Psicolingüística de La Interacción Educativa

PSICOLINGSTICA
DE LA INTERACCIN
EDUCATIVA
El uso del lenguaje en el aula
Edison Santibez
PSICOLINGSTICA
DE LAINTERACCIN EDUCATIVA
EL USO DEL LENGUAJE EN ELAULA
EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A.
PAMPLONA
INTERACCIN EDUCATIVA
EDISON SANTIBEZ
OLGA LIZASOIN RUMEU
(Eds.)
PSICOLINGSTICA DE LA
EL USO DEL LENGUAJE EN EL AULA
Primera edicin: Junio 2003
2003. Edison Santibez
Ediciones Universidad de Navarra, S.A. (EUNSA)
Plaza de los Sauces, 1 y 2. 31010 Barain (Navarra) - Espaa
Telfono: +34 948 256 850 Fax: +34 948 256 854
e-mail: eunsa@cin.es
ISBN: 84-313-2098-2
Depsito legal: NA1.663-2003
Composicin: Mara Jess Nicolay Maeru
Imprime: GRFICAS ALZATE, S.L. Pol. Ipertegui II. Orcoyen (Navarra)
Printed in Spain - Impreso en Espaa
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270 y ss. del Cdigo Penal).
Con el apoyo de la Comunidad Europea, DG de Educacin y Cultura, dentro del Marco
de un Proyecto Scrates-Medidas de Acompaamiento
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NDICE
PRLOGO ............................................................................................................... 11
R INT ODUCCIN .................................................................................................... 15
CAPTULO I:
EDUCACIN, COGNICIN Y LENGUAJE
1. Perspectiva general .......................................................................................... 19
2. Lenguaje, conducta social y accin educativa ................................................. 20
3. La psicologa cognitiva y la educacin ........................................................... 23
4. Lenguaje y educacin: situacin actual .......................................................... 27
5. Las habilidades lingsticas y cognitivas en educacin .................................. 30
CAPTULO II:
EL LENGUAJE VERBAL EN EL AULA Y LA
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
1. Perspectiva general ......................................................................................... 33
2. El enfoque constructivista y el uso del lenguaje en el aula ............................. 35
3. La interactividad en el aula ............................................................................. 38
3.1. Interaccin educador-educando .............................................................. 41
8
4. El lenguaje en el aula y la construccin del conocimiento .............................. 46
4.1. Aprendizaje significativo y la construccin de significados .................... 46
4.2. Lenguaje y construccin guiada del conocimiento ................................. 50
5. Lenguaje, intersubjetividad y actividad compartida ........................................ 53
6. La zona de desarrollo prximo ........................................................................ 58
6.1. Mutua apropiacin de la zona de desarrollo prximo ............................ 62
6.2. Intersubjetividad, andamiaje y zona de desarrollo prximo ................... 65
CAPTULO III:
EL COMPONENTE PRAGMTICO DE LA EDUCACIN
2. El discurso expositivo en el aula ...................................................................... 70
2.1. El lenguaje como codificador de la cultura ............................................ 74
2.2. El lenguaje como codificador y mediador de la experiencia .................. 76
2.3. El lenguaje como instrumento para el desarrollo de la estructura
cognitiva de los alumnos ......................................................................... 78
3. Estudio etnogrfico de la comunicacin en la escuela .................................... 81
4. Estudio de la situacin didctico-comunicativa .............................................. 84
5. El lenguaje y el discurso pedaggico .............................................................. 87
5.1. El discurso didctico y la interaccin educativa ..................................... 90
5.2. El lenguaje desde la perspectiva del discurso relacional ........................ 92
CAPTULO IV:
PSICOLINGSTICA DE LA COMUNICACIN EDUCATIVA
2. La psicologa del lenguaje ............................................................................... 98
3. La dimensin funcional del lenguaje ............................................................... 102
4. El concepto de teora de la mente .................................................................... 105
9
5. El desarrollo del lenguaje de referencia mental .............................................. 111
6. El escuchar la otra parte del lenguaje ............................................................. 115
7. El principio de cooperacin de Paul Grice ..................................................... 118
7.1. Las mximas conversacionales ............................................................... 119
7.2. Las implicaturas conversacionales .......................................................... 125
7.3. Conclusiones al principio de cooperacin de Grice ............................... 129
8. El principio de relevancia de Sperber y Wilson ............................................... 131
8.1. Aspectos centrales del principio de relevancia ....................................... 133
8.1.1. La comunicacin humana y el modelo ostensivo-inferencial ....... 133
8.1.2. La importancia del contexto cognitivo ......................................... 135
8.1.3. La hiptesis del conocimiento mutuo ........................................... 137
8.1.4. Crticas al principio de cooperacin de Grice ............................. 139
8.1.5. Las inferencias en el modelo ostensivo-inferencial ...................... 141
9. La intencin en la estructura comunicativa ..................................................... 146
9.1. La intencin en el discurso ...................................................................... 148
10. La inferencia en la estructura comunicativa ................................................... 159
11. Modelos mentales y escenarios en la comprensin del discurso ..................... 167
11.1. Marcos, esquemas y guiones mentales en la comprensin del discurso . 169
12. Componentes psicolingsticos del acto comunicativo en el aula ................... 171
CAPTULO V:
HALLAZGOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UN
DISEO PSICOLINGSTICO EN EL AULA
2. La nocin de diseo ......................................................................................... 177
3. Estado actual de la interaccin verbal en el aula ........................................... 179
3.1. Problemas del lenguaje en el aula .......................................................... 179
4. Aportaciones para el diseo ............................................................................ 183
4.1. Los actos de habla y la nocin de compromiso ....................................... 183
4.2. Los actos de habla en la interaccin verbal en el aula ........................... 185
10
a) Asertivos o Afirmativos ........................................................................ 187
b) Directivos ............................................................................................ 189
c) Comisivos o Compromisorios .............................................................. 189
d) Declarativos ........................................................................................ 191
e) Expresivos ........................................................................................... 192
4.3. El escuchar y el comprender: bases del aprendizaje .............................. 193
4.4. La escuela como una organizacin lingstica ....................................... 195
4.5. Las conversaciones educativas ................................................................ 196
4.6. La coordinacin de acciones y la negociacin del significado ............... 201
4.7. La distincin de quiebre y posibles quiebres lingsticos en el aula ....... 203
5. El propsito de nuestras aportaciones: aportaciones para un diseo ............. 207
5.1. Criterios de aplicacin ............................................................................ 209
5.2. Implicancias en el mbito pedaggico: conclusiones ............................. 212
BIBLIOGRAFA ................................................................................................... 217
11
PRLOGO
Nada tiene existencia mientras uno no lo cuenta, y cuando lo haces,
ya es una existencia habitada por la imaginacin del que la narra.
JOS DONOSO: Donde van a morir los elefantes, 1995
Resulta obvio, ocioso incluso, afirmar que el lenguaje tiene una im-
portancia decisiva en la transmisin del conocimiento; en la formacin de
la persona como miembro activo de una cultura (a partir de su papel ine-
ludible en la hominizacin de nuestra especie); en la construccin de los
marcos y perspectivas mentales que van a permitir al usuario del lenguaje
entender, atrapar el mundo y su propia condicin de humano como des-
tilado histrico-cultural de lo costosamente adquirido ya por sus cong-
neres; en la direccin de la actividad y del propio pensamiento a travs de
lo que se ha dado en llamar lenguaje interior. En fin, en todo lo que nos
define como humanos.
Sin embargo, ms all de una aceptacin de estas obviedades, de las
que el usuario del lenguaje no es consciente hasta que se les da precisa-
mente un formato lingstico, y cindonos al mbito escolar, el lenguaje
no recibe la atencin pedaggica que su importancia, su carcter nuclear,
esencial, requieren. No se est haciendo alusin evidentemente al rea de
conocimiento de la lengua (estudio de los signos y de sus reglas de com-
binacin), ni a la buena forma exigida al nio en sus expresiones. La
perocupacin de los profesores por estos contenidos y objetivos es gene-
ralmente alta; excesivamente alta, a veces. Se hace referencia al lenguaje
empleado por los profesores y por los alumnos en sus intercambios co-
municativos, sea su finalidad la transmisin de un conocimiento, la re-
gulacin de la conducta, la organizacin de la clase, la resolucin de un
conflicto interpersonal, escuchar o contar una historia apasionante o abu-
rrida, protestar, o exigir respeto a un derecho a punto de ser conculcado.
PSICOLINGSTICA DE LA INTERACCIN EDUCATIVA
12
Ese lenguaje, sin una finalidad conscientemente didctica, es tan im-
portante como el otro, el que adopta una forma adecuada a su objetivo di-
dctico; al menos en las primeras etapas de la educacin (la infantil y
buena parte de la primaria), en las que lgicamente el nio an no ha
aprendido a distinguir el lenguaje escolar del empleado para otros
fines.
El lenguaje del profesor se dirige a la mente de sus alumnos, y el de
stos lo hace a la mente del profesor. Y el profesor sabe, aunque no sea
consciente de ello, que la mente de sus alumnos no est vaca; l supone
unos estados mentales en ella: desde conocimientos acerca de lo que se
traen entre manos profesor y alumno, hasta intenciones, expectativas,
emociones, deseos, Y el profesor debe saber que su lenguaje acta
sobre estos supuestos; que su intento de modificar, en alguna medida y en
una determinada direccin, la mente de sus alumnos no parte de cero.
Debe saber asimismo que al hablar est contando ya con esos estados
mentales que l supone que tienen; que l mismo ha seleccionado, sin ser
consciente de ello, pero efectiva y realmente, lo que est diciendo no slo
en funcin de sus objetivos didcticos, sino tambin en funcin de lo que
considera que sus alumnos ya conocen y no es necesario expresar expl-
citamente; que est solicitando al nio, con ese intrincado pero transpa-
rente juego de lo dado (supuesto) y lo nuevo (expresado), que acte y que
colabore para aprender, para construir el significado que se pretende. Y,
adems, el profesor da por supuesto que el nio da por supuesto que lo
que dice en clase sigue una serie de principios (es relevante, no es banal,
salvo cuando es predicado explcitamente como banal, etc.) que le ayu-
dan a hacer ms claro el objetivo informativo. En fin, las interacciones
comunicativas en la escuela podran ser representadas por una malla tu-
pida e irregular en la que cada nudo se conecta con cualquier otro a travs
de conexiones intermedias. En efecto, en la escuela los profesores em-
plean para decir lo que dicen los estados mentales que suponen en los
alumnos y las caractersticas que, suponen tambin, stos asignan a su
discurso; de la misma manera, los alumnos aprenden a manejar los obje-
tos mentales propios y ajenos para hacer eficaz la interaccin y para con-
seguir sus objetivos (que a veces, claro, no coinciden con los del pro-
fesor).
Sobre esta realidad versa este concienzudo trabajo de reflexin y las
propuestas de ella derivadas. A pesar del intento limitador, que muchas
veces se observa en la escuela, de reducir la interaccin a una estructura
PRLOGO
13
simple y supuestamente ms manejable y ms eficiente (Iniciacin por
parte del profesor Respuesta por parte del nio Evaluacin por parte
del profesor), la realidad del hecho comunicativo en la escuela es com-
pleja e intratable en trminos simples, y, por tanto, ms enriquecedora y
ms formativa.
El Dr. Santibez se enfrenta a este hecho tal cual se produce, sin re-
ducciones, sin simplificaciones, sin limitaciones. Manifiesta desde el
principio su propsito de tratar el tema del lenguaje en el aula, no slo
como una herramienta que sirve para transmitir pensamientos, por ejem-
plo, sino como algo que hace que sucedan cosas. Es decir, no est, por
una parte, el pensamiento, por otra el instrumento de transmisin, y por
ltimo el sistema en el que se quiere depositar ese pensamiento; el mismo
uso de ese instrumento modifica el pensamiento. La definicin y caracte-
rizacin de ese instrumento, entonces, se complica. Y as lo toma el autor
para dar una idea cabal de lo que los profesores pueden hacer por la edu-
cacin de sus alumnos si conocen el funcionamiento del lenguaje y sus
efectos en el contexto en el que interactan con los nios.
A partir de esta compleja y rica concepcin del lenguaje, Edison
Santibez va desgranando las caractersticas de las distintas formas de
uso en el contexto escolar. Y, con un gran acierto, insiste en el papel de
las conversaciones (la escuela como una red de conversaciones) en la
construccin de los significados, no slo culturales, sino tambin emoti-
vos y afectivos, como una accin compartida. Porque se hace evidente
leyendo estas pginas que el nio no se apropia de los conocimientos del
adulto. stos se quedan en la cabeza del adulto, no se trasladan a la mente
del nio. Es el propio nio el que tiene que construir sus significados, sus
conocimientos. Y ah es donde el autor pone una de las funciones ms
importantes del lenguaje del profesor: este lenguaje es la gua por medio
de la que el nio podr construir esos significados, propios de su cultura,
que le permitirn entender el mundo, y sentir, y hablar, y ajustarse a los
dems y a las cosas en el mundo, de una manera apropiada y provechosa.
El lector encontrar en estas pginas una revisin crtica de lo que
han ido aportando la psicologa y la filosofa del lenguaje en los ltimos
aos, de las observaciones realizadas en la propia aula para identificar
qu caracteriza a un buen profesor, de las descripciones de cmo emplean
el lenguaje los profesores y los alumnos, de los experimentos llevados a
cabo para conocer cmo se construyen los significados. Encontrar tam-
bin una visin crtica del constructivismo a partir de la observacin de
14
las interacciones comunicativas profesor-alumno. Esto le llevar a adop-
tar un enfoque vygotskyano, dando la importancia que realmente tiene al
profesor (al hablante experto) y su lenguaje, y ofreciendo una imagen
caleidoscpica, variada y rica de la situacin de aprendizaje.
Este trabajo pone fundamentos a la accin pedaggica. No da frmu-
las ni recetas, porque stas seran estriles sin un adecuado conocimiento
de cmo funciona el lenguaje en el aula. Los profesores no deben for-
marse slo en la evaluacin, en llevar a cabo el currculo (el conoci-
miento heredado para ser transmitido a las nuevas generaciones), sino
que deben tener conocimientos fundamentales como los que se vierten en
este libro. Y lo deben hacer para evitar los efectos negativos que la en-
trada a la escuela tiene sobre el lenguaje y sobre el aprendizaje de los ni-
os, y que Wells identific y cuantific en su ya clsica investigacin de
1986 The meaning makers (editorial Heinemann Educational Books).
Este libro es una magnfica oportunidad para revisar y, en su caso,
rechazar, apuntalar o afirmarnos en algunas o muchas de nuestras prc-
ticas pedaggicas. Por ello, le doy mi enhorabuena al autor y agradezco
su trabajo en nombre de los lectores.
Pamplona, a 5 de marzo de 2003
Gerardo Aguado
Universidad de Navarra
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INTRODUCCIN
Sin lugar a dudas el profesor tienen una gran influencia en sus alum-
nos. Ms all del contenido curricular que ensee, la metodologa que
emplee o las evaluaciones que realice, el poder del educador depende, en
el ms amplio sentido, de sus palabras. De hecho, lo que un maestro diga,
cmo lo diga y en qu momento lo diga, puede llegar a afectar el mundo
mental, afectivo y representacional de un alumno, ms de lo que comn-
mente se cree.
No obstante, el uso del lenguaje en educacin pasa tan inadvertido
que para algunos autores resulta palmario enunciarlo. Ms an, las pocas
investigaciones que existen del uso del lenguaje en la interaccin educa-
tiva no entregan aportes suficientes que permitan ver la importancia y
riqueza que tiene ste en la configuracin de casi todo el proceso de en-
seanza y aprendizaje y la comunicacin al interior de las aulas.
Sin embargo, el lenguaje es importante en el aula puesto que es el
nico medio del cual disponen los profesores para la regulacin continua
de los aprendizajes y de los elementos que la configuran: la interaccin
educativa, la negociacin de significados y la evaluacin. En este sentido,
el estudio y anlisis psicolingstico que en este libro se entregan, intenta
mejorar y potenciar los discursos interactivos de los profesores y los
alumnos en su dimensin relacional (afectiva), didctica (tcnica) y peda-
ggica (valrica). Y, por lo tanto, tambin mejorar los procesos de ense-
anza y aprendizaje al interior de la escuela.
En efecto, uno de los objetivos que tiene este trabajo, es que tanto
profesores y alumnos mejoren sus habilidades lingsticas y, por consi-
16
guiente, sus procesos de comunicacin y dialogo al interior del aula. De
comunicacin, porque la construccin del conocimiento escolar es com-
partida en el contexto de una actividad social el estudio o las actividades
de aprendizaje y de dialogo porque el aprendizaje lo realizan las propias
personas. En tal sentido, el lenguaje no slo surje como una capacidad re-
cursiva en el ser humano, sino adems como un fenmeno que genera
cultura. As, la utilizacin del lenguaje en el aula puede, aunque resulte
explosivo mencionarlo, generar tipos diferentes de personas, que son ca-
paces (o no) de hacer las cosas de muy distintos modos y, por lo tanto, de
volverse (o no) cada vez ms capaces para el aprendizaje.
Aunque, en muchas oportunidades he podido constatar que los profe-
sores desconocen las habilidades y estrategias psicolingusticas que, utili-
zadas en su debida formar, hubiesen permitido llevar a cabo actividades
de aprendizaje significativo al interior de sus aulas, y que a su vez hu-
biesen permitido a sus alumnos adquirir instrumentos necesarios para la
mejora de la comprensin y el aprendizaje, puedo afirmar que los contex-
tos afectivos-cognitivos favorecen climas propicios de enseanza (por
parte de los profesores) y de aprendizaje (desde los alumnos). Estoy con-
vencido que la calidad y eficacia del proceso de ensear y aprender se
relaciona directamente con el uso del lenguaje.
Pero es precisamente esa experiencia, pensando que las estrategias y
habilidades psicolingsticas que se puedan adquirir a travs de la lectura
de este libro se pueden transferir a cualquier otra rea de conocimiento, la
que intento plasmar en el desarrollo de este trabajo. De modo que se pue-
de deducir que el aprender presupone construir conocimiento, construir
criterios sobre la validez de este conocimiento y apropiarse de un len-
guaje para expresarlo y aprender a hablar sobre los significados que se
elaboran.
Bajo todas estas consideraciones, hemos estructurado este libro en
torno a cinco captulos. En ellos he intentado profundizar en el tema del
lenguaje y su utilidad en educacin. Paralelamente se ha recurrido a una
bibliografa especfica que permita no slo fundamentar lo que en este
libro se expone, sino adems sealar al lector que el tema no se concluye
en este libro; ms bien se inserta en una dinmica de investigacin ms
amplia que esta hoy emergiendo con fuerza en la comunidad cientfica.
Los tres primeros captulos construyen el soporte terico del trabajo.
El primero contiene algunas ideas importantes en torno al lenguaje, la
educacin y la accin social. El segundo est dedicado al anlisis y des-
INTRODUCCIN
17
cripcin de cada una de los aspectos didcticos y/o habilidades que son
necesarias para sustentar la construccin del conocimiento y, por con-
siguiente, el aprendizaje escolar. Se definen una serie de habilidades que
se denominan cognitivolingsticas porque se consideraron habilidades
transversales sobre la base de operaciones cognitivas que se activan cons-
tantemente en el proceso de ensear y aprender.
El tercero apoda el anlisis del componente pragmtico presente del
discurso expositivo en el aula. La idea es el anlisis de la situacin di-
dctica-comunicativa desde la perspectiva del discurso relacional.
El captulo cuatro, Psicolingstica de la comunicacin educativa,
recoge los aspectos ms importantes y necesarios para comprender los
procesos mentales que subyacen en la interaccin escolar. El nfasis esta
dado por la descripcin de los principales aspectos tericos de la psicolo-
ga del lenguaje con la intencin de facilitar elementos psicolingsticos
al profesorado.
El ltimo captulo, Hallazgos para la Construccin de un Diseo
Psicolingustico en el Aula, recoge en su primera parte las reflexiones y
el anlisis que realizado de todos los aspectos descritos en el marco te-
rico. Tambin se propone una pauta para orientar el uso del lenguaje en el
aula y, particularmente, en la situacin de interaccin educativa. La se-
gunda parte de est ofrece ideas y recursos para la enseanza de estas ha-
bilidades y procedimientos e incluye pautas de ayuda, tanto para el pro-
fesorado como para el alumnado, para orientar, analizar y valorar las pro-
ducciones de aula.
Es importante sealar que puesto que la propuesta se basa en un
fuerte componente psicolingstico, es necesario que el lector comprenda
la importancia del trabajo terico descrito en los captulos 2 y 3. Estos
captulos deberan facilitar las tareas al profesorado en la creacin de sus
propios diseos en el aula.
Ahora bien, sin pretender enmarcar al lector en cmo debe leer este
libro, quiero hacer algunas sugerencias. Muchos lectores tienden a empe-
zar a leer por el contenido especfico de la propuesta. Es una buena elec-
cin, sin duda, pero posiblemente necesitar, para poder abarcar el con-
junto de la propuesta, leer los captulos precedentes. Estos captulos po-
drn serle de utilidad para aclarar la terminologa y las finalidades del
trabajo. Adems, propongo leer las sugerencias de manera reflexiva,
puesto que esto le permitir al lector constrastar dicha informacin con
algn ejemplo especfico recordado por el mismo. Esta es una buena ma-
18
nera de ver diferentes aplicaciones de esta propuesta en su propia realidad
educativa.
Finalmente, sealar que este libro esta dedicado a todos aquellos
profesores que buscan orientaciones sobre cmo utilizar el lenguaje en el
aula para optimizar los procesos de aprendizaje o bien que estn pero-
cupados por la calidad y funcionalidad del lenguaje en su escuela, segu-
ramente hallar en este libro ideas, reflexiones y sugerencias.
19
CAPTULO I
1. PERSPECTIVA GENERAL
1. En este primer captulo se entregan las bases tericas y algunas
apreciaciones en torno a la educacin, el lenguaje y la cognicin. De
modo ms especfico, se intenta demostrar a travs de un anlisis des-
criptivo la importancia del lenguaje verbal en la educacin escolar y la
gran utilidad que tiene este en la configuracin de casi todo el proceso de
enseanza y aprendizaje.
2. Se destaca, que los estudios que se han realizado en torno al uso
del lenguaje en el aula slo han dado cuenta de la utilizacin del mismo
en cuanto a discurso didctico, olvidando con frecuencia el discurso rela-
cional de la enseanza y el discurso pedaggico. As se pone de relieve
que el lenguaje ms all de ser una herramienta til para la transmisin
del conocimiento, permite la creacin de contextos cognitivos y afectivos
propicios para la motivacin y el aprendizaje escolar.
3. La importancia de lo anterior radica en el hecho de que una teo-
ra del lenguaje en la escuela es tambin una teora de la accin educa-
tiva. En este sentido, se demuestra que el lenguaje no slo juega un papel
importante en la educacin de los seres humanos, sino que la propia
educacin se configura en el lenguaje. De este modo, siguiendo las teo-
ras constructivistas del aprendizaje, la utilizacin del lenguaje en el aula
es establecer una accin compartida y flexible que ayuda al logro de los
20
objetivos que se propongan los participantes. En el sentido ltimo de la
educacin: el aprendizaje y la promocin del ser humano.
4. Tambin se sostiene en este captulo que la interaccin lings-
tica en el aula es una configuracin no solo lingstica, sino psicolin-
gstica, sociolingstica, etc. Con ello se da cuenta de la existencia de un
trasfondo de variables extralingsticas que estn presentes en el lenguaje
escolar y que muchos profesores desconocen, pero que intuyen. De aqu,
que se sostiene la idea de que el uso del lenguaje en el aula brinda a los
profesores el recurso ms importante para estimular el aprendizaje de los
alumnos y es el medio principal de consecucin de los objetivos educa-
tivos.
5. Finalmente, el lenguaje nos proporciona un sistema para el inter-
cambio de significados, para representar nuestros significados internos,
nuestro pensamiento, y para interpretar los significados que otros mani-
fiestan al utilizar el lenguaje; es decir, constituye un medio para hacer los
aprendizajes significativos. En cierta medida, lo que se sostiene es que la
accin interactiva del profesor y alumno no son segmentos separables,
sino momentos de un nico proceso comunicativo.
2. LENGUAJE, CONDUCTA SOCIAL Y ACCIN EDUCATIVA
El lenguaje constituye para los seres humanos una herramienta psi-
colgica importante, algo que cada uno de nosotros utiliza para darle
sentido a la experiencia (Vygotsk, 1986). En este sentido, el lenguaje es
un medio vital por el cual nos representamos a nosotros mismos nuestros
propios pensamientos y tambin los comunicamos a los dems. Pero el
lenguaje no slo descansa en esto. Tambin se puede entender ste como
una herramienta cultural esencial, pues la utilizamos para compartir la
experiencia y, por lo tanto, para darle sentido colectiva y conjuntamente
(Mercer, 1997).
As, el lenguaje es un medio importante que permite transformar la
experiencia de las personas en conocimientos sociales y culturales com-
partidos. De modo que el lenguaje no slo posee la funcin psicolgica
de pensar, sino adems la funcin cultural de comunicar. Estas dos
funciones, como comnmente se cree, no estn realmente separadas. La
21
distincin entre lo que uno se dice a s mismo y lo que se dice a los de-
ms, quiz tan slo sea una cuestin de intimidad (Mercer, 1997). Con
ello se pone de manifiesto que el lenguaje es una herramienta cognitiva
importante no slo para configurar nuestra propia identidad personal, si-
no adems nuestra realidad sociocultural y educativa.
Ahora bien, entender el lenguaje como herramienta, es una aprecia-
cin que necesita de una aclaracin. Las herramientas son habitualmente
objetos hechos y dados que se toman y usan para hacer un trabajo y no
cambian en el proceso. En este sentido, el lenguaje slo se apreciara co-
mo algo que sirve para significar las cosas o, simplemente, describir los
hechos y las situaciones. No obstante, segn he podido comprobar, el
lenguaje escapa a esto. Si bien es cierto que el lenguaje nos permite en-
trar en relacin con las cosas y por lo tanto describir las mismas, el len-
guaje hace que sucedan cosas (Austin, 1969). Ms an, el lenguaje es un
hacerse por parte de alguien que involucra, ms all de un conjunto de
reglas de construccin gramatical, asignacin semntica y fonolgica,
etc., una realidad psicolgica funcional e intencional. Es por esto mismo
que no slo podemos hablar del propio lenguaje o hacer girar el lenguaje
sobre s mismo (Echeverra, 1995), sino que al utilizar el lenguaje para
aprender, podemos cambiar el lenguaje que utilizamos. Esta es la practi-
cidad del trmino herramienta.
En esta perspectiva, un anlisis del proceso de enseanza y apren-
dizaje y de la construccin del conocimiento en el aula, tiene que ser un
anlisis de la utilizacin del lenguaje tanto del profesor como del alumno
desde una ptica funcional, como una actividad compartida y coopera-
tiva. En este tenor, el lenguaje se expresa como accin que permite la
reconstruccin lingstica de las prcticas sociales en educacin. Es decir,
si el lenguaje es un medio que sirve para pensar, para comunicar y para la
actividad compartida, entonces, podemos argumentar con certeza que las
interacciones entre profesor y alumno son un tipo de episodio social
comn y reconocible, que nos permite argumentar que la naturaleza del
lenguaje viene expresada en los trminos de la funcin que tiene la
estructura social (Halliday, 1982). En este sentido, el lenguaje se nos
presenta como el principal medio de transmisin cultural.
En efecto, el sistema educativo y las escuelas en particular, sirven a
muchos fines sociales y culturales, desde la formacin del pensamiento
del nio hasta la transmisin de valores morales; pero su razn de ser
institucional es siempre la funcin de traspasar una parte del conoci-
22
miento acumulado de una sociedad, as como la evaluacin del xito de
los nios en la adquisicin de este conocimiento. El conocimiento edu-
cativo, segn est representado en el currculo escolar, es una seleccin
de todo el saber de una cultura en concreto (Edwards y Mercer, 1988).
No obstante, casi todos los trabajos sociolingsticos en el aula tie-
nen por objetivo comn explorar sistemticamente las interrelaciones
sociales que se dan entre los participantes en la vida cotidiana de las
aulas. Sin embargo, muy pocos trabajos en esta rea se han atrevido a
formular que estas prcticas sociales en el aula son el elemento central
donde se configura gran parte del aprendizaje en el aula.
Los estudios de Halliday (1982, 1982b) sobre las funciones del len-
guaje y el lenguaje entendido como semitica social, o los estudios de
Robinson (1978) sobre el lenguaje y la conducta social, en parte, han
dado paso a un enfoque sociofuncional del lenguaje y de sus implica-
ciones en la vida (y por supuesto la vida escolar) de las personas. La
sociolingstica y la educacin as han tenido su punto de encuentro.
As, por ejemplo, Edwards y Mercer (1987) entienden la enseanza
escolar como un proceso de construccin social de comprensiones entre
alumnos y profesor que se sirve como vehculo esencial del lenguaje y
del discurso, un proceso de socializacin cognitiva a travs del lenguaje,
en las que se ayuda y gua a los nios hacia una participacin activa y
creativa de su cultura. En este sentido, los participantes de este proceso
deben realizar esfuerzos para lograr espacios comunes de entendimiento,
significados colectivos, contextos mentales y trminos de referencia com-
partidos, tras una actividad permanente de negociacin en los que inevi-
tablemente hay cesin de intereses por una y otra parte y sin la que no
sera posible acometer los objetivos y tareas escolares (Melero y
Fernndez, 1995).
En este sentido, el aula se nos presenta como un complejo mundo de
relaciones sociales (alumno / alumno; alumno / profesor) y el escenario
de un continuo juego de papeles, en el que los alumnos reconstruyen el
saber acumulado por nuestra cultura y recrean los sentimientos, afectos y
valores que nos son propios, gracias al efecto intencional de las prcticas
educativas (Echeita, 1995). Adems, el mbito donde, de forma inten-
cional o no, se ensean y aprenden actitudes y valores, y donde se inhiben
o potencian sentimientos hacia la vida social y cultural. En este sentido,
la propia situacin de enseanza / aprendizaje tambin genera afectos,
sentimientos, entre los alumnos que mediatizan el funcionamiento de
23
esos mismos procesos cognitivos, al mismo tiempo que esos alumnos
atribuyen un sentido a lo que estn haciendo dentro del aula y en la
escuela en general (Echeita, 1995). Sentido, que muchas veces, est
dirigido por sentimientos que conducen a los alumnos a atribuir un
sentido a su presencia en la escuela y a elaborar su propio autoconcepto:
qu hago aqu, por qu o para qu; qu espero de los dems, qu puedo
ofrecerles (Coll, 1988; Fierro, 1990; Vayer y Roncin, 1987; Mart,
1992).
3. LA PSICOLOGA COGNITIVA Y LA EDUCACIN
Es indudable que la psicologa es una de las ciencias que mayor
aporte ha hecho en el mbito de la educacin. Durante este ltimo tiempo
ha contribuido a que la educacin se transforme en un proceso ms com-
pleto y con mayor alcance en la formacin de los individuos. En este
sentido, la psicologa instruccional a dado pasos concretos en la formu-
lacin de nuevas tcnicas que permitan hacer del aprendizaje escolar algo
cada vez ms idneo (Sanjun, 1979).
No obstante lo anterior, existen muchos estudios en la actualidad que
dan pie a pensar que los profesores, a pesar de tener una formacin uni-
versitaria en psicologa evolutiva y del aprendizaje, no logran ser cons-
cientes de los procesos psicolgicos implicados en el fenmeno de edu-
car. En este sentido, dichos estudios demuestran que los profesores cono-
cen vagamente qu nivel estructural especfico (qu competencia) estn
exigiendo a sus alumnos, cules son las formas ms convenientes de re-
presentar el conocimiento que quieren transmitirles, cmo actan de for-
ma precisa los procesos de conocimiento que intervienen en esa trans-
misin. Es decir, suelen saber que hay unas funciones mentales que ac-
tan, pero no especifican cmo lo hacen (Rivire, 1980).
Ahora bien, el desconocimiento de esas funciones mentales que
intervienen en los procesos educativos es, quiz, una de las causas que
mantienen al mundo de la educacin en un nivel ms cercano al em-
pirismo o la tradicin (Piaget, 1965). An ms, esto ha permitido que la
educacin haya cado en una especie de quietismo o, si se quiere,
estancamiento, lo que ha trado consigo que escasamente se estn eva-
luando peridicamente los medios ms fidedignos para ver si los aprendi-
24
zajes se estn logrando. En este sentido, Rivire (1980) cree que cada da
se hace ms necesario asentar las bases para la constitucin de una peda-
goga cientfica, que d cuenta, por una parte, de la verdadera realidad en
la que se desenvuelve hoy en da la educacin y, por otra parte, que
fundamente aprendizajes dinmicos y creativos, que posean sentido.
Desde este punto de vista, saber no es adquirir respuestas, sino manejar
un mecanismo activo de construccin de nociones o proposiciones signi-
ficativas y asimilar stas a los propios esquemas de transformacin
(Rivire, 1980).
En esta lnea de descripcin, el problema de los aprendizajes tan
poco creativos hoy, segn el propio Rivire, est en que tanto los pro-
cesos psicolgicos como el propio aprendizaje, se han enraizado durante
mucho tiempo en enfoques conductistas (Barrio, en prensa), que, en ge-
neral, poseen una aplicabilidad limitada. Estos enfoques se han caracteri-
zado por: (1) el intento de reducir los aprendizajes simblicos a apren-
dizajes simples (ms concretamente, a procesos de condicionamiento),
(2) el fundamento en una concepcin asociativa, molecular y un tanto pa-
siva del sujeto que conoce, (3) la indefinicin de la estructura del orga-
nismo que aprende, lo que impedira poner lmites a su maleabilidad, es
decir, lmites a su competencia de aprendizaje en unas condiciones defi-
nidas, (4) la reduccin de los objetivos de aprendizaje a respuestas, (5) el
control motivacional riguroso y externo a travs de reforzadores no
epistmicos (es decir, ajenos al propio proceso de conocimiento).
A raz de lo anterior y como veremos en la siguiente seccin, noso-
tros creemos en la afirmacin de que el educando o el sujeto que conoce
no es un receptor pasivo de la informacin del medio, sino un elaborador
activo que, en parte, tambin fundamenta el aprender. En este sentido, el
nio recipiente (siguiendo la nomenclatura de Rivire) que predomina
en las situaciones escolares, es slo el efecto de varias causas. Por ejem-
plo, una de ellas es la distancia que existe entre los diferentes estudios de
psicologa cognitiva y el mundo de la educacin real. Algunas de estas
razones, citadas por Rivire (1980), corresponden a:
(1) La falta de validez ecolgica de muchas investigaciones de la psico-
loga cognitiva, ms centradas en tareas muy artificiales de labora-
torio que en actividades semejantes a las que se realizan en las aulas.
En este aspecto, hay que sealar que en el periodo de constitucin de
este nuevo paradigma en psicologa la preocupacin de los investi-
25
gadores ha sido ms justificar el carcter cientfico de sus modelos
que referirlos a situaciones reales.
(2) La relativa novedad veinticinco aos aproximadamente del
enfoque cognitivo. Sus modelos no han trascendido, por lo general,
ms all de laboratorios de investigacin del conocimiento.
(3) La relativa complejidad de estos modelos con respecto a los enfo-
ques reduccionistas anteriores.
(4) El descuido, por parte de los enfoques predominantes en el estudio
experimental de conocimiento, de la matriz social en que se insertan
muchas funciones de conocimiento y, en concreto, las que se dan en
situaciones educativas reales.
(5) La neutralidad de la psicologa cognitiva con respecto a temas rela-
cionados con la motivacin, que tienen evidente incidencia en el
mundo escolar.
(6) El carcter extremadamente nomottico de la mayor parte de la in-
vestigacin cognitiva que reconstruye mecanismos comunes a todos
los sujetos, estructuras o procesos generales, y as no ha podido tener
en cuenta suficientemente las diferencias individuales que tambin
intervienen en el aprendizaje escolar.
(7) La falta de generalidad de muchos enfoques procesuales que tien-
den a ser modelos muy concretos de una sola tarea o la falta de es-
pecificidad de los enfoques estructurales clsicos, que son modelos
poco concretos, capaces de explicar muchas tareas.
(8) La imposibilidad de extrapolar sin ms los datos de laboratorio a las
situaciones educativas reales.
(9) La poca aplicabilidad del grueso de las investigaciones cognitivas a
la didctica de actividades con un componente heurstico muy grande
y difcilmente especificables en procedimientos efectivos.
(10) La propia pluralidad de enfoques en la psicologa experimental del
conocimiento.
Como podemos observar, todos estos factores concluyen en un re-
sultado comn: el desconocimiento por parte del que ensea de qu es lo
que ensea o pide, qu procesos invoca, que representaciones exige, qu
procedimiento suscita, qu estrategias favorece, qu estructuras moviliza
(Rivire, 1980). En este sentido, los objetivos de aprendizaje que el pro-
fesor se haya propuesto no alcanzan la relevancia que deberan tener,
26
puesto que no se acompaan de propuestas o prescripciones ms espec-
ficas y cercanas a la situacin en que se encuentra.
Ahora bien, la aplicacin de un tipo de propuestas o conocimientos
aplicables por parte del profesor y el conocimiento acerca de las fun-
ciones que estn en juego y que nos puede proporcionar la psicologa de
la instruccin, serviran para elaborar normas y estrategias educativas
tiles para el profesor. Pero este conocimiento y manejo de pautas de
conocimiento adecuadas exige el desarrollo de una ciencia del diseo,
que establezca con claridad la relacin entre la descripcin de procesos,
estructuras, etc. y las prescripciones sobre cmo transmitirlos, construir-
los o educarlos. Aqu es donde la psicologa del lenguaje puede servir
como un instrumento til que potencie los aprendizajes. De esto daremos
cuenta ms adelante, cuando veamos que el lenguaje en la escuela puede
ser un elemento til para el diseo.
Es importante destacar, y esto tambin lo vamos a sostener, que los
objetivos educativos propuestos, desde la perspectiva del lenguaje no
consistirn slo en la especificacin de una serie de respuestas, sino tam-
bin en la adquisicin, por parte del educando, de un mecanismo efectivo
para producirlas. ste es el valor, que hoy en da est tomando el apren-
dizaje significativo o constructivo, que analizaremos en la seccin que
sigue.
Las ideas pedaggicas de Rivire conducen, por lo tanto, a la pres-
cripcin de una pedagoga activa. Lo que ya es ms difcil, sin embargo,
es especificar esa propuesta general en mtodos didcticos concretos. Sin
embargo, se intentar dar una visin un tanto particular que, al menos,
sirva para comprender que educar va ms all del traspaso de conoci-
mientos cuyo fin es la evaluacin sumativa, sino tambin conocimientos
que implican la formacin integral de los educandos. La visin que pre-
sentamos se fundamenta, como se ha mencionado anteriormente, en la
psicologa del lenguaje y los nuevos descubrimientos que esta ciencia
est aportando al estudio de los seres humanos.
27
4. LENGUAJE Y EDUCACIN: SITUACIN ACTUAL
Las escasas investigaciones que se han realizado en torno al uso del
lenguaje en situacin de enseanza y aprendizaje, slo han hecho refe-
rencia a ste en cuanto instrumento que sirve para el traspaso del conoci-
miento o la informacin que entrega el profesor en la clase. En este sen-
tido, los estudios acerca del lenguaje en el aula slo han considerado en
su anlisis el discurso didctico, olvidando la importancia que tienen los
otros discursos en la formacin integral del educando. Nos referimos al
discurso relacional (afectivo) y pedaggico (valrico).
En efecto, las investigaciones que se han analizado (vase por ejem-
plo, Joyce, 1967; Flanders, 1965; Bellack, 1963; Rosales, Snchez,
Caedo y Conde, 1994, 1997; Snchez, Rosales y Caedo, 1996; Tough,
1976, 1979; Lacasa y Herranz, 1989; Borzone y Rossemberg, 1994;
Barber, 1996; Lpez y Sancho, 1996; Gispert y Onrubia, 1997; Edward
y Mercer, 1997; entre otros), han sido enmarcadas dentro de algunas
perspectivas metodolgicas que slo han tomado en consideracin, por
una parte, aspectos estrictamente lingsticos, en los que se ha conside-
rado un anlisis estructural del lenguaje que utilizan profesores y alum-
nos y, por otra parte, aspectos psicosociolingsticos, en los que se han
considerado slo condiciones psicolgicas y sociales en las que se pro-
duce el acto del lenguaje educativo-interactivo.
Sin embargo, dichas investigaciones han demostrado la necesidad de
ampliar el marco de anlisis ms all del evento lingstico para recoger
tambin el contexto en que tal hecho lingstico se produce. Sin ms, en
la propia dinmica escolar este hecho es fundamental, puesto que es el
contexto el que muchas veces favorece el aprendizaje por parte de los
alumnos. Segn Titone (1996), as tambin lo da a entender Goleman
(1996) en su Teora de la Inteligencia Emocinal, es el contexto afectivo-
cognitivo, ms que la importancia del conocimiento que se transmite, el
que produce un verdadero y autentico aprendizaje significativo.
Como se puede inferir, la interaccin lingstica escolar, ms all de
ser una actividad compartida que busca la adquisicin, por parte del
alumno, del conocimiento y la cultura, es un proceso nico en la forma-
cin y el desarrollo humano. No obstante, a travs de la observacin
prctica de muchos profesores hemos visto que este hecho es olvidado
por los docentes y as va perdiendo fuerza e importancia. La conse-
cuencia de este hecho a veces resulta nefasta en la situacin de enseanza
28
y aprendizaje. Algunos ejemplos, los encontramos citados en Jorba,
Gmez y Prat ((2000):
El profesor demuestra falta de comprensin del por qu es im-
portante familiarizarse con las experiencias previas de los alumnos.
As, el discurso expositivo en el aula se vuelve un asunto de traspaso
de la informacin, ms que un proceso que debe considerar la forma-
cin personal de cada alumno.
El profesor no tiene claridad del cmo relacionar su conocimiento
curricular (contenido disciplinario) con las posibles representaciones
e inferencias que posee el alumno. As, el conocimiento pierde rela-
cin con los procesos vivenciales y significativos para el alumno.
El profesor no selecciona las metodologas y evaluaciones apro-
piadas que favorezcan efectivamente el aprendizaje en sus alumnos.
De este modo, los recursos instruccionales, metodologas y evalua-
ciones del profesor maneja no favorecen las diferencias individuales.
El profesor demuestra distancia afectiva en la interaccin con sus
alumnos. As, el proceso de enseanza y aprendizaje se vuelve ms
un asunto particular (memorstico), que equitativo y significativo
para los alumnos.
El profesor al desconocer las variables extralingsticas que estn
presentes en todo proceso comunicativo, no favorecen en sus dis-
cursos el desarrollo cognitivo de sus alumnos. Con ello la reflexin
metalingstica se empobrece y, por consiguiente, no facilitan un
aprendizaje metacognitivo en sus alumnos.
El discurso del profesor al ser fragmentado, por diferentes situa-
ciones que ocurren al interior del aula, se convierte en un discurso
asistemtico. Esto produce confusin entre los alumnos y no favo-
rece la comprensin. Adems, en muchas ocasiones, les lleva a con-
fundir aspectos primarios y fundamentales de contenido con aspectos
secundarios de informacin.
El profesor no explicita a sus alumnos las metas de aprendizaje o lo
que espera de ellos. Esto lleva a que los alumnos se desmotiven con-
tinuamente y, en contadas ocasiones, generen un clima catico en la
sala de clases. Muchas veces este es el problema de la indisciplina al
interior del aula.
29
Cada uno de los aspectos sealados anteriormente, indican que el
proceso de enseanza y aprendizaje no es un hecho unilateral, sino un
proceso que pasa por la interaccin conjunta entre profesores y alumnos.
En este sentido, el aprendizaje de los alumnos, es un proceso que de-
pende mucho de la formacin del docente en habilidades discursivas
(Landsheere, 1983; Rosales, 1987; Cazden,1991; ). En tal sentido, con-
sideramos que el discurso expositivo del profesor dentro del aula, como
cualquier otro acto comunicativo, puede respetar un conjunto de reglas
lingsticas (Vigotsky, 1963; Haviland y Clarck, 1974; Van Dijk y
Kintsch, 1983; Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994), las que pueden
ser estudiadas, evaluadas, mejoradas y aprendidas por los docentes. Este
es uno de los propsitos finales de este libro.
Ahora bien, este tipo de investigaciones cuenta ya con un importante
nmero de trabajos a nivel internacional, agrupados bajo la expresin
claridad de las exposiciones (vase al respecto Rosenshine y Furst,
1971; Rosenshine y Stevens, 1986; Chilcoat, 1989 o Metclaf y
Cruickshank, 1991). Este conjunto de trabajos ha dado lugar a la elabo-
racin de un sinnmero de herramientas psicolgicas y lingsticas, mu-
chas de ellas desconocidas en el mbito nacional, que han sido empleados
por los docentes para mejorar sus discursos interactivos en el aula. Entre
ellas encontramos:
Presentacin de la informacin escolar previa (Rosenshine y Stevens,
1986).
Visin general del tema (Kennedy y Col., 1978; Hartley y Davies,
1976).
Uso de los organizadores previos (Mayer, 1979; Lawton y Wanska,
1977; Lutin, Ames y Ackerson, 1980; Stone, 1983).
Organizacin de la informacin: presentar la informacin de forma
secuenciada. Partir de los contenidos ms simples a los ms com-
plejos (Book, Duffy y Col., 1985; Hines y Col., 1985; Smiith, 1985;
Duffy, Roehler y Col., 11985).
Uso de las sealizaciones como marcadores de la transmisin de
unos contenidos a otros (Gage y Berliner, 1988; Winne y Marx,
1980; Hines y Col., 1985; Murray, 1983).
Uso de ejemplos (Evans y Guyyman, 1978).
30
Enfatizar los puntos principales de una explicacin (Meyer, 1983).
Establecer pausas a lo largo de la explicacin (Kiewra, 1985; Hughes
y Col., 1985; Ruhl, Hughes y Schloss, 1987).
Revisar la informacin presentada con cierta frecuencia (Gage y
Berliner, 1988; Rosenshine y Stevens, 1986).
Hablar y escribir para aprender (Jorba, Gmez y Prat, 2000).
Estos estudios nos han permitido considerar la escuela como el lugar
donde se reestructura y se organiza la experiencia personal a travs del
lenguaje. De manera que el conocimiento construido por el alumnado, no
es pura repeticin o memorizacin del conocimiento, sino que es una re-
construccin que toma en consideracin las caractersticas de cada
alumno, los esquemas de conocimiento de que dispone, el contexto so-
cial, las experiencias educativas anteriores, las vivencias personales, los
hbitos adquiridos, las actitudes frente al aprendizaje (Jorba, Gmez y
Prat, 2000:19).
Esta reconstruccin, como veremos ms adelante, est mediada por
representaciones personales que evolucionan progresivamente a medida
que avanza la escolarizacin, pero que indudablemente estn sujetas a las
capacidades discursivas e instruccionales que posean los profesores. Es-
tas habilidades pueden permitir a los docentes, entre otras cosas: comuni-
car y compartir objetivos; dirigir, guiar y acompaar la accin formadora
del educando; ayudar a mediar, negociar y trasmitir el conocimiento; pro-
vocar y guiar las discusiones que favorezcan aprendizajes significativos;
relacionar el pensamiento con la accin y as consolidar experiencias
compartidas; explicitar y a hacer consciente los procesos de aprendizaje y
metacognicin.
5. LAS HABILIDADES LINGSTICAS Y COGNITIVAS EN EDUCACIN
Con lo anterior se ha puesto de relieve cuatro ideas importantes. Pri-
mero, la comunicacin nos orienta y determina nuestras sociedades; se-
gundo, la institucin educativa constituye una instancia real de comuni-
cacin; tercero, el lenguaje (a travs del dilogo) es una herramienta no
slo eficaz para transmitir el conocimiento, sino adems, para solucionar
31
conflictos y relaciones interpersonales al interior del aula y; cuarto, para
comunicarnos necesitamos aplicar habilidades lingsticas y cognitivas
propias de la dinmica psicolingstica que pueda darse al interior de la
sala de clases.
La primera idea se relaciona estrechamente con el enfoque socio-
cultural e histrico que ha tenido el lenguaje y su repercusin en el creci-
miento y expansin de las sociedad a nivel cultural. Es decir, el lenguaje
esta tan a nuestro alcance que ha sido un objeto obviado por mucho
tiempo, resultando ser como dicen los actuales filsofos del lenguaje
que en el vivimos. Por tanta, es el lenguaje quien orienta y conduce lo
que somos; por ello las socieades se han desarrolladoen base a su capa-
cidad de comunicar.
La segunda idea, la escuela es un centro lingstico. El proceso de
enseanza y aprendizaje se vive, se actualiza y se modifica en el lenguaje.
Cuando el profesor y el alumno realmente se comunican en busca de la
verdad, entonces, estamos educando. El aula, as como la institucin
educativa deben ser instancias reales de comunicacin. Por eso que edu-
car no slo es traspasar el conocimiento, sino adems vigilar porque las
interacciones educativas sean ante todo formadoras de personas integras,
ante todo dispuestas a comunicarse.
La tercera idea, describe un hecho importante, tal vez crucial en todo
proceso de formacin humana. Si bien es cierto que nos comunicamos
con la palabra, el lenguaje trasciende ampliamente lo que podra enten-
derse por tal, pues implica actitudes, estados afectivos, intenciones e in-
cluso todo un modo de ser y existir. De modo que, profesores y alumnos,
comunican ms de lo que dicen. Esto resulta muy til para la elaboracin
de objetivos transversales y los posibles resolucin de conflictos. Como
veremos ms adelante, esto tiene una trascendencia nica y no muchas
veces dilucidada por los docentes.
La cuarta idea, viene a reafirmar lo anterior. Las habilidades lin-
gsticas y cognitivas presentes en todo proceso de educacin formal o
informal, slo se pueden explicar teniendo en cuenta un modelo comu-
nicativo cognitivo, que de cuenta de que los seres humanos cada vez que
nos comunicamos estamos tambin haciendo uso y ejercicio de una teora
de la mente. Teora que permite al ser humano hacerse diferentes infe-
rencias y representaciones acerca del acto comunicativo, en cuanto a lo
que se dice y tambin se escucha.
32
Ahora bien, la comunicacin y las habilidades cognitivolingsticas
se subinscriben en el marco de las teoras socioculturales constructivistas
del aprendizaje. Entendido ste como una construccin personal mediada
por la interaccin con los otros actores del acto educativo (Jorba, 2000).
En tal sentido, ensear y aprender se entiende como un proceso de comu-
nicacin interpersonal y social social entre estos actores, como una
construccin conjunta que comporta la negociacin de significados y el
traspaso progresivo del control y de la responsabilidad del proceso de
aprendizaje del profesorado al alumnado (Jorba, 2000: 29).
Desde esta perspectiva, destaca el papel central que tiene la comu-
nicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje porque permite la ne-
gociacin que conduce a pactos o, si se quiere la negociacin de signi-
ficados. Pero para poder llegar a esto, se necesita necesariamente conocer
la teria constructivista. Esta nos permitir tener una visin ms amplia
con respecto a lo que en este libro se ofrece.
33
CAPTULO II
EL LENGUAJE VERBAL EN EL AULA Y LA
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
1. En este captulo se entregan algunas bases tericas de la pers-
pectiva constructivista. Dicha teora se inserta en el marco psicolgico
explicativo cognitivoconstructivista y sociocultural.
2. El marco terico constructivista se parte de considerar la escuela
como un el lugar donde se reelabora la experiencia personal, donde se
construye el conocimiento y se organiza y estructura de manera que sea
til para la identificacin e interpretacin de los datos que nos llegan del
mundo externo.
3. En este captulo se analizar la visin sociocultural del apren-
dizaje y de la enseanza. El enfoque sociocultural, derivado de las teoras
de Vigotski, proporciona una determinada visin y manera de entender la
educacin, la enseanza, el aprendizaje y el desarrollo de las personas
como procesos que se dan conjuntamente, de manera entrelazada, confi-
gurando el proceso socializador de los individuos. En este sentido, vere-
mos que que la actividad mental del alumno juega un papel mediador en
la construccin del conocimiento en el contexto escolar. De este modo,
veremos que el conocimiento construido por el alumnado no es pura
repeticin o reproduccin del elaborado disciplinar, sino que es una re-
construccin de forma personal, un uso y elaboracin especficos segn
34
las caractersticas de cada alumna o alumno, los esquemas de conoci-
miento de que dispone, el contexto social, las experiencias educativas an-
teriores, las vivencias personales, los hbitos adquiridos, las actitudes
frente al aprendizaje.
4. Adems, se analizar que en las teoras socioculturales la rela-
cin entre la persona y el mundo exterior no es una relacin directa sino
que est mediada por los instrumentos y por los signos (producto espe-
cfico humano). En este sentido, el uso y el dominio progresivo de los
signos o de los cdigos y lenguajes humanos permiten la transformacin
del mundo interno, es decir, la formacin y el desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores.
5. Se analizar el desarrollo de habilidades cognitivas y comuni-
cativas en el contexto escolar. Con esto se pretende demostrar que el de-
sarrollo de las habilidades implicadas en la comunicacin que caracteriza
el proceso de ensear y aprender en el contexto de las diferentes reas de
conocimiento escolares: la comunicacin que posibilita la negociacin de
significados y la elaboracin de conocimiento.
6. Segn lo anterior, tambin analizaremos, en la perspectiva del
constructivismo, que la comunicacin descrita hasta aqu permite la re-
gulacin y la autorregulacin de los procesos de ensear y aprender. Esto
gracias a la interactividad que involucra una participacin genuina entre
el profesor y el alumno.
7. Se analizar la interactividad, entendida como la articulacin de
las actuaciones del profesor y de los alumnos en torno a una tarea o un
contenido de aprendizaje determinado, supone pues una llamada de aten-
cin sobre la importancia de analizar las actuaciones de los alumnos en
estrecha vinculacin con las actuaciones del profesor; y viceversa.
8. A grandes rasgos analizaremos el aprendizaje significativo como
elemento central del proceso de de enseanza/aprendizaje. En este senti-
do, veremos que el alumno aprende un contenido cualquiera cuando es
capaz de atribuirle un significado. Este aprendizaje significativo, segn
vamos analizar, se logra cuando la relacin del profesor y el alumno se
encuentran inmersos en situaciones de participacin guiada. De modo
que tambin se analizrn, en la perspectiva de Vygotsky y Piaget dos
puntos importantes: la intersubjetividad y la zona del desarrollo proximo.
De esta manera, demostrare que el el lenguaje tiene una fuerte influencia
sobre la estructura del pensamiento y que el desarrollo cognitivo es un
proceso social y comunicativo.
EL LENGUAJE VERBAL EN EL AULA Y LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
35
9. Otro de los objetivos de este captulo es analizar, en la pers-
pectiva de la intersubjetividad y zona del desarrollo proximo, el concepto
de andamiaje. Base ddel traspaso del control en la interaccin didctica
10. Por ltimo, se realizar un balance crtico de la teora cons-
tructivista. Dicha evaluacin no pretende discutir con detenimiento las
debilidades o fortalezas que dicha teora presenta, tan slo queremos
desarrollar algunos puntos de vista que consideramos pertinentes.
2. EL ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA Y EL USO DEL LENGUAJE EN EL
AULA
La principal dificultad que presenta un anlisis del constructivismo
en el aula, es que su marco explicativo un tanto discrepante de las teoras
tradicionales en educacin, ha producido enormes controversias en
filsofos, psiclogos del aprendizaje y educadores. En efecto, la teora
constructivista ha concitado adhesiones incondicionales, pero tambin
antipatas. En esta discusin cientfico-pedaggica, hay autores que han
llegado a calificar el enfoque constructivista como una religin secular
(Phillips, 1995).
No obstante, no es la intencin de este trabajo realizar un estudio
acucioso de la teora constructivista en educacin. En el ms amplio sen-
tido, analizaremos la visin sociocultural del aprendizaje y de la ensean-
za propuesta por Vigotsky. Este enfoque nos proporciona una determi-
nada visin y manera de comprender la educacin y el aprendizaje, til
para la finalidad de este trabajo. De esta forma, entonces, entenderemos
que el proceso de enseanza y aprendizaje es un proceso que se da en
conjunto y de modo entrelazado entre los miembros de una misma cul-
tura (profesor y el alumno), configurando as el proceso socializador de
los individuos (Gmez, 2000).
En efecto, segn la visin de Vigotsky, la socializacin consiste en la
integracin activa de las personas en una comunidad y cultura concretas.
Integracin que opera progresivamente mediante el aumento de las posi-
bilidades de accin de los aprendices y, por lo tanto, de contribucin a la
sociedad, que es posible por la ayuda y la colaboracin con otros, iguales
36
o ms expertos, que facilitan la cultura y la adquisicin de sus principales
instrumentos (Jorba, Gmez y Prat, 2000: 20).
Ahora bien, esta adquisicin y apropiacin de instrumentos y con-
tenidos culturales, se logra gracias al contacto con otras personas. En
educacin, por ejemplo, gracias a los profesores quienes nos muestran en
primera instancia el conocimiento, nos facilitan su adquisicin y tambin
la comprensin. As, mediante la interaccin y la actividad compartida,
educador y alumno entran en una actividad en conjunto que no tiene otro
fin que la adquisicin, por parte del alumno, de la cultural y tambin del
desarrollo de las operaciones psquicas que le posibilitan el aprendizaje.
En otras palabras, la formacin y el desarrollo de los procesos psicol-
gicos superiores: atencin consciente, memoria voluntaria y estratgica,
razonamiento, lenguaje, etc.
Como podemos ver, en el proceso descrito anteriormente asegura el
traspaso del control del proceso de aprendizaje desde el profesor al alum-
no. Y es, precisamente, el profesor quien facilita este proceso mostrando
las competencias necesarias de las que el alumno an no dispone en gra-
do suficiente. As, siguiendo a VigotsKy, la apropiacin cultural, o apren-
dizaje, constituye el motor del desarrollo de la persona.
