Filosofar para Seguir Creciendo

Filosofar
para seguir creciendo

Filosofar Filosofar
La Filosofa atesora la sabidura
de los principales pensadores
de todos los pueblos. A este
acervo se llega por el Filosofar,
momento de produccin
intelectual en respuesta a las
trascendentales preguntas que
sabe plantear la Filosofa. Se
trata de un proceso dinmico
que debe involucrar
integralmente a cada persona
que en l participa, sin importar
cunto de lo que se logre
permanecer en el depsito de
sabidura de los grandes
filsofos
FILOSOFAR para seguir
creciendo va dirigido de modo
especial a quienes se estn
formando como profesionales,
pero puede ser de provecho
para toda persona que se
niegue a vivir en pequeez
intelectual o en rutina
existencial.
Carlos E. Echeverra
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Laureate International Universities
FI LOSOFAR
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FI LOSOFAR
Carlos Eduardo Echeverra Coto
Universidad Gregoriana en Filosofa
Roma, Italia
Maestra en Tecnologa Educativa
ILSE Grupo de Investigacin Universidad Almeira
Profesor de Filosofa, Axiologa y tica
Universidad Tecnolgica Centroamericana
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Editor: Maria Elena Zahar Arellano
e-mail: maria.zahar@pearson.com
Supervisor de produccin: Jos Hernndez Garduo
Diseo de Portada: Diana Echeverra Mondragn
PRIMERA EDICIN, 2008
D.R. 2007 diseo y tipografa por
Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V.
Atlacomulco 500-5 piso
Col. Industrial Atoto, C.P. 53519,
Naucalpan de Jurez, Edo. de Mxico
Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Nm. 1031.
Carlos E. Echeverra, sujeto a licencia de Pearson Educacin
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin pueden reproducirse, registrarse
o transmitirse, por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea
electrnico, mecnico, fotoqumico, magntico o electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro,
sin permiso previo por escrito del editor.
El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin la autorizacin
del editor o de sus representantes.
ISBN 10: 970-26-1495-3
ISBN 13: 978-970-26-1495-1
Impreso en Mxico. Printed in Mexico.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 10 09 08 07
cecheverriac@unitec.edu
www.unitec.edu
Datos de catalogacin bibliogrfca
Echeverra, Carlos E.
FILOSOFAR PARA SEGUIR CRECIENDO
PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2008
ISBN: 970-26-1495-3
rea: Filosofa. Universitarios
Formato: 18.5 23.5 cm Pginas: 128
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Estimados estudiantes y docentes de UNITEC:
Me da mucho gusto saludarles y poner en sus manos este libro de texto
que es parte de un innovador proyecto dirigido a Ustedes.
La Universidad Tecnolgica Centroamericana est comprometida desde
1987, ao de su fundacin, con la calidad y la excelencia acadmica al
punto de ser un estilo de vida en permanente mejora, que les involucra a
Ustedes y tambin a los recursos y metodologas de enseanza y apren-
dizaje propios de las diversas carreras profesionales que ofrecemos.
A inicios de los 90s UNITEC incorpor el modelo educativo centrado en
el estudiante y apoyado en tecnologas de vanguardia para dar respues-
ta a los retos que el mundo global plantea, a tal punto que actualmente
esta Universidad forma profesionales y ciudadanos en Honduras que
sean capaces de desenvolverse competitiva y exitosamente en los esce-
narios del mundo globalizado.
La alianza estratgica que hemos emprendido con el Grupo Editorial
Pearson es garante de la calidad que encontrarn, no slo en los con-
tenidos temticos de los libros de texto con estndares internacionales,
sino tambin en su diseo didctico y a la incorporacin de los recursos
que permitirn el trabajo autnomo y personalizado va web, tan caracte-
rstico del estilo de aprendizaje en la sociedad del siglo XXI.
Este esfuerzo complementa la sistemtica profesionalizacin de los do-
centes mediante el Sistema de Excelencia en la Enseanza, conocido
como Programa SENECA, que les posibilita el perfeccionamiento de su
prctica, convirtindose en el sello de la docencia en UNITEC.
Auguro condiciones muy favorables donde el aprendizaje ser inevitable,
no slo durante sus aos de formacin profesional sino durante toda su
existencia: Que les persiga el deseo por avanzar, por descubrir nuevas
cosas, por ampliar el conocimiento acerca de lo que somos y a dnde
vamos, pero sobre todo ayudando a construir el camino que elegimos
Que cosechen muchos xitos y satisfacciones!
Fraternalmente
Romn Valladares
Rector de UNITEC
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A Vilma Mondragn, compaera en la vida y permanente
asesora profesional, por ser quien es; por sus sugerencias
oportunas en materia didctica y por su dilogo flosfco.
A mis alumnos del CEUTECT-UNITEC del 2007,
y a todos aquellos para quienes el flosofar
no slo es una obligacin, sino un placer.
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Es mi deber agradecer a Diana Echeverra por la
realizacin de la portada, a Beatriz Echeverra
por su apoyo en la impresin de borradores y es-
caneo, y a todos mis hijos por los comentarios
y crticas valiosas que me permitirn mejorar mi
pensar y mi actuar.
Anticipo agradecimientos a mis nietos Diego,
Sebastin, Andrea e Isabella por la misma razn,
ya que, aunque an no lo saben, me ayudarn a
validar lo que aqu escribo.
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Contenido
Introduccin xv
Captulo 1
Mirando dentro de s 1
Autoconocimiento 1
Ser en contexto 6
Lectura 7
Ejercicio 8
Captulo 2
El sentido de la vida 13
Lectura 19
Ejercicio 23
Captulo 3
Del conocer al conocimiento 27
La temprana necesidad del conocimiento 27
Lectura 35
Ejercicio 37
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Captulo 4
Filosofa, ciencia y mtodo 39
El conocimiento cientco 39
La losofa y las ciencias 41
El mtodo 42
Lectura 45
Ejercicio 48
Captulo 5
El mundo de los valores 51
Los omnipresentes valores 51
La axiologa 52
Naturaleza del valor 53
Origen del valor 54
Categoras y jerarquas del valor 57
El valor como criterio de seleccin y de accin 59
Coherencia y compromiso 60
Lectura 61
Ejercicio 63
Captulo 6
Los valores y la cultura 65
Cultura y diversidad de valores 65
Dinmica social de los valores 67
Conictos axiolgicos interpersonales 69
Lecturas 72
ejercicio 75
Captulo 7
De la moral a la tica 77
Moral y tica 77
Fundamentacin de la moral 78
El acto moral y el juicio moral 80
Libertad 82
La conciencia moral 83
Problemtica actual y relativismo moral 85
Lectura 87
Ejercicio 92
XII CONTENIDO
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Captulo 8
Profesionalismo emprendedor 95
La profesin 95
El valor del trabajo 96
tica profesional 97
Compromiso personal y comunitario 98
Formando emprendedores 99
El espritu emprendedor 101
El liderazgo 103
El espritu de servicio 103
Lectura 105
Ejercicio 107
Referencias 109
CONTENIDO XIII
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Los ltimos aos del siglo XX y primeros del XXI han estado dominados por
el posmodernismo. Sin tratar de hacer un balance entre sus elementos, que
considero positivos (apertura hacia el pensamiento de otros, tolerancia, etc.)
y los negativos (relativismo moral, relativismo epistemolgico, etc.) tarea
en la que se involucraron en aos recientes autores de todo el mundo (como
Camacho, 2002),
1
es pertinente en el presente texto referirse al llamado
desfondamiento de la racionalidad. Esto equivale a cuestionar la validez
de la razn para llegar a una verdad aceptable y aprobada universalmente,
cual conviene a la ciencia, o, al menos, admisible y aceptada por amplios
colectivos que suscriben una visin similar del ser humano, el mundo y la
vida (por ejemplo, desde la losofa) o que comparten una misma vivencia
cultural.
No es la primera vez que se pone en duda la capacidad racional, des-
de el escepticismo griego, pasando por otros escepticismos, relativismos y
antiintelectualismos de toda laya, ni ser la ltima. Y como antes, tambin
ahora se debe enfrentar la paradoja de armar la inseguridad universal, con
la sola certeza de esta nica armacin.
Si la poca reciente ha cuestionado de tal modo la racionalidad, mal
negocio es para la losofa, que tiene en la actividad racional su princi-
pal herramienta creativa y su principal instrumento de crtica y de cambio.
No es de extraar el poco aprecio que, junto con el abierto desprecio y la
mucha ignorancia en relacin a sta, se le ha otorgado hasta en la propia
1
Camacho, Luis (2002), Las voces de la resistencia: reacciones contra el relativismo en
epistemologa y losofa de la ciencia. Revista de Filosofa, Universidad de Costa Rica, volu-
men XL, nm 100, EUCR, San Jos, Costa Rica pp. 29-35.
Introduccin
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XVI INTRODUCCIN
institucin universitaria que la losofa misma contribuy a fundar en el
doble sentido de establecer y de fundamentar, y en donde, histricamen-
te, ha tenido tambin su baluarte. Aun con el anti posmodernismo que re-
cientemente ha surgido como resultado de una inevitable razn dialctica,
se intenta todava minimizar y hasta desterrar la racionalidad losca de
los centros educativos.
2
En un siglo de extraordinario desarrollo cientco y tecnolgico, el l-
sofo continuar dando su aporte, por lo menos en tanto subsistan brechas
carentes de razn cientca, pero existentes y profundas. El lsofo
construir puentes entre las ciencias naturales y las sociales, entre el tec-
nologismo y el humanismo, entre la ciencia y la tica, fomentando el pen-
samiento crtico y alertando en contra de los dogmatismos de la razn y la
arrogancia de quienes creen ser dueos de la verdad.
Pese a ello, algunos insisten en que la losofa podra haber agotado su
quehacer. Habr llegado al n o a la muerte de la losofa?
Desde que el hombre moderno se atrevi a pensar por su propia cuenta, nos
ha invitado ya a la muerte de Dios, a la muerte del capitalismo, a la muerte
del socialismo, a la muerte de la metafsica, a la muerte de la losofa, a
la muerte del hombre, al n de las ideologas, al n de las utopas, al n de
los imperios, al n de los colonialismos, al n de la historia. No es necesario
ir muy lejos para tropezar con una procesin o con una iglesia llena de eles
fervientes, para ver que Dios no ha muerto. Tampoco se necesita indagar muy
profundamente para toparse con ideologas, utopas y otros difuntos vivos.
3
Estoy convencido de que, pese a pretritos y futuros atentados, la raciona-
lidad seguir tan campante como siempre y, con ella, su hija predilecta: la
losofa. Lo que, como sabemos, no es ningn antdoto contra el error, ni
peor an ninguna garanta de que atender como es debido la que yo
considero su ms noble misin: contribuir a orientar, dar rumbo y sentido a
la vida cotidiana de los millares de mujeres y hombres que transitamos por la
vida durante unas cuantas dcadas.
A esa misin estn dedicadas las siguientes pginas, a sabiendas de que
no puede alcanzarse fcilmente sin el auxilio del profesor-facilitador o del
lsofo -amigo que oriente, conduzca la reexin o la discusin, y permita
que uyan con espontaneidad, pero con mtodo, la tertulia, el debate y el
dilogo entre muchos pensantes o deliberantes. Si tan slo se lograra con
estas pginas sacar de la modorra existencial o intelectual a algunos, nos
sabramos caminando en la direccin correcta.
2
Savater, Fernando (2005), Adis a la losofa? El Pas, Espaa, 25 de mayo, citado en El
heraldo, 26 de junio, ao xxv, edicin 8142, Tegucigalpa.
3
Serrano, Augusto (1995), La aventura del conocimiento, Ediciones S.e.H., Tegucigalpa,
p. 428.
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Este libro pretende ser una reexin acerca de uno mismo y de su entor-
no. Quiere ayudar a comprender al mundo y la vida, pero sobretodo a com-
prenderse y a comprometerse. Aunque est dirigido a jvenes universitarios,
no tiene por qu ser necesariamente un libro de texto. No obstante, podra
servir a ese propsito con un slabo o una gua didctica adecuada.
En varios de los programas de educacin secundaria en Centroamrica,
el curso de losofa est dedicado a hacer un apretado cuento (mejor que
recuento) de la historia de la losofa, y a pasar revista a las principales
disciplinas loscas. Aunque tales contenidos hayan sido bien manejados,
pudiesen objetarse, ya sea por su pretensin enciclopdica o por la distan-
cia que guardan con las realidades de nuestra sociedad. Pero su existencia
obliga a hacer otra cosa a nivel superior, por lo que parece oportuno recu-
perar el carcter cuestionador y formativo que un primer curso universitario
puede tener en la perspectiva de una formacin general como parte consti-
tutiva, no divorciada, de la formacin profesional.
No es vano recordar que el xito de tal curso no se mide por una cali-
cacin aprobatoria, sino por los conceptos, procedimientos y actitudes que
pudieren desde l ser generados, tanto ms si no duran un periodo acadmi-
co sino que tienen un efecto residual durante muchos aos.
Por cierto, no hay formacin profesional integral sin formacin humana.
No se entienda esto como esferas separadas, ni siquiera complementarias; el
profesional es una unidad que no se maneja de modo esquizoide; es decir,
por un lado, su ejercicio profesional y, por otro, su vida privada. Aunque
lo anterior no descarta que debe haber momentos en que lo uno no debe
interferir con lo otro, no es menos cierto que no puedo escindir lo que soy,
lo que creo, lo que pienso o lo que siento. Los diversos mbitos en los que
actuamos reciben de nosotros el efecto de nuestra nica personalidad.
Las personas que nunca se pudieron acercar al autntico losofar, o no
recuerdan con agrado la losofa que alguna vez quiz mal estudiaron, tie-
nen muy consecuentemente una idea muy peregrina acerca del asunto. He
odo decir, por ejemplo, que la losofa de tal entrenador de ftbol con-
siste en ablandar primero al adversario. Tambin escuch recientemente a
un profesional mencionar que l no perda tiempo losofando, sino que
se dedicaba de lleno a la accin.
Espero que estos tales y otros prjimos que piensan o simplemente ha-
blan de esta suerte puedan entender si es que llegan a leer y a interiorizar
todo esto que la losofa es una actividad muy digna y muy seria, abso-
lutamente vinculada con la vida y la cotidianidad (aunque, claro est, con
una gran capacidad para trascenderlas) y que puede llegar a ser apasionante
y, para algunos de nosotros, francamente adictiva. Vale la pena dedicarle
tiempo.
En Garabandal de la Cinega,
Santa Luca,
octubre de 2007.
INTRODUCCIN XVII
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Mirando
dentro de s
1
Tienen ojos y no ven
Jeremas, V, 21
Captulo
Autoconocimiento
La primera tarea de la losofa, no en el orden de aparicin
histrica sino en importancia por lo que debera ser tam-
bin la primera al iniciarse en el losofar, es la del propio
conocimiento. Se atribuye a Scrates el haberlo planteado
en primer trmino:
SCRATES. Sabramos cul es el arte que mejora la calidad
del calzado si no conocisemos el zapato?
ALCIBADES. Imposible.
SCRATES. Y segn esto, tampoco sabramos qu arte per-
feccionar la hechura de los anillos si no conocisemos
el anillo.
ALCIBADES. Cierto.
SCRATES. Avancemos otro paso. Podramos saber qu
arte mejora al hombre de no saber quines somos noso-
tros mismos?
ALCIBADES. Imposible.
SCRATES. Y puede darse que sea una bagatela conocerse
a s mismo y que fuese un bobo quien escribi aquellas
2 FILO SO FA R, PA RA SEG U IR C REC IEN D O
palabras sobre el templo de Delfos
4
, o se trate, por el contrario, de una cosa
difcil y no apta para todos?
ALCIBADES: Me ha parecido, Scrates, que es cosa de todos, pero tal vez se
trate de una tarea extremadamente difcil.
SCRATES. Bien! Puede, Alcibades, ser fcil o no, pero para nosotros el
problema es ste: si nos conocemos a nosotros mismos, conoceremos tam-
bin el cuidado que debemos tener con nosotros mismos; si no, no lo co-
noceremos nunca.
5
Y el dilema sigue siendo conocerse o no conocerse. Pero desde el punto
de vista del proceso de humanizacin, entendido en el orden generacional
como el conquistar nuevos y superiores estadios de humanidad, y en el orden
individual como la tarea de realizacin personal; no cabe otra alternativa real:
hay que conocerse. O dicho de otra manera: no podemos moralmente
hablando dejar de interrogamos acerca de nosotros mismos, como indi-
viduos y como especie.
De esta suerte, la primera pregunta losca es: quin soy? Pero aten-
cin con dar respuestas superciales. En el plano de las relaciones sociales,
cuando se me hace tal pregunta, me basta con contestar: soy Carlos, Diego,
Sebastin o Gerardo o bien Vilma, Marcela, Beatriz o Diana. Nuestro
nombre resume nuestro ser. Pero en el horizonte losco tal respuesta se
revela ampliamente insuciente.
Hemos de ahondar acerca de lo que somos. Si agrego:
