata miljenja i rada. Samo navoenje likovnog problema kao
elementa nastavne jedinice je jednostavno. Tek e se u artkulaciji asa vidjet da
li je taj likovni problem zadatak stvarno postavljen i predstavljen problematski, a
ne kao gotovo likovno rjeenje.
Likovno tehnika sredstva i likovne tehnike moraju odgovarat likovnom
problemu, ali jo je vanije da su adekvatna za likovno podruje. Dakle za likovno
podruje slikanja ne moemo navest crtake ili grafke likovne tehnike. Bitno
je osim navoenja likovne tehnike, precizno odredit sredstva koja su potrebna
upravo za taj as, i konkretan likovni problem i motv. Ponekad e bit jako bitno
odredit format i vrstu podloge (papira, ljepenke, tekstla...) ili veliinu i kvalitet
kista, posudice za boje, spuvice, fksatv (za tehnike pastela, uglja i krede).
Metodika realizacija
Metodika realizacija ukljuuje metode, naine i oblike rada. Takoe je bitan
i odabir nastavnih sredstava i pomagala.
Elemente metodike realizacije ve smo odredili u izvedbenom programu ili
mikroprogramu za svaku nastavnu jedinicu, te ih navodimo i u pisanoj pripremi za
as.
45
Nastavna sredstva i pomagala i plan ploe
U mikroprogramu se ne moraju navest nastavna sredstva i pomagala (ponekad
nazvani i kao nastavni mediji), te emo za svaku nastavnu jedinicu odabrat ono
najadekvatnije.
U nastavna sredstva ubrajamo: predmete i prirodne oblike (voe, povre,
granice, kamenie, sve to moemo nai u svojoj okolini, a nije proizvod ljudske
djelatnost), umjetniko djelo, reprodukcija, fotografja, likovni radovi, djela
u galerijama, muzejima, flmovi, tv-emisije, dvd, lokalitet kulturno-historijske
batne, itd.
Nastavna pomagala su: ploa, kreda, projektor, televizor, dvd-player, itd.
Preporuljivo je uz svaku nastavnu jedinicu predstavit makar jedno umjetniko
djelo, koje moe bit original, ali najee je reprodukcija, te se ono posebno navodi
u pripremi za as. Uz naziv djela i autora, potrebno je navest i ostale podatke:
likovnu tehniku, dimenzije, godinu nastanka, te vlasnitvo (najee su to muzeji i
nacionalne galerije).
Plan ploe je takoe od velike vanost za nastavu likovne kulture. Organiziranje
i komponiranje plohe ploe je vizuelna informacija i potcaj, kao i prostor za malu
izlobu na kraju asa kako bi se analizirali i vrednovali djeiji radovi kroz razgovor
uenika i nastavnika, te nastavnik mora posvett posebnu panju kada osmiljava
izgled ploe.
Dakle, na prostoru ploe trebamo odredit prostor za naziv nastavne jedinice
ili ponekad samo likovnog problema, ovisno o potrebama za specifan as. Na
plou se takoe mogu postavit fotografje, likovne aplikacije i primjeri koji nee
sluit kao predloak za rad uenika, nego kao motvacija za slobodno izraavanje
uenika. Oni se u toku asa mogu i sklonit, a samim tm i oslobodit prostor za
izlaganje radova. Prostor ploe ne smije bit zatrpan informacijama i nebitnim
detaljima, defnicijama. Samo neophodan tekst koji se direktno odnosi na nastavnu
jedinicu je sasvim dovoljan za nastavu likovne kulture. Potcaj e se ostvarit kroz
dobru motvaciju nastavnika i dobar odabir nastavnih sredstva koja e probudit
djeiji um i matu.
46
Artkulacija asa tok nastavnog procesa
Priprema
Ovo je prva aktvnost u izvoenju nastave i odnosi se na pripremanje
materijala za rad, raspored klupa, odnosno, organizaciju prostora za rad, a ovisno
o tehnici i podjelu posebnih materijala i sredstava i pribora za rad. Ovo vrijeme
takoe moe posvett postavci vizuelnog motva, pripremi nastavnih sredstava i
ostalog. U ovom dijelu asa takoe upoznajemo uenike sa likovnom tehnikom i
priborom, podlogom ili drugim materijalom koji e se koristt u likovnoj aktvnost,
te nainom njihovog koritenja. Nastavnik je duan prije svega sam demonstrirat
tehniku i njene mogunost, odnosno naine koritenja, a ne samo verbalno i
faktografski navest defnicije i karakteristke likovne tehnike. Takoe je vano da
demonstracija i izlaganje budu u skladu sa samim likovnim zadatkom koji oekuje
uenike u toku asa. Nabrajanje suvinih informacija moe inhibirat uenike u
samom poetku za rad sa odreenom tehnikom, a tehnika se najbolje upoznaje u
samoj praksi.
Uvodni dio asa/motvacija
U uvodnom dijelu asa dolaze do izraaja odabrane metode rada za konkretnu
nastavnu jedinicu. Metode su usmjerene na to uspjenije ostvarenje zadatka, a
odreene su i odabirom motva. Ovo je za nastavnika najvaniji dio asa i treba
bit dobro osmiljen. Motvacija je najbolja kada ne zahtjeva mnogo vremena,
jer veinu asa treba posvett likovnoj aktvnost. Iza kratke, koncizne i kvalitetne
motvacije stoji dosta posveenog vremena i promiljanja nastavnika. Ovisno o
odabranoj vrst motva osmisliemo i motvaciju putem specifnog metodikog
pristupa.
Vizuelni motv zahtjeva likovno osvjetavanje, u kojem e se od vizuelnog
doivljaja i miljenja putem adekvatnih metoda doi do likovnog miljenja i
doivljaja, a kroz rad do likovnog djela. Dakle sam vizuelni motv treba bit
predstavljen kao osnova za razmatranje likovnog sadraja, a nikako ostalih
karakteristka takvog motva. Motv je sredstvo osvjetavanja likovnih odnosa i
likovnog jezika, i nikad ne smije bit nadreen likovnom odnosu. Mogue je ak i
obrnut sam proces, pa krenut od likovnog sadraja prema motvu to e jo jasnije
razluit znaaj likovnog jezika naspram motva. Metode koje se najee koriste
za vizuelni motv su: analitko posmatranje, razgovor (postavljanje odgovarajuih
pitanja, na koje e uenici odgovarajui sami uoavat elemente likovnog jezika i
47
njihove odnose) i demonstracija. Sve tri nabrojene metode se zapravo kombiniraju
kroz motvacijski dio asa.
Nevizuelni motv podrazumijeva motvaciju i ostvarivanje likovnog doivljaj
nevizuelnih motva i tema kao to su: muzika, osjeaji emocije, i svi doivljaji
koji se veu za ostala ula (taktlno, gustatvno, olfaktvno). Ovakav motv predvia
slobodan izbor likovne tehnike i likovno-tehnikih sredstava, a likovni odnosi
nastaju kroz slobodnu likovnu reakciju na ovakav podstcaj za rad. Pri okonanju
likovne aktvnost, u zavrnom dijelu asa se kroz razgovor i analizu razgovara o
likovnom jeziku, formi koji je koriten kako bi se djeija likovna misao realizirala u
likovnom radu.
Kompozicijski i likovni element kao potcaj podrazumijevaju elemente
kao to su boja, linija, taka bez njihove povezanost sa predmetom iz pojavnog
svijeta. Zelena boja lista, crvena boja maline, linija koja predstavlja granicu ili
konac, nisu prihvatljivi u okvirima ovakve motvacije, nego boja, taka, linija
kao vrijednost same po sebi. Likovna aktvnost moe se inicirat problemskom
situacijom ili likovnim scenarijem, likovnom priom. Problemska situacija moe
ukljuivat tekst, sliku, flm, ples, muziku (Grguri; Jakubin, 1996). Ovakav pristup
je adekvatniji mlaem osnovnokolskom uzrastu, dok se u predmetnoj nastavi
kod starijeg uzrasta, ovakav motv moe predstavit kroz direktnije pojanjenje iz
oblast teorije umjetnost. Pri koritenju problemske situacije ili likovnog scenarija
ili prie osvjetavanje likovnog odnosa se realizira na radovima nastalim na asu.
Najava zadatka
Najava zadatka je zavrni dio motvacije u kojem jasno i jednostavno treba
ponovit podatke o likovnom zadatku. Likovni zadatak je sadran u nastavnoj
jedinici: likovno podruje, likovna tehnika, motv, likovni problem. Treba se naglasit
likovni problem (likovni odnos), koji je za as najvaniji, dok su ostali element u
najavi sredstva i medij putem kojih se problematzira i postavlja konkretan likovni
odnos. Najava zadatka trebala bi se rei u jednoj reenici, te provjerit da li je
zadatak shvaen.
Realizacija
Najvei dio asa posveen je likovnoj aktvnost. Ona esto poinje procesom
kreatvnog razmiljanja koji je potaknut motvacijom, a taj proces je individualan,
48
te e neki uenici vrlo brzo poet iznosit svoje ideje kroz likovni medij, drugi
neto kasnije, moda i uz dodatni podstcaj nastavnika, koji se odvija upravo po
principu individalnog pristupa uenicima, kroz razgovor kojim e se dodatno
rasvijetlit likovni problem, ali nikad kroz prijedloge gotovih rjeenja. Nastavnik je
duan pratt rad svih uenika u ovom dijelu asa, te reagirat u sluaju potrebe na
najadekvatniji nain. U ovom dijelu asa veoma bitnu ulogu igra psiholoki aspekt
pripreme. Taj aspekt se ogleda u odravanju pozitvne i stmulatvne atmosfere
za rad, u kojoj su uenici osloboeni straha od pogrenih odgovora i rjeenja,
prljanja kolskog namjetaja i podova, odjee, negatvnih komentara nastavnika i
svojih kolega. U takvoj sredini uenik e sigurno razmiljat slobodnije i kreatvnije,
te takoe nastojat procjenit sam svoj rad, uspjenost u likovnoj aktvnost, te
dobit dodatno ohrabrenje da iskorist mogunost mijenjanja prvobitne ideje,
njene modifkacije i dorade kako bi ostvario svoj cilj.
Individualni pristup uenicima je neophodan i zbog razliith karaktera svakog
uenika koji se ogledaju u razliitm likovnim tpovima, od ekspresivnog do
preciznog i analitkog, koji razliito reaguju na motvaciju, iji rad zahtjeva vie ili
manje vremena, ili su skloniji jednoj vrst likovnog izraavanja od druge (npr. rae
crtaju nego modeliraju, bolji su u percepciji i analizi nego u stvarakoj likovnoj
aktvnost). Nastavnik mora bit jako strpljiv i feksibilan u svom pristupu ueniku,
i dok e sa nekim uenicima jako brzo ostvarivat komunikaciju sa uspjenim
rezultatma, sa nekima e morat due i sistematski radit ( dakle ne samo na
jednom asu, nego kontnuirano iz asa u as) nastojei otkrit koji su to pokretai,
a koji inhibitori slobodnog, kreatvnog miljenja i izraavanja, te na taj nain nai
najbolji nain motvacije i pristupa ueniku.
Nastavnik e se u ovom dijelu asa susrest i sa uenicima koji su skloni
shematskom radu, ostvarivanju likovnog zadatka preko ranije usvojenih ablona
i shema, ili ak uenicima koji se slue svojevrsnim prepisivanjem. Ovo
prepisivanje je zapravo kopiranje i koritenje tuih ideja iz razliith razloga,
ali najee je to rezultat nesigurnost, nezaintresovanost, straha od greke, ili
stav koji je uenik usvojio i na predmetma iz oblast nauke, u kojima je princip
rada sasvim drugaiji nego u predmetma iz oblast umjetnost, a naroito Likovne
kulture.
U umjetnost ne postoji jedno tano rjeenje zadatog problema, a uenicima
koji nisu skloni samostalnom radu koji se bazira na vlasttom promiljanju i stavu,
to moe bit zbunjujue, te je za njih itav stvaralaki proces tei i zahtjevniji. Kada
govorimo o vrstama miljenja to su uenici koji su skloni konvergentnom nainu
miljenja, a na je zadatak da ga usmjerimo i na drugaije, divergentno miljenje,
jer se jedino na taj nain moe uspjeno ostvarit likovni zadatak. Spomenuli smo
49
i koritenje tzv. ablona ili shematskog naina prikazivanja predmeta, prirode,
pojava. One se obino prepoznaju kao ustaljeni prikaz sunca, cvijeta, kue, ljudi
koji su postali dio likovne prakse uenika u ranijem uzrastu, te su postali simboli
koji su svojstveni veini djece. Meutm, treba izbjei koritenje ovih djeci
svojstvenih simbola, i nastojat sprijeit njihovo razvijanje u nove, sloenije, ali
nastale pod utcajem, odraslih ili vrnjaka koji bolje crtaju, predloaka i slika iz
razliith izvora kao to su crtani flm, slikovnice, stripovi, itd. Nastavnik e kroz
razgovor, postavljanjem usmjerenih pitanja, i zajednikim istraivanjem vie
razliith mogunost (dakle nikad direktno zabranjujui koritenje samih shema
i ablona) motvirat uenika na drugaija i originalnija rjeenja. Prije svega, sam
motv i likovni problem koji je osnova likovne aktvnost treba bit postavljen tako
da se postgne upravo ovaj cilj.
Analiza i vrednovanje likovnih radova
Vrlo malo vremena ostaje za zavrni dio asa koji se odnosi na analizu likovnih
radova i vrednovanje, odnosno procjenjivanje ostvarenost likovnog zadatka.
Likovni radovi uenika se postavljaju na predvieni prostor ploe, ili neku drugu
odgovarajuu povrinu. Razgovor nastavnika i uenika o izloenim radovima
usmjeren je na postavljeni likovni problem, likovnu tehniku i motv. Od iznimnog
je znaaja dopustt uenicima da opiu svoja iskustva, saznanja nastala u toku
rada, usmjeravajui ih na koritenje pravilnih termina i imenovanje likovnih
pojmova, te na razgovor koji e rezultrat formiranjem argumentranih stavova
prema vlasttom i drugim radovima ukljuujui i reprodukcije umjetnikih djela
koje takoe mogu da budu ukljuene u ovu analizu na samom kraju asa. Ovo
je vrijeme koje nastavnik moe iskoristt i za informiranje uenika o potrebnim
materijalima za sljedei as likovne kulture.
Literatura
U pisanoj pripremi za as navodi se i literatura predviena za konkretnu
nastavnu jedinicu. Obino je to udbenik kao radni materijal i osnova za pripremanje
nastavnika, a potrebno je navest tane bibliografske podatke i stranicu koja se
odnosi na konkretan nastavni sadraj. Osim udbenika literatura moe i treba
ukljuivat i druge izvore kojima se nastavnik koristo da bi predstavio likovni odnos.
Za nastavu koja ima naglasak na teorijskom sadraju, literatura treba bit
opsenija od osnovne, kako bi se nastava obogatla sadrajima koje uenici ne
50
moraju detaljno poznavat, ali mogu doprinijet razumijevanju sadraja nastavne
jedinice. Takoe se u tom sluaju navode i razlikuju izvori za pripremanje uenika
i izvori za pripremanje nastavnika.
Napomene
Ovaj dio pisane pripreme za as ispunjava se po potrebi, te nastavnik moe
napisat detalje u smislu zapaanja i opaanja nastavnika bitnih za motvaciju i
realizaciju asa sadraj, obim i sloenost sadraja, metodikom pristupu,
tekoama koje su se javile zbog predznanja uenika ili vremenskog okvira. Takva
samoevaluacija u formi kratkog komentara izvedenog asa e doprinijet boljoj
realizaciji nastavne jedinice ubudue.
Korelacija
Korelacija predstavlja elemente povezivanja konkretnog likovnog sadraja
sa nastavnim sadrajima drugih predmeta. Likovna kultura kao predmet otvara
prostor za raznovrsno povezivanje svojih sadraja sa sadrajima drugih predmeta,
i tematski i strukturno. Najee se ostvaruje tematska korelacija, iako korelacija
podrazumijeva povezanost sadraja, odnosno strukturnu korelaciju, te se ove
veze u sadrajima razliith oblast/predmeta ostvaruju interdisciplinarno i ako je
mogue u zajedniki odreenom vremenskom okviru. Tako se forma nastavnog
programa moe dogovorit na nivou kole, kroz saradnju nastavnika koji e svoje
mikroprograme formirat imajui u vidu i ovaj element.
51
Analiziranje i ocjenjivanje uenikih radova
Djeiji likovni rad je slojevita cjelina u kojoj moemo prepoznat djeije
sposobnost i karakterne osobine, djeija iskustva, znanja, navike, sredinu iz koje
dolazi, sklonost, tenje i emocije. itava jedna linost krije se u nainu na koji
dijete kroz likovnu aktvnost, putem elemenata likovnog jezika interpretra svijet
kakvim ga vidi, odnosno, doivljava. Kriterije za vrednovanje i ocjenu djeijih
radova, ali i umjetnikog djela teko utvrdit i najblie smo tome kada kaemo
da kvalitetu djela moemo ocijenit prema osjeaju, a taj osjeaj nije mjerljiv i ne
moemo ga prepustt bilo kome. Ovaj sloeni zadatak nastavnik mora da obavlja,
te je bitno razmotrit i prihvatt neke aspekte vrednovanja umjetnikog djela koje,
iako u odreenom smislu drugaije, predstavlja rezultat kreatvnog procesa.
Uspjenost stvaralatva, odnosno, uspjenost umjetnikog djela jedino se
moe ocijenit po tome koliko je ono autentno, koliko ono odraava osobu
koja ga je stvorila, dok su poruka, element, forma i sadraj element znanja i
procjene koji su omoguili taj autentan govor umjetnika.
Ocjenjivanje uenikih radova je sloen i zahtjevan zadatak koji ukljuuje tri
aspekta svakog djeijeg likovnog rada:
Estetski
Psiholoki
Pedagoki
Estetski aspekt djeijih likovnih radova treba procjenjivat uzimajui u obzir
karakteristke uzrasta u smislu razvojnih faza djeijeg likovnog izraavanja.
Uvaavajui navedeno, ipak moramo znat da se procjenjivanje estetskog aspekta
uvaava mjerila kojima se sluimo za procjenu estetskih pojava. U tom smislu
posmatraemo percipiranje i izraavanje likovnim jezikom ije se vrijednost odnose
na kompoziciju i kompozicijske principe: ritam, kontrast, harmoniju, ravnoteu...
koji su izraeni kroz raznovrsne motve razliitm likovnim elementma: boja, linija,
povrina (tekstura), prostor, masa...itd.
Naravno, svaki likovni rad je rezultat konkretne nastavne jedinice koja odreuje
osnovne estetske kriterije za ocjenjivanje. Svjesnost u izraavanju likovnim
jezikom je esto samo djelimina, a jedan od razloga za to je djeija spontanost u
52
likovnom izraavanju koja sama po sebi iskljuuje svjesno i detaljno procjenjivanje
kompozicijskih rjeenja, ciljanu upotrebu i kombinaciju likovnih elemenata i njihovih
odnosa kako bi se likovno ostvario doivljaj odreenog motva. Naravno, zadatak
je nastavnika da osvjetava estetske kvalitete i u motvaciji za rad predstavljanjem
likovnih sadraja kroz likovni problem i motv, demonstraciju likovne tehnike
i njenih mogunost, te estetske vrijednost prepoznate u djeijem radu kroz
zajedniki razgovor u zavrnom dijelu asa kako bi se kod djece formirao estetski
i kritki stav zasnovan na percipiranim likovnim odnosima. Iako samo djelimino
svjesna zakonitost estetskog fenomena, djeca ipak uspijevaju samostalno ostvarit
estetski kvalitet u svojim radovima. Povod za takvo razmiljanje daje Britain (1979)
postavljajui hipotezu da je estetska svijest uroena, jer likovno izraavanje djece
predkolske dobi proizilazi i iz njihovog vlasttog doivljaja boje, oblika, ravnotee
(prema Grguri; Jakubin, 1996).
Ideju o uroenoj estetskoj svijest jo je i ranije spominjao istoriar i teoretar
umjetnost, Heinrich Vlfin, objanjavajui ovjekovu sklonost i tenju ka simetriji
koja proizilazi iz same fzioloke strukture ovjeka i njegove moi uivljavanja
odnosno intuitvnog prepoznavanja simetrije i ravnotee kao estetskog fenomena
(prema Vasiu, 1988). Ovakva zapaanja dovode nas do zakljuka da nastavnik ak
i u radu sa djecom predkolskog uzrasta ima osnovu za kvalitetno usmjeravanje
ka svjesnoj primjeni estetskih principa u svom stvaralatvu. Djeija estetska
intuicija se pote i razvija u svjesnost o estetskoj kvalitet kroz dobro osmiljenu
nastavu i poznavanje razvojnih karakteristka uzrasta u likovnom izraavanju, te
je na taj nain mogue ostvarit znaajan napredak vezan za ovaj aspekt likovnih
radova. Kada promatramo estetski aspekt rada, slino nainu na koji posmatramo
umjetniko djelo, posmatramo cjelinu kompoziciju u kojoj svi likovni odnosi skupa
sa motvom i likovnom tehnikom ine jednu likovnu misao, podrazumijevajui da
je ta misao ostvarena kroz djeije mogunost likovnog izraavanja. Likovni rad je
(u svakom sluaju bi trebao bit) takoe i rezultat kreatvnog procesa koji se moe
analizirat kroz ispoljenu originalnost, osjetljivost za likovne odnose, feksibilnost,
bogatstvo ideja, elaboraciju, redefniciju. Kako bi se ocijenio kreatvni aspekt
djeije likovne aktvnost potrebno je pratt samu aktvnost i proces nastajanja
djeijeg likovnog rada.
Nain koritenja materijala, likovno-tehnikih sredstava i likovnih tehnika
takoe je element koji doprinosi estetskom aspektu djeijeg rada. Naravno,
ovladavanje odreenom likovnom tehnikom je proces koji iziskuje vie ili manje
vremena i truda ovisno o individualnim mogunostma i sposobnostma uenika.
53
Psiholoki aspekt analize i ocjene djeijih likovnih radova veoma je bitan
jer se na taj nain prije svega moe ocijenit koliko je djeiji nain izraavanja
u skladu sa prosjenim vrijednostma prema djetetovom uzrastu, te se na
taj nain utvruju i intelektualne sposobnost. Intelektualni element u
crteima ogledaju se u jasnoi predstava u isto i potpuno izvedenim oblicima
i mnogim detaljima u meusobno tanim odnosima delova prema celini ili po-
jedinih predmeta meusobno, a u koloritu, relatvno tanom lokalnom tonu.