Por otra parte, el enfoque sociocultural de la enseanza y el apren-
dizaje, nos permite considerar la escuela como el lugar donde se rees-
tructura la experiencia personal y se organiza y se estructura el conoci-
miento. De manera que el conocimiento construido por el alumnado,
como veremos en todo el desarrollo de este libro, no es pura repeticin o
memorizacin del conocimiento, sino que es una reconstruccin de forma
personal. Un uso y elaboracin especficos segn las caractersticas de
cada alumna o alumno, los esquemas de conocimiento de que dispone, el
contexto social, las experiencias educativas anteriores, las vivencias per-
sonales, los hbitos adquiridos, las actitudes frente al aprendizaje (Jorba,
Gmez y Prat, 2000:19).
Ahora bien, si bien es cierto que esta reconstruccin est mediada
por representaciones personales que evolucionan progresivamente a
medida que avanza la escolarizacin, las construcciones y reconstruc-
ciones se llevan a cabo por influencia de los dems, los profesores o las
personas que ejercen influencia sobre nosotros. Esto nos permite sealar
que el lenguaje juega un rol importante en casi todo el proceso de ense-
anza y aprendizaje.
37
En efecto, en las teoras socioculturales la relacin entre la persona y
el mundo exterior no es una relacin directa sino que est mediada por el
propio lenguaje. As, el uso y el dominio progresivo del lenguaje humano
permiten la transformacin del mundo interno y a la vez permite operar
mentalmente con los datos de la realidad y sus representaciones para
hacer construcciones nuevas de pensamiento.
Ms concretamente, el uso del lenguaje en los procesos de enseanza
y aprendizaje tienen como funcin la apropiacin del mundo externo, su
representacin y comprensin. En este sentido, la relevancia del lenguaje
en la educacin escolar esta dado en que las prcticas comunicativas se
entienden como comuniones de interaccin en las que los miembros ms
competentes ayudan a los aprendices a utilizar, de manera adecuada, el
lenguaje con propsitos determinados.
De esta forma, en toda actividad social el lenguaje es imprescindible
para comunicar y compartir objetivos y experiencias a la vez que acta
como regulador: puede dirigir, guiar, acompaar la accin; puede ayudar
a explicitar y a hacer consciente el proceso, puede servir para analizarlo y
valorarlo. El lenguaje de la profesora o del profesor cumple esta funcin
reguladora pero tambin el lenguaje de la alumna o alumno cuando la
accin es interiorizada, y el del compaero o la compaera cuando se
trabaja en colaboracin.
El lenguaje puede ser utilizado por el profesorado para explicitar sus
intenciones y objetivos, para introducir temas, para provocar y guiar las
discusiones, para relacionar el pensamiento con la accin, para consolidar
experiencias compartidas, para resolver malentendidos, para clarificar las
reglas de participacin, para ayudar a alumnos concretos, etc. De este
modo, el lenguaje es el medio de aprendizaje que utilizan los alumnos
para comprender lo que se les presenta y relacionarlo con lo que ya sa-
ben, para expresar sus elaboraciones o pedir ayuda, entre otras cosas.
De esta forma, el lenguaje permite construir y reestructurar el cono-
cimiento organizndolo en esquemas de conocimiento elaborados alre-
dedor de temas concretos. Pero al mismo tiempo, el lenguaje constituye
uno de los principales instrumentos culturales objeto de apropiacin y de
aprendizaje progresivo; su dominio es el objetivo de la educacin en
general y el objetivo clave de la escolaridad porque posibilita la comuni-
cacin, la expresin y el aprendizaje. As, el lenguaje que se produce en
las aulas tienen un papel importante en la construccin de los signifi-
cados. Pero de esto hablaremos ms adelante.
38
3. LA INTERACTIVIDAD EN EL AULA
El concepto de interactividad (Edwards y Mercer, 1997, 1998;
Wertsch y Nelson, 1988), definido como la articulacin de las actua-
ciones del profesor y de los alumnos (o del adulto y del nio, en el caso
de situaciones educativas no escolares) en torno a una tarea o un con-
tenido de aprendizaje determinado, supone pues una llamada de atencin
sobre la importancia de analizar las actuaciones de los alumnos en estre-
cha vinculacin con las actuaciones del profesor; y viceversa.
El concepto de interactividad es ms amplio que el concepto de in-
teraccin, puesto que incluye no slo los intercambios comunicativos
directos entre el profesor y los alumnos o entre el adulto y el nio, o aun
entre los diferentes participantes en una actividad conjunta, sino tam-
bin otras actuaciones que son en apariencia de naturaleza esencialmente
individual. As, el concepto de interactividad, subraya la importancia del
contenido y/o de la tarea en torno a los cuales se articula la actividad
conjunta de los participantes.
En efecto, la interactividad, la interrelacin de las actuaciones del
profesor y de los alumnos en torno a una tarea o contenido de apren-
dizaje, se construye en el transcurso de las aportaciones respectivas, aun-
que en esta construccin las aportaciones sean a menudo asimtricas y
aunque, por descontado, en las aportaciones del profesor puedan jugar un
papel decisivo, entre otros factores, sus ideas pedaggicas y su estilo de
enseanza.
As pues, la interactividad propia de un proceso concreto de ense-
anza y aprendizaje emerge y toma cuerpo a medida que se despliega la
actividad conjunta de los participantes. Esta concepcin de la interac-
tividad como algo que se construye por oposicin a la idea de algo que
se actualiza al modo de un plan o un script elaborado de antemano no
niega, por supuesto, la posibilidad de un cierto grado de consistencia, o
incluso de ritualizacin, en la manera como algunos profesores conducen
los procesos de enseanza y aprendizaje con sus alumnos. No niega, tam-
poco, la existencia de ideas pedaggicas firmes o de estilos de enseanza
relativamente estables que pautan la actuacin pedaggica de los do-
centes. Y, por ltimo, tampoco niega que la construccin de la actividad
conjunta puede en ocasiones ser problemtica y tomar caminos diver-
gentes para el profesor y los alumnos, dando lugar a incomprensiones
39
mutuas, actuaciones no contingentes, divergencias en la interpretacin de
la situacin, etc.
Lo que sucede es que probablemente estamos en presencia de un
doble proceso de construccin: por una parte, los alumnos llevan a cabo
unos aprendizajes, construyen unos significados relativos a los conte-
nidos que se trabajan en la secuencia didctica; por otra parte, los pro-
fesores y los alumnos como sealan Green, Weade y Grahan (1988),
construyen la interaccin o la actividad conjunta a medida que avanza la
secuencia didctica. As pues, la construccin del conocimiento que lle-
van a cabo los alumnos se inscribe as en un proceso de construccin ms
amplio en el que aparecen implicados el profesor y los alumnos y que
tiene que ver con el conjunto de las actuaciones de uno y otros, es decir,
con lo que hacen y lo que dicen todos los participantes. En suma, las
formas de organizacin de la actividad conjunta, las modalidades de inte-
ractividad en cuyo marco tiene lugar, cuando lo tiene, el proceso de
construccin del conocimiento de los alumnos, son en s mismas el re-
sultado de un proceso de construccin que implica por igual al profesor y
a los alumnos.
De este modo, la actividad discursiva de los participantes, el dis-
curso educativo, considerado en el marco ms amplio de lo que hacen, o
mejor an, considerado como parte integrante de lo que hacen, se con-
vierte de este modo en uno de los ejes fundamentales del anlisis de los
mecanismos de influencia educativa. sta es la razn por la cual, como
ya se ha dicho, a partir de un momento determinado nos hemos visto
conducidos a centrar buena parte de los esfuerzos de elaboracin terica
y metodolgica en el anlisis del discurso, y ms concretamente del dis-
curso educativo e instructivo.
Conviene insistir en que se trata de buscar una aproximacin al an-
lisis del discurso educativo que no contrapone la actividad lingstica o
discursiva a la actividad no discursiva, sino que considera ms bien a
ambas actividad discursiva y actividad no discursiva como compo-
nentes esenciales de la actividad conjunta que despliegan los partici-
pantes.
Y es que, como sealan Edwards y Mercer (1988), interesa lo que las
personas se dicen unas o otras, de qu hablan, qu palabras utilizan, qu
dan a entender, y tambin la problemtica de cmo establecen esos en-
tendimientos y se construyen a partir de ellos segn se desarrolla el dis-
curso. Esto significa que nos preocupa no slo el discurso en s, sino
40
tambin aquellas actividades y marcos no lingsticos que constituyen el
contexto dentro del cual tiene lugar el discurso.
De este modo, el recurso sistemtico al marco especfico de referen-
cia parece ser uno de los procedimientos que utilizan habitualmente los
profesores para crear contextos mentales compartidos con sus alumnos,
garantizar la continuidad entre los mismos e introducir nuevos contenidos
apoyndose sobre los que se han introducido previamente. Snchez,
Rosales, Caedo y Conde (1994), entre otros autores, han llamado la
atencin sobre la importancia de este procedimiento y su papel en la
dinmica que se establece necesariamente en todo proceso de enseanza
y aprendizaje entre lo dado y lo nuevo, entre lo que ya se conoce y lo que
se trata de aprender.
Ahora bien, desde la perspectiva de la interactividad en el aula, la
creacin de contextos mentales comunes resulta de mucha utilidad a la
hora del traspaso del conocimiento y/o de la comprensin en el aula. En
el captulo II se dijo que el contexto de un discurso no es algo fsico sino
algo mental, psicolgico. En este sentido, conviene destacar ahora que
ese contexto forma parte esencial del vnculo entre discurso y cono-
cimiento. Para los participantes, el contexto de toda expresin es ms
bien una cuestin de percepcin y memoria: lo que creen que se ha dicho,
lo que creen que se quera decir, lo que perciben como relevante
(Edwards y Mercer, 1988: 80).
En este sentido, podemos decir que utilizamos el trmino contexto
para referirnos a todo lo que los participantes en una conversacin cono-
cen y comprenden, ms all de lo que explcitamente dice. Este hecho
resulta importante en educacin, sobre todo, porque una caracterstica del
lenguaje en la educacin formal es que ste trasciende supuestamente el
contexto puntual de lugar y tiempo en que estn situados el profesor y el
alumno. Se supone que maestros y alumnos efectan, al menos en gran
medida, intercambios de conocimiento y pensamiento respecto a aconte-
cimientos remotos en el tiempo y en el espacio, futuros y pasados, ima-
ginados e hipotticos, mediante la invocacin de generalizaciones abs-
tractas ms que de simples descripciones de lo que es fsicamente real y
presente para los sentidos (Bruner, 1991; Donaldson, 1978; Bernstein,
1971). De modo que salta a la vista el hecho de enfatizar que una manera
eficiente de proporcionar los contenidos es, primeramente, la creacin de
una plataforma en comn (lo dado) que garantice, al menos, que se est
conversando de lo mismo.
41
Sin embargo, hay pruebas que indican que el desplazamiento de la
comunicacin no es tpico de gran parte del habla educativa. Por ejemplo,
Edwars y Mercer (1988) han encontrado en sus investigaciones que el
contenido cognitivo de la charla real en clase est vinculado, de manera
sorprendente y abrumadora, slo a las actividades y situaciones concretas
que se producen en la clase.
No obstante lo anterior, al profesor le compete crear contextos cog-
nitivos en sus alumnos que faciliten no slo el traspaso de los cono-
cimientos, sino tambin que permitan que el educando desplace dichos
conocimientos ms all de las aulas a una experiencia creativa y signi-
ficativa. En este sentido, los problemas que se utilicen para estimular la
creatividad de los alumnos a travs de la bsqueda de posibles soluciones
(hiptesis), deben salir de la vida prctica y cotidiana, de la historia de la
sociedad y la naturaleza, y que los motiven realmente, incentivarlos a la
comunicacin intrapsquica, dejarlos pensando fuera de la clase las inte-
rrogantes y contradicciones fundamentales de dichos problemas (Ortiz,
1995: 75).
3.1. Interaccin educador-educando
Segn Mercer (1997), hoy en da, necesitamos defender que las aulas
son unos lugares caractersticos donde el conocimiento se construye con-
juntamente y donde unas personas ayudan a otras a desarrollar su com-
prensin. En este sentido, el lenguaje se utilizara en el aula no slo para
trasmitir conocimientos, sino adems se utilizara para dirigir acciones y
proporcionar la aprobacin y el feedback sobre las consecuencias
(Rogoff, 1993) que el proceso educativo conlleva.
Sin embargo, no debemos desconocer que cuando alguien est en el
papel profesional de profesor se encuentra en una posicin de ms poder
que los alumnos porque controla el acceso a las respuestas correctas y
evala el progreso de los alumnos. Pero esto no proporciona a los pro-
fesores una posicin inatacable de poder en el aula; simplemente propor-
ciona algunos recursos para establecer un papel autoritario en la relacin
con los alumnos. A pesar de ser poderosos, los profesores pueden perder
el control de los hechos. Los profesores son tambin profesionalmente
responsables de la direccin de sus alumnos y de la enseanza de un
42
currculo. Debemos tener todo esto en cuenta al analizar lo que dice y
hace la gente en el aula.
Realizando un anlisis prematuro, el sistema educativo est diseado
para cumplir de modo formal con el objetivo que le define por antono-
masia: la enseanza y el aprendizaje. En este sentido, podemos observar
que el poder y la responsabilidad estn formalmente en el profesor, por-
que normalmente se espera que los profesores enseen un currculo con-
creto, un cuerpo de conocimiento establecido. En este sentido, cualquier
anlisis de la forma en que los profesores utilizan el lenguaje debera
atender completamente a estos factores.
No obstante, este mismo enfoque formal de la educacin evidencia
que las oportunidades que un alumno tiene para hacer cualquier clase de
contribucin activa son muy limitadas. Todo lo que puede hacer es dar
respuestas en las ranuras que se le proporcionan, de este modo el curso de
los hechos est ms determinado por la comprensin del tema por parte
del profesor que por los huecos en la comprensin del tema que puedan
tener los estudiantes (Mercer, 1997).
Adems, las investigaciones muestran que, en la mayora de las au-
las, el abanico de oportunidades para que los alumnos contribuyan a la
conversacin es bastante reducido y la cantidad de conversacin a la que
contribuyen es relativamente pequea (Wells, 1986). Desde un punto de
vista educativo, hay buenas razones para ser crtico con el hecho de que
las cosas estn en esta situacin. Como todo, la educacin debera ser un
medio para ayudar a los alumnos a desarrollar formas de utilizacin del
lenguaje como una forma social de pensamiento, y es difcil que tenga
xito si sus oportunidades para utilizar el lenguaje se limitan a pequeos
huecos de respuesta en las conversaciones con los profesores.
Tomando en consideracin estos hechos, las estrategias que los pro-
fesores utilizan para representar y poner de relieve lo que ellos creen que
sus alumnos deben aprender, slo se beneficia del lenguaje como un me-
dio, una herramienta que slo cumple un fin: traspasar informacin. En
este sentido, suele ocurrir que una parte significativa de los conoci-
mientos e informacin que tiene el profesor de forma individual, no est
siendo efectiva por una mala utilizacin del propio lenguaje.
De este modo, se puede decir que la gran mayora de los profesores
dan por sentados estos caminos establecidos, dondequiera que estn. Pero
si bien los profesores han de vivir con algunas obligaciones laborales
propias de los colegios y de la regularizacin formal establecida por el
43
propio sistema educativo, no necesitan ser esclavos de esa regularizacin,
o si se quiere ser un poco ms elegante, de esa convencin.
Muchos de los trabajos en el aula (vase Edwards y Mercer, 1988;
Mercer, 1997; Cazden, 1991; Rodrigo y Arnay, 1997; Rodrguez-
Diguez, 1987; Sol y Coll, 1998; entre otros), sugieren que a menudo
hay una descoordinacin entre la forma de ensear las cosas y la forma y
el contenido de lo que se espera que los alumnos aprendan.
En este sentido, como sostienen Edwards y Mercer (1998), el xito
del proceso de enseanza y aprendizaje depende tanto de las contribu-
ciones de los profesores como de las de los alumnos. La relacin con el
profesor fuerza a los alumnos a hablar y a actuar de una forma concreta;
pero los alumnos tambin reciben la influencia de las diversas maneras
en que los profesores hablan y actan. En este sentido, el problema est
en que la mayora de las veces, en la interaccin verbal en el aula, el pro-
fesor ejerce un control excesivo de las conversaciones y esto, en gran
medida limita la interaccin de los alumnos.
As pues, segn estudios realizados en las aulas (Edwards, 1992) los
profesores seguiran un perfil, ms o menos claro, de lo que un alumno
necesita para ser un alumno competente. Aunque irnico, un alumno
competente tiene que:
(a) escuchar al profesor, a menudo durante largos periodos de tiempo;
(b) cuando el profesor deja de explicar, pedir adecuadamente el turno
para hablar; hay que tener en cuenta que competir para el siguiente
turno significa, algunas veces, equilibrar el riesgo de no ser visto y el
de ser ignorado por mostrar demasiado entusiasmo;
(c) contestar a preguntas cuya respuesta sea ms o menos relevante, til
y correcta para un profesor que no busca saber algo sino saber si el
alumno sabe algo;
(d) resignarse a que traten la respuesta de una persona como evidencia
de la comprensin o del malentendido comunes, de manera que el
profesor a menudo explique otra vez algo que uno ya ha entendido
desde el primer momento, o que despache una cuestin cuando
todava se est intentando comprender lo que ha dicho anterior-
mente;
(e) buscar pistas sobre cmo pueden ser correctas las respuestas de
acuerdo con la manera que el profesor tiene de formular las pre-
44
guntas y evaluar las respuestas (ese tipo de pistas a menudo es tan
prolfico que incluso permite que conjeturas imprudentes puedan
llevar a que el profesor conteste la pregunta por el alumno);
(f) hacer preguntas sobre la estructuracin de la leccin, y normalmente
no hacerlas sobre su contenido (y nunca sugerir que el profesor pue-
de estar equivocado);
(g) aceptar que lo que uno ya sabe sobre el tema de la leccin probable-
mente no lo preguntarn o no ser considerado importante, a no ser
que encaje con el marco de referencia del profesor.
Ahora bien, los profesores pueden tener el poder de ser los guar-
dianes de la puerta que se abre al conocimiento del currculo y el poder
de ser los evaluadores del aprendizaje, pero nunca tienen un poder com-
pleto y consciente sobre las interacciones que tienen lugar en sus aulas.
Todas las conversaciones son, hasta cierto punto, realizaciones coopera-
tivas, y todos los profesores saben que distintas personas y aulas pueden
transformar una misma leccin previamente preparada en hechos radi-
calmente diferentes. El anlisis de la construccin guiada del conoci-
miento es el anlisis de estas realizaciones conjuntas.
En este sentido, apreciar el punto de vista del alumno en las con-
versaciones en el aula tambin significa reconocer que los alumnos rea-
lizan sus propias interpretaciones de los hechos y pueden tener sus
propias prioridades. Todo profesor se habr encontrado en la situacin de
que sus prioridades y las de sus alumnos sean irreconciliables. As pues,
un elemento esencial en el papel del profesor en el colegio es el de ayudar
a los estudiantes a comprender lo que tiene de educativo su experiencia.
Pero cambiar las oportunidades de conversacin en el aula puede
significar modificar algunos aspectos de la organizacin de la clase que
pueden tener efectos inesperados en la manera en que los alumnos
contribuyen a las conversaciones con su profesor. Un buen ejemplo al
respecto, es el citado por Mercer (1997), y corresponde a una profesora
britnica que se decidi a cambiar el tipo de reglas bsicas conversa-
cionales en su interaccin con los alumnos:
Mi consciencia del precio que tiene adoptar el papel de no exper-
ta surgi de un pequeo incidente en la clase. Estaba escribiendo una di-
reccin y me pregunt en voz alta Se escribe as, Jamaica?. Entonces
me gir hacia el grupo de nios de cinco y seis aos que iban conmigo y
les dije, divertida, No s cmo escribir Jamaica. Vosotros s?. La res-
45
puesta fue inmediata: Yo s; Yo tambin; Yo puedo, mi ta vive en
Jamaica; Sale en el cuento. Se abalanzaron hacia el lugar donde estaba
el libro y se me presentaron varias manos con el libro Jamaicas Find de
Juanita Havill.
Decid aprovechar ese entusiasmo y les expliqu a los nios el pro-
blema que tena con muchas otras palabras. Me present a m misma co-
mo alguien que est aprendiendo, por esa razn cre una situacin en la
que sentan que tenan que hacer algo para ayudarme. Los nios comprar-
tieron conmigo algunos de los mtodos que haban aprendido en ortogra-
fa. Por ejemplo, para escribir friend, simplemente hay que tomas la
primera parte de friday del calendario de clase y aadir end. Otro ni-
o me mostr lo valioso que poda ser un diccionario. A partir de ah, de-
cid cambiar mi estrategia para preguntarCmo sera...? pas a ser Me
pregunto cmo...?, partiendo de la premisa de que la forma de hacer
una pregunta es tan importante como la pregunta en s...
Creo que este acercamiento de no experta es una forma muy posi-
tiva para desarrollar el aprendizaje de los nios. Crea relaciones de con-
fianza y cooperacin. La respuesta de los nios es muy distinta en este
caso de la que dan si se les pregunta en un tono ms evaluativo. Toman la
iniciativa ms a menudo; ya no estn indecisos al hablar y estn menos
pendientes de ser el centro de atencin. Consiguen la respuesta conjun-
tamente y disfrutan de tener la responsabilidad de ayuda (Mercer, 1997:
68-69).
Como podemos observar, la estrategia que por casualidad esta pro-
fesora utiliz, no slo prest la utilidad de animar la clase, sino que le
permiti a sus alumnos expresar su conocimiento y su comprensin de
forma que le fuese til a otra persona en este caso la propia profesora.
Adems de permitir que la profesora se hiciera una idea del conocimiento
de sus alumnos, este tipo de oportunidad les ayudaba a desarrollar su pro-
pia comprensin. Por consiguiente, podramos decir que no es una utopa
que la enseanza y el aprendizaje se puedan llevar a cabo a travs de la
conversacin en las aulas.
Siguiendo con este mismo ejemplo presentado por Mercer, es im-
portante hacer hincapi en que una de las formas y una tarea importante
para el profesor es ayudar a los alumnos a ver que las distintas acti-
vidades que hacen, en el tiempo, contribuyen al desarrollo de su com-
prensin. De este modo, describir las experiencias compartidas en el aula,
46
puede ser un buen ejercicio de apertura y cambio de las conversaciones
en el aula.
Un buen ejercicio al respecto es la utilizacin de frases como noso-
tros (como cuando un profesor le dice a la clase la semana pasada apren-
dimos a medir ngulos, vamos a solucionar esta tarea juntos (cuando el
profesor se dirige de forma personal a sus alumnos y va desarrollando
con ellos los ejercicios), ahora vamos a aprender (cuando el profesor
quiere incorporar un nuevo contenido), etc. Estos ejercicios demuestran
que los profesores ayudan a los alumnos a ver que tienen experiencias
significantes en comn y que por lo tanto han ganado un conocimiento
compartido y una comprensin conjunta que ser la base para el progreso
posterior.
4. EL LENGUAJE EN EL AULA Y LA CONSTRUCCIN DEL CONOCI-
MIENTO
4.1. Aprendizaje significativo y la construccin de significados
Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de
relieve el proceso de construccin de significados como elemento central
del proceso de enseanza/aprendizaje. El alumno aprende un contenido
cualquiera un concepto, una explicacin de un fenmeno fsico o social,
un procedimiento para resolver determinado tipo de problemas, una nor-
ma de comportamiento, un valor a respetar, etc. cuando es capaz de atri-
buirle un significado. De hecho, en sentido estricto, el alumno puede
aprender tambin estos contenidos sin atribuirles significado alguno. Es
lo que sucede cuando los aprende de una forma puramente memorstica y
es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecnicamente sin entender en
absoluto lo que est diciendo o lo que est haciendo (Coll, 1988).
Sin embargo, lo que sucede la mayora de las veces es que el alumno
slo es capaz de atribuir significados parciales a lo que aprende: el con-
cepto aprendido o la explicacin no significan exactamente lo mismo
para el profesor que lo ha enseado que para el alumno que lo ha apren-
dido, no tienen las mismas implicaciones ni el mismo poder explicativo
para ambos, que no pueden utilizarlo o aplicarlo en igual extensin y
47
profundidad. Por consiguiente, no posee para ellos la misma fuerza corno
instrumento de comprensin y de accin sobre la parcela de la realidad a
la que se refiere. Quiere decir esto que la significatividad del aprendizaje
no es una cuestin de todo o nada, sino ms bien de grado; en conse-
cuencia, en vez de proponernos que los alumnos realicen aprendizajes
significativos, quizs sera ms adecuado intentar que los aprendizajes
que llevan a cabo sean, en cada momento de la escolaridad, lo ms sig-
nificativos posible. Lejos de ser un juego de palabras, este cambio de
perspectivas es importante porque subraya el carcter abierto y dinmico
del aprendizaje escolar y plantea el problema de la direccin o direc-
ciones en las que debe actuar la enseanza para que los alumnos pro-
fundicen y amplen los significados que construyen mediante su parti-
cipacin en las actividades de aprendizaje.
Pero, qu quiere decir exactamente que los alumnos construyen
significados? Una primera aproximacin, sin lugar a dudas la ms cono-
cida, es la que proporcionan Ausubel y sus colaboradores (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982). Siguiendo a estos autores, cons-
truimos significados cada vez que somos capaces de establecer relaciones
sustantivas y no arbitrarias entre lo que aprendemos y lo que ya cono-
cemos (Coll, 1988). As, la mayor o menor riqueza de significados que
atribuiremos al material de aprendizaje depender de la mayor o menor
riqueza y complejidad de las relaciones que seamos capaces de esta-
blecer. Por ejemplo, la observacin de la fauna y la flora de una regin
cualquiera dar lugar a la construccin de significados diferentes en
alumnos que tengan conocimientos previos de biologa de otros que nos
los tengan. En trminos piagetanos, podramos decir que construimos
significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a
los esquemas que ya poseemos de comprensin de la realidad.
En efecto, lo que presta un significado al material de aprendizaje es
precisamente su asimilacin, su insercin en los esquemas previos. En un
caso lmite, lo que no podemos asimilar a ningn esquema previo carece
totalmente de significado para nosotros. La experiencia cotidiana nos
informa que podemos estar en contacto con multitud de hechos, de fen-
menos y de situaciones que no existen prcticamente para nosotros, que
no significan nada, hasta que, por la razn que sea, se insertan en nuestras
esquemas de actuacin o de conocimiento adquiriendo de golpe un signi-
ficado hasta ese momento desconocido.
48
As pues, siguiendo con la terminologa piagetiana, la construccin
de significados implica igualmente una acomodacin, una diversifi-
cacin, un enriquecimiento, una mayor interconexin de los esquemas
previos. Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos apren-
diendo, los esquemas de accin y de conocimiento lo que ya sabemos
se modifican y, al modificarse, adquieren nuevas potencialidades como
fuente futura de atribucin de significados.
Hemos mencionado ya que no siempre el aprendizaje es signi-
ficativo, es decir, que no siempre da lugar a la construccin de signifi-
cados. En muchas ocasiones, el aprendizaje se limita a la mera repeticin
memorstica. De hecho, es ms bien difcil alcanzar un nivel elevado de
significatividad en el aprendizaje escolar. Las condiciones que exige su
realizacin no son siempre fciles de cumplir. Ausubel y sus colabora-
dores han insistido en numerosas ocasiones sobre las exigencias que
plantea el aprendizaje significativo. Ante todo, es necesario que el nuevo
material de aprendizaje, el contenido que el alumno va a aprender, sea
potencialmente significativo, es decir, sea susceptible de dar lugar a la
construccin de significados. Para ello, debe cumplir dos condiciones,
una intrnseca al propio contenido de aprendizaje y la otra relativa al
alumno particular que va a aprenderlo.
La primera condicin es que el contenido posea una cierta estructura
interna, una cierta lgica intrnseca, un significado en s mismo. Dif-
cilmente el alumno podr construir significados si el contenido de apren-
dizaje es vago, est poco estructurado o es arbitrario; es decir, si no es
potencialmente significativo desde el punto de vista lgico. Obviamente,
esta potencial significatividad lgica, como la denomina Ausubel, no
depende slo de la estructura interna del contenido, sino tambin de la
manera como ste se le presenta al alumno. Se requiere todava una se-
gunda condicin: es necesario que el alumno, adems, pueda ponerlo en
relacin de forma no arbitraria con lo que ya conoce, que pueda asimi-
larlo, que pueda insertarlo en las redes de significados ya construidas en
el transcurso de sus experiencias previas de aprendizaje; en otros tr-
minos, es necesario que el contenido sea potencialmente significativo
desde el punto de vista psicolgico. Esta potencial significatividad psico-
lgica del material de aprendizaje explica, por otra parte, la importancia
dada por Ausubel y sus colaboradores al conocimiento previo del alumno
como el factor decisivo en el momento de afrontar la adquisicin de nue-
vos conocimientos.
49
La potencial significatividad lgica y psicolgica del contenido de
aprendizaje, con ser dos condiciones necesarias no son, sin embargo, to-
dava suficientes para que el alumno construya significados. Es necesario,
adems, que ste, el alumno, tenga una actitud favorable para aprender
significativamente. Este requisito, a menudo olvidado en las discusiones
sobre el tema que nos ocupa, es una consecuencia lgica del
protagonismo del alumno y de su responsabilidad en el aprendizaje. La
actitud favorable hacia el aprendizaje significativo hace referencia a una
intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de apren-
dizaje con lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previa-
mente, con los significados ya construidos.
Ahora bien, cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limi-
tar probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto me-
cnica y repetitiva; por el contraro, cuando la intencionalidad es elevada,
el alumno establecer mltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo
que ya conoce. El que un alumno se site en uno u otro lugar del con-
tinuo que delimitan estos dos extremos va a depender, en definitiva, de su
motivacin para aprender significativamente y de la habilidad del
profesor para despertar e incrementar esta motivacin. La intervencin
del profesor en este sentido es un factor determinante, pues la memo-
rizacin mecnica y repetitiva de lo aprendido suele aparecer en principio
como un procedimiento mucho ms cmodo y econmico en tiempo y
energa para el alumno que la construccin de significados mediante la
bsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo nuevo y
lo que ya conoce.
Lo dicho hasta aqu basta para darse cuenta de que el aprendizaje
significativo de un contenido cualquiera implica inevitablemente su me-
morizacin comprensiva, su ubicacin o almacenamiento en una red ms
o menos amplia de significados. Asimismo, en la medida en que contri-
buye a ampliar y extender dicha red de significados, se incrementa la
capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se en-
frente a posteriores tareas o situaciones, por lo que un aprendizaje reali-
zado de forma significativa es, al mismo tiempo, un aprendizaje que tiene
un elevado valor funcional, es decir, un aprendizaje til, un aprendizaje
que puede ser utilizado con relativa facilidad para generar nuevos signi-
ficados.
Ahora bien, el concepto de aprendizaje significativo supone, ante to-
do, un cambio de perspectiva radical en la manera de entender el proceso
50
de enseanza/aprendizaje. Frente a la concepcin tradicional y habitual
de que el aprendizaje del alumno depende directamente de la influencia
del profesor y de la metodologa de enseanza utilizada, se pone de
relieve la importancia del conocimiento previo del alumno y, en general,
de sus procesos de pensamiento. Estos procesos devienen as el elemento
mediador entre, por una parte, los procedimientos instruccionales o di-
dcticos y, por otra, los resultados del aprendizaje. La construccin de
significados que lleva a cabo el alumno a partir de la enseanza es el
elemento mediador susceptible de explicar los resultados de aprendizaje
finalmente obtenidos.
Dentro de ese conocimiento previo del alumno, Wittrock (1986)
pone de relieve, en una revisin reciente sobre los procesos de pensa-
miento del alumno, que existe evidencia emprica para afirmar que, junto
al conocimiento previo, existen otros procesos psicolgicos que actan
como mediadores entre la enseanza y los resultados del aprendizaje: la
percepcin que tiene el alumno de la escuela, del profesor y de sus actua-
ciones; sus expectativas ante la enseanza; sus motivaciones, creencias,
actitudes y atribuciones; las estrategias de aprendizaje que es capaz de
utilizar, etc. En definitiva, todo parece indicar que el alumno construye
significaciones al mismo tiempo que atribuye un sentido a lo que apren-
de, de tal manera que las significaciones que finalmente construye a partir
de lo que se le ensea no depende slo de los conocimientos previos que
posea y de su puesta en relacin con el nuevo material de aprendizaje,
que tambin del la propia actividad de aprendizaje.
Todas estas argumentaciones precedentes, ponen de relieve que la
construccin de significados implica al alumno en su totalidad y no slo
sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones
sustantivas entre stos y el nuevo material de aprendizaje. Aunque por el
momento poseemos una comprensin muy limitada de los procesos psi-
colgicos mediante los cuales los alumnos atribuyen un sentido a las acti-
vidades de aprendizaje, no cabe duda de la importancia del lenguaje en la
construccin de los significados.
4.2. Lenguaje y construccin guiada del conocimiento
La perspectiva de Vygotsky sobre el desarrollo difera de la de Piaget
en dos puntos importantes. En primer lugar afirmaba que el lenguaje
51
tiene una fuerte influencia sobre la estructura del pensamiento. De l se
ha obtenido la idea del lenguaje como forma de pensamiento individual y
social. Y en segundo lugar enfatizaba que el desarrollo cognitivo es un
proceso social y comunicativo.
Vygotsky atendi a algunos puntos del aprendizaje y del desarrollo
humanos que son bastante normales y comunes, pero que muy a menudo
han sido infravalorados o ignorados en psicologa. Uno de ellos es que
aprender con asistencia o instruccin es un aspecto normal, comn e im-
portante del desarrollo mental humano. Otro es que el lmite de la habi-
lidad de una persona para aprender o resolver problemas se puede am-
pliar si otra persona le proporciona la ayuda cognitiva adecuada (vase
Fernndez y Melero, 1995; Mercer, 1997; Edwards y Mercer, 1988;
Rodrigo y Arnay, 1997).
De este modo, como ya hemos mencionado anteriormente, Rogoff
(1990) reelabora el concepto de ZDP y propone el de participacin guia-
da. En este sentido, los procesos de participacin guiada, entre profesores
y alumnos, seran modos de colaboracin en forma de organizacin e
interacciones que apoyan la construccin del aprendizaje. De modo que
la participacin guiada se presenta como un proceso en el que los papeles
que desempea el nio y su cuidador estn entrelazados, de tal manera
que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma en la que habitual-
mente se organiza la actividad proporcionan al nio oportunidades de
aprendizaje tanto implcitas como explcitas (Rogoff, 1990: 65).
Segn Rogoff (1990) las situaciones de participacin guiada tendran
tres propiedades:
(1) En primer lugar, supone que el adulto o el cuidador establece y tien-
de puentes para que el nio sea capaz de establecer conexiones entre
lo que ya le resulta conocido y lo nuevo; es importante tener en
cuenta que estos puentes se establecen no slo en el nivel de las re-
presentaciones simblicas o utilizando un lenguaje oral, sino tambin
en el nivel de la actividad y desde los primeros momentos del desa-
rrollo (Melero y Fernndez, 1995).
(2) En segundo lugar, la participacin guiada supone una comprensin
mutua que podra describirse por medio del concepto de intersub-
jetividad, al que anteriormente hemos aludido. La comunicacin que
se establece entre el nio y su cuidador puede ser tanto emocional y
no verbal como verbal (Melero y Fernndez, 1995).
52
(3) La tercera propiedad que se asigna a la participacin guiada es la es-
tructuracin que el adulto hace de las situaciones, facilitando de este
modo la adaptacin del nio. Para que sea posible es necesaria una
distribucin de los papeles que el nio y el adulto han de desempear
cuando conjuntamente realizan determinadas actividades. La estruc-
turacin de las actividades adquiere especial significado en las situa-
ciones de resolucin de problemas y, de acuerdo con Rogoff, estruc-
turar la actividad supone dar al nio la oportunidad de participar en
el logro de submetas significativas que, de alguna manera, implican
concebir la actividad como un todo; no se trata de descomponer la
tarea en mltiples pasos sin significado sino de implicar al nio en el
conjunto de la actividad como un todo (Melero y Fernndez, 1995).
Pero estos traspasos de conocimiento a travs de una situacin guia-
da, contendran un fuerte componente que los caracterizara. Nos referi-
mos a la transferencia de la responsabilidad (Rogoff, 1993). Este aspecto
est unido a la idea que el cuidador va construyendo las habilidades del
nio. De acuerdo con esta percepcin, el cuidador reduce la cantidad de
informacin que aporta al nio y tambin la redundancia y el soporte que
le proporciona.
La transferencia de la responsabilidad supone tambin plantear ante
el nio ciertos retos que le lleven ms all de sus habilidades en un mo-
mento dado (Melero y Fernndez, 1995). En este sentido, los recursos
que tanto los nios como los adultos utilizan en situaciones interactivas
son muy variados y no pueden reducirse nicamente a patrones interac-
tivos de carcter verbal (Melero y Fernndez, 1995).
La cesin y el traspaso progresivos de la responsabilidad y del con-
trol aparecen de nuevo como un elemento esencial de las situaciones edu-
cativas en las que se detecta, en palabras de Rogoff, un proceso de par-
ticipacin guiada. Segn esta autora (1984, 1990), se trata de situaciones
que responden a cinco principios generales: proporcionan al aprendiz un
puente entre la informacin disponible, previamente adquirida, y el
conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin; ofrecen una
estructura de conjunto que sirve de marco para el desarrollo de la
actividad o la realizacin de la tarea; implican un traspaso progresivo del
control, que pasa de ser ejercido casi exclusivamente en un principio por
el maestro a ser asumido en su prctica totalidad por el aprendiz hacia el
final del proceso; hacen intervenir activamente tanto al maestro como al
53
aprendiz; y, por ltimo, pueden aparecer de forma explcita o implcita en
las interacciones habituales entre los adultos y los nios en diferentes
contextos (entre ellos, los contextos familiar y escolar).
Por otra parte, una teora de la construccin guiada del conocimiento
en colegios y otros escenarios educativos ha de cumplir tres condiciones
estrechamente vinculadas entre s. Debe: (a) explicar cmo se utiliza el
lenguaje para crear una comprensin y un conocimiento conjuntos; (b)
explicar cmo unas personas ayudan a otras personas a aprender; y (c)
considerar la naturaleza de los objetivos especficos de la educacin
formal.
5. LENGUAJE, INTERSUBJETIVIDAD Y ACTIVIDAD COMPARTIDA
Muchos investigadores han profundizado en el concepto de inter-
subjetividad (Murray y Trevarthen, 1985, Trevarthen, 1988; Rommetveit,
1985; Wertsch, 1989), pero quiz no es una tarea sencilla ponerse de
acuerdo en cul es realmente el significado de este trmino.
Segn Trevarthen la intersubjetividad se relaciona con los motivos
que rigen la conducta humana y con la intencionalidad que puede irse
descubriendo a lo largo del desarrollo el nio junto al adulto. En este sen-
tido, la intersubjetividad se expresara como una conducta cooperativa,
en la que las funciones cooperativas estn mediatizadas por el lenguaje y
las acciones simblicas. De este modo, una cooperacin humana madura
requiere siempre un nivel de mutuo conocimiento. Trevarthen profundiza
en esta nocin y analiza cmo el nio y sus cuidadores alcanzan estados
intersubjetivos. De este modo, para este autor, la intersubjetividad se da-
ra a travs de las fases que a continuacin describimos (Travarthen,
1982: 92):
(1) En una primera fase (una a diez semanas) aparece la intersub-
jetividad primaria, estrechamente relacionada con el juego afectivo y
el desarrollo emocional que se manifiestan en la interaccin cara a
cara con la madre y en el que influye la forma en que ella responde a
las demandas del nio.
54
(2) En una segunda fase (diez a treinta semanas) surgen nuevos tipos de
juegos, bromas, etc.; en este momento la bsqueda de los objetos se
controla cada vez ms, tambin mejoran la agudeza visual y la aco-
modacin al medio exterior.
(3) En la tercera fase (treinta a sesenta semanas) se habla de inter-
subjetividad secundaria, estrechamente relacionada con el juego coo-
perativo. Hacia los nueve meses el nio se interesa cada vez ms por
los motivos de los otros, siendo capaz de percibirlos en sus acciones
o en sus movimientos expresivos.
(4) Durante la cuarta fase (sesenta a cien semanas) aparecen ya nuevas
formas de juego que implican fingir. En este momento los nios tie-
nen la capacidad de utilizar objetos, que para ellos tienen un signi-
ficado familiar, para expresar acciones complejas a las que se re-
fieren metafricamente. Estas experiencias son compartidas con
otras personas. Trevarthen resalta, adems, las resistencias que en es-
te momento presentan los nios para la cooperacin.
Ahora bien, las fases que acabamos de describir fundamentan el he-
cho de que el lenguaje tiene una profunda fundamentacin intersubjetiva
desde los primeros meses en la vida de las personas. De hecho, se ha ob-
servado en algunas investigaciones que despus de los nueve meses apro-
ximadamente, todo lo que corresponde a la adquisicin y desarrollo del
lenguaje est orientados con respecto a la accin del otro (vase por
ejemplo, Aguado, 1995; Bruner, 1975; Halliday, 1975). Esto ha motivado
la bsqueda de antecedentes interpersonales y pragmticos de las fun-
ciones del lenguaje, antes de que el nio pueda utilizar las palabras
(Mndez y Lacasa, 1995).
En efecto, muchas de las primeras conductas comunicativas en los
bebs, por ejemplo las expresiones relacionadas con exclamaciones o pe-
ticiones del protolenguaje, supone comprender que los dems tienen
intereses, propsitos y poder de ayuda (Trevarthen, 1982). En este sen-
tido, Rommetveit (1985) aborda el tema de la intersubjetividad en rela-
cin con la actividad referencial de quienes participan en un contexto de
comunicacin lingstica.
Sin embargo, surge aqu un problema: por una parte, es preciso
explicar cmo una realidad puede ser compartida socialmente y, por otra,
cmo puede lograrse la intersubjetividad. En este sentido, Rommetveit
considera que compartir socialmente un aspecto de la realidad significa
55
que algo es aceptado, dndolo por sabido, por quienes interactan, de tal
forma que cada uno de ellos asume que el otro lo acepta. Y, por otra par-
te, estamos ante un conjunto de significados que es preciso compartir pa-
ra poder comunicarse, y sin los cuales la interaccin entre los hablantes
no sera posible (Mndez y Lacasa, 1995).
La intersubjetividad se logra cuando alguien que participa de una
situacin de interaccin propone un aspecto de ella como objeto de aten-
cin y ste llega a ser un centro de atencin compartida. Es decir, mien-
tras que compartir socialmente una realidad es algo dado, la intersub-
jetividad es una construccin: Los estados de intersubjetividad son, de
hecho, contingentes a la constelacin didica fundamental del privilegio
del hablante y el compromiso del oyente: el hablante tiene el privilegio de
determinar aquello a lo que se refiere y/o significa, mientras que el oyente
est obligado a dar sentido a lo que se dice adoptando temporalmente la
perspectiva del hablante (Rommetveit, 1985: 190).
Como podemos observar, la nocin de intersubjetividad es ante todo
una construccin. Construccin de significados compartidos, un mundo
de presupuestos aceptados por quienes interactan que, o bien constitu-
yen la base sobre la que se asienta la interaccin, y hablamos entonces de
una realidad socialmente compartida, o bien se busca un referente comn
en un momento dado. Se trata de un doble proceso que el nio y, poste-
riormente el alumno, habr de llegar a controlar.
Segn Wertsch (1984), el adulto y el nio que se implican conjun-
tamente en la ejecucin de una tarea o en el desarrollo de una actividad
tienen, cada uno por su parte, una definicin de la situacin, es decir, se
representan de una determinada manera la situacin y el conjunto de
acciones a ejecutar en la misma. En este sentido, segn Mndez y Lacasa
(1995), para que pueda establecerse la comunicacin es necesario un
cierto nivel de intersubjetividad: los dos interlocutores deben compartir,
aunque sea parcialmente, una definicin de la situacin, y adems, deben
saber que la comparten. As pues, o bien no se establecer la comuni-
cacin, o bien es imprescindible que se produzca una negociacin que
desemboque en una definicin intersubjetiva inicial de la situacin.
Sin embargo, adulto y nio participan activamente en la negociacin,
pero su papel, nos advierte Wertsch, es claramente asimtrico: mientras
el cambio que el adulto introduce en su definicin intrasubjetiva de la
situacin es el fruto de una estrategia para establecer la comunicacin y,
por lo tanto, es un cambio temporal, el que se produce en la definicin in-
56
trasubjetiva del nio es permanente, o se espera que lo sea, en la medida
en que el adulto trata de arrastrarlo hacia su propia definicin con fines
educativos o instructivos. Aadamos an que, segn el autor, el proceso
que permite la negociacin entre los dos participantes y el estableci-
miento de una definicin intersubjetiva de la situacin depende de que se
utilicen formas apropiadas de mediacin semitica (de esta misma
opinin es Titone, 1986).
Como podemos ver, es importante llamar la atencin sobre el hecho
de que la construccin de significados compartidos es el fruto de una ne-
gociacin constante e ininterrumpida de la definicin de la situacin,
obliga a considerar el contexto en el que tiene lugar la actividad conjunta
como un elemento esencial del proceso. Adems, al subordinar los re-
sultados de la negociacin al uso de formas apropiadas de mediacin se-
mitica, pone de relieve la enorme importancia del lenguaje, de sus fun-
ciones y usos, para la comprensin de los mecanismos mediante los cua-
les se ejerce la influencia educativa.
Pero, surge una pregunta interesante: cmo dos mentes que expe-
rimentan el mundo por separado se ponen de acuerdo sobre determinados
objetos y acontecimientos? [...], cmo puede aprehenderse la naturaleza
de la realidad a travs de la interaccin con los otros, sin que haya un
acuerdo previo acerca de la categorizacin de los objetos y aconteci-
mientos sobre los que hay que interactuar? (Kaye, 1982: 155).
La salida a esta contradiccin aparente se encuentra en la asimetra
de las aportaciones que realizan el adulto y el nio o el profesor y el
alumno en la definicin intersubjetiva inicial de la situacin. El carcter
asimtrico de la relacin es una constante que se encuentra en toda
situacin educativa, aunque sus caractersticas concretas y sus mani-
festaciones varan en funcin de una serie de factores como, por ejemplo,
la edad de los participantes, la naturaleza de la tarea o de la actividad en
torno a la cual se articula la actividad conjunta, el conocimiento previo de
la misma, etc. Como muestra Kaye en su trabajo, durante los seis pri-
meros meses de vida aproximadamente la interaccin entre el adulto
generalmente la madre y el beb funciona porque el primero proyecta un
contexto mental sobre el segundo: el adulto crea literalmente la inter-
subjetividad que permite establecer la relacin. Este mismo hecho se
repetir en la accin conjunta o intersubjetividad profesor-alumno.
Sin embargo, la asimetra subsiste: la madre puede aceptar el sig-
nificado subjetivo de su hijo como definicin intersubjetiva de la situa-
57
cin porque la historia compartida entre ambos le proporciona un conoci-
miento bastante preciso de sus experiencias, de su contexto mental. Lo
que le falta al nio es precisamente lo que tiene el adulto: la capacidad de
descentrarse de su propio punto de vista, la capacidad de considerar la
existencia de otros puntos de vista posibles sobre la situacin, la capa-
cidad de adoptar el punto de vista del otro aunque sea momentneamente
y sin renunciar al propio (Mndez y Lacasa, 1995).
En suma, la responsabilidad de establecer una definicin inter-
subjetiva que permita iniciar el proceso de construccin de significados
compartidos sigue recayendo en gran parte sobre el adulto, pues es ste el
que puede tomar en consideracin el contexto mental del nio y no a la
inversa.
El hecho interesante es que esta posibilidad de negociar inter-
pretaciones y significados, que constituye sin duda la esencia ltima de la
capacidad de aprendizaje del ser humano y sin la cual sera imposible
llegar a ejercer una verdadera influencia educativa sobre l, no es algo
que se le ofrece al nio como resultado de un acto voluntario consciente y
planificado. Ms bien es una exigencia impuesta por el desarrollo del
sistema cognitivo del beb durante el primer ao de vida, por la diver-
sificacin de sus experiencias y por el enriquecimiento progresivo de la
interpretacin que hace de sus propias experiencias.
As pues, el proceso de negociacin seguir estando en su mayor
parte bajo la responsabilidad del adulto, que est obligado a tener en
cuenta el significado subjetivo del nio para establecer una intersub-
jetividad inicial a partir de la cual desarrollar la actividad conjunta. Es
justamente en este punto donde los conceptos de marco especfico y,
sobre todo, de marco social de referencia a los que hemos aludido en un
epgrafe anterior pueden arrojar alguna luz sobre los recursos de los que
dispone el profesor y el adulto en general para sentar las bases de la
negociacin de significados con sus alumnos.
Como puede comprobarse, estas consideraciones refuerzan y realzan
la importancia de la actividad discursiva de los participantes en el aula.
De manera que slo as se puede entender de qu manera el conoci-
miento se presenta, se recibe, se comparte, se controla, se discute, se
comprende o se comprende mal por maestros y nios en la clase
(Edwards y Mercer, 1988: 13).
No obstante lo anterior, es importante destacar la existencia de otras
posibles fuentes de influencia educativa que trascienden el plano de la
58
interaccin o de la interactividad entre los discursos educativos. Estas va-
riables, por ejemplo, han sido propuestas para caracterizar los mensajes
que ocurren en la accin verbal en el aula. En este sentido, como seala
Lyons (1981), los contextos discursivos incluyen siempre un ingrediente
no verbal formado por los componentes prosdicos (entonacin, pausas,
etc.) y paralingsticos (miradas, sealamientos, etc.) que acompaan las
producciones lingsticas. De este modo, aunque el canal utilizado con
mayor frecuencia en la actividad conjunta sea el verbal, es obvio que los
participantes pueden comunicarse entre s y transmitirse significados uti-
lizando otros canales. Es lo que sucede, por ejemplo, cuando uno de los
participantes en la actividad conjunta hacen gestos de afirmacin o ne-
gacin con la cabeza, con los dedos, la mirada, etc.
De esta forma, el proceso de interactividad en el aula tomara en
consideracin otro tipo de variables y no, como comnmente se cree, slo
la verbal. As pues, para entender de una forma ms profunda lo que
verdaderamente ocurre en el proceso de intersubjetividad en el aula, va-
mos a analizar cmo la intersubjetividad puede dar paso a la creacin de
actividades conjuntas en el proceso de negociacin de significados en las
zonas de desarrollo prximo.
6.
El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) nace de la firme
conviccin de Vygostsky (1995: 196 ) de que la buena educacin precede
al desarrollo y lo provoca, adelantndose a lo que el nio es ya capaz de
hacer para implicarlo en tareas y procesos que an no domina.
En este sentido, la ZDP se define como la distancia entre el nivel de
resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando inde-
pendientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un com-
paero ms competente o experto en esa tarea (Vygotsky, 1995). En otras
palabras, la ZDP puede definirse como el espacio en que, gracias a la
interaccin o ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no sera
capaz de tener individualmente (Onrubia, 1998).
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO
59
En esta perspectiva, la ZDP constituira por tanto la franja de actua-
cin cultural educativa que llevara al nio a desarrollar sus capacidades
potenciales con la ayuda de alguien ms experto (profesor) en las tareas y
habilidades que se le proponen (lvarez, 1997). As pues, gracias a la
ayuda de los otros, pueden desencadenarse los procesos de construccin,
modificacin y enriquecimiento y diversificacin de los esquemas de co-
nocimiento que definen el aprendizaje escolar. Lo ms importante de este
proceso es que se realiza a travs del lenguaje.
Pero, antes de realizar un anlisis de la funcin que cumple el len-
guaje en la ZDP, analizaremos ms a fondo en qu consiste. Segn
lvarez (1997), podemos destacar tres ideas-fuerza de la ZDP. En primer
lugar, la idea de desarrollo (qu es lo que se desarrolla). Respecto a esto,
el desarrollo es contemplado como una co-construccin social-individual
de las funciones psicolgicas superiores, entendidas stas como operado-
res y maneras de dirigir la propia accin, cultural e histricamente cons-
tituidas. El individuo en desarrollo se apropia progresivamente, a travs
de los mediadores sociales e instrumentales que su cultura le brinda, de
maneras de pensar, recordar y olvidar, decidir, contar, medir, atender,
percibir, perdonar, argumentar, persuadir, etc.
En segundo lugar, la idea de diagnostico y evaluacin (qu, quin y
cmo es evaluado). Para actuar en la ZDP, resulta imprescindible el co-
nocimiento del Nivel de Desarrollo Actual del sujeto, conocimiento que
en la perspectiva histrico-cultural no se cie exclusivamente al desem-
peo individual, interno del sujeto, tal como miden los test habituales,
sino que debe incluir un conocimiento de la arquitectura psicolgica que
cada cultura ha construido histricamente. Implica por tanto un doble
diagnstico: el de las funciones externas propuestas por la cultura y el de
la situacin del sujeto respecto a esas funciones culturales.
En tercer lugar, la idea de tarea (el contenido de la ZDP). El segundo
paso, una vez conocido el nivel actual de desarrollo y cultural del sujeto,
es el de conocer y disear tareas y procedimientos que partan de lo actual
para desarrollar lo potencial. Es lo que habitualmente se conoce como
educacin formal.
Y, finalmente, la idea de ayuda-mediacin (quin ayuda y cmo ayu-
da). El diseo de las tareas para desarrollar determinadas funciones supo-
ne un conocimiento preciso de la arquitectura interna del proceso de
aprendizaje y de los mediadores que se deben utilizar para que el proceso
sea exitoso. De quin dependa tanto ese conocimiento como la capacidad
60
para ensearlo resulta crucial para la consecucin del aprendizaje (padre,
maestros, etc.). En este sentido, se aprende a travs de un proceso de mu-
tua apropiacin en cuanto que tanto los nios como sus maestros habrn
transformado conjuntamente no slo las ideas, sino tambin sus estruc-
turas de participacin en el grupo (Lacasa, Cosano y Reina, 1997).
Ahora bien, el problema del aprendizaje, analizado a partir del con-
cepto de ZDP que aporta Vygotsky (1995) nos conduce nuevamente a
considerar la influencia del contexto social en el desarrollo y el apren-
dizaje, dos aspectos que, por otra parte, resultan difcilmente separables
desde esta perspectiva terica (Lacasa y Herranz, 1989).
En efecto, la ZDP tiende a convertirse en un proceso de transfor-
macin social. El aprendizaje va ms all de la mera estructuracin
pedaggica de los contenidos y, para explicarlo, la estructura del mundo
social debe ser incluida en el anlisis y han de ser tambin tenidos en
cuenta los conflictos que estn presentes en las prcticas sociales (Lacasa,
Cosano y Reina, 1997). De ah que la ZDP es tambin considerada como
una nocin colectiva (vase Lave, 1993; Lacasa, Cosano y Reina, 1997).
El conocimiento es construido por quienes aprenden y ensean en
una gran variedad de entornos socioculturales, lo que conduce a los adul-
tos a buscar mltiples alternativas didcticas. En tal sentido, segn
Hatano (1993), sera necesario abandonar la idea de que el que aprende es
un ser pasivo o de que el que ensea no aprende tambin.
En esta perspectiva, Lacasa, Cosano y Reina (1997) enfatizan los si-
guientes puntos: (a) la ZDP es algo colectivo porque trasciende los lmi-
tes de los individuos en cuanto que el aprendizaje est mediatizado por
instrumentos socio-culturales; (b) tanto los nios como el adulto, en este
caso el profesor, construyen el conocimiento conjuntamente a travs de
procesos de participacin guiada, y de ah que todos ellos puedan consi-
derarse aprendices; (c) aprenden construyendo representaciones comprar-
tidas de la tarea utilizando instrumentos que trascienden el marco de la
escuela, especialmente el discurso oral y escrito; (d) en el proceso de
aprendizaje quienes participan de la situacin se apropian y hacen suyas
nuevas formas de acercarse a la realidad.
En este sentido, Rogoff (1990, 1992) ha reinterpretado la ZDP y ha
introducido el concepto de participacin guiada como uno de los prin-
cipios explicativos del desarrollo y aprendizaje del nio. Rogoff (1994)
reflexiona sobre las implicaciones de esta idea en el contexto educativo
del aula, proponiendo como modelo lo que considera comunidades de
61
aprendizaje. Cuando la escuela es una comunidad de aprendizaje, las
actividades estn organizadas de forma que interesen a los nios y que les
permitan participar en ellas comprendiendo la meta de la actividad. El
discurso instruccional se hace conversacional y el papel de los adultos
consiste en apoyar el aprendizaje y no en controlar las interacciones en el
aula. Adems, la organizacin de la clase deja de apoyarse en una rela-
cin didica entre el maestro y el alumnado, al que sobreentiende que
debe transmitir el conocimiento, para convertirse en un grupo complejo
cuyos miembros aprenden a asumir la responsabilidad del propio apren-
dizaje. Todos trabajan juntos, apoyndose unos en otros, aceptando pa-
peles diferentes en funcin del modo en que comprenden su actividad y
aceptando diferentes grados de responsabilidad (Lacasa, Cosano y
Reina, 1997).
En esta lnea, algunas de las caractersticas que Brown y sus cola-
boradores (1993) asignan a una comunidad de aprendizaje permite com-
prender el ambiente que se respira en esa clase: a) existe una atmsfera
de responsabilidad individual, junto al sentimiento de que algo es com-
partido; b) los nios van aprendiendo a participar en un sistema social, lo
cual significa que pueden escuchar a los otros y ser escuchados; c) se
establece una comunidad de discurso en la que existen discusiones cons-
tructivas, las preguntas y las crticas son lo habitual ms que la excep-
cin; d) en estas clases existen ciertos rituales, los estudiantes son res-
ponsables de su propio aprendizaje y el papel del maestro es introducir
nuevas cuestiones o reconceptualizar el tema.
Ahora bien, desde una visin constructivista del aprendizaje, y desde
los trabajos presentados por el grupo formado por Coll, Martn, Miras,
Onrubia, Sol y Zabala (1998), se puede explorar la ZDP y la funcin que
cumple el lenguaje en ella como una actividad que enfrentan los pro-
fesores y alumnos cuando estructuran y participan en las conversaciones
instruccionales para llegar a establecer marcos compartidos de referencia
en las lecciones y que permiten el logro de aprendizajes efectivos y
eficientes.