soy lsofo, arquitecto, ingeniera, profesora o albail podra
recibir el siguiente comentario: te pregunto quin eres, no qu
eres. Si alego que lo que soy es parte de quien soy, no habr
mayor problema para recibir la aprobacin de mi interlocu-
tor. Pero no es menos cierto que apenas estoy al inicio de un
camino. Se trata de un viaje que ha de llevarme al interior de
m mismo.
Hace unos aos vi una pelcula en la que unos cientcos
viajeros slo recuerdo (para regodeo de los psicoanalistas)
a la actriz Raquel Welch eran miniaturizados con su nave
submarina, e inyectados al torrente sanguneo de un paciente.
Se trataba con certeza de un viaje alucinante al interior de un
ser humano. En el ejercicio de iniciacin losca se invita
a penetrar en una interiorizacin an mayor: la del espritu,
aunque unos preferirn hablar de l como pensamiento, otros
como psiquis, en tanto que otros, ms habituados al lenguaje
tcnico, como Nos. Pero eso no importa mucho, al menos
por ahora; lo importante es entrar, a ver qu hallamos.
4
En el templo de Delfos estaba escrito: Concete a ti mismo .
5
Platn (2004), Alcibades, citado en Atlas Universal de Filosofa, editorial Ocano, Bar-
celona, p. 606.
FILO SO FA R, PA RA SEG U IR C REC IEN D O 3
Por supuesto, no hay una nica ruta para realizar esta introspeccin, ni
propongo algo nuevo. Pero hay algunos temas que no se pueden soslayar,
independientemente del orden en que se aborden.
La pregunta quin soy? puede ser desagregada en muchas otras: en
qu o en quin creo?, a qu le doy importancia?, cules son mis principales
valores?, cmo los jerarquizo?, qu signica para m la vida?, qu espero
yo de ella?, cules son mis mayores fortalezas?, cules mis debilidades?, a
quines quiero?, qu signicado tiene para m la familia?, qu quiero yo
para mi pas?, cmo quiero que sea mi vida profesional?, por qu quisiera
ser recordado?, qu representan para m religin, poltica y dinero?, cules
son mis principales metas a corto y largo plazos?, qu cosas o situaciones me
gustan o me disgustan ms? Qu me hara profundamente feliz?
Y as el individuo podra seguirse preguntando y reaccionando ante la
respuesta con nuevos cuestionamientos. El hacerlas con un asesor especia-
lizado y respetuoso podra llevar a muchos a profundidades insospechadas
que, tal y como postulara Scrates, nos daran, adems del conocimiento
de nosotros mismos, la posibilidad de nuestro propio mejoramiento o supe-
racin. Por eso no nos sorprende que al hablar del humano como especie,
algunos lo denan como un ser de posibilidades , tal como lo hicieran
existencialistas italianos (Abbagnano).
Al ahondar sobre la naturaleza humana destaca, en efecto, esa capacidad
puede decirse que permanente para la superacin. Que se aproveche o
no, es otra historia. No se habla de posibilidad de cambio en el orden fsico,
qumico o biolgico, natural en muchos seres, sino de superarse; entendiendo
por ello que se logran cambios positivos en lo esencial de la persona.
La superacin no cabe en la agenda de Dios. Eres libre de creer en l
o no, pero si crees, me parece que no crees en un dios devaluado, suscep-
tible de mejoras, sino en uno perfecto, todopoderoso y omnisciente. Por
otra parte, la superacin o perfeccionamiento
esencial no es viable en el animal. A ste se le
puede amaestrar, lo que podra signicar una
degradacin de su condicin esencial. Pue-
de aprender trucos un caballo, un perro, un
mono, etc. Algunos animales interactan con
los seres humanos en forma extraordinaria y
sorprendente, lo que nos hace decir que son
realmente inteligentes; pero la cuestin es si
ese aprendizaje representa o no un perfeccio-
namiento.
Recuerdo muy claramente cierta ocasin
en que cuando era nio fuimos toda la familia
al circo. Haba un mono realmente encanta-
dor. Vesta pantalones vaqueros azules, una
camisa rojiza a cuadros, de manga larga, y un
sombrero de paja. Daba vueltas al escenario
en un triciclo rojo, igualito al que tenamos mi hermano y yo. Comi, no re-
cuerdo qu, en un bol, para lo cual utilizaba torpemente una cuchara, tiraba
comida en la mesa y a su alrededor, pero no creo que haya sido mayor que
los estragos que algunos de nosotros hacamos. Cuando el chimpanc nali-
zaba su presentacin, iniciaba los aplausos que todos nos apresurbamos a
continuar, acompaados con gritos capaces de asustar a otro animal menos
acostumbrado a estas efusiones de la multitud.
Al crecer perd muchos recuerdos, sin embargo no he olvidado al moni-
to y sus monadas. Hoy s que no eran monadas sino humanadas , es decir,
cosas de humanos y no de monos. De hecho, si se hubiese devuelto a aquel
primate cirquero a su hbitat natural en alguna selva mesoamericana, es
probable que no hubiese podido ya ganarse la vida , pues se encontraba
francamente desmonizado . De tal forma que no se perfeccion su esencia
de mono, sino que, por el contrario, se deterior irreversiblemente.
Pero cuando cada uno de nosotros nos preguntamos: puedo ser me-
jor?, puedo ser ms humano?, la respuesta siempre ser: s. Siempre
puedo ser mejor persona, un profesional ms eciente, alguien mejor pre-
parado. Puedo amar ms a los mos y ser ms amable con los dems. Puedo
conocer ms cosas, aprender otro idioma, estudiar nuevos procedimientos.
La realizacin personal no debera tener un punto terminal, salvo el caso de
enfermedades totalmente incapacitantes que concluyen con la muerte. He
tenido el privilegio de conocer ancianos que aprenden, que hacen planes,
que contribuyen a un mejor futuro para los dems.
Creo, al igual que Jos Ingenieros (1956), que:
Toda juventud es inquieta. El impulso hacia lo mejor slo puede esperarse de
ella: jams de los enmohecidos y seniles. Y slo es juventud la sana e ilumi-
nada, la que mira al frente y no a la espalda; nunca los decrpitos de pocos
aos, prematuramente domesticados por las supersticiones del pasado: lo que
en ellos parece primavera, es tibieza otoal, ilusin de aurora que es ya un apa-
gamiento de crepsculo. Slo hay juventud en los que trabajan con entusiasmo
para el porvenir, por eso en los caracteres excelentes puede persistir sobre el
apeuscarse de los aos. Nada puede esperarse de los hombres que entran a la
vida sin aebrarse por algn ideal; a los que nunca fueron jvenes, parceles
descarriado todo ensueo. Y no se nace joven, hay que adquirir la juventud, y
sin un ideal no se adquiere .
6
Se trata pues de vivir a plenitud. Y para poderlo hacer hay que empezar
por conocerse, mirando hacia uno. No se crea que es reciente la invitacin
a mirar dentro s. El lsofo estoico Marco Aurelio que tambin fue empe-
rador de Roma propona buscar all la fuente del bien:
6
Ingenieros, Jos (1956), El hombre mediocre, EUDEBA, Buenos Aires.
[...]Retirarse en uno mismo es posible en cualquier momento que se desee.
Oh s! En ningn lugar ms que en su propia alma podr retirarse un hombre
con mayor tranquilidad y de la manera ms sencilla. Sobre todo aquel que guar-
de en su interior cosas tan preciadas, que slo con mirarlas se obtenga paz para
el corazn, y por esa paz entiendo una disposicin de orden perfecto. En conse-
cuencia, reglate continuamente con este lugar de retiro y renueva tu vida .
7
Por supuesto que la losofa tiene una compleja misin, fruto de su ac-
tivar a lo largo de los ltimos 26 siglos. O, dicho de otro modo, tiene varias
misiones, por lo general interrelacionadas. Las ms sobresalientes tienen
que ver con las reas fundamentales que giran alrededor de tres problemas
bsicos: el ser, el conocer y el actuar, a los que se reeren la metafsica,
epistemologa y tica, respectivamente.
La misin que aqu se reivindica para el losofar se ubica en el cuerpo
de las disciplinas ticas. Precisamente se enfatiza actualmente la llamada
tica del desarrollo, que preero denominar tica de la superacin o tica
de realizacin; segn la cual, el sentido moral no consiste nicamente en
evitar el mal y hacer el bien, sino tambin en desarrollar o realizar al mxi-
mo nuestras potencialides como individuos y como especie.
En este sentido, es misin de la losofa y, consecuentemente, es misin
del lsofo, apoyar a los dems en este esfuerzo de ver claro en su vida y
en su entorno. En el marco de la tradicin socrtica, as lo plantea Platn
como moraleja del Mito de la caverna (Libro VII de La Repblica). Y en la
actualidad se vuelve a insistir en esta tarea.
8
Acostumbro exhortar a mis alumnos diciendo: piensa, que no due-
le . No obstante, he tenido que cuestionarme ltimamente este comenta-
rio, pues tengo la impresin de que para algunos individuos el pensar por
s mismos representa un esfuerzo bastante grande, casi dirase doloroso.
Gente de mis aos, y hasta de muchos menos, al descubrir en el espejo una
silueta francamente regordeta o constatar en la bscula esos kilos de ms,
acuden presurosos al gimnasio ms prximo, dispuestos a edicarse una
nueva imagen, volviendo al ejercicio con determinacin y entusiasmo. Esa
noche, o al da siguiente, el dolor les recuerda la ubicacin exacta hasta del
ms discreto de sus msculos. Ser posible, de manera semejante, que por
falta de una gimnasia mental pueda dolerles el cerebro a estos no pensantes
arrepentidos? Sea como fuere, en este caso, como en el de la gimnasia fsica,
vale la pena sobreponerse y perseverar en el intento.
Para conocerse ser necesario aprender a pensar. Y esto se consigue a
base de ejercicio, redescubriendo el porqu y el para qu del pensamiento y
estudiando el pensamiento de los grandes hombres y mujeres de la losofa,
las ciencias, las artes, la tecnologa, etctera.
7
Marco Aurelio (2004),Coloquios con uno mismo, citado en Atlas Universal de Filosofa,
Ocano, Barcelona, pp. 670-671.
8
Cfr. Marinoff, Lou (2001), Ms Platn y menos Prozac, Ediciones B, S.A., Barcelona.
Jimnez Guerrero (1994) se pregunta en qu consiste fundamentalmen-
te saber pensar y, aunque admite que se trata de una pregunta compleja
que requerira de una respuesta detallada y rigurosa, adelanta una respuesta
sencilla y clara, de carcter aproximativo:
La educacin de la inteligencia abarca, esencialmente, los siguientes aspectos:
Conocer las propias capacidades y limitaciones; aceptarse como se es, pro-
ponerse mejoras concretas.
Plantearse proyectos valiosos y saber los medios para lIevarlos a la prctica.
Tener actitudes positivas de conanza, apertura, receptividad, etctera.
Tener capacidad crtica; detectar y saber contrarrestar las manipulaciones.
Pensar coherentemente en trminos lgicos.
Saber inferir conclusiones correctas.
Adquirir el hbito de reexionar.
Saber observar, denir, comprender, analizar, sintetizar, aplicar y valorar.
Seguir un mtodo de estudio o trabajo ecaz.
Tener una escala de valores acorde con la realidad total de la persona.
Saber resolver inteligentemente los problemas o situaciones que se plan-
tean.
Saber tomar decisiones prudentes, valorando las alternativas.
Saber adaptarse a nuevas situaciones y a procedimientos nuevos.
En resumen, saber pensar es saber lo que se quiere y cmo conseguirlo".
9
Ser en contexto
La meditacin que resulta del esfuerzo por tener conciencia de s conduce
inexorablemente a una paradoja: soy, pero no soy solo, soy en contexto,
estoy en el mundo, en la historia, con los otros; soy yo y mi circunstancia ,
como deca Ortega y Gasset.
Al identicarme me descubro como ser humano; es decir, un ser psico-
biosocial, compartiendo el reino de los vivos, con todo lo que ello signica
en trminos fsicos, qumicos, biolgicos y antropolgicos.
Pero sobre todo, mi contexto es humano, con sus determinaciones his-
tricas, temporales, geogrcas y, especialmente, sociales.
No hay un yo sin t. Una persona sola no existe como persona, porque
ni siquiera llegara a reconocerse a s misma como tal. El conocimiento de
la propia identidad, la conciencia de uno mismo, slo se alcanza mediante la
intersubjetividad .
10
9
Jimnez Guerrero, Antonio (1994), Ensear a pensar, Coleccin Hacer Familia, Ediciones
Palabra, S.A., Madrid.
10
Yepes Store, Ricardo, Fundamentos de Antropologa. Un ideal de excelencia humana,
Eunsa, Pamplona, p. 82.
LECTURA
Una losofa propia
Marinoff, L.
11
Todo el mundo tiene una losofa de la vida, pero pocos gozamos del pri-
vilegio o el tiempo libre necesario para sentarnos a esclarecer sutilezas.
Tendemos a irlo haciendo sobre la marcha. La experiencia es una gran
maestra, pero tambin precisamos reexionar sobre nuestras experiencias.
Necesitamos pensar con una postura crtica, buscando pautas de conducta
y situndolo todo en un contexto general para abrimos camino en la vida.
Comprender nuestra propia losofa puede ayudarnos a evitar, resolver o
abordar muchos problemas. Nuestra losofa tambin puede ser el origen
de los problemas que padecemos, de modo que debemos evaluar las ideas
que sostenemos para modelar un punto de vista que obre en favor nuestro,
no en contra.
[]Pese a la fama que ostenta, la losofa no tiene por qu resultar
intimidante, aburrida o incomprensible. Gran parte de lo que se ha escrito
sobre el tema a lo largo de los aos sin duda encaja en una o ms de esas
categoras pero, en el fondo, la losofa investiga cuestiones que todos nos
preguntamos: Qu es una buena vida? Qu es el bien? En qu consiste
la vida? Por qu estoy aqu? Por qu debera obrar correctamente? No
son preguntas fciles, y sus respuestas tampoco lo son; de lo contrario no
seguiramos dndoles vuelta una y otra vez. Dos personas distintas nunca
llegarn automticamente a las mismas respuestas. No obstante, todos con-
tamos con un conjunto de principios como puntos de partida, tanto si somos
conscientes de ellos y podemos enumerarlos como si no.
Lo mejor de disponer de miles de aos de pensamiento en los que ins-
pirarse, es que muchas de las mentes ms sabias de la historia han profundi-
zado en estos asuntos y nos han cedido un legado de ideas y directrices que
cabe aprovechar. Ahora bien, la losofa tambin es algo personal; usted
tambin es lsofo. Tome cuanto pueda aprender de otras fuentes, pero si
lo que quiere es encontrar una forma de ver el mundo que le d resultado,
tendr que tomarse la molestia de pensar por su cuenta. La buena noticia es
que, con el debido incentivo, usted es perfectamente capaz de pensar por
s mismo.
11
Marinoff, Lou (2001), op.cit., p. 18-19.
EJERCICIO
Objetivo
C onocerse a s m ism o.
Propuesta
C ontesta con la m ayor honestidad, y sin palabras com plicadas, por lo m enos
15 de las siguientes preguntas. Es correcto dar una prim era respuesta provi-
sional, y despus m ejorarla hasta obtener la de nitiva. Para m ayor precisin
se requiere que todo el ejercicio se haga por escrito.
Sugerencia
C om parte tus respuestas con tu m aestro, un fam iliar, un am igo, un lsofo,
un profesional de las ciencias conductuales, siem pre que sea una persona
que te inspire con anza y que no pretenda forzarte a pensar com o l o ella
quisieran que lo hicieras.
Preguntas
1. Q uin soy y qu soy?
2. En qu o en quin creo?
SEG U IR C REC IEN D O FILO SO FA R, PA RA S 9
3. A qu le doy im portancia?
4. C ules son m is principales valores?
5. C m o los jerarquizo?
6. Q u signi ca para m la vida?
7. Q u espero de ella?
8. C ules son m is m ayores fortalezas?
9. C ules son m is principales debilidades?
10. A quines quiero?
11. Q u signi cado tiene para m la fam ilia?
12. Q u quiero yo para m i pas?
13. C m o quiero que sea m i vida profesional?
14. Por qu quisiera ser recordado?
EG U IR C REC IEN D O FILO SO FA R, PA RA SE 11
15. Q u signi ca para m la religin?
16. Q u signi ca para m la poltica?
17. Q u signi ca para m el dinero?
18. C ules son m is principales m etas a corto plazo?
19. C ules son m is principales m etas a largo plazo?
20. Q u cosas o situaciones m e gustan m s?
21. Q u cosas o situaciones m e disgustan m s?
22. Q u m e hara profundam ente feliz?
23. Por qu vale la pena luchar?
24. Q u debera escribirse en m i epita o?
El sentido
de la vida
13
El sentido no puede ser inventado,
debe ser descubierto.
Joseph Fabry
Captulo
Quiz una de las preguntas de mayor raigambre losca
de todos los tiempos y en todas las latitudes sea la relativa
al sentido de la vida, entendiendo por tal el signicado y
la razn de ser de la existencia humana. Prueba de ello es
que est presente en todas las culturas, aunque no necesa-
riamente en textos deliberadamente loscos. En poesas
y reexiones sobre la muerte, prosa de carcter religioso,
cuentos, novelas, etc., son abundantes las
referencias a este inquietante asunto.
Para ilustrarlo no recurro inicial-
mente a textos de la antigedad clsica
de Egipto, Grecia o Roma, ni a tratados
teolgicos, ni a los siglos de oro de las
diversas literaturas de las grandes lenguas
actuales. Comienzo con algo ms cerca-
no a nosotros: el pensamiento amerindio,
tanto el precolombino como el registrado
en los primeros aos de contacto con el
colonizador europeo.
En la literatura nhuatl hay gran can-
tidad de ejemplos:
14 FILO SO FA R,PA RA SEG U IR C REC IEN D O
Sobre la tierra, acaso puedes ir en pos de algo?
12