Radovi u svojim elementma mogu odskakat od prosjeka u negatvnom ili
pozitvnom smislu, dakle ukazivat na zaostajanje za prosjekom ili izvanredno
napredovanje i nadarenost u likovnom izraavanju. Meutm ovakve zakljuke
ne moemo donosit ishitreno na osnovu jednog ili dva rada, nego kontnuiranim
praenjem rada uenika i analizom i procjenom djeijeg interesa za odreeni
motv ili nain likovnog izraavanja koji moe bitno utjecat na rezultate. Takoe
se u ovakvim sluajevima, kada govorimo o intelektualnim sposobnostma, moe
obratt panja i na jeziko izraavanje, rjeavanje zadataka u drugim oblastma,
ali se sposobnost vezane za oblast umjetnost i likovno izraavanje ne moraju
podudarat sa rezultatma i pokazanim sposobnostma u drugim predmetma.
Karakteristke specifnog i individualnog djeijeg likovnog izraza u velikoj
mjeri otkrivaju djeiju linost, te se esto kae da su djeiji crtei neposredna
slika stanja djeije psihe. To je i razlog zbog kojeg se djeiji likovni radovi uzimaju
kao osnova za art terapiju (art-therapy) u kojoj psiholozi putem analize djeijih
crtea i slika otkrivaju djetetovo iskreno svjedoenje o vlasttom psihikom
stanju. Djeca esto i nesvjesno, iskrenije i otvorenije govore putem crtea nego
izraavajui se izgovorenom ili pisanom rjeju. Crtanje je izgleda toliko prirodna
i spontana aktvnost da ne iznenauje to ga mnogi kliniari koriste kao sredstvo
pomou kojeg navode decu da iskau sebe i da priaju o stvarima koje ih mue.


Mnogi poznat testovi (Goodenough-Harris test, 1963; Kopic test 1968;
Machover test crtanja linost, 1949) za utvrivanje intelektualne zrelost, linost
i emocionalne prilagoenost zasnivaju se na crtanju ljudske fgure kao teme
koja se u slobodnim djeijim radovima najranije javlja. Meutm pouzdanost
ovih testova esto je dovoena u pitanje, a prerijetko su detaljno provjeravani
kako bi se moglo u potpunost oslonit na njihove rezultate pri procjenama
psiholoke slike djeteta koju likovni rad prua. Maureen Cox (2000) zakljuuje
da raspoloivi dokazi ukazuju na relatvnu pouzdanost testova, pa oni mogu
pomoi pri globalnoj procjeni o stepenu intelektualnog razvoja ili emocionalne
prilagoenost, ali ne i kao indikatori bilo kakve specifne snage ili slabost.

54
Istraivanja koja je provela Glyn Thomas (1989) o povezanost veliine fgura
sa emocionalnim odnosom djeteta prema njima emotvna proporcija, takoe
govore o tome kako tvrdnja da veliina fgure otkriva vanost osobe za dijete u
stvarnom ivotu nije uvijek tana, nego ovisi o uputama za crtanje i okolnost
u kojima taj crte nastaje. Pri analizama djeijih likovnih radova moramo moi
prepoznat i razlikovat iskren i spontan djeiji izraz od radova u kojima su
primjenjeni i koriteni abloni ili primjenjene prihvaene sheme ili stereotpi.
Upravo iz ovog razloga je bitno posmatranje same likovne aktvnost, odnosno
procesa nastajanja djeijeg rada. Na taj nain se upotpunjava poimanje djeije
linost, te nastavnik moe prilagodit svoj metodiki pristup i nain rada sa svakim
uenikom. Karlavaris (1963) upravo govori o ovim aspektma analize naglaavajui
da treba imat u vidu da li se dijete nesvjesno i spontano otkrilo kroz likovni rad
ili se tek preko rada, u naknadnim analizama utvruju karakteristke uenika.
Radovi koji nisu iskreni i spontani mogu predstavljat rekompenzaciju djeije tuge,
pottenost, pa su prividno vedri, a odraavaju djeiju tenju za sreom. Ponekad
je dete svesno svojih nedostataka i slabost, pa ih namerno u crteima krije.

Emocionalni odnos djece prema svom neposrednom okruenju posebno je
vidljiv u realizaciji vizuelnih motva koji su vezani za djeiji doivljaj svoje najblie
okoline kao to su Moja porodica, Moj dom, Najbolji prijatelj, Kuni ljubimac,
Autoportret, Igra sa prijateljima, Moja omiljena ivotnja, ...itd. Kroz ovakve radove
ostvarie se i karakterizacija likova u kojoj ne bi trebalo bit ablonskih rjeenja, a
djeije emocije mogu bit vidljive u odnosima veliina, pozicioniranju elemenata
i oblika unutar formata (emocionalna proporcija), moguim deformacijama i
prenaglaavanjima koje su u slubi karakterizacije, odabiru boja, nainu njenog
nanoenja likovnom rukopisu, karakteru linije (slabe i meke, njeno i paljivo
povuene, te jake, tamne i energine, ponekad i utsnute jakim pritskom).
Pedagoki aspekt analize odnosi se na utvrivanje osnove za rad nastavnika
sa svakim uenikom koji predvia uspostavljanje odgovarajue komunikacije u
nastavi sa uenikom u cilju maksimalnog razvijanja kreatvnog i slobodnog, ali i
usmjerenog likovnog izraavanja (u kontekstu postzanja ciljeva i zadataka nastave
likovne kulture). U likovnim radovima uenika vidljiv je pozitvan ili negatvan
postojei pedagoki utcaj koji se oituje u snazi, matovitost i kreatvnost
iskazanoj u radu, ili, s druge strane, prihvaenim i koritenim stereotpima (esto
nametnutm, a jo ee zanemarenim, pa tako i doputenim), usmjerenost na
uzak izbor materijala i likovnih tehnika, nesigurnost u radu i nezaintresiranost za
aktvnost. Ocjenjujui loom ocjenom djeji rad koji nije tono pogodio temu, ali
je iskreno i s panjom napravljen, riskiramo da dijete obeshrabrimo u vlasttom
kreatvnom izraavanju, a tme i razvoju njegove cjelokupne linost.
55
Dijete koje ne doivi razumijevanje i interes za vlastt rad nee osjett
zadovoljstvo i samopotovanje koji nastupaju nakon kreatvnog rada, a koji bi ga
potakli da se ponovo ukljui u kreatvnu aktvnost. Zato se djeca koja doivljavaju
neuspjeh asovima likovne kulture povlae u sebe i zanemaruju svoju kreatvnost.
Ona ne mogu spoznat u emu su pogrijeila, jer su ona napravila najbolje to su
mogla. Jedina poruka koju im na taj nain aljemo je da su kriva jer nisu tono
slijedila upute i pravila, to se sasvim kosi sa sutnom likovne umjetnost.