De este modo, las aulas son tipos particulares de acontecimientos co-
municativos para propsitos instruccionales y las lecciones no son
guiones rgidos que se puedan seguir al pie de la letra sino ms bien pla-
nes que muestran lo que se intenta, lo que se desea: la construccin guia-
da del conocimiento (Edwadrs y Mercer, 1988).
62
6.1. Mutua apropiacin de la zona de desarrollo prximo
Este concepto se refiere a que tanto los nios como el profesor ha-
brn transformado conjuntamente no slo las ideas, sino tambin sus
estructuras de participacin en el grupo. En este sentido, la apropiacin
de las representaciones de otros es posible porque tras las prcticas que se
llevan a cabo en el aula existe una negociacin de significados. El sig-
nificado es constantemente negociado por los miembros de la comunidad
a travs de diferentes tipos de discursos y estructuras de actividad.
Segn Wells (1988), durante las interacciones conversacionales,
tanto los hablantes como los oyentes, formulan representaciones lings-
ticas de sus intenciones significativas en relacin con el asunto del que se
trata. Ambos participantes modifican sus representaciones a la luz de sus
mutuas aportaciones. De este modo, los significados que se pretenden
transmitir no se copian en la mente del oyente, sino que se van exten-
diendo sus modelos mentales de forma que sea posible asimilar lo nuevo
o acomodarse a las nuevas o alternativas o informaciones.
As pues, a raz de lo que expresa este autor acerca de la mutua
apropiacin en la ZDP, surgen dos ideas interesantes para nuestro estu-
dio: (a) las creencias, ideas previas, representaciones, metas, etc. que
cada uno de los participantes lleva consigo a la situacin escolar son
transformadas en el curso de la interaccin verbal en el aula (Lacasa,
Cosaso y Reina, 1997), y (b) las tareas y actividades en relacin con las
que los individuos progresan adquieren verdadero sentido cuando son
construidas tanto por el profesor como por el alumno.
De esta forma, el discurso en el aula se construira en dos planos: el
primero es el de la conversacin que se relaciona directamente con los
contenidos didcticos en cuestin, el segundo se refiere a la negociacin
explcita de las normas sociales que no son conscientemente inducidas
pero que se originan en la actividad conjunta cuando el maestro y el
alumnado hablan de los contenidos (Cobb, 1993). No obstante, es im-
portante destacar que el profesor suele iniciar y guiar ambos niveles. En
esa negociacin tanto el maestro como los alumnos deben aceptar las
ideas de los otros, asumirlas y ampliarlas; Rogoff (1993) habla de apro-
piacin.
Sin embargo, el traspaso del control y de la responsabilidad sobre la
actividad conjunta y la realizacin de las tareas objeto de enseanza-
63
aprendizaje desde el profesor hacia los alumnos plantea, entre otros mu-
chos indicadores, los que a continuacin mencionamos:
(1) La variacin en el grado de control que el profesor mantiene en las
formas de organizacin de la actividad conjunta que se construyen en
la interaccin;
(2) las propuestas por parte del profesor de tareas progresivamente ms
abiertas y con ms opciones para los alumnos;
(3) la retirada progresiva de apoyos ayudas o soportes por parte del
profesor en la realizacin de determinadas tareas;
(4) el aumento del tiempo dedicado a ciertos tipos de tareas y la dis-
minucin del dedicado a otras;
(5) la utilizacin combinada de actividades con distinto grados de auto-
noma de los alumnos;
(6) la modificacin en las formas de ayudas ofrecidas por el profesor en
funcin de las dificultades de los alumnos, desde la resolucin di-
recta de la dificultad por parte del profesor, al ofrecimiento de pistas
o claves al alumno o la devolucin al alumno de la dificultad para
que intente resolverla de manera autnoma;
(7) la observacin constante por parte del profesor de las actuaciones y
ejecuciones de los alumnos;
(8) el ofrecimiento de ayudas especficas y personalizadas a alumnos
distintos en algunos momentos del proceso;
(9) la asuncin o no por parte del profesor de que ciertos conocimientos
son ya conocidos por los alumnos y el tratamiento de determinada
informacin como nueva o dada.
Tomando en consideracin estas caractersticas, Onrubia (1998: 108-
118) sostiene que las ZDP serviran como recurso terico-metodolgico
en las aulas. En este sentido, ensear sera crear ZDP e intervenir en
ellas. Segn este autor, existiran ocho pasos que se deberan considerar a
la hora del disear ZDP:
(1) Insertar, en el mximo grado posible, la actividad puntual que el
alumno realiza en cada momento en el mbito de marcos u objetivos
ms amplios en los cuales esa actividad puede tomar significado de
manera ms adecuada.
64
(2) Hacer posible, en el mximo grado posible, la participacin de todos
los alumnos en las distintas actividades y tareas, incluso si su nivel
de competencia, su inters o su conocimiento resultan en un primer
momento muy escasos y poco adecuados.
(3) Establecer un clima relacional, afectivo y emocional basado en la
confianza, la seguridad y la aceptacin mutuas, y en el que tenga
cabida la curiosidad, la capacidad de sorpresa y el inters por el co-
nocimiento por s mismo.
(4) Introducir, en la medida de lo posible, modificaciones y ajustes espe-
cficos tanto en la programacin ms amplia como en el desarrollo
sobre la marcha de la propia actuacin en funcin de la informacin
obtenida a partir de las actuaciones y productos parciales realizados
por los alumnos.
(5) Promover la utilizacin y profundizacin autnoma de los cono-
cimientos que se estn aprendiendo por parte de los alumnos.
(6) Establecer, en el mayor grado posible, relaciones constantes y expl-
citas entre los nuevos contenidos que son objeto de aprendizaje y los
conocimientos previos de los alumnos.
(7) Utilizar el lenguaje de la manera ms clara y explcita posible,
tratando de evitar y controlar posibles malentendidos o incompren-
siones.
(8) Emplear el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la expe-
riencia.
Como podemos observar, Onrubia slo dedica los dos ltimos pun-
tos a la utilizacin del lenguaje en la creacin de ZDP. No obstante, los
seis puntos restantes resultan incompletos si no se analizan desde el pun-
to de vista del lenguaje. Puesto que el habla ocupa un lugar central en la
creacin e intervencin en las ZDP porque es el instrumento fundamental
a travs del cual los participantes pueden contrastar y modificar sus es-
quemas de conocimiento y sus representaciones sobre aquello que se est
enseando y aprendiendo (Onrubia, 1998: 116).
Adems, los ocho pasos que menciona Onrubia nos indican dos he-
chos fundamentales a la hora de configurar el proceso de interaccin
verbal en el aula. En primer lugar, que se deben tener en cuenta, como ya
hemos sealado desde una visin constructivista del aprendizaje y desde
el compromiso dado-nuevo de los discursos, los esquemas de conoci-
65
miento de los alumnos con relacin al contenido de aprendizaje de que se
trate, y tomar como punto de partida los significados y sentidos que, con
relacin a ese contenido, dispongan los alumnos. Y, en segundo lugar,
deben estar diseados con la intencin de provocar desafos y retos que
hagan cuestionar los significados y sentidos que los alumnos poseen. De
esta manera, el profesor en cierta medida es el que fuerza la modificacin
de los significados de los alumnos, de cara a asegurar que esa modifi-
cacin se produzca en la direccin deseada y en beneficio de la com-
prensin que desea del conocimiento. Esto significa, por un lado, que la
enseanza debe apuntar fundamentalmente no a lo que el alumno ya
conoce o hace ni a los comportamientos que ya domina, sino a aquello
que no conoce, no realiza o no domina suficientemente; es decir, que de-
be ser constantemente exigente con los alumnos y ponerlos ante situacio-
nes que les obliguen a implicarse en un esfuerzo de comprensin y actua-
cin (Onrubia, 1998: 103).
Por tanto, estaramos hablando de una enseanza como una ayuda
ajustada a las necesidades de los educandos desde el punto de vista de la
actuacin del profesor.
6.2. Intersubjetividad, andamiaje y zona de desarrollo prximo
En primer lugar creemos importante iniciar esta seccin analizando
los trabajos de Wood (1986, 1987, 1988). Los trabajos de Wood sobre
andamiaje y traspaso del control en la interaccin didctica, relacionan el
concepto de zona de desarrollo prximo con el de andamiaje y pone sus
races en los estudios que l mismo realiz con Bruner (Wood, Bruner y
Ross, 1976). Su punto de partida es la capacidad humana de procesar in-
formacin, y es en este contexto en el que el adulto proporciona al nio
diferentes niveles de ayuda.
Desde su perspectiva, el desarrollo del conocimiento y de las habili-
dades intelectuales suponen nuevas formas de aproximarse a las situacio-
nes descubriendo en ellas determinados aspectos que permitirn al que
acta alcanzar sus propias metas (Mndez y Lacasa, 1995). En el seno de
esta nocin del desarrollo est presente para Wood una idea de incer-
tidumbre. Cuando el nio se encuentra ante un entorno no familiar, la
capacidad de atender a todos sus rasgos es limitada y puede ser el apren-
66
dizaje por ensayo y error el que hace surgir ciertas regularidades y su-
pone, por lo tanto, una reduccin de esta incertidumbre.
En contextos de aprendizaje guiado o asistido el nio interviene acti-
vamente en el intento de resolver la tarea. Wood advierte que lo que los
individuos logran y recuerdan est dictado por sus propios intereses y
metas. El nio puede percibir la situacin de un modo diferente al adul-
to, bien porque se enfrentan a la situacin con una mayor incertidumbre o
bien porque pueden tener diferentes ideas acerca de las oportunidades de
actividad que le ofrece la situacin (Mndez y Lacasa, 1995: 356). En
este sentido, la ayuda del adulto puede orientarse por un doble camino:
(a) por una parte, cuando el nio trata de definir y alcanzar su propia me-
ta, no siempre explcita, la ayuda del adulto puede consistir por ejemplo,
en que progresivamente vaya descubriendo cul es esa meta; (b) por el
contrario, cuando es el adulto el que la propone en situaciones educativas
ms formales, la funcin principal del andamiaje es lograr que el nio
realice la tarea, lo cual supone que llegue a compartir, al menos en cierta
medida, la meta del adulto.
De este modo, el desarrollo comunicativo en el aula tendra lugar
recurriendo a formatos de interaccin que inicialmente son ampliamente
regulados por los adultos (Mndez y Lacasa, 1995). As pues, la frecuente
repeticin de los formatos proporciona a los nios oportunidades para
buscar y descubrir regularidades en sus experiencias; adems, los adultos
juegan el mayor papel en iniciar y estructurar los primeros formatos de
interaccin.
Al principio el nio se limitara a seguir al adulto y, progre-
sivamente, se ira comprometiendo cada vez ms en la actividad que se
organiza como un sistema emergente de interaccin. De este modo, las
funciones de andamiaje apoyan y aumentan los recursos cognitivos limi-
tados del que aprende, le permiten concentrarse y dominar determinados
aspectos de la tarea. Con la experiencia estos elementos de la tarea se
hacen familiares y el nio puede establecer relaciones entre ellos (Wood,
1986: 108). Adems, estaramos en presencia de un sistema de traspaso
de control.
Podemos decir que la nocin de control se relaciona con la res-
ponsabilidad que el nio y el adulto comparten cuando deben resolver
una tarea; el concepto slo puede entenderse en funcin de la actividad
conjunta de ambos participantes en el proceso; de la responsabilidad y el
control de la actividad por parte del adulto:
67
Ayudas verbales de carcter general. Incluye instrucciones que de-
mandan la actividad del nio, pero no especifican cmo debe pro-
ceder el nio para satisfacer esas demandas.
Instrucciones verbales especficas que dan al nio la informacin so-
bre los rasgos de las tareas que necesita para decidir cmo realizar el
prximo movimiento.
Existe un nivel mayor de control si el que ensea no slo da al nio
instrucciones verbales precisas, sino que tambin seala con la mano
el material relevante.
Todava el nivel de control es mayor si adems de sealar el material
lo organiza. El nio en este caso slo deber finalizar la operacin en
cuestin.
El mximo nivel de control se produce cuando el maestro demuestra
y realiza l mismo la tarea. En este caso se tratara de un aprendizaje
del nio por observacin (modelado).
Wood se refiere tambin al efecto de estas estrategias instruccionales
en la conducta del nio. Esa eficacia estara relacionada con dos reglas:
(a) cualquier fallo del nio, que sigue a un determinado nivel de ayuda,
ir acompaado inmediatamente por un incremento de la ayuda o control;
(b) cuando un nio tiene xito el nivel de ayuda en situaciones poste-
riores habr de ofrecerse en un nivel de control menor. Ello se resume
diciendo que cualquier acto del adulto ha de ser contingente y adecuado a
la respuesta del nio.
Como podemos ver a raz de las consideraciones precedentes, las no-
ciones de andamiaje y de zona de desarrollo prximo tienen dos impor-
tantes propiedades de gran relevancia para nuestro anlisis de la interac-
cin verbal en el aula. En primer lugar, representan el importante princi-
pio de que gran parte de la adquisicin de la cultura, incluida la educa-
cin tanto formal como informal, tiene lugar en el contexto de una direc-
cin por parte de alguna persona, ya sea padre, maestro o un compaero
ms competente. Se trata de un proceso de descubrimiento dirigido en el
que la competencia de un individuo empieza con su papel en una tran-
saccin social. Los principales constituyentes son la actividad conjunta y
las concepciones compartidas transmitidas por el lenguaje.
En segundo lugar, est la nocin de interiorizacin, en la que el pro-
ducto final natural del proceso de aprendizaje es un individuo competente
capacitado para realizar solo, o en nuevos contextos, actividades y con-
68
ceptualizaciones que hasta entonces tan slo podan conseguirse con
ayuda del maestro. En su exposicin del aprendizaje primario del len-
guaje, Bruner (1983) llama a esto un proceso de traspaso: el cono-
cimiento y competencia del adulto pasa en determinado momento a poder
del nio. Este segundo aspecto del aprendizaje con andamiaje es el que
resulta especialmente problemtico si nos fijamos en la educacin formal.
Aunque, ms o menos, todos nosotros conseguimos aprender a hablar, la
experiencia de la educacin formal est marcada para la mayora por el
compromiso y el fracaso.
No obstante, los anlisis que se han hecho sobre la teora del anda-
miaje abren un espacio para que tanto los profesores como los alumnos
puedan convertir sus trabajos cotidianos en el aula en puentes de inte-
raccin que permitan la construccin del conocimiento como una rea-
lizacin conjunta. En este sentido, vamos a definir el concepto de anda-
miaje como la forma que tienen las personas para implicarse profunda y
productivamente en el aprendizaje de otras personas. Segn Bruner, el
andamiaje representa los pasos que se dan para reducir los grados de
libertad cuando se lleva a cabo algn tipo de tarea, de manera que el nio
se pueda concentrar en la difcil habilidad que est adquiriendo.
Para Bruner, el andamiaje describe una clase particular de apoyo
cognitivo que un adulto puede proporcionar a travs del dilogo, de
manera que el nio pueda dar sentido ms fcilmente a una tarea difcil.
Bruner describe el concepto como una forma de consciencia vicaria
experimentada por otro que el adulto proporciona para beneficio del
nio.
Como podemos ver, el concepto de andamiaje es un concepto atrac-
tivo tanto para la psicologa como para la educacin porque ofrece una
metfora clara de la implicacin activa y sensible de un profesor en el
aprendizaje de un estudiante. Adems de utilizarlo psiclogos del desa-
rrollo que estudian a los padres y a los nios, el concepto de andamiaje ha
sido utilizado en otro tipo de investigaciones en las que, por ejemplo, un
experto ensea a un principiante las tcnicas de su oficio (como pescar).
Por otra parte, la esencia del concepto de andamiaje, tal y como
Bruner lo utilizaba, es la de intervencin sensible de un profesor para
ayudar al progreso de un alumno que est activamente implicado en una
tarea especfica, pero que no es muy capaz de realizarla solo.
69
CAPTULO III
1. En este captulo se expondr el componente pragmtico de la edu-
cacin. Desde la perspectiva del discurso expositivo en el aula, se
intentar dar respuesta a uno de los propsitos de esta investigacin
que consiste en presentar una reorganizacin del discurso peda-
ggico para ofrecer una nueva respuesta a las preguntas qu es edu-
cacin? y qu es comunicacin?
2. En este sentido, la intencin de este captulo es doble. Por un lado,
una revisin crtica a las variadas metodologas de anlisis de la inte-
raccin verbal que hoy da estn sosteniendo en la escuela y; por otro
lado, sugerir criterios para la construccin de modelos ms ade-
cuados para el anlisis del lenguaje en el aula.
3. Para procurar que el anlisis que realicemos ms adelante sea fide-
digno a la realidad pragmtica que cumple el lenguaje en educacin
se analizaran tres de los cuatro tpicos propuestos por Titone (1986).
Hemos introducido algunos comentarios propios que nos parecen
pertinentes enunciar. Los tpicos propuestos por este investigador
italiano corresponden a: (a) el lenguaje como codificador de la cul-
tura; (b) el lenguaje como codificador y mediador de la experiencia;
(c) el lenguaje como instrumento para el desarrollo de la estructura
cognitiva de los alumnos.
70
4. En este captulo tambin se expondr la importancia que han tenido
los estudios etnogrficos en la escuela. El objetivo de este anlisis
est encaminado al estudio de la actividad comunicativa en el aula
como un todo. Adems, comprobar que los estudios etnogrficos rea-
lizados en la escuela, en su mayora no estudian el lenguaje en s,
sino que intentan su anlisis dentro de la comunidad lingstias. As
se desprende la necesidad de analizar la situacin didctico-comu-
nicativa, en cuanto que se argumentar que el estudio del lenguaje en
la situacin educativa debe tomar en consideracin no slo las redes
de interaccin lingsticas, sino adems las culturales e interperso-
nales.
5. De lo anterior, vamos a analizar que el discurso pedaggico y didc-
tico en la interaccin educativa puede ser considerado como com-
puesto por tres vertientes estrechamente relacionadas: (a) la vertiente
lingstica; (b) la vertiente psicolingstica y; (c) la vertiente socio-
lingstica.
6. Por ltimo, veremos en este captulo que el anlisis del lenguaje no
se termina en las vertientes pedaggica y didctica. Se hace nece-
sario analizar el lenguaje educativo en la perspectiva del discurso
relacional. Este anlisis es fundamental, pues el lenguaje en cuanto
objeto relacional completa la dinmica comunicativa que se genera
en el proceso de enseanza-aprendizaje.
2. EL DISCURSO EXPOSITIVO EN EL AULA
Discurso viene del verbo latino discurrere, que significa ir y venir
corriendo. Esto sugiere una imagen de un continuo volver al trasfondo en
disputa: en este caso, el aprendizaje. En este sentido, uno de los prop-
sitos de esta investigacin consiste en presentar una reorganizacin del
discurso pedaggico para ofrecer una nueva respuesta a las preguntas
qu es educacin? y qu es comunicacin? De esta forma, creemos que
existen las condiciones necesarias para evaluar el lenguaje que hoy en da
estn sosteniendo los profesores y alumnos en las unidades educativas,
con el fin de ofrecer algunos criterios que garanticen, al menos, una con-
cienciacin ms seria al respecto. En este sentido, la intencin de esta
investigacin es doble: a) una crtica a las variadas metodologas de an-
71
lisis de la interaccin verbal que hoy da estn sosteniendo en la escuela;
y b) sugerir criterios para la construccin de modelos ms adecuados para
el anlisis del lenguaje en el aula.
Otra caracterstica importante a destacar en esta investigacin es que
se parte del concepto fundamental de enseanza como proceso interac-
tivo. Es obvio que hay que estudiar el lenguaje en su sntesis dialctica,
en la que se fundan el anlisis del lenguaje del profesor con el lenguaje
del alumno, no como segmentos separables, sino como momentos de un
nico proceso comunicativo (Titone, 1986), que apuntan al conocimiento
compartido (Edwards y Mercer, 1988). En este sentido, creemos que la
dinmica del intercambio didctico se inicia cuando el profesor parte de
los datos y conceptos concretos de la experiencia cognitiva del sujeto
para que ste pueda asimilar correctamente conceptos cada vez ms gene-
rales y abstractos ( lo que permitir organizar mbitos de realidad y de
experiencia cada vez ms amplios y complejos), pero que ha de retornar
nuevamente a unos niveles de diferenciacin mayores de manera que ese
nuevo conocimiento general adquirido pueda ser referido por el alumno a
su propia experiencia y cumplir el compromiso de mejorar su nivel de
adaptacin y competencia.
Esta dinmica de interaccin lingstica est relacionada con el nivel
de abstraccin y generalizacin del discurso didctico. A mayor nivel de
abstraccin menor posibilidad de aplicar las propiedades aprendidas a
eventos de experiencia prxima o datos concretos del entorno inmediato.
Por eso es preciso introducir en los mensajes didcticos pautas de dife-
renciacin en la representacin lingstica de los contenidos instruc-
tivos. Y esto debe realizarse como fase de retorno en el mensaje. Es de-
cir, no se trata de que no se trabaje la abstraccin (sin ella no abra autn-
tico desarrollo cognitivo), sino que se realice de modo operativo un viaje
de ascenso-descenso. Esto supone, lingsticamente, que se introduzcan
suficientes diferenciaciones (ejemplos, formas de presentacin, etc.) de
manera que el propio mensaje d pistas sobre cmo proceder a la indi-
vidualizacin contextualizada del concepto general, o a la aplicacin a la
propia experiencia del nuevo conocimiento.
Por otra parte, tambin creemos que existe una clara relacin entre el
pensamiento de los profesores, las acciones que stos llevan a cabo en las
aulas y la influencia de stas en el rendimiento que alcanzan los propios
alumnos (Clark y Peterson, 1986; Prez y Gimeno, 1988). En este sen-
tido, una de las lneas de investigacin ms interesantes en relacin con
72
el pensamiento de los profesores se ha abordado desde la psicologa cog-
nitiva (Borko y Shavelson, 1990).
Lo que nos interesa destacar del discurso expositivo en el aula es que
el lenguaje es un instrumento til y necesario que se encuentra presente
en casi todo el intercambio comunicativo en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Aunque parezca obvia esta idea, lo importante es destacar
que el lenguaje en cuanto recurso utilizado en el proceso de enseanza-
aprendizaje se convierte en un mediador no slo didctico, sino adems
es el vehculo de acceso, anlisis y codificacin-asimilacin mental de la
realidad personal, fsica y cultural. En este sentido, el lenguaje educativo
como mediador de la realidad se presenta como: (1) codificador de la
cultura; (2) codificador de la experiencia y contexto de significacin de la
conducta; (3) el elemento fundamental en el desarrollo intelectual-cogni-
tivo de los alumnos y de las tareas escolares (Zabalza, en Titone, 1986).
Antes de analizar de forma sucinta cada una de las funciones media-
doras del lenguaje en educacin, es importante destacar que el sentido
general y ms profundo del lenguaje en la enseanza es su funcin de
hacer significativa la realidad de las cosas, acciones, ideas, etc., que se in-
troducen en la dinmica del proceso de enseanza-aprendizaje, bien para
que el alumno las aprenda, bien para que faciliten y hagan ms eficaz
dicho aprendizaje. Se expresa as que el lenguaje juega, en el discurso
didctico, una funcin fundamentalmente semiolgica en una doble ver-
tiente: (a) convertir los contenidos de aprendizaje en enunciados apren-
dibles, esto es significativos, y (b) guiar el proceso por el cual esos enun-
ciados aprendibles son de hecho aprendidos por los alumnos. Bajo esta
perspectiva, Lewis (1947) realiza una divisin importante de esta fun-
cionalidad del lenguaje: (1) cumple la funcin de presentacin de
experiencias pasadas, (2) presentacin del entorno inmediatamente pre-
sente, (3) anticipacin y planificacin de acciones futuras, y (4) direccin
de la accin actual.
Sin embargo, volver significativa la realidad de las cosas con el fin
de que los alumnos aprendan y hagan significativos sus procesos de
aprendizaje requiere de un tipo de comunicacin con ciertas condiciones
bsicas, que Castillejo, Cnovas, Gmez-Ocaa, Martnez y Santos (reco-
pilados en Sarramona, 1988: 49-50), la definen de la forma que sigue:
Persuasiva porque la comunicacin educativa tiene como objetivo
primario el logro de incorporar la informacin (contenido y pro-
73
grama) a los procesos de transformacin o estructuracin. La persua-
sin, aqu, es tomada en sentido amplio y abarcador de todas las di-
mensiones (cognitiva, afectiva, social, moral, etc.).
Motivadora, en el sentido de lograr la apertura y disponibilidad de
los sistemas de recepcin. Esta capacidad motivadora de la comu-
nicacin en el aula es la clave de la disponibilidad para aprender.
Estructurante, en el sentido que promueva la autoestructuracin de
los contenido por parte de los alumnos. Se trata de orientar reorga-
nizaciones, y los propios modos de realizarlas, al ofrecer secuencias,
estructuras, relaciones, etc., en la propia comunicacin educativa.
Adaptativa, para que los efectos resultantes del procesamiento de los
contenidos, al ser contrastados con la realidad o la propia experiencia
incrementen el repertorio funcional del sujeto.
Consistente, en el sentido de vincular la congruencia (exigencia del
patrn educativo) con la insistencia (repetitividad) novedosa, para
que se promuevan consistencias y no redundancias. Por eso la incor-
poracin del vector novedad es bsico, pero ello exige al tiempo
mantener la estructura fundamental de la propuesta comunicada.
Generalizadora, para que a partir de finitas propuestas se promuevan
generalizaciones (transfer), lo que llama a incorporar en la infor-
macin y en el propio proceso de comunicacin vas ejemplares de
generalizacin, porque sta no es un correlato necesario de la infor-
macin, ni del aprendizaje.
Facilitadora de inteligibilidad. Parece obvio que la adecuacin de la
comunicacin y de la informacin al nivel y grado configurativo del
sujeto es la que sustenta la condicin de inteligibilidad, pero adems
implica la consideracin de los parmetros fsicos de la comu-
nicacin (ritmo, cantidad, progresin, etc.), adems de incluir la co-
rrecta utilizacin de distintos canales para un mismo mensaje
(lingstico-verbal, icnico, gestual, etc.) que eviten el efecto de sis-
temas de repeticin que perturben la integracin de los distintos
procesos decodificadores, y por el contrario faciliten la integracin
de informacin proveniente de canales complementarios (audio-
vdeo; modelado-verbalizacin, etc.). Es obvio, que esta condicin
de inteligibilidad se sustenta en la adecuacin de la comunicacin y
de la informacin al nivel y estado evolutivo del sujeto.
74
2.1. El lenguaje como codificador de la cultura
Segn Dewey (1950) la cultura y todo lo que supone la cultura como
distinto de la naturaleza es a la vez condicin y producto del lenguaje. En
este sentido, el lenguaje se constituye no slo en un elemento cultural,
sino adems en un instrumento de creacin y transmisin de la propia
comunidad cultural. Por tanto, el lenguaje adems de crear la comunidad
sobre la cual edifica toda la cultura humana (Porzig, 1964), permite
conservar y transmitir a la generaciones venideras el cmulo de expe-
riencias y saberes culturales. A este proceso llamaremos codificacin de
la cultura.
El anlisis del lenguaje como codificador de la cultura se inicia
desde los estudios de Chafe (1976), quien ha sealado que en trminos
generales la estructura de los conocimientos se articula con base en dos
componentes fundamentales: (a) datos o hechos y (b) predicados o pro-
piedades de dichos hechos. En este sentido, las unidades de aprendizaje
escolar se constituiran en s, en hechos o datos predicativos, y por tanto,
en enunciados o conceptos que pueden ser enseados y aprendidos.
Desde esta perspectiva, los procesos de aprendizaje escolar podran
entenderse como el desarrollo de la capacidad de atribuir adecuadamente
y de manera cada vez ms matizada conjuntos predicativos a un aspecto,
cada vez ms amplio, de datos o hechos (Titone, 1986). En este sentido,
podemos ver con frecuencia que la enseanza de las diversas asignaturas
supone un proceso por el cual se van presentando al alumno nuevos datos
de la realidad de forma graduada, secuencial y acumulativa. Tal pre-
sentacin suele suponer la creacin de unidades temticas o de apren-
dizaje (esto implica dar el nombre a dichas unidades) y caracterizarlas
con aquel tipo de predicados o propiedades que le corresponden (es decir,
significarla).
De esta forma, lo que sucede, cuando el profesor presenta en el curso
de su exposicin un nuevo concepto, es que cada alumno evoca aquellos
predicados que posee en su mente (estados, procesos o acciones) atri-
buibles a dicho concepto. En este sentido, el nivel de predicados dispo-
nibles por parte del alumno para cada concepto depender de la novedad
de dicho dato. Pero, qu implica todo este proceso en el campo concreto
de la enseanza y en cuanto a la funcin del lenguaje en ella? Creemos
que, al menos, tiene cinco implicaciones (Titone, 1988: 22):
75
(a) que para cualquier nuevo aprendizaje juega un papel fundamental la
red de referencias lingsticas (semantic memory en trminos de
Collins y Quilliam, 1969) de que los alumnos dispongan en ese mo-
mento;
(b) que el hecho de que aparezcan unos u otros predicados como evo-
cados por el nuevo estmulo va a depender en gran parte de los apo-
yos que con respecto a dicha evocacin introduzca el propio mensaje
didctico (condiciones lingsticas de la presentacin) aunque tam-
bin, por supuesto, de las condiciones contextuales en que se pro-
duzca la presentacin (presentacin del nuevo concepto a travs de
diversos cdigos que permitan una convergencia de procesos de
evocacin diversos niveles: memoria lingstica, icnica, experien-
cial, etc.) y de las propias caractersticas personales del alumno
(experiencia previa, estilos de representacin mental, etc. );
(c) que, ciertamente, la evocacin de predicados que haga el alumno no
tiene por qu coincidir con la realizada por el profesor o con la que
ste quiere licitar en el alumno. Lo cual exige una tarea constante de
gua de la evocacin as como la posterior comprobacin de los re-
sultados del proceso (aqu resultan de mucho provecho, por parte del
profesor, las evaluaciones que realice);
(d) que no se puede llegar a caracterizar un concepto particular sin po-
seer previamente asumidas las propiedades generales referidas a su
concepto general; esto implica un proceso de progresiva concrecin
del enunciado (aclaracin de los conceptos o trminos generales que
forman parte de un enunciado particular) hasta llegar a un enunciado
del que el oyente posea las claves generales para su decodificacin
particular; as el oyente actuar partiendo del concepto conocido (ge-
neral) al que ir aadiendo aquellas nuevas propiedades que indivi-
dualmente se le atribuyen y eliminando aquellas otras que no le son
atribuibles, hasta completar la configuracin total del nuevo con-
cepto individual;
(e) que ms all de la mera denominacin de hechos y datos el ense-
ante ha de introducir en sus mensajes indicaciones sobre cmo evo-
car las propiedades adecuadas del nuevo conocimiento, esto es, dar
pistas de significacin: elementos o apoyos a travs de los cuales el
alumno pueda establecer las conexiones adecuadas con las propie-
dades que l ya posee en su memoria semntica y puedan ayudarlo a
76
conocer plenamente ese nuevo dato que el maestro le presenta (sa es
en definitiva la tarea de la explicacin).
Sin embargo, hay que tener en cuenta la advertencia de Collins y
Quilliam (1969) de que el significado de una palabra puede ser muy va-
riado, como las combinaciones que la memoria semntica pueda hacer de
l. De manera que resulta imperiosa la necesidad de guiar lingstica-
mente ese proceso de localizacin de las propiedades referibles al nuevo
dato y la subsiguiente elaboracin de combinaciones. En tal sentido que
el hablante, en nuestro caso fundamentalmente el docente, puede intro-
ducir diverso grado de ayuda sobre todo para la localizacin en la memo-
ria del concepto particular, a travs de la reutilizacin de algn concepto
general trabajado poco antes y que por tanto se encuentra fresco y
explicitando el contexto correspondiente.
En resumen, lo que se intenta lograr es que al final del proceso de
aprendizaje existan dos tipos de resultados: uno lingstico (en el sentido
de que el sujeto habr de ser capaz de codificar mentalmente la realidad
estudiada dndole un nombre y conectndola con la red de predicados
que le son atribuibles) y otro conductual ( en la medida en que se vern
afectadas en algn modo las tendencias de conducta del sujeto hacia ese
nuevo dato o realidad aprendida).
2.2. El lenguaje como codificador y mediador de la experiencia
Iniciaremos esta seccin partiendo de dos supuestos que nacen de la
dimensin funcional del lenguaje. En primer lugar, el lenguaje no es un
acto inocente. Todo acto de lenguaje abre o cierra determinadas posi-
bilidades en la vida, habilita o inhibe determinados cursos de accin
(Echeverra, 1995). En este sentido, bien hacemos en argumentar que el
lenguaje no es algo que se encuentra ya hecho o una mera estructura
inerte, sino que el lenguaje es un proceso de hacerse por parte de alguien
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). En segundo lugar, vamos a sealar que
el ser humano vive en mundos interpretativos. Por consiguiente, creemos
que nunca podemos describir la realidad en su totalidad: slo podemos
decir cmo nosotros la interpretamos o consideramos.
77
Ahora bien, los dos supuestos que acabamos de sealar nos llevan a
sostener que el lenguaje no slo cumple una funcin cultural como he-
mos dicho anteriormente, sino adems cumple una funcin organizadora,
en el sentido de que a travs del lenguaje los sujetos organizan signifi-
cativamente la conducta y la dotan de predicados (Titone, 1986). En este
sentido, la funcin organizadora del lenguaje est directamente ligada a
su actuacin como instrumento de designacin (dar nombre) y atribucin
de predicados a nuestras conductas (Titone, 1986: 24). Es decir, esto im-
plica que el lenguaje se constituye en codificador y mediador de la expe-
riencia de los sujetos y, por otra parte, que cumple la funcin de ampliar-
crear la experiencia, ya que a travs del lenguaje significamos la expe-
riencia en conceptos. Este hecho es fundamental para entender cmo el
lenguaje se convierte en un instrumento til de aprendizaje y a la vez en
un medio adecuado para la modificacin de la conducta de los sujetos (en
cuanto que el sujeto asimila, modifica y acomoda los conceptos que l
tena).
En efecto, la funcin organizadora del lenguaje est directamente li-
gada a los procesos a travs de los cuales codificamos y organizamos
mentalmente nuestra experiencia de manera tal que las nuevas conductas
sern vinculadas a las anteriores en funcin de los organizadores lin-
gsticos que les fueron atribuidos. De esta forma, el lenguaje como re-
curso disponible que dirige-condiciona el acceso a la realidad experien-
cial de los sujetos y de los grupos acta tanto como elemento creador de
experiencia como de contexto de restriccin de la experiencia (Titone,
1988).
Segn Titone, ste es el sentido didctico de las diferentes disci-
plinas acadmicas (asignaturas): no slo reflejar a travs del lenguaje la
realidad sino recrearla y/o ocultarla. Cada una de las disciplinas aca-
dmicas es un lenguaje distinto para acceder a la realidad (un lenguaje
numrico, o artstico, o cultural-lingstico, etc.). Por lo tanto, el len-
guaje de las disciplinas acadmicas, supone un proceso de ampliacin de
la experiencia, tiene un sentido de sobreexperienciacin para sujetos y
grupos, y sa es precisamente una de las funciones principales en la ense-
anza: una vez que el lenguaje est desarrollado y el sujeto deviene com-
petente en su uso, dicho lenguaje acta como bagaje de referencias y sig-
nificados disponibles culturalmente y que desbordan el espectro de sig-
nificados y predicados disponibles por parte de cada sujeto a partir de su
propia y directa experiencia (Titone, 1986: 25).
78
Por otra parte, en cuanto cdigo elaborado de interpretacin de la
realidad, su vocabulario, sus estructuras sintcticas, sus recursos expre-
sivos, etc. condicionan de antemano el modo y manera, el estilo de per-
cepcin e interpretacin de los fenmenos de la realidad. As pues, este
hecho fundamenta, en parte, lo que expusimos anteriormente: que el len-
guaje no es inocente, que siempre hacemos cosas con palabras y que el
lenguaje de la educacin siempre ofrece un determinado punto de vista de
las cosas, los sucesos y la realidad.
En resumen, el lenguaje no slo sirve como un medio de codi-
ficacin de la cultura, sino adems de codificacin de la experiencia, en
tanto que el lenguaje ha de modificar la conducta de los sujetos, o cuando
menos su tendencia a actuar con respecto a las nuevas realidades cono-
cidas. En este sentido, el lenguaje contribuye a que el aprendizaje de los
sujetos sirva a stos para aumentar el repertorio de su conductas, su ca-
pacidad de intervencin sobre el medio y, en una visin ms trascen-
dente, ayudarles a ser felices. Como hemos dicho con anterioridad, la
felicidad es el fin ltimo del hombre y, por ello, el fin ltimo de la edu-
cacin (Altarejos, 1983). En este sentido, el uso educativo del lenguaje
no tiene como finalidad ltima la significacin, sino la mejora de la capa-
cidad de comprender la propia realidad para poder actuar ms eficaz y
beneficiosamente sobre ella.
2.3. El lenguaje como instrumento para el desarrollo de la estruc-
tura cognitiva de los alumnos
En secciones anteriores se ha indicado que el lenguaje acta prime-
ramente sobre los mundos internos y los contextos cognitivos de las per-
sonas (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). Se ha dicho que las funciones
del lenguaje presuponen que los seres humanos comparten una idea
comn: que son seres con mente intencional cuya estructura esencial es
idntica a la mente propia (Rivire, 1991). Es decir, que los interlocutores
poseen mundos mentales, de naturaleza intencional, y se los atribuyen, de
forma recproca, en el curso de las interacciones comunicativas
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). Adems, tambin se ha sealado que
aprender no significa adquirir respuestas, sino manejar mecanismos acti-
vos de construccin de nociones y proposiciones significativas con el fin
de asimilarlas a los propios esquemas de transformacin (Rivire, 1980).
79
En este sentido, y a raz de las consideraciones precedentes, vamos a
sostener que el lenguaje no slo permite a los seres humanos tener una
teora de la mente, en cuanto les permite a stos reconocerse como seres
mentales, sino adems va a permitir la modificacin de esos estados
mentales (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). De este modo, por ejemplo, a
travs del lenguaje se modificaran los conocimientos de los educandos,
sus creencias, sus actitudes, sus intereses, etc.; es decir, la capacidad que
presentan los seres humanos de transformar su medio, se deriva de la ca-
pacidad que presenta el lenguaje para cambiar primero los objetos inten-
cionales que contienen las mentes de los hombres que usan el lenguaje
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). Por consiguiente, siguiendo a estos
autores, podramos decir que la insercin del lenguaje en la estrategia
intencional (en la interaccin educativa) permite que el lenguaje pueda
transmitir informacin evaluada, y no slo informacin en bruto. De este
modo, el lenguaje regula la actividad cognitiva de los sujetos con un po-
der mucho mayor que el que poseen los recursos presimblicos de regu-
lacin que se hallan en el mundo animal.
Segn Brown y Berko (1960) los componentes sintcticos son actua-
lizados en la medida en que el nio aprende a aplicar las reglas del uso de
una lengua. De este modo, la semntica (riqueza de vocabulario, capaci-
dad de matizacin denotativa, erudicin, etc.) est directamente relacio-
nada con el desarrollo cultural de los sujetos, mientras que la sintaxis es
la que acta directamente sobre su desarrollo cognitivo y mental (Titone,
1986).
En esta perspectiva, Bruner (1994) sostiene que: (a) el desarrollo in-
telectual implica la creciente capacidad de un individuo para decirse a s
mismo y decir a los dems, a travs de palabras o smbolos, aquello que
ha hecho o lo que har; (b) el desarrollo intelectual depende de una inte-
raccin ( que en su mayor parte est mediada por el lenguaje) entre un
educador y un educando; y (c) la enseanza se ve enormemente facilitada
por el lenguaje que acaba por ser no slo el medio a travs del cual se
realiza el intercambio, sino adems el instrumento que el mismo alumno
puede usar, por su parte, para organizar el ambiente.
Hasta aqu hemos descrito en lneas generales cmo el lenguaje sirve
de instrumento para el desarrollo de la estructura cognitiva de los alum-
nos. Es importante destacar ahora cmo el lenguaje juega un papel orga-
nizador del sentido de las tareas escolares con el fin de desarrollar la es-
tructura cognitiva en cuestin. De esta forma, el sentido del lenguaje en
80
el desarrollo de las tareas escolares no depende tan slo de su propia na-
turaleza, sino del uso que se haga de l, es decir, de su pragmtica. De
este modo, resulta ms que importante el uso o manejo que del lenguaje
haga el docente en el desarrollo de la enseanza (Smith, 1982).
Sin embargo, ha sido Morris (1955) el que se ha referido a modos
elementales de uso del lenguaje que l ha relacionado con la dimensin
significativa del lenguaje y en tal sentido con sus modos elementales de
significacin: el modo designador, el prescriptor, el formador y el eva-
luador. Cada uno de ellos da lugar o cuando menos hace posible un uso
diferenciado del lenguaje:
los designadores dan lugar a un uso informativo del lenguaje, esto es,
al establecimiento de representaciones designativas (dar nombre a las
cosas) o denotativas (describir la forma de ser de las cosas y sus pro-
piedades);
los prescriptores dan lugar a un uso incitativo del lenguaje, esto es,
permiten licitar conductas en la medida en que se tratan de provocar,
conducir y fijar modos de accin en los alumnos;
los formadores dan lugar a un uso sistemtico del lenguaje cuya prin-
cipal influencia revierte sobre los mecanismos para organizar el
propio lenguaje por parte de los alumnos; es una especie de orien-
tacin gramatical que plantea las reglas sintcticas y lgicas a que
debe atenerse el propio discurso lingstico;
los evaluadores dan lugar a un uso evaluativo del lenguaje dirigido a
suscitar marcos de referencia intencionales, motivacionales o de jus-
tificacin de las acciones.
Ahora bien, este planteamiento pragmtico del lenguaje didctico se
inscribe de hecho en lo que ha sido una de las corrientes ms influyentes
hasta nuestros das en el desarrollo conceptual y metodolgico de la
enseanza: la perspectiva tecnolgica o pedagoga centrada en los obje-
tivos (Titone, 1986). De este modo, una de las principales caractersticas
de este fenmeno ha sido la posibilidad de identificar los diversos planes
y programas de estudio con diversas formulaciones lingsticas. Es decir,
con objetivos en trminos de verbos de accin que dejaran patente el tipo
de accin deseada. ste es caso, por ejemplo, de las taxonomas que pre-
senta Bloom y Gag (aqu se encuentran verbos como recitar, repetir
reproducir, nombrar, describir, repetir, etc.).
81
En efecto, hay unas formas verbales que se corresponden con las
diversas operaciones mentales incluidas en el proceso de instruccin. De
esta manera, el lenguaje (expresado en verbos, por ejemplo) recoge tanto
la accin a desarrollar como el sentido y modalidad de aprendizaje que se
desea poner en marcha: el lenguaje utilizado explcita la estrategia de
influencia que pretende desarrollar el docente (tanto en la instruccin
didctica, como en el desarrollo educativo en general o, si se quiere, ms
integral).
En este sentido, una de las principales funciones que puede de-
sempear el lenguaje en el proceso de realizacin de la tareas de apren-
dizaje es precisamente proporcionar al alumno ese contexto de signifi-
cacin, es decir, dotar de sentido en s mismo y con respecto a los com-
ponentes posteriores y anteriores de la tarea y al propsito general de sta
a aquello que se est haciendo en cada momento (Zabalza, 1986).
A raz de las consideraciones precedentes podramos decir que el
lenguaje acta como instrumento de clarificacin de las tareas escolares.
Por lo tanto, el lenguaje juega un papel importante en el desarrollo se-
cuencial de las tareas instructivas: no slo cada tipo de tarea exige un
modo de lenguaje especfico, como ya hemos visto, sino que cada fase
del desarrollo del proceso instructivo requiere un modo diferente de uso
del lenguaje (Zabalza, 1986). En este mismo sentido se pueden situar las
diversas evidencias didcticas respecto al distinto efecto causado por
formas lingsticas (como ejemplos, preguntas, alabanzas, etc.) segn se
siten en un momento u otro del proceso de desarrollo de la tarea (Roda,
1983; Escudero, 1979). De esta forma, el lenguaje, adems, juega un rol
preponderante en la estructura metodolgica de los contenidos, o, en
palabras de Titone, en el compromiso educativo didctico: elevar los co-
nocimientos de los alumnos del mbito de lo conocido a lo desconocido,
de lo simple a lo abstracto, de la experiencia directa a la experiencia me-
diada por el lenguaje.
3. ESTUDIO ETNOGRFICO DE LA COMUNICACIN EN LA ESCUELA
Se iniciar esta seccin sealando que los estudios etnogrficos de la
comunicacin en la escuela, por lo general, resultan muy dificultosos. En
gran medida esto se debe a que son estudios de nivel prctico, que tienen
82
por principio bsico centrar la atencin sobre el contexto antes que sobre
el propio lenguaje. Es decir, su primer objetivo est encaminado a tomar
como contexto una comunidad o sistema de personas, estudiando su acti-
vidad comunicativa como un todo (Hymes, 1974). En este sentido, los
estudios etnogrficos en la escuela no estudian el lenguaje en s, sino que
intentan su anlisis dentro de la comunidad lingstica. Por consiguiente,
permiten dar respuesta a preguntas tales como: qu es lo que sucede de
hecho en el aula? Qu tipo de comunicacin tiene lugar? Qu tipo de
lenguaje caracteriza a la comunicacin didctica? Qu elementos del
sistema psicolgico y sociocultural son, o no son, presupuestos entre el
encuentro entre alumno y profesor? (Titone, 1986).
McDermott (1977) ha sido uno de los principales investigadores
etnogrficos de la comunicacin en la escuela. As, por ejemplo, acenta
la importancia de las relaciones entre el profesor y alumno pues segn
este autor influyen sobre el desarrollo de situaciones de aprendizaje, y
examina cmo la interaccin en clase puede favorecer o retrasar el apren-
dizaje. En este sentido, McDermott (1977) piensa que las modalidades de
estilos de enseanza dependen de los contextos culturales. De este modo
el estudio etnogrfico de las clases escolares nos permitir observar aten-
tamente los fenmenos de aprendizaje bajo un aspecto significativo: esto
es, como los enseantes y alumnos dan recprocamente sentido a su
comportamiento, se comprenden o dejan de entenderse en funcin de los
modelos culturales o lingsticos de la comunidad a la que pertenecen
(Titone, 1986: 112).
En efecto, el principio clave de toda la idea de McDermott es que la
organizacin completa de una enseanza eficaz depende sustancialmente
del tipo de relaciones interpersonales que se instauran en la clase entre
profesores y alumnos y alumnos entre s. As pues, el establecimiento de
las relaciones positivas en la escuela va a depender mucho del tipo de
contexto en el que se desarrolla la conversacin educativa. En nuestra
propuesta posterior, vamos a sostener que el logro de la comunicacin
educativa no slo requiere de un lenguaje de tipo consensual, sino ade-
ms, un lenguaje que permita la coordinacin de coordinacin de accio-
nes (Maturana, 1990, Flores, 1996, Echeverra, 1995). De esta forma, la
posesin de un cierto cdigo lingstico no define totalmente los confines
de la comunidad en cuyo interior la comunicacin es posible, o los con-
fines de la situacin en la que se produce la comunicacin, sino que esto
83
es slo una parte de la economa comunicativa de un grupo (Hymes,
1979).
Por otra parte, es importante destacar lo interesante que resultan las
ideas de McDermott, de que la interaccin educativa es un modo de inte-
raccin interesada. Veamos el por qu. Hemos dicho que McDermott
cree que existe un estrecha relacin entre una adecuada enseanza y el
tipo de relaciones interpersonales que se instauran en la clase. En este
sentido, numerosos estudios de psicologa educativa (vase, por ejemplo,
los estudios de Borzone y Rosemberg, 1994; Mercer, 1997; Edwards y
Mercer, 1988; Lacasa y Herranz, 1989; Rosales, Snchez y Caedo,
1994; Clark y Peterson, 1986), sostienen que existe una clara relacin
entre relaciones educador-educando y el rendimiento que alcanzan los
alumnos. Tales relaciones entre profesores y alumnos se deben entender
como acuerdos de trabajos o plataformas de consenso (Goffman, 1959,
1976), relativas a la identidad de los personajes implicados en la comu-
nicacin y al tipo de negociaciones que se desarrollan entre ellos: acuer-
dos que formulan tcitamente, sobre la base de los cuales actan y tratan
de comprenderse mutuamente (Titone, 1986: 112).
En este sentido, Titone ha observado, por ejemplo, que en una escue-
la elemental lo normal es que cerca del 50% del tiempo se pierde en el
esfuerzo de organizarse. De este modo, McDermott propone algunas
perspectivas para organizarse, como por ejemplo, las modalidades de re-
laciones entre profesor y alumno, desde el estilo autoritario al demo-
crtico y la importancia del contexto relacional en el aprendizaje. De
estas dos perspectivas se derivan algunos estilos de comunicacin y orga-
nizacin educativa, que vale la pena citar: (a) una comunicacin didctica
autoritaria pero eficaz; (b) una comunicacin didctica autoritaria pero
ineficaz; (c) una comunicacin didctica persuasiva pero ineficaz; (d) una
comunicacin didctica persuasiva eficaz.
Es importante destacar el hecho de que nuestro trabajo propone la
creacin de contextos que favorezcan un tipo de comunicacin integral y
tambin el aprendizaje. Como veremos ms adelante, creemos que la uni-
dad educativa es una organizacin que se sustenta en el lenguaje. Por
consiguiente, cualquier aprendizaje est inmerso en esta perspectiva psi-
colingstica. En este sentido, nosotros creemos que si no obtenemos un
mayor control sobre los contextos institucionales que tanto profesores
como alumnos comparten, podemos reducir nuestras expectativas res-
pecto al hecho de que las escuelas deban funcionar como fuerzas de una
84
slida transformacin social. De esta forma, si no logramos controlar las
peculiaridades de nuestra vida institucional es ridculo pensar que podre-
mos dirigir fcilmente la vida institucional de nuestros nios (Lumbelli,
1974).
Por otra parte, los estudios etnogrficos realizados en torno a la co-
municacin didctica en la escuela han definido la clase escolar como
una compleja estructura de relaciones sociales. En este sentido, las rela-
ciones que se puedan dar en la clase pueden ser definidas ms all de un
simple contexto lingstico. Representan la condicin decisiva para el
xito o fracaso, no slo en el proceso de aprendizaje, sino en toda la em-
presa educativa. As pues, siguiendo algunos estudios de observacin
etnogrfica del comportamiento de la clase, podemos observar que el
grupo clase est unido por una red de relaciones que adems de ser inter-
personales, son tambin culturales. Cada miembro, en cuanto proviene de
una determinada situacin familiar o, si se quiere, de una situacin socio-
cultural diferente, es portador de costumbres, actitudes culturales, modos
de pensar que estn en la base de todos sus comportamientos y que se po-
nen de modos muy diversos en relacin con los caracteres culturales de
otros miembros. Cualquier proceso o comunicacin que se desarrolle en
la clase pasa a travs de esta red y se acomoda a ella (Titone, 1986).
De este modo, el conocimiento por parte del docente de esta red pue-
de condicionar de modo extremadamente positivo tanto la dinmica so-
cial como los procesos de aprendizaje que se desarrolla en el saln de
clase. Por consiguiente, las caractersticas psquicas de los miembros de
una misma cultura, aseguraran una reciprocidad de las perspectivas y
tambin una convergencia de los aspectos lingsticos, pragmticos y so-
ciolgicos de las comunicaciones.
4. ESTUDIO DE LA SITUACIN DIDCTICO-COMUNICATIVA
Vamos a iniciar esta seccin argumentando que el estudio del len-
guaje en la situacin educativa debe tomar en consideracin no slo las
redes de interaccin lingsticas, sino adems las culturales e interper-
sonales. Estas redes son las que caracterizan la vida de clase e influyen
positiva o negativamente sobre los procesos de aprendizaje. As pues,
constituyen, como ha precisado claramente McDermott (1977), una base
85
esencial para clarificar tanto los procesos de comunicacin didctica co-
mo los procesos de aprendizaje.
En este sentido, algunos estudios de la comunicacin en clase no s-
lo han intentado explicar el sentido de las acciones propias del profesor y
del alumno, sino adems han tomado en cuenta el contexto social del
mensaje y la dinmica personal profunda de los participantes en el dis-
curso educativo (vase, por ejemplo, Gispert y Onrubia, 1997; Lpez y
Sancho, 1996; Prez y Gimeno, 1988; Lacasa y Herranz, 1989, Titone,
1986; entre otros). Este hecho introduce en el anlisis de la estructura del
discurso educativo el componente de la intersubjetividad y de la partici-
pacin. Siguiendo algunas de las caractersticas ms relevantes de estos
estudios en el aula, nos encontramos con:
(1) El acto de comunicacin realiza singular o conjuntamente funciones
interactivas precisas, como la funcin instrumental, la funcin regu-
lativa, la funcin estrictamente interactiva (Halliday, 1978) o bien,
siguiendo la clasificacin de Jakobson (1974) las funciones referen-
cial, emotiva, potica, conativa, ftica y metalingstica. En este sen-
tido, el discurso educativo en el aula tiende a responder a las deman-
das de determinadas funciones intencionales de uno o ms comuni-
cantes en una situacin dada (Titone, 1986).
(2) La comunicacin educativa, podra ser definida desde la perspectiva
pragmtica como sistema transaccional que se articula segn una se-
rie de axiomas (Watzlawick, 1981).
(a) la imposibilidad de no comunicar (hecho que pone de relieve
los numerosos fenmenos de aparente no comunicacin en la es-
cuela);
(b) la existencia de dos niveles en la comunicacin: el nivel de
los contenidos y el de las relaciones, las cuales definen los propios
contenidos actuando en trminos de metacomunicacin;
(c) la puntuacin mutua, como forma de segmentacin que orga-
niza de un modo particular una secuencia de eventos;
(d) el uso alternativo o combinado de las dos formas de comuni-
cacin, la digital y la analgica;
(e) la interaccin de tipo simtrico o de tipo complementario, se-
gn que est asentada en la igualdad o la diferencia.
86
En este sentido, es importante darse cuenta del valor del principio
pragmtico segn el cual un individuo no comunica; ms bien, l entra en
una comunicacin o llega a ser parte de ella, pone de relieve el concepto
transaccional de la comunicacin, que confiere a la interaccin educativa
un carcter de circularidad o de ondularidad (feedback). La comunicacin
educativa se presenta as, como un sistema abierto, que se caracteriza por
la propiedad de totalidad y por las propiedades subalternas de no suma-
tividad, no unilateralidad, retroaccin, equifinalidad (Watzlawick, 1981).
(3) La comunicacin como proceso de semiosis, o sea de construccin,
utilizacin y decodificacin de signos, encuentra su aplicacin en los
procesos de significacin del acto educativo: esto es, en el uso de
signos informativos, conativos o evaluativos con miras a la ense-
anza.
(4) Los enunciados en el mbito educativo no pueden estudiarse si se
prescinde de dos dimensiones: lo social o contextual y de la din-
mica profunda de la personalidad de los participantes (mente). En
este sentido, para que sea posible la comunicacin, o la comprensin,
es absolutamente menester que los dos comunicantes, si bien dife-
rentes en cuanto a su dinmica experiencial y expresiva, se convier-
tan en copartcipes de una idntica realidad social, apoyando su rela-
cin sobre el puente construido de forma intermitente o permanente,
de la intersubjetividad (Rommetveit, 1979). Por consiguiente, el acto
del lenguaje en la escuela obedece al influjo decisivo de numerosos
componentes no slo intralingsticos sino, y frecuentemente sobre
todo, extralingsticos. Por todo lo cual, los dos comunicantes en la
escuela pueden interactuar significativamente tan slo si poseen un
competencia comunicativa suficientemente homognea que no quie-
re decir simplemente uniformidad de cdigos, sino convergencia de
disposiciones pragmticas y por consiguiente socioculturales, cogni-
tivas y dinmico-afectivas (Titone, 1978, 1986).
87
5. EL LENGUAJE Y EL DISCURSO PEDAGGICO
Vamos a entender por discurso educativo o pedaggico, dentro del
mbito de la enseanza, todo aquel conjunto de postulados, intenciones e
intervenciones centradas o referidas al desarrollo global, genrico del
alumno en cuanto persona (Zabalza, 1986). De esta forma, desde la pers-
pectiva del discurso educativo el lenguaje y sus aportaciones a la ense-
anza puede ser analizado desde distintos puntos de vista.
En primer lugar, el lenguaje juega un papel importante en la educa-
cin desde el punto de vista antropolgico. Bajo la perspectiva del desa-
rrollo filogentico de los seres humanos, el lenguaje es una ganancia fun-
damental en el proceso de hominizacin (Gebner, 1973). En relacin con
esto, el lenguaje se proyecta en educacin en el sentido de que el proceso
de hominizacin se desarrolla a travs de la adquisicin de las estructuras
que capacitarn al hombre para comprender. Son estructuras que impli-
can tanto un avance orgnico (por ejemplo, aumento de la capacidad ce-
rebral) como funcional (coordinacin, memoria, simbolizacin) y que
obtiene como meta la adquisicin de la habilidad simblica.
Las ideas anteriormente expuestas han sido corroboradas por
Maturana (1990, 1983, 1980), desde su lnea de investigacin deno-
minada biologa del conocimiento. Segn este autor, el lenguaje nace
como verdadera expresin del sentido humano en los seres vivos. De este
modo, sostiene que lo humano surge, en el linaje homnido a que perte-
necemos, al surgir el lenguaje. Pero ste se constituye como tal en el en-
cuentro consensual que permite el conversar; en otras palabras, la coor-
dinacin de acciones que realicen los seres humanos. Por esto argu-
menta todo quehacer humano se da en el lenguaje, y lo que en el vivir
de los seres humanos no se da en el lenguaje no es quehacer humano
(Maturana, 1996: 147).