La pregunta no puede ser ms clara ni ms apremiante, se quiere saber la
razn misma de nuestra existencia. Aunque circunstancialmente es cues-
tionable la capacidad del ser humano para llegar a un conocimiento ver-
dadero:

Acaso hablamos algo verdadero aqu?
Nadie habla aqu de verdad.
13
Pero tambin se dan armaciones fuera de toda especulacin:
No es verdad que vivimos,
no es verdad que estamos aqu en la tierra.
Yo tengo que dejar las bellas ores,
tengo que ir en busca del sitio del misterio!
Pero por breve tiempo
hagamos nuestros los hermosos cantos.
14

Aqu ya no se trata de una pregunta, sino de un primer desconcierto acer-
ca de una vida sorprendentemente corta, a cuyo nal se impone ir tras el
misterio; en tanto, hay que cultivar bellas ores y entonar hermosos cantos.
Adems se tiene la certeza de que la vida es irrepetible:
Acaso una vez ms vendremos a vivir?
Tu corazn lo sabe as:
Slo una vez venimos a la vida!
15
En el Popol Vuh los formadores crearon a los hombres para tener quien les
rindiera culto y sumisin:
Y dijeron Huracn, Tepeu y Gucumatz: Hay que reunirse y encontrar los
medios para que el hombre que formemos, el hombre que vamos a crear, nos
sostenga y alimente, nos invoque y se acuerde de nosotros.
16
E hicieron a los hombres de madera, pero no tenan alma ni entendimiento:
12
Len-Portilla, M. (1979), La losofa nhuatl estudiada en sus fuentes, Editorial IASA,
Mxico, p. 57.
13
Ibidem, p. 60.
14
Garibay, A. (1979), La literatura de los aztecas, Editorial Joaqun Mortiz, p. 57.
15
Ibidem, p. 53.
16
Recinos, A. (1969), [Traduccin, introduccin y notas] Popol Vuh (1544), FCE, p. 28.
FILO SO FA R,PA RA SEG U IR C REC IEN D O 15
[]ya no se acordaban del Corazn del Cielo y por eso cayeron en desgracia.
Fue solamente un ensayo un intento de hacer hombres
En seguida fueron aniquilados, destruidos y deshechos los muecos de palo
y recibieron la muerte.
17
Entonces se intent de nuevo:
De tzit se hizo la carne del hombre, pero cuando la mujer fue labrada por el
Creador y el Formador, se hizo de espadaa. []Pero no pensaban, no habla-
ban con su Creador y su Formador, que los haban hecho, que los haban crea-
do. Y por esta razn fueron muertos, fueron anegados.
18
Hasta que tuvieron xito en su tarea:
A continuacin entraron en plticas acerca de la creacin y formacin de nues-
tra primera madre y padre. De maz amarillo y de maz blanco se hizo su car-
ne; de masa de maz se hicieron los brazos y piernas del hombre. []Y como
tenan apariencia de hombres, hombres fueron: hablaron, conversaron, vieron,
oyeron, anduvieron Fueron dotados de inteligencia, alcanzaron a conocer
todo lo que hay en el mundo. []Grande era su sabidura. []Y en seguida
acabaron de ver cuanto haba en el mundo. Luego dieron las gracias al Creador
y al Formador: En verdad os damos gracias dos y tres veces. Os damos gracias
por habernos creado.
19
Se ve claro el sentido del vivir propuesto por los sabios para del pueblo
maya-quich: llevar una vida conforme a la voluntad de su Creador, darle
gracias y rendirle culto. Pero tambin la vida tiene una nalidad en el cono-
cer y en el socializar.
En la literatura incaica encontramos elementos anlogos:
En los siglos antiguos toda esta regin de tierra que ves, eran unos grandes mon-
tes y breales, y las gentes en aquellos tiempos vivan como eras y animales
brutos, sin religin ni polica. []Nuestro padre el Sol, viendo los hombres tales,
se apiad y hubo lstima de ellos y envi del cielo a la tierra un hijo y una hija
de los suyos, para que los doctrinasen en el conocimiento de nuestro padre el
Sol, para que lo adorasen y tuviesen por su dios, y para que les diesen preceptos
y leyes en que viviesen como hombres en razn y urbanidad, y viviesen como
hombres racionales y no como bestias.
20
17
Ibidem, p.30.
18
Ibidem, p.30. (El tzit es el frjol de las vainas rojas del rbol de pito; la espadaa es una
planta herbcea que se usa para tejer petates.)
19
Ibidem, pp. 104-106.
20
De la Vega (Inca) G. (1606), Comentarios reales , citado en Tradiciones peruanas
(1986), Canoa Editores, San Salvador, pp. 78-79.
Si se fuerza una sntesis entre los pensamientos az-
teca, maya e inca habra que indicar que para las
grandes culturas amerindias hay tres grandes senti-
dos de la vida: el primero es de naturaleza religio-
sa, pues religa al ser humano como criatura con
su Dios, en tanto que el Creador se acuerda del
hombre y es providente. Un segundo sentido es de
ndole ontolgica, con implicaciones epistemol-
gicas: somos seres racionales, capaces de conocer
y destinados a interactuar con nuestro medio. El
tercero es claramente social, pues cada generacin
de seres humanos tiene como misin contribuir a
edicar una sociedad ms organizada y al servi-
cio de los individuos que la integran. En stas y en
otras sociedades, el encontrar y declarar un sentido
a la existencia no implica necesariamente actuar
en forma consecuente, segn se puede apreciar.
Muchas son las respuestas de la Filosofa a lo
largo de su historia, a tal grado que se ha llegado
a sostener que la vida no tiene sentido, esto como
resultado de un desencanto radical. Incluso hay
opiniones idnticas o similares, que surgen y ceden
su lugar a otras para de nuevo aparecer. Veamos
algunas de ellas.
HENRY DAVID THOREAU: Ser lsofo no consiste en el mero formular pensa-
mientos sutiles, ni siquiera en fundar una escuela Consiste en resolver algunos
de los problemas de la vida, no en el mbito terico, sino en el prctico.
CONFUCIO: A los quince me dediqu en cuerpo y alma a aprender. A los trein-
ta haba plantado el pie rmemente sobre la tierra. A los cuarenta ya no sufra
ante las perplejidades. A los cincuenta saba cules eran los mandatos divinos. A
los sesenta los escuchaba con odo dcil. A los setenta poda seguir los dictados
de mi propio corazn, pues ya no deseaba ir ms all de los lmites del bien.
SIMONE DE BEAUVOIR: Declarar que la existencia es absurda es negar que se
le pueda dar sentido alguna vez; decir que es ambigua es armar que su signi-
cado nunca es el mismo, que constantemente ha de ser adquirido.
MARTIN BUBER: Cmo podra existir el hombre si Dios no le necesitara y
cmo existiras t? Necesitas a Dios para ser, y Dios necesita de ti, pues es ste
el signicado de tu vida.
ZHUANGZI: El hombre sabio contempla lo inevitable y decide que no es inevi-
table El hombre comn contempla lo que no es inevitable y decide que es
inevitable.
DALAI LAMA: Si contribuyes a la felicidad de otras personas, encontrars el
verdadero bien, el autntico signicado de la vida.
JEREMY BENTHAM: La naturaleza ha puesto a la humanidad bajo el gobierno
de dos amos soberanos, el dolor y el placer. Son slo ellos que sealan lo que
debemos hacer y quienes determinan lo que nalmente haremos.
ARISTTELES. La felicidad alcanza hasta donde llega la facultad de pensar, y
cuanto mayor sea la facultad de pensar de una persona, mayor ser su felici-
dad.
BHAVAGAD GITA: Es mejor cumplir con nuestro deber, por defectuoso que
pueda ser, que cumplir con el deber de otro, por bien que uno lo pueda hacer.
THOMAS CARLYLE: Todo trabajo es noble; una vida de ocio no est hecha para
ningn hombre, ni hace ningn bien.
GOTTFRIED LEIBNIZ: Ningn hecho puede ser cierto y existir, ni ninguna ar-
macin verdadera, sin una razn suciente para que sea as y no de otro modo;
aunque con mucha frecuencia estas razones permanecen ocultas para noso-
tros.
PLATN: El ms alto objeto del conocimiento es la naturaleza esencial del Bien,
de donde procede todo el valor que otorgamos a todo lo bueno y correcto.
PITGORAS: El hombre que no sea dueo de s mismo nunca ser libre.
JEAN PAUL SARTRE: El hombre no es ms que lo que hace de s mismo. ste es
el primer principio del existencialismo.
JUAN PABLO II: Muchas personas avanzan por la vida dando traspis al borde
del abismo sin saber adnde van. A veces esto ocurre porque aquellos cuya
vocacin es conferir una expresin cultural a su pensamiento ya no miran a la
verdad, puesto que preeren el xito fcil a la labor de investigar pacientemente
lo que hace que la vida merezca la pena.
FRIEDRICH NIETZSCHE: El hombre es el animal que se hace promesas a s
mismo.
ALBERT EINSTEIN: Slo es digna de vivirse una vida consagrada a los dems.
ALBERT CAMUS: Si los hombres no siempre pueden conseguir que la historia
tenga sentido, siempre pueden actuar de tal forma que sus propias vidas lo
tengan.
LOGAN PEARSALL SMITH: El buscar sin desmayo una perfeccin inalcanzable,
es lo nico que da sentido a nuestra vida.
EL TALMUD: No ests obligado a terminar tu obra, pero tampoco ests en liber-
tad de renunciar a ella.
OG MANDINO: Slo el hombre, a su modo, tiene la ltima decisin sobre
cmo vivir su vida.
Las diversas opiniones de los lsofos son otras tantas propuestas para cada
uno de quienes reexionan sobre este tema. Nos indican posibles respuestas
para crear la propia y que ntimamente nos convence. Se puede coincidir
con grandes pensadores, o bien se puede
inaugurar una nueva respuesta. Lo que s
queda claro es que el encontrarla nos per-
mite dar orientacin a nuestra existencia.
En el lenguaje coloquial, ms cercano a
nosotros, antes que ser ingenieros, empresa-
rios, mdicos, astronautas, pedagogos, etc.,
somos hombres y mujeres que nos inquieta-
mos desde nuestra infancia por nuestra
misin en el mundo, por el sentido de nues-
tra vida.
El sentido de la vida no es independien-
te de los contextos en los que cada uno de
nosotros llega a la vida, crece y se desen-
vuelve laboralmente. La mayora de las fa-
milias en el mundo entero proponen algu-
nas respuestas a sus hijos desde el mbito
de sus ms caros valores. La sociedad en la
que vivimos nos presenta la vida cargada
de signicados desde la interpretacin de
su propia cultura. Lo mismo proponen las
iglesias y las asociaciones a que se pertene-
ce. Y, por supuesto, las organizaciones en
las que se trabaja contribuyen al proponer
misin, visin, valores y principios organi-
zacionales. No es menos cierto que cada
quien debe decidir y conservar un equilibro
sano, con coherencia e integridad, entre lo
que el entorno quiere, sugiere y demanda, y
las propias convicciones. Lo que no se vale,
es pasar por la vida sin cuestionarse al respecto, sin hacer la respectiva elec-
cin, o sin proponerse vivir en consecuencia.
LECTURA
La vida humana total
Luis Jos Gonzlez lvarez
21
La vida humana total, (es) el bien moral por excelencia. [] Cul es la rea-
lidad trascendente, ese ideal, ese bien ltimo que sustenta todos los bienes
inmediatos? Nosotros creemos que es la vida personal. La mxima aspiracin
del ser humano, en cualquier poca, cultura y religin, consiste en vivir. La
vida es aquello que todos defendemos por encima de cualquier cosa.
Ahora bien, qu entendemos por vida? [] La vida humana es una vida
racional, la vida de un ser personal, con un sentido de realizacin singular
en un mundo de valores espirituales, con unas aspiraciones trascendentes,
con un deseo de felicidad total y de inmortalidad, con una conciencia de
fraternidad universal. La vida siolgica, el bienestar material, y la salud
fsica, son apenas una dimensin del vivir humano en plenitud.
[] La vida as entendida, como realizacin plena de todas las dimen-