Kako bi se uenici oslobodili i motvirali za rad, potrebna je organizirana i
osmiljena nastava u kojoj je svaki element od metoda, naina i oblika rada, do
motva i izbora likovno-tehnikih sredstava i likovnih tehnika, paljivo odabran,
a pristup nastavnika uenicima u toku likovne aktvnost individualan. Pedagoki
je pogreno nametat gotova likovna rjeenja, kopiranje ili precrtavanje likovnih
djela, demonstracija neprikladnih ili nekvalitetnih slikovnih primjera, insistranje
na pretjeranoj preciznost i urednost zbog koje e se inhibirat djeija kreatvnost,
uzak i ogranien izbor likovnih tehnika i materijala, ali isto tako i koritenje
neprimjerenih i didaktki neadekvatnih materijala koji nee doprinijet djeijem
doivljaju i razumijevanju osnovnih sadraja predmeta likovne kulture likovnog
jezika kroz vlastto stvaralatvo i umjetnika djela. Izbor motva takoe je element
koji mnogo govori o pedagokom aspektu djeijeg rada. U sluajevima kada je
nastavna jedinica predstavljena iskljuivo kroz temu ili motv, dijete razumijeva
motv kao okosnicu nastave umjesto likovnog odonosa koji se treba problematzirat
kroz likovnu aktvnost. Takva praksa vidljiva je u kvalitet djeijih radova, te njihovim
komentarima o vlasttm radovima u kojima jedino mogu govorit o motvu, ali ne
i o razlozima zbog kojih je taj motv nastavnik odabrao za nastavu.
Osim ovih parametara koji se odnose samo na likovne radove kao rezultate
procesa nastave, nastavnik treba vredovat i ostale postgnute rezultate koji su
odreeni nastavnim sadrajem, odnosno, ciljevima i zadacima nastave likovne
kulture, a to su: element analize likovnog djela, analiza vlastth i drugih uenikih
radova, te odnos prema radu.
Kako bi se adekvatno analizirao i ocjenio rad i napredak uenika potrebno
je kontnuirano i paljivo pratt i biljeit individualni napredak koji je uenik
ostvario u likovnom izraavanju, kritkom i estetskom prosuivanju uestvujui
u aktvnostma analize likovnih sadraja i tema u uenikim likovnim radovima i
umjetnikim djelima, te trudu uloenom u rad na nastavi i van nastave. Kako bi
nastavnik mogao provest dosljednu i cjelovitu analizu radova svaki uenik treba
imat svoju mapu likovnih radova. Ocjenu ne bi trebalo donosit na osnovu jednog
uenikog rada ili drugih rezultata vezanih za samo jednu nastavnu jedinicu.
Upravo iz ovih razloga nastavnik bi trebao vodit i biljeke o ueniku, te imat na
56
raspolaganju mape likovnih radova svakog uenika pri donoenju ocjene. Takoe
je vano procjenit i uzet u obzir pri ocjenjivanju individualni napredak svakog
uenika imajui u vidu razvitak sposobnost, sklonost ka likovnom izraavanju,
koji nekad moe bit izrazito znaajan kod uenika koji u poetku nisu pokazivali
zainteresiranost ili nivo sposobnost nadarenog djeteta. Rangiranje vrijednost
radova kroz ocjenjivanje je sloeno i ipak subjektvna procjena likovnog pedagoga
nastavnika. Ovdje se postavlja pitanje pouzdanost ocjenjivanja, budui da e
estetski, psiholoki i pedagoki aspekt procjene moe bit razliit kod razliith
nastavnika. Postavlja se i pitanje kompetentnost samog ocjenjivaa.
U metodici likovne kulture ve su ponueni element prema kojima se
treba vrednovat i ocjenjivat, meutm oni su sami po sebi toliko vieznani,
odnosno podloni subjektvnom utsku da uprkos svemu ostaje sve na
osjeaju samog ocjenjivaa. S pedagokog aspekta ocjenjivanja, ocjena
treba imat odgojno djelovanje, treba potcat uenike na daljnji angairani
rad, a s druge strane davanje ocjena treba bit zajedniki zadatak svih
uenika i nastavnika zajedno. U takvim odnosima nastavnik samo treba
samo usmjeravat panju uenika na likovne sadraje koji su odluujui za
donoenje suda, usvajat s uenicima kriterije i tako olakavat uenicima
donoenje suda. Ukoliko nastavnik ima drugo miljenje, treba ga obrazloit.


Kako bi se analiziralo i ocijenilo djeije stvaralatvo, potrebno razmatranje
svih navedenih aspekata: estetskih, psiholokih i pedagokih. Nain ocjenjivanja
likovnih radova je jo uvijek predmet razmatranja likovnih pedagoga i metodiara.
Neki zastupaju stav da je najpogodnije tekstualno-opisno ocjenjivanje u kojem se
moe opisat vie elemenata djeijeg likovnog izraza i aktvnost (Karlavaris, 1963),
a neki (Ross, 1986; Belamari, 1987; Eisner, 2002) ak dovode u pitanje smisao i
korist bilo koje vrste ocjenjivanja u okviru predmeta umjetnost likovne kulture.
Obzirom na to da se u naim kolama ipak provodi ocjenjivanje u predmetma
umjetnike oblast potrebno je odredit standarde odnosno kriterije ocjenjivanja
kojima e se nastavnik sluit kako bi mogao formirat ocjenu. Ovdje navodim dva
primjera elemenata vrednovanja i ocjenjivanja u nastavi likovne kulture.
Prema Bloomfeld i Childs (2000) kriteriji za vrednovanje i ocjenjivanje
ukljuuju:
a) uestvovanje uenika u samom procesu umjetnikog izraavanja (vizuelne
i manuelne vjetne, koritenje razliith materijala i medija u likovnom
stvaranju, vjetne pronalaenja originalnih rjeenja za formuliranje
ideja, te dvodimenzionalno i trodimenzionalno izraavanje).
57
b) istraivanje likovne umjetnost i dizajna posjete galerijama i muzejima,
upoznavanje umjetnika i njihovih radova, pozivanje umjetnika i kolu.
c) mapu (portolio) djejih radova
d) kritku osvijetenost - razgovor i pisanje o iskustvu stvaranja likovnih
radova, samoanaliza, pozicija posmatraa umjetnikih djela, posjettelja
izlobi, koritenje likovnog jezika u razgovoru o iskustvu stvaranja, gledanja
i doivljavanja likovne umjetnost
Imajui u vidu sve navedene aspekte djeijih likovnih radova bitnih za analizu
i ocjenjivanje uenikih postgnua na nastavi likovne kulture formiraju se sljedei
element vrednovanja i ocjenjivanja uenika (Grguri; Jakubin, 1996):
- Perceptvnost i izraajnost percipiranje i izraavanje likovnih vrijednost
sadranih u okvirnom ili izvedbenom programu, npr. uoavanje i izraavanje
odnosa, ritma, kontrasta, optke ravnotee, proporcije, harmonije boja,
oblika (geometrijskih i slobodnih likova), masa, prostora... itd.
- Kreatvnost originalnost, osjetljivost za likovne probleme, feksibilnost,
fuentnost, elaboracija, defnicija.
- Likovno-tehniki element: samostalan izbor materijala i tehnika i njihova
stvaralaka primjena.
- Element analize likovnog djela: uoavanje i prepoznavanje likovnog i
tematskog sadraja, likovne tehnike, estetske vrijednost, likovne poruke,
interesa za likovno djelo i kulturnu batnu.
- Odnos prema radu: interes, samoinicijatvnost, upornost, dosljednost,
samostalnost.
58
Uloga i linost nastavnika likovne kulture
Nastavnik likovne kulture je kljuna osoba u ostvarivanju ciljeva i zadataka
predmeta likovne kulture. Kao linost potrebno je da ima sve pozitvne karakteristke
pedagoga, uz znanje koje je mnogo ire od samog sadraja predmeta likovne
kulture, interes i volju za stalno propitvanje i istraivanje u okviru metodikog
pristupa u nastavi i oblastma likovne teorije i prakse. Umjetnost kao oblast je
kompleksna i iroka, i samim tm nastavnik likovne kulture mora imat kvalitetno
ope obrazovanje, opu kulturu koja se ogleda i u irem pogledu na svijet. Struna
sprema kvalitetnog nastavnika obuhvata poznavanje vie naunih i umjetnikih
disciplina koje su vezane za likovnu umjetnost kao to su: estetka, opa historija
i historija umjetnost, likovna tehnologija, sociologija i psihologija umjetnost, pa
i druge umjetnost kao to su knjievnost, muzika, dramska umjetnost, flm i ples.
Kvalitetan nastavnik likovne kulture bi i sam trebao imat iskustvo u umjetnikom
likovnom stvaralatvu, odnosno kroz vlasttu praksu poznavat elemente kreatvnog
miljenja i rada, jer je to jedini nain da se ostvari razvijanje kreatvnost kod
uenika. Samo kreatvan nastavnik moe stvorit pozitvnu i motvirajuu radnu
atmosferu u kojoj e uenici ostvarivat kreatvna rjeenja i formirat kritki i
estetski stav kroz iskrene i kvalitetne likovne radove, moe prepoznat kreatvnost
kod uenika i potcat divergentno razmiljanje, jer i sam kroz svoju stvaralaku
praksu prolazi kroz proces kreatvnog miljenja i rada. O linost likovnog pedagoga
kao individualca, a ne operatvca za provedbu nastavnih planova i programa, te
njihovom odnosu sa uenicima kao individuama, a ne jednolinoj masi praznih
cezura, izmeu ostalih govori i R. Hickman (1999) navodei razmiljanja A. Greena
o opim osobinama nastavnika umjetnost.
Oni izgledaju kao da imaju neto drugaiji pogled na ivot. Izgleda kao
da se na odsjeku umjetnost esto smiju i ale. I ivot je nekako smijean,
rade aktove, posmatraju unutranjost morske koljke, to izgleda kao
odigravanje Nemogue misije na odsjeku umjetnost. Jednostavno predivno.

Ovim citatom Greena, Hickman nema namjeru oivljavat stereotpe, nego
iznova potvrdit znaaj individualnog rada sa uenicima i napretka kojeg nastavnik
moe ostvarit kod uenika ako posjeduje entuzijazam i ljubav prema svom poslu,
pa tako i pristupa uenicima to se ogleda u atmosferi nastave. Uspjeni likovni
pedagozi, te naini na koji stvaraju posebnu atmosferu uenja mogu se uzet
kao uzori za ostale nastavnike. Ne smijemo zaboravit da nastavnici, ukljuujui
roditelje i djeci bliske osobe uveliko utu, na razliite naine, na formiranje djeije
linost. Oni mogu postat pozitvne i negatvne linost za dijete.
59
Dobar likovni pedagog ima openito najbolje karakteristke nastavnika. A
jedna od njih je entuzijazam i posveenost koja je tpina za nastavnike likovne
kulture. Dobri nastavnici likovne kulture su ekspert u koritenju raznolikih izvora
za uenje kao to su djeija zapaanja i iskustava svijeta u kojem ivi, te njihovo
upotpunjavanje kroz osvjetavanje raznolikih aspekata doivljavanja svijeta kroz
likovni jezik, posjete muzejima, galerijama, lokalitetma kulturno-historijske
batne.
Uloga nastavnika likovne kulture je istraivat umjetnost s djecom, otkrivat
umjetnost u naem neposrednom okruenju, u kojem sve moe bit potcaj i
motvacija za likovno stvaralatvo. Proces upoznavanja umjetnost, koji se dogaa
u koli, osim ohrabrivanja i motviranja uenika da se likovno i kreatvno izraze,
vanjskih potcaja i pripremljene stmulatvne sredine, trebao bi se sastojat i od
pripreme uenika da se kritki odnose prema vlasttom i radu drugih. Trebalo
bi se omoguit uenicima ukljuivanje u likovne projekte, upoznavanje likovnih
umjetnika, posjete umjetnikim ateljeima kako bi se doprinijelo senzibiliziranju
uenika za umjetnost. Izmeu ostalog nastavnik likovne kulture u osnovnoj koli
ima i vanu ulogu odgajatelja, to znai da moralne vrijednost likovnog pedagoga
imaju poseban znaaj. Usvajanje radnih navika, razvijanje vlastth stavova i
potovanje tuih, ostvarivanje komunikacije kroz razgovore sa uenicima ime se
gradi ueniko samopouzdanje, su neki vidovi vanih odgojnih aspekata nastave
likovne kulture.
Moralne vrijednost kao osnova odgojnog aspekta nastave jako su bitne za
nastavnika likovne kulture, jer se direktno veu za umjetnost koja esto propituje
moralne vrijednost drutva i civilizacije u kojoj nastaje. Na ist nain, u mikrosvijetu
uionice ili kolskog ateljea, kvalitetan nastavnik postavlja temelje ....
60
Metodika i znaaj upoznavanja sa umjetnikim djelima
Metodika rada sa umjetnikim djelima kao i organiziranje stvaralakog rada
ima veliki znaaj u nastavi likovne kulture. Razvijanje sposobnost estetskog
procjenjivanja je pedagoki zahtjevan zadatak koji podrazumijeva dobro
poznavanje likovnog jezika, historije umjetnost, i sposobnost analize kod samog
nastavnika, i s druge strane, poznavanje djeijeg sveukupnog razvoja i karakteristka
uzrasta kako bi se koristli adekvatni sadraji (reprodukcije, umjetnika djela svih
likovnih podruja) i metodiki postupci. Estetsko procjenjivanje u velikoj mjeri
ute na razvoj likovne osjetljivost i ukusa.
Uloga i znaaj upoznavanja sa umjetnikim djelima variraju i mijenjaju se
prema odreenoj fazi djeijeg psihofzikog razvoja. Prema istraivanjima brojnih
autora (Kraguljac, 1979; Stanojevi-Kastori, 1985; Karlavaris, 1963) djeca mlaeg
uzrasta u pogledu motva preferiraju: razumljive motve, fguralne kompozicije,
dogaaje iz ivota, dok im se najmanje sviaju portret i pejsai. U pogledu stla
preferira se realistki stl. Dakle, provedena istraivanja govore o tome da
iako nisu sposobni u potpunost razumijevat sve karakteristke likovnog jezika
realistkog stla (iluzija dubinskog prostora, valerske nijanse fni prelazi iz boje
u boju, ubjedljiva plastnost forme) koji su daleko ispred djeijeg likovnog izraza,
za njih ostaju bliski element prepoznatljive fgure, prepoznatljive i razumljive
sadraje motva, jasnu konturu fgure i oblika, dekoratvnost u boji, plastnost
formi, te bogat i iv kolorit koji je mnogo blii djeijem nainu likovnog izraavanja.
Doivljaj djeteta nee uvijek bit jasan i ist, tek neto odraslija djeca mogu
jasnije artkulirat i analizirat sopstveni doivljaj umjetnikog djela. Shodno
ovoj injenici se i postavljaju ciljevi posmatranja i analiziranja likovnih djela, te
mijenjaju metode rada, znaaj i fokus posmatranja. Ovakvo upoznavanje sa djelima
likovnih umjetnost ima za cilj oslobaanje sposobnost i sklonost djece za likovno
izraavanje i stvaranje, ali isto tako i formiranje ukusa, likovnog senzibiliteta i stava
prema likovnim djelima.
Umjetniko djelo moe bit predstavljeno kao sadraj rada na jednom asu,
ili samo dopuna, slikovni primjer na asu likovnog stvaralatva, te se na kraju
asa mogu pokazat adekvatna umjetnika djela, ali u svakom od ova dva sluaja
naglasak je na problematci likovnog jezika i forme kao osnove nastavne jedinice
za svaki as likovne kulture.
Umjetniko djelo treba bit predstavljeno i posmatrano kad god je to mogue, i
bez prethodnog ukazivanja na likovnu formu, u smislu karakteristka likovnog jezika
61
jednog umjetnikog pravca ili stla. Do otkrivanja ovih karakteristka likovne forme
doi emo kroz razgovor o onome to vidimo na samom djelu, a te se osnovih
likovnih i kompozicijskih elemenata. Vano je znat da u nastavi osnovne kole cilj
predmeta likovne kulture ne bi trebao bit da se upoznaju i ue historijske injenice
o umjetnikom djelu, ve da se razvija ljubav prema umjetnost i razumijevanje
da se zbog slojevitost umjetnikog djela razvija i spoznaja da se u umjetnost u
jednom djelu moe uvijek otkrit neto novo.
Bogomil Karalavaris (1963) navodi osnovne metodske postupke u radu sa
umjetnikim djelom: izbor prema djeijem osjeanju likovne forme i djeijem nivou
znanja i iskustva, pripremljenost uenika da posmatraju umjetniko djelo i da ih
trajno zadre u svijest kao i meusobna saradnja nastavnika i uenika prilikom
analize, koja dolazi kao posljedica dueg i nesmetanog posmatranja umjetnikih
djela koja su u djeci izazvala odreeni doivljaj.
Ne smijemo zaboravit da u skladu sa nastavnim sadrajima predmeta
obuhvatmo djela ne samo vezana za osnovne grane i discipline likovnih umjetnost
nego i umjetnika djela primjenjenih umjetnost industrijski i grafki dizajn, i
flm.
Rod Taylor (1990) navodi da su nastavnici esto nesigurni u pristupu analize
umjetnikog djela sa uenicima, ovo se pogotovo dogaa u situacijama posjeta
izlobama, muzejima i galerijama ili lokalitetma kulturno-historijske batne.
ak i bez prethodnog znanja o djelima, njima se ipak moe pristupit na osnovu
etri fundamentalne take gledita, od kojih je svaka sa potencijalom za stvaranje
irokog spektra diskusije, propitvanja i nalaenja odgovora. To su likovni motv ili
tema sie, likovna forma ili jezik, likovna tehnika i proces likovnog stvaralatva,
te utsak ili dojam koji djelo ostavlja na posmatraa.
Bitno je da pri analizi djela bude jasno da je neprihvatljiv uvrijeeni stav
kako postoji samo jedna odreena interpretacija i znaenje. Kod uenika
osnovnokolskog uzrasta, pa i starijih uzrasta specifno je da ekspresija spontane,
intuitvne reakcije na vizuelni podraaj (umjetniko djelo) pokree razgovor o djelu.
Subjektvni i empirijski odgovori, izneeni bez zadrke otkrie razliite stavove,
osjeaje, reakcije koji e se kroz razgovor sa nastavnikom artkulisat i razjasnit, te
tako, osim analize koja se prema uzrastu bazira na karakteristke likovnog jezika,
otvorit mogunost razmatranja znaenjskog aspekta likovnog djela. Pri tome, kao
i obino, ne postoji jedan jedini pristup, jer se posebne metode koje se primjenjuju
odreuju itavim nizom moguih ciljeva. Uspjeno ostvarivanje komunikacije
sa umjetnikim djelima u osnovnokolskom uzrastu uveliko e potpomoi
razumijevanju sadraja nastave likovne kulture u srednjokolskom uzrastu koji u
svom cjelokupnom obimu zahvata oblast historije umjetnost.
62
Materijalni uslovi za izvoenje nastave likovne kulture
Predmet likovna kultura zbog specifnost izvoenja nastave zahtjeva i
adekvatne materijalne uslove odnosno opremljenost prostora za rad. Budui da je
nastava veinom praktne prirode, dakle da se veina vremena nastave provodi
u radu sa raznovrsnim likovnim materijalima i sredstvima, te da su neophodna
i posebna didaktka sredstva, prostor uionice predviene za nastavu likovne
kulture sasvim drugaije se organizuje i oprema od drugih. Kako bi se postgli
ciljevi nastave likovne kulture, potaknuli kreatvni procesi, vano je znat kreirat
okruenje u kojem oekujemo da e djeca bit podstaknuta na takve aktvnost,
dakle okruenje koje treba bit dobro osmiljeno i organizirano. Estetski
pripremljen prostor treba pozivat na rad, obino treba izgledat neobino
(Kolbe, 1996). Djeci treba omoguit estetsko iskustvo, ona su fascinirana
ljepotom. Vole prirodu i uivaju u kreiranju, gledanju i prianju o umjetnost.
Izraavaju svoje osjeaje i ideje kroz jezik umjetnost; likovnost, glazbu, ples,
dramske aktvnost (Feeney, Moravick 1987). Eric Jensen predlae kako svi
koji rade s djecom trebaju kreirat dobro proumjetniko okruenje, poevi
od ranog djetnjstva, to je klju likovnog stvaralatva i osvijetenost.