Por ello, el lenguaje juega un rol antropolgico importante. Acta
como un instrumento constitutivo de la estructura de la propia realidad o,
si se quiere del conocimiento personal y socio-cultural de los seres hu-
manos (Zabalza, 1986). En este sentido, Medina y Rodrguez (en
Sarramona, 1988) ven en la dimensin antropolgica de la relacin co-
municativa un estado de relacionabilidad como dimensin constitutiva de
la persona humana. Es decir, estar con los otros es lo que definira la
dimensin antropolgica del discurso educativo. De este modo, el ser con
no es una disposicin que la persona adquiera en el transcurso de su
88
desarrollo existencial, sino que es un rasgo absolutamente connatural y
necesario que posibilita, desde la misma esencia de la persona, el que sta
llegue a ser lo que es (Medina y Rodrguez, en Sarramona, 1988: 34).
Como podemos observar, el lenguaje educativo juega un papel im-
portante desde el punto de vista antropolgico, pues en este mbito se
manifiesta como conducta social y espacio de encuentro. No obstante,
como ha sealado muy bien Engelkamp (1982) se observa con frecuencia
que los estudios sobre el lenguaje, al centrarse en sus dimensiones o pro-
piedades ms estrictamente lingsticas, suelen obviar considerarlo en
primer lugar como conducta que se desarrolla socialmente. En el caso de
la enseanza, la consideracin del lenguaje como conducta interactiva es
fundamental para su comprensin.
En efecto, la dimensin antropolgica del lenguaje educativo per-
mite el anlisis de otras variables interactivas, como por ejemplo, las vi-
vencias de contacto humano, como espacio de relacin interpersonal que
acta como eje estructurante del desarrollo global de los sujetos que
participan en dicha transaccin de contenidos personales (Bradford,
1973) y en el intercambio de significados personales (Standford y Roark,
1981). En este sentido, el lenguaje como contexto o marco de expe-
riencias subjetivas de los sujetos referidas a la dimensin contacto huma-
no, ha sido puesto de manifiesto como un aspecto constitutivo de la ense-
anza por gran parte de los estudios analticos que sobre ella se han rea-
lizado. Adems, ha puesto de manifiesto que el lenguaje educativo re-
quiere de otro tipo de variables extralingsticas o paralingsticas (la
mera presencia, disposiciones personales, actitudes, seales corporales,
componentes situacionales, etc.), necesarias para su mejor comprensin.
Este hecho es fundamental para entender lo que ocurre en educacin.
La creacin del contexto educativo y, por consiguiente, el xito o fracaso
del aprendizaje, se basa en variables humanas muchas veces no descritas
en el currculo explcito. En tal sentido, el xito o fracaso en la creacin
de un contexto de contacto humano o clima relacional adecuado tiene im-
portantes consecuencias de cara al tipo y nivel de aprendizaje logrado
(Green y Smith, 1981; Tausch, 1981) y de cara tambin a qu es lo que al
final realmente se aprende (currculo oculto) (Hosford, 1980).
Una segunda dimensin importante del lenguaje educativo o peda-
ggico, es la dimensin epistmica (Dez-Itza, 1993). Podemos consi-
derar al lenguaje como posibilidad de liberacin de la pura reactividad
para acceder a la accin consciente (Loch, 1981). En este sentido, desde
89
el punto de vista educativo, el lenguaje permite a la persona un desarrollo
ms integral, en cuanto le ofrece la garanta de un conocimiento ms am-
plio de la propia realidad personal y social. As pues, el lenguaje supone
una especie de hiato que hace posible la reflexin, la visin clara, el obrar
razonable, la correccin de la experiencia (Titone, 1988:).
En efecto, en el sentido que propone Loch y que reafirma Titone el
lenguaje servira como recurso emancipatorio. En este sentido, el len-
guaje juega un papel importante en la organizacin de la conciencia, tal
como lo ha manifestado Santamara (1996). Ahora bien, la conciencia se
refleja en el lenguaje y se hace valer productivamente a travs de l; ello
hace que se pueda interrumpir en cierto modo la inmediatez de las
reacciones del organismo humano a los impulsos de la realidad vital
interior o exterior; y permite tambin transformar esa reactividad en una
actividad que realice intenciones y dirija la vida misma (Gehlen en
Speck y Wehle, 1981).
Esta dimensin epistmica del lenguaje en educacin, no tiene lugar
tan slo como una constatacin racional, sino que se desarrolla en tr-
minos de modalidades y formas especficas de lenguaje que realizan esa
emancipacin: crtica, protesta, reflexin-justificacin expresa, lectura de
la propia experiencia, etc. Es decir, todas aquellas formas en que se reco-
noce, se exige y se realiza la posibilidad de referirse a la propia conducta,
de recapitular lingsticamente sobre ella (Titone, 1986).
Una tercera dimensin del lenguaje educativo podra ser descrita
desde su funcin de presentacin y representacin de s mismo
(Hermann, 1982). En este sentido, el lenguaje constituye la forma pri-
vilegiada no slo de presentacin de s mismo, sino incluso de cons-
truccin del esquema conceptual y afectivo del yo (autoconcepto)
(Titone, 1986). Esta construccin del esquema conceptual del propio yo
se lograra a travs de la progresiva ganancia en conciencia de s mismo y
con relacin a la conciencia del sentido-significado de la accin del otro.
Es importante mencionar que Naval (1992) ve en el lenguaje un ins-
trumento a travs del cual se configura la influencia de los otros. Sea-
lando que entre esos otros aparecen como ms influyentes unos otros
significativos, entre los cuales cabe sealar, junto a la de los padres, la
figura de los profesores. El profesor, que a travs del lenguaje se presenta
(representa) a s mismo como persona y a la vez como un modelo de
persona y esa comunicacin influye de manera intencionada o no, directa
o indirecta sobre la conducta de sus alumnos y sobre la representacin de
90
s mismos que ellos irn construyendo a partir de su experiencia escolar
(Naval, 1992: ). Como podemos ver, una vez ms se destaca la dimensin
proyectiva que tiene en s el lenguaje de la enseanza. Esta dimensin
proyectiva ha sido muy resaltada por los modelos humansticos de edu-
cacin, entre los que encontramos los propuestos por Rogers y Maslow.
Estos modelos han destacado la importancia del discurso educativo en
cuanto a su coherencia y autenticidad. Coherencia que implica que haya
acuerdo entre los mensajes verbales y no verbales emitidos por el pro-
fesor y autenticidad, que significa acuerdo entre los mensajes y las viven-
cias, opiniones, actitudes, etc. del profesor.
Finalmente, a raz de las consideraciones precedentes, podemos decir
que el lenguaje pedaggico no es un lenguaje inocente. En verdad, casi
toda la accin educativa se encuentra fundamentada y orientada por in-
tenciones y propsitos que se expresan a travs del lenguaje. En otras
palabras, podramos hablar de un sentido de influencia y expresin de las
intenciones que subyace en el lenguaje didctico. Algunas de estas in-
fluencias han sido analizadas por Zabalza (1986):
El lenguaje pedaggico o educativo posee una influencia directa e
indirecta en la accin educativa. A travs del lenguaje se explcita
esa intencin implcita en toda accin educativa. En este sentido, el
lenguaje se ve como explicacin conductual de las intenciones. El
maestro habla su intencin (Loch, 1981).
El lenguaje educativo, al referir la realidad de alguna manera la re-
crea. De este modo, el profesor, en cuanto hablante, hace una tra-
duccin de la realidad que es la que el oyente alumno asimila
(Gebner, 1973). As, el lenguaje utilizado por el profesor deter-
minara el tipo de pensamiento que tendran los alumnos.
5.1. El discurso didctico y la interaccin educativa
El discurso didctico (o de la enseanza) puede ser considerado co-
mo compuesto por tres vertientes estrechamente relacionadas: (a) la ver-
tiente lingstica, que estudia su caracterstica de discurso internamente
estructurado y coherente (Stubbs, 1987); (b) la vertiente psicolingstica
que lo ve como mensaje que une entre s a los comunicantes (Belinchn,
91
Igoa y Rivire, 1994); y (c) la vertiente sociolingstica que lo ve inscrito
en un contexto situacional, social y cultural (Halliday, 1982).
Por otra parte, el discurso didctico puede ser visto como el eje es-
tructurador de la interaccin didctica. En tal sentido el discurso didc-
tico puede ser concebido como el aspecto formal de un ciclo de aprendi-
zaje o matema; y se configura como una unidad sgnica (visin semiol-
gica de la didaxis) (Titone, 1975). Es decir, podemos definir el discurso
didctico como un proceso bien definido de significacin. Por consi-
guiente, un modelo analtico-lingstico de la comunicacin didctica
implicara: (a) una serie de funciones didcticas que caracterizan el movi-
miento de la relacin verbal entre los dos polos (profesor-alumnos),
como el exponer, el estimular, el reaccionar, el responder, etc.; (b) un sis-
tema de contenidos (o significantes) extrados de las diversas sistemati-
zaciones del saber (terico y prctico), o sea de las llamadas materias o
asignaturas; y (c) una serie de variadas acciones verbales (como veremos
ms adelante, jugadas didcticas segn Bellack (1963) que realizan en
cada momento las funciones ligadas a los contenidos (Titone, 1986).
De este modo, el perfil del discurso didctico presenta algunas carac-
tersticas particulares, que segn Sinclair y Coulthard (1975), se descri-
ben de la forma siguiente:
(1) Aspecto de orientacin mental de los participantes. Los participantes
inmersos en una interaccin discursiva (conversacin) pueden mos-
trar una orientacin coherente y constante del uno hacia el otro. Esto,
en parte se debe a lo que se ha dicho anteriormente, respecto a que el
lenguaje acta, en primer lugar, sobre los contextos cognitivos de las
personas: ideas, creencias, deseos, intenciones, etc. (Belinchn, Igoa
y Rivire, 1994). En este sentido, los participantes de una conver-
sacin, bien pueden divergir o convergir; o en otros casos reaccionar
sensiblemente a unidades menores del discurso y cambiar con fre-
cuencia de direccin; o finalmente adherirse rgidamente a frmulas
idiosincrsicas de pensamiento o sentimiento (estado epistmico y
estado emotivo, segn Dez-Itza, 1993). Sin embargo, creemos que
en la escuela se nota una orientacin vistosamente coherente y cons-
tante por parte del profesor que es el que dirige, coordina y domina
la totalidad del discurso didctico segn modelos bastantes fijos.
(2) Aspectos de organizacin del discurso. Generalmente los aspectos de
organizacin del discurso didctico se relacionan con la planificacin
92
estratgica que realice el profesor para traspasar adecuadamente los
contenidos de enseanza (contrato dado-nuevo). En este sentido, co-
mo veremos ms adelante en uno de los estudios empricos que se
presentan (Rosales, Snchez, Caedo y Conde, 1994), los aspectos
de organizacin del discurso didctico difieren entre profesores
expertos y principiantes. Estos ltimos tienden a ser ms rgidos en
la estructura de la leccin.
(3) Correspondencia y conexin entre los diversos elementos del dis-
curso. En general, cada enunciado suministra el marco de referencia
para los enunciados que le seguirn, segn un esquema generalmente
cclico de lo dado-lo nuevo (Rosales, Snchez, Caedo y Conde,
1994).
(4) Juegos lingsticos. En el sentido de Wittgenstein (1953), se puede
hablar de juegos lgico-lingsticos presentes en el discurso didc-
tico: la seleccin de los elementos estructurales, lxicos o estilsticos
es utilizada por el enseante de modo tal que produzca determinados
efectos de persuasin o de comprensin. Sin embargo, no siempre
estos efectos son conseguidos pese a las buenas intenciones del ense-
ante.
(5) Estructuracin formal del discurso. En este sentido, Sinclair y
Coulthard (1975), hablan de montaje: una operacin que vuelve a re-
componer los diversos rasgos y segmentos del discurso en una uni-
dad efectiva de un texto.
5.2. El lenguaje desde la perspectiva del discurso relacional
Hasta ahora hemos analizado el lenguaje desde una perspectiva inte-
ractivo, que slo ha tomado en cuenta para su anlisis el discurso didc-
tico. En esta seccin vamos a analizar la perspectiva del discurso edu-
cativo relacional. Este anlisis es fundamental, pues desde una pano-
rmica general, el lenguaje en cuanto objeto relacional completa la din-
mica comunicativa que se genera en el proceso de enseanza-aprendizaje.
As pues, en la comunicacin diaria el lenguaje no slo se utiliza para
transmitir informacin o discutir contenidos (uso transaccional), sino que
tambin se emplea para desarrollar y mantener una relacin social o para
la expresin de uno mismo (uso interaccional) (Brown y Yule, 1983).
93
Ahora bien, el lenguaje educativo no slo es un mero intercambio de
informacin (o mensajes), sino adems en l se encuentra presente una
relacin intersubjetiva que, en gran medida, fundamenta toda la accin
comunicativa del proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, es
adecuada la definicin del concepto de comunicacin presentada por
Redondo (1959: 185) cuando indica que la comunicacin es la relacin
real establecida entre dos o ms seres, en virtud de la cual uno de ellos
participa del otro o ambos participan entre s; o tambin: relacin real
establecida entre dos seres en virtud de la cual se ponen en contacto, y
uno de ellos o ambos hace donacin de algo al otro. De esta forma, el
lenguaje educativo como situacin comunicativa encuentra tambin su
sentido en la relacin interpersonal entre educador y educando.
Ahora bien, el lenguaje como recurso comunicativo desempea di-
versas funciones en el mbito del discurso relacional. En primer lugar,
cumple la funcin de definir la relacin entre los interlocutores
(Watzlawick, 1981). Esa definicin de lo que va a ser la relacin puede
expresarse de manera explcita (normas, conductas lingsticas de soli-
citud, de control, de demanda, expresiones rituales de respeto y acata-
miento, etc.) o bien de manera implcita (diversos lenguajes de los diver-
sos grupos o clases sociales, uso de modos imperativos o de dominio, de
estilos directos o indirectos de participacin en el discurso didctico,
etc.). De este modo, Titone sostiene que el profesor cuando describe y
presenta una tarea acadmica y cuando gua su realizacin seala tambin
de manera explcita o implcita las reglas de participacin en esa tarea.
ste es uno de los tantos ejemplos de relacin en el aula.
La consideracin que se ha apuntado en el prrafo precedente tiene
una dimensin bastante interesante en el sentido de que nos lleva a argu-
mentar que un cambio en tales formas conlleva un cambio en las expec-
tativas de relacin, que acabar en un cambio en la propia relacin: es la
idea de la circularidad que expuso Kinch (1963). Idea que ha expresado
tambin Winch (1972) cuando escribe que nuestra lengua y nuestras rela-
ciones no son sino dos caras de la misma moneda.
Otra de las funciones del lenguaje educativo en el mbito de lo rela-
cional, se encuentra, en cierta medida, relacionada con la anterior. Nos
referimos al establecimiento de contextos de relacin como marcos gene-
rales de referencia que enmarcan la dinmica y condiciones de la inte-
raccin entre los interlocutores: conductas verbales adecuadas e inade-
cuadas, forma y orden de participacin en el intercambio o discurso,
94
cambio de tema, etc. (Zabalza, 1986). En este sentido, una de las razones
para analizar la creacin de contextos relacionales, es que nuestros mo-
delos lingsticos actuales omiten en gran medida la posibilidad de captar
una parte esencial de lo que sucede cuando se ensea y se usa la lengua
de modo intersubjetivo.
Ahora bien, el trmino contexto, en lo que refiere al mbito del dis-
curso relacional en el rea educativa, expresa mucho ms de lo que supo-
ne su denotacin ms usual: significa la dinmica de un rico y variable
repertorio comunicativo, que no se presenta como un ncleo o un sistema
de medios verbales aislados de la realidad social sino como un sistema
comportamental y conjuntamente como un sistema cognitivo-afectivo li-
gado a determinadas situaciones. En este sentido, en la construccin de
tales contextos actan simultneamente pistas verbales y no verbales, lo
que supone que los interlocutores han de estar atentos a una comuni-
cacin multinivel captando e interpretando no slo los mensajes verbales,
sino todo el conjunto de seales que indiquen confirmacin o modifi-
cacin de la propia interpretacin de las expectativas; es decir, para com-
probar la adecuacin de la propia posicin en el proceso dinmico y
cambiante de la relacin. Tres aspectos cabe destacar con respecto a la
creacin de los contextos relacionales como marcos generales de refe-
rencia:
son marcos de referencia configurados como un sistema de reglas
que acta como eje de constitucin de los patrones de interaccin;
inicialmente cada interlocutor aporta al intercambio lingstico su
propio marco individual de referencia (reglas asumidas a lo largo de
sus experiencias previas);
pero una vez iniciada la interaccin esos patrones previos tienden a
modificarse a partir de las inferencias que sobre las actividades ac-
tuales realiza cada interlocutor. En tal sentido los conceptos de rela-
cin se construyen durante la interaccin pudiendo dar lugar a ritua-
les (patrones estables), marcos flexibles y contextos en conflicto.
Adems, estos marcos de referencia actan en un triple sentido. En
primer lugar, como origen de inferencias. En segundo lugar, como espa-
cio de significacin, esto es, dando sentido a los procesos de interaccin
y al estilo de participacin de los que interactan. Y en tercer lugar, como
sistemas de organizacin de las interacciones. En tal sentido, presentan
95
generalmente una estructura bipolar, que se expresa de la forma si-
guiente:
Estn compuestos por elementos de carcter fijo (por ejemplo, la
situacin social y cultural) junto a elementos de carcter variable que
se van actualizando en funcin de cada situacin especfica (por
ejemplo, la negociacin de expectativas).
Por otro lado, estn compuestos por marcos de relacin previos,
generalizados a partir de la experiencia anterior del sujeto, junto a las
exigencias comunicativas de cada nueva situacin (contextuali-
zacin).
La diversa capacidad de los participantes para proponer-imponer un
determinado contexto de relacin. La pregunta aqu es dicha rela-
cin es en la escuela simtrica o complementaria? Para Watzlawick
(1981) la interaccin es asimtricamente contingente.
Otra funcin del lenguaje educativo como dimensin relacional re-
coge el uso del lenguaje como rplica informativa o como metacomu-
nicacin (Watzlawick, 1981). sta es la idea de bidireccionalidad que,
segn Friedler (1975), expresa la circularidad de las influencias mutuas
entre profesor y alumnos, sin que ello suponga pasar por alto el mayor
poder influyente de las conductas y decisiones del docente. Se habla de
metacomunicacin cuando los interlocutores se plantean de manera
directa y expresa (hablan de) cmo se desarrolla su relacin (se comunica
sobre cmo se comunica). De esta manera se hacen explcitos los patro-
nes relacionales tal como los percibe cada interlocutor y las expectativas
que cada uno de ellos mantiene con respecto a la relacin (Zabalza,
1986). El lenguaje acta aqu como un circuito regulador de las rela-
ciones en el doble sentido de acomodacin mutua de expectativas y de
participacin entre educador y educando. Con frecuencia es la nica ma-
nera de resolver las expectativas contradictorias entre los participantes
(Green y Smith, 1983).
97
CAPTULO IV
PSICOLINGSTICA DE LA
COMUNICACIN EDUCATIVA
1. En este captulo nos proponemos introducir un estudio del lenguaje
desde una ptica funcional, que no se reduzca al mero anlisis se-
mntico-pragmtico del lenguaje, sino que fundamente que el len-
guaje ante todo es una realidad psicolgica.
2. Esta realidad psicolgica obedece en gran parte, a la dimensin fun-
cional del lenguaje. Se destaca en este captulo, que el lenguaje se
nos presenta como una actividad, un hacerse por parte de alguien.
Esta actividad se encuentra presente en el ser humano desde las pri-
meras etapas infantiles como una actividad compartida y coope-
rativa. De modo que, los primeros comportamientos comunicativos
que presentan los bebs, servirn como base para la posterior nego-
ciacin de significados en la etapa escolar.
3. Adems, lo que se intenta destacar en este captulo es que la realidad
psicolgica del lenguaje trae consigo considerar que los intercambios
comunicativos corrientes de los hablantes no suelen consistir en una
sucesin de observaciones desconectadas, sino que comportan nor-
malmente el esfuerzo de stos por colaborar en el logro de algn pro-
psito en comn. Por lo tanto, una actividad del ser humano que
reconoce, ms all de los enunciados con significados, ha seres con
98
mentes. En este sentido, la idea principal de sta seccin es el primer
contexto inmediato de la interaccin verbal en el aula es de tipo cog-
nitivo.
4. Al aceptar el contexto cognitivo como el primer contexto que se da
en el aula, tambin reconocemos la importancia de las intenciones y
de las inferencias en la comprensin de los intercambios comuni-
cativos en el aula.
5. Por otra parte, tambin se analiza en este captulo que la conver-
sacin en el aula se produce contra un trasfondo de suposiciones
compartidas por profesores y alumnos. En este sentido, se sostiene
que la comunicacin en el aula se produce contra un trasfondo de
variables pragmticas y extralingsticas, que hacen suponer insufi-
ciente, para un anlisis de la interaccin verbal en el aula, el tra-
dicional modelo de cdigo (emisor-mensaje-canal-receptor). En este
sentido, el modelo cognitivo ostensivo-inferencial presentado por
Sperber y Wilson, responde ms a los requerimientos del anlisis de
la interaccin verbal en el aula.
6. Por ltimo, en lo relativo a la comprensin del discurso, se destaca
en este captulo que desde la visin de la comunicacin ostensivo-
inferencial, el significado no es algo que este pegado al lenguaje,
sino que una frase es un acto lingstico y un acto cognitivo a la vez
que ocurre de forma inseparable.
2. LA PSICOLOGA DEL LENGUAJE
Dentro de las ciencias humanas la psicologa, como ciencia de la
mente y la conducta, procura hacer del lenguaje uno de sus objetos de
estudio. De hecho, el lenguaje importa a la psicologa porque, probable-
mente, es una de las ms altas funciones mentales (Belinchn, Igoa y
Rivire, 1994). Adems, el estudio del lenguaje suele ser considerado un
cometido importante de la psicologa cientfica en la medida en que for-
ma parte no slo del diseo filogentico del hombre, sino adems por ser
el instrumento por el cual accedemos al conocimiento y la cultura.
As pues, el lenguaje es estudiado por la psicologa porque detrs de
esa accin involucrada en el acto de habla no slo encontramos meca-
99
nismos psicobiolgicos en juego, sino adems ciertos procesos funcio-
nales que se configuran en la interaccin social. En este sentido, el len-
guaje importa a la psicologa porque, principalmente, es un hacerse por
parte de alguien (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994) y, adems, es el me-
dio por el cual se transmiten los modelos de vida de una sociedad y una
cultura. A travs de grupos sociales como son, por ejemplo, la familia, la
escuela, etc., la persona adopta, en cierta medida, los modos de pensar y
actuar, las creencias y los valores socioculturales (Halliday, 1982).
En este contexto, desde mediados de los aos setenta, el estudio de
la psicologa del lenguaje se ha constituido en una de las lneas de trabajo
ms consistentes y productivas de la psicologa. Esta provisin no ha sido
fortuita, ms bien su importancia se deriva de tres hechos fundamentales.
En primer lugar, la necesidad a desbordar los lmites de la oracin, para
estudiar tambin unidades lingsticas mayores, de texto, discurso y con-
versacin. En segundo lugar, la propensin a tomar en consideracin la
influencia de las variables semnticas y pragmticas, adems de las sin-
tcticas, en los estudios sobre los procesos psicolingsticos. Y, en tercer
lugar, porque ha permitido abordar el lenguaje desde un enfoque que des-
taca la interrelacin entre los procesos ms especficos y enclaustrada-
mente lingsticos (como son los de carcter sintctico) y los procesos
globales de pensamiento (Rivire, Sarra y Nuez, 1990).
Sin embargo, el estudio psicolgico del lenguaje no busca satisfacer
investigaciones de mecanismos encerrados en s mismos, sino ms bien
intenta estudiar al lenguaje como un proceso funcional, activo y de rele-
vancia indiscutible para los seres humanos. Esta consideracin forma par-
te inevitable de la perspectiva psicolgica de estudio del lenguaje, pues lo
que caracteriza al enfoque del psiclogo es precisamente la investigacin
del lenguaje como actividad (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). Actividad
que se traduce en el conocimiento de cmo funciona la mente, qu pro-
cesos cognitivos hacen posible las conductas lingsticas y ver en qu
condiciones lo hace cuando se habla y se escucha a un hablante.
Ahora bien, ese modo particular que tiene la psicologa de ver el fe-
nmeno del lenguaje le compromete con la necesidad de dar respuestas a
las interrogantes que hemos formulado, desde una dimensin funcional.
Es decir, desde una perspectiva que nos permita ver el lenguaje en su uso.
O, si se quiere, siguiendo la idea de Edward Sapir (1962: 17), estudiar el
lenguaje como un sistema funcional plenamente formado dentro de la
constitucin psquica y espiritual del hombre. En este sentido, Echeverra
100
(1995: 31) cree que el estudio del lenguaje desde una perspectiva funcio-
nal, nos permite interpretar al ser humano como un ser lingstico, un ser
que vive en lenguaje y, por consiguiente, sostener que el lenguaje es la
clave para comprender los fenmenos humanos. Slo desde el lenguaje
argumenta el hombre es capaz de interpretar su propia concepcin de
mundo y tambin la de los dems.
Sin embargo, nuestra investigacin va ms all del simple hecho de
interpretar y explicar el lenguaje desde una perspectiva ontolgica. In-
tenta conocer y describir cmo se dan y se desarrollan los procesos cog-
nitivos del lenguaje en la conversacin, sobre todo, conocer qu procesos
mentales estn en juego cada vez que emitimos un enunciado. De forma
ms prxima a la educacin, intentamos explicarnos qu procesos men-
tales entran en juego cada vez que profesor y alumno sostienen una inte-
raccin (conversacin) educativa.
En este sentido, creemos que una respuesta adecuada a las interro-
gantes que nos preocupan debe partir de un anlisis descriptivo de cmo
se dan los procesos psicolgicos y lingsticos en el nio, desde los pri-
meros aos de vida. Pues, segn veremos ms adelante, las conductas co-
municativas en el beb, que aparecen ya en la etapa preverbal, anticipan
los primeros comportamientos comunicativos que introducirn al nio, a
travs de la interaccin con los adultos, en la referencia y negociacin de
significados (Peralbo, Gmez, Garca y Santrum, 1998; Nelson, 1988);
esto asentar las bases y las estructuras cognitivas que posteriormente
han de servir para el aprendizaje. De esta forma, el lenguaje se convierte
en el medio para lograr el aprendizaje y asignar significado a la realidad.
Ahora bien, el estudio acerca de la adquisicin y desarrollo del len-
guaje en los nios, nos remite, necesariamente, al anlisis funcional del
lenguaje. Pues segn veremos el uso del lenguaje, o, si se prefiere, la rea-
lizacin de una conducta lingstica, desde su origen, se encuentra ligada
a la realizacin de actividades tales como la comunicacin y la inte-
raccin social, la expresin emocional, el conocimiento de la realidad, y
tambin, en la especie humana, a la conducta voluntaria y al pensamiento
racional (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994).
De esta forma, la toma en consideracin de la dimensin funcional
del lenguaje en psicologa supone, entre otras cosas, considerar que el
lenguaje es utilizado por seres con mente que tienen la capacidad de
conocer no slo sus propios estados mentales, sino adems, atriburselos
a otros (Rivire, 1991). Este fenmeno resultar ms que esclarecedor pa-
101
ra comprender que la educacin, ms all de ser un proceso externo de
transmisin de informacin, es un proceso interno que involucra estados
tan diversos como son, por ejemplo, los estados cognitivo, motivacional,
epistmico, emotivo y de opinin (Dez-Itza, 1993).
Adems, la dimensin funcional del lenguaje supone tomar en consi-
deracin otro tipo de variables pragmticas o extralingsticas presentes
en la situacin comunicativa. Variables que comnmente se identifican
con algunos elementos externos como son, por ejemplo, la fuente del
mensaje, las intenciones e inferencias de los hablantes, el status relacio-
nal recproco de los interlocutores (profesor-alumno), el contexto o situa-
cin del acto de habla, la competencia comunicativa, etc. Estos ele-
mentos, por lo general, permiten evaluar el lenguaje desde una perspec-
tiva diferente, o, si se quiere, ms completa de lo que comnmente se ve
en los estudios de la interaccin comunicativa en el aula.
Bajo esta perspectiva, los modelos de anlisis del lenguaje en edu-
cacin, por lo general, slo han tomado en consideracin las variables ba-
sadas en el modelo de cdigo de la informacin (emisor-canal-mensaje-
receptor), favoreciendo as las variables de tipo sintctico. Es por este
hecho, que nosotros vamos a sostener que el acto comunicativo en la es-
cuela se da a travs de un trasfondo de variables no slo de tipo semn-
tico-sintctico, sino adems de variables pragmticas psicolgicas
utilizando el trmino de Snchez de Zavala (1997) que, consideradas
en perspectiva, se aproximan ms al modelo cognitivo de comunicacin
que presentan Sperber y Wilson (1994), que al tradicional modelo de
cdigo.
El modelo ostensivo-inferencial, presentado por Sperber y Wilson y
que se inicia apartir del Principio de Cooperacin de Paul Grice (1975),
nos permite ver con mayor amplitud cmo y qu variables psicolgicas se
escuentran presentes en la interacin educativa y, por consiguiente, en el
proceso comunicativo que se da en el aula. Dicho modelo se expresa, por
una parte, como un modelo pragmtico que se propone explicar cmo los
hablantes iterpretan los enunciados, apoyndose en hiptesis de carcter
cognitivo acerca de cmo los seres humanos procesamos la informacin
lingstica (Montolo, 1998) y, por otra parte, se presenta como una teora
sobre el funcionamiento de la comunicacin humana. Nosotros
utilizaremos ambos supuestos. Sin embargo, el enfsis lo pondremos en
los procesos intencionales e inferenciales.
102
Por ltimo, es importante sealar que el anlisis que presentamos
tanto del Principio de Cooperacin de Grice y del Principio de Rele-
vancia de Sperber y Wilson, nos servirn como marco de referencia para
incorporar nuestros propios planteamientos tericos, en la perspectiva de
qu es y de qu creemos que debe ser el proceso de comunicacin en el
aula.
3. LA DIMENSIN FUNCIONAL DEL LENGUAJE
Los profundos cambios sociales y culturales que se vienen desarro-
llando en este ltimo tiempo, sobre todo, aqullos que se relacionan con
el campo de la tecnologa y la comunicacin, hacen cada vez ms ur-
gente, la necesidad de replanteanos el fenmeno del lenguaje y su alcance
en el mbito de nuestras propias relaciones. Pues, segn creemos, esta es
la clave para entender no slo la interaccin social de los seres humanos,
sino adems el fenmeno humano en su ms completa dimensin.
Sin duda, los cambios a que hemos aludido anteriormente, han trado
modificaciones considerables en nuestras concepciones acerca del mun-
do, de la vida, y tambin de nuestras propias relaciones. Esto nos hace su-
poner la gran importancia que el lenguaje tiene, desde etapas pretritas,
para la conducta humana y a la vez entender el lenguaje como un proceso
dinmico que siempre se encuentra presente en el hombre y en cada una
de las interacciones sociales que ste emprende. Una de estas interaccio-
nes es la educacin.
La unidad educativa, como entorno lingstico sumamente influen-
ciable no escapa a esta realidad, y es precisamente aqu donde la dimen-
sin funcional del lenguaje juega un importante papel. Como veremos
ms adelante, la dimensin funcional convierte al lenguaje en un instru-
mento til de comunicacin pedaggica.
Ahora bien, qu entendemos por dimensin funcional del lenguaje?
En primer lugar, no existe un planteamiento uniforme para identificar y
describir las funciones del lenguaje. Cada vez que hablamos de funciones
del lenguaje nos estamos refieriendo, al menos, del cmulo de ideas,
creencias, deseos e intenciones que poseen los interlocutores, indepen-
dientemente de la estructura gramtical que adopten sus enunciados
103
(Belinchn, 1985). Es decir, la dimensin funcional del lenguaje radica
en la capacidad dinmica que ste tiene y que se configura en el hacerse
por parte de alguien. Por tanto, saber usar el lenguaje es algo ms que
conocer el lenguaje (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 184).
En este sentido, parece ser que existe un cierto cosenso al determinar
que las funciones del lenguaje se dan en la interaccin, la intencionalidad
(creencias y deseos), el significado de las palabras y el contexto en el que
se aplican. De esto dan prueba los nuevos estudios realizados por Sperber
y Wilson (1994), que analizaremos ms adelante.
En efecto, los estudios de Sperber y Wilson (1994) analizan el len-
guaje partiendo de una concepcin diferente al modelo comunicativo de
cdigo (fuente-codificador-canal-descodificador-destino). Sus estudios
dan cuenta de un modelo ostensivo-inferencial para el logro de la comu-
nicacin. Esta concepcin tiene que ver con una nueva forma de ver la
comucnicacin. No invalidando el modelo de cdigo, presta atencin al
mundo de los supuestos e inferencias, es decir al fenmeno de las inten-
ciones. No obstante, tanto el modelo de cdigo como el modelo infe-
rencial pueden contribuir al estudio de la comunicacin verbal (Sperber
y Wilson, 1994: 13).
De este modo, las funciones del lenguaje ya no reciden en el len-
guaje mismo, definido como cdigo puramente formal de relacin entre
significados y sonidos, sino precisamente en las relaciones, que pueden
ser muy complejas e indirectas, entre ese cdigo y el contexto en el que el
lenguaje adquiere significado y sentido (Belinchn, Igoa y Rivire,
1994: 184). Es decir, la comunicacin pude ser lograda codificando y
descodificando mensajes, y tambin produciendo pruebas que originen la
inferencia deseada (Sperber y Wilson, 1994).
Ahora bien, la dimensin funcional del lenguaje nos descubre la
estrecha relacin que existe entre enunciado-contexto e interaccin. Estas
caractersticas funcionales del lenguaje sern de gran ayuda para el desa-
rrollo posterior de nuestra propuesta educativa. Adems, nos servirn
como el pregn que nos llevar al anlisis de otras caractersticas del len-
guaje en su dimensin funcional. Entre ellas las ms importantes son:
(1) La dimensin funcional reconoce en el lenguaje una actividad com-
partida y cooperativa. Por lo tanto, una actividad del ser humano que
reconoce, ms alla de los enunciados con significados, ha seres con
mentes (Rivire, 1991). Esto es, el lenguaje siempre actua en la cons-
104
truccin de mundos mentales, de forma individual y en la interaccin
social. De forma que, desde muy temprana edad, el ser humano, no
slo posee estados mentales, sino que es capaz de atriburselos a
aqullos con los que se comunica (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994.
En este mismo sentido, podemos destacar:
(a) que el contexto inmediato donde se da el lenguaje no es un
contexto fsico, ni un conjunto de estmulos de naturaleza proximal,
sino el contexto establecido por un sistema cognitivo que se repre-
senta el mundo (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). Por ejemplo, en
las primeras interacciones el lenguaje que dirige la madre al nio
acta sobre un supuesto contexto cognitivo, aunque sepa que no
existe, es decir, acta como si el recin nacido tuviera creencias,
intenciones, deseos (Aguado, 1995). As pues, desde los primeros
meses la interaccin madre-hijo pone de relieve que el lenguaje,
ms all de ir dirigido a una internalizacin gramatical, se dirige a
los deseos, a las creencias, es decir, al mundo mental.
(b) que los usuarios del lenguaje conocen que saben en un
cierto nivel, aunque sea inconcientemente que actan sobre los
mundos internos de sus interlocutores. Adems, intuyen que sus
oyentes pueden hacer lo mismo (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994).
De esta manera podemos hablar de de un trasfondo de lo obvio
(Flores, 1989), o bien de lo que nosotros hemos denominado inte-
raccin interesada.
(2) La perspectiva funcional del lenguaje, permite que los interlocutores
den tambin por sabido, siguiendo el principio de expresabilidad
(Searle, 1962), que todo lo que quieran decir puede ser dicho. Se va-
lida con esto la capacidad intencional del lenguaje, desde ahora todo
hablante ser capaz de dar a conocer su intencionalidad. Por lo tanto,
el anlisis de las funciones del lenguaje debe partir del hecho de que,
junto al significado literal de las emisiones, que pueden identifi-
carse con las ideas que stas contienen explcitamente, hay un signi-
ficado intencional que, en muchas ocasiones, no se refleja de manera
directa en lo que se dice, sino que exige la realizacin de inferencias
que conducen desde las proposiciones enunciadas a las intenciones
sugeridas (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 183).
(3) La dimensin funcional del lenguaje, pone de manifiesto la gran im-
portancia que tiene el significado y el contexto en la emisin de un
enunciado. Como dijimos anteriormente, los contextos cognitivos
105
que se dan entre los interlocutores dan cuenta del hecho de que los
significados pueden variar segn el contexto. Esto es, segn el mun-
do mental de naturaleza intencional.
4. EL CONCEPTO DE TEORA DE LA MENTE
Una parte importante de los recientes estudios en psicologa evolu-
tiva dan cuenta del concepto de teora de la mente. Sus orgenes se en-
cuentran en la primatologa y en los experimentos que Premack y
Woodruff (1978) realizaron con algunos primates.
Los experimentos de estos autores demostraban que los chimpancs
en estudio, no slo eran capaces de resolver problemas mediante una
accin mecnico-casual (por ejemplo, hacer uso de un palo para alcanzar
la comida), sino adems pareca que los primates lean en las acciones de
los dems algunas intenciones que les permita predecir que conducta
debera realizar una persona animada con esas intenciones. Esto es, com-
prendan cundo alguien estaba intentando resolver un problema (Gmez
y Nez, 1998). Premack y Woodruff (1978) denominaron a estos pro-
cesos Teora de la Mente.
La teora de la mente se conoce tambin con el nombre de psicologa
intuitiva, y es el principal medio que los seres humanos tienen para dar
sentido a la accin (Carey, 1985; Dennet, 1978; Heider y Simmel, 1994).
Es decir, la atribucin de estados mentales parece ser el medio que adop-
tamos automticamente para calcular las causas de la accin y para pre-
decirlas. John Morton y sus colegas (Morton, Frith y Leslie, 1991) acua-
ron un trmino preciso e incisivo para designar este proceso: mentalismo.
En este sentido, la teora de la mente consiste en atribuir a los dems
estados mentales intencionales (tales como deseos y creencias) que ac-
tan como causas de su conducta (Gergely y Csibra, 1998). En otras pa-
labras, esto quiere decir que los seres humanos, de una u otra forma, esta-
mos acostumbrados en nuestra vida corriente a representarnos la conduc-
ta de los dems en funcin de lo que creemos son sus pensamientos, sus
deseos, sus intenciones, etc. (Gmez y Nez, 1998).
Cuando nos explicamos la conducta de las personas diciendo, por
ejemplo: es que quera tomar caf y crea que aqu lo expedan, estamos
106
haciendo referencia a variables hipotticas que inferimos a partir de in-
dicios en la conducta de los dems, inferencia que implica el manejo de
ciertas habilidades mentalistas en una situacin social de interaccin co-
municativa entre dos personajes (Sotillo y Rivire, 1997). No obstante,
los pensamientos de los dems no es algo que podamos ver ni tocar di-
rectamente. An as, poseemos la notable habilidad de imaginarlos de
manera casi automtica y usar estos pensamientos para hacer predic-
ciones de un modo tambin prcticamente automtico (vase Astington,
1993; Mart, 1997; Rivire y Nez, 1996; Rivire, Sarri y Nez,
1994).
De esta forma, los estudios preliminares de la denominada teora de
la mente se convirtieron para la psicologa evolutiva en objeto de su inte-
rs. As pues, los psiclogos evolutivos encontararon una serie de tareas
paradigmticas que les permitieron indagar a qu edad adquieren los
nios la capacidad de teora de la mente (Gmez y Nez, 1998). La ms
famosa de estas tareas se conoce con el nombre de prueba de la creencia
falsa y consiste en ver si un nio es capaz de predecir la conducta de una
persona que acta guiada por una creencia errnea (Wimmer y Perner,
1983).
En efecto, Byrne y Whiten (1988), dos psiclogos primatlogos,
propusieron que la mejor manera de explorar los estados mentales era
manipular (habilidad de mentir y engaar) otras mentes. Podra decirse
que la habilidad de engaar parece implicar, en s mismo, el concepto de
mente en quien lo realiza. Por consiguiente, los comportamientos de en-
gao suelen relacionarse con la intencionalidad y la conciencia, aunque
desde una perspectiva evolutiva amplia puede apreciarse que el engao es
una estrategia evolutiva bastante antigua (Nez y Rivire, 1994). En
este mismo sentido, el criterio ms aceptado para determinar si un orga-
nismo posee tal capacidad mentalista es que demuestre la comprensin de
las creencias falsas (Nez y Rivire, 1994).
Las pruebas de creencia falsa consisten bsicamente en presentar
personajes de ficcin en un contexto social de intercambio, en el que se
genera, en la mayor parte de los casos, una situacin de creencia falsa en
alguno de los personajes de forma que la tarea del nio consiste, en ge-
neral, en predecir la conducta futura de los personajes teniendo en cuenta
los estados mentales de dichos personajes (Sotillo y Rivire, 1997).
De esta forma, numerosos estudios avalan la aparicin de la actitud
mental desde muy temparana edad. Los estudios desde el campo de la
107
psicologa evolutiva arrojan como resultado que los nios entienden el
poder de las representaciones mentales a partir de los cuatro aos
(Gmez y Nez, 1998). Antes de esa edad, los nios entienden algunos
aspectos parciales de qu es la mente y para qu sirve. Esto ha llevado a
algunos autores a sugerir que los nios tienen una teora de la mente
distinta de la adulta, todava en proceso de desarrollo, y que an estn
descubriendo todas las propiedades de la mente representacional (Perner,
1991; Wellman, 1990).
Por otra parte, los nios parecen poseer capacidades especializadas
en facilitar su interaccin con otras personas, en contraste con las capa-
cidades que les permitan interactuar con objetos (Gmez y Nez,
1998). Como dijimos anteriormente, al sealar los estudios del profesor
Aguado (1995), el nio desde los primeros meses tiene una orientacin
preferente hacia caras y voces humanas, manifestaciones precoses de
imitacin de gestos faciales, etc. stas son slo algunas de las capaci-
dades que parecan indicar que la mente del beb podra disponer de me-
canismos especializados en conocer el mundo social de las personas y
categorizarlo como distinto del mundo fsico de los objetos (Schaffer,
1984). An ms convincente es el hecho de que, hacia el final del primer
ao de vida y principios del segundo, los bebs son capaces de realizar
actos comunicativos intencionales antes de la aparicin del lenguaje
(Gmez y Nez, 1998).
De acuerdo con lo anterior, algunos autores propugnaron la idea de
que estas formas de interaccin temprana se basaban ya en alguna forma
preleminar de teora de la mente o incluso en el mismsimo mecanismo
de metarrepresentacin al que consideraran una forma de cognicin so-
cial innata por excelencia (Baron-Cohen, 1989; Leslie y Happ, 1989).
Adems, esto pona en evidencia que el posterior comportamiento lin-
gstico es el producto conjunto de diversos aspectos de nuestras posibili-
dades mentales, de nuestra aptitud de pensar, de nuestros hbitos percep-
tivos, de nuestras habilidades motoras, etc. (Dez-Itza, 1993).
Autores como Gergely y Csibra (1998) apoyan la idea de que la teo-
ra de la mente se desarrolla a partir de un sistema de interpretacin ms
primitivo que los bebs emplean para comprender y predecir las con-
ductas o acciones dirigidas a metas. Estos autores denominan a este he-
cho: principio de accin racional o actitud teleolgica, sistema que entre
otros rasgos se caracteriza porque usa una estructura explicativa teleol-
gica (en lugar de casual), se basa en un principio central abstracto que es
108
el principio de accin racional, posiblemente no implica la atribucin de
estados mentales, y su dominio de aplicacin no se limita a objetos dota-
dos de claves que indiquen que se trata de personas, seres animados o
agentes (Gergely y Csibra, 1998). El trabajo de estos investigadores hn-
garos, como seala Gmez y Nez (1998), es un excelente ejemplo de
ingenio experimental.
En este sentido, Carey y Spelke (1994) sugieren que, en el dominio
del conocimiento psicolgico, los nios podran usar unos mismos prin-
cipios de psicologa intuitiva no slo para razonar sobre las personas sino
tambin para percibir a una persona como tal persona (Gergely y Csibra,
1998). Por consiguiente, atribuir acciones a otros para explicar sus con-
ductas, vendra a ser un acto terico (Gmez y Nez, 1998), que abo-
gara en su versin ms pura, no por la existencia de un sistema de
inteligencia social en general, sino por la existencia de un sistema cog-
nitivo especializado en comprender los estados mentales y su relacin
con la conducta (Baron-Cohen, 1995). sta es, por otra parte, la mejor
prueba de hay una mente fsica y otra social y que cada una tiene sus pro-
pios mecanismos cognitivos (Gmez y Nez, 1998).
Es importante sealar, que los estudios de Baron-Cohen acerca de la
teora de la mente han sido estudios sobre aspectos cognitivos en nios
autistas (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985). Estos estudios defienden la
hiptesis de que las personas autistas podran carecer de un sistema
cognitivo especfico especializado en el procesamiento de un tipo de in-
formacin: la informacin relativa a la mente de los dems (Gmez y
Nez, 1998). En la actualidad, numerosos descubrimientos confirman
este patrn de extrema especificidad en los dficits que presentan los
nios con autismo. Por ejemplo, Rivire, Sotillo, Sarri y Nuez (199),
en su trabajo sobre metarrepresentacin, intensionalidad y verbos de refe-
rencia mental, confirman el hecho sobre el dficit del autismo en el sen-
tido de considerarlo no como un dficit metarrepresentacional general,
sino que se tratara de un trastorno de un tipo especial de proceso meta-
rrepresentacional: la habilidad especfica para inferir estados mentales
con determinadas propiedades lgico-semnticas, cuyo prototipo sera el
estado de creencia (para revisiones de esta lnea de investigacin vase
Frith, 1989; Frith y Happ, 1994; Happ, 1994; Nez y Rivire, 1994).
Tal y como hemos ido sealando a lo largo de las consideraciones
precedentes, en los estudios que avalan la teora de la mente aparecen una
serie de factores importantes, en lo que al estudio del lenguaje se refiere.
109
Uno de estos factores (pragmticos) lo constituyen las estructuras cogni-
tivas del sujeto, o en palabras de Dez-Itza (1993) el estado cognitivo,
que es activado parcialmente durante la actividad lingistica. En este sen-
tido, Bruner (1990), analizando las relaciones entre la teora de la mente
y el lenguaje, afirma que existe una captacin protolingstica de la psi-
cologa popular antes de que el nio pueda expresar o comprender esas
mismas cuestiones mediante el lenguaje (Bruner, 1990: 80).
Por otra parte, Sotillo y Rivire (1997) han realizado estudios de
casos en los que la prediccin que realiza el nio en las pruebas de creen-
cia falsa han sido acompaadas por verbos de referencia mental, encon-
trando que los resultados no varan cuando la pregunta de predeccin
contiene un verbo mental. Por consiguiente, no es la incorporacin de un
verbo mental (lxico) lo que hace ms fcil la solucin de la tarea, sino
ms bien la simplificacin lingstica de las tareas que realizan los nios
(Sullivan y Winner, 1991; Sullivan, Zaitchik y Tager-Flusberg, 1994). En
este sentido, para autores como Kasak, Collins y Lewis (1991), las habi-
lidades lingsticas han resultado ser un buen predictor de las habilidades
mentalistas.
Otra puntualizacin importante con respecto a la teora de la mente,
est representada por las discusiones y/o discrepancias que se han venido
desarrollando en torno a dicha teora. Por ejemplo, una discrepancia bien
conocida es la disputa entre Leslie y Perner en torno a la nocin de
metarrepresentacin, la nocin clave que, segn ellos, es preciso desa-
rrollar para tener una verdadera teora de la mente. Para Leslie (1987), las
metarrepresentaciones son una forma especial de representacin mental
que la mente humana es capaz de producir gracias al hecho de que posee
un mecanismo cognitivo especializado en esa tarea (un mdulo, que es el
que, segn l, estara precisamente daado en las personas con autismo).
En cambio, para Perner (1991, 1993), la metarrepresentacin es un con-
cepto ms amplio que constituye la columna vertebral de una teora
general de las representaciones mediante la cual entendemos tanto las re-
presentaciones mentales como las no mentales (fotos, dibujos, mapas,
etc.). Pero esta teora de las representaciones no se debera a ningn
mecanismo cognitivo especfico y modular, sino que sera un producto
ms de la capacidad general de la mente humana para producir teoras
sobre cualquier aspecto de la realidad.
Por otra parte, autores como Gopnik y Wellman (1993, 1994) en
colaboracin con Meltzoff (1997), defiende la idea de que, para poder
110
desarrollar una teora de la mente (o cualquier otra teora), los nios de-
ben tener como punto de partida algn tipo de teora inicial innata que les
sirva de punto de partida. Esta teora primigenia consistira en algo tan
bsico como la capacidad de establecer correspondencias topogrficas
entre la percepcin visual del cuerpo de los dems y la informacin pro-
pioceptiva acerca del propio cuerpo. Meltzoff y Gopnik estn conven-
cidos de que esta capacidad es innata y se manifiesta en fenmenos como
la aparente capacidad de imitar de algunos gestos faciales que se ha
detectado en bebs recin nacidos (Meltzoff y Moore, 1977).
En este sentido, la teora que proponen estos autores permitira al
beb inferir desde el primer momento cosas sobre los estados mentales
que acompaan a determinadas conductas que puede percibir en los de-
ms, lo cual echara a rodar todo el proceso de desarrollo durante el cual
el nio ira cambiando sus teoras hasta culminar en versiones adultas de
la teora de la mente. Lo que a nosotros nos interesa aqu es que, en esta
versin de la teora de la mente, hay una combinacin entre predispo-
siciones internas de dominio especfico (teora de la mente inicial) y los
mecanismos de dominio general que subyacen a nuestra capacidad de
construir nuevas teoras sobre distintos aspectos de la realidad.
En cambio, las posturas modularistas extremas, como la de Alan
Leslie, van ms all de la simple existencia de predisposiciones innatas
carentes de contenido y estructura, y defienden que la mente del beb est
mucho ms determinada en el momento del nacimiento de lo que las pos-
turas constructivistas admiten. Segn l (Leslie, 1994), los nios vendran
al mundo equipados con varios tipos de estructuras de procesamiento de
informacin innatas que les preparan para categorizar y representar el
mundo de determinadas formas a priori. Entre ellas, habra una teora de
los objetos y una teora de la mente. La primera proporciona a los nios
los principios bsicos para entender el mundo de los objetos fsicos y sus
formas de accin causal (por ejemplo, el hecho de las acciones sobre
objetos fsicos necesitan de contacto para poder actual causalmente sobre
ellos). La segunda, proporciona al nio principios bsicos para captar el
mundo de las personas: espontaneidad de movimiento, intencionalidad de
las acciones, etc. De este modo, la dualidad fsicosocial estara
irremediablemente inscrita en la mente del beb desde el principio.
Por otra parte, es importante sealar que a finales de los 90, la idea
de la distincin entre mente social y mente fsica ha calado muy hondo en
importantes sectores de la psicologa y la ciencia cognitiva en general. El
111
argumento principal arranca con la idea de que la evolucin tiene que
haber producido mecanismos cognitivos especializados para comprender
las peculiaridades del mundo social, por un lado, y las peculiaridades del
mundo fsico, por otro, dadas las propiedades tan distintas que carac-
terizan a uno y otro tipo de entidades. Este argumento ha resultado espe-
cialmente atractivo en relacin con una parte crucial del dominio de lo
social: los estados mentales. Esos mecanismos especializados en lo social
(o lo mental) y lo fsico operaran incluso en actividades cognitivas tan
sofisticadas como el razonamiento, donde lo que contara no es tanto la
estructura lgica de un problema como su contenido o dominio.
En este sentido, Baron-Cohen (1994), uno de los autores fundamen-
tales en el desarrollo de la hiptesis de la teora de la mente, ofrece una
revisin de los datos que permite defender la existencia de estas dos
grandes formas de cognicin, especialmente desde los datos proporcio-
nados por el estudio del autismo. En este sentido Baron-Cohen identifica
el dominio del conocimiento social con la psicologa intuitiva.
Por ltimo, Rodrguez y Moro (1996) nos ofrecen un saludable ale-
gato contra el vicio biseccionante de la mente. Estas autoras defienden
que la distincin entre mente social y mente fsica puede falsear la reali-
dad del desarrollo psicolgico. El conocimiento del mundo fsico y el
conocimiento del mundo social se desarrollaran en una ntima y din-
mica interrelacin cuyas caractersticas principales podran escapar a un
anlisis dicotmico de la mente.
5. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE DE REFERENCIA MENTAL
Tal como lo sealramos previamente, el concepto de teora mental
hace referencia a la capacidad de un individuo para atribuir y/o inferir
estados mentales en otros y en s mismo (Rivire, 1991; Belinchn, Igoa
y Rivire, 1992; Gmez y Nez, 1998). De manera que el desarrollo del
lenguaje de referencia mental est estrechamente relacionado con el estu-
dio del desarrollo ontogentico de las habilidades de inferencia menta-
lista (Premack y Woodruff, 1978).
Sin embargo, tal y como ha demostrado la investigacin psicolgica,
las personas no tienen acceso directo a los mundos mentales de los otros,
112
por consiguiente, la comunicacin no slo sirve como proceso dialgico,
sino adems como la va para descubrir y comunicar los mundos men-
tales de los interlocutores (Sotillo y Rivire, 1997). Es decir, mediante la
comunicacin tambin se descubre lo que los otros piensan, creen y de-
sean.
No obstante, los estados mentales de los interlocutores pueden variar
dependiendo de las caractesticas extralingsticas que se dan en la comu-
nicacin. En este sentido, para autores como Beal (1988: 315) o Sperber
y Wilson (1986), el mensaje contenido en la comunicacin slo ser
efectivo si se proporciona la informacin suficiente y/o relevante para
entender la situacin. Es decir, siguiendo el anlisis de los principios de
la teora de la relevancia, la comunicacin se consigue cuando el emisor
proporciona indicios de sus intenciones y el oyente infiere sus inten-
ciones a partir de dichos indicios (Sperber y Wilson, 1994: 38)
En este sentido, parece que un mensaje no slo es relevante cuando
est gramaticalmente bien estructurado, sino tambin cuando por as
decirlo moviliza una habilidad de inferencia mentalista. Es decir, cuan-
do la calidad comunicativa de los mensajes puede afectar y/o determinar
los estados mentales de los otros (Beal, 1988).
Ahora bien, otra puntualizacin importante es que las situaciones y/o
contextos sociales en que se usan las habilidades de teora de la mente
tienen interesantes componentes pragmticos (Abbeduto y Rosemberg,
1985). Esto nos lleva a suponer que en los usos lingsticos no slo se
encuentra el significado literal de las emisiones, sino adems un signifi-
cado intencional, que en muchas ocasiones no corresponde con lo que se
dice (actos de habla indirectos), sino que exige el concurso de inferencias
o la distincin entre el significado literal y/o el pretendido (Belinchn,
Igoa y Rivire, 1994). Por consiguiente, para interpretar los enunciados
no basta el concurso gramatical de la estructura lingstica, sino adems
se debe contar con informacin extralingstica (Sperber y Wilson,
1994).
Por otra parte, estudios recientes en psicologa del lenguaje han
abordado algunas cuestiones sobre el desarrollo de la actitud mental en
los nios. Algunas de las conclusiones ms interesantes que avalan lo que
hemos venido diciendo hasta ahora, confirman el hecho de que desde
muy temprana edad los nios aprenden a realizar inferencias de tipo men-
talista. Adems, son capaces de saber que los hablantes tienen inten-
ciones o estados mentales que tambin comunican (Sotillo y Rivire,
113
1997). A pesar de no haber ninguna sugerencia de cmo el nio podra
adquirir el aparato de la explicacin intencional a partir de la experiencia
(Fodor, 1994), lo cierto es que los nios aprenden a hacer cosas con pala-
bras desde los primeros meses de vida.
No obstante lo sealado hasta ahora, nos parece oportuno dar cuenta
de la existencia de cuatro modelos tericos sobre la adquisicin del len-
guaje de estados mentales. Estos modelos siguen la clasificacin de
Scholnick (1987) y se encuentran citados en el trabajo de Sotillo y
Rivire (1997), que por su claridad merece la pena ser citado:
1. El llamado modelo cognitivo general, segn el cual se considera que
el desarrollo del lenguaje de estados mentales es un producto del
desarrollo cognitivo general (vase, p.ej., Piaget, 1976). Estos mode-
los apelan a capacidades abstractas generales para explicar el desa-
rrollo del lenguaje mental y predice que ste aparecera muy tarde en
la infancia.
2. El modelo cognitivo especfico, que comparte con el anterior la pro-
puesta de que las distinciones entre los estados mentales con concep-
tuales y posteriormente lingsticas. Johnson y Wellman (1980) son
representantes de este modelo.
3. El modelo lingstico general se decanta por dar primaca a la in-
fluencia del discurso adulto, dentro de las situaciones de interaccin
social en un contexto (en este sentido, se considera que es una pos-
tura de corte vygotskiano), que es aplicable a todos los dominios. Un
exponente de esta postura terica es Hall (1987; Hall y Nagy, 1987).
4. El modelo lingstico especfico mantiene que el desarrollo del len-
guaje mentalista se produce por el contacto del nio con el lenguaje,
y, de forma especfica, con el manejo de textos (lo cual sita ms
tardamente el momento de adquisicin de los trminos). Olson es
uno de los principales representantes de esta postura (Olson, 1977;
Olson y Astington, 1986; Olson y Hidyard, 1983 a, 1983b; Olson y
Para la psicologa del lenguaje, la tarea de analizar la forma en que
los nios comprenden el lenguaje de referencia mental resulta ms que
decisiva a la hora de averiguar a qu edad los nios internalizan la nocin
de intencin comunicativa. Por consiguiente, los estudios que se han de-
sarrollado en este campo han intentado descubrir en la adquisicin de los
Torrance, 1983, 1986, 1987) (En Sotillo y Rivire, 1997).
114
verbos mentales una primera aproximacin a dicha nocin. Pues, cada
vez que nos referimos al desarrollo del lenguaje mental, estamos alu-
diendo a los verbos que hacen referencia a estados mentales intencio-
nales. Esto es a verbos como son: creer, saber, engaar y otros (Sotillo y
Rivire, 1997).