siones que constituyen al ser humano en cuanto tal, es el mximo bien a que
podemos aspirar. A ella estn subordinados todos los valores. [] Algunos
bienes son prioritarios para garantizar una vida digna, como son los bienes
que aseguran la subsistencia. Para quien no tiene asegurado el pan cotidia-
no, el pan constituye una aspiracin prioritaria, aunque en s mismo no sea
un bien muy elevado. A un pueblo que se debate por subsistir en medio de
la miseria, de poco sirve que le prediquen elevados ideales de vida.
El resultado de una vida plena es la felicidad. Si queremos alcanzarla,
tenemos que aprender a vivir como personas. Cules son las posibilidades
y tambin las exigencias de una vida personalizada? [] Se hace necesario
intentar una descripcin de la vida del ser humano en cuanto persona. La ri-
queza de facetas que presenta nuestra vida hace difcil cualquier intento de
describirla. Pero de su claricacin depende el que encontremos el camino
para la realizacin personal y para la liberacin y el desarrollo social.
El ser humano se maniesta como una potencialidad de orden superior
al nivel orgnico animal, producida por un mayor desarrollo y complejidad
del cerebro. Cada uno de nosotros percibimos esa potencialidad como un
ncleo de conciencia profunda que se autoposesiona y se responsabiliza de
todos nuestros actos. Dicho ncleo de conciencia, por denominarlo de algu-
na forma, se prolonga en diversas direcciones que constituyen las dimensio-
21
Gonzlez, Luis Jos (2002), tica, Editorial El Bho, Bogot, pp. 78-80 y 85-99.
nes de la vida personal. [] Nuestro propsito consiste en describirlas con
toda su potencialidad para poder identicar lo que sera la vida personal
perfecta, la plenitud de vida personal, tanto colectiva como individual.
Interioridad
Nuestra vida [] est dotada de una dimensin de profundidad que nos
permite ser conscientes no slo de nuestros propios actos, sino de nuestro
mismo ser. No somos cosas, objetos que estn ah sin ms, a merced de las
fuerzas y presiones de la naturaleza o la sociedad. Somos sujetos dotados
de una vida interior que nos invita a recogernos y renovar las fuerzas en la
interioridad del ser. Mientras el hombre viva perdido entre las cosas, total-
mente distrado, alienado, sin vida interior, su existencia ser inautntica. La
perfeccin de la vida personal crece a medida que el hombre se diferencia
del medio y se recoge sobre s mismo para autoimprimirse una vida de
conciencia y de autodominio. La meditacin es el motor que impulsa el
desarrollo de esta dimensin profunda. Ella enriquece su mundo interior de
valores, ideales y consagraciones que se convierten en fuente de vitalidad
hacia el exterior.
Corporeidad
El que hayamos comenzado a presentar el ser personal por la dimensin
de la interioridad, obedece exclusivamente a que ella constituye la faceta
ms relevante de la vida humana frente al mundo animal. La corporeidad
nos resulta ms familiar por ser algo sensible y porque la sociedad con-
tempornea la ha valorizado, tratando de colocar en la satisfaccin de sus
apetencias la fuente segura de bienestar. [] Debemos evitar dos deforma-
ciones que trastornan frecuentemente el equilibrio que debe reinar entre
interioridad y corporeidad. La primera consiste en menospreciar nuestro
cuerpo, con todas sus tendencias y manifestaciones, como la parte degra-
dante del compuesto humano. Segn ella, lo que denitivamente tiene va-
lor en el hombre es su alma, su espritu, a cuyo cuidado debe dirigir todos
sus esfuerzos. La segunda deformacin consiste en despreciar todo lo que
tradicionalmente ha sido vinculado al alma, al espritu, a la vida interior.
En este caso se reduce la existencia humana a su animalidad, descono-
ciendo o negando cualquier asomo de una realidad inmaterial constitutiva
de su ser. Ambas posturas son insostenibles debido a su reduccionismo.
El hombre es un ser vivo corpreo, animado por la razn, que le conere
una vida consciente, transformadora de todo ser corporal. [] Estamos
encarnados en la naturaleza desde nuestra concepcin. Debemos luchar
con la naturaleza o en contra de ella para hacer de nuestra vida una vida
ms humana, es decir, ms confortable y digna. Y esto lo mismo nos obliga
como individuos que como pueblos.
Comunicacin
La persona no se realiza en el aislamiento. Desde que nacemos vivimos vin-
culados a un grupo y en l desarrollamos nuestras capacidades. La comuni-
cacin constituye una dimensin clave de la existencia humana. [] Cada
persona se encuentra rodeada de un mundo de personas, en el que puede
sentirse acogida o rechazada. A pesar de las doctrinas de amor desarrolladas
en el seno de las grandes religiones, el enfrentamiento y la violencia han
proseguido su desarrollo dentro de la vida social. [] La comunin slo se
alcanza cuando se han adoptado una serie de actitudes que ponen a una
persona al servicio de otras. Es necesario comenzar por salir de uno mismo
y abrirse al otro. Luego se debe comprender al otro. Una vez comprendido
se le debe aceptar responsablemente, con todos sus valores y sus necesida-
des. Al mismo tiempo uno se da, entrega sin reserva su propio ser al otro. Y
nalmente se busca que la relacin sea duradera, manteniendo delidad al
otro. Apertura, comprensin, aceptacin, donacin, delidad, constituyen
los actos bsicos que perfeccionan el amor y sobre los que se edica la
comunin entre personas.
Afrontamiento
La vida de la persona se caracteriza tambin por la capacidad de hacer
frente, reafrontar. Tanto la naturaleza como la misma sociedad ofrecen mil
obstculos a su desarrollo. Slo el que da la cara, que no vuelve la espalda a
los acontecimientos, alcanza la singularidad de su vida personal. Es el mis-
mo esfuerzo por superar las dicultades lo que hace de cada persona un ser
singular, original frente a los dems. El hombre necesita responder a las pro-
vocaciones del medio. Unas veces las respuestas son armativas: consisten
en decir s, en aceptar, en adherir. Otras veces son negativas: consisten en
decir no, en protestar, en rechazar. La eleccin puede ser de adhesin o de
ruptura. [] La fuerza interior crece poco a poco, a medida que la voluntad
se arma una y otra vez mediante actos de decisin. La fuerza del afronta-
miento se revela como una pasin indomable propia del hombre libre, por
la cual l se levanta y ataca en cuanto huele la amenaza de servidumbre o
degradacin. La revuelta contra la domesticacin, la resistencia a la opre-
sin, el rechazo del envilecimiento constituyen un privilegio inalienable de
la persona humana.
Libertad
La libertad del hombre se explica por su racionalidad. Cuanto mayor sea su
capacidad crtica o lucidez de juicio, mayor y ms ecaz ser su libertad.
Esto no nos debe inducir a pensar que la libertad humana es ilimitada o
absoluta. [] Estas limitaciones no constituyen en ningn modo un empo-
brecimiento de la libertad. Cada opcin concreta supone una renuncia y un
compromiso. Aparentemente ellos reducen el campo de las posibilidades;
pero en realidad lo acrecientan: la persona habr crecido en el ejercicio
de la libertad. [] El hombre libre no es el que rechaza todo vnculo que
lo comprometa. El verdadero hombre libre es aquel que responde, que se
compromete. Slo as la libertad fortalece la unin, la responsabilidad y la
consagracin de las personas.
Trascendencia
La vida de la persona est abierta y dirigida hacia realidades que la tras-
cienden. El sujeto humano va adquiriendo ao tras ao la identidad como
persona, en un movimiento de autosuperacin, orientado por la atraccin
de realidades que no forman parte de su ser actual. Lo que permite al hom-
bre no estancarse en un determinado modo de vida es su capacidad para
descubrir realidades superiores, por las que se siente atrado. Sin estas rea-
lidades, que le proporcionan nuevos horizontes de vida, su necesidad de
superacin se crispara sobre s misma en una actitud de rumia masoquista
y destructiva. [] Cual sea el trmino de ese movimiento de trascendencia
o la realidad trascendente para el hombre, constituye otros temas de opcin
personal. [] Para el hombre religioso la divinidad constituye su mxima
realidad trascendente. Hacia ella dirige su admiracin y sus aspiraciones.
En ella sita el conjunto de cualidades que constituyen la perfeccin del ser en
cualquier orden. Esas mismas cualidades del ser perfecto, u otras similares,
son el ideal trascendente del hombre no religioso. Si prescindimos de la
creencia en Dios, el comn denominador, tanto para el creyente como para
el no creyente, reside en las manifestaciones de perfeccin del ser.
Accin
La persona humana se realiza, nalmente, en y por la accin. La accin,
entendida en su sentido ms amplio y comprensivo como actividad integral
del hombre o la fecundidad de su ser, es la mejor expresin del desarrollo
personal. En ese sentido, podemos decir que la existencia humana es accin
y que el grado de su perfeccin es proporcional a la perfeccin de su ac-
cin. Ahora bien, no cualquier accin contribuye al desarrollo del hombre.
[] Su actividad puede perfeccionarlo o degradarlo. Depende de que en
ella se desarrollen con equilibrio todas las dimensiones del ser personal que
hemos venido analizando. El hombre que es consciente de ellas proyectar
su accin como un compromiso de perfeccionamiento propio y colectivo. Su
accin dejar de ser un distractivo o un medio penoso para conseguir el sus-
tento diario y se convertir en la expresin gozosa de toda su fuerza creati-
va. En otras palabras, su accin dejar de resultarle un elemento de opresin
para convertirse en el instrumento ecaz de su liberacin y realizacin.
EJERCICIO
Objetivo
Ayudarte a hacer un esfuerzo de reexin muy personal para determinar
qu signicado o razn le encuentras t a la vida en general y, en particular,
cul es el sentido de tu propia existencia.
Propuesta
Contesta con la mayor honestidad, y sin palabras complicadas, a por lo me-
nos siete de las siguientes preguntas, respetando preferiblemente el orden
en que se plantean. Es correcto dar una primera respuesta provisional, y des-
pus mejorarla hasta obtener la denitiva. Para mayor precisin se requiere
que todo el ejercicio se haga por escrito.
Sugerencia
Comparte tus respuestas con tu maestro, un familiar, un amigo, un lsofo,
un profesional de las ciencias conductuales, siempre que sea una persona
que te inspire conanza y que no pretenda forzarte a pensar como l o ella
Preguntas
1. C unto vale para ti la vida, es decir, cunto valoras el hecho de estar
vivo?

2. C m o valoras tu m odo de vida, dicho en otras palabras, la m anera
habitual que tienes de vivir?

3. C on el transcurrir de los aos, si descubres enfoques m s integrales o
que te apasionan m s, crees que vale la pena revisar tus tradicionales
respuestas a estas dos preguntas?

4. Si tuvieras que asociar tres valores m uy im portantes al estilo de vida
que llevas, cules seran?

5. Q u tan bien te sientes actualm ente contigo m ism o(a)? Ests cons-
ciente de cm o vives, o no acostum bras re exionar sobre ello?

6. C rees que tienes el control de tu vida o sim plem ente te dejas llevar
en la vida?

7. C m o encajan los dem s en tu vida? (Puedes distinguir entre quienes
son m s especiales para ti y quienes lo son m enos.)