Aktvnost koje se provode kao to su crtanje, slikanje, grafka, graenje
i modeliranje, postavljanje i promatranje likovnih radova uenika zahtjeva
feksibilnost u organizaciji i rasporedu inventara namjetaja (naalost, kod nas
obino kolskih klupa i stolica). Pri likovnoj aktvnost jako bitni uslovi su:
Prostornost mogunost razmjetanja stolova prema postavci koja se radi, te
dovoljno prostora za rad svakom ueniku i laka dostupnost potrebnim materijalima.
Osvjetljenje (ujednaeno), uglavnom neonsko osvjetljenje, ali i dovoljna
koliina prirodne svjetlost to pretpostavlja vei broj prozora u samoj uionici.
Voda lak pristup (esma i korito) neophodni su za likovnu aktvnost zbog
koritenja vode za mnoge likovne tehnike, te pranje pribora i ruku i ienje radnih
povrina.
Podovi koji se lako iste, jer e prljanje bojom bit esto, a dijete se ne smije
optereivat pretjeranom urednou i panjom da pod ostane potpuno ist. Takoe
treba uzet u obzir osjetljivost podne obloge na vodu i razliite vrste tenost koje
se koriste u radu.
Namjetaj u kabinetu likovne kulture bi trebao bit prilagoen likovnoj praksi,
to znai da bi trebao bit lak za pomijeranje i manipulaciju, te prilagodljiv za razliite
63
likovne aktvnost. To znai da bi radna povrina stola mogla da se podie prema
ueniku i slui kao tafelaj za crtanje, slikanje. Za izradu grafke bie potrebne i
vee radne povrine koje se mogu (ako je namjetaj lagan i mobilan) formirat
spajanjem vie klupa ili stolova. Za modeliranje je potrebno obezbijedit i vajarske
tafelaje sa radnom povrinom koja se moe okretat, te sagledavat modelirana
masa sa svih strana, te tako i kroz samu praksu uvidjet osnovna karakteristka
skulpture, a to je njena trodimenzionalnost i sagledivost iz svih uglova. Uenici
radei na klupi esto zaborave na taj osnovni aspekt podruja modeliranja, jer im
sam namjetaj i njegova namjena nameu posmatranje iz jednog ugla, te oteavaju
pravilno poimanje takve specifne likovne aktvnost i produkta. Za podruje
modeliranja je idealno imat glinu koja se moe, ako se pravilno odrava (redovno
vlai i dri u takvim uslovima), koristt iz godine u godinu. Glinu je mogue drat u
razliitm sanducima, pa i u veim plastnim kantama koje se mogu zatvorit, tako
da se mogunost njenog isuivanja dovede do najmanje mogue mjere.
Osim navedenog u uionici je potrebno imat ormare za nastavna sredstva,
materijale, pribor, uenike mape radova, te police za odlaganje tek zavrenih
radova koji se trebaju osuit. Slobodne zidne povrine treba iskoristt za
postavljanje radova, reprodukcija, plakata, to podrazumijeva povrinu obloenu
materijalom na koji se lako mogu privrstt i skinut sve to elimo izloit.
Kada govorimo o tehniko-tehnolokoj opremljenost uionice, razmatramo
reproduktvne medije, odnosno sredstva i pomagala u funkciji prenoenja
informacija kako bi se omoguile nove spoznaje kod uenika u razliitm podrujima
likovne kulture, koje e bit i motvacija za razliite likovne aktvnost. Zahtjevi
se uslonjavaju zbog brzog razvoja tehnike, te se grafoskopi, video-rekorderi ili
plejeri, kasetofoni, i sl. polako gube iz upotrebe, a zamjenjuju novim aparatma
kao to su dvd-playeri, projektori, kompjuteri, itd.
Ovisno o mogunostma, s obzirom na vrstu percepcije koju elimo razvijat kod
uenika, potrebno je imat neto od ovih sredstava i pomagala kako bi se izvodila
nastava u kojoj e uenici jasno vidjet reprodukcije umjetnikih djela, animirane
i dokumentarne flmove, te ostale sadraje iz podruja vizuelnih komunikacija
(vizuelni mediji), ali i pomagala koja e nam omoguit sluanje muzike koja je
element nevizuelnog motva u nastavi likovne kulture (auditvni mediji).
Ipak moramo bit svjesni injenice da dostupnost i primjena novih tehnologija
u nastavi ne znai i kvalitetnu nastavu. Ne smijemo zaboravit da uspjeh izvedene
nastave najvie ovisi o samom nastavniku, a u pogledu nastavnih sredstava i
pomagala, vaniju ulogu e imat svrsishodnost i nain njihove upotrebe, nego
64
njihova dostupnost i savremenost. esto se dogaa da se kroz mogunost
upotrebe npr. projektora i ppt prezentacija izgubi osnovna svrha njihove upotrebe,
te prezentacije postanu same sebi svrha, a njihov primarni, edukatvni karakter
zanemaren.
To e se desit ako nastavnik takve prezentacije pretrpa tekstom, nepotrebnim
podacima, nastojei zapravo samom sebi olakat izvoenje nastave. Ovakve
prezentacije zapravo govore o i nekreatvnost, te nesigurnost nastavnika u
gradivo koje bi trebao izlagat, nepotvanje osnovnih postulata odnosno principa
nastave likovne kulture.
65
Interdisciplinarnost u nastavi likovne kulture Tematska i strukturna
korelacija
Pojam interdisciplinarnost pominjao se ve u uvodnim poglavljima pri
defniranju metodike likovne kulture, pa tako znamo da je ona interdisciplinarna
nauka zbog svoje slojevitost i irine koja poiva na pedagokim, i drugim naunim
disciplinama koje se direktno veu za podruje likovnih umjetnost. Rupi (2010)
potvruje ovu injenicu navodei da susretnemo li se sa problemom i temom koji
su toliko iroki i slojevit da ih samo jedna disciplina ili struka nije u stanju savladat,
poseemo za procesom interdisciplinarnost. Navodi takoe razmiljanja nekih
teoretara (Klein, 1990; Nissani, 1997) koji smatraju da se interdisciplinarnost
prepoznaje kao kreatvna snaga jer podrazumijeva nain istraivanja problema
kroz njegovo ispitvanje, a ne kao a priori odreivanje takve metode kao naina
rada.
Interdisciplinarnost je metoda rada i pristup nastavi koji zajednikim i
uzajamnim djelovanjem proiruje mogunost razliith disciplina koje su dio
integracije i meudjelovanja svih mogunost i sposobnost prisutnih i razvijenih
kroz pojedine discipline, a djelotvornost joj se moe poveat kroz pojedinani
razvoj (usavravanje) disciplina. Javlja se kada traimo odgovor na neki problem,
kreiramo rjeenje ili izvodimo miljenje, to je u nastavi likovne kulture stalna
zadaa. Tako kada razmatramo interdisciplinarnost povezujemo pojmove metodike
likovne kulture kao nauke, te kreatvno miljenje i proces kao osnovne ciljeve
predmeta likovne kulture.
U nastavi i danas nailazimo na brojna nerazumijevanja sutne odreenih,
mogue povezivih sadraja. Iako se integriranje nastave esto sugerira kao
legitmni i poeljni oblik nastave, ali se sporadino i vrlo rijetko ostvaruje.
Najvei problem za ostvarivanje interdisciplinarnog pristupa nastavni likovne
kulture je to to se nastava u naim kolama ne odvija po integratvnim
programima, te uslovi u kojima se integratvni pristup i korelacija mogu ostvarit
moraju stvorit sami nastavnici u vlasttom aranmanu. Pri tome, moramo
naglasit da nisu svi nastavnici skloni posmatrat interdisciplinarni pristup kao
neto to e obogatt nastavu i pomoi uenicima da ostvare ciljeve koji im se
postavljaju u postojeem programu. esto se na interdisciplinarnost gleda kao
na proces koji osporava postojee discipline i njihove metode. injenica je da
se interdisciplinarnou utjee na discipline i da ih se mijenja (ne nuno), no ne
tako da gube svoje odreenje zbog kojeg i jesu dio interdisciplinarnog sadraja.

66
Zapravo cilj integriranog interdisciplinarnog programa i pristupa nastavi
je da umjesto detaljnog i preciznog izuavanja pojedinanih teorija i metoda,
uenici i student trebaju uit kako integrirat, kako povezivat injenice teorije
i metode u stvarnost u ivotu koji nije podijeljen na discipline, a tako vie nisu
ni nauke ni umjetnost u postmodernom drutvu. Rupi (2010) dalje kae da je
u interdisciplinarnom pristupu vano kako, zato i ta se moe integrirat kako se
proces ne bi pretvorio u malo uenja o puno teorija i metoda. Da bi takva nastava
bila uspjena potrebno je temeljno znanje i razumijevanje koreliranih sadraja.
Kao primjer interdisciplinarnog pristupa u umjetnikom obrazovanju
spominje se program nastave Bauhausa gdje je kreatvac-umjetnik bio obrazovan
i odgajan potpuno svjesno u smjeru interdisciplinarno osposobljenog
umjetnika, sa kompetencijama za uspjeno i kreatvno ostvarivanje i ukljuivanje
u drutvo. Bauhaus je u praksi nauavao zajedniko graansko pravo svih
oblika kreatvnog rada, te njihovu loginu meusobnu ovisnost u modernom
svijetu zapravo smo bili obuzet istraivanjem podruja zajednikog likovnoj
i tehnikoj sferi, te defniranjem granice gdje se one prestaju podudarat.


O samom programu Gropius kae: Stavljajui u sam poetak nastave
ljudsko bie s prirodnom sklonou za cjelovito shvaanje ivota, a ne
zanimanje Bauhaus se suprotstavio injenici dananjeg suvie specijaliziranog
tradicionalnog kolovanja koje prua jedino specijalno znanje, ali ne objanjava
smisao i sadraj rada, nit odnos ljudskog bia openito prema svijetu.