Las investigaciones en psicologa del lenguaje han dado como resul-
tado la comprobacin de que los nios comienzan a detectar la veracidad
de los complementos de un verbo mental desde la edad de cuatro aos.
En torno a esta edad, los nios entienden que el verbo saber expresa la
certidumbre del hablante y que pensar y adivinar no implican certeza.
Tambin encuentran que, con la edad, mejora la distincin entre saber-
pensar y saber-adivinar, pero no el contraste pensar-adivinar (Sotillo y
Rivire, 1997). Sin embargo, no es nuestra intencin hacer una descrip-
cin de los estudios que avalan dicho resultado (para el estudio de esta
lnea de investigacin vese Abbeduto y Rosemberg, 1985; Hopmann y
Maratsos, 1978; Scoville y Gordon, 1980; Johnson y Wellman, 1980;
Miscione, Marvin y OBrian, 1978; Moore, Bryant y Furrow, 1989; entre
otros).
No obstante lo anterior, indicaremos algunas de las conclusiones ms
importantes que la psicologa a aportado en torno a la adquisicin y
desarrollo del lenguaje de referencia mental:
1. La diferenciacin significado literal/pretendido no aparece antes de
los 6 aos (Newman, 1982).
2. Los distintos trabajos analizados ponen de manifiesto que los nios
necesitan manejar ciertas habilidades mentalistas para diferenciar
significado literal y pretendido (Bonitatibus, 1988). Es decir, los
nios necesitan cierto manejo de habilidades de teora de la mente
para desenvolverse en este tipo de intercambios comunicativos com-
plejos que, a su vez, realimentan las inferencias mentalistas (Sotillo y
Rivire, 1997).
3. Diversos autores interpretan que estas habilidades para diferenciar
significado literal y pretendido se derivan de las destrezas de lecto-
escritura. La experiencia con la lecto-escritura sensibilizara al nio
con la existencia de un significado literal (Olson, 1977; Olson y
Hildyard, 1983a, 1983b; Olson y Torrance, 1983; Robinson y otros,
1983). El hecho de que los resultados en la distincin entre signifi-
cado literal y pretendido mejoren en los primeros grados escolares
115
sugiere que la experiencia con textos escritos podra contribuir a
desarrollar estas destrezas (vase Olson y Hildyard, 1983b).
4. Los verbos seguiran este orden de dificultad para su comprensin: el
ms sencillo sera el verbo recordar, despus el verbo saber y el ms
complejo el verbo creer (Rivire, Sotillo, Sarri y Nez, 1996).
Todas estas consideraciones apuntan a un hecho fundamental: que el
lenguaje es algo ms que un asunto puramente descriptivo. Este hecho
tiene una profunda repercucin en el campo educativo. Viene a funda-
mentar que el proceso educativo t todo lo que en l trasciende (ense-
anza, aprendizaje, interaccin, relacin, dilogo, evaluacin, etc.) se
produce a travs de un trasfondo de estados mentales (intenciones, infe-
rencias, teoras de la mente, presuposiciones, etc.), que por lo general no
es considerado en la dinmica de interaccin comunicativa en el aula por
parecer algo obvio. Sin embargo, la mayora de las veces estos estados
mentales no slo son la garanta del xito en el proceso de enseanza-
aprendizaje, sino adems, de laadecuada relacin e interaccin entre pro-
fesor y alumno, donde el discurso pedaggico tiene su mxima expresin.
6. EL ESCUCHAR LA OTRA PARTE DEL LENGUAJE
Razn tienen algunos autores cuando plantean que al escuchar, no
solamente escuchamos las palabras que se emiten; tambin escuchamos
las acciones implcitas en el hablar. De modo que la comunicacin no
slo descansara en el hablar, sino tambin en el escuchar. En palabras de
Maturana (1990, 1992), el fenmeno de la comunicacin no depende de
lo que se entrega, sino de lo que pasa con el que recibe.
Escuchar no es, como generalmente se cree, una actitud pasiva, que
implique un dejar hacer slo al hablante sin intervencin del oyente. Por
el contrario, es una actitud activa que contiene, al menos, la participacin
mental del otro. Por consiguiente, escuchar no slo es or, sino tambin
interpretar (Echeverra, 1995:154). Adems, escuchar implica inferir y/o
suponer dos clases de historias; una, acerca de las intenciones del orador
cuando dice lo que dice y, otra, acerca de cmo el enunciado emitido por
el orador afectar el futuro de las intenciones del que escucha.
116
En este sentido, el enunciar o el escuchar no son ms que dos as-
pectos del uso que a diario hacemos del lenguaje. La intencionalidad, la
inferencia, la deduccin, el conocimiento mutuo, los esquemas cognitivos
en juego, e incluso relaciones sociales de los interlocutores, han de incor-
porarse inevitablemente al estudio del lenguaje (Yus Ramos, 1997). Pues
el uso lingstico implica una serie de mecanismos de transmisin y
recepcin de la informacin que no se asemejan en absoluto a la imagen
tradicional de la mente descodificadora que simplemente procesa, de una
forma automtica, los mensajes que el emisor ha codificado (Yus
Ramos, 1997: 7).
Basndonos en lo anterior, veamos ahora los siguientes ejemplos:
Si un vendedor de seguros le pregunta a un cliente puedo llamarlo
esta noche para continuar esta conversacin? y el cliente responde
afirmativamente, el vendedor podra escuchar, adems de la acepta-
cin a su peticin: l est interesado en comprar el seguro.
Si un profesor ante una situacin de indisciplina en clase, comenta:
esta informacin es materia de examen. Y los alumnos callan, el pro-
fesor podra escuchar, adems de la aceptacin a su peticin: inti-
midar a los alumnos es un buen sistema de disciplina.
Ahora bien, los ejemplos que se acaban de sealar no slo muestran
que el lenguaje esconde, entre otras caractersticas, la naturaleza proble-
mtica del escuchar humano; adems, ponen en evidencia que al hablar
realizamos una serie de inferencias que dan cuenta de ciertas categoras
mentales y cognitivas del ser humano. En este sentido, la actividad lin-
gstica (en cuanto estructura de un discurso) y su comprensin no de-
penden slo de los conocimientos implcitos sobre la estructura abstracta
del discurso, sino tambin de un amplio conjunto de conocimientos sobre
el mundo (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). Por tanto, de ciertas estruc-
turas cognitivas que poseen los interlocutores.
En efecto, el lenguaje no slo sirve para transmitir pensamientos,
sino tambin para manifestar la actitud o la relacin del hablante frente a
lo expresado (Sperber y Wilson, 1994). Esto significa, que el lenguaje
acta, en primer lugar, sobre los mundos internos y los contextos cogni-
tivos de las personas Adems, de sto se deriva que los interlocutores
comparten mundos mentales, de naturaleza intencional, que se atribuyen
117
de forma recproca en el curso de sus interacciones comunicativas
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). As pues, cualquier explicacin en
trminos del modelo tradicional de la comprensin como asignacin de
cdigos es incapaz de explicar este hecho (Rivire, Sarra, Nez y otros,
1990). En este sentido, como veremos ms adelante, se requiere el re-
curso de un enfoque inferencial de la comprensin de tal modo que sta
no slo se gue por los procesos semnticos que permiten establecer el
significado literal de las emisiones, sino tambin por mecanismos de
inferencia pragmtica regidos, a su vez, por convenciones comunicativas
muy bsicas y que afectan profundamente a los procesos de comprensin
(Rivire, Sarra, Nez y otros, 1990).
A raz de nuestras consideraciones precedentes y en espera de lograr
una adecuada interpretacin de la comunicacin y los procesos cogni-
tivos, vamos a analizar dos principios pragmticos diferentes: el principio
de cooperacin de Paul Grice (1957) y el principio de relevancia de Dan
Sperber y Deirdre Wilson (1986). Ambos principios, segn entendemos,
buscan una explicacin ms funcional del lenguaje, validando con ello
ciertas propiedades extralingsticas (intenciones, deseos, creencias, etc.)
que en el momento de analizar la comprension del discurso resultan muy
importantes.
En efecto, como hemos sealado en el primer captulo de esta inves-
tigacin, la ciencia pragmtica intenta estudiar el lenguaje no slo desde
lo que se dice, sino tambin desde la totalidad de las circunstancias que
concurren en la relacin hablante-oyente (Camps, 1976). Esto implica
una perspectiva que merece ser calificada de paradigma y cuya rele-
vancia en la explicacin del lenguaje debe equipararse a la que, en su da,
se encontr en los paradigmas estructuralista y generativo (Yus Ramos,
1997: 9).
118
7. EL PRINCIPIO DE COOPERACIN DE PAUL GRICE
El lenguaje es una de las funciones psicolgicas que necesariamente
requiere de un hacerse por parte de alguien (Belinchn, Igoa y Rivire,
1994: 181). En este sentido, usar el lenguaje no slo implica poner en
funcionamiento una serie de mecanismos cognitivos y mentales que per-
mitan una adecuada comprensin e interpretacin de los discursos, sino
adems comporta una forma de actuacin que nos obliga a interpretar la
produccin de los discursos y conversaciones no slo como una forma de
actividad intencional sino tambin como una forma de actividad coope-
rativa (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 641).
Paul Grice (1975) desde la filosofia del lenguaje, ha dado cuenta del
carcter cooperativo que presentan los discursos. Su anlisis considera
que los intercambios comunicativos corrientes de los hablantes no suelen
consistir en una sucesin de observaciones desconectadas, sino que com-
portan normalmente el esfuerzo de stos por colaborar en el logro de al-
gn propsito en comn (Hernando, 1995). De esta forma, Grice propone
un principio general, denominado principio de cooperacin; elevando as
el carcter cooperativo de los discursos a la categora de principio regu-
lador de los intercambios conversacionales, interpretndolo a su vez,
como un elemento potencialmente explicativo de la actividad lingstica
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 641).
Grice expresa el principio de cooperacin en los siguientes trminos:
Haga que su contribucin a la conversacin sea, en cada momento, la
requerida por el propsito o la direccin tcita o implcitamente acep-
tada del intercambio en que se halla inmerso (Grice, 1989: 26). As
pues, el principio de cooperacin pone de manifiesto que la conversacin
es un esfuerzo cooperativo, donde cada participante reconoce, hasta
cierto punto, un propsito o suma de propsitos comn, al menos una di-
reccin aceptada mutuamente (Grice, 1975: 45).
Ahora bien, Grice otorga al principio de cooperacin una condicin
de racionalidad cuyo cumplimiento es necesario para una efectividad co-
municativa, o al menos, para que el discurso sea intelegible y tenga sen-
tido (Conesa y Nubiola, 1998). Por consiguiente, Grice define este prin-
cipio en trminos de adaptar la aportacin lingstica a los requerimientos
del propio acto de la conversacin en la direccin que sta vaya tomando,
de modo que el dilogo sea efectivo (Grice, 1975). En este sentido, los
interlocutores van estableciendo lneas de actuacin conjunta y
119
desarrollan los temas que ms les interesan (Yus Ramos, 1998). Cuando
esta direccin mutua se interrumpe, la conversacin entra en una fase
conflictiva que suele desembocar en uno de estos dos hechos: a) el
destinatario debe sacar la conclusin de que; bien el emisor no tiene in-
tencin real de comunicarse o bien, b) de que est violando aparen-
temente el principio con el fin de introducir una nueva informacin
(Conesa y Nubiola, 1998).
En este sentido, aparentemente las mximas no se cumplen, pero su-
cede que su incumplimiento tiene, en parte, un carcter sistemtico, y
puede estar regulado tambin por el principio de cooperacin (Rivire,
Sarra, Nez, 1990). Quizs sea por esto mismo que Grice (1969) seala
que el principio de cooperacin es regulativo, y no constitutivo, pues lo
que hace el principio (y sus mximas) es ms bien regular la accin lin-
gstica. Este hecho, nos acerca a una consideracin psicolingstica im-
portante: los estudios de Grice en torno al principio de cooperacin, co-
mo principio regulativo est ms cerca, en realidad, de un enfoque psico-
social que de una consideracin propiamente cognitiva (Rivire y otros,
1990). No obstante, como veremos ms adelante en la obra de Sperber y
Wilson (1986), se va a proponer sustituir las mximas contenidas en el
principio de cooperacin propuesto por Grice, por una sola: la de rele-
vancia. Este hecho constituir un paso importante y decisivo hacia una
concepcin cognitiva de la pragmtica (Rivire y otros, 1990).
7.1. Las mximas conversacionales
El principio de cooperacin se halla integrado por ciertas categoras
que Grice define como mximas y califica en trminos kantianos de can-
tidad, cualidad, relacin y manera (Bertuccelli, 1996). Estas mximas son
estrategias que corroboran una actitud cooperativa que, a su vez, permite
que la cooperacin puede entenderse mejor (Yus Ramos, 1998). Desde el
punto de vista de la psicologa cognitiva, estos principios parecen ser ex-
presiones de un principio an ms general de economa cognitiva
(Rivire, 1986). Tambin podemos decir que expresan un principio ge-
Nez y otros, 1990). Estas mximas contienen submximas especficas
y se pueden resumir de la siguiente manera:
neral de abstraccin suficiente del sistema cognitivo (Rivire, Sarra,
120
1. La Mxima de Cantidad: se relaciona con la cantidad de informacin
aportada. Las submximas que le corresponden son: (a) haga su con-
tribucin tan informativa como sea requerida por los propsitos de
intercambio en curso; (b) no haga su contribucin ms informativa
de lo necesario.
2. La Mxima de Cualidad: trate que su enunciado sea verdadero. Las
submximas que le corresponden son: (a) no diga lo que crea que es
falso; (b) no diga aquello que no pueda demostrar.
3. La Mxima de Modo: sea claro. Las submximas que le correspon-
den son: (a) evite expresarse de forma oscura; (b) evite la ambige-
dad; (c) sea conciso (evite la prolijidad innecesaria); (d) sea orde-
nado.
4. La Mxima de Relacin o Relevancia: sea relevante en sus enun-
ciados, es decir, proporcione la informacin que crea de mayor inte-
rs e importancia para el oyente (pertinencia). Esta mxima ser
estudiada posteriormente por Sperber y Wilson (1986) y ser utili-
zada como herramienta explicativa de la comunicacin ostensivo-
inferencial.
Es importante sealar que la formulacin de las mximas en modo
imperativo (exhortativo para Conesa y Nubiola, 1998) ha generado malas
interpretaciones sobre su naturaleza real (Bertuccelli, 1996). No obstante,
autores como Leech (19 ), por ejemplo, puntualizan que las mximas son
regulativas, ms que constitutivas. Es decir, lo contrario de lo que sucede
con las reglas gramaticales, que forman parte integrante de la definicin y
funcionamiento de la lengua (Yus Ramos, 1998), las mximas sirven slo
como un conjunto de principios que fundamentan nuestra conducta lin-
gstica (Hernando, 1995).
En efecto, las mximas son principios regulativos del discurso
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1994), que se alejan, evidentemente, de ser
consideradas como reglas normativas, que definen la foma de ideal de
como debe comportarse un locutuor (Caron, 1989). En este sentido, el
propio Grice admite que se podran aadir otras mximas. Entre ellas
encontramos las mximas propuestas por Bach y Harnish (1979); el prin-
cipio de realidad de Clark y Clark (1977); y la mxima de reciprocidad de
las respuestas de Haslett (1987):
121
(a) Mxima de Cortesa: intente mantener, a travs de sus intervenciones
en la conversacin, tanto su autoimagen como la autoimagen de su
interlocutor.
(b) Mxima de Moralidad: no pida a su interlocutor que realice acciones
inmorales (por ejemplo, proporcionar informacin confidencial).
(c) Mxima de Caridad: suponga, como oyente, que el hablante esta in-
tentando trasgredir el menor nmero de mximas posibles, mientras
no se demuestre lo contrario.
(d) Principio de Realidad: suponga, como hablante, que sus interlocuto-
res suponen que usted va a hablar de situaciones, estados o hechos
comprensibles para ellos.
(e) Mxima de Reciprocidad en la Respuestas: acte, como hablante, de
un modo similar al que percibe en sus interlocutores (por ejemplo,
amable, sincero, prudente, etc.).
No obstante lo anterior, las mximas presentadas por Grice poseen
ciertas caractersticas que pueden ser definidas siguiendo a Leech (1983:
8): a) se emplean variablemente en diferentes contextos del uso del len-
guaje; b) se aplican en grados variables, ms que con una frmula del
tipo todo-o-nada; c) pueden entrar en conflicto las unas con las otras; d)
pueden contravenirse sin merma del tipo de actividad que controlan. En
este sentido, el empleo de las mximas por parte de los hablantes pueden
servir como un recurso importante a la hora de mejorar el proceso comu-
nicativo (y, por qu no decirlo, las conversaciones en el aula).
An as, es importante sealar que las mximas no deben consi-
derarse por s mismas como garantes de la comunicacin: son, ante todo,
principios descriptivos que se espera sean observados durante la con-
versacin (Conesa y Nubiola, 1998) o, si se quiere, reglas fundamentales
de un tipo de organizacin social, la asociacin organizada de personas
en presencia unas de otras (Wolf, 1988:32). En este sentido, para
Gazdar (1979: 55) las mximas de Grice son slo razonables y ra-
cionales si las aplicamos a una cultura, comunidad, o situacin espec-
ficas. No pueden ser defendidas como principios universales de conversa-
cin. Ni siquiera dentro de una misma comunidad se pueden establecer
parmetros generales de conducta cooperativa (Heath 1983, cit. en Ervin-
Tripp 1987: 48).
Ahora bien, las mximas expresadas a travs de las contribuciones
que realicen los hablantes en las conversaciones pueden ser cumplidas o
122
transgredidas. En este sentido, la trasgresin de una mxima afecta al
principio de cooperacin en general. No obstante, la transgresin deli-
berada de las mximas puede ser interpretada como un recurso expresivo
de gran potencia que utilizan los hablantes para optimizar la probabilidad
de xito de sus actos de habla en determinadas condiciones comunica-
tivas (por ejemplo, en el caso de la irona, de ciertas producciones lite-
rarias, o de situaciones de engao) (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994:
642).
Grice seala que un interlocutor puede incumplir una mxima por
varias razones: a) porque la viola, en cuyo caso el hablante puede ser mal
interpretado; b) porque opta por evitar tanto la mxima como el propio
principio de cooperacin; c) porque se enfrenta a un conflicto, es decir,
cuando el hablante no puede cumplir una mxima sin infringir otra. Por
el contrario, Bach y Harnish (1979: 168) resaltan que la labor principal en
esta situacin de choque recae sobre el oyente, quien ha de intentar
reconstruir el enunciado emitido, y que ello conlleve el menor nmero de
mximas violadas posible, lo que Bach y Harnish llaman principio de
comprensin, en el sentido de sea comprensivo; d) porque desobedece
conscientemente una mxima, es decir, porque no quiere, de antemano,
cumplir los requerimientos del principio de cooperacin en alguna de sus
mximas.
Este ltimo tipo de incumplimiento es el que con frecuencia lleva a
lo que Grice (1975) bautiz como implicatura. Cuando ocurre este fen-
meno, si bien el hablante mantiene el deseo de cooperacin hasta cierto
punto, es necesario que proporcione al oyente alguna pista sobre la razn
de dicha desobediencia (Mura, 1983). Sin embargo, antes de analizar el
problema de las implicaturas es necesario ver de forma ms detallada el
incumplimiento de las mximas en la conversacin.
Mxima de Cantidad: Esta mxima puede ser transgredida cuan-
do se proporciona ms informacin o menos informacin de la requerida.
No obstante, el exceso de informacin podra hacer pensar (inferir) al
oyente que hay algn tipo de intencionalidad concreta en dicha irre-
gularidad informativa (Yus Ramos, 1998). El hablante, por otro lado,
puede insistir en la importancia de su informacin, hacindolo notar de
forma excesiva, es decir, cuando el enunciado es de gran relevancia infor-
mativa (Mura, 1983). Por consiguiente, bajo este hecho, es frecuente
que se produzcan problemas en la conversacin debido precisamente a
123
que el hablante opina que su informacin es mucho ms relevante de lo
que su interlocutor cree (Yus Ramos, 1998).
Mxima de Cualidad: Esta mxima se transgreda cuando no se
dice la verdad. Adems, su incumplimiento suele llevar a fenmenos co-
mo la irona, la hiprbole y la metfora. Mura (1983: 105) propone
subdividirla en dos categoras: diga la verdad y diga slo aquello de lo
que est seguro. El hablante, a veces, en su intento de preservar la m-
xima de cualidad, y ante la falta de seguridad sobre la certeza de los
hechos, puede parecer que no desea cooperar en el intercambio. Por otra
parte, puede ocurrir que al no decir toda la verdad, nos encontremos ante
un problema de cantidad de informacin ms que de cualidad.
An siendo obvio el incumplimiento de esta mxima, Gazdar (1979:
45-46) plantea tres supuestos que debemos considerar ante la nocin de
verdad: a) los relacionados con la nocin de verdad; b) los relacionados
con la lgica de las creencias de los hablantes y; c) los relacionados con
la naturaleza de las palabras del enunciado de la mxima. Ante esta si-
tuacin, Gazdar propone reescribir la mxima como: diga slo lo que
sepa.
Mxima de Relevancia: Siguiendo a Sperber y Wilson (1994),
una forma de transgredir esta mxima sera, por ejemplo, emitir enun-
ciados que no tengan relacin con lo dicho. No obstante, a veces estas
variaciones bruscas ocurren por la necesidad de un cambio de tema cuya
transicin no es fcil, o bien cuando los interlocutores conversan con opi-
niones encontradas sobre algn tema (Yus Ramos, 1998).
Por otra parte, esta mxima posee gran importancia porque es una
herramienta que el oyente emplea para interpretar enunciados que no
guardan relacin aparente con lo dicho antes en el transcurso del inter-
cambio (Levinson, 1983).
Mxima de Modo: se transgreda esta mxima de varias formas.
Por ejemplo, si se emite un enunciado con una excesiva oscuridad de
expresin, debido a que el hablante utiliza un estilo muy retrico y, al
menos para los interlocutores, resulta oscuro en exceso. En otras ocasio-
nes, ante la poca claridad de expresin el interlocutor opta por una inter-
pretacin posible y prueba su validez, o simplemente exige una acla-
racin. Tambin se incumple esta mxima siendo demasiado extenso en
la emisin del enunciado.
Por otra parte, una licencia a la ruptura de esta mxima tiene lugar
cuando el hablante deliberadamente pasa del lenguaje literal slo infor
124
mativo a un tipo de lenguaje figurativo, en un intento, no de confundir
al oyente, sino de enriquecer el intercambio (Mura, 1979: 113). ste se-
ra el caso de los poetas.
Antes de finalizar, es conveniente sealar que el principio de coope-
racin de Grice corrobora la necesidad de incluir el contexto extralin-
gstico en la interpretacin y el anlisis de los enunciados. De este mo-
do, da evidencia de que no se puede analizar la conversacin sin acudir a
factores extra-textuales (Yus Ramos, 1998). En este mismo sentido,
Downes (1984: 269), por ejemplo, entrega algunos elementos bsicos que
sirven como paramtros en la exposicin de las clases principales de in-
formacin contextual:
(1) Conocimiento anterior: a) conocimiento de la lengua; b) reglas, nor-
mas y conversaciones metaconversacionales; c) la biografa de los
participantes; d) reglas, normas y convenciones metasociales (tipos
de situacin); e) la enciclopedia.
(2) Conocimiento mutuo: el conocimiento de cada participante de que el
interlocutor sabe alguna informacin, inferida segn alguna premisa.
(3) Contexto del enunciado: a) enunciados previos en la misma con-
versacin; b) entorno inmediato del habla; c) conversaciones previas
de los participantes; d) conocimiento anterior, proporcionado por (a)
y (c).
Por ltimo, lo interesante del estudio de la mximas de Grice, no es
que el hablante siga las mximas del principio cooperativo, sino que el
oyente supone que el hablante sigue esas mximas. As, si el hablante
miente, por ejemplo, no incumple la mxima de cualidad, ya que el oyen-
te supone que la est siguiendo y acta en consecuencia. Esto tiene gran
importancia en educacin; el profesor dice muchas veces cosas en las que
l no cree, o de las que no est seguro o con las que no est de acuerdo
del todo, pero debe inculcarlas a sus alumnos (por imperativas del pro-
grama o de las normas de un colegio determinado). Entonces, debe con-
fiar en que sus alumnos sigan el principio de cooperacin y le concedan
el grado de sinceridad adecuado.
125
7.2. Las implicaturas conversacionales
Para Grice lo que comunicamos a los dems abarca tanto lo dicho
(expresado) como lo no dicho (implcito). En este sentido, existe un tipo
de inferencias que se establecen no sobre la base de lo que se dice, sino
de lo que se contiene implcitamente en los elementos lxicos y en la
estructura sintctica del enunciado o de principios extralingsticos como
la informacin contextual del conocimiento compartido (Conesa y
Nubiola, 1998). En este sentido, para evitar las connotaciones lgicas del
trmino implicacin, Grice (1975, 1978, 1981) emplea el trmino im-
plicatura, para referirse a aquellas proposiciones que pueden inferirse de
los enunciados explcitos de un hablante, y que tienen carcter comu-
nicativo (Rivire, Sarra, Nuez y otros, 1990).
En efecto, las implicaturas son aquellas proposiciones que, sin ser
expresadas explcitamente, se infieren de lo que se dice y forman parte de
aquello que el hablante trata de transmitir al oyente como intentado,
como formando parte de los objetos intencionales que trata de evocar en
el oyente. De este modo, Grice presenta su nocin de implicatura con el
siguiente ejemplo: A pregunta a B cmo va C en el trabajo y B contesta:
oh, bastante bien, creo; le gustan sus compaeros, y todava no ha ido a
prisin. A desear averiguar qu pretenda B comunicar con esa res-
puesta, partiendo adems de que su interlocutor quiere cooperar en la
conversacin en curso. En este caso, la respuesta de B sugera que C no
es eficiente en el trabajo, sus compaeros no son buenos, etc. Este ejem-
plo proporcionado por Grice nos muestra claramente que lo que comu-
nicamos a los dems es, en parte, el contenido implcito de lo que de-
cimos.
Grice establece una distincin importante entre dos tipos de impli-
caturas: las implicaturas convencionales y las implicaturas conversa-
cionales. Las primeras estn determinadas por el significado convencio-
nal de las palabras. Es decir, son aqullas que derivan directamente de los
aspectos convencionales del significado de las palabras y no de factores
contextuales (Rivire, Sarra, Nez y otros, 1990). Por ejemplo, la con-
juncin pero tiene exactamente las mismas condiciones veritativas que la
conjuncin y (Grice, 1961; Garrido, 1988). Por el contrario, las impli-
caturas conversacionales ve el contexto y el principio de cooperacin
(Conesa y Nubiola, 1998). De esta manera, la nocin de implicatura
convencional se desarrolla con el fin de salvaguardar una descripcin
126
lgica del componente semntico del lenguaje, y aade un componente
de inferencia al tratamiento veritativo-funcional de ciertos elementos lin-
gsticos. Las implicaturas conversacionales son proposiciones de con-
tenido, que no surgen del significado convencional de las expresiones,
pero que se infieren de ellas. Su comprensin implica, por parte del
oyente, un clculo de las intenciones comunicativas del hablante, y este
clculo se basa, como luego veremos, en el supuesto de que se cumpla el
principio de cooperacin, establecido tambin por Grice (Rivire,
Sarra, Nuez y otros, 1990).
Ahora bien, en ambos casos, tanto en las implicaturas convencio-
nales como en las conversacionales, se requiere de una inferencia por
parte del oyente. En algunas ocasiones el oyente no llega a comprender el
mensaje pretendido por el hablante, esto es, la implicatura que subyace en
la intencionalidad del hablante, y por ello se producen malentendidos
conversacionales.
Ahora bien, Levinson ha sealado (1983), que la nocin de impli-
catura conversacional es una de las ideas ms importantes en pragmtica.
Segn este autor existiran 4 razones de esa importancia (Rivire y otros,
1990):
1. Las implicaturas son ejemplos paradigmticos de la naturaleza y el
poder de las explicaciones pragmticas de los fenmenos lings-
ticos: las fuentes de esta clase de inferencias pragmticas reside fuera
del lenguaje, en ciertos principios generales de interaccin coopera-
tiva y, sin embargo, tienen un efecto ampliamente extendido en la
propia estructura del lenguaje.
2. La nocin de implicatura permite desvelar cmo es posible que se
signifique ms de lo que efectivamente se dice. Levinson pone el
siguiente ejemplo:
Puede decirme la hora?
Bueno, el lechero ya ha pasado.
Es curioso que esta interaccin resulte pragmticamente aceptable,
cuando no lo es la siguiente:
Puedes decirme la hora?
S, soy capaz.
127
El segundo ejemplo resulta mucho ms fcil de explicar semnti-
camente que el primer ejemplo. Sin embargo, el intercambio del primer
ejemplo implica una peticin de informacin a la que se responde, con
arreglo al principio de cooperacin, con la mxima informacin de que
dispone el oyente, mientras que en la segunda interaccin se viola el prin-
cipio de cooperacin.
3. Parece probable que la nocin de implicatura permite simplificar tan-
to la estructura como el contenido de las descripciones semnticas.
La nocin de implicatura ofrece una salida a este conjunto de dile-
mas, pues permite sostener la idea de que las expresiones del len-
guaje natural s tienden a tener sentidos simples, estables y unitarios
(cuando menos en muchos casos). Pero ese ncleo semntico estable
se acompaa, con frecuencia, de resonancias pragmticas inestables,
que son especficas de los contextos, es decir, de un conjunto de im-
plicaturas (Levinson, 1983: 91). Adems, esa simplificacin del
componente semntico no se realiza slo en el nivel del lxico, sino
que tambin hace posible defender una semntica construida sobre
principios lgicos simples (Levinson, 1983: 92).
4. Parece que la implicatura, o cuando menos un concepto estre-
chamente relacionado, es simplemente esencial si queremos explicar
adecuadamente distintos aspectos bsicos del lenguaje. En otras pa-
labras, los mecanismos pragmticos que se ponen en juego en las
implicaturas permiten comprender el significado de trminos que se
resisten al anlisis semntico (bueno, en cierto modo, etc.) y los
principios que generan implicaturas tienen un amplio poder expli-
cativo.
Por otra parte, Grice (1975) parece limitar el papel de los procesos
deductivos en las implicaturas, al sealar que la verdad de una impli-
catura conversacional no es exigida por la verdad de lo que se dice (lo
que se dice puede ser cierto, aun cuando lo implicado sea falso). En este
sentido, Leech (1983) afirma que las implicaturas son de naturaleza pro-
babilstica y que no se recuperan por un proceso de lgica deductiva
formalizada, sino mediante una estrategia informal de solucin racional
de problemas, hiptesis que estara ms de acuerdo con el proceso de
inferencia del cual hablan Sperber y Wilson (1986, 1994). Por su parte,
Levinson (1983) afirma que las implicaturas son ms semejantes a las
128
inferencias inductivas que a las deductivas. En esta lnea, Bach y Harnish
(1979) afirman que el proceso de inferencia del que se derivan las
implicaturas no es deductivo, sino que podra llamarse una inferencia de
una explicacin plausible. Mientras que Brown y Yule (1983) sealan
que el proceso inferencial de las implicaturas es de naturaleza laxa o
dbil.
Antes de finalizar con este estudio sobre las implicaturas, es im-
portante sealar algunas de las crticas ms importantes a la teora de las
implicaturas estudiadas por Grice. stas, en primer lugar, a que a menudo
no existe un propsito comn en las conversaciones, y por lo tanto
numerosos intercambios no generan implicaturas, en sentido griceano; en
segundo lugar, la propuesta de Grice permite la existencia de un excesivo
nmero de proposiciones que se toman como implicaturas; y finalmente
que las mximas no afectan a ciertas clases de razonamiento (Grandy,
1989). En este sentido, el estudio de otras culturas ha revelado que la
cooperacin no siempre es la principal herramienta para llevar las con-
versaciones a buen trmino (Keenan, 1976; Ochs, 1979; Pratt, 1986).
Por ltimo, es importante destacar un estudio experimental reciente,
realizado por Rivire y colaboradores, en torno al tema de los procesos
deductivos y el caso de las implicaturas conversacionales. Los objetivos
del trabajo se formularon para determinar empricamente la realidad
psicolgica de las implicaturas conversacionales, y por otra parte, con-
trastar la hiptesis de Sperber y Wilson de que intervienen procesos l-
gicos en la comprensin no natural de las interaciones lingsiticas.El
experimento fue aplicado a 120 sujetos a los cuales se les presentaron dos
conjuntos de estmulos lingsticos: 32 interacciones conversacionales de
pregunta-respuesta indirecta y 32 implicaturas que correspondan a las
proposiciones lgicas a las que, supuestamente, deberan acceder para
comprender las interacciones. Se meda el tiempo (en centsimas de se-
gundo) que empleaban los sujetos en dar una respuesta de acepta-
cin/rechazo a las interacciones y en verificar la veracidad o falsedad de
las implicaruras.
Los resultados son favorables a la hiptesis de la realidad psico-
lgica de las implicaturas conversacionales en la comprensin de las
interacciones lingsticas de carcter indirecto. Adems, son compatibles
con la hiptesis de que en tales procesos se efectan funciones cognitivas
de verificacin, lo que constituye un apoyo emprico favorable al modelo
de Sperber y Wilson (1986, 1987, 1994). Estos resultados apoyan firme-
129
mente la hiptesis de que en los procesos de comprensin intencional de
interacciones lingsticas de pregunta-respuesta intervienen mecanismos,
de naturaleza lgica o semilgica, de verificacin de ciertas proposi-
ciones (implicaturas) que se recuperan de la memoria permanente o bien
se construyen en el transcurso de los propios procesos de comprensin.
Es decir, la influencia de estas inferencias conversacionales es una expre-
sin de la importancia del componente inferencial de la comprensin y el
carcter borroso de los lmites tradicionales entre pensamiento y len-
guaje.
7.3. Conclusiones al principio de cooperacin de Grice
Hasta aqu hemos descrito en lneas generales el principio de coo-
peracin de Grice. Sin embargo, nos parece oportuno sealar algunos de
los estudios posteriores a la propuesta griceana que, por una parte, funda-
mentan la necesidad de expandir las cuatro mximas propuestas por
Grice y, por otra parte, enfatizan la necesidad de modificarla sustan-
cialmente.
Dentro de los estudios ms importantes, encontramos los de Fraser
(1983) el cual propone aadir una serie de mximas a las cuatro del prin-
cipio de cooperacin: la mxima de sinceridad, la mxima de cortesa y
la mxima de responsabilidad. Estas mximas, al no ser transgredidas,
permitiran al hablante dar cuenta de una actitud ms abierta y verdadera
ante su interlocutor. Levinson (1987) ofrece, por otra parte, un marco
explicativo similar. Propone un Principio-I (I de informatividad) y
extiende el anlisis para aplicarlo a determinados problemas de sintaxis y
al anlisis de la conversacin.
Masson (1982), por su parte, propone sustituir el principio de coo-
peracin de Grice por una mxima: contribuya al inters comn (de los
interlocutores). El autor opina que sus mxima supera el principio de
Grice porque aunque una conversacin puede ser cooperativa, la coope-
racin en la conversacin depende sobre todo de los diferentes intereses
de los participantes. Masson subdivide esta mxima general en cinco sub-
mximas: 1) haga saber la eleccin de su opcin conversacional a los
dems interlocutores; 2) valore las iniciativas conversacionales de sus
interlocutores; 3) ayude a resolver un tema que sea del inters de todos
los participantes; 4) adece al lenguaje, al contexto, y a las intenciones,
130
pensamientos y sentimientos de los interlocutores la contribucin que
hace al desarrollo de la conversacin y; 5) no suscite un inters en su in-
terlocutor que luego no pueda satisfacer.
Por ltimo, los investigadores Leudar y Browning (1988) creen que
un hablante que emita un enunciado ser interpretado por un oyente se-
gn la asignacin de ciertas intenciones y creencias. El nfasis se centra,
sobre todo, en el oyente como evaluador del tipo de interaccin conver-
sacional que se est llevando a cabo, y de las intenciones que el hablante
esconde tras un enunciado concreto. Para ello, el oyente dispone de una
gran cantidad de informacin almacenada en forma de marcos y estruc-
turada segn patrones de conocimientos que se comparten con el inter-
locutor (conocimiento mutuo) o que preceden a la propia interaccin (co-
nocimiento anterior).
Ahora bien, los autores proponen sustituir las mximas de Grice por
mximas de la comunicacin, que permiten al oyente evaluar las inten-
ciones y creencias de su interlocutor. Dichas mximas se engloban en
varios grupos:
(a) Reglas de consonancia o conformidad, cuyo propsito principal es
que el contenido y las actitudes proposicionales indicadas de forma
convencional por el enunciado coincidan con lo que el hablante est
diciendo.
(b) Reglas de sinceridad, parecidas a la mxima de calidad de Grice.
(c) Reglas de solidaridad, que distinguen entre la comunicacin que bus-
ca establecer lazos comunes entre los interlocutores, y la comuni-
cacin que acenta las disparidades entre las creencias de los inter-
locutores.
(d) Reglas de externalizacin, que se refieren a cmo hacer pblicas
nuestras creencias e intenciones.
Como colofn a lo que hemos venido sealando, los estudios de
Grice avalan una forma de ver el lenguaje en cuanto a su uso. Es decir,
reconoce en el uso lingstico no slo la cooperacin de los hablantes,
sino tambin sus intenciones. Es decir, creemos que Grice es uno de los
primeros autores que ve en las caractersticas extralingsticas una mane-
ra valida de interpretar los enunciados y discursos.
131
8. EL PRINCIPIO DE RELEVANCIA DE SPERBER Y WILSON
La teora de la relevancia ha sido estudiada por Dan Sperber y
Deirdre Wilson (1986) desde el campo de la psicologa cognitiva. Dicha
teora se expresa, por una parte, como un modelo pragmtico que se pro-
pone explicar cmo los hablantes interpretan los enunciados, apoyndose
en hiptesis de carcter cognitivo acerca de cmo los seres humanos
procesamos la informacin lingstica (Montolo, 1998) y, por otra parte,
se presenta como una teora sobre el funcionamiento de la comunicacin
humana.
La teora de la relevancia se basa en una caracterstica bsica de la
cognicin humana: que los procesos cognitivos humanos forman un en-
granaje destinado a conseguir el mximo efecto cognitivo con el mnimo
esfuerzo de procesamiento (Sperber y Wilson, 1998: 9). Por consi-
guiente, la cognicin humana en su conjunto est orientada a mejorar la
cantidad, cualidad, y organizacin del conocimiento del individuo. Para
conseguir esta meta de la manera ms eficaz, el individuo debe intentar,
en cada momento, orientar sus recursos de procesamiento hacia la infor-
macin ms relevante. La cognicin humana est orientada hacia lo
relevante. Como resultado y siempre que se conozca el entorno cognitivo
de un individuo se puede inferir qu suposiciones elaborar y cmo un
cambio en ese entorno podra afectar sus pensamientos (1987: 700).
Desde el punto de vista biolgico, psicolgico y cultural, la atencin
humana es caractersticamente selectiva (Montolo, 1998: 96). Es decir,
el individuo en su interaccin con el medio presta ms atencin a unos
fenmenos que a otros y, para conseguir esto, la persona debe dirijir su
atencin a la que considere la informacin disponible ms relevante
(Sperber y Wilson, 1994: 9).
En efecto, la mente al procesar la informacin es sumamente eficaz
porque est orientada de un modo especfico hacia la bsqueda de la rele-
vancia. En este sentido, para Sperber y Wilson los sistemas cognitivos
son eficaces porque: a) centran su atencin en el signo o fragmento de
informacin ms relevante de entre los disponibles; b) construyen las
representaciones mentales ms pertinentes posibles de ese fenmeno; y c)
procesan esas representaciones en un contexto que potencia al mximo su
relevancia (Montolo, 1998: 97). As pues, la idea fundamental de la
teora de la relevancia es que en los seres humanos sus capacidades cog-
nitivas son dispositivos de procesamiento de la informacin muy efica-
132
ces, que tienden automticamente hacia el procesamiento de informacin
ms eficiente que sea posible (Sperber y Wislson, 1998).
Ahora bien, la teora de la relevancia deja entrever que el esfuerzo
cognitivo que realizan los interlocutores inmersos en el discurso, se pue-
de interpretan de modo contrario. Es decir, que cuanto ms elevado sea el
gasto de energa que se emplee, menor ser el grado de relevancia del
enunciado. Esto es, un enunciado ser relevante si el esfuerzo requerido
para procesarlo en un contexto determinado es mnimo y el resultado o
efecto que provoca su comprensin es mximo. Por consiguiente, de
acuerdo con esta teora, no son relevantes: (1) por una parte, los enun-
ciados que aportan informacin ya conocida, y que, por tanto, ya consti-
tuan tpicos, suposiciones compartidas; (2) por otra parte, aquellos que
no tienen nada que ver con el tema que se est tratando; y (3) finalmente,
aquellas informaciones que resultan contradictorias con suposiciones o
conocimientos contextuales de mayor evidencia.
Por otra parte, es importante sealar que la teora de la relevancia no
tiene una base estrictamente psicolgica, sino que, de manera ms globa-
lizadora, los fundamentos de la misma se entrelazan con la filosofa y la
lingstica. En este sentido, la teora de la relevancia se presenta como
una reformulacin del principio de cooperacin propuesto por Grice, en
tanto que puede ser entendida como una simplificacin de las mximas a
una sola: la mxima de relevancia. Sin embargo, como veremos ms ade-
lante, Sperber y Wilson entienden la relevancia de manera ms amplia
que Grice, es decir, en trminos no slo de contribucin al tema en parti-
cular, sino tambin de importancia informativa (ostensin es el trmino
tcnico que se utiliza en esta teora). Sin embargo, tanto Grice como
Sperber y Wilson coinciden igualmente en la idea de que la comu-
nicacin es posible porque los hablantes tenemos expectativas sobre la
naturaleza de los fenmenos relatados y tambin sobre la naturaleza de
los enunciados (Yus Ramos, 1998).
Adems, la teora de la relevancia se presenta como una teora de
carcter ostensivo-inferencial que, por tanto, permite a los hablantes in-
terpretar sus enunciados no slo desde el punto de vista de la informacin
verbal que reciban (modelo de cdigo), sino tambin desde sus contextos
fsicos, cognitivos y mentales. En este sentido, Sperber y Wilson creen
que la comunicacin humana se logra cuando estos dos procesos se dan
simultneamente. Por consiguiente, la comunicacin puede conseguirse
133
codificando y descodificando mensajes, y tambin produciendo pruebas
que originen la inferencia deseada (Sperber y Wilson, 1998: 13).
Hasta aqu hemos descrito en lneas generales la teora de la rele-
vancia. Sin embargo, es importante destacar que Sperber y Wilson desa-
rrollan su teora a partir de la reformulacin de cuatro aspectos bsicos de
la pragmtica. Yus Ramos (1995, 1998) cita estos cuatro aspectos, a
saber: (a) el rango de la comunicacin humana en general; (b) la impor-
tancia del contexto en la comprensin del lenguaje; (c) la nocin de cono-
cimiento mutuo; y (d) las ideas de Grice en torno al principio de coo-
peracin. Siguiendo el mismo esquema presentado por Yus Ramos en su
tesis doctoral, vamos a analizar estos cuatro puntos de manera sucinta.
8.1. Aspectos centrales del principio de relevancia
8.1.1. La comunicacin humana y el modelo ostensivo-infe-
rencial
Tal como hemos sealado en algunos apartados precedentes, las pri-
meras conductas comunicativas del beb, son acciones que, en cierto
modo, esperan ser completadas por la accin del otro y que no se definen
por s mismas sino por su relacin con una estructura construida con-
juntamente por dos sujetos al menos (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994:
209). As pues, las primeras acciones comunicativas se encuentran liga-
das a contextos personales o situacionales donde el beb tiene una serie
de mecanismos innatos y por otro lado la madre tiene unas predispo-
siciones y desarrolla a su vez unos mecanismos (Dez-Itza, 1992).
En efecto, al igual que el nio, la madre tambin pone en marcha una
serie de mecanismos que le sirven para regular su interaccin con el
neonato. Uno de estos mecanismos se pone en juego a partir de los dos
meses de edad, cuando la madre aprecia en el beb una reorganizacin
del comportamiento visual. Aqu las interacciones con los dems girarn
en el contacto cara a cara; por consiguiente, el adulto debe ayudar al be-
b, desarrollando mecanismos de control de su atencin y ofrecindole
una estimulacin organizada (Dez-Itza, 1992: 197). Esta regulacin
permite estados recprocos y armoniosos de conciencia e intenciona-
lidad (Trevarthen, 1987:3). En este sentido, la predisposicin de la ma-
134
dre (hacer suyas las intenciones del nio o, al menos, asignarles signifi-
cados (interpretarlas)) permite dar cuenta del carcter intencionado que
tiene la comunicacin humana desde los primeros meses de vida.
Sin embargo, la perspectiva prevaleciente en nuestros das de la
comunicacin est basada en la nocin de transmisin de informacin
(modelo de cdigo). (Esta nocin se inicia desde los estudios de la inge-
niera de la comunicacin y es desarrollada por Shannon y Weaver, entre
otros). Es decir, slo se ocupa de la comunicacin en cuanto a un trans-
misor y un receptor, como si la comunicacin humana fuera simplemente
el uso correcto y eficaz de un cdigo (Lozano, 1995) o un asunto de m-
quinas (Echeverra, 1995).
Para Sperber y Wilson (1986) la comunicacin no slo funciona por
medio de un proceso a travs del cual los pensamientos del hablante son
codificados en un enunciado, y luego reproducidos en el oyente mediante
la descodificacin, sino tambin a travs de la deduccin lgica a partir
de conceptos. Para estos autores, el modelo de cdigo por s slo es
incapaz de explicar hechos tan evidentes como la indeterminacin de la
comprensin. Sin duda, el proceso de comunicacin codificada sirve
como fuente de las hiptesis y de los datos que demuestran el segundo
proceso comunicativo, el inferencial. Si la comprensin se define como
un proceso de identificacin de las intenciones informativas del hablante,
la descodificacin lingstica aparece sobre todo como la principal fuente
para la comprensin y no como una parte de la comprensin (Sperber y
Wilson 1987: 705).
En efecto, el modelo de cdigo resulta, para estos autores, descrip-
tivamente insuficiente: la comprensin implica algo ms que la simple
descodificacin de una seal lingstica (Sperber y Wilson, 1994:17).
De esta forma, el modelo de codificacin lleva a Sperber y Wilson a
decantarse por una idea ms amplia a la hora de analizar el fenmeno de
la comunicacin. Es decir, por la aceptacin no slo de un modelo de
codificacin, sino tambin de un modelo inferencial. Estos modelos, en
opinin de Sperber y Wilson, son compatibles en el estudio de la comu-
nicacin (Wilson y Sperber 1993), pero a menudo se tiende a pensar que
slo uno de ellos puede ser el marco general del estudio lingstico (Yus
Ramos, 1998): el modelo de cdigo.
Sperber y Wilson proponen incorporar ambas aproximaciones al
estudio del lenguaje y abandonar la inabarcable pretensin de crear una
teora general de la comunicacin (Yus Ramos, 1998). En este sentido,
135
dirn que tanto el modelo de cdigo como el modelo inferencial pueden
contribuir al estudio de la comunicacin verbal (Sperber y Wilson,
1994:13). Adems, argumentan que el modelo de cdigo slo es una par-
te de la comunicacin verbal y, que por lo tanto, el significado de una
oracin emitida est lejos de descodificar lo que el hablante quiere decir:
nicamente ayuda al oyente a inferirlo. En otras palabras, un proceso de
codificacin-descodificacin constituye una ayuda para un proceso infe-
rencial como el descrito por Grice (Sperber y Wilson, 1994: 42).
Como podemos observar, para Sperber y Wilson existe una separa-
cin entre las representaciones semnticas de las oraciones y los pensa-
mientos que comunican los enunciados. Esta distancia no se salva con
una mayor codificacin, sino gracias a la inferencia (Sperber y Wilson
1986a: 9). En la inferencia, adems, juega un papel muy importante la
experiencia cognitiva individual (informacin enciclopdica) que forma
parte del entorno cognitivo global de cada persona (Yus Ramos, 1998).
8.1.2. La importancia del contexto cognitivo
El uso activo del lenguaje en su doble dimensin comprensiva-pro-
ductiva es influenciado y a menudo implicado por la situacin. Ni las
propiedades semnticas, ni las sintcticas, de las oraciones que se ori-
ginan en situaciones normales, son independientes del contexto no-lin-
gstico en que tienen lugar (Dez-Itza, 1993). En este sentido, en cual-
quier punto de intercambio verbal el contexto juega un papel importante
a la hora de interpretar y comprender los discursos.
Comnmente nos referimos al contexto como algo dado, predeter-
minado en cualquier punto de la conversacin, o que simplemente est
formado por el conjunto de supuestos explcitamente expresados por los
enunciados precedentes (vase Brown y Yule, 1983; Levinson, 1983;
Lyons, 1977). No obstante, para Sperber y Wilson el contexto se presenta
de una forma mucho ms dinmica. En lugar de ser algo dado de ante-
mano, el hablante ha de establecer el contexto que conviene ms para la
interpretacin correcta de la proposicin aportada por un enunciado (Yus
Ramos, 1998).
En este sentido, la nocin de contexto propuesta por Sperber y
Wilson se define como una construcin psicolgica, un subconjunto de
los supuestos que el oyente tiene sobre el mundo (Sperber y Wilson,
136
1994: 28). Es decir, la teora de la relevancia postula una concepcin
cognitiva del contexto. Por tanto, en lneas generales, sostiene que el
contexto inmediato del lenguaje no es un contexto fsico, ni un conjunto
de estmulos de naturaleza proximal, sino el contexto establecido por un
sistema cognitivo que se representa el mundo, y que no slo posee esta-
dos mentales sino que es capaz de atriburselos a aquellos con los que
secomunica (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 184). Adems, esta con-
cepcin cognitiva del contexto se caracteriza por dos supuestos: (1) el
contexto desempea un papel decisivo en la interpretacin pragmtica de
los enunciados; y (2) el contexto no est predeterminado o dado de ante-
mano en la mente del destinatario que ha de procesar un enunciado, sino
que se construye el mismo tiempo que se interpreta (Montolo, 1998).
De este modo, Sperber y Wilson amplan la nocin de contexto que
hasta el momento el modelo de cdigo sostena (contexto fsico inme-
diato), por una visin que permite dar cuenta de un conjunto de suposi-
ciones instaladas en la memoria o accesibles deductivamente y que tam-
bin participan en la interpretacin de los enunciado. Es decir, esta nueva
concepcin de la nocin de contexto dara cuenta de un supuesto comn
que comparten los interlocutores: el que poseen mundos mentales, de
naturaleza intencional, y se los atribuyen, de forma recproca, en el curso
de las interacciones comunicativas (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994:
185).
En efecto, la propuesta de Sperber y Wilson no slo sirve de base
para ampliar la definicin que hasta el momento se tena del contexto,
sino que adems pone de manifiesto una de las ideas fundamentales en la
teora de la relevancia: que el contexto tambin dara cuenta de un marco
de actitud intencional (creencias, saberes, deseos, experiencias de la vida
cotidiana, recuerdos, emociones, etc.), que sirve de instrumento predic-
tivo y explicativo en las interacciones discursivas. As pues, la nocin de
contexto engloba un conjunto de elementos que influyen de forma
sistemtica sobre la actividad lingstica.
Siguiendo esta misma lnea argumentativa, la nocin de contexto
que Sperber y Wilson plantean tambin nos aproxima a reconocer tres
tipos de elementos importantes en el anlisis de los discursos: (a) el
conocimiento social de la situacin; (b) el contexto en s mismo (en un
sentido literal), y (c) los elementos paralingsticos y extralingsticos
que acompaan la realizacin de los textos (Belinchn, Igoa y Rivire,
1994: 648). As pues, estos elementos nos permiten ver que el valor in-
137
formativo de los enunciados se encuentra en estrecha relacin con el
trasfondo informativo y con el contexto mental con respecto al cual se
interpreta (Montolo, 1998). Adems, nos hacen ver que los hablantes
pueden compartir, de hecho comparten expectativas acerca del tipo de
contexto que el interlocutor ha de crear a fin de interpretar los enun-
ciados.
En sntesis, para estos autores, el contexto inicial que se pueda dar
en la conversacin puede variarse y ampliarse en la bsqueda de la rele-
vancia del enunciado (Yus Ramos, 1998). En este sentido, el contexto
podra ampliarse (en busca de la relevancia) en tres direcciones princi-
pales: (a) hacia otros enunciados (previos o lejanos) de la misma con-
versacin; (b) hacia el conocimiento enciclopdico (la experiencia cog-
nitiva); y (c) hacia la informacin ms relevante del contexto de la
conversacin. De esta forma, las variaciones del contexto pueden incre-
mentar o hacer decrecer la relevancia de la proposicin que est siendo
procesada, por lo tanto, la relevancia que se quiera lograr puede regir si-
multneamente la eleccin del contexto (Montolo, 1998).
Sin duda, Sperber y Wilson (1994) creen que las variaciones en el
contexto pueden jugar a favor o en contra de la relevancia de la pro-
posicin que est siendo procesada. Por consiguiente, el logro de un nivel
ptimo de relevancia puede regir simultneamente la eleccin del con-
texto. En este sentido, Parret (1985) cree que existira una doble direc-
cin en la nocin contexto que proponen estos autores: por un lado los
hablantes determinaran el contexto durante la interpretacin y, por otro
lado el contexto restringira la significacin que adquieren las conver-
saciones.
8.1.3. La hiptesis del conocimiento mutuo
Si el plano literal de significado fuese a la vez el mismo plano in-
tencional o pretendido, la hiptesis del conocimiento mutuo sera sufi-
ciente para comprender e interpretar los enunciados. Es decir, bastara
slo con codificar y descodificar los mensajes para lograr la comu-
nicacin.
Sin embargo, para Sperber y Wilson (1994) la hiptesis del cono-
cimiento mutuo es insuficiente (no por ello innecesaria) para explicar la
naturaleza de las proposiciones compartidas por los hablantes en sus
138
conversaciones. Por una parte, resulta casi imposible determinar qu in-
formacin comparten realmente los interlocutores y, adems, el hecho de
aceptar que junto al significado literal de las emisiones hay un significado
intencional que, en ocasiones no se refleja de manera directa en lo que se
dice (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994), nos lleva necesariamente a
aceptar la realizacin de inferencias que conducen desde las proposicio-
nes enunciadas a las intenciones sugeridas.
La nocin del conocimiento mutuo, en un sentido general, abogara
por una concepcin fsica inmediata del contexto. Por tanto, la idea del
contexto como un constructo psicolgico, y sobre todo como suposicio-
nes del hablante que afectan a la direccin que toma la interpretacin del
discurso (Sperber y Wilson, 1994) no tendra lugar en la hiptesis del
conocimiento mutuo. Nosotros discrepamos de esta afirmacin y vamos a
sostener, en la lnea de Sperber y Wilson , que sera muy difcil demostrar
de qu forma hablante y oyente llegan a tener no slo un lenguaje comn,
sino tambin un conjunto de premisas comunes a las que aplican de
forma paralela idnticas reglas inferenciales.
En este sentido, la tesis del conocimiento mutuo da por supuesta la
creacin de un contexto mutuo entre el hablante y el oyente. Pero, segn
Sperber y Wilson, este supuesto se invalida ante el problema de los ma-
lentendidos. Si el conocimiento mutuo puede llevar a equvocos, enton-
ces se produce la paradoja de que dicha nocin es incapaz de explicar el
fenmeno de la comunicacin (Yus Ramos, 1998).
Aun no desconociendo el hecho de que las personas construyen con-
ceptos y representaciones del mundo diferentes, del mismo modo que sus
experiencias personales son tambin distintas, Sperber y Wilson recono-
cen la existencia de alguna informacin que los interlocutores de hecho
comparten. En este sentido, Sperber y Wilson (1994) prefieren hablar de
entorno cognitivo mutuo, al referirse al entorno fsico o psquico que es
manifiesto para los dos interlocutores y que ambos comparten. Dentro de
este entorno cognitivo, todas las hiptesis que surgen en los hablantes se-
rn slo suposiciones de manifestacin mutua, pues, no sabemos argu-
mentarn qu papel juega ese conocimiento en la comunicacin, ni qu
criterio siguen los interlocutores para seleccionar una parte de ese cono-
cimiento en determinadas circunstancias.
Sin embargo, autores como Mey y Talbot (1988) creen que no es tan
fcil, como pretenden Sperber y Wilson, establecer una frontera ntida
entre el conocimiento mutuo y la manifestacin mutua. Segn estos auto-
139
res, Sperber y Wilson estn usando el mismo concepto que desean aban-
donar. Es decir, el entorno cognitivo no se distingue en principio del
conocimiento mutuo, por lo tanto, las suposiciones de manifestacin mu-
tua vendra a ser lo mismo que el conocimiento mutuo. En este mismo
sentido, Gibbs (1987) seala que si existen problemas para establecer qu
conocimiento comparten los interlocutores, existirn problemas similares
para determinar qu entorno cognitivo es mutuamente manifiesto.
8.1.4. Crticas al principio de cooperacin de Grice
Algunas de las crticas que comnmente se hacen al principio de
cooperacin presentado por Grice hacen referencia, por una parte, a que
las mximas no pueden ser consideradas como reglas normativas, que
definan la forma en que se debe comportar un locutor idealmente coope-
rativo (Carn, 1989) y, por otra parte, que la presentacin que realiza
Grice de las mismas es sistemtica slo en apariencia, por tanto, esto
admitira (como Grice, parece aceptarlo) que se podran aadir otras re-
glas o, a la inversa, intentar reducir el nmero de mximas.