8. Si tienes m etas profesionales y laborales, cules son?

9. Si tienes m etas fam iliares o sentim entales, cules son?

10. Si tienes m etas de otro tipo, cules son?

11. C rees en D ios y en la trascendencia a una vida despus de la vida?

Del conocer
al conocimiento
27
Si bien nuestro conocim iento com ienza
en la experiencia, no por eso orignase
todo l en la experiencia.
E.Kant
Captulo
La temprana necesidad del conocimiento
Desde los albores de la humanidad, no se tuvo tan slo una
curiosidad por conocer, sino una verdadera necesidad de
ello. A medida que sta cobraba conciencia de s misma,
poco a poco fue comprendiendo que esta
necesidad estaba asociada a la sobrevi-
vencia misma de la especie..
El instinto primario llevaba al Homo
sapiens del horizonte primitivo a satisfa-
cer sus necesidades elementales como
cazador-recolector. El descubrimiento, y
posteriormente la fabricacin, de las he-
rramientas que le facilitaron las labores
de caza y recoleccin de frutos y hierbas
comestibles, fue un paso decisivo. Luego
vino la tarea de perfeccionar esos indis-
pensables utensilios. Otro salto enorme
fue la domesticacin del fuego, con la si-
guiente tarea de conservarlo y reproducir-
lo cada vez ms fcilmente. Finalmente,
vendra la domesticacin de algunas plantas y animales, lo cual habra de
marcar la transicin entre las sociedades nmadas y las primeras sedentarias.
Esto es una rpida descripcin de un lento proceso de progreso desde
el puro y simple conocer, es decir, percibir, recordar y tratar de entender lo
que se tiene delante, hasta el conocimiento, como depsito del saber lo que
quiero o necesito saber, que abarc miles de aos. En ste hay dos elementos
fundamentales, de los cuales es necesaria su presencia: la observacin y la
experimentacin. Slo as puede explicarse todo este avanzar en el dominio
del entorno. Hubo que observar la consistencia y forma de las rocas para de-
terminar cul podra ser la herramienta de mejor calidad. Y se tuvo que hacer
mltiples experimentos para nalmente escoger el material ms resistente, as
como la empuadura ms adecuada o la tcnica de ataque ms ecaz.
Luego aparece otro elemento caracterstico de los procesos cognos-
citivos, al igual que los dos anteriores: la representacin. Ciertamente las
primeras representaciones fueron cerebrales, aunque no se tuviera plena
conciencia de qu cosas fuesen esas imgenes mentales o aun las ms abs-
tractas ideas del cazador. En tales actividades, la memoria era ampliamente
exigida, hasta que un da a alguien se le ocurri crear representaciones
pictricas que ayudaran a ese afn. De esa forma, el relato de una escena
de caza queda grabado en la pared de una caverna. Se socializa an ms la
comunicacin, ya iniciada con el habla. Y con los primeros petroglifos se va
cimentando los primeros pasos de la escritura.
El ser humano descubri, adems, que entre ms se adentraba en el co-
nocimiento de la naturaleza, mayores se revelaban los campos por conocer
y que, entre ms ampliaba su conocimiento, ms vasto se le haca el hori-
zonte por conquistar, inicindose as un proceso de carcter prcticamente
innito. Y habiendo asociado correctamente que el conocimiento de las
cosas le facilitaba las actividades cotidianas, sinti la necesidad de ampliar
la esfera de sus conocimientos. En este intento abandon parcialmente el
sentido comn para abrazar otras formas de apropiarse del mundo, lo que
no siempre produjo los ms felices resultados.
Diversas formas de apropiacin de la realidad
El sentido comn, fruto de la cotidianidad, permite acceder al conocimiento
ordinario. Por la experiencia acumulada pronto se entendi que un golpe
dado con un palo en la cabeza, inmediatamente sera seguido por un gran
dolor; que entre ms inclinado era un terreno, era ms difcil caminar en l;
y que, a pesar de la montaas, el paisaje pareca extenderse en un plano
indenido. Hoy comprendemos que el sentido comn no poda darnos, de
primera intencin, la idea de una Tierra esfrica.
La imaginacin permita anticipar lo que poda ser o suceder, en base
a la experiencia y el sentido comn. Pero se empez a escuchar ms a la
imaginacin que a lo comprobado, por lo que se cay en el terreno fants-
tico del mito, aunque no exento de cierta lgica. As, el fuego del volcn
era explicado por un ser que atizaba una enorme fragua en las entraas de
la Tierra. Una deidad, con su carro de fuego, apareca todas las albas por
el Este, y se retiraba al ocaso por el Oeste, dando lugar al ciclo del da y
de la noche. No obstante, el mito tiene en el fondo el mismo propsito de
la ciencia, pues trata de explicar cmo funciona el mundo natural al igual
que el social. En efecto, hay mitos de conducta, que al mostrar los castigos a
que fueron sometidos quienes se apartaron del orden social prescrito, o las
recompensas obtenidas por quienes lo siguieron, indicaban claramente un
camino moral al pueblo.
El trmino mito signica decir o narracin , y generalmente se le identica
como fbula, engao, ilusin, etc., este signicado es de larga tradicin, puesto
que fue introducido por el racionalismo griego cuando llev a cabo su crtica
demoledora contra la mitologa clsica.
22
La magia, por su parte, maniesta el mismo propsito de la tecnologa, ya que
trata de dominar las fuerzas de la naturaleza y las de la sociedad para ponerlas
a su servicio. Es vlido el intento de sustraerse a la gravedad, o evitar que la
enfermedad acabe con un ser querido, o desear el amor recproco de la mujer
amada. Pero el camino del mago es limitado e inadecuado: se pretende ganar
la partida mediante conjuros y ritos no proporcionados al objeto perseguido.
Pero sin gente dedicada al mito y a la magia no habramos llegado an al co-
nocimiento cientco y al desarrollo tecnolgico que por ahora tenemos.
A travs de la magia el ser humano ya no se siente a merced de las fuerzas natu-
rales, ya que el mago cree efectivamente que puede lograr determinados nes, e
incluso provocar algunos fenmenos naturales como, por ejemplo, hacer llover
mediante su voluntad, la que puede verse favorecida obteniendo el apoyo de
seres sobrenaturales. Tales prcticas son llevadas a cabo por medio de compli-
cados ritos, los que para ser efectivos deben realizarse repitiendo ciertas frases
y observando ciertas reglas en un orden que no puede variar.
23
Ni el mito ni la magia han desaparecido. Adems de que an hay en nuestros
das poblaciones al margen de la civilizacin, en sta viven no slo gente
sencilla y crdula, que transmite oralmente viejas creencias, sino que hasta
profesionales, polticos, estudiantes y otros, rinden culto a numerosas su-
persticiones, consultan adivinos, encargan trabajos a brujas y hechiceros,
actan guiados por el horscopo, la cartomancia o el vud, evitan los gatos
negros y eligen hoteles que han hecho desaparecer como por encanto el
piso decimotercero. Otros buscan saberes esotricos, algunos de los cuales
22
Mondragn, V. et al., comp. (2006), Filosofa, antologa comentada, UNAH, Tegucigal-
pa, p. 5.
23
lvarez de Bittner, Mara Cayetana (1986), Filosofa, SUED-EDUNAH, Tegucigalpa, p. 37.
son fruto de conocimientos milenarios, capaces de generar nuevos rumbos
cientcos, mientras que otros se enraizan en creencias quiz atractivas pero
sin ninguna posibilidad de ubicarse en el camino de la racionalidad.
Una mencin especial merece la religin. En ella encontramos maneras
de entender la realidad circundante, aunque tambin la trascendente por el
hambre de inmortalidad que aqueja al ser humano desde siempre. Algunos
enfoques emparentan a la religin con una u otra forma de apropiarse la rea-
lidad, ya que hay religiones mtico-mgicas; pero tambin se encuentran reli-
giones con teologa y con revelacin, tales como el judasmo, el cristianismo
o el islam. En estas ltimas, la creencia en Dios no lleva a la divinizacin de
las fuerzas de la naturaleza, no se descarta la actividad cientca y ms bien
se emplea la razn humana para analizar la coherencia del dogma en la ac-
tividad teolgica. Adems, la revelacin es indicativa de un Dios que sale al
encuentro de sus criaturas, en lugar de ser el producto de ellas, como en el
caso de las religiones mtico-mgicas. En otras palabras, se constata que la
mayora de los creyentes y practicantes de las religiones teolgicas no des-
cartan una apropiacin racional del mundo. No obstante, hay dos fenmenos
que contrastan con ello: por una parte, la ignorancia religiosa, que hace que
junto con la fe se den un sinnmero de prcticas mtico-mgicas entremezcla-
das; por otra, se registra un avance del fundamentalismo religioso, capaz de
presentar batalla a los logros de la ciencia y la tecnologa en nombre de una
interpretacin literal, antihistrica y desculturizada de sus textos sagrados.
El enfoque actual de numerosos lderes religiosos ha superado el viejo
antagonismo entre fe y razn.
Una simple mirada a la historia antigua muestra con claridad cmo, en distintas
partes de la Tierra marcadas por culturas diferentes, brotan al mismo tiempo
las preguntas de fondo que caracterizan el recorrido de la existencia humana:
quin soy?, de dnde vengo y a dnde voy?, por qu existe el mal?, qu hay
despus de esta vida? Estas mismas peguntas las encontramos en los escritos
sagrados de Israel, pero aparecen tambin en los Veda y en los Avesta; las en-
contramos en los escritos de Confucio y Lao-Tse y en la predicacin de los Tir-
thankara y de Buda; asimismo, se encuentran en los poemas de Homero y en las
tragedias de Eurpides y Sfocles, as como en los tratados loscos de Platn
y de Aristteles. Son preguntas que tienen su origen en la necesidad de sentido
que desde siempre acucia el corazn del hombre. De la respuesta que se d a
tales preguntas, en efecto, depende la orientacin que se d a la existencia.
La Iglesia, por su parte, aprecia el esfuerzo de la razn por alcanzar los
objetivos que hagan cada vez ms digna la existencia personal. Ella ve en la
losofa el camino para conocer verdades fundamentales relativas a la exis-
tencia del hombre. Al mismo tiempo, considera a la losofa como una ayuda
indispensable para profundizar la inteligencia de la fe y comunicar la verdad del
Evangelio a cuantos an no la conocen.
24

24
Juan Pablo II (1998), Fides et Ratio, Carta Encclica, El Vaticano.
El conocimiento racional, propio de la
losofa y de las ciencias, es el modo
de apropiacin de la realidad que de-
bemos considerar hoy en da como ver-
dadero conocimiento. Cuanto se hable
de aqu en adelante del conocimiento
pertenece a este orden racional. Ello no
signica, por supuesto, que se descar-
ten o minimicen los aportes histricos
de las otras formas de apropiacin o
que se desconozca su presencia en la
sociedad de hoy, as como el valor que
a cada una de ellas corresponde.
En efecto, encontramos, por ejem-
plo, mil formas en que se maniestan
magias y mitos contemporneos, que van desde arraigadas prcticas supers-
ticiosas, hasta formas ms sosticadas que, arrogantemente, se autodeno-
minan loscas o cientcas, aunque claro est, habr que admitir que la
racionalidad no es el nico camino transitable para el ser humano.
Pero el camino de la racionalidad es por cierto antiqusimo. No resul-
ta fcil al pensamiento contemporneo conceder a los pueblos primitivos
la capacidad o tan siquiera la posibilidad de romper, parcialmente al
menos, con el mito, la magia y el sentido comn, para instaurar un pensa-
miento incipientemente sistemtico. Lienhart (1953) trazaba una lnea de
separacin entre nuestras formulaciones y las del hombre primitivo, ya que
nosotros pensamos acerca del pensamiento y el primitivo no.
25
Criticando esa forma de pensar, Radin (1968) escriba:
Creo que mucho yerra Lienhart []por creer que la necesaria reexin elabo-
rada y sistemtica sobre el pensamiento mismo no pudo haberse realizado a
falta de un mtodo para conservar los pensamientos, reexiones, demostraciones
de verdad y falsedad, etc., a travs de una larga lista de pensadores; es decir,
a falta de escritura. A prima facie no hay nada en las civilizaciones primitivas
que impida las tentativas de reformulacin losca. Existen en ellas individuos
de temperamento losco, las lenguas son adecuadas, la estructura social no
pone obstculos en el camino. Dado que los pueblos aborgenes no conocan la
escritura, toda la informacin se recoga oralmente. Y personas extraas mi-
sioneros, viajeros, etngrafos indujeron a los indgenas a proporcionarla (y la
pusieron por escrito).
26

25
Lienhart, G. (1953), Modes of Thought in Primitive Society, Blackfriars, Oxford, pp.
269-278.
26
Rodin, Paul (1968), El hombre primitivo como lsofo, EUDEBA, Buenos Aires, pp. 27-28.
En otro orden de ideas, tres tpicos fundamentales han interesado a los
lsofos sobre el conocimiento: su posibilidad, naturaleza y origen.
Posibilidad del conocimiento
Una de las preguntas que se ha hecho la losofa a lo largo de su historia
es la de si el conocimiento es posible. Pareciera que est fuera de lugar,
pero tiene su lgica. Al observar que las cosas cambian, ya sea por apare-
cimiento, nacimiento, crecimiento, movimiento o desaparecimiento, caben
las preguntas: cmo conocer realmente las cosas, si hoy est de un modo
y maana de otro?, se puede armar algo con certeza de ellas si estn en
permanente cambio?
Se han dado numerosas respuestas, segn se resume:
27
DOGMATISMO (Presocrticos). Exagerada conanza en la razn humana. El
conocer no es problema.
IDEALISMO (Platn). Es posible llegar al conocimiento superando el mundo
sensible; concentrndose en las esencias y no en las apariencias.
ESCEPTICISMO (Pirrn, Arcesilao, Sexto Emprico). Imposibilidad de formular
juicios.
RELATIVISMO/SUBJETIVISMO (Protgoras, sostas). No hay verdades absolu-
tas, la verdad depende del sujeto (subjetivismo) o de las cualidades del objeto
(objetivismo).
CRITICISMO (Aristteles, Descartes, Kant). El conocimiento es posible, pero hay
que fundamentarlo crticamente.
PRAGMATISMO (Nietzche, James, Dewey). Se conoce, pero la verdad es prc-
tica, til o valiosa.
FENOMENOLOGA (Husserl). Se puede conocer mediante un proceso de depu-
racin para llegar a la cosas mismas, a las esencias. Sujeto contemplativo.
FILOSOFA DE LA PRAXIS (Antonio Gonzlez). Realismo consciente, dialctica
entre sujeto y objeto.
Sin desconocer la importancia de cada una de estas posturas, me parece
que el estado actual de las discusiones loscas y sobre todo cientcas se
ubican sin mayores sobresaltos en el Criticismo.
27
Cfr. Mondragn, V. et al., (2006), op. cit., p. 93.
Origen del conocimiento
Una segunda cuestin que ha interesado a los lsofos de todos los tiempos
fue acerca del origen del conocimiento. O lo que es lo mismo: dnde co-
mienza?, qu es lo que lo desencadena?, o acaso son las ideas eternas? Se
tuvo claro que en todo esto la razn y los sentidos deberan de desempear
algn papel importante.
28
REMINISCENCIA (Scrates, Platn). El alma recuerda las ideas previamente
contempladas en el mundo de las ideas. Es necesaria una estrategia para ello:
la mayutica.
INTELECTUALISMO (Aristteles, santo Toms). Los sentidos suministran el ma-
terial que ha de ser pensado. Las ideas tienen fundamento en la realidad.
RACIONALISMO (Descartes, Espinoza, Leibniz). El origen del conocimiento
est en la razn. Las cosas no son como son en s mismas sino como las pen-
samos.
EMPIRISMO (Hobbes, Locke, Berkeley, Hume). La fuente del conocimiento est
en la experiencia y en los sentidos. El conocer es un fenmeno sensible.
APRIORISMO (Kant). El conocimiento surge por sntesis entre los datos aporta-
dos por la experiencia y la estructura a priori del sujeto.
CONSTRUCTIVISMO (Piaget, Vigostky, Bruner, Cole). Los conocimientos son
construidos por cada individuo, en base a sus experiencias de aprendizaje.
Podemos sentirnos cmodos con la perspectiva intelectualista, tanto
como con la constructivista.
Naturaleza del conocimiento
El tercer gran tema de los tericos del conocimiento es el referido a su natu-
raleza. Algo as como preguntarse: de qu est hecho el conocimiento?, o
bien qu debemos entender por conocimiento?
29
REALISMO (Aristteles, santo Toms). Conocer es reproducir la realidad. Los
objetos tienen existencia independientemente del sujeto que los conoce.
28
29
IDEALISMO (Berkeley, Fichte, Schelling, Hegel). Confusin de lo real con lo
percibido. Lo real es creacin del espritu. Ruptura con el plano real objetivo.
Conocer es actividad del sujeto.
POSITIVISMO (Comte, positivistas, neopositivistas). Prevalece el objeto cuanti-
cable y vericable frente al sujeto. Lo objetivo garantiza la verdad.
CONSTRUCTIVISMO y DECONSTRUCTIVISMO (Guba, Lincoln, Foucault, D-
rrida). Conocimiento no es descubrimiento sino construccin. Se reivindica la
identidad del sujeto, con sus pensamientos, afectos, valores, conductas y pro-
ductos simblicos.
El realismo y el constructivismo son capaces de re-
unir una mayora de opiniones en nuestros das con otras
posturas fuertemente representadas.
Generalizacin del conocimiento
El conocimiento riguroso fue en la antigedad patrimo-
nio de pocos: lsofos, cientcos, mdicos, matemti-
cos y arquitectos. Con la instruccin pblica, la cantidad
y variedad de cientcos, la globalizacin y las comu-
nicaciones, hace que la universalizacin sea un hecho,
pese a sus contradicciones internas.
Aun as, tal parece que el conocimiento no est re-
solviendo las ingentes necesidades del hombre de hoy.
No. Los tiempos no han llegado a la mayora de edad. Precisamente no, porque
las dos cosas que parecan condicin suciente (la ciencia desarrollada y la
abundancia en la produccin) no han logrado eliminar los disparates sociales
que da a da nos toca sufrir. Las matanzas entre los pueblos, las hambrunas ac-
tuales en lugares precisos del planeta, cuando todos sabemos que hay alimentos
sucientes, son slo dos ejemplos, entre otros, que dan fe de esta situacin. Y,
sin embargo, estamos hoy, a pesar de estos horrores, ms cerca de las etapas
soadas que hace 200 aos. Aunque slo sea porque el mundo malgr lui, ha
generado relaciones, dimensiones, riqueza, posibilidades inditas, que podran
servir de cimiento sobre el quehacer, lo que hasta ahora slo soado: que haya
pan, paz y justicia de verdad, esto es, simplemente para todos.
30