Razmatrajui rijei W. Gropiusa moemo zakljuit da se nastava u kojoj je
ostvaren interdisciplinarni pristup, kao u primjeru Bauhausa, nije mogla ostvarivat
bez razumijevanja strukture umjetnikih oblast, koja se nadalje moe uporeivat
i sa umjetnikim oblastma bliskoj strukturi u tehnikim ili naunim oblastma.
Bitno je se prisjett da je struktura bitna za sve vrste umjetnikog djelovanja,
sve umjetnost. Sve umjetnike i naune oblast imaju svoj jezik. Znamo da likovni
jezik ine likovni element i kompozicijski principi. esto se, govorei o strukturi
likovnih umjetnost upotrebljavaju pojmovi: jezik, tekst, govor. Kada poredimo
likovni jezik sa jezikom (pisanim i govornim), moemo rei da se on sastoji od
paradigmi znakova, slova, glasova i rijei, i sintagme koja je gramatka, odnosno,
skup pravila kojim se paradigme sklapaju u reenicu ili misao, s druge strane, u
likovnom jeziku su paradigme (znakovi i rijei) osnovni likovni element kojima
uz pomo sintagme (gramatke) kompozicijskih naela slaemo jednu likovnu
misao artkuliramo ideju u jednu cjelinu kompoziciju. Sami likovni element
(boja, linija, valer, tekstura) stavljeni na podlogu bez prepoznatljivih i razraenih
67
odnosa na kompozicijskim principima nemaju likovnog ili estetskog smisla,
sadraja, te se ne mogu smatrat suvislom likovnom reenicom. Kada govori o ovoj
problematci M. Huzjak (2004) opravdano naglaava razliku dva pojma: Jezik i
govor meusobno su prepleteni; nema jezika bez govora i obratno.
Razlika ipak postoji: jezik je opi sustav elemenata i sintaktnih pravila, a
govor je praktna upotreba jezika, individualiziran i poseban za svakog pojedinca;
s druge strane jezik je jednak za sve. Govori razrauju jezike u pojave: iz osjetlnih
jezika proizlaze likovne, glazbene i plesne umjetnike pojave; iz verbalnih jezika
proizlaze pjesnike, prozne, scenske i flmske umjetnike pojave (flm zapravo u sebi
sadri sve umjetnost, a u koli je smjeten pod jezinu nastavu); iz matematkog
jezika proizlaze fzikalne, kemijske, geoloke i bioloke prirodne pojave.

Govor se ostvaruje kroz medij; u verbalnom govoru medij je glas, a za likovni
govor trebamo likovno-tehnike materijale i sredstva (olovka, ugljen, kist...), te
uvjebanu motoriku za njihovo koritenje, odnosno izraavanje. Likovne tehnike
imaju i vlastt jezik; linije nainjene ugljenom imae bez obzira na rukopis crtaa
sline karakteristke (pranjavost). Paradigme su disciplinarne, odnosno one su
specifne za svaku od umjetnost, a sintagme interdisciplinarne, one su principi
komponovanja ili organizovanja strukture djela.
PARADIGME + SINTAGMA ARTIKULIRANA CJELINA
KNJIEVNOST slovo, rije
MUZIKA zvuk, ton, nota Kompozicijska naela
+ strukturne zakonitost: UMJETNIKO DJELO
harmonija, kontrast, (knjievna, muzika,
simetrija, ritam.... plesna, likovna misao)

PLES pokret

LIKOVNE osnovni likovni element:
UMJETNOSTI linija, boja, povrina,
masa...
Sl. br. 1. Strukturne zakonitost razliith umjetnost disciplinarnost paradigmi i interdisciplinarnost
sintagme.
68
Ostvarivanjem korelacije u nastavi likovne kulture sa sadrajima drugih
predmeta ostvaruje se i integralni i interdisciplinarni pristup obrazovanju. Svrha
korelacije kao naina ostvarivanja interdisciplinarog pristupa je da redefnira i
proiri pojam iz jedne discipline na drugu. Mora se naglasit da korelacija najee
(kada i ako se ostvaruje) uzima formu tematske korelacije, i to najee u razrednoj
nastavi osnovne kole.
Ovakvu tematsku korelaciju uitelji i uiteljice lako realiziraju obraujui istu
temu (slikamo jesenje lie na asu likovne kulture, itamo pjesmice o jeseni na asu
maternjeg jezika, prouavamo ga na njegovu strukturu u predmetu Moja okolina)
kroz razliite predmete. U strukturnoj korelaciji kroz nastavne satove provlaimo
sadrajni pojam, npr. simetrija, ritam, harmonija, proporcija, kompozicija, gradacija
i drugo. Strukturna korelacija koja se javlja u nastavi likovne kulture moe bit
izazov zbog mogueg i estog sutnskog nerazumijevanja struktura, a samim tm
i neshvaanja njihove povezivost i transponiranja. Brojna su nerazumijevanja
koja sreemo pri takvoj nastavi. Tako Rupi (2010) navodi primjer povezivanja
muzike i likovne prezentacije u kojem djeca imitraju pokrete dirigenta te takvim
pokretma sa kistom u ruci ostavljaju tragove i stvaraju sliku. Na taj nain im se
umjesto spoznajno-istraivakog kreatvnog oblika rada nudi i sugerira euritmijsko-
terapijski oblik ponaanja. Djeca nisu odrasli ljudi sa nagomilanim epovima
stresa koji su u takvom stanju ve zaboravili i izgubili prirodne kreatvne reakcije
i nagone da ih takvim vjebama oputamo. Djeca su spremna na istragu i igru, a
tek e postat frustrirani ako to od njih neemo oekivat (takvim obrazovanjem,
upravo i stvaramo budue frustrirane ljude).
Sluanje muzike u cilju ostvarivanja (strukturne) korelacije trebalo bi osvijestt
kod uenika poveznice u njenoj strukturi sa elementma strukture likovnog jezika.
Tako bi djeca trebala ciljano sluat muziku prepoznavajui razliite tonove,
njihove visine i trajanja, ritam, dinamiku, kontraste: kratko-dugo, visoko-duboko,
sporo-brzo, boju zvuka, gradaciju u kreendu i dekreendu (uzlaznim i silaznim
stepenovanjima u snazi i jaini), harmonije, karakter zvuka koji proizvode razliit
instrument. Doivljaj i osjeaj muzike, nee se izostavit jer je primaran i svojstven
svima. Na ovaj nain se muzika razumijeva na nain slian kompozitorskom -
stvaralakom, ali i izvoakom, koji zapravo udie dah ivota djelu na slian
nain kao i likovni umjetnik i posmatra, pa se mogu otkrit poveznice i u analizi
umjetnikog djela i likovnog ili muzikog teksta kroz analitko posmatranje ili
sluanje.
69
Nudei na uvid uenicima slinost u strukturama razliith predmeta i disciplina
na prirodan i postepen nain se ostvaruje sloboda, te se poveava mogunost
izbora kroz bogatstvo uzajamno povezanih (interdisciplinarnih) struktura, pa tako
i kvalitetnije razumijevanje razliith ideja i moguih rjeenja.
Ovim procesom se razvijaju vjetne koritenja brojnih informacija budui
da znamo gdje ih nai i kako ih koristt kako bi se postavljala prava pitanja. Ovaj
proces svakako ukljuuje kritko propitvanje uvida u razliite discipline i jasno
prepoznavanje dokaza i argumenata od pretpostavki ili neutemeljenih tvrdnji.
Sluei se ovakvim pristupom u nastavi, povezivanjem disciplina kroz njihove
strukturne karakteristke prevazilazi se dobro poznat jaz izmeu kole i stvarnog
ivota kroz stcanje svijest o slinost i povezanost stvarnog/svakodnevnog ivota
i razliith disciplina u kolskim insttucijama koje kroz integraciju postaju osnova
sveobuhvatnom obrazovanju. Interdisciplinarna istraivanja zahtjevaju vjetne
koje e u praksi pripremit uenike za stvarnost tako to se Interdisciplinarni
pristup u nastavi i uenju omoguava stvaranje veeg broja perspektva, razvoj
sposobnost procjenjivanja, razumijevanje raznolikost, kreatvno miljenje, te
vjetnu sluanja. Jaa se sposobnost samostalne procjene, a smanjuje se sklonost
dogmatskim konceptma.
Pored brojnih navedenih prednost interdisciplinarnog pristupa nastavi i
uenju, postoji opasnost neutemeljene i besmislene primjene ovog koncepta,
budui da irina ovog pristupa donosi i mogue povrnost zbog nedovoljnog
poznavanja disciplina. Ne smije se na utrb interdisciplinarnost zapostavljat
izuavanje zasebnih disciplina, jer se samo akumulacijom znanja iz pojedinanih
disciplina interdisciplinarnost moe i treba ostvarivat.
Takva je orijentacija i osvijetenost nuna da bi se prirodno prisutna sposobnost
u djetetu/ueniku/studentu nastavila razvijat.
Ideja interdisciplinarnost kroz korelaciju u nastavi ima za cilj osvjetavanje o
struktuiranost svijeta, slojevitost i bezbrojnim moguim meuzavisnostma, te
otkrivanje jo neprimjeenih veza u svijetu koji nas okruuje.
70
abloni i sheme u djeijem likovnom izraavanju
Postoje razliita miljenja u metodici likovne kulture u vezi sa tretranjem
pojave uestalog ili stalnog koritenja isth simbola, stereotpa u djeijem likovnom
izraavanju, te se ona kreu od prihvatanja shema kao naina komuniciranja ili
prenoenja poruke i emocionalnog doivljaja svojstvenog i djetetu i ljudskoj
civilizaciji (u vidu ideograma, simbola), do miljenja da se takve pojave ne smiju
tolerirat, nego i na svaki nain izbjei u djeijem likovnom izrazu.
U djeijem likovnom radu bez iznimke emo naii na pojavu simbola i shema
tpinih za odreeni stepen razvitka. ak se i sama rana faza djeijeg realizma
naziva i faza sheme.