En efecto, a pesar de que Sperber y Wilson creen que el anlisis de
Grice puede utilizarse como punto de partida para un modelo inferencial
de la comunicacin, una de las mayores crticas que realizan al modelo
griceano, es que este minimiza la importancia de la relevancia en su
esquema cooperativo y opinan, por el contrario, que todas las mximas
pueden reducirse precisamente a una sola: el principio de relevancia.Yus
Ramos (1998) analiza una por una las mximas y su reduccin, de la
forma que sigue:
(a) Mxima de Calidad: Si la relevancia de un enunciado implica no in-
ducir al hablante a un esfuerzo interpretativo gratuito, se supone
(como premisa) que el oyente debe partir de la expectativa de que el
enunciado es verdadero. El hablante no podr maximizar la rele-
vancia de su enunciado si no es capaz de convencer a su interlocutor
de que lo que est comunicando es, o cree que es, cierto. Sperber y
Wilson (1988: 139) opinan que la garanta que puede aportar un ha-
blante a la validez de su enunciado es una garanta de fe en lo que
dice, ms que una garanta de verdad.
140
(b) Mxima de Cantidad: Si el hablante no aporta toda la informacin
que sera necesaria, no est siendo todo lo relevante que podra, da-
das las circunstancias. En el caso contrario, esto es, el de excesiva in-
formacin, el propio Grice sugera que esta submxima podra que-
dar subsumida en la mxima de relevancia.
(c) Mxima de Modo:
Oscuridad: establecer la relevancia supone deducir sus impli-
caciones contextuales, algo difcil si el enunciado adolece de oscu-
ridad de expresin.
Ambigedad: la ambigedad de un enunciado obliga al oyente
a un esfuerzo suplementario en el procesamiento de la informacin.
Hay que determinar la implicacin contextual correcta producida por
el enunciado, y la ambigedad puede llevar a una eleccin interpre-
tativa incorrecta.
Longitud: no siempre el enunciado ms corto es el ms co-
rrecto. El principio de relevancia afecta a las proposiciones implica-
das por los enunciados, y su relevancia puede comunicarse, a veces,
por medio de enunciados largos, si fuera necesario.
Orden: un enunciado en el que los conectores (y, pero, entre
otros) no aporten la secuencia correcta puede llevar a equvocos in-
terpretativos. Por eso el hablante debe expresar diferentes sucesos en
el orden correcto si aspira a ser relevante.
(d) Mxima de Relevancia: Grice simplemente apunta la necesidad de
ser relevante, pero no establece qu grados de relevancia son nece-
sarios para satisfacer la mxima. Sperber y Wilson (1994) resuelven
este problema al argumentar que el hablante no slo ha de ser rele-
vante, sino tan relevante como sea posible dadas las circunstancias
(Yus Ramos, 1998: 98-99).
Otra crtica importante al modelo de Grice, segn Sperber y Wilson
se halla en que las mximas propuestas por Grice no son ms que una
agrupacin de principios o condiciones de posibilidad que los inter-
locutores deben conocer para comunicarse adecuadamente. Por el con-
trario, el principio de relevancia es una generalizacin de la comuni-
cacin ostensivo-inferencial. Es decir, a diferencia del principio de coo-
peraccin, los interlocuores no necesitaran conocer el principio de rele-
vancia para comunicarse.
141
8.1.5. Las inferencias en el modelo ostensivo-inferencial
El diccionario de la Real Academia Espaola, define el trmino
inferencia como sacar una consecuencia o deducir una cosa. Esto implica
una operacin de carcter mental. De all que, referida al lenguaje, la
inferencia se defina como una operacin mental por la que los parti-
cipantes en una conversacin evalan las intenciones de los dems (a par-
tir de pruebas proporcionadas) y en las que basan sus respuestas (Yus
Ramos, 1998: 108).
Veamos el siguiente ejemplo:
S
Lo que nos sorprende en el ejempo es el hecho de que el que res-
ponde no parece reconocer la intencin del que pregunta, y da su res-
puesta al significado natural (o al significado literal) de la pregunta, y no
a su significado no natural, o significado intencional. Este hecho pone de
relieve que un sujeto, aunque poseyera mecanismos semnticos, e incluso
un rico depsito de conocimientos sobre el mundo, pero que careciera de
las destrezas pragmticas que permiten reconstruir intenciones e inferir
los actos de habla a partir de las oraciones, sera seriamente incompetente
en sus destrezas de comprensin. No podra enfrentarse al sarcasmo, la
irona, los dobles sentidos y las frecuentsimas emisiones con sentido
indirecto que se producen en los usos lingsticos habituales. Tendra a
quedarse en el significado literal de las emisiones, sin pasar ms all. Las
oraciones con doble sentido, los actos de habla indirectos, las ironas y
chistes permanecera, generalmente, fuera de su alcance.
Es por esto mismo que la operacin de carcter mental involucrada
en las inferencias pone una vez ms en evidencia que saber usar un
lenguaje es algo ms que conocer el lenguaje. Es preciso tambin em-
plear un amplio conjunto de conocimientos de sentido comn y de infe-
rencias y principios acerca del mundo interno e intencional de las per-
ven afectados en sus emisiones por una gran cantidad de factores con-
textuales, incluida la idiosincrasia sociocultural de la comunidad de habla
a la que pertenecen (Yus Ramos, 1998). Por consiguiente, podemos decir
que la inferencia es el proceso mental por el que evaluamos el significado
del mensaje con relacin a aspectos de contextualizacin. De manera que
toda contextualizacin sea, en general, una evaluacin hipottica basada
Sabe usted qu paso, por qu discutieron?
sonas (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). Adems, los interlocutores se
142
en las presuposiciones que el oyente genera en la interpretacin de las
intenciones de los enunciados (Yus Ramos, 1998: 109).
Las inferencias vendran a llenar el vaco que existe entre la repre-
sentacin semntica del enunciado y lo que de hecho comunica dicho
enunciado (Sperber y Wilson, 1987). De este modo, todo texto o dis-
curso puede concebirse como una especie de compromiso entre un con-
junto de informacin codificable y otro conjunto inferible, de forma que
las unidades textuales y discursivas no suelen sealar explcitamente toda
la informacin que resulta necesaria o simplemente conveniente para su
comprensin (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 527). Lo que hasta ahora
hemos venido diciendo es que los procesos de comprensin son funcio-
nes que requieren y emplean una maquinaria inferencial muy compleja.
Segn Sperber y Wilson es verdad que el lenguaje es un cdigo que
empareja las representaciones fonticas con las representaciones semn-
ticas de las oraciones. Sin embargo, hay una profunda brecha entre las re-
presentaciones semnticas de las oraciones y los pensamientos comuni-
cados por las emisiones. Una sutil diferenciacin entre las oraciones
(que se codifican) y las emisiones (que se interpretan), que resulta, por
s misma, muy reveladora. Mientras que el estudio de las represen-
taciones semnticas de las oraciones, que permiten su interpretacin lite-
ral, corresponde a la gramtica, el de la interpretacin de las emisiones se
sita en el mbito de la pragmtica (Rivire, Sarrra, Nez y otros,
1990).
Este hecho es de gran importancia para la teora de la relevancia. En
primer lugar, porque apoya la idea de que dado que la mayora de las
oraciones pueden utilizarse para transmitir un nmero infinito de pensa-
mientos distintos, no puede considerarse que exista una correspondencia
demasiado estrecha entre las representaciones semnticas de las oracio-
nes y los pensamientos (Sperber y Wilson, 1994). En segundo lugar, por-
que apoya la idea de que la comunicacin est basada sobre todo en el
papel del destinatario cuando infiere la intencin informativa y la in-
tencin comunicativa del enunciado de su interlocutor (Sperber y Wilson,
1994). Es decir, que cualquier informacin conceptualmente representada
a la que tenga acceso el destinatario puede ser utilizada como premisa en
este proceso de inferencia. Estos autores dan por supuesto que el proceso
de comprensin inferencial es global (que tiene libre acceso a toda la
informacin conceptual de la memoria), en sentido opuesto a local (que
143
sera un proceso libre de contexto, o bien un proceso sensible slo a la
informacin contextual) (Sperber y Wilson, 1994).
En el modelo de Sperber y Wilson (1986a, 1986b) la relevancia es
una relacin entre una proposicin P y un conjunto de suposiciones
contextuales C1, C2, C3... Cn. Siendo una suposicin contextual un tipo
especial de implicacin lgica, que deriva, mediante el empleo de un
conjunto restringido de reglas deductivas, un conjunto finito de con-
clusiones de un conjunto finito de premisas. La idea fundamental es que
la relevancia se logra cuando la adicin de una proposicin a un contexto
modifica el contexto de tal forma que va ms all de la mera incre-
mentacin del contexto, con la proposicin misma y sus implicaciones
lgicas.
Sperber y Wilson (1986) suponen que, cuando procesa una propo-
sicin, el oyente busca primero las implicaciones contextuales en un con-
texto muy limitado e inmediatamente accesible, que consiste en las pro-
posiciones que se han procesado ms recientemente. A igualdad de otros
factores, la relevancia de una proposicin se incrementa a medida que lo
hace el nmero de implicaciones contextuales que proporciona y dis-
minuye a medida que se hace mayor la cantidad de procesamiento nece-
saria para obtener esas implicaciones.
Por otra parte, la comunicacin inferencial (trmino acuado por
Sperber y Wilson) es la que transmite no slo la informacin deseada,
sino tambin la evidencia de la intencin de comunicar dicha infor-
macin. En este sentido, no bastara slo la intencin de informar para
que el acto comunicativo se cumpliera; sera tambin necesario que los
enunciados que expresan los hablantes se adecuen a ciertas reglas de sen-
tido comn (Yus Ramos, 1998), o, simplemente, se sometieran a ciertas
convenciones (Camps, 1976). Ahora bien, el hablante normalmente est
interesado en saber si su intencin informativa ha tenido xito y este
inters se manifiesta tanto para el hablante como para el oyente. A me-
nudo, se espera del oyente una respuesta que indique aceptacin o re-
chazo a la informacin comunicada. Y a veces no hay necesaidad de tal
respuesta, porque el xito de la intencin informativa es compartido de
antemano. Esto ocurre, por ejemplo, en los mensajes de los profesores
(Yus Ramos, 1998). Adems, como veremos ms adelante, pondra al
descubierto que las presuposicones hacen referencia a un unverso cog-
noscitivo compartido supuesto por el hablante; las inferencias, en cam-
bio, se refieren ms bien al oyente, a la informacin que se ve obligado a
144
inferir debido precisamente a la inexactitud o insuficiencia de las
presuposiciones (Rivire y otros, 1990).
De esta forma, los procesos de inferencia funcionan a partir de re-
presentaciones mentales previas del individuo y de suposiciones factuales
del mundo (Yus Ramos, 1998: 111). Suposiciones que en ningn caso
obedecen a una propiedad lgica formal, sino ms bien, a una propiedad
funcional. Es decir, lo que Sperber y Wilson (1994) sugieren es que la
inferencia, tal y como la llevan a cabo espontneamente los seres huma-
nos, tal vez no sea tanto un proceso lgico cuanto una forma de conjetura
adecuadamente canalizada. Si es as, habra que considerarla ms bien
como satisfactoria o insatisfactoria, eficaz o ineficaz, en lugar de lgica-
mente vlida o no vlida (Sperber y Wilson, 1994:).
En efecto, la capacidad de juzgar un supuesto con ms o menos
probabilidades de ser cierto no debera explicarse mediante un sistema
que asigne valores subjetivos de probabilidad a los supuestos, sino me-
diante una propiedad no lgica de los supuestos, a la que metafri-
camente llamaremos fuerza (Sperber y Wilson, 1994: 100). As pues,
dichos autores ven la inferencia como un proceso mediante el cual un
supuesto se acepta como verdadero o probablemente verdadero segn la
fuerza de la verdad o probable verdad de otros supuestos. Es, por consi-
guiente, una forma de fijacin de creencias. De este modo, la inferencia
que interesa a Sperber y Wilson es aquella operacin espontnea y basada
en suposiciones que no est sujeta a rgidos modelos lgicos (Yus
Ramos, 1998).
En este sentido, exitira una relacin directa entre la fuerza de
nuestras suposiciones y la probabilidad de que stas sean ciertas. Es ms,
Sperber y Wilson (1994) dan por sentado que existe un buen equilibrio
entre la fuerza de nuestros supuestos y la posibilidad de que sean ciertos.
De este modo, las representaciones del mundo que realicemos ya no de-
penden de qu suposiciones creamos, sino tambin de nuestra confianza
en ellas. Por consiguiente, cuando las suposiciones a las que prestamos
mayor atencin (y en las que ms confiamos) resultan ser las ms pro-
bables de ser ciertas, el individuo tiende a tener xito en su actividad
interpretativa (Yus Ramos, 1998: 111). Ahora bien, no todas las infe-
rencias supuestas alcanzan el mismo grado de pertinencia en la mente,
sino que stas se organizarn de acuerdo a la relevancia que presenten.
En el discurso el emisor puede crear un gran nmero de suposiciones en
el hablante, pero ello no quiere decir que la persona construir mental-
145
mente todas, ni siquiera algunas de ellas. La mayor parte del procesa-
miento queda en un nivel de sub-atencin o, por as decirlo, slo en
fenmenos visuales y auditivos a los que prestamos muy poca atencin
consciente (Yus Ramos, 1998) . En este sentido, la construccin y el
procesamiento de las suposiciones implicarn diferentes efectos y dife-
rentes niveles de esfuerzo, y por ello tambin diferentes grados de rele-
vancia (Yus Ramos, 1998). Adems, cada enunciado posee una variedad
de posibles interpretaciones. El oyente no recibe todas estas interpreta-
ciones posibles de la misma forma, sino que algunas requieren ms
esfuerzo de procesamiento que otras; es decir, los oyentes estn dotados
de un nico criterio general para evaluar las interpretaciones y este cri-
terio es lo suficientemente poderoso para excluir todas las interpretacio-
nes excepto una, que es la que finalmente se acepta.
Otra puntualizacin importante que no se ha mencionado hasta
ahora, es que Sperber y Wilson tambin otorgan gran importancia al
fenmeno de la deduccin, entendida sobre todo como el resultado de
unir una nueva informacin (P) a la informacin antigua (C) ya almace-
nada en la mente del individuo (Yus Ramos, 1998). De este modo, a la
deduccin basada e la unin de (P) en (C) como premisas, vamos a darle
el nombre de contextualizacin (Sperber y Wilson, 1994: 136). Dicha
contextualizacin a su vez da paso a los efectos contextuales, los cuales
se producen cuando un contexto es modificado de algn modo por la
nueva informacin. Es decir, aqu ocurre un proceso comparativo donde
el receptor procesa las suposiciones que se constatan con la informacin
ya almacenada. Esta modificacin del contexto desemboca en el forta-
lecimiento o el abandono de suposiciones previas (Yus Ramos, 1998:
115). Es decir, cada nueva suposicin inferida pueda ser combinada con
las suposiciones pre-existentes para modificar y mejorar el mundo
representacional de los hablantes.
Por ltimo, es importante destacar que Sperber y Wilson inician sus
estudios a partir de las inferencias no demostrativas. Ellos dirn que el
proceso de comprensin inferencial no es demostrativo. Esto es, que el
destinatario no puede ni descodificar ni deducir la intencin comuni-
cativa del emisor. Lo mejor que puede hacer es construir un supuesto
sobre la base de las pruebas que ofrece la conducta ostensiva del emisor
(Sperber y Wilson, 1994). En este sentido, argumentan que aunque la l-
gica ofrece varios ejemplos de inferencia demostrativa, los procesos infe-
renciales implicados en la comprensin son procesos no demostrativos.
146
En resumen, van a sostener que la comprensin inferencial verbal implica
unos mecanismos (cognitivos) centrales de inferencia no especializados.
9. LA INTENCIN EN LA ESTRUCTURA COMUNICATIVA
Las caractersticas funcionales que hemos mencionado hasta ahora
ponen en evidencia el fenmeno de la intencionalidad, como un instru-
mento indicativo y predictivo de las interacciones lingusticas. En este
sentido, la intencionalidad pone de manifiesto el hecho de que la mente
es algo que se piensa y se predica, mediante el lenguaje, acerca de uno
mismo y de los dems (Rivire, 1991: 130).
Ahora bien, la actitud o estrategia intencional no consiste slo en te-
ner representaciones o estados mentales propios e intencionados, sino
tambin en atribuirlos a otros (Rivire, 1991). Este hecho nos hace ver
que las personas tenemos representaciones internas del mundo, de dife-
rentes formas segn las clases de relaciones que tengamos (Rivire, 1991:
134). De modo que gran parte de las funciones mentales humanas, y
muy en especial las del pensamiento y lenguaje, slo pueden explicarse
teniendo en cuenta esa capacidad humana de realizar funciones mentales
acerca de las funciones mentales propias y ajenas (Rivire, 1991: 147).
Por otra parte, los estados mentales intencionales se relacionan con
el lenguaje en cuanto que, desde muy temprana edad, la adquisicin, el
uso y el aprendizaje del lenguaje presuponen la nocin esencial de que
los otros son seres con mente intencional, cuya estructura esencial (las
capacidades de creer, pensar y averiguar, etc.) es idntica a la de la mente
propia (Rivire, 1991: 150).
Sin duda, las ideas que hemos venido planteando no estn muy lejos
de nuestro aparato conceptual, pues, siguiendo el planteamiento de
Rivire, si pueden definirse evolutivamente mecanismos de penetracin
intersubjetiva, previos al lenguaje (recordemos los estudios de Aguado: la
notable capacidad para compartir emociones e imitar de los nios de
pocos meses), resulta fcil explicar que los nios puedan adquirir un vo-
cabulario mentalista, que remite a proceos de naturaleza interna (Rivire,
1991). En este sentido, podemos decir que los nios desde el segundo
ao de vida, incluso antes, desarrollan un vocabulario mental muy rico y
147
lo van refinando, mediante distinciones semnticas sutiles, como la que
existe entre saber y adivinar a lo largo del perido bsico de adquisicin
del lenguaje (Rivire, 1991: 152).
Como podemos observar, los primeros smbolos infantiles estn
fuertemente enraizados en sus contextos de produccin o interpretacin.
De manera que, el saber mentalista del nio que produce smbolos es ms
un saber cmo que un saber qu, es ms un saber implcito que explcito,
y se manifiesta con la mxima claridad cuando los smbolos no tienen la
funcin imperativa de lograr algo a travs de los otros, sino una funcin
declarativa mucho ms desinteresada, a saber, la de compartir expe-
riencias, intereses y, en suma, estados mentales, con los otros (Belinchn,
Igoa y Rivire, 1994).
Ahora bien, como veremos ms adelante, precisamente porque el
lenguaje se inserta en la actitud intencional, define sus funciones inme-
diatas sobre contextos cognitivos y no sobre contexto externos. De esta
manera, su capacidad de trasformar el medio humano se deriva de su
capacidad para cambiar primero los objetos intencionales que contienen
la mente de los hombres (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). Por lo tanto,
sin el lenguaje sera imposible que los seres humanos pudiesen hacerse a
s mismo explcitas las intenciones y convertirlas en regulaciones muy
complejas de la accin humana (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994).
En efecto, este hecho ya se encuentra presente en los nios normales,
pues las investigaciones avalan un desarrollo rpido de su capacidad de
formar teoras de la mente a lo largo del estadio preoperatorio. De esta
manera, la comprensin del lenguaje en el nio, desde muy temprana
edad, ser muy dependientes de la informacin contextual que recibe. No
obstante, ese proceso progresivo de descontextualizacin (que en realidad
no es tal, sino un proceso de interiorizacin de contextos) es caracte-
rstico de todas las formas smbolicas del nio (y muy en especial del
juego) y no slo del lenguaje (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). En este
sentido, puede considerarse la intencionalidad como una propiedad psico-
lgica esencial de las funciones mentales (Rivire, 1991: 187) y la teora
de la mente como una elaboracin compleja de la estrategia intencional,
que implica la capacidad de reconocer los estados mentales propios y
tambin los ajenos.
148
9.1. La intencin en el discurso
El lenguaje no slo se identifica con el pensamiento, sino adems,
acta sobre un conjunto de ideas, creencias y deseos (Belinchn, Igoa y
Rivire, 1994) que tambin nos llevan a reconocer la existencia de una
realidad intencional. De hecho, buena parte de los estudios referentes al
lenguaje, lo mental y la conducta han abordado el tema de la inten-
cionalidad. Desde varios campos del saber (filosofa, psicologa, antropo-
loga, etc.) se ha atribuido a la intencin un papel esencial en la explica-
cin de la conducta comunicativa humana (Yus Ramos, 1998).
En efecto, cuando se habla de lenguaje y sobre todo de comunicacin
no slo se hace referencia a la utilizacin correcta o incorrecta de los
smbolos lingsticos, sino adems a la capacidad que presentan los
humanos de reconocer que son seres con mentes e intenciones. Seres
capaces de tener representaciones mentales acerca de las propias
representaciones y la de los dems (Rivire, 2001). Esto es, considerar al
otro como un organismo con intenciones y actitudes con respecto a la
actividad propia y, tambin, a la actividad no visible, supuesta, mental.
Sin embargo, la idea de que las intenciones juegan un papel impor-
tante en los procesos cognitivos y lingsticos no es una idea reciente. La
ya conocida controversia (que nunca existi realmente) entre Piaget y
Vigotsky ha planteado una discrepancia a la hora de establecer la gnesis
de la intencionalidad comunicativa. Por una parte, bajo el prisma de
Piaget, la intencin comunicativa aparecera como resultado de las cons-
trucciones cognitivas a lo largo del estadio sensorio-motor (Bates y
Bretherton, 1979; Harding y Golinkoff, 1979) y, por otra parte, desde la
perspectiva vygotskyana, la intencin comunicativa ya existira desde el
inicio en forma de motivos para actuar con los objetos y con las personas
(Trevarthen, 1979). As pues, Bruner (1975, 1984) seala que, indepen-
diente de una postura o la otra, lo fundamental para comprender el desa-
rrollo de lenguaje es que el adulto trata intencionalmente las conductas
infantiles desde el inicio de la vida.
Siguiendo la idea que nos presenta Bruner, recientes estudios en
psicologa del lenguaje dan por supuesto que la intencin comunicativa
se presenta en el nio desde los primeros meses de vida. Las investi-
gaciones en psicologa evolutiva han demostrado fehacientemente la
existencia de ciertas actividades en los bebs que pueden ser inter-
pretadas como patrones anticipatorios de la conducta comunicativa inten-
149
cional. Por ejemplo, desde los primeros das de vida los bebs atienden
ms a los sonidos de habla que a otros tipos de sonido (Mehler, 1988).
Adems, muestran una preferencia visual por estmulos con las pro-
piedades caractersticas del rostro humano (Aguado, 1995; Gouin-
Decaire y Richard, 1983). Estas conductas anticipatorias de la actividad
intencional dan pie a pensar que los bebs podran estar presintonizados
atencional o perceptivamente hacia el rango estimular que proviene de las
personas (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 206).
Adems, segn Aguado 81995), estas conductas anticipatorias en
bebs se expresan a travs de microencuentros con intercambio de aten-
cin, en los cuales la madre ha estado utilizando procedimientos comu-
nicativos y lingsticos que han ido perfilando los contextos interactivo-
afectivos, por una parte, y los designables, por otra. De este modo, esta
relacin didica (la madre juega aqu un papel modelador) va a permitir
que a la edad de 12 a 18 meses los nios muestren ya conductas comu-
nicativas claramente intencionales, referidas a objetos (Belinchn, Igoa y
Rivire, 1994). Por consiguiente, a travs de esas conductas son capaces
de crear en otros intenciones nuevas, que responden a sus objetivos de
comunicacin (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 212). De esta forma, es
muy probable que estos mecanismos de interaccin conjunta se rela-
cionen de algn modo, an no bien determinado, con el desarrollo pos-
terior del lenguaje.
Las consideraciones precedentes nos permiten indicar que las con-
ductas anticipatorias que presentan los bebs son ya interacciones abier-
tas a las acciones de otros, y que poseen tambin un carcter cooperativo
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). De esta manera, la intencin comu-
nicativa en los seres humanos no slo se presenta a travs de actividades
unilaterales por as decirlo, sino adems, por medio de acciones que,
de algn modo, esperan ser completadas por la accin del otro y que no
se definen por s mismas sino por su relacin con una estructura cons-
truida conjuntamente por dos sujetos al menos (Belinchn, Igoa y
Rivire, 1994: 209), o si se quiere, a travs de una forma de expresin
intersubjetiva que obedece a formas complejas de cooperacin entre men-
tes, cuyas races ltimas hay que buscarlas en el mbito emocional inter-
no (Trevarthen, 1982). De esta forma, se presupone que el acceso emo-
cional al mundo interno de otros es previo (y requisito de) otras formas
complejas y ms cognitivas de acceso (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994),
que nos llevan a argumentar que el orgen de los smbolos no reside slo
150
en el desarrollo cognitivo de las capacidades de asimilacin y repre-
sentacin del nio, sino tambin en el desarrollo afectivo y emocional.
De este modo, podemos decir que las primeras intenciones comu-
nicativas se inician, tal como Bruner lo ha sealado, en ciertas conductas
interactivas entre la madre y el pequeo. De manera que podemos decir
que el fenmeno de la intencin en el ser humano, se inserta dentro de
una estructura de la accin y de la interaccin desde los primeros meses
de vida (Bruner, 1984). Bajo esta perspectiva, segn Baron-Cohen
(1994), existiran cuatro mecanismos cognitivos que explicaran la capa-
cidad humana para leer las intenciones en la mente de los dems. Estos
mecanismos corresponden a: detector de la intencionalidad, detector de la
direccin de la mirada, atencin conjunta y teora de la mente. Segn
Aguado (en prensa) la existencia de estos mecanismos permiten al sujeto
seleccionar las actividades, discursivas o no, a llevar a cabo en funcin de
los estados mentales (supuestos) del interlocutor. Por consiguiente,
podramos hablar de una tendencia natural en el sistema cognitivo hu-
mano que tiende a predecir y explicar la conducta de los dems sir-
vindose de un instrumento poderoso: la estrategia intencional (Dennett,
1991).
Por otra parte, segn Bruner (1984: 101), existe intencin cuando
un individuo acta de forma persistente para alcanzar un estado final,
elige entre medios y/o caminos alternativos para alcanzarlo, insiste en
desplegar medios y corrige los medios desplegados para aproximarse ms
al estado final, y, por ltimo, da por terminada su actividad una vez
alcanzadas determinadas caractersticas del estado final. En otras pa-
labras, existira intencin cuando la accin de un individuo manifestara
claramente una meta, la opcin de medios, la persistencia y correccin, y
una orden final de paralizacin. An as, Bruner reconoce que no todas
las conductas se ven como guiadas por intenciones. Algunas acciones se
ven como causadas por acontecimientos, al margen de lo que el actor pre-
tenda. En este sentido, la accin intencional tiene lugar, en gran parte,
por debajo del umbral de conciencia que podemos comunicar a los de-
ms (Bruner, 1984:101). Esto pone de manifiesto que las acciones in-
tencionales causales no se pueden juzgar slo basndose en las condi-
ciones de preparacin, necesidad, sinceridad y oportunidad con las que
Searle (1969) evaluara las acciones con intencin real. Adems, esto es
cierto tanto para la accin explcita como para los actos de habla (Bruner,
1984: 102).
151
Por otra parte, Searle (1992: 17) alude a una versin ms amplia de
intencionalidad como aquella propiedad de muchos estados y eventos
mentales en virtud de la cual stos se dirigen a, o son sobre o de, objetos
y estados de cosas del mundo. El nico requisito de estos estados y
eventos para ser considerados como intencionales es que sean sobre algo
y dirigidos a algo. Esta perspectiva permite introducir en la nocin de
intencionalidad una amplia gama de acontecimientos mentales (Yus
Ramos, 1998). Adems, esto no descartara el supuesto propuesto por
Bruner (1984) de que las intenciones pueden subordinar o ser subordi-
nadas sucesivamente unas respecto a otras, o, dicho en trminos tcnicos,
poseen la propiedad de la iteratividad y la recurrencia.
En efecto, si decimos que la intencionalidad ( y la conciencia in-
terna) son las marcas de lo mental, aceptaremos que el organismo que
atribuye mente presenta esa marca en el ms alto grado, en el sentido
primero de que tal organismo deber poseer una intencionalidad recur-
siva, o de orden superior, y segundo de que slo puede derivarse esa in-
tencionalidad recursiva de una conciencia interna tambin de orden
superior (Rivire, 2001). Esta reflexin nos conduce a una idea impor-
tante en el tema que estamos desarrollando, a saber: que este sistema
mentalista recursivo que se compone de elementos tales como las creen-
cias, deseos y emociones, es en realidad una especie de juego infinito que
nos permite, por una parte, la capacidad lingstica de utilizar un sistema
finito de reglas, para crear oraciones gramaticales potencialmente infi-
nitas y, por otra, la capacidad mentalista de utilizar un sistema de con-
ceptos y reglas de inferencia intencional, que tambin tiene la propiedad
de recursividad, para definir historias humanamente significativas poten-
cialmente infinitas (Rivire, 2001).
Siguiendo esta lnea argumentatativa, el lenguaje se nos presenta
como un sistema muy diferente a cualquiere otro sistema de accin in-
tencional (Bruner, 1984), pues no slo sirve como un instrumento de
representacin de la realidad y de comunicacin interpersonal que remite
a una realidad distinta a la suya propia y cuya descripcin se apoya en la
utilizacin de atribuciones psicolgicas o predicados mentales relativos a
las ideas, las creencias, los deseos o las expectativas de los sujetos que
producen o comprenden los mensajes lingsticos (Belinchn, 1992:
83), sino adems porque permite que las intenciones conscientes se hagan
ms fciles de comunicar.
152
Podemos decir, entonces, que la intencin en la comunicacin no
slo nos diferencia de otras especies animales (Belinchn, 1992), sino
adems, nos permite tratar de descubrir qu actitud hay detrs de nuestros
actos, es decir, preguntarse cul es la intencionalidad de los actos y de-
cisiones (Escandell, 1993). Por tanto, el lenguaje no es un asunto neutro,
que imponga un slo punto de vista (Bruner, 1984), sino que tambin en
l yace la intencin, que funciona como un principio regulador de la
conducta y que conduce al hablante a utilizar los medios que considere
ms idneos para alcanzar sus fines (Escandell, 1993). Un caso tpico que
nos ayudara a ejemplificar los que estamos diciendo lo constituye el
silencio, que tambin puede interpretarse como una actitud intencional.
El silencio, pues, tiene autntico valor comunicativo cuando se presenta
como alternativa real al uso de la palabra (Escandell, 1993: 43).
Hasta aqu hemos descrito en lneas generales algunas ideas im-
portantes en torno al concepto de intencionalidad. Conviene ahora plan-
tearnos la siguiente pregunta: cul es la importancia de la intencin en el
acto comunicativo? Iniciaremos el anlisis de esta pregunta describiendo
las tres perspectivas que proponen Stamp y Knapp (1990) y que tambin
son descritas por Yus Ramos (1998: 101-102):
(1) En primer lugar, el fenmeno de la intencin en el acto comunicativo
puede ser analizado desde la perspectiva del codificador del mensaje.
En este caso la intencin se asemeja a la consciencia del individuo al
generar un estmulo comunicativo. Desde esta perspectiva se asume
que: (a) existen multiples niveles de conciencia, (b) puede haber ms
de una intencin en una misma accin comunicativa, (c) las inten-
ciones comunicativas pueden estar ligadas a estados variables de la
conciencia y, (d) tanto la consciencia como la intencin pueden va-
riar durante el proceso comunicativo.
(2) En segundo lugar, la intencin tambin podra ser evaluada desde la
perspectiva del descodificador del mensaje. Esta evaluacin signifi-
cara pasar de la actividad de la consciencia del emisor, a la aprecia-
cin de la conducta observable producida por dicho emisor. En este
sentido, la responsabilidad del xito de la comunicacin se centra
ahora en el destinatario. Esto trae consigo que el significado de una
palabra se encuentre ahora en el propsito e intencin del emisor, lo
que significa para el hablante atribuir deseos y creencias a sus enun-
ciados en funcin del oyente (Davinson, 1982).
153
(3) Por ltimo, nos encontramos con la perspectiva interactiva, que exa-
mina el modo en el que los participantes estructuran sus intenciones
dentro del contexto de una interaccin concreta. Aqu, entran en
juego las caractersticas extralingsticas que puede entenderse den-
tro del contexto de la relacin o de la interaccin que se est llevan-
do a cabo.
Ahora bien, a estas tres perspectivas habra que aadir otras que,
segn creemos, tambin son importantes a la hora de analizar la intencin
en el acto comunicativo. Por ejemplo, las variables pragmticas que tie-
nen relacin con los estados internos (estado cognitivo, estado motiva-
cional, estado epistmico, estado emotivo y estado de opinin) y externos
(condiciones situacionales de la enunciacin, elementos de la situacin
comunicativa (la fuente del mensaje, status social y relacional de los in-
terlocutores, el soporte material del mensaje, entre otros) y la compe-
tencia comunicativa) (Dez-Itza, 1993).
Como podemos observar, desde la perspectiva intencional, el len-
guaje no slo acta sobre los mundos internos y los contextos cognitivos
de las personas (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994), sino adems implica
aceptar que los usuarios competentes de un lenguaje demuestran, con-
tinuamente, que saben que actan sobre los mundos internos (mentales)
de sus interlocutores y, que a su vez, stos hacen lo mismo. Este hecho es
fundamental para la teora de la relevancia de Sperber y Wilson, puesto
que dichos autores postulan que la intencin es un estado psicolgico, y
como tal permite modificar y ampliar el entorno cognitivo mutuo que
comparten los unos con los otros (Sperber y Wilson, 1994). En este sen-
tido, la intencin est en el origen del comportamiento lingustico y se
transforma por medio de procesos cognitivos en una estructura signi-
ficativa (Ulrich y Rammer, 1974: 19).
No obstante, para Sperber y Wilson (1994) existira una diferencia
importante entre lo que comnmente se entiende por intencin infor-
mativa e intencin comunicativa. La intencin informativa se da cuando
el emisor produce un estmulo con el que pretende hacer manifiesto o
ms manifiesto para el oyente un conjunto de supuestos. Mientras que la
intencin comunicativa consiste en producir un determinado estmulo
con el objetivo de cumplir una intencin informativa, y con el propsito
adems de hacer mutuamente manifiesto al oyente y al emisor que el
emisor tiene dicha intencin comunicativa. Es decir, el mero acto de
154
informar altera el entorno cognitivo del oyente. La comunicacin altera el
entorno cognitivo mutuo del oyente y del emisor (Sperber y Wilson,
1994: 81). Por consiguiente, podra darse que no existiera una intencin
informativa ni una intencin comunicativa (casos de transmisin acci-
dental de informacin); o tambin existir una intencin informativa pero
no una intencin comunicativa. Esta dicotoma informativo-comu-
nicativo, bsica para el modelo de Sperber y Wilson, ha suscitado algunas
crticas, sobre todo en torno a que es imposible, en ciertas ocasiones,
determinar qu pretende realmente comunicar el emisor con su actividad
ostensiva (Yus Ramos, 1998: 107).
Sin embargo, para Mey y Talbot (1988: 283) esta distincin no est
tan clara: el problema es que para reconocer un estmulo como re-
presentativo de una intencin de informar, debo saber que el estmulo es
intencional, ya que no slo hay una intencin de informar al oyente de
algo, sino adems una intencin de informar al oyente de nuestra in-
tencin informativa. En este sentido hay autores, como por ejemplo
Echeverra (1995), que postulan que el supuesto de intencin es arbitrario
y que obedece a la tradicin racionalista. Por tanto, que uno de los pro-
blemas del supuesto de intencin es que implica partir cada accin en dos
la accin misma y la accin que nos lleva a actuar. Puesto que la accin
que nos lleva actuar es una accin en s msma, sta puede dividirse en
dos nuevamente, la accin que nos lleva a actuar, por s msma, y la
accin que nos lleva a la accin, que nos lleva a actuar, y as suce-
sivamente en regresin infinita (Echeverra, 1995: 146).
Por otra parte, segn Sperber y Wilson la aportacin explcita de la
intencin de que algo sea manifiesto para el interlocutor, es un acto de
comunicacin ostensiva. En este sentido, los estmulos ostensivos deben
satisfacer tres requisitos: (a) atraer la atencin del destinatario; (b) dirigir
esa atencin hacia la intencin de los hablantes; y ( c) revelar las
intenciones del hablante (Yus Ramos, 1998). En pocas palabras, a veces
slo descubriendo las intenciones del emisor se puede acceder a la in-
formacin que el emisor pretende comunicar (Sperber y Wilson, 1994: ).
As pues, dichos autores aceptan que algo puede ser comunicado sin
haber sido, en trminos estrictos, significado por el emisor o por la con-
ducta del emisor. Este hecho va a significar un paso importante en la for-
mulacin de la teora de la relevancia (y por tanto, de la comunicacin
ostensivo-inferencial) y a su vez va a marcar la diferencia con el tradi-
cional modelo de comunicacin.
155
Surge aqu un problema importante: aquel que se plantea entre lo
que se dice y lo que significa ( o en otras palabras, sentido-referencia) en
el tema de las intenciones en el acto comunicativo. Comnmente se acep-
ta que lo que se comunica es su significado. Por lo tanto, la comunicacin
verbal de un significado explcito se adopta como modelo de comuni-
cacin en general. Esto es verdadero, segn Sperber y Wilson (1994:73)
en los modelos semiticos, que no slo son generalizaciones de un mo-
delo lingstico, sino adems se basan en el supuesto de que comunicar,
en palabras de Saussure, siempre equivale a transmitir un significado
mediante la utilizacin de un significante. Pero, desde el modelo comu-
nicativo ostensivo-inferencial, este tipo de comunicacin explcita que
puede conseguirse mediante el uso de una lengua no es un acto tpico,
sino un caso limitado. As pues, el sentido de una expresin es lo que se
entiende de esa expresin, lo que se quiere decir con esa expresin. El
sentido no agota la referencia; la referencia trasciende el sentido; en la
realidad hay siempre ms de lo que puede ser expresado por nuestras
expresiones con sentido. Hay una especie de inagotabilidad de la refe-
rencia, porque los diversos sentidos son los modos de darse la referencia ,
que no agotan la referencia misma (Llano, 1986: 86).
En esta misma lnea argumentativa, los pragmatistas dan por sentado
que lo que se comunica mediante un enunciado es el significado del ha-
blante. Desde que Grice define el significado ocasional opuesto al signi-
ficado natural o comnmente aceptado, dicho supuesto tiene el inters de
haber puesto de manifiesto la importancia de la intencin del hablante,
amn del reconocimiento de tal intencin, para que haya realmente acto
comunicativo. No obstante, para Camps (1976), Grice no llega a explicar
con claridad qu conexin debe darse entre significado e intencin, o, en
palabras del mismo Grice, entre significado natural y significado no natu-
ral de una determinada expresin. Pues el reconocimiento de la inten-
cin por parte del oyente no podr producirse si esa intencin no se
transmite de acuerdo con unas normas, dentro de un orden previamente
establecido. La intencin, puramente subjetiva, se hace entonces objetiva
o, mejor, intersubjetiva, apta para ser comprendida por otro sujeto
(Camps, 1976: 81-83). En este sentido, podemos decir que los prag-
matistas tratan la intencin informativa del emisor como la capacidad de
inducir en un oyente determinadas actitudes hacia determinadas proposi-
ciones.
156
La representacin de los estados intencionales como actitudes propo-
sicionales, slo en este ltimo tiempo ha tomado en consideracin los
verbos de usos de referencia mental, como por ejemplo, descubrir, de-
cidir, averiguar, ver, insinuar, informar, creer, mentir, opinar, desear y
otros semejantes. El verbo sirve para expresar la actitud de una persona
hacia la proposicin. sta es la razn por la que Russell introdujo la
expresin actitudes proposicionales para referirse a tales oraciones
(Bechtel, 1988: 71). En este sentido, podemos decir que los verbos de re-
ferencia mental sirven para dar a conocer nuestros deseos, creencias e
intenciones.
De este modo, segn Bechtel (1988), podemos hacer valer en una
misma proposicin diferentes actitudes (o intenciones). Por ejemplo,
podemos creer tal o cual persona obtendra un premio y a la vez desear
que no obtenga. Segn Bechtel (1988: 71), sta parece ser justamente la
estructura correcta para explicar las acciones de una persona y hacer
comparaciones entre los estados mentales de la gente. Adems, parece
ser que las actitudes proposicionales implican representaciones que se
sobreponen al modo instrumental, literal o directo de contacto con la
realidad (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 195). De este modo, el uso de
proposiciones para especificar el contenido de estados mentales sugiere
una conexin entre los anlisis del lenguaje y de la mente (Bechtel,
1988).
Por otra parte, y no lejos de nuestra lnea de argumentacin, Dez-
Itza plantea que las intenciones se forman a partir de la informacin pro-
veniente de la situacin interactiva y no del estado cognitivo del sujeto
(lo que tendra almacenado en la memoria). Esta idea, siguiendo a este
autor, nos permite sostener que las estructuras cognitivas no slo son
epistmicas, los conocimientos no son la nica fuente de informacin
subjetiva en los procesos lingsticos. Los modelos han de abrirse a la
consideracin de estructuras actitudinales, motivacionales, emocionales
(Dez-Itza, 1993). De este argumento, vamos a fundamentar tres su-
puestos importantes: (1) que status social y relacional recproco de los
interlocutores podra jugar un papel importante en la produccin y com-
prensin de los discursos lingsticos; (2) que las actividad lingstica
intencional podra estar influenciada no slo por el conocimiento cogni-
tivo que poseen los interlocutores, sino adems por estados de opinin y
actitudes y; (3) que emocionalidad y lenguaje se comportan entre s de
manera congruente y se influyen mutuamente.
157
Vamos a iniciar el anlisis del primer postulado sosteniendo que en
toda situacin comunicativa no slo se participa de un contenido sino
que, al mismo tiempo, se define la relacin de los interlocutores. En este
sentido, lo que importa en el tratamiento de los enunciados verbales no es
solamente su forma sintctica o semntica, sino el tipo de relacin que se
instaura entre los interlocutores (Dez-Itza, 1993). De este modo, los in-
terlocutores parecen realizar un anlisis del status social recproco en la
interaccin lingstica. Esto permitira plantear dos enfoques diferentes:
(a) el que contempla la reduccin de la situacin social, por parte del
hablante y del oyente, a unas caractersticas sociogrficas que les per-
miten extraer una informacin de la situacin para distinguir exclu-
sivamente capas sociales (ms propio de los socilogos); y (b) el que se
orienta a una consideracin de un papel decisivo del conocimiento de la
situacin social de cara a una relacin funcional hablante/oyente. Este
segundo enfoque, ms cercano a lo psicolgico, lo asume Lawton (1967)
para quien la informacin situacional no slo sirve para diferenciar capas
sociales sino que permite tambin establecer distinciones dentro de una
misma capa social (Dez-Itza, 1993).
De acuerdo con el segundo postulado, podemos decir que los enun-
ciados que utilizamos en cualquier actividad lingstica, por lo general,
los utilizamos en contextos o situaciones definidas. Es decir, no slo uti-
lizamos los enunciados en conformidad a su significado o referencia, sino
adems de acuerdo con nuestros hbitos, actitudes y disposiciones con
respecto a ellos (Dez-Itza, 1993). Esto parece obvio, pero lo importante
es darse cuenta que estos datos cognitivos y emocionales afectan a la
forma en que interpretamos o vemos; ellos afectan a la forma signifi-
cativa que damos a la palabra (Kolers, 1975). Adems, estos estados
afectivos de la palabra por as decirlo organizan opiniones. Dichas
opiniones constituyen una serie de proposiciones evaluativas (Dez-Itza,
1993) las que a su vez no se encuentran aisladas sino que, como todas las
informaciones cognitivas, se organizan en relaciones de interdepen-
dencia. As pues, siguiendo a este autor, podemos sostener que el estado
de opinin que posea el sujeto tambin se relaciona con los dems
estados (cognitivo, epistmico y el estado emotivo que estamos tratando).
La organizacin de las opiniones en estructuras cognitivas ms
generales, ms globales, da lugar a las actitudes ante distintos aspectos de
la realidad. Es decir, la informacin del sistema de opiniones que se
158
actualiza en un momento dado, el estado de opinin, puede contemplarse
como la formulacin de una serie de proposiciones evaluativas hipo-
tticas, que intervienen en la produccin y la comprensin de los dis-
cursos (Dez-Itza, 1993: ). En este sentido, la formacin, utilizacin y
transformacin de las opiniones y las actitudes tiene una natutaleza emi-
nentemente social, que las liga directamente a las situaciones interactivas
de la comunicacin lingstica. Esto nos lleva a plantear, que cada vez
que hablamos (opinamos, declaramos, afirmamos, enjuiciamos, etc.) nos
comprometemos de una forma u otra en la comunidad en la cual ha-
blamos y que todo hablar tiene eficacia prctica en la medida en que
modifica el mundo y lo posible (Echeverra, 1995).
Por ltimo, en nuestro tercer postulado sostenamos que emocio-
nalidad y lenguaje se comportan entre s de manera congruente y se
influencian mutuamente (Echeverra, 1995). En este sentido, hablar de
afectos y lenguaje implica hacer distinciones, sobre todo, en el mbito de
la accin. Por lo tanto, identificaremos emocin como la distincin que
hacemos en el lenguaje para referirnos al cambio en nuestro espacio de
posibilidades a raz de determinados acontecimientos (sucesos, eventos o
acciones) (Echeverra, 1995).
Como hemos mencionado anteriormente, la consideracin del
lenguaje desde una perspectiva intencional que permite a los interlo-
cutores no slo tener representaciones mentales propias, sino tambin de
los dems (cuya descripcin se apoya en la utilizacin de atribuciones
psicolgicas o predicados mentales relativo a las ideas, las creencias, los
deseos o las expectativas de los sujetos que producen o comprenden los
mensajes lingsticos (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994), tambin nos
hace referirnos a un estado motivacional presente en la produccin y
comprensin de los discursos.
En este sentido, cuando un hablante codifica o descodifica infor-
macin lingstica y extralingstica en la interaccin comunicativa, tal
informacin le suscita reacciones emocionales. As pues, la experiencia
de reacciones emocionales ante mensajes y situaciones anteriores, se
almacena cognitivamente y determina la produccin y comprensin de
nuevas informaciones (Dez-Itza, 1993). Esto trae consigo que afec-
tividad y lenguaje interacta con el resto de las informaciones externas e
internas de los procesos y del estado cognitivo en la determinacin de la
actividad lingstica (Dez-Itza, 1993). Segn este autor, el estado emo-
tivo al igual que el resto de las estructuras cognitivas, son activadas du-
159
rante el comportamiento lingiistico y aportan un conjunto de informa-
ciones emocionales que lo determinan. Son estas informaciones emo-
cionales que se incorporan al esquema de la actuacin lo que tradicio-
nalmente se denominaba componente emocional del significado.
Los aspectos emocionales han sido puestos de manifiesto en relacin
con el lenguaje desde muchas perspectivas. Una de estas perspectivas la
constituyen los estudios de Osgood (1962). Segn este autor, el tipo de
experiencia emocional modifica el significado emocional, por lo que ste
ha de ser considerado o entendido como individual; Osgood habla de una
resonancia emotiva, que ha de interpretarse como precipitado de la expe-
riencia individual. Ahora bien, la informacin emocional va indisoluble-
mente ligada a la informacin que se transmite, y esta informacin se
aade a la de los medios lingsticos especficos que comunican la acti-
tud emocional hacia lo denotado y que tienen, no ya un carcter indi-
vidual, sino social, es decir, pertenecen a la lengua: diminutivos, verbos
de intencin, etc.
Desde nuestro punto de vista, los estado emotivos en el lenguaje no
slo juegan un papel importante proporcionando ms informacin que la
mera impresin positiva o negativa en la produccin o interpretacin de
los enunciados. Creemos, por ejemplo, que en una situcin escolar una
emocin de miedo ante el profesor (como emisor), puede determinar la
actualizacin diferencial de gran cantidad de informacin, no slo emo-
cional, sino tambin de cuadros epistmicos, actitudinales, motivacio-
nales, etc.; y a la inversa, una informacin afectiva positiva puede activar
determinados conocimientos, valores, actitudes, etc., en relacin con los
datos del mensaje y su comprensin (Dez-Itza, 1993).
10. LA INFERENCIA EN LA ESTRUCTURA COMUNICATIVA
Hasta el momento hemos analizado el proceso comunicativo desde
una visin en trminos de Sperber y Wilson ostensiva de la conducta
del emisor. Corresponde ahora analizar las capacidades inferenciales im-
plicadas en la comprensin y que tienen que ver con las conducta del
receptor. Iniciaremos este apartado con el siguiente ejemplo:
160
El espectculo haba finalizado. Al llegar la polica el recinto se
encontraba viciado por el humo de los explosivos. Los maleantes ha-
ban desaparecido sin dejer huella alguna. La sucursal del banco, una
vez ms, haba sido atracada.
Este ejemplo intenta demostrar que en las situaciones comunicativas
normales, los hablantes no hacen explcitas todas las ideas necesarias
para la comprensin del discurso, sino que da por supuesto un nmero
enorme de ellas y las deja a la libre o necesaria inferencia del que
comprende (de nuestro ejemplo, podemos ineferir que: el espectculo no
es del tipo circense, que el recinto no es deportivo, que las artefactos
explosivos se usaron para forzar algo, que desaparecer no significa vol-
verse invisible, que el banco es un edificio de piedras y no algo donde
sentarse, etc). La razn de ello, es que el lenguaje, en su uso real, tanto
hablado como escrito, es ambiguo y fragmentario. El emisor no expresa
explcitamente todo lo que desea comunicar. En realidad, si lo hiciera,
perjudicara a la comunicacin: el mensaje sera tan extenso que sobre-
cargara la capacidad limitada de procesamiento, y adems resultara
aburrido por reiterativo (Gutirrez-Calvo, 1999: 233).
Lo que acabamos de mencionar pone de relieve el hecho de que el
sistema cognitivo humano est facultado para adquirir informacin de
manera extraordinariamente variada y flexible (de Vega, 1984). En este
sentido, podemos decir que somos capaces de aprender de modo abs-
tractivo, seleccionando, sintetizando e integrando caractersticas de un
conjunto de esos estmulos. Y, adems, estamos equipados para aprender
constructivamente, interpretando y aadiendo contenidos inferenciales al
procesar informacionalmente los estmulos (Gutirrez-Calvo, 1999).
En efecto, las inferencias constituyen una de las facultades cogni-
tivas ms sofisticadas en las personas. Revelan cmo no somos meros
receptores y codificadores pasivos de la estimulacin del entorno, sino
que construimos informacin activamente a partir de dicha estimulacin.
Esto tiene tres importantes funciones: (a) una propiamente cognitiva: me-
diante las inferencias nos adentramos bajo la superficie de los datos, sien-
do capaces de aprehender cualidades inherentes a la naturaleza de las
cosas y las relaciones entre ellas, trascendiendo al mundo de las aparien-
cias; (b) una funcin comunicativa: las intenciones facilitan la transmi-
sin de informacin de una forma econmica, ahorrando tiempo, redun-
dancia y sobrecarga de almacenamiento transitorio. Para ello se requiere,
161
no obstante, un ajuste en el nivel de conocimientos, el lingstico y el
pragmtico entre el emisor y el receptor; (c) una de naturaleza conduc-
tual: las inferencias, particularmente algunas como las que anticipan
eventos, son especialmente tiles para dirigir la conducta. Inferir cua-
lidades no aparentes de las cosas nos permite prepararnos para optimizar
posibles beneficios y minimizar daos. Las tres funciones convergen para
potenciar nuestra capacidad adaptativa y de desarrollo en el entorno.
En relacin con la funcin comunicativa de las inferencias, la inves-
tigacin de stas en la comprensin se ha llevado a cabo casi exclusi-
vamente sobre el lenguaje escrito. Hay dos mbitos comunicativos de
especial importancia a los cuales debera extenderse la investigacin de
las inferencias. Uno es la conversacin o dilogo oral, que representa un
nivel de trasmisin de informacin ms dinmico e interactivo que el es-
crito. Esto lo hace especialmente rico como objeto de estudio de las infe-
rencias; pinsese, por ejemplo, en fenmenos tales como los malos enten-
didos. Otro mbito es el instruccional en contextos educativos. Adems
de la comunicacin oral, gran parte de la instruccin se hace mediante
textos. El diseo de los textos no slo debe tener en cuenta la informa-
cin explcita, sino el uso de recursos didcticos bien graduados para que
los propios estudiantes generen inferencias que interconecten las dife-
rentes unidades de informacin explcita, y para que las relacionen con
sus propios conocimientos y experiencias previas.
Por ltimo, la funcin propiamente conductual de las inferencias
ciertamente queda bastante alejada de la investigacin de stas en el len-
guaje. Aun as, hay algunos mbitos relacionados con la conducta, como
el de los efectos de la publicidad de productos, o el de la propaganda de
ideas polticas, que conllevan una importante dosis de inferencias. Un
mayor conocimiento de los procesos inferenciales podra utilizarse tanto
para maximizar los efectos movilizadores sobre la conducta de los recep-
tores, como para poner limitaciones a los mensajes engaosos.
As pues, en la comprensin del discurso interviene un fuerte com-
ponente inferencial y no consiste slo en procesos de descodificacin
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). Pues, al no hacer explcita toda la in-
formacin en el mensaje, el lector/oyente tiene que inferir contenidos
ausentes. stos le permiten asignar a los elementos explcitos la interpre-
tacin ms adecuada al contexto (Gutirrez-Calvo, 1999). En efecto, la
comprensin del discurso requiere de una funcin inferencial, que segn
Belinchn, Igoa y Rivire (1994: 470), es una funcin muy compleja que,
162
partiendo de un conjunto de oraciones, produce un conjunto de propo-
siciones implcitas o inferidas, las que a su vez permitirn (en una segn-
da fase, no necesariamente secundaria a la primera) elaborar una trama de
intenciones, a partir de las ideas o proposiciones enunciadas. En otras pa-
labras, las inferencias son representaciones mentales que tanto el emisor
como el receptor construyen o aaden al comprender el discurso, a partir
de la aplicacin de sus propios conocimientos a las indicaciones expl-
citas del mensaje.
En este sentido, un supuesto de aceptacin general en la investiga-
cin de las inferencias es que stas se producen en funcin de los conoci-
mientos ya disponibles. Este hecho se ha corroborado en investigaciones
que tienen que ver con la lectura de textos y las inferencias. Es decir, con
los conocimientos que posee previamente el lector y con los cuales inter-
preta el texto (Singer, 1994). Bajo esta perspectiva, los conocimientos
previos del lector se han examinado en relacin con dos cualidades de
stos: su grado de disponibilidad y su accesibilidad.
Con respecto a la disponibilidad, son ya clsicos los estudios con
expertos frente a novatos. Los primeros son personas con abundantes co-
nocimientos sobre un tema, mientras que los segundos lo conocen slo
superficialmente. As, en los estudios de Post, Greene y Bruder (1982,
citados en Singer, 1994), despus de leer u or un texto acerca del bis-
bol, los sujetos con prctica extensa en dicho juego eran ms rpidos y
ms seguros en sus juicios sobre implicaciones derivables del texto, en
comparacin con los que carecan de prctica. Esto hace suponer que los
expertos hacan ms inferencias que los inexpertos.
Desde otra perspectiva, se ha comprobado cmo, dependiendo de los
conocimientos disponibles, una misma informacin ambigua puede inter-
pretarse de modo diferente. As, Anderson, Reynolds, Schallert y Goetz
(1976, citados en Singer, 1994) construyeron textos que podan ser inter-
pretados de dos formas distintas. Por ejemplo, la palabra llave poda
significar un tipo de movimiento en una competicin de luchn libre, o
bien un instrumento para abrir/cerrar una puerta. Presentaron los textos a
grupos de sujetos diferentes. Mientras que los participantes en una clase
de levantamiento de pesas eligieron preferentemente la primera interpre-
tacin, los estudiantes de una clase de msica eligieron en mayor medida
la segunda. Son relevantes al respecto los estudios de Gutirrez-Calvo,
Eysenck y Estvez, 1994; Gutirrez-Calvo, Eyserick y Castillo, 1997;
Gutirrez-Calvo y Castillo, 1997.
163
Por lo que concierne a la accesibilidad, sta puede estar determinada
por dos factores. Uno corresponde a la propia estructura interna de la me-
moria y su red jerrquica de almacenamiento. Otro, a la informacin
externa que puede inducir activacin transitoria de algunos de los con-
tenidos almacenados. En consecuencia, cuanto ms accesible es una in-
formacin en la memoria, tanto ms es susceptible de inferencias. No
obstante, como ha mostrado Gutirrez-Calvo (1988), este efecto de acce-
sibilidad en funcin de la estructura representacional depende de la acti-
vacin previa del esquema representacional.
No obstante lo anterior, la idea de que las inferencias juegan un pa-
pel decisivo en los procesos de comprensin slo en los ltimos quince
aos se ha precisado, de forma sistemtica y rigurosa, en la investigacin
psicolingstica. Este hecho va a permitir, entre otras cosas, dar una ex-
plicacin cognitiva de la comprensin del discurso que consiste en deter-
minar la forma de las representaciones que se elaboran en el curso de los
procesos de comprensin, y en definir las estrategias con arreglo a las
cuales se organizan tales procesos (Sperber y Wilson, 1994). De esta
manera, podemos decir con propiedad que existe una relacin entre los
sistemas generales de inferencia y los especficos del lenguaje que se ma-
nifiestan con especial claridad en el estudio de los mecanismos psico-
lgicos que permiten otorgar coherencia a los discursos, las conversa-
ciones y los textos (Rivire, Nez, Sarra y otros, 1990). Estos meca-
nismos psicolgicos definen los recursos para comprender el lenguaje co-
mo hecho comunicativo, que trasmite pensamientos e intenciones y no
slo rasgos o estructuras de significado literal.
De este modo, las inferencias cumplen la funcin de completar cons-
tructivamente el mensaje recibido mediante la adicin de elementos
semantcos no explcitos en ese mensaje, pero consistentes con el con-
texto de comunicacin y con los propios conocimientos previos del lec-
tor/oyente. As, cuando leemos que A la nia se le cay un huevo mien-
tras estaba jugando, podemos inferir que el huevo se rompi, basndonos
en los conocimientos sobre la endeblez de la cscara de los huevos, sobre
la poca precaucin de los nios al jugar, etc. Con esto resulta clari-
ficadora la afirmacin de que cualquier unidad del discurso se deriva de
un compromiso entre lo tcito y lo explcito (Belinchn, Igoa y Rivire,
1994: 471).