30
Serrano, Augusto (1995), La aventura del conocimiento, Coleccin LOGOS, Ed. BCH,
San Miguel de Tegucigalpa, pp. 362-363.
LECTURA
El sentido comn
Wartofsky, M. (1968)
31
Gran parte de nuestro conocimiento es saber prctico: se reere, con los
pies muy en el suelo, a cmo hay que hacer las cosas, cmo se alcanzan
los objetivos y cmo hay que actuar en situaciones corrientes. Este conoci-
miento de sentido comn es comn porque es de esperar que cualquiera
lo posea, y constituye, por tanto, un cuerpo de verdades familiares y ubicuas
que apenas se articulan con vistas a la reexin crtica por lo frecuentes que
son y lo bien atrincheradas que se encuentran en el comportamiento y en el
lenguaje prctico. Es cierto que gran parte de l se expresa en la literatura
de un pueblo, as como en su acervo de mximas y tcnicas. [] Pero el
contenido de sentido comn de este patrimonio se asimila de tal manera
que pasa a formar parte del entendimiento tcito: sus verdades son obvias,
se dan por sentadas y sobre ellas no se reexiona, aunque se encuentren in-
corporadas en forma lingstica y se expresen en el lenguaje ordinario de los
hombres como dichos proverbiales, giros lingsticos o remedios caseros.
Lo caracterstico de tal conocimiento de sentido comn es que no es ni
explcitamente sistemtico ni explcitamente crtico. [] Es a grandes rasgos
completo y se encuentra listo para su utilizacin inmediata, como corres-
ponde a la propiedad comn de una cultura, al conjunto de previsiones
certeras referentes a lo que todo el mundo debiera saber de las actividades
corrientes y bsicas de la vida cotidiana, y en consecuencia proporciona
previsiones seguras en materia de actividad humana. Las funciones que des-
empea posibilitando del trabajo ordinario y la vida social, y delimitando la
aleatoriedad y el peligro en la accin, son de importancia inapreciable.
El sentido comn no es ni tan invariable ni tan universal como para no
cambiar segn los entornos y periodos histricos. El sentido comn de una
generacin resulta ser, a veces, el sin sentido de la generacin siguiente; en
otros tiempos era de sentido comn cerrar las ventanas al pernicioso aire
nocturno; actualmente es de sentido comn mantener las habitaciones bien
ventiladas por la noche.
[] En defensa del sentido comn cabe decir que se forma lenta y
cuidadosamente, que se ensaya de modo ecaz en reas de la ms amplia
31
Wartofsky, Marx W. (1968), Introduccin a la losofa de la ciencia, Alianza Editorial,
Madrid.
experiencia comn, que su ncleo ha estado formndose durante quiz un
milln de aos y que constituye la condicin de la sociabilidad y de la co-
munidad en los aspectos prcticos de la vida y el trabajo.
[] La creencia de sentido comn se toma, con toda la (inconsciente)
buena fe, como indudable; y el mero desafo a tal fe se considera como
inconcebible, o como una seal clara de la irracionalidad o de la extrema
idiotez del desaador. Por eso Pierce (1955) ha caracterizado al sentido
comn como acrtico por su propia naturaleza, y es aqu donde el sentido co-
mn, con toda su amplitud y potencia inductiva, se separa del pensamiento
cientco y del anlisis losco, que son crticos por naturaleza.
EJERCICIO
Objetivo
Profundizar crticamente la capacidad de pensar y el desarrollo del conoci-
miento, valorando su funcin, sus lmites y dicultades.
Propuesta
Contesta con la mayor honestidad y sin palabras complicadas a por lo me-
nos siete de las siguientes preguntas. Es correcto dar una primera respuesta
provisional, y despus mejorarla hasta obtener la denitiva. Para mayor pre-
cisin se requiere que todo el ejercicio se haga por escrito.
Sugerencia
Comparte tus respuestas con un maestro, un familiar, un amigo, un lsofo,
o una persona que te inspire conanza y que no pretenda forzarte a pensar
como l o ella quisieran que lo hicieras.
Preguntas
1. H as dudado de tu capacidad de pensar?

2. C ul es para ti la m ayor ventaja de poder conocer?

3. Sabes qu te interesa conocer m s y qu m enos?

4. En quin confas m s, en tu m ente o en tus sentidos?

5. Te inclinas a la m agia o a la supersticin?

6. Q u papel representa para ti la religin?

7. A hora que eres universitario, sigues em pleando tu sentido com n?

8. Te sientes cm odo con el pensam iento crtico?

9. C ul es tu principal di cultad de aprendizaje?

10. C rees que el conocim iento pueda resolver los diversos problem as de
la sociedad m undial actual?

Filosofa, ciencia
y mtodo
39
La obra de la ciencia no
es nunca de nitiva.
E.Cassirer
Captulo
El conocimiento cientco
Desde la antigedad diversos pueblos y culturas aprendieron
tempranamente la diferencia entre el saber comn y el cono-
cimiento cientco, lo cual no quiere decir que todo lo que
la antigedad consider ciencia deba hoy ser considerado
como tal. La ciencia, como todo producto humano, es fruto
de un proceso de perfeccionamiento. Si
bien en varias pocas se ha credo ha-
ber llegado a decirlo todo en un campo
determinado ( el n de la fsica , el
n de la historia ), se acepta hoy como
algo lgico y necesario la temporalidad
o, por decirlo de una mejor manera, la
transitoriedad y provisionalidad de los
paradigmas cientcos.
Por ciencia entendemos un co-
nocimiento riguroso, posible gracias a
una metodologa que ha de seguirse
estrictamente y que se expresa en con-
ceptos y leyes cientcas, o, como sue-
le decirse, en teora cientca. Los griegos distinguieron bien entre la dxa
() la opinin y la epistme () conocimiento concep-
tual. No es menos cierto que se trata de una generalizacin, pues en
estricto sentido, con independencia del idioma utilizado, no hay ciencia ,
sino ciencias . Cada ciencia es un abordaje especializado a un segmento
de la realidad. La losofa en cambio mira la generalidad, es decir, lo comn
de todas ellas, su raz o fundamento, por lo que desarrolla una losoa de
la ciencia. Examinemos esto ms detenidamente.
Grandes aportes han hecho a la losofa de la ciencia pensadores de la
talla de Popper, con su teora de la falsacin; o de Kuhn, con la provisiona-
lidad de los paradigmas cientcos, abonando con ello el pensamiento cr-
tico y precaviendo en contra de los dogmatismos en las ciencias. Tal parece
que a partir de estos postulados los lsofos podran tener cada vez menos
trabajo. Pero,
[]mientras haya lsofos de la ciencia empeados en enfundar a sta en in-
tolerables corss de hierro lsofos que ayer eran metafsicos, hoy positivistas
y maana quin sabe quienes deseen entretenerse en arrancar de la loso-
fa la mala hierba del dogmatismo tendrn trabajo asegurado para largo .
32
Cada ciencia objetiva la realidad desde el punto de vista que le es propio o
especco. Consideremos un ro caudaloso, un fsico podra ver en l una
energa potencial que, con ayuda de ingenieros electricistas, podra conver-
tirse en energa cintica y ser aprovechada en forma de energa elctrica. Un
bilogo vera tanto en el ro como en su cuenca un determinado nicho eco-
lgico, hbitat natural de especies de varios reinos biticos, que con ayuda
de naturistas y ecologistas hay que preservar. Un administrador de empresas
tursticas captara de inmediato el potencial del lugar que, con ayuda de
inversionistas, arquitectos e ingenieros civiles, puede convertirse en lugar
de esparcimiento para unos y generacin de empleo y de riqueza para otros.
Un qumico estara interesado en examinar esta agua y determinar su pu-
reza, su eventual contaminacin y sera capaz de proponer, con auxilio de
limnlogos y microbilogos e ingenieros hidrulicos, su aprovechamiento
para el consumo humano. Un telogo establecera de inmediato una co-
nexin entre esta agua y el bautismo, y recordara numerosas referencias
bblicas al agua como elemento puricador y restaurador. Y se trata, no hay
duda, del mismo ro.
Durante mucho tiempo, en particular desde mediados del siglo XIX hasta
nales del XX, se propuso aceptar como ciencias nicamente a las llamadas
ciencias positivas ; es decir, a las comprobables empricamente, de preferen-
cia con instrumental matemtico. Se pretendi llegar a una mxima objetiva-
cin, excluyendo cualquier contaminacin subjetiva, como si la ciencia no
32
Maguerza, Javier (1973), Introduccin a Lakatos, I. y Musgave, A. (1975), La crtica y el
desarrollo del conocimiento, Grijalbo, Barcelona.
fuese tambin un producto humano. No es menos cierto que con frecuencia
las llamadas ciencias sociales incurran en innecesarios vicios especulativos
y en falta de rigor y exactitud. Hoy en da se tiende a reconocerle a ambas su
estatus cientco, siempre y cuando sigan un mtodo preciso, reconocien-
do que el objeto de estudio de las ciencias naturales tiene un comportamiento
regular o constante, sin perjuicio de los enfoques relativistas; mientras que el
objeto de estudio de las ciencias sociales, siendo en ltima instancia el ser hu-
mano, tiende a comportarse en forma distinta, tanto a nivel individual como
colectivo, por el slo hecho de estar dotado de voluntad.
A comienzos del siglo XXI se constata que se ha establecido una socie-
dad de la informacin y de la comunicacin. El Homo sapiens actual puede
ser denominado homo reticularis
33
por estar contextualizado por un sin-
nmero de redes y relaciones. Por ello mismo se est convirtiendo en un
anacronismo hablar de pases perifricos, al menos desde el punto de vista
de la informacin. Un estudiante de Centroamrica, por ejemplo, tiene prc-
ticamente el mismo acceso a fuentes del conocimiento que sus coetneos
de Nueva York, Madrid, Pars, Nairobi, Beijing, Sydney o Santiago, aunque
requiere del dominio de idiomas y un conocimiento tecnolgico elemental.
La diferencia estar en lo que hagamos de esta informacin. Procesada me-
diante herramientas del pensamiento crtico puede abrirnos las puertas a la
sociedad del conocimiento, en la que el presente siglo pretende convertir a
la humanidad. Habr que aprovechar o fabricar las oportunidades.
Una sociedad del conocimiento ser tambin una sociedad de alta
tecnologa, puesto que sta es consecuencia natural de la ciencia. Aqu se
impone una visin desde la losofa, concretamente desde la tica, pues
importa que toda esta ciencia y tecnologa estn al servicio del desarrollo
humano sostenible, equitativo y solidario, mas no a merced de la domina-
cin, la destruccin o la muerte.
La losofa y las ciencias
Qued establecido que las ciencias tienen un inters y una visin diferen-
ciada al abordar el conocimiento e interpretacin de la realidad. La loso-
fa, por el contrario, no se interesa en tal o cual segmento o particularidad de
la realidad, sino que se pregunta: qu es la realidad? Cada ciencia formula
un conjunto de hiptesis, leyes y conceptos en base al mtodo que le es pro-
pio. Toca a la losofa preguntarse: cmo formular una buena hiptesis?,
cmo se establecen las leyes cientcas?, qu es un concepto? y cul es
la importancia y naturaleza de los mtodos cientcos?
Es propio de la losofa buscar la totalidad, vale decir, una visin glo-
bal o de conjunto de las cosas, indagar sobre los elementos comunes. Le
33
Cfr. Echeverra, C. (1992), La educacin del Homo reticularis , en Paradigma, nm.
11, marzo, p. 38.
interesa buscar el sentido y el contexto de los seres. En primer lugar se
preocupa por la propia existencia humana, lo que somos, el signicado de
nuestra vida y de nuestra vocacin social. Se interesa por su interior, saber
cmo se piensa, cmo se conoce, cmo estar seguro de llegar a la verdad.
Indaga tambin acerca de la conducta humana, cmo comportarse adecua-
damente a nivel personal y colectivo, tanto en el mbito profesional como
empresarial. Se interesa por productos humanos muy concretos y establece,
adems de una losofa de la ciencia, del arte, derecho, de la historia, de la
educacin, de la religin, de la poltica, etctera.
La losofa da, a la postre, una visin generalizada, integradora e inte-
gral del universo, el hombre y la sociedad, penetrando en causas y efectos,
en naturalezas y contextos, en comportamientos y en prospectivas.
Histricamente, la losofa ha tenido un inters focalizado. En la pri-
mera etapa griega el nfasis se le dio a la reexin sobre la naturaleza, en
la poca de oro de la Filosofa tica el inters se centr en el ser humano.
Con los estoicos y epicreos se enfoc en la tica. Los neoplatnicos se pre-
ocuparon por el mundo de las ideas. La patrstica primero y la escolstica,
luego, reexionaron primordialmente sobre la intervencin de Dios en el
mundo, as como la relacin entre fe y razn. El empirismo habra de ha-
cer nfasis en el conocimiento experimental, mientras que el racionalismo
debe su nombre a su afn por indagar en el mundo de la razn. La crtica,
el pensamiento positivo, la existencia humana, el conocimiento lgico, la
sociedad, la vida, el lenguaje y hasta la sinrazn han sido temas preferentes
de estudio de las distintas escuelas.
A modo de simplicacin, podra decirse que son tres los temas explo-
rados por las diversas losofas: el ser, el conocer y el actuar, todos referidos
al ser humano en sus dos entornos: el natural y el social.
El mtodo
Vale la pena recordar las dos races griegas de esta palabra para descubrir su
funcin: met ( ) a travs y ods ( ) camino . En efecto, el mto-
do es el camino a travs del cual llegamos a una conclusin, o para decirlo
mejor, a la verdad, pues tal ha de ser la pretensin tanto del cientco como
del lsofo.
En el mtodo cientco se encuentra precisamente la garanta de que
llegamos a comprobaciones ciertas, con tal de que haya sido seguido el-
mente. De la variedad de objetos cientcos se deriva la diversidad en la
naturaleza de las ciencias y, por tanto, los distintos mtodos cientcos que
le convienen a cada una de ellas. Podemos hablar de mtodos matemticos
de naturaleza diferente a los de la biologa, y ms distantes an de los con-
cernientes a la psicologa, medicina o derecho. Otro tanto ocurrir con los
diferentes mtodos que usan o han usado los lsofos.
No obstante, es posible determinar algunos elementos comunes, aun-
que no siempre son aplicados integralmente o en el mismo orden en las di-
versas disciplinas. Se parte de la percepcin de que hay un problema o bien
algo interesante que investigar o analizar. Al llegar a este nivel conviene
que el investigador describa con claridad la tarea que se ha propuesto. Aqu
tambin se delimita el alcance de lo que va a estudiar, es decir, desde qu
perspectiva terica, en cuntos individuos, bajo qu condiciones.
El mtodo cientco es nada ms que un procedimiento controlado, ordenado
por medio del cual llegamos a saber plantear problemas cientcos... El punto
de partida del mtodo cientco est en saber formular problemas: se parte
siempre de un examen detenido de los hechos, es decir, de un cuerpo de cono-
cimientos. Dentro de esos hechos se descubre alguna incoherencia o dicultad.
Se busca entonces formular esa incoherencia a nivel del problema. Luego viene
la invencin de hiptesis centrales, es decir, suposiciones o conjeturas acerca
de los nexos entre los distintos fenmenos; formuladas las hiptesis se les busca
bases tanto racionales como empricas. Se ponen las hiptesis a prueba [] se
clasican y ordenan los datos, se levantan estadsticas. Se contrastan las hipte-
sis con los resultados obtenidos hasta elaborar nuevos conocimientos.
34
Un paso importante de la ciencia es la elaboracin de hiptesis. Me gus-
ta denir una hiptesis como una sospecha cientcamente documentada;
sospecha plausible de que las cosas discurran de tal o cual manera, y cien-
tcamente documentada, pues no se trata de corazonadas o de intuiciones,
aunque estas ltimas han acortado, no pocas veces, el camino del cientco.
Estas hiptesis indican una ruta que se ha de seguir sin apartarse de ella,
sin despreciar descubrimientos sobre otros tpicos que puedan hacerse en
el intento. En efecto, no pocas veces al indagar sobre un asunto se llega a
descubrimientos imprevistos, y no pocas veces de gran valor.
La hiptesis no es ms que una salida tentativa de aclaracin entre dos varia-
bles y que es posible comprobarla a nivel de la experiencia. Es una solucin
provisional, posible, ante el problema que se ha planteado. Para ello habr que
mostrar la verdad o falsedad de dichas hiptesis. [] La hiptesis es siempre
un supuesto , premisas que se utilizan con una gran probabilidad de explicar
adecuadamente un fenmeno o problema; slo el proceso demostrativo o de
vericacin nos dir si eran objetivas o estaban mal planteadas.
35
Las herramientas de procesamiento de la informacin suelen ser de carcter
estadstico, tanto en ciencias naturales como sociales. Ello no ha de impedir
valoraciones cualitativas que hace pocas dcadas eran vistas como algo es-
purio y anticientco. Pero no se debe quedar en la sola descripcin cuanti-
tativa de los hechos; menester es interpretar, originando inferencias capaces
34
Barragn L., Hernando (1977), Epistemologa, Universidad Santo Toms de Aquino, Bo-
got, p. 98.
35
Barragn L., Hernando (1977), op. cit., p. 104.
de explicar la realidad que se analiza.
Slo as se podr enriquecer la teora
cientca e incluso ayudar a formular
nuevas leyes.
A partir del camino preferentemen-
te inductivo de las ciencias positivas se
llega, segn se ha dicho, a las generali-
dades de las teoras y leyes cientcas,
con ayuda de las cuales es posible pre-
decir. Esta prediccin es uno de los fru-
tos ms estimables de la ciencia, pues
el conocimiento se pone, o al menos
inaugura la posibilidad de ponerse,
al servicio del bienestar humano. La
prediccin cientca, lejos de arte de
adivinacin o ritual mgico, se basa en el comportamiento regular de la
naturaleza. A iguales condiciones y puntos de vista las cosas se comportan
siempre del mismo modo. No sucede con tanta regularidad cuando de los
comportamientos humanos, individuales o colectivos se trata, pero siempre
es vlido el intento por acercarse lo mejor posible a ella.
Ms all de estas generalidades, cada disciplina procede con arreglo a
su naturaleza y especicidad, lo cual es particularmente vlido para la lo-
sofa; aunque en este punto se debera hablar de losofas dada la riqueza y
variedad de los diversos enfoques que a lo largo de la historia han surgido,
alguno de modo efmero, pero muchos otros para permanecer como parte
importante del acervo losco.
Finalmente, se hace necesario recordar que losofa y ciencia no son
coleccin de saberes. Se trata de actividades vivas y vigentes del espritu hu-
mano que se alimentan gracias a la investigacin. Al respecto dice Serrano
A. ( 2002) lo siguiente:
36
Cuando hablamos de investigacin cientca estamos hablando de un modo
de proceder, de una actividad que indaga, que busca dentro de un campo cien-
tco y que es un momento, una dimensin ms de ese campo cientco. []
Desprovista de investigacin una ciencia deja de serlo. Y la transmisin que se
haga de los conocimientos llamados cientcos, desprovistos de la investigacin
y de lo que sta comporta, es una transmisin ingenua, no cientca.
36
Serrano, Augusto (2002), De las ciencias y de sus mtodos, Paraninfo, ao XI, nms.
20-21, pp. 147-148.
LECTURA
Relacin entre losofa y ciencia
Gonzlez, A. (1991)
37