V. Lowenfeld (1947) u svojoj sistematzaciji razvojnih faza takoe navodi
predhematsku ili ranu fguratvnu fazu, koja se jo navodi i kao faza izraavanja
primarnih simbola, te shematsku ili fguratvnu, odnosno fazu sloenih simbola.
U prvoj djeca poinju razumijevat vrijednost crtea kao jedinstvene forme
komunikacije i sredstva istraivanja svijeta. U predshematskoj ili fazi primarnih
simbola poinju se javljat simboli ljudske fgure koji se u iduoj fazi razvijaju u
stabilne koncepte samog djeteta i svijeta koji ga okruuje. Saet pojam ovjeka dijete
izraava ideogramski ne crtajui sve dijelove tjela, nego samo najkarakteristniji
koji postaje simbol cijelog ljudskog bia. Dakle prvi prikaz ljudske fgure u formi
tzv. punoglavca opisuje ljudsku funkciju u tom uzrastu najbitniju za dijete
komunikaciju (glava sa naznakama lica je dominantna, a udovi su naknadno dodani
linijski). Za razliku od simbola u predshematskoj fazi koji se mogu stalno mijenjat
i modifcirat iz crtea u crte u shematskoj fazi su simboli stalni u svojoj formi, te
dobijaju sve vie specifnih detalja, zadravajui ve ranije usvojenu i konstantnu
formu. Grupa autora Bali imrak, A. et al. (2011) u tekstu Komunikacija putem
slikovnih simbola i njena pojavnost u djejim likovnim radovima tvrde da se in
prenoenja poruka, odnosno komuniciranja sa okolinom putem slikovnih simbola
u svakodnevnom ivotu ne moe okarakterizirat kao lo, shematziran, prekopiran,
jer ovim simbolima za koje su nauili da predstavljaju pojam ljubavi, privrenost i
odanost. Ove tvrdnje mogu se potkrijepit i dijelovima poznatog djela C. G. Junga
ovjek i njegovi simboli u kojem se iste vanost simbolizma u ivotu ovjeka kroz
religiju i likovne umjetnost.
Moemo li onda ustvrdit da fenomeni karakteristni ak i za djetnjstvo
ovjeanstva mogu bit prisutni i u ranoj djejoj dobi i da dijete kada trai
putove komuniciranja ono posee za slikovnim simbolima da poalje poruku,
71
da opie emociju. Iako su starija djeca (4-6 godina) ve vrlo dobro upoznata
s postojanjem pisane rijei ona biraju saet znak kao sredstvo komunikacije.
Kada znamo da djevojice i vie puta na dan na papirie, zid, klupu, pijesak
upisuju simbol srca, za koji su nauile da predstavlja pojam ljubavi, te ga upuuju
roditeljima, odgojiteljici, prijateljici - kao poruku privrenost i odanost, teko
moemo taj in okarakterizirat kao lo, shematziran, prekopiran i sl.
U htjenju da poalje poruku i opie emociju dijete najee bira saet znak
slikovni simbol kao sredstvo komunikacije. Dakle prihvatajui injenicu da su
sheme i simboli prirodan oblik djeijeg likovnog izraavanja i razumijevanja
likovnog teksta kao poruke sredstva komunikacije, moemo doi do zakljuka
da sama po sebi shema nije tetna, nego je tetno prihvatanje sheme ili simbola
kao jedinog naina predstavljanja doivljenog svijeta, gotove formule za likovno
izraavanje. Uestalo koritenje simbola srca, kue cvijeta, sunca u djeijim
likovnim radovima moe se smatrat likovnim znakovima za saetu komunikaciju
poruka kao to su ljubav, toplina doma, ljepote. ovaj fenomen posmatran iz
drugog ugla, povlaenjem paralele sa prvim pismima iz povijest ovjeanstva
piktografskim ili slikovnim pismom, U ovom pismu svaki pojedini znak ili sliica
doziva u itaoevu svijest stanovite dogaaje i stvari koje on asocijatvno vee
uz taj znak. Nizanjem i grupiranjem znakova ili sliica mogue je prikazat neki
dogaaj ili fksirat neku misao. Uestalo je miljenje da su simboli poput sunca
sa zrakama, srca i kue s trokutastm krovom, cvijeta s pet latca i krunicom u
sredini i sl. rezultat siromanog likovnog izraza, sklonost kopiranju od vrnjaka i
odraslih i uope da je to neto to pod svaku cijenu treba izbjei, a po mogunost
i zabranit jer je neprihvatljivo. Takve je stavove doista teko prihvatt osobama
koje rade s djecom i susreu se s njihovim likovnim radovima na svakodnevnoj
bazi. Stgmatziranje te redovite i jako rasprostranjene pojave u male djece moglo
bi ostavit teke posljedice na njihov emocionalni razvoj. Dijete zasluuje da se
njegovi trenutani interesi potuju i toleriraju jer oni nipoto nisu toliko tetni
da bi bili nedopustvi. To je zakljuak koji iskusna osoba, odgajatelj odmah moe
usvojit.
Meutm, ako se djeija svijest razvija u takvom pravcu pronalaenja najlakeg
i uvijek istog, a prihvatljivog rjeenja, onda je neophodno osmislit metodiki
pristup za proirivanje shvaanja i razumijevanja svijeta uope, kroz kreatvno
promiljanje o brojnim i raznolikim mogunostma predstavljanja doivljenog
svijeta. Ni u kojem sluaju se ne smije izriito zabranjivat koritenje simbola,
pa i kad postaju stereotpi, ali se svakako mora nai nain da se oni svojevoljno
prestanu koristt, odnosno da se uenikov likovni izraz od pukog stenografskog
osmiljavanja misli razvije u kreatvno iskazanu bogatu i originalnu likovnu misao.
72
Postoji jo jedna dimenzija bitna za negatvni aspekt kontnuiranog koritenja
simbola. Osim to se simboli javljaju kao prirodan element u razvoju likovnog
izraavanja djece, oni mogu da se ponu preuzimat i iz drugih izvora, esto od
odraslih, iz medija, od vrnjaka i koristt u vlasttm radovima. Razlog ovoj pojavi
bazira se na socioloko-razvojnom fenomenu koji se javlja u djetnstvu, a to je
nastojanje djeteta da se uklopi u zajednicu i identfcira sa vrnjakom grupom,
prijateljima. Meutm, prihvatanjem i potcanjem stalnog koritenja navedenih
univerzalnih simbola razvija se i sklonost ka upotrebi jednih te isth, gotovih
rjeenja, a onda iz prethodno navedenih razloga i tuih ideja i zamisli u likovnom
izraavanju.
Ne smije se izostavit i injenica da je kopiranje i nain uenja, a poznato je
da student likovnih akademija kopirajui velike majstore tako izuavaju njihov
rukopis i postupak kako bi stekli to kvalitetnije vjetne u tehnikom smislu, ali i
nainu razmiljanja odreenog umjetnika. Tako rjenik mladih postaje obogaen, a
slui sasvim novom, autentnom i likovnom izrazu. Na slian nain nadarena djeca
voena vlasttm porivom da savladaju vjetne crtanja, slikanja ili modeliranja,
samostalno odabiru da kopiraju interesantne predloke iz svih oblast likovnog
stvaralatva. Meutm, vrlo je lako razlikovat ovakva interesovanja i aktvnost od
onih negatvnih.
M. Huzjak (2000) povezuje i sklonost ka kiu sa navikom koritenja ablona ili
stereotpa. Pojedinac naviknut na prihvatanje gotovih rjeenja i koritenje isth th
rjeenja za skoro sve situacije, zapravo nema vlastt ukus, odnosno stav, te ... u
nedostatku napora vlasttog istraivanja i profliranja ukusa jednostavno preuzet
ponuene obrasce svoje okolice, ako ne drugaije, a onda barem kroz modu. ... Upravo
je mehanika nametanja modnog ukusa kroz agresivno marketnko ponavljanje
nain kako se u nerazvijenoj svijest pojedinca (koji nije postao individua) moe
proizvest strah od razlikovanja od drutva, koje bi ga svojim moguim odbacivanjem
prestalo ttt od neke iracionalne opasnost. To oznaavaju amerikanizirani
termini in i out. Sve treba uinit kako bi se bilo in - ponekad je to kod djece
obavezni odlazak u McDonalds, ponekad puenje, ponekad izostajanje iz kole.
Nakon odrastanja stereotpni obrazac ne nestaje, ve se samo kopira i prilagoava
novoj sredini.
73
Umjetniki i djeiji likovni izraz
Veoma se esto i na razliite naine pokuavalo poredit djeije likovne
radove sa primjerima iz likovne umjetnost, odnosno djelima zrelih umjetnika.
Na prvi pogled paralelizmom se mogu vezat prostor u djeijem likovnom radu i
perspektva u umjetnikom djelu i to posmatrajui ovu problematku kroz prizmu
historije umjetnost gdje se naini tretmana prostora podudaraju u etapama
ponekad skoro hronoloki (Kellog, 1969; Mhle, 1955). Ipak, vano je naglasit
da je prilino naivno prihvatt ove povrne poveznice istnitm. Meutm, jasno
vidljive slinost npr. u tretmanu prostora kod djeijeg crtea i pojedinih primjera
iz historije, su sloenije od samog uoavanja slinost te zahtjevaju poznavanje
razvojnih karakteristka djeijeg likovnog izraavanja, kao i poznavanje teorije i
historije umjetnost kako bi se pravilno protumaile. Kroz analizu likovnih radova
djece moemo kako je njihovo stvaralatvo direktno vezano za sveukupan razvoj.
Prije svega razlika izmeu djeijeg i umjetnikog likovnog izraza je u osnovi u
namjeri umjetnika da svjesnom manipulacijom elementma likovnog jezika koji
je veoma kompleksan ostvari svoju likovnu redefniciju stvarnost. Kada likovni
umjetnik kreira prostor na plohi, njegovo znanje, vjetna, i namjera te izotrena
vizuelna percepcija se sublimiraju u njegovom djelu. Dijete, s druge strane,
spontano i emotvno prenosi svoje doivljaje svijeta kroz likovni rad. U vizuelno-
likovnom smislu njihovo sazrijevanje je postupno. Faze razvoja se nadograuju, ali
razliita iskustva i naini prezentacije doivljenog svijeta ne nestaju prelaskom na
novi stepen razvoja.
Brent i Marjory Wilson u svom revolucionarnom lanku Ikonoklastki pogled
na izvore slikovnih predodbi kod omladine (1977) uvode ideju o kulturolokoj
odreenost umjetnikog razvoja. Koliko god razvoj likovnog izraavanja kod
djece ima univerzalne elemente i zakonitost uvjetovane opim psihikim i
fzikim razvitkom, toliko je on ipak i pod utcajem kulturoloke sredine u kojoj
se deava. Meutm, ono to B. Wilsona izdvaja kao metodiara istraivaa je
njegov dugogodinji stav da nema nieg prirodnog u umjetnikom razvoju i da
pretpostavka da su djeca kreatvnija od odraslih nije nita do kuluroloki artefakt.

On tvrdi da je djeija umjetnost sama po sebi kulturoloka konstrukcija u
velikoj mjeri nastala u modernizmu. Ovo potkrepljuju razmiljanja i izjave velikih
umjetnika dvadesetog stoljea Picassa i Kandinskog. Poznate izjave Picassa: Svako
dijete je umjetnik, problem je kako ostat umjetnik kad odraste. ... Kao dijete sam
crtao kao Raphael, ali trebao mi je cijeli ivot da opet crtam kao dijete. doprinijele
74
su zabludama o djeci umjetnicima, a zapravo se govori o autentnost i svjeini,
svedenost djeijeg likovnog izraza, koji umjetnik, zbog svog iskustva i vjetne, vie
teko moe posti.
Kandinski je pisao o kozmikim i duhovnim snagama koje se mogu osjett
i izrazit kada se oslobodimo konvencija. Djeca koja nisu optereena pravilima i
konvencijama, kao i primitvne kulture, posjeduju iste kanale veze sa izvornim
snagama kreatvnost. Trebamo znat da se unutranji zvuk intenzivira kada se
odvoji od konvencionalnih praktnih znaenja. Zato djeiji crtei imaju tako moan
utcaj na neovisno miljenje, posmatranje bez predrasuda. Djeca nisu optereena
konvencionalnim i praktnim znaenjima, jer gledaju svijet neiskvarenim okom i
mogu iskusit stvari kakve jesu, bez napora... Tako bez iznimke, svaki djeiji crte
otkriva unutranji zvuk stvari. Wilson dalje govori o tome da zapravo kad bi
ovu nekonvencionalnu, nefltriranu djeiju kreatvnu ekspresiju umjetnici mogli
ponovo stei, bio bi to stcanje sredstava za hvatanje esencije objekta, a ne samo
njegovih vanjskih karakteristka. Jednostavnost, neposrednost, i apstrakcija
djeijih slika ojaavale su ideju da djeca vide i izraavaju stvarnost sa univerzalnom
cjelovitou za kojom je moderni umjetnik teio.
Meutm, jasno je da svaki od ovih svjetova, i djeiji i umjetniki, ima svoje
specifnost, te da ne postoje argument za izjednaavanje djeijeg i umjetnikog
likovnog izraza. Bilo da se radi o samom likovno-kreatvnom procesu ili rezultatu,
uzimajui u obzir sve zakonitost razvoja djeteta i kulturolokih utcaja, te iskustvo i
znanje, te karakter kreatvnost odraslih, moramo zakljuit da se umjetniki i djeiji
likovni izraz i pored univerzalnog jezika likovnih umjetnost znaajno razlikuju.
75
Kreatvnost
Kreatvnost je kljuni pojam u obrazovanju 21. stoljea. Iako se o kreatvnost i
obrazovanju govorilo i u 60-tm godinama 20. stoljea, tek dvadeset godina kasnije,
osamdeseth godina ponovo se ova tema stavlja u arite rasprava o obrazovanju u
zemljama zapadne Evrope i SAD-u.
Kreatvnost je temeljna karakteristka ljudske inteligencije. Novija istraivanja
u psihologiji govore o kreatvnom aspektu inteligencije nego i o tome da je ona
raznovrsna i viestrana, te da razliit ljudi imaju razliite vidove inteligencije
(Gardner, 1993), koja se vie ne moe mjerit iskljuivo postojeim IQ testovima,
nego se trae novi naini otkrivanja i biljeenja inteligencije. Upravo iz ovog razloga
tvrdimo da svi mladi ljudi imaju kreatvni kapacitet i da je svaki od njih drugaiji.
Kreatvnou, kao jednom od misaonih sposobnost, bavio se J. P. Guilford
1950-th, te je uveo pojam divergentnog miljenja (nasuprot konvergentnom,
logikom miljenju) ije su osobine redefnicija, osjetljivost za probleme, fuentnost,
originalnost, elaboracija i feksibilnost.
1. Redefnicija sposobnost naputanja starih naina tumaenja poznath
predmeta kako bi se koristli u nove svrhe. Za likovno stvaralatvo redefnicija
podrazumijeva novu upotrebu likovnih elemenata, materijala, kako bi se na
nov i drugaiji nain defnirala likovna tema ili motv
2. Osjetljivost za probleme sposobnost da se uoe nedostaci ili potrebe za
promjenama ili poboljanjima u postojeim stvarima; za likovno stvaralatvo
sposobnost otkrivanja novih likovnih odnosa
3. Fluentnost sposobnost obrade informacija i objekata na razliite naine
(Torrance, 1979.), mogunost simultanog sagledavanja razliith mogunost,
to vie kategorija. Za likovno stvaralatvo raspolaganje bogatstvom ideja,
brzo pronalaenje to vie rjeenja nekog problema.
4. Originalnost sposobnost proizvodnje rijetkih ili posve novih ideja, odnosno
likovnih rjeenja koja se razlikuju od drugih
5. Elaboratvnost sposobnost obogaivanja ideja detaljima, detaljna razrada
originalne ideje
6. Fleksibilnost naputanje uhodanih postupaka i rjeenja, te nalaenje novih,
odgovarajuih zadanim uslovima
76
Na osnovu Guilfordovih istraivanja razvijani su testovi i programi za
identfciranje i razvoj kreatvnost, a izmeu ostalih najpoznatji po radu u ovoj
oblast su Donald J. Trefnger, E. Paul Torrance.
Sam pojam kreatvnost obiljeen je dvojbama u shvaanju i defniranju pojma;
ipak, kao osobine kreatvnost uzimaju se dva elementa:
1. kreatvni pojedinac uoava, vidi, doivljava, kombinira stvari i pojave na
nov, svje, neuobiajen nain;
2. kreatvni pojedinac proizvodi nove, neuobiajene, drugaije ideje i djela.
Ellen Winner (2005) pravi jo jednu podjelu kreatvnost na kreatvnost sa
malim k i kreatvnost sa velikim K. Kreatvnost sa malim k uglavnom se vee za
djeiju kreatvnost, te se u tu kategoriju svrstavaju djeca koja uz minimalno vodstvo
odraslih, prilino samostalno otkrivaju pravila i tehnike vjetne odreenog
podruja i smiljaju neobine strategije za rjeavanje problema. Da bi se pojedinac
mogao svrstat u kategoriju kreatvnost sa velikim K, prema Winner, neophodna
je velika baza znanja i iskustva u odreenom podruju, te se u tom smislu navodi
tzv. desetogodinje pravilo po kojem je za znaajan napredak u odreenoj oblast
potrebno najmanje deset godina rada, a rezultat takvog djelovanja podrazumijeva
istezanje, mijenjanje ili transformiranje te oblast.
Upravo se zbog navedenih razloga smatra da djeca ne mogu bit kreatvna na
ovaj nain.
Na ovu podjelu kreatvnost se nadovezuje Irving Taylor sa svojim modelom
stepenovanja kreatvnost iji raspon obuhvata cjelokupan ovjekov vijek. Tako je
Taylor kreatvnost doao do slijedeeg stepenovanja:
1. kreatvnost spontane aktvnost, (1-6 g.) samostalni i spontani djeiji likovni
izraz;
2. kreatvnost usmjerene aktvnost (7 10 g.), stvaranje koje ostaje spontano
ali i postaje usmjereno ka postzanju slinost sa objektom
3. kreatvnost invencije (11-15 g.), stvaralatvo u kojem se uvode i izraavaju
spoznaje o novim opaenim likovnim odnosima
4. kreatvnost inovacije (16-17 g.), stvaralatvo u kojem se dogaaju znaajne
promjene zbog sloenijih likovnih i tehnikih mogunost i vjetne
5. kreatvnost stvaranja (18+) stvaranje potpuno novog, vlasttog likovnog
izraza, linog rukopisa, stla.
Samo posljednji stepen podrazumijeva Kreatvnost.
77
Bitno je dakle razlikovat kreatvnost moguu u zreloj dobi od one koja se
javlja u djeijoj i adolescentskoj dobi. Kreatvnost je najlake prepoznat u kolskim
predmetma kao to je likovna kultura, zbog same prirode nastavih sadraja koji
se zasnivaju na stalnoj praktnoj aktvnost kojoj je cilj iskren djeiji rad, to
podrazumijeva samostalno donoenje odluka bez nametanja gotovih ili tanih
i najboljih rjeenja.
itav metodiki pristup u nastavi likovne kulture bazira se upravo na stvaranju
uslova za razvijanje kreatvnih sposobnost poevi od divergentnog miljenja
kojim e se doi do originalnih, detaljno razraenih ideja kako bi se kroz likovnu
aktvnost te ideje uobliile u novi likovni produkt.
Dakle kada govorimo o kreatvnost u nastavi, prije svega moramo znat
da kreatvnost nije znanje, nego jedna od sposobnost, pa se kao takva navodi
u funkcionalne zadatke i ciljeve nastave. Budui da u sposobnost ubrajamo
praktne, izraajne i intelektualne, kreatvnost emo ubrajat pod intelektualne
sposobnost, odnosno miljenje i to, prema Guilfordu divergentno miljenje koje
se smatra osnovom za kreatvni proces i u praksi.
Bitno je shvatt da kreatvnost nije neto to se ui, nego se uvjebava. U
nastavi likovne kulture treba se vjebat samostalno miljenje, odnosno rjeavanje
problema koje nije stereotpno, odnosno ne podrazumijeva stereotpnu upotrebu
znanja to podrazumijeva ablonska rjeenja za veinu situacija i problema.
Kreatvnost je zasnovana upravo na samostalnom miljenju koje je divergnetno
odnosno imaginatvno i svrsishodno. Kreatvni proces moe donijet vrhunske, ili
visoko zadovoljavajue rezultate ili donijet manji napredak u procesu rada, ali
uvijek predstavlja znaajan lini napredak. Kakav god razvitak mogao bit, trebao
bi se prepoznat i nadograivat u daljem radu.
Iznad svega, vano je kreirat kreatvnu klimu: prostor u kojem se osoba osjea
sigurno i ugodno, te e samim tm bit sposoban da isproba alternatvne pristupe
i rjeenja problema, ali i bit spreman da ne uspije u vie navrata prije nego to
ostvari eljeni rezultat. Vano je da bude svjestan da je samo istrajavanje i pokuaj
da bude kreatvan cijenjeno.
Kreatvnost je proces u kojem se kombinira igra, istraivaki duh, intuicija,
praktke i analitke vjetne. Primjenom kreatvnog pristupa nastavi u
cjelokupnom obrazovanju bavili su se brojni strunjaci, pa i vlade mnogih zapadnih
78
drava. Nacionalni savjetodavni komitet za kreatvno i obrazovanje u kulturi
(Natonal Advisory Commitee on Creatve and Cultural Educaton) formiran u
Velikoj Britaniji izdao je izvjetaj tjelima vlade o kreatvnost, kulturi i obrazovanju
u obliku publikacije All Our Futures: Creatvity, Culture, Educaton, (1999) gdje se
navode sljedee znaajne karakteristke kreatvnost bitne za obrazovanje.