Ahora bien, las inferencias tienen un componente operativo, en
cuanto procesos cognitivos de construccin, y otro representacional, en
164
tanto soportes de la informacin construida. Constituyen, as, un expo-
nente destacado de la naturaleza activa del procesamiento de infor-
macin. Adems, las inferencias pueden ocurrir durante la comprensin
del mensaje, es decir, mientras el lector/oyente lo est recibiendo; o
durante la recuperacin, es decir, cuando se recuerda, despus de recibido
el mensaje (Gutirrez-Calvo y Carreiras, 1991). Las primeras se conside-
ran como fenmenos genuinos de procesamierito constructivo. En cam-
bio, las segundas reflejan las suposiciones o conjeturas que las personas
hacen acerca de lo que posiblemente leyeron/eyeron sobre la base de lo
que recuerdan y, por tanto, son fenmenos reconstructivos (Gutirrez-
Calvo, 1999).
En este sentido, en las inferencias encontramos un componente de
activacin transitoria y otro de representacin duradera (Singer, 1994). Al
procesar los mensajes lingsticos, la primera operacin semntica es,
probablemente, el acceso al significado de las palabras en nuestra memo-
ria. Es decir, el anlisis de los signos grafo-fonmicos en el mensaje lleva
a la activacin de la representacin semntica previamente almacenada
que tenemos de la palabra a la que corresponden esos signos. Dicha re-
presentacin queda activada en la memoria operativa durante un tiempo
limitado, permitiendo su integracin con los significados de otras pala-
bras del mensaje. Las inferencias suponen activacin de varios signifi-
cados conjuntamente (procedentes de distintas partes del mensaje y de los
conocimientos previos). Ahora bien, la activacin inferencial en un mo-
mento dado del procesamiento del mensaje tambin es transitoria. Puede
disiparse despus de unos pocos cientos de milsimas de segundo, o
puede grabarse en una representacin duradera en la memoria de conoci-
mientos disponibles.
Comnmente, se admite una doble categorizacin. Por un lado, se
distingue entre inferencias lgicas y pragmticas. Las primeras estn ba-
sadas en reglas formales y, en consecuencia, son siempre ciertas. As,
segn las reglas aritmticas, si Lola tena tres caramelos y dio uno a Eva,
la implicacin lgica es que Lola se qued con dos caramelos. En
contraste, las inferencias pragmticas estn basadas en conocimientos que
representan la realidad de modo probable, pero no totalmente cierto. Por
ejemplo, si Marlo tir los peridicos al fuego, es probable que los pe-
ridicos se quernasen. Esto viene implicado por el conocimiento de que
el papel arde con el fuego. Ahora bien, la inferencia puede ser errnea en
165
determinadas circunstancias; por ejemplo, si los peridicos estuvieran
mojados, o fueran muchos y apagasen el fuego, etc.
En esta misma lnea Costermns (1980) expone la existencia de tres
tipos de inferencias: las presuposicionales, las lgicas y las pragmticas.
Las primeras (presuposicionales) son legtimas desde la lgica formal e
imprescindibles en la configuracin de la estructura profunda, ya que el
mensaje sera inintelegible sin ellas; las segundas (lgicas) son legtimas
pero no indispensables, siendo tiles para enriquecer la red de relaciones
entre las proposiciones; las ltimas (pragmticas) no estn autorizadas
formalmente, y que no son ms que hiptesis ms o menos plausibles,
que resultan de la insercin de las estructura semntica en un cuadro ms
amplio de datos en memoria (Rivire y otros, 1990).
No obstante lo anterior, Gutirrez-Calvo (1999) distingue entre in-
ferencias conectivas e inferencias elaborativas, tambin denominadas re-
troactivas y proactivas, respectivamente (Finclier-Kiefer, 1995, 1996).
Las inferencias conectivas son necesarias para establecer la coherencia
local del mensaje; es decir, para vincular semnticamente una unidad lin-
gstica a otra anterior. De este modo, podemos leer: Durante el rodaje, la
actriz se cay desde el dcimo piso. Sus compaeros asistieron muy afec-
tados al funeral. Para comprender lo anterior es preciso establecer algn
puente implcito entre la primera y la segunda oracin. El puente vendra
establecido por la inferencia La actriz se mat a consecuencia de la cada,
que da coherencia a las dos unidades del mensaje explcito. Dicha infe-
rencia sera retroactiva porque el lector la hara al final de la segunda ora-
cin, volviendo hacia atrs para establecer el vnculo con la primera.
En las inferencias conectivas normales se ha de introducir un ele-
mento nuevo, implcito, para conectar dos partes diferentes de un men-
saje. Generalmente, se admite que todas las inferencias conectivas se pro-
ducen durante la comprensin, y que pasan a formar parte de la represen-
tacin del mensaje junto con la informacin explcita (Fincher-Klefer,
1995, 1996).
Por contraste, las inferencias elaborativas no son necesarias para la
coherencia del mensaje. Su funcin es la de extender o completar la
informacin explcita. Al ser optativas para la comprensin, no tienen por
qu producirse necesariamente mientras sta se lleva a cabo. Se las con-
sidera inferencias proactivas porque se generan a partir de informacin
previa sobre elernentos que pueden estar incorporados en partes pos-
teriores del mensaje. Es decir, mediante ellas el lector/oyente anticipa in
166
formacin. As, al leer Durante el rodaje la actriz se cay desde el dcinio
piso, podemos inferir que la actriz se dio contra el suelo y se mat.
Basndonos en nuestros conocimientos previos sobre las cadas desde
lugares elevados y los daos que puede sufrir nuestro cuerpo, podemos
anticipar tales consecuencias. Independientemente de que hagamos esta
inferencia, el mensaje explcito es en s mismo comprensible. De hecho,
al hacer la inferencia podemos equivocarnos. As, por ejemplo, la escena
de la cada podra formar parte de una simulacin prevista en la pelcula,
y la actriz haber cado en una red de seguridad, sin sufrir daos, etc.
Dentro de las inferencias elaborativas se puede distinguir entre aqu-
llas que afectan a la base de datos del mensaje (o texto base) y las rela-
cionadas con el modelo situacional (Singer, 1994). Las primeras son ela-
boraciones sobre los contenidos explcitos del mensaje. Dentro de ellas
estn la generacin de asociados semnticos (por ejemplo, en un texto
acerca de pintar un tomate puede hacer inferir que el tomate era rojo,
dado que este color es una caracterstica altamente asociada a tomate
(McKoon y Ratcliff, 1988); o las sustituciones de categoras generales
por miembros representativos (por ejemplo, en un texto acerca de un
pjaro con cuello rojo picoteando en el suelo se puede inferir que era un
ruiseor (Garrod, OTrien, Morris y Rayner, 1990). En contraste, las in-
ferencias relacionadas con el modelo situacional hacen referencia a la si-
tuacin descrita por el texto/discurso, ms que a stos en s mismos.
Entre ellas se encuentran las inferencias acerca del uso de instrumentos
(por ejemplo, a partir de la frase Carlos reinovi su caf en la tacita puede
inferirse que utiliz una cucharita). Un tipo de inferencias elaborativas
basadas en modelos mentales, que continan siendo objeto de conside-
rable investigacin, son las predictivas. Consisten en anticipar las conse-
cuencias problables (mplicitas) de una accin o un evento (explcito)
(por ejemplo, suponer que la actriz se mat, al leer que se cay del dci-
mo piso).
Ahora bien, tal como hemos ido sealando a raz de todas las consi-
deraciones precedentes, el sistema cognitivo humano va a establecer dife-
rentes niveles de representacin presentes en la comprensin del discur-
so. Estos niveles se reflejan en diversos fenmenos psicolgicos que, por
una parte, permiten reconocer las proposiciones como unidades de
procesamiento psicolgico (Sperber y Wilson, 1994) y, por otra, hacer in-
tervenir en el anlisis de las mismas ciertas macroestructuras presentes en
la comprensin del discurso. Estas superestructuras se expresan como fe-
167
nmenos psicolgicos. Se analizarn en conformidad al tema que nos in-
teresa slo dos de estas caractersticas en la comprensin del discurso (al-
gunas de ellas se han ampliado o modificado).
11. MODELOS MENTALES Y ESCENARIOS EN LA COMPRENSIN DEL
DISCURSO
Otra de las formas por las que se regula la comprensin del discurso
la constituye la aplicacin de ciertas estructuras cognitivas, denominadas
escenarios o modelos mentales. La idea bsica de estas estructuras se
basa en proponer que la comprensin del discurso, desde fases muy tem-
pranas, se encuentra precedida por representaciones acerca de las situa-
ciones a que stos se refieren, ms que por representaciones de los pro-
pios discursos (van Dijk y Kintsch, 1983; Belinchn, Igoa y Rivire,
1994).
En efecto, cuando comprendemos los discursos, construimos desde
el inicio del mismo, ciertos escenarios mentales que delimitan el procesa-
miento posterior del discurso. Esto a su vez, permite una definicin cada
vez ms precisa y completa de los propios escenarios o modelos mentales
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). En otras palabras, los escenarios o
modelos mentales permiten construir mentalmente una situacin, ir com-
pletndola en la medida en que se desarrolle el discurso y, de esta mane-
ra, hacer cada vez ms detallada la comprensin.
En este sentido, los escenarios mentales seran como redes de infor-
macin que se recuperan de la memoria a largo plazo desde una entrada
lingstica y que pueden variar mucho en su grado de precisin y corri-
plejidad. En un extremo, los escenarios pueden ser extremadamente
laxos, y contener una informacin muy sucinta acerca de un objeto o si-
tuacin. En el extremo opuesto, puede haber escenarios muy detallados y
completos, que incorporan una gran cantidad de informacin e implican
predicciones muy especficas acerca de secuencias o sucesos posibles,
propiedades y papeles de objetos, agentes, etc. (Sanford y Garrod,
1981: 524).
Ahora bien, los escenarios o modelos mentales poseen, entre otras
propiedades, ser representaciones dinmicas que se transforman y elabo-
168
ran, a lo largo del proceso de comprensin y, adems, especifican obje-
tos, sucesos personales y papeles de stos, que se mantienen activados y
accesibles en la memoria, y guan el procesamiento del discurso
(Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). En este sentido, esto pondra en evi-
dencia que en los procesos de comprensin ms all de situar la conducta
lingstica de los interlocutores en un curso nociones e inferencias
nomotticas, sometidas a generalizaciones semejantes a las que realizan
las teoras cientficas, permite a los interlocutores dar sentido a sus inte-
racciones a travs de un plano ideogrfico y vivencial (Rivire, en pren-
sa).
Una perspectiva iteresante en esta misma lnea de estudio es abor-
dada por Dez-Itza (1993) en torno a las imgenes mentales y origen
evolutivo de una duplicidad funcional en el lenguaje. Este autor postula
que los conceptos son usados como trminos genricos y se constituyen
por los rasgos semnticos que los definen. No tienen por tanto una co-
rrespondencia perceptible con un nico objeto concreto de la realidad.
Sin embargo, argumenta, el sujeto tiende, al or estos conceptos, a evocar
aqullos objetos concretos de los que ha abstrado los rasgos semnticos
correspondientes, es decir, los objetos a los que corresponden todos estos
rasgos. Esto es una especie de reincidencia en la percepcin que facilita
la elaboracin del material lingstico: se puede activar ms rasgos se-
mnticos con que definir el concepto, con lo que la significacin se enri-
quece. En otras palabras, existira una activacin de un sistema no-lin-
gstico de experiencias perceptivas (formacin de imgenes mentales o
imagery) que se relacionar con la codificacin lingstica.
Segn este autor, esta especie de duplicidad funcional, de superpo-
sicin o de interaccin de dos sistemas, se explica en parte por la propia
gnesis del sistema de codificacin lingstico como denotador de lo per-
ceptible. En este sentido, la investigacin de imagery (formacin de im-
genes mentales), incluye entre otras cosas, la influencia de la imaginacin
de objetos y acontecimientos sobre la elaboracin de conceptos lings-
ticos (Greeg, 1972; Paivio, 1969; Sheehan, 1972). De acuerdo con Paivio
esto significa que lo que se est estudiando es la interaccin de dos sis-
temas de codificacin, uno puramente lingstico y otro no-lingstico.
Parece pues necesario postular que, junto a una representacin del pro-
pio texto, el sujeto construye al mismo tiempo un modelo de la situacin,
de los hechos, denotados por el texto (Van Dijk, 1982: 564).
169
11.1. Marcos, esquemas y guiones mentales en la comprensin del
discurso
La estructura general del discurso y la comprensin de su significado
esencial dependen, por una parte, de ciertos conocimientos implcitos
sobre la estructura abstracta del discurso y, por otra de un amplio
conjunto de conocimientos sobre el mundo (Belinchn, Igoa y Rivire,
1994). Por lo tanto, de ciertas estructuras cognitivas (mentales) que po-
seen los interlocutores. Estas estructuras han sido citadas por Yus Ramos
(1998: 112-113) de la forma que sigue:
(1) A travs de guiones: que se definen como una sucesin prototpica
de acontecimientos para una actividad comn, como ir al cine
(Lindsay y Norman, 1983: 704) o, simplemente, como expectativas
sobre cmo se va a comportar la gente (Abelson, 1977, en Tannen,
1979).
(2) A travs de marcos o cuadros: que se definen como una estructura de
datos para representar una situacin arquetpica (Minsky, 1975: 355)
o como definiciones de una situacin que se construyen de acuerdo
con principios de organizacin que gobiernan los acontecimientos y
con nuestra implicacin subjetiva en ellos (Goffman, 1974: 10), o,
como cualquier sistema de elecciones lingsticas, que pueden aso-
ciarse a instancias o escenas prototpicas (Fillmore, 1975, en Tannen,
1979). En este sentido, una representacin en cuadro ofrece una je-
rarqua de proposiciones, en la que las ms especficas se sitan en la
parte inferior del cuadro y en relacin de dependencia jerrquica de
proposiciones ms generales y menos numerosas, dependientes tam-
bin a su vez, y as sucesivamente hasta la proposicin ms general,
que est en lo alto del cuadro. El cuadro, la estructura actitudinal as
representada, no est aislada de otras estructuras en la memoria, sino
que est ligado a otros cuadros actitudinales y tambin a cuadros
motivacionales, emocionales, epistmicos, etc. (Dez-Itza, 1993.
(3) A travs de esquemas: que se definen como la impresin general del
todo (Barlett, 1932, en Tannen, 1979), o identificacin del aconteci-
miento (Chafe, 1977, en Tannen, 1979), o, como estructuras de la
memoria que comprenden una serie de esquemas activos capaces de
evaluar y transferir informacin (Bobrow y Norman, 1975, en
Tannen, 1979).
170
(4) A travs de temas: que se definen como una estructura conceptual
que da cuenta de un nmero de guiones relacionados (Abelson, 1975,
en Tannen, 1979).
Parece opotuno detenernos en el anlisis de dos de estas estructuras
cognitivas: los esquemas y los guiones. Estas dos estructuras sern de im-
portancia en al anlisis de la situacin comunicativa en el aula, ya que
permiten argumentar que la conversacin educativa se realiza sobre un
marco de comunicacin subjetiva que no slo toma en cuenta el lenguaje
como parte del discurso didctico de enseanza, sino adems como parte
del discurso relacional y pedaggico de la enseanza (Titone, 1986).
En primer lugar, los esquemas son estructuras cognitivas genricas
de alto nivel, jerrquicas e interconectadas, que contienen conocimientos
prototpicos (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 518) o, si se quiere, segn
las concepcin ya clsica de Church (1961: 36), un esquema es un
principio implcito, segn el cual organizamos la experiencia. Por ejem-
plo, un esquema simple, como ensear, contiene ciertos personajes (pro-
fesor y alumno), ciertas acciones (ensear, escuchar, aprender, opinar,
dirigir, etc.) y ciertas metas (cumplir con los objetivos de aprendizaje
propuestos y evaluar), que pueden entenderse como variables abiertas,
cuyos valores pueden o deben ser definidos en el curso de la comprensin
(Vega, 1984; Rumelhart, 1980, en Belinchn, Igoa y Rivire, 1994: 518).
De este modo, los esquemas seran instrumentos esenciales de inferencia
y prediccin, seleccin y control de informacin al contener relaciones y
variables especficas prealmacenadas, que permitiran explicar el carcter
tcito de la mayor parte de las proposiciones implicadas en la compren-
sin (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994). En este sentido, sin los esquemas
la comprensin del discurso sera prcticamente imposible.
Adems, el que los esquemas sirvan como elementos inferenciales y
predictivos en la comprensin del discurso nos permite, en cada fase del
proceso de comprensin, anticipar informacin previsible y preorgani-
zada en una estructura molar y organizada de conocimiento. De este mo-
do, la nocin de esquema constituye un recurso para expresar el carcter
de arriba a abajo (top-down), que tienen muchos de los procesos esen-
ciales de comprensin del discurso (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994:
519). Por consiguiente, existiran diversas tipologas de los esquemas,
entre ellos los ms estudiados en relacin con los procesos de com-
prensin del discurso han sido los esquemas situacionales o guiones.
171
Para Belinchn, Igoa y Rivire (1994), los guiones se pueden en-
tender como paquetes de informacin relativos a situaciones convencio-
nales, tales como la de lavar ropa, ir a un restaurante o hacer las compras.
Es decir, incluyen secuencias estereotipadas de acciones, que en s pre-
sentan condiciones de entrada, resultados y cadenas de sucesos. Adems,
por una parte, cumpliran un papel de integracin que resulta muy nece-
sario para explicar la coherencia global que pueden tener las unidades
textuales y discursivas y, por otra, permitira al sistema cognitivo cons-
tituir unidades cognitivas ms abarcativas o elementos o paquetes infor-
macionales econmicos en la comprensin del discurso (Belinchn, Igoa
y Rivire, 1994). De esta manera, los guiones son recursos importantes a
la hora de la comprensin de los discursos. Adems, los guiones con-
figuran estructuras cognitivas que permiten anticipar informacin y deter-
minan el curso del procesamiento de la misma. Es decir, de cara al com-
portamiento, los guiones se constituye en un mecanismo o sistema top-
down que sirve de gua, al activar expectativas, actuando como un con-
texto de prediccin (Dez-Itza, 1993:).
Finalmente, es importante destacar que una de las mayores crticas
que se realiza al estudio de los esquemas y los guiones en la comprensin
del discurso, se relaciona inflexibilidad que puedan presentar stos a la
hora de analizar los discursos. Por una parte, es posible que la com-
prensin del discursos no se corresponda con ningn guin que pueda es-
tar almacenado en la memoria (Wilks, 1976, en Belinchn, Igoa y
Rivire, 1994: 521) y, por otra parte, la actividad de comprensin parece
ms verstil que lo que sugerira una aplicacin rgida de esquemas sobre
secuencias estereotipadas de acontecimientos.
12. COMPONENTES PSICOLINGSTICOS DEL ACTO COMUNICATIVO EN
EL AULA
Se considera conveniente iniciar este anlisis partiendo de una con-
cepcin sistmica de la comunicacin. En este sentido, uno de los princi-
pios bsicos del enfoque sistmico es el reconocimiento de que el com-
portamiento humano es modelado por la estructura del sistema al que
pertenece el individuo y por la posicin que ocupa en ese sistema
(Echeverra, 1995). De este modo, podemos decir que el sistema de len-
172
guaje escolar no es un espacio uniforme. Al contrario, es una estructura
de interaccin diversificada en la que cada miembro de la comunidad
escolar desempea un papel diferente. Por consiguiente, la comunicacin,
y el comportamiento que se identifica con ella, es concebida como paso
de informacin en el interior de un sistema (Watzlawick, 1975). Esto es,
como un sistema interactivo, es decir, un conjunto constituido por dos o
ms unidades vinculadas entre s de manera que el cambio en el estado de
una unidad vendr seguido por un cambio de estado en las otras, lo cual
repercutir a su vez en la primera, y as sucesivamente (Cancrini, 1972).
En efecto, siguiendo el enfoque sistmico podemos decir que cuando
una estructura del sistema cambia, se puede esperar que tambin cambie
el comportamiento de las dems estructuras. En este sentido, podemos
sostener que diferentes modos de comunicacin educativa, por ejemplo,
pueden generar tipos diferentes de individuos, que son capaces (o no) de
hacer las cosas de muy distintos modos y, por lo tanto, de volverse (o no)
cada vez ms capaces (Echeverra 1995). Adems, este hecho pone de
manifiesto que el enfoque sistmico siempre opera bajo un contexto
determinado. Por lo tanto, todo aquello que sucede en el sistema asume
un significado, y es el contexto el que hace posible la traduccin, en tr-
minos de comunicacin, de ciertos comportamientos que de otra manera
careceran de cualquier valor comunicativo (Titone, 1986: 92). En este
sentido, la comunicacin educativa no solamente transmite una infor-
macin determinada (que bien podramos asociar con las asignaturas o
materias que se imparten), sino que impone un comportamiento, implica
un compromiso y, por tanto, define la relacin en curso entre el educador
y el educando.
Ahora bien, el hecho descrito anteriormente es fundamental para en-
tender el componente pragmtico de la comunicacin educativa, puesto
que educador y educando no slo entran en comn unin por la trans-
misin de conocimientos, sino adems por el cmulo de ideas, creencias,
deseos e intenciones. Es decir, lo que entra en juego aqu son los mundos
internos y los contextos cognitivos de las personas (Belinchn, Igoa y
Rivire, 1994). En otras palabras, las variables pragmticas referidas al
mbito de los procesos y estados internos de las personas. Entre estas va-
riables encontramos: (a) estados representacionales de la mente: estado
cognitivo; (b) intenciones y deseos: estado motivacional; c) conocimiento
del mundo: estado epistmico; (d) afectos y sentimientos: estado emoti-
vo; actitudes e ideologas: estado de opinin (Dez-Itza, 1993). De esta
173
forma, el lenguaje adems de ser un instrumento til para transmitir el
discurso didctico, aporta informaciones que se refieren a la relacin en-
tre los comunicantes que es en definitiva una comunicacin sobre la co-
municacin (Titone, 1986).
De este modo, los procesos internos (psicolgicos) entre educador y
educando vienen a ser un componente importante de las variables prag-
mticas de la comunicacin en la escuela. Sin embargo, no debemos
olvidar la existencia de otra de las variables pragmticas presentes en la
comunicacin y que bien podemos aplicar a la comunicacin educativa.
Nos referimos al mbito de los elementos y estados externos. Es decir, al
marco o contexto interactivo o, en un sentido ms amplio, a la situacin
externa de la comunicacin. Las variables pragmticas que emanan de
este mbito se refieren a la influencia en la actividad lingstica de los
elementos situacionales de la comunicacin y de los que constituyen el
universo del discurso, as como el estado de las cosas del mundo real en
los que se desenvuelve la produccin y comprensin de los mensajes lin-
gsticos (Dez-Itza, 1993: 123). Entre estas variables encontramos, por
ejemplo: (a) las condiciones situacionales de la enunciacin; (b) algunos
elementos de situacin comunicativa como: la fuente del mensaje, el sta-
tus social y relacional de los interlocutores, el soporte material del men-
saje, entre otros.
Antes de finalizar este anlisis del componente pragmtico de la co-
municacin educativa, es importante destacar que un enfoque sistmico
de la misma permitira, segn Titone (1986), la identificacin de los posi-
bles tipos de patologas que pueden darse en la comunicacin. Dentro de
una visin sistmica se podran identificar los crculos viciosos de la
comunicacin educativa, que no es posible romper sino logrando po-
nerse fuera de ellos, y convirtiendo a la propia comunicacin en objeto de
la comunicacin. Sobre esto, sobre la capacidad de metacomunicarse que
posean los miembros se basa el buen funcionamiento de los sistemas
comunicativos, y a la vez la posibilidad de superar los obstculos que
impiden la correcta circulacin del flujo comunicacional en su interior
(Titone, 1986:95). En este sentido, cualquier anomala en la comuni-
cacin educativa puede ser analizada, como veremos ms adelante, desde
las conversaciones subyacentes al sistema en cuestin.
175
CAPTULO V
HALLAZGOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UN
DISEO PSICOLINGSTICO EN EL AULA
1. El objetivo de este captulo es relacionar los conocimientos que he-
mos ido desarrollando a lo largo de este trabajo con un anlisis ms
ajustado a la realidad educativa. En este sentido, creemos que el
anlisis que aqu se presenta puede servir como un instrumento til
que permita identificar a los profesores algunos criterios de apli-
cacin en el campo educativo, que les garanticen a los mismos el
xito en los diseos y/o iniciativas pedaggicas que emprendan.
2. Es importante hacer notar que no se pretende presentar un programa
directo de intervencin, puesto que, adems de ser muy poco pru-
dente, resultara completamente estril, ya que nunca pueden pre-
verse todas las situaciones ni codificarse todas las variables pragm-
ticas y extralingsticas presentes en la interaccin verbal en el aula.
En este sentido, se respeta la realidad educativa de cada profesor.
3. El principal planteamiento terico que vamos a sostener en este ca-
ptulo es la interpretacin de la unidad educativa como un sistema
que se constituye, se organiza y se modifica en el lenguaje. Para la
consecucin de este fin, hemos tomado como referencia algunos pos-
tulados de la teora del lenguaje en las empresas propuesta por Flores
(1989, 1996, 1997). No obstante, la investigacin que presentamos
176
no se propone el estudio y/o aplicacin de la prctica empresarial en
las escuelas. Pretendemos describir la unidad educativa como una
organizacin que nace y se define a s misma en el lenguaje, en un
modo de conversacin diferente al de la empresa, en un dominio
consensual diferente, en un tipo de lenguaje que la constituye como
tal y no de otra manera (Maturana, 1982).
4. La novedad de este enfoque consiste en ver la unidad educativa co-
mo un sistema que se organiza en un dominio particular desde el
punto de vista semntico y pragmtico. Este dominio se encuentra
expresado en las conversaciones que sostienen profesores y alumnos
y que, siguiendo el principio de cooperacin de Grice, podran ser
definidas como redes de conversaciones cooperativas para el apren-
dizaje. Estas redes de conversaciones son tambin redes de com-
promisos lingsticos, redes de actos de habla, y detrs de esto hay
una estructura que se puede revelar por medio de la taxonoma de los
actos de habla de Searle (1980), por el principio de cooperacin de
Grice (1975) y por el principio de relevancia que sostienen Sperber y
Wilson (1986).
5. Adems, vamos a sostener que las conversaciones, y todo lo que en
ellas est implcito, son piezas clave para entender las prcticas edu-
cativas en el aula y el punto necesario para la creacin y aplicacin
de diseos psicopedaggicos que favorezcan el lenguaje, no slo
como parte de un discurso didctico de la educacin, sino tambin
como parte de un discurso relacional (entre educador y educando) y
del discurso pedaggico integral. En este sentido, elaborar un diseo
psicopedaggico es, en primer lugar, intentar mejorar la red de con-
versaciones que hoy sostienen las unidades educativas, y, en segundo
lugar, mejorar el proceso comunicativo en el aula, de cara al logro de
los aprendizajes propuestos.
6. Tambin sostendremos que para mejorar la red de conversaciones
que hoy en da estn sosteniendo profesores y alumnos, es necesario
reconocer y aceptar que el aprendizaje es, por as decirlo, un asunto
de dos y no slo de uno. En este sentido, la esencia del aprendizaje
no slo la constituye, como comnmente se cree, el traspaso signifi-
cativo de conocimientos, sino adems, la construccin conjunta de
esos conocimientos.
7. De esta forma, nuestro enfoque reconoce, al igual que Sperber y
Wilson (1984), que el lenguaje (pedaggico) es un asunto que va
HALLAZGOS PARA LA CONSTRUCCIN DE UN DISEO PSICOLINGSTICO EN EL AULA
177
ms all de un modelo de cdigo de la comunicacin. Es tambin un
asunto de intenciones e inferencias que nos aproxima a considerar el
modelo comunicativo ostensivo-inferencial ms prximo a la reali-
dad educativa.
8. Es importante sealar que no es objetivo de este trabajo intervenir en
los lenguajes naturales que los profesores y alumnos sostienen en las
aulas. Por el contrario, la intencin de este trabajo es que estos len-
guajes sean potenciados, en el mayor grado posible, a travs de una
toma de conciencia por parte de los profesores y una buena evalua-
cin al respecto. Adems, como no se intenta proponer criterios rgi-
dos de aplicacin, se pretende que los profesores sean los que se res-
ponsabilicen de sus propios diseos y, por consiguiente, de sus prc-
ticas comunicativas en el aula.
9. Por ltimo, el orden de nuestra propuesta ser el siguiente. En primer
lugar, presentamos una seccin donde analizamos el concepto de di-
seo como una forma de un hacer pedaggico que est al alcance de
cualquier profesor. En segundo lugar, presentamos un diagnstico
del estado actual de la situacin verbal en el aula. Aqu expondremos
las debilidades del sistema actual de interaccin, a la luz de las in-
vestigaciones que se han realizado de forma emprica en el aula. En
tercer lugar, en el diseo central de esta propuesta se presentan los
criterios y/o aportaciones que hemos extrado de los captulos ante-
riores. En este sentido, se reconocen tres reas de anlisis claramente
definidas: (a) las aportaciones de la filosofa del lenguaje; (b) las
aportaciones de la psicologa del lenguaje; y (c) las aportaciones de
los estudios del lenguaje educativo. Finalmente, en cuarto lugar, da-
mos a conocer el propsito de nuestras aportaciones, cuyo nfasis
estar dado por las implicaciones pedaggicas que se han derivado
de este trabajo.
2. LA NOCIN DE DISEO
Como el propsito de este trabajo es la elaboracin de algunos prin-
cipios generales que permita una posible aplicacin por parte de los pro-
fesores, entenderemos por diseo cualquiera de las prcticas posibles que
178
realicen los profesores en el aula. En este sentido, tomamos la nocin de
diseo como algo abierto, algo que hay que realizar.
Cuando hablamos de diseo como la posible aplicacin que hay que
realizar, se quiere demostrar que no presentamos un diseo, sino bases
que sustenten posibles diseos en las realidades educativas de los pro-
fesores. Con esto, se pretende explicar que no se puede presentar un dise-
o de intervencin, pero s se pueden proporcionar las herramientas nece-
sarias para que los profesores en sus propias aulas diseen sus conver-
saciones. Sobre todo, se considera que el profesor puede hacerlo puesto
que, siguiendo el Principio de Cooperacin de Grice (1975), tiene al
oyente-alumno con el cual puede llevar a cabo ese diseo. As tambin se
cumple uno de los principios del aprendizaje constuctivista: el aprendi-
zaje es una negociacin de significados.
As pues, cuando nos referimos al diseo como algo por realizar
tambin queremos ayudar a que los profesores se responsabilicen de la
calidad de la interaccin que estn viviendo cotidianamente en sus aulas
y a que mantengan una conciencia crtica de lo que hacen en ellas. Es por
esto mismo que se sostendr cmo una buena forma de que los profesores
diseen sus procesos interactivos y verbales en el aula es a travs de que
se conviertan en verdaderos investigadores.
En este sentido, convenimos con Mercer (1997) en que la mejor for-
ma de que los profesores se responsabilicen de sus propios procesos es a
travs de una investigacin-accin educativa. ste es un mtodo de in-
vestigacin aplicada que consiste en gran parte en implicar a los profe-
sores en la investigacin y en el desarrollo de su propia docencia.
A travs de la implicacin activa en la investigacin, los profesores
pueden observar sus propias clases y adquirir ideas crticas que proba-
blemente nunca tendran al leer los informes de investigadores ms obje-
tivos (Mercer, 1997). Esto, en un primer momento, puede llevar a los
profesores-investigadores a dudar de lo que hasta entonces haban dado
por sentado y luego a una mayor seguridad y autoridad en la prctica.
Un hecho importante del movimiento de investigacin-accin edu-
cativa ha sido tambin el establecimiento de redes de comunicacin en
las que los profesores-investigadores pueden compartir sus experiencias,
ideas y propuestas prcticas para intercambiarlas; porque, como en todas
las profesiones prcticas, los profesores escuchan y responden a los an-
lisis y a las sugerencias de los profesores colegas con una conducta que
nunca tendran ante los consejos de expertos externos.
179
Segn Mercer (1997), el tipo de investigacin-accin aplicada que
tiene ms fuerza, tanto en el campo de la educacin como en muchos
otros, es la investigacin sociocultural en la que tanto los docentes como
los investigadores ajenos trabajan en equipos de investigacin, proporcio-
nando cada uno sus conocimientos y sus experiencias.
De este modo, el propsito del investigador es comprender lo que los
participantes activos comprenden, y utilizar los mismos medios que ellos
utilizan el lenguaje para realizar tal propsito. Al hacerlo el investi-
gador deja de ser un simple observador pasivo, no slo porque pasa a
formar parte del proceso que est observando, sino porque tiene que im-
plicarse inevitablemente en la conversacin con las personas a las que
est observando para poder realizar su anlisis (Mercer, 1997).
Por otra parte, proponemos el trmino diseo para denominar todas
las prcticas cuyo propsito es mejorar, en el mayor grado posible, las
prcticas conversacionales en la escuela. En este sentido, una forma efec-
tiva de diseo es dar a conocer pautas o criterios que sirvan a los profe-
sores como una ayuda inicial. De modo que estas pautas o ayudas, una
vez adquiridas, puedan ser mejoradas a travs de un registro dinmico en
la memoria o por medio de comentarios hechos por profesores con expe-
riencia, que pueden ser ledos o transmitidos a los recin llegados (Flores,
1996). De este modo, el diseo es algo que ya existe en la escuela y pue-
de ir siendo mejorado.
3. ESTADO ACTUAL DE LA INTERACCIN VERBAL EN EL AULA
3.1. Problemas del lenguaje en el aula
No cabe duda que la interaccin verbal entre profesores y alumnos
est insertada en un mbito de actuacin limitado por el propio enfoque
educativo formal. Los profesores tienen que dedicar mucho tiempo y es-
fuerzo a mantenerse en contacto con sus alumnos, no slo por las condi-
ciones de comunicacin que distan mucho de ser ideales del aula, sino
tambin por la propia naturaleza de la enseanza. Tienen que atraer y
mantener la atencin de los alumnos, hacer que hablen o estn callados,
que sean ms precisos en lo que dicen y escriben, e intentar establecer
180
algn tipo de evaluacin, y llevarla a cabo, para ver si la mayor parte de
los alumnos siguen sus discursos.
Gran parte de la conversacin en el aula se caracteriza porque un ha-
blante, el profesor, tiene el control en la conversacin sobre el tema, so-
bre la importancia o correccin de lo que dicen los alumnos incluso sobre
cundo y cunto pueden hablar. En la clase tradicional en la que el pro-
fesor habla mientras escribe en la pizarra, los alumnos tienen, por tanto,
pocos privilegios de conversacin, lo cual suele ser sealado por los edu-
cadores, pero sin embargo, todava no se ha descrito el conjunto de estra-
tegias verbales que el profesor emplea para controlar la clase.
En este sentido, segn Edwards y Mercer (1988), existe una regla de
los dos tercios, que descubre una realidad que puede ser expresada de la
siguiente forma: (a) durante aproximadamente dos tercios del tiempo
alguien habla; (b) aproximadamente dos tercios de esta conversacin la
lleva a cabo el maestro; (c) aproximadamente dos tercios de la conversa-
cin del maestro consiste en lectura o preguntas.
As pues, segn Stubbs (1987), el control de la conversacin en el
aula lo ejecutan por regla general los maestros y aqulla se produce a
travs de intercambios metacomunicativos que corresponderan a:
(1) Captar o demostrar atencin: el profesor tiene que estar constante-
mente haciendo comentarios que atraigan o mantengan la atencin de
los alumnos y que les preparen para lo que van a decir. Por ejemplo:
Escuchad con atencin, Vamos...sta es materia de examen, A ver
esos cotorras de la ltima fila, Bien, prosigamos, etc.
(2) Controlar la cantidad de habla: el profesor suele controlar si los
alumnos pueden o no hablar, ordenando a un alumno que diga algo o
pidindole (normalmente ordenndole) que no hable. Por ejemplo:
Silencio por favor, Ana calla, Esteban?, o algo ms ingenioso co-
mo: Por favor, apagad los cigarrillos.
(3) Comprobar o confirmar la comprensin: el profesor puede compro-
bar si ha comprendido a un alumno o confirmar que lo ha hecho. Por
ejemplos: Un qu?, no te entiendo. Pues, lo que acabas de decir es
correcto.
(4) Resumir: el profesor suele resumir lo que se ha dicho o ledo, o el
punto alcanzado en una discusin o leccin; o pedir a un alumno que
resuma lo que se ha dicho o ledo. Por ejemplo: Bueno, lo que trato
de decir, Juan qu has entendido, Al parecer esto significa que...
181
(5) Definir: el profesor ofrece una definicin o una nueva formulacin
de lo que se ha dicho o ledo. Por ejemplo: Bueno, encarnado quiere
decir en la carne, Las palabras que he dicho indican...
(6) Comentario crtico: el profesor comenta algo que el alumno ha dicho
o escrito, con sentido crtico o haciendo una valoracin de algn ti-
po. Por ejemplo: Creo que ests exagerando. Bien, te ests aproxi-
mando. Lo que acabas de decir es una estupidez.
(7) Corregir: el profesor corrige o modifica lo que el alumno ha dicho o
escrito, ya sea de modo explcito, ya repitiendo la versin correcta.
Por ejemplo: Has dicho bien, pero an...
(8) Especificar el tema: el profesor puede centrarse en un tema de dis-
cusin o establecer ciertos lmites sobre la importancia de lo que se
va a decir. Por ejemplo: Lo que a continuacin veremos resulta ser
muy importante para..., No s qu tema coger, bueno, ste es otro te-
ma, etc.
Como podemos ver, se podra decir que muchas de las formas lin-
gsticas que el profesor suele utilizar con sus alumnos no se toleraran
en otras situaciones en las que las expectativas se centran en los derechos
de los diversos hablantes. De esta misma opinin es Stubbs (1987), quien
cree que el tipo de lenguaje utilizado por los hablantes refleja quin esta
hablando y cul es el propsito de la conversacin. Por medio de la forma
en que habla a sus alumnos, el profesor les comunica, de modo inevita-
ble, su definicin de la situacin y la forma de relacin alumno-profesor
que considera apropiada (Stubbs, 1987).
Lpez y Sancho (1996), tambin creen que la relacin entre el pro-
fesor y los alumnos se establece o se altera, segn sea el caso, por la inte-
raccin del discurso, ya sea ste monolgico o dialgico. En tal sentido,
el hecho de que el contenido del currculo, en lo que concierne a los
alumnos, est prcticamente prefijado en su totalidad, lleva de manera
natural a que muchas de las actitudes de los profesores sean ms tenden-
tes al monlogo que al dilogo.
En efecto, resulta que hay una serie de propiedades y limitaciones
formales o mentales bajo las cuales funciona el proceso de enseanza que
no siempre son armnicas y que hacen que el proceso discursivo sea
unidireccional ms que bidireccional. Entre stas encontramos (vase
Rivire, 1991; Domnguez, 1989; Lpez y Sancho, 1996; Mercer, 1997;
Edwards y Mercer, 1988; Fernndez y Melero, 1995; Mndez y Lacasa,
182
1995; Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995; Cazden, 1991; entre
otros):
(1) Un modo de ver la educacin slo como traspaso de conocimientos.
Esto da paso a una reduccin del proceso de interaccin en el aula.
En este sentido, el papel del alumno es pasivo, sujeto slo a respues-
tas, que ms bien parecen condicionamientos.
(2) Un modo de ver la educacin que supone la existencia de un proceso
de aprendizaje inductivo. Con esto se deja fuera cualquier intento de
construccin significativa del aprendizaje.
(3) Un modo de hacer educacin, en el que el profesor ejerce una gran
cantidad de control sobre lo que se hace, dice y comprende. En este
sentido, el discurso del alumno ha sido poco valorado, por no decir
omitido. Muchas de las veces la nica participacin que tienen los
alumnos es a travs de las preguntas, pero como las preguntas ya son
conocidas por el profesor, stas pasan a ser preguntas tipo test.
(4) Los profesores tienden al trabajo aislado en el momento de planificar
sus clases. Esto hace que los alumnos no coparticipen en la toma de
decisiones. La consecuencia de ello es que los alumnos no se en-
cuentran comprometidos con el aprendizaje.
En fin, stas son slo algunas de las caractersticas o propiedades
que en muchas ocasiones sirven como impedimento para que el proceso
de interaccin en el aula se desarrolle de modo natural. Pero bien podra-
mos considerar estos obstculos como impedimentos que pueden ser sub-
sanados a travs de un cambio en las maneras que los profesores tienen
de conducir sus discursos o conversaciones en el aula. Lo curioso de este
hecho es que los planes y programas de estudio no contemplan ningn
procedimiento que permita mejorar el proceso (sobre todo el discursivo)
en el aula, al parecer por considerarlo demasiado obvio.
183
4. APORTACIONES PARA EL DISEO
4.1. Los actos de habla y la nocin de compromiso
Uno de los trabajos que nos ha servido para fundamentar la teora de
los actos de habla en la escuela es la obra de Flores (1980, 1996, 1997),
discpulo de Searle. Su teora tiene el mrito de haber asentado las bases
para el diseo y aplicacin de la taxonoma de los actos habla en la em-
presa.
Aunque distanciada del campo pedaggico, la obra de Flores nos
permite ver los efectos que los actos de lenguaje pueden tener en cual-
quier institucin humana (en este caso la educativa), y cmo, al conocer
las funciones de dichos actos, los participantes (profesores y alumnos)
involucrados en un proceso interactivo pueden lograr una red comuni-
cativa ptima, que puede ir desde la conversacin producida en modo in-
formal, hasta el diseo y/o la coordinacin cooperativa de las acciones
(aprendizajes) propuestas.
En efecto, los postulados de la teora de Flores avalan en la prctica
la capacidad explicativa del pensamiento pragmtico informalista. Flores
une las concepciones de Austin y Searle, sobre los actos de habla, con la
hermenutica de la facticidad de Heidegger (Flores, 1996); esta unin le
permitir plantear un diseo prctico, que, aplicado al campo empre-
sarial, segn su punto de vista, no slo definir las relaciones interperso-
nales de la empresa, sino adems la coordinacin y la fuerza de trabajo.
Para la realizacin de tal objetivo, uno de los puntos principales que
aborda es el que trata sobre la conversacin como unidad de la inte-
raccin (conversacin para la accin). Plantea que hay que saber escuchar
y saber dar relevancia a las emisiones tomando como idea central que las
unidades bsicas en la comunicacin son los actos de habla y los com-
promisos (Flores, 1989). En este sentido argumenta gran parte del acto
comunicativo girar en torno a los compromisos generados en una con-
versacin donde, a la vez, estos mismos permitirn establecer nuevos
compromisos, si es que se produce en este juego una ptima informacin
y creatividad conversacional.
Esta nocin de compromiso es necesaria en el marco conversacional,
sobre todo cuando se produce con el afn de hacer de nuestros enun-
ciados proposiciones afortunadas. Sin embargo, muchas veces la nocin
de compromiso no es considerada como elemento indispensable de la co-
184
municacin. Un buen ejemplo de lo que se est diciendo ocurre en el pro-
ceso educativo, donde la nocin de compromiso es presupuesto por el
currculo o por el mismo educador.
La teora de Flores se centra en la modificacin ontolgica de la
estructura de nuestra accin comunicativa y, por ende, de nuestro sentido
comn. Este nuevo tipo de diseo, que permite darle un sentido a la
accin, es considerado por Flores como algo prioritario en el campo de la
educacin, ya que este espacio es considerado como un fenmeno o mo-
vimiento esclarecedor, y como un campo de accin concreta. Sobre todo,
porque la labor pedaggica no se ve como un sistema de conceptos estu-
diados, sino que sta posee un sentido que permite dar al uso cotidiano de
las cosas una relacin con nuestro aprendizaje y con nuestra existencia.
En este sentido, segn Echeverra (1988), la accin educativa no se
concibe esta vez como restringida a las transformaciones de nuestras con-
ciencias; se la entiende como una accin especfica orientada a modificar
nuestra capacidad de actuar y de observar para actuar. Si la educacin se
evala de acuerdo a este paradigma, entonces, el proceso de interaccin
verbal en el aula resulta ms que esclarecedor para entender el aprendi-
zaje y disear conversaciones para el aprendizaje.
De este modo, Flores encuentra en la conversacin una forma de
aprendizaje evolutivo. Al aplicar su pensamiento a la conversacin peda-
ggica, encuentra que sta tiene un primer nivel, que se ha llamado
conversacin de cooperacin, que es el ms elemental en el proceso con-
versacional y se rige por el principio de Austin que dice que todo conver-
sar es actuar. En este primer nivel se nos indica que, al iniciar una con-
versacin en el aula, la primera expresin es escuchada, la mayora de las
veces, como un acto de habla directivo, lo que puede permitir o no esta-
blecer un mundo de cercana.
Luego de establecer el primer nivel en la conversacin, segn como
ste haya sido, se puede pasar a un segundo nivel o un nivel superior, lo
que se ha llamado conversacin para la accin o para el aprendizaje. En
ste se crean las posibilidades de conversacin y de cooperacin mutua
entre las personas (profesores y alumnos). Es en este nivel donde se crean
los climas y/o contextos favorables que posteriormente servirn para la
construccin guiada del conocimiento. Aqu tanto el oyente como el ha-
blante necesitan escucharse mutuamente y, de producirse la conversacin
para el aprendizaje, su direccin estar orientada por los actos de habla.
185
En efecto, para Flores nuestro actuar en el lenguaje remite a los actos
de habla identificados por Searle: las afirmaciones, las peticiones, las
promesas y las declaraciones. stas son las acciones posibles que los se-
res humanos emprenden con el lenguaje (Echeverra., 1988). Por consi-
guiente, la dimensin bsica del mundo se entiende a travs de un espa-
cio de compromisos sociales generados por los actos lingsticos, cuya
emisin produce o genera el acto de comunicacin. Este hecho debera
ser conocido por los educadores, pues en gran medida el aprendizaje se
estructura a travs de los actos de habla. An ms, el conocimiento de
este hecho puede permitir un aprendizaje ms significativo.
Sin embargo, los fallos que tiene la conversacin dentro del aula es
el abuso de enunciados representativos y directivos. Al parecer, los profe-
sores desconocen que si enseara a utilizar el resto de los actos ilocutivos
obtendran una comunicacin mucho ms eficiente. Con esto no se pre-
tende decir que las emisiones directivas o representativas restrinjan la co-
municacin en el aula, sino que lo importante a discutir aqu es que al
evaluar dichos actos directivos y/o representativos no lo hagamos slo en
virtud de lo aprendido, sino tambin del compromiso que conllevan.
Pues bien, toda estas consideraciones generales de la teora de Flores
intentan mirar con objetividad la realidad del mbito pedaggico, esto es,
las relaciones entre componentes del proceso de enseanza-aprendizaje y
las relaciones entre lenguaje, currculo y contexto. Adems, esta teora
fundamenta y da relevancia a cuestiones relacionadas con el compromiso
de las emisiones, la conversacin estructurada, la dinmica de las peti-
ciones, nociones que, por su alto contenido pragmtico y su efectividad
en las relaciones humanas, podran ayudar de forma considerable al pro-
ceso educativo.
4.2. Los actos de habla en la interaccin verbal en el aula
Dependiendo del contexto, la expresin prometo ser fiel puede ser
una respuesta a una peticin o a una expresin de deseo. En cualquiera de
los dos casos, la inquietud primaria del hablante y del oyente no est en la
verdad o en la falsedad de la expresin: la expresin manifiesta un
compromiso de accin futura y la inquietud primaria parece ser si la pro-
mesa ser mantenida o no. En otras palabras, la expresin sugerida mani-
fiesta una accin y no slo un mero acto de habla.
186
En este sentido, una de las mayores aportaciones de Austin (1962) a
la teora del significado es que una buena parte de las expresiones que
usamos lo hacemos para hacer algo por medio de ellas, para realizar un
acto, distinto del mero acto de decir (Hierro, 1986). Austin llam profe-
rencias realizativas (performative utterances) a todas aquellas expre-
siones en las que interesa destacar no la expresin como tal, sino su emi-
sin o pronunciacin para realizar el acto del que se trate: aconsejar, pro-
meter, bautizar, etc. De este modo, estas expresiones realizativas
(Hierro, 1996) pretenden desvelar que los actos de habla, ms all de ser
simples expresiones constatativas (performative-constatative), analizadas
dentro de la ptica de la lgica formal como verdaderas o falsas, son
tambin expresiones que contienen acciones (Austin, 1962: Conferencia
I) . As pues, al emitir estos enunciados, el hablante no est meramente
registrando un estado de cosas, transmitiendo una informacin o descri-
biendo una accin: la est haciendo. Es cierto que el enunciado puede, de
hecho, informar a otra persona de cul es la accin que se est llevando a
cabo, pero sta es slo una consecuencia secundaria (Conesa y Nubiola,
1998: 174). De esta forma, los enunciados realizativos se caracterizan por
ser oraciones usadas para llevar a cabo algn acto, que se expresan en
primera persona del singular (Conesa y Nubiola, 1998) cuya particula-
ridad es que traen consigo una reorganizacin de las relaciones sociales
que constituyen el mundo de los participantes en el dilogo (Flores,
1996).
Otra de las ideas fundamentales de Austin es que las expresiones que
han sido tradicionalmente analizadas como afirmaciones por la lgica
proposicional y sus variantes, tambin expresan compromisos (Flores,
1996). Decir, por ejemplo, la guerra de Arauco dur trescientos aos, en
una conversacin normal, es comprometerse a poder dar evidencia sufi-
ciente si la piden, para no ser tomado por mentiroso. Este ejemplo de
compromiso no es absoluto. En cualquier interaccin discursiva podemos
encontrar un espectro importante de grados de compromiso que corres-
ponden a diferentes tipos de actos de habla, desde las opiniones, a las
declaraciones, afirmaciones o juicios explcitos. En fin, todo lo que se
est diciendo es que una persona al hablar se compromete a s misma a la
inteligibilidad, la verdad, la sinceridad y la pertinencia de lo que dice. Es
decir, siguiendo el principio de cooperacin propuesto por Grice, se
compromete en el cumplimiento de las mximas conversacionales.
187
Segn Flores (1989, 1994, 1996) es posible encontrar en la taxono-
ma de los actos de habla propuesta por Searle (1969, 1980) una estruc-
tura de anlisis vlida para determinar sistemticamente las diferentes
clases de compromisos. Es decir, la taxonoma de los actos de habla nos
permitira distinguir con xito las dimensiones bsicas del mundo, en el
sentido de un espacio de compromisos sociales generados en y a travs
de actos lingsticos (Flores, 1996: 25). En este sentido, los actos ilo-
cutivos propuestos por Searle (asertivos o afirmativos, directivos, comi-
sivos, declarativos y expresivos) revelaran diferentes tipos de compro-
misos. Es decir, el poder de la taxonoma yace en su provisin para esta
autorreferencialidad de los compromisos como actos realizados por los
actores (Flores, 1996: 49).
De esta forma, analizaremos la taxonoma de Searle y trataremos de
ver sus implicaciones en el mbito de la interaccin verbal en el aula.
a) Asertivos o Afirmativos
Las afirmaciones corresponden al tipo de acto lingstico que nor-
malmente llamamos descripciones. Se trata de proposiciones acerca de
nuestras observaciones (Echeverra, 1995). De este modo, al expresar una
asercin o afirmacin el hablante se compromete a la credibilidad (o
incredulidad) del contenido proposicional que expresa. En otras palabras,
el hablante se compromete, llegado el caso, con la verdad de la propo-
sicin expresada (Flores, 1996). Decir, por ejemplo, hay ros caudalosos
en el sur de Chile es ms o menos equivalente a decir yo afirmo que hay
ros caudalosos en Chile. Por lo tanto, es responsabilizarse de un compro-
miso adicional, el de poseer la certeza, al menos, de que aquello que se
est diciendo es correcto.
En este sentido, las afirmaciones no slo pueden ser verdaderas,
pueden tambin ser falsas. Todos los miembros de la clase asertiva son
evaluables en la dimensin de las evaluaciones que incluyen verdadero y
falso (Searle, 1976:12). As pues, algunas afirmaciones no se pueden
confirmar por no existir las condiciones necesarias para su corroboracin
(las predicciones del tiempo constituyen un buen ejemplo en este sen-
tido). De esta manera, las afirmaciones falsas se encuentran siempre suje-
tas a corroboracin (Echeverra, 1995).
188
Ahora bien, en algunos contextos particulares la fuerza ilocutiva de
las afirmaciones, a pesar de que la expresin misma no tenga un verbo
ilocutivo u otro inddorr de fuerza ilocutiva, es bastante clara. Hay ros
caudalosos en Chile, por ejemplo, adolece del verbo afirmar. Esta fuerza
est determinada en el escuchar. Es decir, siguiendo a Sperber y Wilson
(1994), en el tipo de inferencias que el interlocutor pueda realizar. De
aqu que se sostenga que el fenmeno del escuchar es tan relevante para
el aprendizaje como lo es el hablar. En otras palabras, el proceso de inte-
raccin educativa se realiza, principalmente, bajo el auspicio de una co-
municacin de tipo ostensivo-inferencial.
Desde esta perspectiva, podemos decir que los actos de habla aser-
tivos o afirmativos nos colocan frente a dos realidades en el mbito esco-
lar. En primer lugar, la interaccin lingstica en el aula se encuentra fun-
damentada, desde su inicio, por la competencia que presenta el profesor
para transmitir de forma asertiva los conocimientos que imparte. En otras
palabras, siguiendo a Sperber y Wilson (1994), el xito de la intencin
informativa (traspaso de conocimientos) se lograra de antemano, gracias
a que se supone que los enunciados se aceptan por sus destinatarios (los
alumnos) por la propia autoridad que los acompaa (Yus Ramos, 1998).
Esto, en ningn caso, es restringir el contexto cognitivo del alumno, sino
por el contrario anticipa una realidad: que el profesor tiene en s la tarea
de disear conversaciones o posibles conversaciones para el aprendizaje.
Adems, esto pone de manifiesto la adaptacin del hablante (profesor) a
las necesidades del oyente (alumno), en una bsqueda de manifestacin
mutua de suposiciones, que, en definitiva, es lo que Sperber y Wilson de-
finen como comunicacin ostensivo-inferencial.
Adems, los actos asertivos o afirmativos, en parte, son la garanta
que marca el concepto de respeto y autoridad que se pueda dar entre pro-
fesor y alumno. Por consiguiente, las garantas, afirmaciones y testimo-
nios que un profesor pueda realizar van a ser casi siempre tomados como
actos asertivos porque todos ellos involucran implcitamente compro-
misos con el hecho del que se puede dar evidencias o razones que justi-
ficaran creer en lo que se asegura, afirma o atestigua.
189
b) Directivos
Supongamos que en la entrega de un examen el profesor expresa a
sus alumnos: hay que trabajar ms duro. Sin duda, ste es un acto direc-
tivo. En este sentido, la caracterstica distintiva de los actos directivos es
que son intentos del hablante para conseguir que el oyente realice alguna
accin futura. En el caso del ejemplo dado, que los alumnos estudien
ms. Ahora bien, la accin futura implcita en el acto directivo es lo que
se expresa o representa por medio del contenido proposicional (Flores,
1996: 27). De este modo, cualquier hablante, al expresar un acto de habla
directivo, est tambin expresando el deseo de que la accin sea eje-
cutada.
Adems, al igual que en los actos de habla asertivos, aun cuando no
haya verbo ilocutivo explcitamente dicho, el acto directivo es normal-
mente entendido. En este sentido, una vez ms, el escuchar juega un pa-
pel importante en la interpretacin y comprensin de estos actos. Al
escuchar, distinguimos varios tipos de proposiciones directivas segn las
circunstancias particulares, los tonos de voz, las matizaciones que rea-
lizamos al hablar, los gestos, etc. (Flores, 1996: 27). Algunos de los
ejemplos ms tpicos de actos directivos nos los encontramos en las soli-
citudes, las peticiones, las rdenes y los consejos.
Segn Flores (1996), la previsin de las posibilidades contenidas en
el ser y en el hacer es una caracterstica fundamental del ser humano. En
este sentido, los actos directivos son los que nos permiten hacer cosas. Es
decir, puesto que son cruciales para una mejor comprensin de la din-
mica de la conversacin, entendida como interaccin social que implica
compromiso, pueden muy bien legitimar la autoridad del profesor, tanto
como el que modela la conversacin y la dirige, como el que se encuentra
comprometido con la actividad de aprendizaje (o el que induce a apren-
der).
c) Comisivos o Compromisorios
La expresin prometo estudiar para el examen involucra dos proce-
sos diferentes: hacer una promesa y cumplir la promesa. De este modo,
los actos de habla comisivos son aquella clase de acto ilocutivo en que el
190
hablante se compromete a la ejecucin de una accin futura (Searle,
1976). En la expresin de un acto comisivo el hablante se compromete a
tener la intencin de ejecutar la accin representada por el contenido pro-
posicional de la expresin, en el caso del ejemplo anterior, estudiar para
el examen.
Ahora bien, los actos de habla comisivos funcionan dentro de un
espacio declarativo (Echeverra, 1995). Sin embargo, se diferencian de
las afirmaciones o las declaraciones en el sentido que manifiestan un
compromiso manifiesto mutuo. Es decir, las promesas son actos de habla
que tienen plena validez a travs del concurso de hablante y oyente.
Adems, la promesa no es slo un acto lingstico, involucra dos accio-
nes lingsticas, dos movimientos lingsticos diferentes. Estas dos accio-
nes lingsticas pueden ser, o bien la accin de ofrecer una promesa y la
de aceptarla, o alternativamente, la accin de pedir una promesa y la de
aceptarla (Echeverra, 1995: 92). En este sentido, la capacidad que tene-
mos los seres humanos de hacer promesas no slo incrementa nuestra ca-
pacidad de accin, sino adems nos permite poner en juego dos clases de
dominio: sinceridad y competencia.
Ahora bien, no slo los actos de habla comisivos son los generadores
de compromisos. Muchas veces en nuestras dinmicas de relacin social
y conversacin, estamos ya comprometidos de varios modos a ciertos
cursos de accin, aunque no hayamos expresado previamente un acto de
habla directo, como es el caso de los comisivos.