Muchos lsofos han pretendido una unidad perfecta entre ciencia y -
losofa. As, por ejemplo, para el idealista Hegel, la losofa es la ciencia
suprema del espritu. Para otros pensadores de tendencia tambin idealista,
la losofa, aunque no es de hecho una ciencia, debera llegar a constituirse
como tal; es decir, debera trabajar con los mismo mtodos, el mismo rigor
y exactitud que son propios de las ciencias positivas. Y nos les falta razn
a estas posturas en cierto sentido: la losofa verdadera se ha caracterizado
siempre por un deseo de rigor y exactitud. Los que la confunden con la poesa
o con la literatura difcilmente pueden ser considerados autnticos pensa-
dores. Ahora bien, el que en losofa no sirve el mero discurso literario o
propagandstico no quiere decir que ciencia y losofa sean la misma cosa.
Para ver las diferencias entre un modo de saber y otro, comencemos por
considerar en qu consiste el conocimiento cientco (tanto en el campo de
las ciencias naturales como en el de las ciencias humanas). Lo que caracte-
riza la actividad cotidiana del cientco es la bsqueda y el descubrimiento
de las leyes por las que se rige el universo o las sociedades e individuos
humanos. As, por ejemplo, los fsicos y los astrnomos pretenden hallar, al
cabo de sus investigaciones, las leyes matemticas que describen adecua-
damente los movimientos de determinados cuerpos celestes. Igualmente,
un bilogo investiga las leyes segn las cuales se transmiten, por ejemplo,
los caracteres hereditarios en una cierta especie. Se puede decir, en general,
que una ciencia ha alcanzado un grado alto de madurez cuando es capaz
de formular leyes matemticas que le permiten predecir con la mayor exac-
titud posible, el comportamiento de los objetos con los que trabaja. La gran
posibilidad que las leyes cientcas aportan a los hombres es la de hacer
predicciones.
As, por ejemplo, una ley me sirve para saber no slo cmo discurri
la trayectoria del Sol o cmo se comport un determinado ser vivo, sino
tambin para saber cmo lo har en lo futuro. El conocimiento exacto de
un comportamiento futuro entraa una riqueza enorme de posibles aplica-
ciones prcticas tcnicas de los avances en el conocimiento humano.
Ciertamente, esta exactitud se logra ms fcilmente en las ciencias natura-
37
Gonzlez, Alberto (1991), Introduccin a la prctica de la losofa, UCA, San Salvador.
les que en las ciencias humanas y sociales. Dados una serie de datos, por
ejemplo, sobre los movimientos de los planetas en el sistema solar, podemos
predecir con gran precisin el momento en que se producir un eclipse de
Sol. En otras ciencias, como la economa o la sociologa, que trabajan con
fenmenos humanos, es ms difcil la formulacin de leyes tan rigurosas:
no es fcil predecir una crisis econmica o una revolucin social. Pero no
cabe duda de que, a pesar de tales limitaciones, la intencin de los cient-
cos sociales es tambin la de descubrir las leyes que rigen los fenmenos
humanos; y el acierto en un buen nmero de sus pronsticos atestigua que
tal descubrimiento se logra, al menos parcialmente.
La losofa no pertenece a las ciencias positivas de la naturaleza o del
hombre, sino a las ciencias crticas. Esto no quiere decir que el lsofo
puede prescindir en su trabajo del conocimiento de las leyes que descubren
las ciencias positivas. Una losofa que no tenga en cuenta los datos de
las ciencias se convierte inmediatamente en una mera especulacin vaca.
Muchos lsofos, al tratar, por ejemplo, del mundo natural, cometieron ver-
daderos disparates, fruto de su ignorancia del estado de las ciencias en su
poca: la losofa de la naturaleza de Hegel es un buen testimonio de ello.
Pero una losofa que quiere tener bien anclados sus pies en la tierra ha de
tener muy en cuenta esa fuente inagotable de conocimientos sobre el mun-
do real que las ciencias positivas representan. Ahora bien, la losofa, por
su carcter crtico, aunque debe tener muy en cuenta los datos y leyes de
la ciencia positiva, se diferencia muy notablemente de aqullas: la losofa
tiene unos caracteres radicalidad, desenmascaramiento y voluntad eman-
cipadora que la diferencia notablemente de las ciencias positivas.
La losofa, como saber racional, comienza justamente donde terminan
las ciencias positivas. El lsofo es alguien que se pregunta justamente por
la raz misma de las ciencias. stas nos pueden describir con gran exactitud
un gran nmero de leyes que rigen el mundo fsico. Pero la pregunta los-
ca va ms all del mero descubrimiento de esas leyes; puede preguntarse,
por ejemplo, qu es una ley. Y esto es algo que las ciencias positivas ya no
pueden responder. [] La cuestin losca es ms radical y comienza
cuando nos preguntamos, por ejemplo, cmo es posible que una ley que
est solamente en nuestra cabeza describa con tanta precisin lo que suce-
de a distancias enormes de nuestro planeta: ser que la naturaleza tiene
escrita en s misma estas leyes, de modo que no estn solamente en nuestra
cabeza, sino tambin en las cosas? Y entonces, cmo est hecha nuestra
mente para que tenga esa capacidad de reejar con tanta precisin las leyes
que estn fuera de ella en el mundo natural?
Las preguntas loscas son por esto mucho ms radicales que las cien-
tcas, y no pueden responderse de una forma meramente cientca. Una
ley no responde a las grandes interrogantes de la losofa, justamente por-
que la losofa se puede preguntar por el sentido mismo de las leyes. La
radicalidad del lsofo puede llegar hasta el punto de cuestionarse, como
lo hizo Leibniz, por qu hay algo en lugar de nada.
[] La losofa se diferencia de la ciencia por su actitud de sospecha
y de desenmascaramiento. Las ciencias, con todos sus enormes avances a
lo largo de los ltimos siglos, pueden proporcionarnos un enorme acervo
de datos sobre la realidad, organizados segn rigurosas leyes matemticas.
Pero las ciencias difcilmente pueden reexionar sobre s mismas. Cuando
el cientco reexiona sobre su propia tarea deja de ser cientco para pasar
a ser lsofo. La mera bsqueda de leyes no puede responder a preguntas
loscas por el valor de las ciencias, su contribucin al progreso, su papel
en la sociedad o en la historia, etc. El lsofo, aunque sea un cientco-l-
sofo, es quien llega a hacerse, por ejemplo, la pregunta insidiosa: ha sido
benecioso el desarrollo de las ciencias para la humanidad? Y sta ya no
es una cuestin cientca, sino una cuestin sobre la ciencia, que se hace
desde fuera de la misma.
[] Las ciencias positivas, adems de descubrirle al hombre verdades
de suma importancia, pueden servir tambin para ocultarle su verdadera
realidad. En el mundo moderno es frecuente que las ideologas que legiti-
man una determinada sociedad se presenten a s mismas como cientcas .
[] De ah que la actitud losca, en lugar de consistir en un culto a la
ciencia, ha de sospechar e indagar los usos sociales que de la ciencia se ha-
cen. El buen conocimiento de la ciencia que ha de tener el lsofo necesita
ser complementado con un desenmascaramiento respecto a su uso ideol-
gico: la losofa es crtica de la ciencia como ideologa.
Todo este carcter radicalizador y crtico que hemos atribuido al saber
losco no descansa sobre s mismo. Es decir, en losofa no se trata de
desarrollar un mero gusto por la crtica, sino que toda crtica losca au-
tntica est siempre al servicio de la emancipacin del hombre. Una crtica
que no pretenda ir ms all de s misma es un puro ejercicio mental que so-
lamente benecia a quien la ejerce y a quienes desean que todo siga como
est. La losofa, al poner en ejercicio su carcter crtico, lo hace en funcin
de un proyecto ms o menos concreto de transformaci n de l os hombres
y de las sociedades. La losofa pretende convertirse en un instrumento para
la toma de conciencia de los hombres sobre su propia situacin y en un
estmulo para el desarrollo de una actividad emancipadora.
[] En denitiva, la losofa es un modo de saber que necesita inexo-
rablemente de las ciencias naturales y sociales como modos de cono-
cimiento privilegiados de la realidad. Pero al mismo tiempo, la losofa, por
su carcter crtico, es un saber que va ms all de las ciencias, para revisar
sus fundamentos, e incluso para poner en tela de juicio sus pretensiones de
neutralidad y de objetividad desinteresada. De ah la autonoma de la loso-
fa respecto de la ciencia; la losofa es un saber netamente autnomo, [es]
como deca Kant, atreverse a usar el propio entendimiento sin la direccin
de otro , aprender a pensar.
EJERCICIO
Objetivo
Ayudarte a hacer un esfuerzo de reexin personal para que puedas au-
toevaluar hasta qu punto comprendes la naturaleza de las ciencias y el
papel diferente de la losofa en la sociedad.
Propuesta
Contesta con la mayor honestidad, y sin palabras complicadas, a por lo me-
en que se plantean. Es correcto dar una primera respuesta provisional, y des-
pus mejorarla hasta obtener la denitiva. Para mayor precisin se requiere
Sugerencia
Preguntas
1. A qu se llam a ciencia?