Kreatvnost kao primjenjena mata

Kreatvnost se u odreenom smislu moe defnirat kao primjenjena imaginacija.
Imaginacija ili mata nije isto to i fantaziranje ili zamiljanje, iako ih moe sadravat.
Imaginacija je proces generiranja neeg originalnog: nain razmiljanja u kojem
pokuavamo proirit mogunost date situacije, njenog sagledavanja nanovo,
iz drugog ugla, te stvaranje alternatve oekivanom, rutnskom. Prema ovome
sposobnost imaginacije moemo vezat za divergentno miljenje, a osim miljenja,
imaginacija se iskazuje i djelovanjem kroz razliite medije. Matu ili imaginaciju
ispoljavamo tjelom i pokretom ako smo plesai, muzikim instrumentom ako je
u pitanju muziar. Svoju imaginaciju likovni umjetnik iskazuje formom, bojom,
linijom, masom, itd. imaginacijska aktvnost je forma mentalne igre usmjerene
ka kreatvnom rezultatu proizvodu. Pomou imaginacijske aktvnost se zapravo
postojee ideje kombiniraju, stavljaju u nove kontekste i njihova pravila te tako
postaju neto novo i originalno. Dakle stvaranjem novih veza, uoavanje analogija
i odnosa meu idejama koje prije nisu bile poreene deava se kroz imaginaciju i
zato vee za divergentno miljenje.
Svrha ili cilj

Kreatvnost podrazumijeva proces miljenja i djelovanja koji ima odreeni cilj,
ma koliko iroko bio defniran. Aktvnost se stalno moe mijenjat i prilagoavat
kako bi se cilj ostvario. Dakle, kreatvni proces je dinamian proces, a mogui
rezultat mogu bit prilino drugaiji od onih koji su postavljeni na samom poetku.
Ciljevi se mogu modifcirat i mijenjat u samom procesu kada nam se otkrivaju
brojne mogunost realizacije, te se kroz stalno donoenje odluka i evaluacije i
selekcije, kristalizira i odreuje svrha. Ipak kreatvna rjeenja mogu se posti i
neoekivano, ali e se to uvijek desit u okvirima kreatvnog procesa koji ima neki
poetni cilj.
79
Originalnost
Iako je originalnost na odreenom nivou osnova u svakom kreatvnom radu,
sama po sebi nikad nije dovoljna. Originalne ideja takoe mora bit relevantna za
potrebnu svrhu. Rezultat imaginatvne aktvnost moe bit kreatvan samo ako
ima vrijednost i znaaj u odnosu na zadatak koji je postavljen. Ovdje je vrijednost
procjena neke karakteristke rezultata odreenih ciljem. Mogue su mnoge
procjene prema podruju aktvnost: efkasnost, upotrebljivost, zadovoljenje,
tanost, dokazivost.
Znanje i kritki stav
Kreatvna aktvnost podrazumijeva igru sa idejama i isprobavanje mogunost
- eksperimentranje. U svakom kreatvnom procesu moe se doi i do saznanja
da neke ideje i skice ne funkcioniraju. Mogu se desit mnogi neuspjesi i mnogo
preinaka dok se ne doe do najbolje verzije rjeenja.
Slian proces se onda odvija i u smislu primjene kreatvnog rezultata.
Procjenjivanje funkcionalne vrijednost podrazumijeva prosudbu i kritku.
Kreatvno miljenje uvijek ukljuuje dozu kritkog miljenja. Imaginatvna
aktvnost je generatvni nain miljenja. Meutm, kreatvnost ukljuuje i drugi
nain miljenja: evaluacijsko miljenje ili kritki stav. Kritka evaluacija ukljuuje
promjenu fokusa panje i naina razmiljanja u procjenjivanju onoga to je dobro
i nije dobro. Ovo se moe deavat tokom cijelog procesa kreatvnog rada, a ne
samo na kraju. U najkreatvnijim radu postoje mnoge promjene izmeu ova dva
naina miljenja i fokusiranja panje. Kvalitet kreatvnog postgnua se odnosi na
oba. Pomaganje mladima da razumijevaju i barataju ovom interakcijom izmeu
generike i evaluacijske misli je kljuni zadatak kreatvnog obrazovanja.
Ovo je vano razumjet kao osnovu kreatvnog obrazovanja. Postoji razlika, i
mogu postojat razlike, izmeu evaluacija stvaraoca i drugih. Isto tako, vrijednost
nekih rezultata moe se prepoznat samo protokom vremena.
Sloboda i kontrola
Obino se smatra da se kreatvnost moe javit samo kao rezultat slobodnog
izraavanja, u atmosferi oputenog rada. Jasno je da je sloboda da se eksperimentra
kljuna za kreatvnost, ba kao i znanje, vjetna i razumijevanje. Ipak pojam
80
slobode u kreatvnom procesu moe bit pogreno shvaen. Sloboda ima pozitvnu
ulogu u stvaralatvu samo dok postoji istovremena kontrola nad kreatvnim
procesom, koja je uslovljena upravo znanjem i iskustvom. Kontrola postoji kada
postoji cilj ili svrha, te kritki stav zasnovan na znanju. Zadatak nastavnika je da
stvarajui oputenu atmosferu za stvaralaki rad, ipak ne zapostavi disciplinu i
nastojanje da se fokus na kreatvni proces izgubi u samoj osloboenost uenika
u radu. Dakle moramo bit svjesni uzajamne ovisnost slobode i kontrole u svim
kreatvnim procesima, stalno nastojei da u nastavi stvorimo ravnoteu izmeu
ova dva vana elementa.
Kreatvni proces
Kreatvne sposobnost se razvijaju kroz praktnu primjenu: ukljuivanjem u
procese kreatvnog razmiljanja i rada: slikanja, crtanja, modeliranja, analiziranja
likovnog jezika na vlasttm radovima i kapitalnim djelima nacionalne i svjetske
likovne umjetnost, ali isto tako i u drugim oblastma ljudskog djelovanja kroz:
stvaranje muzike, pisanje pria, voenje eksperimenta itd. Kljuni zadatak za
nastavnika je da pomogne mladima da razumijevaju ove procese i da ovladaju
njima.
Kreatvni procesi u svim disciplinama se obino sastoje od poetne faze ili
nacrta: predstavljanja ideje u grubom nacrtu ili obliku. Ovo mogu bit prve note
melodije; prva slika ili metafora; prvi nacrt problema u matematci, a u likovnom
izraavanju prva skica uraena razliitm likovnim tehnikama, ili prve misli izreene
o onome to posmatramo bilo da je u pitanju likovno djelo ili svijet oko sebe u
kojima se opisuje likovnost. Ideja se oblikuje i kristalizira u procesu istraivanja.
Finalne faze se obino odnose na rad na detaljima djela - kreiranje konanog
produkta.
Klasina podjela faza u kreatvnom miljenju priprema inkubacija
iluminacija verifkacija je osporavana na razliite naine od strane mnogih
naunika, ali nam govori o uobiajenoj shemi fokusiranog rada, faze mirovanja i
ponekad prekida, a onda pomaka, i o kljunoj spoznaji da je kreatvnost proces, a
ne dogaaj.
Iako uvijek postoji faza, ili moda vie faza, u kojima je neophodno kritko
procjenjivanje, ako nita da se ustanovi povezanost i odnos ideje sa nainjenim,
praktnost, upotrebljivost i reakciji okoline, generiko miljenje treba vremena
da se razvije. U pravo vrijeme i na pravi nain, jasna kritka procjena je od velikog
znaaja. U pogrenom trenutku, kritka i hladna ruka realnost mogu ubit ideju u
nastajanju.
81
Ovaj dijalog izmeu inicijalne koncepcije i fnalne realizacije moe bit delikatan.
Moe bit zaustavljen ili sprijeen pokuajem da se uradi previe prebrzo ili
istovremeno. Npr. trait od djece da napiu pjesmu odmah u njihovom najljepem
rukopisu moe unitt spontanost koju trebaju u poetnoj fazi generiranja ideja.
Treba im se pomoi da razumiju da se kreatvnost obino razvija u fazama; i da
imaju neki osjeaj o tome gdje se nalaze u procesu i ta da oekuju od sebe u tom
momentu. Identfcirali smo dva naina razmiljanja: generatvno i evaluatvno.
Mora postojat ravnotea izmeu ovih miljenja. U veini situacija, pokuaj da
se kreira gotova verzija u jednom potezu je za veinu ljudi nemogu zadatak.
Nepoznavanje ove injenice moe mlade i odrasle dovest do zakljuka da ustvari
nisu nimalo kreatvni.
esto je rezultat neoekivanih skokova imaginacije: od iznenadnog momenta
iluminacije u kojem naunik spoznaje odgovor i rjeenje problema i onda poinje
da ga verifcira kalkulacijom. Ovo moe isto tako vrijedit za djecu koja na samom
poetku kao i za iskusne naunike.
Kreatvni proces u umjetnostma podrazumijeva razvojne forme izraavanja
koje otjelotvoruju umjetnike percepcije. Ovo nije problem identfciranja ideje i
onda nalaenja forme u kojoj se ona treba izrazit. esto se forma pronalazi kroz
sam proces slikanja, plesanja ili izvoenja muzike. Kreatvni procesi umjetnost
usmjereni su na oblikovanje i usavravanje rada kod kojeg su estetske kvalitete
od vitalnog znaaja za znaenje djela. Izgled, zvuk i osjeaj rada u umjetnost je
neodvojiv ne samo od znaenja, nego i onoga kako ono donosi to znaenje u svijet.
Razgovori o umjetnostma u obrazovanju esto naglaavaju vrijednost samo-
izraavanja, i ovo je vana injenica. Ali postoji razlika izmeu davanja direktnog
oduka osjeajima i kreatvnih procesa u umjetnost. Komponiranje i izvoenje
muzike, pisanje poezije, ples mogu svi bit potaknut monim emocionalnim
impulsima; ali proces nije jednostavno u izraavanju osjeaja, iako moe to
sadravat ali je ono to je bitno forma i znaenje. Neophodno je da se u
obrazovanju obezbjede mogunost za mlade da izraze vlastte ideje, vrijednost
i osjeaje. U posljednje vrijeme, ponovo se prepoznaje vitalni znaaj onoga o
emu je govorio Daniel Goleman a zove se emocionalna inteligencija: sposobnost
razumijevanja, izraavanja i koritenja naih osjeanja i intuicije.
Rjeavanje problema je sada kljuna vjetna u obrazovanju. Razvijanje
sposobnost kod mladih da rjeavaju problem je osnova za pripremanje za
neovisan ivot. Kreatvno obrazovanje moe direktno doprinijet razvoju
sposobnost za rjeavanje problema u svim disciplinama i podrujima rada. Ali
kreatvnost i rjeavanje problema nije isto. Ne zahtjevaju svi problemi kreatvno
82
rjeenje ili originalno miljenje. Neki se mogu rijeit rutnski i logiki. I nije svako
kritko miljenje usmjereno na rjeavanje problema, u konvencionalnom smislu.
Komponiranje poezije, slikanje ili igra sa apstraktnim idejama u nauci ili matematci
nisu uvijek podruja u kojima se obino podrazumijeva rjeavanje problemskih
situacija. Vrijednost kreatvnih mislilaca nije uvijek da oni rjeavaju probleme koje
imamo, nego oni nalaze probleme koje nismo mogli ni prepoznat i vode nas prema
novim horizontma. Vie mogunost i prilika bi trebalo pruit mladima da osjete
i defniu probleme samostalno, kao i da identfciraju rjeenja na date probleme.
Vie prilika bi trebalo bit za generiranje ideja; posmatranje i vienje svijeta na
razliite naine i igru sa razliitm mogunostma i alternatvnim rjeenjima.
Upoznatost sa irokim rasponom aktvnost u rjeavanju problema moe vodit do
vee kompetencije u percepciji temeljnih obrazaca/struktura i analogija.
Razvijanje kreatvnost u nastavi likovne kulture
U veoma kratkim crtama moe se govorit o razvijanju kreatvnost u samoj
praksi, odnosno nastavi likovne kulture. Razlog ovome je taj to se naime kroz
svaki aspekt metodike likovne kulture zapravo nastoji objasnit nain razvijanja
likovne kreatvnost.
Pravilno razumijevanje principa likovne kulture, pravilna upotreba metoda
u nastavi likovne kulture, i linost nastavnika koji je i sam kreatvac, odnosno,
osoba koja praktcira ono to predaje - bavi se likovnim izraavanjem, su osnove za
razvijanje kreatvnost.
Osoba koja nije kreatvna ne moe prepoznat kreatvca u ueniku, i esto
je upravo to problem u nastavi likovne kulture. Primjenjivanjem nauenog,
stalnim isprobavanjem brojnih mogunost dolaenja do cilja, odnosno postzanja
obrazovnih, odgojnih ciljeva nastave, stvorie uslove razvitka kreatvnost i
nastavnika i uenika.
Neki od naina potcanja kreatvnost navode Belamari (1987) i Grguri;
Jakubin (1996). Izmeu ostalog to su:
Usmeravanje opaanja razgovor o onome na to smo usmjerili djeiju
panju akako vi izazvali djeija poimanja, djeiju logiku. Djeije odgovore ne
treba korigirat, jer emo tako izbjei povreivanje djeteta, koje moe rezultrat
opadanjem samopouzdanja koje je jako bitno za slobodni djeiji likovni izraz.
Aktviranje sjeanja opet kroz razgovor o doivljenom, i postepeno kroz
likovni jezik koji se moe upotrijebit pri opisima th doivljaja.
83
Matanje, ilustracije Matanje se javlja kao stvaranje novih varijant i slika na
osnovu poznatog i doivljenog. Matanje se moe javit pri izradi ilustracije prie,
dogaaja koje dijete nije vidjelo, ali moe da zamisli i izmata kroz likovni jezik.
Zamiljanje predstavlja vii nivo stvaranja slika i mate, jer se predodbe i
pojmovi iz sfere nevizuelnog transponiraju u likovni izraz.
Igre s likovnim materijalima veliki izbor razliith materijala i sredstava
potaknut e djeiju matu i volju za igru, a igra je rad. Kroz istraivanje mogunost
razliith materijala i njihovih karakteristka usvaja se odreeno znanje o tehnikama
i tehnolokim mogunostma materijala, izraajnim mogunostma, itd. Budui da
se istraivanje i igra u ranijim uzrastma i ne mogu izdvojit, usvajanje znanja e
bit neosjetno, bez napora i u uslovima rastereenost i slobode koja je nephodan
uslov za razvoj kreatvnost.
Potvrivanje nepohodan detalj u komunikaciji sa uenicima. Potvrivanjem
vrijednost svakog djeijeg likovnog rada kao njegove likovne misli i ideje sa
posebnim vrijednostma je pozitvno usmjerenje ka daljem radu i poruka za
istrajavanje u radu i sigurnost u vlastte sposobnost. Kada se djetetu prui osjeaj
sigurnost i slobode, ono i samo osjet da stvarno moe, pa se pokreu svi njegovi/
njeni potencijali, ideje i vizije. Potvrivanje se oituje u nastavnikovom interesu
za rad uenika, njegova tumaenja svojih ideja i radova, za uenikovo miljenje i
stav o radovima drugih, i stav i miljenje o djelima iz historije umjetnost koja se
posmatraju u procesu nastave.
Autor Grguri; Jakubin (1996) navode sljedee postupke:
Umjeno i samostalno stvaranje ideja
Provjeravanje uenikih ideja, misli i likovnih proizvoda putem slobodne
komunikacije
Prihvatanje i cijenjenje uenikovih ideja i originalnih rjeenja, te izbjegavanje
oznaavanja uenikih ideja kao neprikladnih ili krivih
Podstcanje uenika na drugaija rjeenja putem alternatvnih pitanja
Omoguavanje uenicima varijacija na istu temu (nakon zavrenog
osnovnog rada) njenim redefniranjem bojom, likovnom tehnikom i sl.
Ohrabrivanje uenika da samostalno pronalaze to vei broj raznovrsnih
likovnih rjeenja
Istcanje originalna i kreatvna rjeenja, te pozitvnim stavom potcat i
ostale uenike da stvaralaki reagiraju
84
Omoguavanje rada zainteresiranim uenicima s raznolikim materijalima i
tehnikama, te ih uklopit u dodatne likovne aktvnost
Organiziranje posjeta galerijama i muzejima, sa popratnim razgovorima o
uenikim impresijama
Paljivim pregledom navedenih postupaka vidimo da su oni kod ovih autora
zapravo ist ili vrlo slini, meutm ostavljaju i dalje prostor za dijalog izmeu
teoretara i praktara o uslovima za provoenje nekih od postupaka, ali i o
nijansama u njihovom razumijevanju i praktciranju.
Ono to je sigurno tano, i sa im se zapravo moraju sloit i nastavnici i
metodiari istraivai i teoretari, jeste da je za potcanje kreatvnost mogue
iskoristt svaku nastavnu jedinicu, da duina ili broj asova takoe nije prepreka,
kao ni materijalni uslovi izvoenja nastave. Potreban je kreatvan i sposoban
nastavnik.
85
86
ENDNOTE
1 Karlavaris, B. (1963): Likovno vaspitanje, Prirunik za nastavnike od I do VIII razreda osnovne
kole, Zavod za izdavanje udbenika Socijalistke Republike Srbije, Beograd
2 Ovaj termin je prilino neprimjeren u svom osnovnom znaenju za ovaj kontekst. Preivljavanje
bi se prije moglo shvatt kao ivljenje ili kultura ivljenja...
3 Kao i u prethodnom sluaju, pojam mo ima preirok spektar znaenja i treba se posmatrat u
kontekstu odgoja i obrazovanja.
4 Okvirni nastavni plan i program za devetogodinju osnovnu kolu u Federaciji Bosne i Hercegovine,
htp://www.sobih.ba (pristupljeno 21.12.2011.)
5 Mapa puta za obrazovanje u umjetnost Svjetska konferencija o obrazovanju u umjetnost:
Izgraivanje stvaralakih kapaciteta za 21. stoljee, Lisabon, 6.-9. mart 2006. UNESCO,
Road+Map+for+Arts+Educaton.pdf (applicaton/pdf Object) (pristupljeno 21.12.2011.)
6 Ibid., str. 5
7 Okvirni nastavni plan i program za devetogodinju osnovnu kolu u Federaciji Bosne i Hercegovine,
htp://www.sobih.ba (pristupljeno 21.12.2011.)
8 Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja predkolske dece, I i II,
Zavod za udbenike, Beograd
9 Grguri, Jakubin (1996), Vizuelno-likovni odgoj i obrazovanje, Educa, Zagreb.
10 Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja predkolske dece, I i II,
Zavod za udbenike, Beograd metodika predkolski uzrast, str.
11 Ibid., str.
12 Karlavaris, B. (1963) Likovno vaspitanje, Prirunik za nastavnike od I do VIII razreda osnovne
kole, Zavod za izdavanje udbenika Socijalistke Republike Srbije, Beograd
13 Grguri, N. i Jakubin, M. (1996), Vizuelno-likovni odgoj i obrazovanje, Educa, Zagreb.
14 Ibid., str. 102
15 Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja predkolske dece, I i II,
Zavod za udbenike, Beograd metodika predkolski uzrast,
16 Herceg; Ronevi;Karlavaris (2010). Metodika likovne kulture djece rane i predkolske dobi,
ALFA, Zagreb i Sveuilite u Rijeci
17 Ibid., str. 88
18 Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010): U prilog holistkom pristupu kurikulumu
likovne kulture; objavljeno u: Zborniku radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju,
CNSI, Zagreb, 2011.
19 Karlavaris, B. (1963): Likovno vaspitanje, Prirunik za nastavnike od I do VIII razreda osnovne
kole, Zavod za izdavanje udbenika Socijalistke Republike Srbije, Beograd, str. 65
87
20 Koks M. (2000), Deiji crtei, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd, str. 88
21 Ibid., str. 89
22 Karlavaris, B. (1963): Likovno vaspitanje, Prirunik za nastavnike od I do VIII razreda osnovne
kole, Zavod za izdavanje udbenika Socijalistke Republike Srbije, Beograd, str. 65
23 Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010): U prilog holistkom pristupu kurikulumu
likovne kulture; objavljeno u: Zborniku radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju,
CNSI, Zagreb, 2011., str. 58-59.
24 Ibid. str. 58
25 Hickman, R. (2005), Why We Make Art and Why It is Taught?, Bristol: Intellect
26 Taylor, R. (1990): Passing Fashion or the Missing Element?; Critcal Studies in Art And Design
Educaton, ed. David Thistlewood, Longman; NSEAD
27 Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010): U prilog holistkom pristupu kurikulumu
likovne kulture; objavljeno u: Zborniku radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju,
CNSI, Zagreb, 2011.
28 Rupi, S. (2010): Interdisciplinarnost u kreatvnost i nastavnoj praksi; objavljeno u: Zborniku
radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju, CNSI, Zagreb, 2011, str. 42
29 Gropius, W.(1961), Sinteza u arhitekturi, Tehnika knjiga, Zagreb, str. 26
30 Ibid, str. 124
31 Huzjak, M. (2004): Semiologija i strukturalna korelacija, asopis Metodika br. 9, Vol. 5, Zagreb,
str. 214-220
32 Rupi, S. (2010), navedeno djelo, str. 45
33 Wildloecher (1974) u Beisl, H. (1978), Djeca crtaju, Umjetnost i dijete, Zagreb - prema Grguri;
Jakubin, (1995)
34 Bali imrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011): Komunikacija putem slikovnih simbola i njena
pojavnost u djejim likovnim radovima; objavljeno u: Zborniku radova: Umjetniko djelo u
likovnom odgoju i obrazovanju, CNSI, Zagreb, 2011, str. 159
35 Ibid., str. 157
36 Huzjak, M. (2000): ablone, kolske novine br. 21, Zagreb, str. 11
37 Citat preuzet iz Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010), navedeno djelo, str. 56
38 Citat preuzet iz: Wilson, B. (2004): Child art afer modernism, objavljeno u: Handbook of
Research and Policy in Art Educaton, ed. Eisner, E.W. & Day, M. D., NAEA, New Yersey, str. 306
Ovi parametri preuzeti su iz knjige: Belamari, D. (1987). Dijete i oblik. Zagreb: kolska knjiga
88
BIBLIOGRAFIJA
Bali imrak, A.; Markulin, V.; Perus, M. (2011). Komunikacija putem slikovnih simbola i njena
pojavnost u djejim likovnim radovima. Zbornik radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i
obrazovanju. 2011, Zagreb: CNSI
Bali imrak, A.; verko, I.; upani Beni, M. (2010). U prilog holistkom pristupu kurikulumu
likovne kulture. Zbornik radova: Umjetniko djelo u likovnom odgoju i obrazovanju. 2011, Zagreb:
CNSI.
Belamari, D. (1987). Dijete i oblik, Zagreb: kolska knjiga
Bloomfeld A., Childs J. (2000) Teaching integrated arts in the primary school, New York, David
Fulton Publishers
Boduli, V. (1982). Umjetniki i djeiji crte. Zagreb: kolska knjiga
Bognar, L. i Matjevi, M. (2005). Didaktka. Zagreb: kolska knjiga
Britain, W. L. (1979). Creatvity art and the young child. London: McMillan
Eisner, E. (2002). The Arts and the Creaton of Mind. London: Yale University Press
Feeney, S., Moravick, E. (1987). A thing of beauty: Aesthetc development in young children.
Young Children, 42(6), 7-15
Gardner, H.(1983). Frames of Mind: The Theory of Multple Intelligences. New York: Basic Books
Grguri, N.; Jakubin, M. (1996). Vizualno-likovni odgoj i obrazovanje, Zagreb: Educa
Gropius, W. (1961). Sinteza u arhitekturi. Zagreb: Tehnika knjiga
Herceg; Ronevi; Karlavaris, (2010). Metodika likovne kulture djece rane i predkolske dobi,
Zagreb: ALFA, Sveuilite u Rijeci
Hickman, R. (2005). Why We Make Art and Why It Is Taught, Bristol: Intellect
Huzjak, M. (2004). Semiologija i strukturalna korelacija. asopis Metodika br. 9, Vol. 5, Zgb, UDK
37.013