Los actos comisivos tienen influencia en el mbito educativo con
respecto a lo que comnmente conocemos como el cumplimiento de las
tareas, trabajos escolares, hbitos de estudio, etc. Pero la mayor impor-
tancia que les podemos asignar es con el compromiso que tanto el pro-
fesor como el alumno adquieren frente a un objetivo comn: el apren-
dizaje. Por consiguiente, tambin pueden ser tiles en un tipo de evalua-
cin proactiva. Por ejemplo, muchos profesores en la actualidad declaran
a sus alumnos que la materia, que en esos momentos estn transmitiendo,
es materia de examen. Este acto comisivo, por muy sencillo que parezca,
compromete al profesor en un curso de accin futura: preguntar por aque-
lla materia en el examen.
191
d) Declarativos
La expresin te suspender si no estudias es una declaracin de po-
testad (por parte del profesor) que servir para poner de relieve dos he-
chos importantes para entender el mundo de las declaraciones. En primer
lugar, el rasgo que distingue a los actos de habla declarativos es que,
cuando son realizados por un hablante, ocasionan un cambio tal en el
mbito donde se desarrollan, que un estado de hechos en el mundo co-
rresponde al que es representado por la expresin (Flores, 1996). Es de-
cir, cada vez que se expresa un acto declarativo se modifica una situacin
creando una nueva. Una vez que algo se dijo, el mundo ya no es el mismo
de antes (Echeverra, 1995).
En segundo lugar, las declaraciones no son verdaderas o falsas, co-
mo lo eran las afirmaciones. Son vlidas o no segn el poder de la perso-
na que las hace. En este sentido, las declaraciones no estn relacionadas
con nuestras capacidades compartidas de observacin, como aconteca
con las afirmaciones. Estn relacionadas con el poder. De esta forma,
cuando declaramos algo nos comprometemos consistentemente con la
nueva realidad que hemos declarado y, adems, tambin nos comprome-
temos con la validez de nuestra declaracin. De este modo, la ejecucin
exitosa de tal expresin garantiza que el contenido proposicional guarde
correspondencia con el mundo nicamente en virtud de la ejecucin del
acto declarativo (Flores, 1996: 28).
Ahora bien, los actos de habla declarativos traen consigo una reor-
ganizacin de todo nuestro espacio social y determinan el curso posterior
del discurso incluyendo los derechos de otros a cuestionar lo que es de-
clarado. Por ejemplo, la expresin yo te nombro profesor de esta escuela
es efectiva si el hablante es el rector y acta de acuerdo a las leyes y pro-
cedimientos reconocidos por esa unidad educativa. Tan pronto como el
acto es ejecutado entra en vigor y le da la posibilidad al profesor de co-
menzar a declarar otros actos.
Los actos declarativos pueden llegar a ser un componente esencial en
el proceso de aprendizaje de los alumnos, puesto que se pueden convertir
en reforzadores (o detractores) de dichos aprendizajes. Ejemplos de lo
que se est diciendo lo constituyen declaraciones tan comunes como: T
eres ms capaz de lo que crees, T puedes aprender, Este dominio te
servir en la vida, T eres inteligente, T puedes, etc. En este sentido, el
lenguaje mismo es una fuente de autoridad para expresar declaraciones
192
(Echeverra, 1995). Como se puede observar, los actos ilocutivos decla-
rativos son particularmente importantes en el mbito de la educacin,
porque permiten crear contextos o climas adecuados de aprendizajes.
Antes de finalizar con el anlisis de los actos de habla declarativos es
importante sealar algunas de las declaraciones ms comunes e impor-
tantes en la vida de una persona. stas son declaraciones en las que no es
necesaria una concesin social de autoridad (como por ejemplo, la de un
juez, un polica, un sacerdote, etc.), sino que estn asociadas a la propia
dignidad de la persona humana.
Segn Echeverra (1995), decir no es una de las declaraciones ms
importantes en la vida de una persona. Es la declaracin en la que, en
mayor grado, comprometemos nuestra dignidad. En este sentido, mani-
fiesta que cada vez que consideremos que debemos decir no y no lo di-
gamos, veremos nuestra dignidad comprometida. Cada vez que digamos
no y ello sea pasado por alto, consideraremos que no fuimos respetados.
sta es una declaracin que define el respeto que nos tenemos a nosotros
mismos y que nos tendrn los dems (Echeverra, 1995:76). Otra de las
declaraciones importantes en la vida de una persona, es la declaracin de
ignorancia, puesto que uno de los problemas cruciales del aprendizaje es
que muy frecuentemente no sabemos que no sabemos (opinar de todo y
no saber de nada). Y cuando ello sucede, simplemente cerramos la posi-
bilidad del aprendizaje.
Otras declaraciones, no menos importantes que las anteriormente
descritas, son las declaraciones de gratitud (decir gracias es demostrar al
otro que me interesa), las declaraciones de perdn (cuando no cumplimos
con aquello a lo que nos hemos comprometido o cuando nuestras accio-
nes, sin que nos lo propusiramos, hacen dao a otros, nos cabe asumir la
responsabilidad por ello; la forma que generalmente lo hacemos es di-
ciendo: perdn). Y, por ltimo, la declaracin de amor (declarar te amo
partipa en la construccin de mi relacin con el otro y forma parte de la
creacin de un mundo compartido) (Echeverra, 1995: 73-84).
e) Expresivos
El objetivo ilocutivo de los actos de habla expresivos es informar, en
una determinada situacin, sobre el estado de las cosas, o si se quiere, del
estado psicolgico interno de los interlocutores (en la terminologa de
193
Dez-Itza, los estados motivacional, de opinin, epistmico y emotivo).
En este sentido, los actos de habla expresivos carecen de direccin de
ajuste mundo-lenguaje; por lo tanto, su condicin de sinceridad radica en
ellos mismos. Por ejemplo, en la ejecucin del acto expresivo no me ape-
tece aprender nada en esta asignatura el hablante (alumno) se compro-
mete a que el profesor tambin le especifique el estado de nimo (moles-
tia) por la condicin de sinceridad asociada con el estado de los hechos
representados por el contenido proposicional de la expresin. Algunos
ejemplos comunes: No me interesa, Me parece bien, Qu asco!, etc.
Ahora bien, siguiendo a Flores (1996), el estado psicolgico de un
hablante puede ser interpretado como aquel estado de nimo que presenta
un hablante en una determinada conversacin. En este sentido, los esta-
dos de nimo son estados psicolgicos esencialmente sociales y revelan
la forma en que estamos abiertos a nuestra situacin en el mundo de un
momento al siguiente (Flores, 1996). En este sentido, los actos de habla
expresivos ponen de manifiesto que es en el curso de una conversacin
donde los estados de nimo encuentran su expresin (Flores, 1996).
Adems, los estados de nimo, inmersos en los actos de habla expre-
sivos, abren un mundo de posibilidades (futuros quiebres) que nos dispo-
nen a la accin. En este sentido, un acto expresivo puede definir un espa-
cio de acciones posibles (Echeverra, 1995). Es decir, predispone a la
accin. Este hecho, en nuestra perspectiva de diseo, en gran medida,
permitira la creacin de contextos altamente motivacionales. Por con-
siguiente, los actos de habla expresivos se relacionan mucho con el fen-
meno de la empata y el clima de familiaridad entre profesor y alumno.
4.3. El escuchar y el comprender: bases del aprendizaje
La comprensin de la comunicacin prevaleciente en nuestros das
est basada en la nocin de transmisin de informacin, heredada de la
ingeniera de la comunicacin y desarrollada por Shannon y Weaver
(1949), entre otros. En este sentido, hemos supuesto por mucho tiempo
que el escuchar depende del hablar, de manera que existe la creencia de
que si se habla bien, uno ser bien escuchado. Sin embargo, basados en el
modelo comunicativo ostensivo-inferencial propuesto por Sperber y
Wilson (1986) damos cuenta que la comunicacin no slo descansa en la
194
expresiones que se dicen (ostensin), sino tambin en lo que se escucha
(inferencias).
En efecto, Maturana (1992) ve en la comunicacin un fenmeno que
no depende de lo que se transmite, sino de lo que pasa con el que recibe.
De esta forma, la cuestin de la comunicacin humana es tambin un as-
pecto fundamental del acto de escuchar y nos aproxima a ver que el len-
guaje es un hacerse por parte de alguien (Belinchn, Igoa y Rivire,
1994). Es decir, cuando escuchamos no slo comprendemos, tambin in-
terpretamos. En el acto de comprensin de una realidad el sujeto no
permanece meramente pasivo. Comprendemos algo interpretndolo [...]
La interpretacin est coimplicada en el conocer y en el comprender hu-
manos (Conesa y Nubiola, 1999: 240-141).
Ahora bien, el factor interpretativo es de tal importancia en el fen-
meno de la comunicacin que es posible escuchar an cuando no haya
nada que decir. Por ejemplo, si alguien dice me puedes pasar el libro y la
otra persona no responde nada. Seguramente, esto se interpreta como una
negativa de su parte. Esto nos lleva a suponer, siguiendo la teora de los
actos ilocutivos de Austin (1962), que escuchamos de tres maneras. Pri-
mero, escuchamos al nivel de lo que se dijo y cmo fue dicho. Segundo,
escuchamos al nivel de la accin involucrada en lo que se dijo (sea esto
una afirmacin, una declaracin, una peticin, una oferta o una promesa).
Tercero, escuchamos al nivel de las acciones que nuestro hablar produce
(Echeverra, 1995: 142). En este sentido, escuchar implica construir dos
clases de historias: una acerca de las inquietudes del emisor cuando dice
lo que dice y, la otra, acerca de la forma en que lo que se dijo afectar al
futuro del que escucha (sus propias inquietudes).
Hasta aqu se ha considerado el fenmeno del escuchar y el com-
prender de modo muy amplio. Ahora el foco de inters se centra en la
escuela. Con anterioridad se mencion que la escuela es un entorno lin-
gstico sumamente influenciable. Adems, la escuela es tambin un lu-
gar donde la actividad del escuchar y el comprender juega un papel im-
portante, sobre todo, en el aprendizaje. En este sentido, es importante
destacar dos caractersticas en esta situacin. En primer lugar, en la
escuela se escucha a travs de un trasfondo compartido, que se puede
identificar con un trasfondo del ensear-aprender. De este modo, cada
pequea porcin de hablar y escuchar que podemos identificar en la
escuela se apoya en un escuchar ms amplio que est en el trasfondo de
una idea compartida. Esto hace posible y da importancia a los pensa-
195
mientos y a los actos de habla en la escuela. La segunda caracterstica es
que la unidad educativa se forja y se crea continuamente en la partici-
pacin de un proyecto en comn, que se viene a cumplimentar en el
lenguaje. Es decir, a travs del lenguaje las personas se pueden abrir o
cerrar a posibilidades. Esto permite suponer que no slo escuchamos los
compromisos de trasfondo sino tambin escuchamos posibilidades futu-
ras. En una conversacin, el hablar de uno modifica lo posible para el
otro, permitindole a ste decir lo que antes no habra dicho. Es decir, a
su vez, le modifica lo posible al primero quien descubre ahora la posi-
bilidad de decir algo sobre lo que jams antes haba pensado, y as suce-
sivamente (Echeverra, 1995: 159).
Como se puede ver, el papel que desempea el profesor en la sala de
clase implica tambin saber escuchar las inquietudes e intenciones de sus
alumnos, para luego poder hacerse cargo de ellas; es factor determinante
en la capacidad de producir calidad y buenos aprendizajes. Desde esta
perspectiva, cabe mencionar la importancia que puede tener el proyecto
formativo que tenga la escuela. En gran medida ste puede llegar a de-
finir el cmo se escucha; por lo tanto, definir tambin lo que ocurra en el
interior de la escuela. Si el paradigma fuese distinto, lo que ocurra en el
interior de la unidad educativa tambin sera distinto. Es a este paradigma
con su trasfondo de posibilidades al que tambin se escucha.
4.4. La escuela como una organizacin lingstica
Generalmente se usa la palabra organizacin para distinguir algo a lo
que se ha dado un orden, una estructura o una accin unificada para con-
seguir algn resultado especfico. De modo que en esta prespectiva, se
utilizar el trmino organizacin para denominar cualquier unidad edu-
cativa que est estructurada y ordenada por una red de conversaciones
para la accin de los aprendizajes que se haya propuesto. Es decir, que
est empeada en lograr aprendizajes.
As pues, la estructura de una organizacin educativa se va a definir
por la red de conversaciones y compromisos que sus miembros realicen.
En este sentido, no cabe duda de que la escuela es una organizacin
lingstica y como tal valida el poder que tiene el lenguaje en la creacin
de s misma. Por lo tanto, la unidad educativa entendida como una orga-
nizacin es el producto de las conversaciones. No de conversaciones
196
acerca de realizar determinadas acciones o acerca de la posibilidad de
realizar dichas acciones, sino conversaciones sobre cmo se tendrn con-
versaciones acerca de los aprendizajes que se hayan propuesto. De este
modo, y no como generalmente se cree, nuestra conversacin es la que
determina la organizacin y, por lo tanto, los aprendizajes propuestos.
En este sentido, uno de los planteamientos principales de este trabajo
consiste en mostrar que la unidad educativa es una organizacin que se
basa en el lenguaje y que su xito o fracaso va a depender del tipo de
conversaciones para la accin que se estn llevando a cabo en dicha
unidad. Por consiguiente, cualquier problema que se presente en una
unidad educativa puede ser examinado desde sus conversaciones subya-
centes. De este modo, una unidad educativa no slo se mantiene unida
mediante patrones de conversacin recurrentes, sino tambin por el tipo
de diseo de conversaciones para la accin. Es decir, por el paradigma o
proyecto educativo que sostiene. De aqu que resulta tan importante que
la unidad educativa disee los aprendizajes, declare un mbito de posi-
bilidades para el cumplimiento de dichos aprendizajes y adems abra
oportunidades de proyectos en conjunto entre profesores y alumnos. Se
asume que los proyectos constituyen una actividad especfica, un con-
junto especfico de conversaciones que producen accin en un periodo
determinado.
4.5. Las conversaciones educativas
La raz etimolgica de la palabra conversar proviene de la unin de
dos races latinas cum, que quiere decir con y versare que quiere decir dar
vueltas, de modo que conversar en su origen significa dar vueltas con
(otro). Otra definicin etimolgica, es colloquor que significa hablar,
decir. As pues, utilizando ambas acepciones, la conversacin es una de
las actividades ms comunes del ser humano; es la forma primera y
primaria en que se manifiesta, en que existe el lenguaje y hemos de en-
tenderla, adems, como una prctica social a travs de la cual se expresan
y se hacen posible otras prcticas (Tusn, 1997: 11). En otras palabras,
las conversaciones son las unidades mnimas de interaccin social orien-
tadas hacia la ejecucin con xito de las acciones.
En efecto, las conversaciones son prcticas sociales que no slo per-
miten el hablar y el escuchar (la interaccin lingstica), sino que tambin
197
dan paso al entendimiento humano. Ya se ha sealado que segn
Echeverra (1995), en una conversacin el solo hecho de hablar de uno
modifica lo posible para el otro, permitindole a ste decir lo que antes
no habra dicho. En este sentido, las conversaciones constituyen un
espacio para la innovacin y para ampliar las posibilidades. Las posibi-
lidades son inventos que generamos en conversaciones. Al disear con-
versaciones para posibles acciones, construimos un espacio para la inno-
vacin y para ampliar nuestras posibilidades (Echeverra, 1995: 227).
Esto, sin duda, es una garanta fundamental para cualquier unidad educa-
tiva que est empeada en ser competente.
Las conversaciones abren un mundo de posibilidades que permiten
coordinar acciones en conjunto, lo que garantiza que el diseo de las mis-
mas puede llevarse a cabo. En este sentido, el propio diseo de las con-
versaciones sirve o garantiza la posibilidad de acciones. Por consiguiente,
parece equivocado decir que en una conversacin pueda existir slo un
curso de accin. Se necesita aceptar la existencia de varios cursos o in-
tenciones de accin, algunas de las cuales permanecern en potencia.
Este hecho nos permite comprender el carcter profundamente lingstico
de la accin humana (Flores, 1996). Adems, en el contexto de esta
propuesta de diseo, tambin una conversacin sirve para la coordinacin
de actos educativos o del aprendizaje. En este sentido, la tarea del pro-
fesor como diseador de aprendizajes es identificar los quiebres recu-
rrentes, o las interrupciones en las actividades que se estn llevando a ca-
bo, preparando intervenciones para reajustar las actividades de tal modo
que pueda hacerle frente a dichos quiebres, o bien evitarlos.
Un buen ejemplo de este tipo de conversaciones organizadas para la
accin lo constituyen las asignaturas. Estas reas de estudios son conver-
saciones y tambin son un tipo particular de dominio de conversaciones,
en las cuales ya la unidad educativa se encuentra inmersa. La unidad
educativa no tiene que inventar y definir estas conversaciones: ya es par-
tcipe de ellas. Ahora bien, el tipo de conversaciones que se estn soste-
niendo en las asignaturas constituyen el medio de que dispone el profesor
para abrir (o cerrar) un mundo de posibilidades no slo para el logro de
los aprendizajes propuestos, sino tambin para la formacin integral del
educando.
Es importante insistir en que la implicacin del profesor y el alumno
en la conversacin es tomada como una actividad tan normal que se
puede estar tentado a decir que es inconsciente. Sin embargo, sera un
198
error, porque es a travs de la conversacin que ambas partes descubren
sus acuerdos y desacuerdos acerca del mundo. Esto lleva a un punto fun-
damental en la articulacin de las unidades educativas como redes de
conversaciones para el aprendizaje: el profesor no es el nico encargado
de modificar lo posible a travs de la conversacin, sino tambin el alum-
no. Por ejemplo, al satisfacer los compromisos que se puedan presentar
en la interaccin didctica, tanto el profesor como el alumno estn invo-
lucrados en una red de conversaciones. Esta red incluye peticiones (cono-
cer) y promesas (ensear) para llevar a cabo los compromisos (aprender)
y perfectamente pueden incluir algn tipo de evaluacin oral y proactiva,
como decir: Lo ests haciendo bien.
As pues, se pueden generan redes especiales de conversaciones diri-
gidas al manejo de situaciones repetitivas en el aula; las clases deberan
estar organizadas en los nodos de estas redes. No se sostiene con ello que
dichas redes de conversaciones sean estticas y no favorezcan la flexibi-
lidad del lenguaje en el aula, sino, por el contrario, que dichas redes pro-
curen siempre favorecer la situacin de quiebre, de la que se habla ante-
riormente. Estas redes de conversaciones recurrentes van a constituir el
ncleo de la planificacin de contenidos por parte del profesor y sern las
que den paso a la satisfaccin de los aprendizajes y/o compromisos
propuestos.
Por otra parte, el anlisis de las redes conversacionales puede revelar
puntos susceptibles de fallas comunicativas en el aula, lazos conversa-
cionales poco claros e innecesariamente indirectos, aprendizajes mal ad-
quiridos y evaluaciones un tanto crticas. Ms an, puede ser causa para
el diseo de nuevas redes de conversaciones, que le den a la unidad edu-
cativa, como organizacin, la habilidad de reconocer y realizar nuevos
aprendizajes. Una parte integral de esta renovacin organizativa es el en-
trenamiento de los profesores en competencia comunicativa bsica, que
como se ha dicho anteriormente, se podra lograr a travs de cursos de
perfeccionamiento. A este respecto, la idea principal se puede exponer de
la siguiente manera: las unidades educativas, como organizaciones que
procuran el aprendizaje, existen como redes de actos de habla. Los quie-
bres ocurrirn inevitablemente y los profesores necesitan estar prepa-
rados. Para ello, se necesita una toma de conciencia de su participacin
en la red de compromisos lingsticos. ste es el punto inicial para el
logro de cualquier aprendizaje significativo.
199
De este modo, uno de los requisitos esenciales para elaborar una teo-
ra de cmo la conversacin se utiliza en la enseanza y el aprendizaje es
que debe incorporar alguna explicacin de la naturaleza y los propsitos
especficos de la educacin formal. El discurso de enseanza y aprendi-
zaje de las aulas no tendra como principal propsito conseguir que los
profesores y alumnos desarrollen sofisticadas conversaciones. Al con-
trario, lo que se quiere es hacer de la conversacin en el aula formas de
utilizacin del lenguaje para pensar y comunicarse, para crear plata-
formas de consenso y lograr aprendizajes, en fin, para coordinar acciones
y construir aprendizajes en conjunto.
Las investigaciones nos animan a observar que en la conversacin en
el aula, como en otro tipo de conversaciones, la gente utiliza el lenguaje
de acuerdo con unos intereses y unas metas. Quiere llegar a algn sitio, y
sus conversaciones son vehculos para hacerlo. Los hablantes, en una
conversacin, es posible que no compartan metas, propsitos comunes o
la misma compresin de las experiencias; pero pueden esforzarse por
conseguirlo, si ellos quieren, a travs de la conversacin y la actividad
conjunta.
As pues, la comprensin y los conocimientos compartidos rara-
mente, si no nunca, son slo una cuestin de juntar informacin. La in-
formacin se puede acumular, pero el conocimiento y la comprensin
slo se generan trabajando con la informacin, seleccionndola, organi-
zndola y discutiendo su importancia. En este sentido, profesor y alumno
utilizan la conversacin para rendir cuentas de las opiniones que sos-
tienen y de la informacin que proporcionan. De este modo, los profe-
sores, por lo general, en el intento de guiar el conocimiento, utilizan la
conversacin para hacer tres cosas:
(1) Obtener conocimiento relevante de los estudiantes. As pueden de-
tectar qu es lo que los estudiantes saben y comprenden y para que el
conocimiento sea contemplado tanto como propiedad de los estu-
diantes como del profesor. En este sentido, Edwards y Mercer (1988)
llaman a este proceso obtencin mediante pistas, que es una forma de
extraer de los estudiantes la informacin que estn buscando las
respuestas correctas a sus preguntas al proporcionales evidentes cla-
ves visuales, o claves indirectas verbales para la respuesta requerida.
La obtencin mediante pistas es particularmente popular entre los
profesores que intentan ensear un currculo con el sistema pro-
200
gresivo y centrado en el alumno. Pero el uso de esta tcnica parti-
cular de enseanza est generalizada y establecida desde hace tiempo
(se puede ver en los dilogos socrticos elaborados por Platn).
(2) Responder a lo que dicen los estudiantes, no slo para que los estu-
diantes obtengan feedback en sus intentos, sino tambin para que el
profesor pueda incorporar en el flujo del discurso lo que los alumnos
dicen y pueda reunir las contribuciones de stos para construir signi-
ficados ms generalizados.
(3) Describir las experiencias de clase que comparten con los estudiantes
de manera que la significacin educativa de esas experiencias
conjuntas sea revelada y se le d importancia.
As pues, conversar y trabajar juntos implicaran segn Mercer
(1997), tres formas de conversar y pensar:
(1) La primera forma de conversar es la conversacin de discusin, que
se caracteriza por el hecho de estar en desacuerdo y por tomar de-
cisiones individualmente. La conversacin de discusin tiene tam-
bin algunos rasgos caractersticos del discurso: breves intercambios
que consisten en afirmaciones y en discusiones de puntos dudosos o
refutaciones.
(2) La segunda es la conversacin acumulativa, en la que los hablantes
construyen positivamente, pero no crticamente, sobre lo que ha di-
cho el otro. Los participantes utilizan la conversacin para construir
un conocimiento comn mediante la acumulacin. El discurso acu-
mulativo se caracteriza por las repeticiones, las confirmaciones y las
elaboraciones.
(3) La ltima es la conversacin exploratoria, en la que los participantes
tratan de forma crtica pero constructiva las ideas de los dems.
Como podemos ver, las conversaciones son quizs el ejercicio de
comunicacin oral con mayores valores didcticos. Segn Soler (1998), a
travs de las diversas formas de conversacin, el alumno desarrolla habi-
lidades tan interesantes como son: (a) las de carcter mental, relativas a la
recuperacin de datos y a su organizacin coherente de cara a perfilar las
propias opiniones frente a las de los dems o bien de cara a comple-
mentar y enriquecer las de otros en un intento de hallazgo cooperativo de
201
soluciones o posturas comunes; (b) las de carcter social, no ya como
expresin de un pensamiento progresivamente socializado, sino tambin,
y refirindonos ya al plano de lo formal, como instrumento que permite
diversas formas de trabajo asociado y participativo; y (c) las de carcter
lingstico, pues a travs de la conversacin se dinamizan de forma coor-
dinada el conjunto de habilidades que integran el mbito de la comuni-
cacin oral.
4.6. La coordinacin de acciones y la negociacin del significado
Este planteamiento terico se inicia con el supuesto de que los seres
humanos son fundamentalmente seres lingsticos, seres que viven en el
lenguaje. Segn Maturana (1992), el lenguaje es, sobre todo, lo que hace
de los seres humanos el tipo particular de seres que son. En este sentido,
el lenguaje es la clave para comprender los fenmenos humanos
(Echeverra, 1995). Este hecho pone de relieve que el lenguaje no es sim-
plemente un sistema para representar al mundo o para trasmitir pen-
samientos e informacin (Belinchn, Igoa y Rivire, 1994; Sperber y
Wilson, 1986). El lenguaje es tambin accin: una serie de distinciones
que nos permiten vivir y actuar juntos en un mundo que compartimos
(Flores, 1996).
En efecto, lo que caracteriza al lenguaje no es tanto que pueda ser
utilizado como instrumento para describir la realidad, sino que permite al
ser humano un espacio de posibilidades para recrearse a s mismo y a su
entorno. Por lo tanto, el lenguaje es tambin accin generativa, se hacen
cosas con palabras (Austin, 1962). As pues, el lenguaje no slo permite
el dominio consensual de los seres humanos, sino adems la coordinacin
de acciones en comn y la coordinacin de la coordinacin de acciones
(Maturana, 1992).
Esta capacidad de coordinar acciones es privativa de la especie hu-
mana y se debe a la capacidad recursiva que el lenguaje posee. Adems,
esto significa que los seres humanos pueden hacer girar el lenguaje sobre
s mismo. Pueden hablar sobre su propia habla, sobre sus nociones lin-
gsticas, sobre el lenguaje, sobre la forma en la que coordinan la coor-
dinacin de acciones (Echeverra, 1995). De esta forma, el lenguaje
estar presente en cualquier sistema de coordinacin del comportamiento
humano: en los juegos, en la poltica, en la empresa, en el aprendizaje,
202
etc. Es decir, en la accin misma. A este respecto, lo que importa ver-
daderamente es reconocer que a travs del lenguaje podemos ser gene-
radores de accin y esto ser de suma importancia para el quehacer peda-
ggico.
De acuerdo a las consideraciones precedentes, creemos que existen
las condiciones para fundamentar una teora del lenguaje pedaggico y de
la accin con la cual se pueden analizar los problemas de comunicacin
en la escuela. Dicha teora corresponde ms a una interaccin estratgica
que a una intervencin en el aula. Pues, cuando se hace referencia a la
coordinacin del aprendizaje, no queremos decir con ello que el profesor
entre en una especie de igualdad demaggica con sus alumnos (Postic,
1982). Esto, adems de ser una falacia, daara tremendamente el proceso
de enseanza y aprendizaje. A lo que se est haciendo referencia es a la
posibilidad de que los interlocutores del dilogo educativo, educadores y
educandos, por sus diversas experiencias y por sus diferentes maneras de
analizar los problemas, se iluminen mutuamente (Postic, 1982), con el
nico fin de hacer ms efectivos los aprendizajes y los objetivos educa-
tivos propuestos.
No obstante, existe verdadera coordinacin de aprendizajes en el len-
guaje, siguiendo el modelo ostensivo-inferencial, cuando el profesor no
slo tiene la intencin de informar, sino adems la intencin de comu-
nicar, es decir, de hacer explcita la voluntad de querer comunicarse.
Pues, generalmente, la unidad educativa presenta un tipo de dilogo
asimtrico (Postic, 1982) con ciertos rasgos jerrquicos, que slo ga-
rantizan actos de habla directivos y que, dentro de la comunidad edu-
cativa hablada, en vez de favorecer el proceso comunicativo, lo obsta-
culiza (Bormann, 1979). Para salvar este tipo de comunicacin directiva,
es posible un tipo de conversacin para el aprendizaje, la conversacin
cooperativa. La importancia de esta conversacin de cooperacin se en-
cuentra en las acciones lingsticas bsicas: los actos de habla (directos e
indirectos). De manera que los actos de habla pueden permitir las con-
versaciones para la accin. Por ejemplo, una peticin o promesa (o una
declinacin) constituyen un segmento inicial de una conversacin para la
accin que origina una estructura simple de posibilidades para continuar
hacia algn tipo de realizacin. Es decir, abre un espacio para la coor-
dinacin del aprendizaje y puede mantener este espacio hasta el momento
en que el aprendizaje haya finalizado.
203
As pues, las organizaciones educativas se nos presentan como es-
tructuras para la coordinacin de acciones. En este sentido, el potencial
para el diseo de herramientas y prcticas nuevas y ms eficaces para el
aprendizaje est en el dominio de redes de personas que conversan. Aqu
es donde se producen los quiebres de importancia, que en el fondo vienen
a fundamentar los aprendizajes significativos.
4.7. La distincin de quiebre y posibles quiebres lingsticos en el
aula
Basado en los estudios de Heidegger (1962, 1971, 1982), Flores
(1989) postula que el mundo no est constituido por cosas: es trans-
parente. De modo que esta transparencia en la que las personas se en-
cuentran vendra a ser por as decirlo una forma inconsciente de estar
en el mundo. Sin embargo, el mundo slo es transparente para las per-
sonas hasta que algo les llama la atencin. Entonces algo sucede, la flui-
dez habitual se ve interrumpida. Ese mundo que hasta el momento era de-
sapercibido, inconsciente, se vuelve consciente, concita un pensamiento.
En otras palabras la persona est en presencia de un quiebre.
En este sentido, el quiebre es aquello que nos permite salir de la
transparencia cotidiana de las cosas y nos manifiesta el medio y/o los cur-
sos de accin para alcanzar por as decirlo una cierta fluidez en nuestra
cotidianeidad. Segn Flores, la transparencia evita que veamos al mundo,
o mejor dicho, el mundo de la transparencia es un mundo que no ve las
cosas. No obstante, el quiebre nos permite ver las cosas del mundo, nos
hace conscientes de los problemas y muestra las interacciones producidas
entre equipos y personas.
De esta forma, un quiebre revela el nexo de relaciones que son ne-
cesarias para cumplir el tipo de tarea encomendada y, adems, permite
mostrar las inquietudes y los compromisos que estn sosteniendo los
interlocutores.
Pero, con relacin a la interaccin verbal, un quiebre significa cual-
quier interrupcin en el fluir transparente de nuestras prcticas discursi-
vas o, si se quiere, desde una visin ms epistmica, en el flujo suave y
no examinado de la accin (Flores, 1996). Un quiebre es un juicio de
que lo acontecido altera el curso esperado de los acontecimientos
(Echeverra, 1995). De esta forma, un quiebre siempre evidencia la par-
204
ticipacin de un juicio. Entendiendo este ltimo como un acto lingstico
bsico que nace desde las declaraciones y que, por lo general, es expre-
sado a modo de veredicto.
A raz de los juicios que se puedan emitir, la perspectiva del mundo
cambia y cambia tambin para quienes aceptan el juicio emitido
(Echeverra, 1995). Por consiguiente, a travs de los juicios las personas
pueden generar accin, de forma que si no tuviesen la capacidad de hacer
juicios, no tendran quiebres. En este sentido, los quiebres siempre llevan
a la accin y, por lo tanto, se pueden disear quiebres y conversaciones
para hacer frente a los aprendizajes propuestos.
Pero el juicio siempre vive en la persona que lo emite. En este sen-
tido, el problema de los juicios se pone en evidencia cuando frente a un
quiebre se producen juicios muy diferentes en diferentes personas.
Como podemos observar an en el mbito de nuestras con-
versaciones habituales enfrentar un quiebre demanda una predisposicin
bsica: restablecer la transparencia perdida. En este sentido, la nocin de
quiebre como un fenmeno que posee la capacidad de modificar el
espacio de lo posible, puede generar una nueva apreciacin de nuestras
prcticas comunicativas en el aula: podemos disear conversaciones para
el aprendizaje. Es decir, se pueden crear quiebres y no slo esperar que
stos sucedan. La conversacin que acta directamente sobre el quiebre
es, siguiendo a Flores (1996), la conversacin para la coordinacin de
acciones. En este tipo de conversaciones se generan acciones para
hacernos cargo del quiebre existente. Su objetivo es intervenir en el es-
tado actual de las cosas. Por consiguiente, las acciones asociadas a las
conversaciones para la coordinacin de acciones son los actos de habla
(peticiones, ofertas, promesas y declaraciones), pues estos actos permiten
que surjan nuevas realidades.
Una vez que se sabe qu accin llevar a cabo para la solucin del
quiebre se inicia otro tipo de conversaciones que son las conversaciones
para posibles acciones. sta es una conversacin de qu hacer y no de por
qu ocurri esto (Echeverra, 1995). As pues, las posibilidades que se
tienen de solucionar un quiebre son inventos que se generan en con-
versaciones. Al disear conversaciones para posibles acciones, se cons-
truye un espacio para la innovacin y para ampliar las posibilidades. Esto
sera de mucha utilidad para cualquier escuela que se encuentre empe-
ada en mejorar sus procesos de enseanza-aprendizaje.
205
Ahora bien, un quiebre permite que los interlocutores se hagan cons-
cientes del papel cooperativo que poseen las conversaciones. Adems, el
quiebre es capaz de revelar las inquietudes del otro y conecta los prxi-
mos compromisos. Por consiguiente, un quiebre pone en evidencia los
estados mentales con contenidos proposicionales y revela el nexo de
relaciones (alternativas) que son necesarias para cumplir con la tarea. Los
quiebres son las fuentes de peticiones ocasionadas en la esperanza de
conseguir la accin cooperadora de otros (Flores, 1996).
Junto a este nexo de relaciones, el quiebre revela nuestra disposicin
inmediata hacia algn compromiso y/o hacia otros compromisos (reali-
zados en otros contextos). Estos compromisos pueden ser de la clase aso-
ciada al tipo de acto ilocutivo que hemos identificado con un comisivo,
como por ejemplo, la promesa de poner en manos del profesor el informe
que necesita o la entrega de exmenes por parte del profesor. Usando la
terminologa de la seccin anterior, es posible decir que en una situacin
de quiebre se toma conciencia de (se escucha) los compromisos pasados,
sea que hayan sido dados implcita o explcitamente.
As pues, ser un profesor es tener la capacidad de hacer frente a los
quiebres. Pero de dnde viene esta capacidad? Proviene de dos fuentes.
La primera fuente es la experiencia, que es la habilidad de anticipar de
una forma tal que a uno le permite ver inmediatamente lo que es posible
hacer (esto se aprecia claramente, por ejemplo, en las investigaciones
realizadas por Snchez, Rosales, Caedo y Conde, 1994) . Ahora bien,
esta capacidad de anticipar los quiebres se relaciona mucho con la
capacidad inferencial o de actitud mental intencional que da pie para
manifestar que la identidad entre el interpretante y lo interpretado sita a
aqul en una perspectiva que hace posible realizar procesos que implican
simularse en la posicin de otro, pero con todo el andamiaje experiencial
que proporciona la experiencia ntima de lo mental en primera persona de
singular (Rivire, 1997). En este sentido, creemos que una primera
fuente adecuada para anticipar los quiebres la confiere la autoridad de la
tradicin, donde autoridad no significa poder coercitivo, sino ms bien
una fuente reconocida de directrices que provee habilidades o de saber
hacer para relacionarse con ciertas situaciones.
La segunda fuente es el contexto cognitivo-emotivo, o el modo par-
ticular que tienen los seres humanos de estar situados en el mundo. Con-
textos cognitivos-emotivos y experiencia son dos dimensiones de trasfon-
do en las que reside nuestro escuchar interpretativo.
206
De este modo, el fenmeno del quiebre permitira una interaccin es-
tratgica en el aula, ya que al ser diseados, nos permitiran, en primer
lugar, una mejor organizacin de la unidad educativa, puesto que est
relacionado con la divisin ms eficiente de la fuerza de trabajo y con las
herramientas para promover un trabajo y una coordinacin ms fluidos.
En segundo lugar, permitira mejores diseos de equipamiento, pues
nuestra primera inquietud es con el equipo, en el sentido de los artefactos
fsicos (ordenadores o las fuerzas informticas que hoy estn invadiendo
las unidades educativas). Por ltimo, permitira el diseo de implemen-
tacin, puesto que tiene que ver con el desarrollo de la competencia co-
municativa, normas y reglas para la organizacin y el equipo de comuni-
cacin, que refleje la inquietud anticipada para las situaciones de quiebre.
Ahora bien, en el mbito educativo es importante distinguir que exis-
ten tres tipos de quiebres. Primero, los alumnos pueden no estar com-
prendiendo lo que el profesor expone, lo que puede estar relacionado con
la metodologas que aplica el profesor. Segundo, puede estar faltando
algo, como por ejemplo empata. Tercero, algo impide que las personas
se relacionen con xito en la conversacin. La tipologa del quiebre es
til, pero es muy importante recordar la unidad ms profunda del fen-
meno del quiebre: lo que se ha deteriorado, lo que est faltando u obstru-
yendo, al final, son nuestras relaciones de xito con el mundo. Es aqu
donde se ve ms claramente el papel del diseo y la necesidad de anti-
cipar los diseos de quiebres para el aprendizaje.
Por otra parte, es importante sealar que una forma til de producir
quiebres en la interaccin educativa es a travs del uso de los verbos de
referencia mental de los cuales se ha hablado en el captulo dos. En este
sentido, los verbos de referencia mental son las herramientas ms efica-
ces para producir quiebres que sern los que originen el estudio, la inda-
gacin, la motivacin por el estudio, el aprendizaje, etc., en los alumnos.
Nuestra idea inicial es que los verbos mentales intensionales (por
ejemplo, creer) dejan en suspenso la certeza del enunciado que sigue. En
este sentido, pueden llegar a ser herramientas tiles para dejar en sus-
penso las proposiciones propias de los profesores y as, procurar el grado
de incertidumbre necesario para producir aprendizajes. De este modo, el
quiebre se puede relacionar con la teora de Piaget sobre el conflicto
(conflicto=quiebre): habra un primer momento en la interaccin verbal
en el aula que se podra traducir como de equilibrio; luego, una vez usa
dos los verbos de referencia mental y conseguida la incertidumbre, el ni-
207
o entrara en una etapa de desequilibrio. Esto dara paso, finalmente, a la
acomodacin o, si se quiere al aprendizaje. En este sentido, el profesor
podra usar verbos mentales intensionales para provocar la actividad
discursiva del nio.
5. EL PROPSITO DE NUESTRAS APORTACIONES: APORTACIONES PARA
UN DISEO
Los conocimientos que hemos desarrollado a lo largo de todo nues-
tro trabajo, muchos de ellos ya conocidos y/o aplicados por la propia ex-
periencia de los docentes a quien va dirigido este trabajo, pueden conver-
tirse en herramientas tiles que permitan a los profesores mejorar sustan-
cialmente sus procesos de interaccin en el aula y hacer as ms eficaz su
tarea docente.
Si bien es cierto que muchas de las reflexiones que aqu hemos ver-
tido no tienen ms que el carcter de planteamiento de problemas, lo que
se pretende es desarrollarlas en el futuro. En tal sentido, creemos que es
necesario ampliar las directrices que emanan de este trabajo. Una manera
eficaz de lograr lo que estamos diciendo es la de enfocar los conocimien-
tos que aqu hemos descrito en posteriores investigaciones en este m-
bito.
De esta forma se plantea como objetivos de desarrollo futuro:
(1) Comprobar que los profesores que conocen las teoras, anlisis y tra-
bajo relacionados con lo aqu expuesto (uso del lenguaje, principio
de cooperacin, principio de relevancia, construccin conjunta de
significados, interaccin didctica, ZDP, etc.) son ms eficaces en su
tarea educativa; es necesaria esta investigacin ya que esta eficacia
pueda depender de variables difusas y difciles de operativizar como
talante, carcter, etc., ms que de su preparacin terica. Los resul-
tados de esta investigacin permitiran disear mejor la formacin
que debera proporcionarse a los profesionales de la enseanza.
(2) Poner a prueba la relacin entre clima comunicativo adecuado (segn
lo expuesto aqu) y rendimiento escolar. Para ello sera necesario
definir operativamente el concepto de clima comunicativo adecuado.
208
(3) Comprobar la realidad psicolgica del principio cooperativo en nios
de diferentes niveles acadmicos. Los resultados obtenidos permi-
tiran conocer qu tipo de actos de habla seran ms eficaces depen-
diendo de la edad de los alumnos.
(4) Comprobar la eficacia instructiva y comunicativa de los actos de ha-
bla directos e indirectos, teniendo en cuenta diversas variables rela-
cionadas con las demandas cognitivas, la edad, el contexto socioe-
conmico, etc.
(5) Idear sistemas para evaluar la ZDP, lo que el alumno puede hacer
con ayuda, como puente esencial de estrategias para la intervencin
educativa.
(6) Comprobar las estrategias derivadas del anterior objetivo.
(7) Comparar la eficacia de la intervencin educativa derivada de este
trabajo en alumnos aventajados, normales y con necesidades edu-
cativas especiales.
(8) Explicar las razones de la falta de concordancia entre la relevancia
pretendida por el profesor y su efecto en los alumnos. Para ello sera
necesario llevar a cabo trabajos experimentales teniendo en cuenta
diversas variables: edad, expectativas, formas lingsticas y discur-
sivas empleadas por el profesor, etc.
(9) Comprobar los efectos del uso por parte del profesor de verbos men-
tales intensionales en sus explicaciones: oscurecimiento del tema,
construccin autnoma del conocimiento por parte del alumno, etc.
(10) Conocer aspectos relacionados con la personalidad (grado de satis-
faccin, capacidad de esfuerzo, resistencia a la frustracin, etc.) de
los alumnos involucrados en una interaccin educativa segn los
principios aqu expuestos, en comparacin con alumnos involu-
crados en una educacin ms formal y/o directiva.
Por ltimo, como colofn queremos hacer notar que la concepcin
tradicional de la educacin, que privilegia una comprensin del fenme-
no educativo como proceso de transmisin de saber, debe ser reformu-
tivo y a intentar establecer las distinciones fundamentales entre los ele-
lada, atendiendo ms bien al carcter conversacional del proceso educa-
mentos que dan cuenta de su operar y, adems, asegurar en forma simul-
tnea las condiciones adecuadas para la efectividad de la accin pedag-
gica.
209
En un futuro prximo se debe ser capaz de comprender la naturaleza
de la conversacin escolar y sus actos de habla para aplicarla al proceso
de aprendizaje, modificando as el pensamiento tradicional del lenguaje
educativo.
5.1. Criterios de aplicacin
(1) Es importante que el profesor proponga al alumno actividades dis-
cursivas en las que el alumno idee formas de pedir, declarar, expre-
sar, etc. Estas actividades deberan hacer consciente al alumno del
significado literal y pretendido de las proposiciones que emite el pro-
fesor en cada contexto.
(2) El profesor podra hipotizar los contextos cognitivos en los que se
puede ver implicado con sus alumnos; de este modo anticipara los
quiebres contextuales que llevaran a sus alumnos a hacerse las pre-
guntas y, a su vez, buscar las soluciones. Adems, esto le permitira
reconocer cules sern las ideas ms importantes de su discurso y as
hacerlo ms relevante.
(3) Es conveniente que el profesor al comenzar sus interacciones ver-
bales en el aula presente los objetivos previos de la clase con el fin
de ubicar contextualmente a los alumnos. En este mismo sentido, se-
ra importante que presentara un guin anticipado de apoyo al desa-
rrollo del discurso.
(4) Para favorecer una adecuada participacin de los alumnos en el desa-
rrollo conversacional de la clase los profesores deberan crear un
contexto cognitivo previo (puede ser lo dado), conectndolo con si-
tuaciones motivadoras y realzndolo efectivamente. Adems, en este
sentido sera importante que los profesores, como punto de partida,
tomaran algunos aspectos de la experiencia personal o cotidiana de
los alumnos prxima al tema a tratar.
(5) Sera importante que los discursos de los profesores tendieran o sus-
citaran desequilibrios cognitivos en sus alumnos: no slo como
conflictos cognitivos o dudas, sino tambin como cuestionamientos,
hiptesis, y suspensos, etc. En este sentido, es importante que los
profesores utilicen en sus discursos verbos mentales intensionales.
Los verbos mentales intensionales provocaran en los alumnos las
210
actividades que acabamos de mencionar. Adems, permitiran la ac-
tividad discursiva del nio, puesto que permitiran al nio completar
a travs de sus intervenciones el significado que est aportando el
profesor.
(6) Es bueno que los profesores continuamente valoren las aportaciones
de sus alumnos a travs de actos de habla expresivos como pueden
ser, por ejemplo: Es interesante lo que acabas de decir, Muy bien,
has dicho lo correcto, Excelente! Aprovecharemos lo que acabas de
decir, etc. Adems, en este mismo sentido, se podran sintetizar las
aportaciones que realizan los alumnos, pudiendo reflejarse en mapas
conceptuales bsicos o, si se quiere, a travs de una lluvia de ideas
escritas en el pizarrn.
(7) Es necesario que los profesores, a travs de las conversaciones que
sostengan con sus alumnos, inviten a stos a organizar y a integrar
los nuevos conocimientos, relacionndolos con distintos ejemplos de
la vida cotidiana, pero, especialmente, con los puntos claves o tron-
cales de la materia. Adems, el profesor debera diversificar los
ejemplos, en situaciones y contextos de los contenidos de aprendi-
zaje que se propone.
(8) Es importante que el profesor siempre invite a los alumnos a con-
vertirse en autores y protagonistas de sus aprendizajes, haciendo,
ante los distintos temas o planteamientos, asociaciones, relaciones,
deducciones, aplicaciones, juicios crticos, inducciones, hiptesis, as
como generando alternativas a nuevos problemas o expresndose
creativamente.
(9) Es de utilidad que los profesores comprendan que una visin cons-
tructivista de la enseanza y el aprendizaje escolar no consiste tanto
en aplicar el constructivismo a la prctica educativa en las escuelas,
como en que adopten un marco de referencia para explicar, com-
prender y tomar decisiones sobre cmo organizar la intervencin
educativa. En este sentido, creemos que este trabajo aporta las ideas
necesarias para la consecucin de este objetivo.
(10) El profesor podra hacer uso intencionado y explcito del lenguaje en
el aula con el fin de hacer relevante la informacin que proporciona.
Para este fin es importante que el profesor, al disear y/o programar
sus discursos, tenga en cuenta los otros componentes del acto lin-
gstico: el estado epistmico, el estado emotivo, el estado moti-
vacional, el estado de opinin, etc.
211
(11) El profesor debera fomentar los intercambios comunicativos multi-
direccionales como alternativas a la tradicional comunicacin uni-
direccional y asimtrica maestro-alumno. Proponer debates, dis-
cusiones y aprovechar las ocasiones propicias para los intercambios
verbales participativos. Adems, otras actividades podran ser, por
ejemplo: Estructurar los discursos de forma coherente, pero no nece-
sariamente lineal. No transmitir los conocimientos de forma acabada
y cerrada; Invitar a los alumnos a la crtica creativa y a expresar las
dudas que tengan; Hacer cesin explcita del control en la cons-
truccin del conocimiento al alumno a travs de actos de habla di-
rectos como por ejemplo: podras explicarme lo que has entendido;
etc.
(12) Es importante que el profesor introduzca en la estructura de las con-
versaciones en el aula ciertos periodos de silencio que permitan al
alumno preparar sus contribuciones individuales, la reflexin per-
sonal y el autoanlisis de lo que se est tratando en clase.
(13) El profesor debera evitar cualquier intervencin que d lugar a la
inhibicin del alumno o bien a la aceptacin sin ms de la respuesta
correcta o de la explicacin adecuada del profesor porque sta pro-
viene precisamente del profesor.
(14) Es necesario que los profesores sean ms retricos en su discurso, es-
pecialmente cuando exponen ideas importantes en el discurso. En
este sentido, la relevancia no est en funcin de proporcionar mayor
volumen de informacin nueva o lo que ya se ha expuesto, sino en
recapitular y volver a repetir las ideas principales.
(15) Es de utilidad que los profesores creen un contexto cognitivo com-
pleto. Es decir evocar contenidos conocidos por los alumnos, que a
su vez son confirmados a travs de indagaciones directas. En este
sentido, es importante para el profesor la creacin inicial del con-
texto.
(16) Sera de mucha utilidad que los profesores indaguen a travs de la
evaluaciones y pseudoevaluaciones el tipo de informacin que cono-
cen y que tambin comparten con sus alumnos. Adems esto les per-
mite averiguar si sus alumnos van comprendiendo lo que ellos van
traspasando. Es decir, que los profesores compartan las ideas que
creen que sus alumnos van entendiendo. Al menos que las ideas fun-
damentales que presentan en el aula estn siendo asimiladas por sus
alumnos.
212
(17) Los quiebres pueden servir al profesor de retroalimentacin. Me-
diante ellos, el profesor, puede establecer el grado de conocimiento
alcanzado por sus alumnos, y determinar cmo ha de proseguir la
explicacin. En este sentido, los profesores deberan disear sus
quiebres basndose en las ideas principales que presentan y no en los
aspectos secundarios de las mismas. Esto permite al alumno hacerse
una idea clara de lo que el profesor desea que aprenda.
(18) Es muy operativo que el discurso del profesor est ordenado y es-
tructurado. As, los profesores indican en todo momento cul es
exactamente el asunto o tema que estn tratando, advirtiendo de ma-
nera expresa cundo se da por concluido un tema o subtema y cun-
do se inicia el desarrollo de otro distinto.
(19) Los profesores antes de traspasar una idea nueva deberan asegurarse
que las ideas presentadas han sido incorporadas por sus alumnos, lo
que les permitira exponer nuevas ideas relacionadas.
5.2. Implicancias en el mbito pedaggico: conclusiones
Ante todo, debemos decir que plantearse un trabajo de investigacin
como ste nos ha dado la oportunidad, por una parte, de describir y ana-
lizar el desarrollo de las principales teoras que han influido en el estudio
del lenguaje desde la filosofa, la psicologa y la educacin y, por otra
parte, aclarar y analizar los principales argumentos que dichas ciencias
presentan a la hora de abordar las relaciones entre lenguaje e interaccin
verbal en el aula, y el aprendizaje.
As pues, las conclusiones a las que hemos llegado son las siguien-
tes:
(1) Este trabajo asienta las bases tericas para la elaboracin de diseos
pedaggicos ms efectivos referidos a la utilizacin del lenguaje en
la interaccin didctica. El anlisis que aqu se presenta puede servir
saciones educativas en el aula. Por consiguiente, puede servir como
un medio evaluativo vlido en el replanteamiento de cmo los profe-
sores estn conversando en educacin.
como herramienta til para los profesores en el diseo de las conver-
213
(2) Nuestro anlisis permite asentar las bases para futuras investigacio-
nes empricas del lenguaje en la interaccin en el aula y, en especial,
para comprender las relaciones entre discurso y aprendizaje o, si se
quiere, entre conocimiento y accin pedaggica. Observando el
aprendizaje desde una visin constructivista que no pretenda una
abrumadora supremaca de la accin educativa sobre el habla, nuesro
trabajo permite profundizar en l como accin social. Esta profun-
izacin permite a los profesores estructurar el proceso de enseanza
y aprendizaje, en trminos de tareas y actividades, a travs de una
inteaccin conjunta, un universo compartido de discurso y una
consruccin conjunta del conocimiento que valore tambin el aporte
de los alumnos.
(3) Se ha adoptado una ptica de anlisis filosfico informal del lenuaje
porque se considera que sta perspectiva es la que mejor da cuenta
del dinamismo de las interacciones verbales y comunicativas en el
aula. Dentro de la perspectiva de anlisis filosfico informal se ha
puesto el nfasis en la teora del uso (segundo Wittgenstein) y la teo-
ra de los actos de habla (Austin y Searle) como metodologas ade-
cuadas para el anlisis de las interacciones verbales en el aula.
(4) Desde la perspectiva de los anlisis filosficos informales, podemos
decir que las unidades bsicas del lenguaje pedaggico son los actos
de habla y los compromisos. Por consiguiente, el lenguaje pedag-
gico es un lenguaje de actos. Los actos de habla siempre procuran
una accin, de manera que van a permitir a la comunidad educativa
coordinar acciones para el aprendizaje. Hay evidencias suficientes
como para sealar que aquello que constituye la interaccin edu-
cativa son redes de conversaciones basadas en los actos de habla
(taxonoma de Searle) y los compromisos lingsticos.
(5) No se ha considerado la perspectiva basada en los modelos cogniti-
vos procedentes de las teoras de procesamiento de la informacin, a
pesar de la gran y fecunda influencia que han tenido en la explica-
cin de los procesos implicados en la produccin y comprensin del
lenguaje. Estos modelos no han sido analizados porque creemos que
el proceso de interaccin en el aula se produce a travs de variables
no slo lingsticas, sino tambin extralingsticas. En este sentido,
el modelo cognitivo ostensivo-inferencial, propuesto por Sperber y
Wilson y basado en el principio de cooperacin de Grice, responde
mejor a los requerimientos de anlisis verbal en el aula.
214
(6) Desde el mbito de la psicologa del lenguaje, podemos decir que el
proceso de interaccin verbal en el aula se produce a travs de un
trasfondo de suposiciones mentales compartidas tanto por profesores
como por alumnos. Este trasfondo es lo que sustenta la conversacin
de cooperacin, que a su vez permite la construccin y/o la negocia-
cin del conocimiento. En este sentido, suponemos la existencia de
una interaccin interesada en el dilogo pedaggico, que es anterior a
los estados mentales con contenidos proposicionales.
(7) El uso de la actividad verbal cooperativa y participativa en el aula
pone de relieve la necesidad de que los profesores diseen (es decir,
pongan ms atencin en sus prcticas lingsticas), tanto en los
procedimentos como en los principios, las actividades que se espera
que los alumnos realicen como parte de su educacin. Pues hablar de
aprendizaje y cambio es tanto como hablar del discurso interactivo
en el aula. En este sentido, se debe considerar el modo en que las
palabras dichas en clase afectan a los resultados de esa educacin, es
decir, cmo el discurso observable en el aula afecta al inobservable
proceso mental de cada uno de los participantes, y por ello, a la
naturaleza de lo que todos aprenden.
(8) La conversacin educativa contribuye ms al aprendizaje de los
alumnos cuando est basada en la propia experiencia directa de
stos. As pues, la interaccin verbal en el aula constituye una di-
mensin importante de la experiencia escolar y determina, en gran
medida, la visin que tendrn los alumnos del mundo y el tipo de
significados que tendrn en el futuro. Por lo tanto, mediante la inter-
vencin verbal en el aula los nios se introducen en las formas de
pensamiento socio-cultural de los adultos.
(9) La conversacin o el dilogo con el profesor puede ser la principal
experiencia en el pensamiento del nio y, por lo tanto, debe con-
templarse como un recurso que se puede utilizar para apoyar el pro-
ceso de enseanza y de aprendizaje. En este sentido, creemos que
este trabajo de investigacin seala las condiciones necesarias para
elaborar una teora de la accin psicolingstica en el aula.
(10) El lenguaje en el aula no slo sirve como soporte de la enseanza o
para controlar y organizar la actividad interactiva de la clase, sino
adems, el lenguaje puede utilizarse para explorar y verificar el
aprendizaje escolar, evaluar el rendimiento de los alumnos, su com-
portamiento y para otros muchos objetivos. Por lo tanto, la inte-
215
raccin en la clase est determinada por muchos factores, incluyendo
una teora de la mente de los participantes del grupo y el medio en
que la interaccin se produce. Por consiguiente, la red de con-
versaciones en el aula est afectada y es afectada por las relaciones
de los miembros, por la naturaleza de la interacciones verbales y por
intereses, actitudes, deseos y motivos y por otros factores del medio.
(11) La tarea del maestro no consiste en evitar o restringir la participacin
del alumno en el aula, sino en cuidar que se desarrollen diseos de
conversaciones que faciliten la enseanza, estimulen las buenas
relaciones (contextos facilitados) y permitan aprendizajes creativos,
eficientes y eficaces. En este sentido, la conversacin como un re-
curso interactivo en las aulas puede ser el medio ms eficaz para que
los profesores cambien la idea que los alumnos tienen de la escuela y
de sus educadores. A travs de la conversacin con el profesor, el
nio puede llegar a verse a s mismo de un modo diferente. Se le
puede ayudar a que establezca nuevas relaciones con el profesor y
con los otros alumnos. Sobre todo, la conversacin con el profesor
puede cambiar las actitudes de los alumnos hacia sus experiencias en
la escuela y darles las gratificaciones indispensables para motivar y
apoyar su aprendizaje.
(12) El uso adecuado del dilogo en el aula puede ayudar a los profesores
a conocer ms sobre las habilidades intelectuales y comunicativas de
sus alumnos y, en segundo lugar, la conversacin con el profesor
puede constituir una valiosa experiencia que estimula el pensamiento
y uso del lenguaje de los alumnos y es un recurso que puede utili-
zarse como parte de todas las actividades, contribuyendo al aprendi-
zaje en todas las reas del currculo. En este sentido, las nociones de
zona de desarrollo prximo, andamiaje, traspaso y quiebre, pueden
servir como estrategias de interaccin educativa, puesto que pueden
ser empleadas por el profesor como elementos tiles dentro de su
actuacin docente.
(13) La conversacin, tal como ha sido definida en este trabajo, puede ser
considerada como la herramienta ms eficaz de intervencin y avan-
ce en la zona de desarrollo prximo. Esto es as por que la conver-
sacin es el espacio interactivo en el cual el nio se apropia de los
instrumentos simblicos culturales que an no posee pero que es
capaz de utilizar con la ayuda del adulto.
216
(14) La utilizacin por parte del profesor de los quiebres crea nuevas zo-
nas de desarrollo prximo para sucesivas apropiaciones de nuevas
herramientas culturales por parte del nio.
(15) El andamiaje representa la construccin guiada del conocimiento
dentro de la zona de desarrollo prximo. Por ello es necesario que
los profesores identifiquen, aslen, y se entrenen en formas diversas
de andamiaje, teniendo en cuenta el contexto mental en el que se en-
cuentra el nio en un momento determinado.
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8

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