Huzjak, M. (2000). ablone. kolske novine br. 21, Zagreb

Jensen, E. (2001). Arts with the Brain and Mind (Alexandria, VA. Associaton for Supervision and
Curriculum Development)
Jung, C. G. (1973) ovjek i njegovi simboli, Ljubljana, Mladinska knjiga
Karlavaris, B. (1963). Likovno vaspitanje, Prirunik za nastavnike od I do VIII razreda osnovne
kole, Zavod za izdavanje udbenika Socijalistke Republike Srbije, Beograd
Karlavaris, B., Kelbli, J., Kastori, M.(1986): Metodike likovnog vaspitanja predkolske dece, I i II,
Zavod za udbenike, Beograd
89
Kellog, R. (1969). Analysing Childrens Art. Palo Alto, Natonal Press Books
Klein, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory, and Practce. Detroit: Wayne State University.
Kolbe, U. (1996). Making the ordinary seem extraordinary: Strategies in deepening visual
awareness in young children. 6th European Conference on the quality of early childhood educaton,
Lisabon
Koks, M. (2000), Deiji crtei, Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd
Lowenfeld, V. (1947). Creatve and Mental Growth. New York: Macmillan.
Mhle, G. (1955). Entwicklungspsychologie des zeichnerischen Gestaltens. Mnchen, Ylabil
Nissani, M. (1997). Ten Cheers for Interdisciplinarity: The Case for Interdisciplinary Knowledge
and Research. The Social Science Journal 34(2)
Kraguljac, M. (1979). Preferencija uenika osnovne kole prema umetnikim delima. Beograd:
Insttut za pedagoka istraivanja
Ross, M. (1986). Assesment in Art Educaton: a necessary discipline or a loss of happiness?
Oxford: Pergamon Press
Taylor, R. (1990): Passing Fashion or the Missing Element?; Critcal Studies in Art And Design
Educaton, ed. David Thistlewood, Longman; NSEAD
Thomas, G. V., Chaigne, E. and Fox, T. J. (1989). Children's drawings of topics difering in signif-
cance: efects on size of drawing. Britsh Journal of Developmental Psychology, 7, str. 321-31
Vasi, P. (1988). Uvod u likovne umetnost, Univerzitet umetnost u Beogradu
Wilson, B. &. (1977). An iconoclastc view of the imagery sources of young people. Art Educaton,
30(1).
Wilson, B. (2004): Child art afer modernism, objavljeno u: Handbook of Research and Policy in
Art Educaton, ed. Eisner, E.W. & Day, M. D., NAEA, New Yersey
Winner, E. (2005). Darovita djeca, Lekenik: Ostvarenje d.o.o.
Natonal Advisory Commitee on Creatve and Cultural Educaton
All Our Futures: Creatvity, Culture and Educaton
Report to the Secretary of State for Educaton and Employment; the Secretary of State for Culture,
Media and Sport, May 1999 htp://sirkenrobinson.com/skr/pdf/allourfutures.pdf (pristupljeno
18.12.2011)
Mapa puta za obrazovanje u umjetnost Svjetska konferencija o obrazovanju u umjetnost:
Izgraivanje stvaralakih kapaciteta za 21. stoljee, Lisabon, 6.-9. mart 2006. UNESCO,
Road+Map+for+Arts+Educaton.pdf (applicaton/pdf Object) (pristupljeno 21.12.2011.)
Okvirni nastavni plan i program za devetogodinju osnovnu kolu u Federaciji Bosne i Hercegovine,
htp://www.sobih.ba (pristupljeno 21.12.2011.)
90
91
92