2. Por qu se a rm a que no existe la ciencia sino las ciencias?

3. En qu se parecen la losofa y las ciencias?

4. En qu se diferencian la losofa y las ciencias?

5. C ules crees que son las cualidades que debe tener un buen cient co?

6. C ules crees que son las cualidades que debe tener un buen lsofo?

7. C ul es tu opinin sobre el desarrollo de las ciencias y las tecnologas
en nuestro pas?

8. C ul es tu apreciacin sobre la losofa en nuestro pas?

9. Q u sem ejanzas y diferencias puedes establecer entre los m todos
de la ciencia y los m todos del losofar?

10. H asta qu punto crees que nuestro pas puede dar contribuciones
cient cas y los cas a la hum anidad?

El mundo de
los valores
32
51
Los valores plasm an ideales de
perfeccin que el hom bre capta
intuitivam ente y frente a los
cuales se siente atrado en orden
a una realizacin o prctica con-
creta de los m ism os.
L.J.Gonzlez lvarez
Captulo
Los omnipresentes valores
En la actualidad no creo posible que se pueda hacer reexin
losca alguna, al menos de la buena; es decir, de esa que
est continuamente referida al ser humano, sin que tengamos
que vrnosla, tarde o temprano, con el mundo de los valores.
Es interesante constatar que las ciencias de la admi-
nistracin, de tanta inuencia en el mundo contemporneo,
aluden reiteradamente al concepto de valor, sin referirse
exclusivamente al econmico. Se le encuentra al hablar de
calidad, cliente, administracin del personal, servicios, ne-
gociacin y cada vez que se quiere subrayar que el factor
humano hace la diferencia.
Centremos ahora nuestra atencin en la axiologa y sus
principales cuestiones, para ganar la dimensin terica ne-
cesaria al posterior estudio de los valores en la dimensin
fctica.
32
Versin corregida de Echeverra C. (1995), Axiologa, losofa de los valores para el pro-
fesional emprendedor, captulos III y IV, EDUNITEC, Tegucigalpa.
La axiologa
Del vocablo griego xios (), que signica tanto valor como lo que
tiene valor, se acu el trmino de axiologa, que se dene como la teora o,
mejor an, la losofa de los valores. Aunque desde la losofa griega est
presente el tema de los valores, aument su auge con los grandes lsofos
ticos, de tal forma que la losofa de los valores data del siglo XIX y propia-
mente reconocida como axiologa tan slo desde principios del siglo XX.
Es en Alemania donde se habra de desarrollar primero el inters por la
losofa de los valores con F. Nietzsche, F. Lange, R. Lotze, H. Rickert y W.
Windelband. Entre los principales lsofos que han dedicado su atencin
a la axiologa destacan de manera relevante los tambin alemanes Scheler
y Hartmann.
Max Scheler (1874-1928), fenomenlogo, propone la tica material de
los valores, opuesta al formalismo de la tica de la ley y el deber de Kant.
Los valores son para l cualidades especiales de los seres, los cuales se cap-
tan a travs de la intuicin emocional.
Los valores no se inventan ni se acuan de nuevo mediante una transmutacin
de valores, son simplemente descubiertos, y lo mismo que las estrellas en el
cielo, tambin ellos van apareciendo, con el progreso de la cultura, en el m-
bito visual del hombre. No son valores antiguos; no son valores nuevos; son los
valores.
33
Nicolai Hanmann (1882-1950) tambin desarrolla una tica material de los
valores en la que introduce valores ya presentes en la obra de Aristteles y
los propios del cristianismo. Escribe en contra de una concepcin relativista
de los valores. La relatividad de los sistemas axiolgicos a lo largo de la
historia, la geografa y las culturas es, para l, relatividad en el descubrir y
sentir los valores, no en los valores mismos .
34
En Francia, Louis Lavelle, existencialista cristiano, desarrolla una axio-
loga ontolgica, en la que es la clave el concepto de que el yo participa
del ser, teniendo la posibilidad de alcanzar el ser en distintos grados. El ser
humano es posibilidad y realizacin. De modo semejante el valor es un acto
del espritu y el espritu es actividad valorante. El valor se encarna material-
mente, en un bien, pero es espiritual.
El concepto de valor, que ya haba sido rescatado por los economistas
clsicos, se ha hecho ahora presente en los ms diversos campos tericos,
especialmente en la tica y la esttica.
Preguntarse por la naturaleza del valor equivale a cuestionar la natura-
leza del valor y tratar de brindar una denicin conceptual. Indagar acerca
33
Scheler, M. (1977), tica, nuevo ensayo de fundamentacin de un personalismo tico ,
Revista de Occidente, Madrid, p. 42.
34
Cfr. Hartmann, Nicolai, tica.
del origen, signica penetrar en el problema de su formacin o, al menos,
de su aparicin en nuestra conciencia. Esta distincin conceptual no anula
el hecho de que ambos temas estn muy estrechamente relacionados, al
punto de que la visin que se tenga sobre uno de ellos condiciona necesa-
riamente lo que sobre el otro se diga con carcter terico.
Naturaleza del valor
Se puede empezar a comprender qu es el valor analizando el uso que le
damos al vocablo o a sus derivados en distintas situaciones. Cunto vale el
texto de contabilidad de costos? , qu valor el de fulano, ir a esa boda sin
haber sido invitado! , don Eugenio Mara Hostos ha sido, sin duda, uno de
los americanos ms valiosos , conoces el valor de la oracin? , l demos-
tr valor en los momentos de mayor tensin , y expresiones por el estilo.
Todo lo anterior nos lleva a ver el valor como precio, arrojo, notabili-
dad, aprecio, importancia, valenta, notoriedad, etc. En efecto, el valor es
todo eso, y ms: aquello que vale la pena, aquello en lo que creo o por lo
que estoy dispuesto a sacricarme; lo que se destaca, es importante o so-
bresale; lo que se distingue y es, por tanto, preferible. En trminos rigurosos
podemos denirlo como:
Valor es cualquier objeto de predileccin.
Represe en que objeto no se emplea aqu en su acepcin ordinaria de cosa,
sino como determinacin del intelecto. A la vez, la predileccin participa de
la doble naturaleza de lo que es preferible o preferido y, por eso mismo,
de lo que es eligible o elegido. Esta ntima relacin no impide establecer
la diferencia conceptual, frecuentemente reejada en la prctica, entre la
preferencia y la eleccin.
Y tambin hay valor negativo, el llamado antivalor. iY vaya si es sobre-
saliente!, aunque mucho nos disguste. El racismo es un antivalor para m.
No por ello dejo de ver cmo los xenfobos hacen de l un credo, precisa-
mente su objeto de preferencia y de eleccin. Tomemos anticipada nota de
esta especie de mundo del espejo, en el que casi todos los valores tienen su
correspondiente anttesis: amor-odio; altruismo-egosmo; valenta-cobarda;
sabidura-necedad; diligencia-pereza.
Como las cualidades no se pueden subsistir por s mismas, los valores pertene-
cen a los objetos que Husserl llama no independientes , es decir, que no tienen
sustantividad. Esta propiedad, aparentemente sencilla, es una nota fundamental
de los valores. [] Por ser cualidades, los valores son entes parasitarios que
no pueden vivir sin apoyarse en objetos reales y de frgil existencia, al menos
en tanto que adjetivos de los bienes .
35
35
Frondizi, Riseri (1995), Qu son los valores?, Coleccin Breviarios, FCE, Mxico, p. 17.
Se hace necesario distinguir entre los valores, cualidades de intrnseca-
mente apetecibles y buenas, y los bienes, que son los receptculos de tales
cualidades. Una pintura es un bien que contiene valores estticos y, even-
tualmente, otros tales como econmicos, emocionales, msticos, etctera.
Otra distincin que se impone es la que existe entre el bien, en el
sentido de lo que es bueno (ontolgico y moral) y el valor. Es ms, no
pocos crticos de las morales axiolgicas insisten en que no se debe sus-
tituir el concepto de bien, entendido dentro de la categora ontolgica
trascendental (el ser es uno, bueno y verdadero), cuya nalidad general es
el acto moral (el ser humano acta persiguiendo siempre un bien), por el
concepto de valor, que contiene la inconsistencia del original subjetivis-
mo que aparece en los primeros axilogos. No obstante, hay tendencia a
armonizar bien con valor.
Origen del valor
El tema del origen del valor ha sido profusamente tratado por los axilogos,
quiz an ms que otro que me parece de mayor importancia: el conicto
de valores. Esto tiene su razn de ser, pues dependiendo del origen te-
ricamente establecido de los valores, van surgiendo las distintas escuelas
axiolgicas. De modo semejante, del origen concreto que tengan los valores
de un individuo depender en gran medida su manera de ver el mundo y
encarar la vida y, por supuesto, su conducta a nivel personal o en contexto
colectivo.
El origen del valor ha sido colocado por algunos autores en el objeto,
o lo que es lo mismo: el valor se considera algo objetivo, una caracterstica o
incluso una emanacin del objeto. En palabras sencillas, lo que se quiere
decir es que todo valor depende del objeto. Se dir que el valor de la rosa,
que es tanto como la resultante de su perfume, la belleza de su forma, el
color y la textura de sus ptalos, est en la rosa, no en quien la aprecia. De
igual modo se hablar del valor nutritivo de la espinaca, que existe en las
sustancias que contiene, independientemente de eso que llamamos gusto
y que no debe de ser confundido con el valor aunque el valor guste y el
gusto tenga su valor.
En sentido opuesto, otros tericos establecen el origen del valor en
el sujeto, o lo que es lo mismo: el valor se considera algo subjetivo, una
creacin o incluso una proyeccin del sujeto. Quienes identican al valor
con el gusto en el caso de las espinacas se ubican en este enfoque.
Pero aun escapando a tal confusin, se expresa que el valor depende del
sujeto. Se pondr de ejemplo la belleza de una mujer, que es apreciada
por unos, mas no por otros. Consideremos el valor de dos estampillas,
de igual tamao, que aparecen juntas en una misma emisin y en cuya
produccin se ha invertido igual cantidad de dinero, por qu una vale 25
centavos, mientras que la otra vale 90? Y si reparamos en las diferencias
culturales, veremos que para un pueblo hay gran valor en determinada
msica, comida o parentesco, mientras que para otro o no lo hay tanto,
o hasta puede encontrarse all un antivalor. No estarn raticando estos
ejemplos la subjetividad del valor?
A criterios tan antagnicos se ha sumado una tercera va que libe-
ra, por decirlo as, de esa grave responsabilidad tanto al objeto como al
sujeto, al colocar el origen del valor en elementos total o relativamente
independientes de ellos, como puede ser el contexto. As, el valor que
tenga el agua puede variar dependiendo de si el escenario real o hipo-
ttico de una eventual discusin al respecto, es una zona hmeda o un
desierto. De modo semejante parece operar la ocasin no es el mismo
valor cuando se bebe para celebrar que cuando se bebe para olvidar.
De igual manera, el tiempo tambin es una variable que presiona sobre el
valor: aquel juguete ya no es para m lo que antes fue... o quiz, aquella
novia o aquel amigo.
La tentacin simplista nos empuja a preguntar, a n de cuentas, en
qu quedamos o a quin creerle? El origen del valor es objetivo, subjetivo,
circunstancial o no puede ser establecido? No ha de extraarnos el surgi-
miento de escuelas relativistas y escpticas que, a su modo, zanjan de una
vez la cuestin, aunque, claro est, generando otra suerte de problemas de
naturaleza terica y prctica.
Como muchos otros, escojo la va eclctica, aprovechando la ocasin
terica que brinda este transitar del segundo al tercer milenio, al que le sabe
muy mal el empecinamiento de los unos y de los otros. Son momentos en
que las ideologas, que naturalmente no han muerto como quisieran quie-
nes desean el reino soberano de la propia, ciertamente no se cotizan alto. En
todo caso, no deben confundir su respuesta con respecto a los intereses de
grupo, aunque sean muy vlidos, con la bsqueda de la verdad por encima
de stos o aquellos intereses, que es lo propio de la losofa. As las cosas, el
eclecticismo ha dejado de tener una connotacin exclusivamente negativa
para convertirse, en numerosos casos, en la opcin losca correcta. Creo
que ste es uno de esos casos.
El origen del valor habra que situarlo en el encuentro amistoso, quiero
decir no antagnico, entre el sujeto, el objeto y su circunstancia. Esto po-
dra ser cierto tambin para el origen del conocimiento, pero volvamos a lo
nuestro.
No existe un abismo insondable entre el sujeto valorante y los objetos
valorados, y todo ello tiene lugar en circunstancias precisas que envuelven
a ambos. Hablamos de un valor, aunque no pocas veces se trata de un valor
conjunto, que se aprecia en la medida en que se estimen los elementos que
a l pertenecen. Casi todos los valores son polivalentes.
As, el valor de una pintura se determina por sus caractersticas obje-
tivas: materiales empleados, colorido, armona, perspectiva lograda, etc.,
pero tambin por su realizador, qu decir del valor de las obra de pintores
como Leonardo da Vinci, Van Gogh, Picasso, Velsquez, Ruiz Matute, Rive-
ra, Frida Kahlo, Guayasamn, Botero y tantos otros.
El valor variar, por lo que yo llamo circunstancias objetivas, tales como
la iluminacin que se le dio a la pintura en una exposicin, el enmarcado, o
quiz el deterioro en que se encuentra. Tambin oscilar por circunstancias
subjetivas: mi estado de nimo, mi conocimiento de la escuela pictrica, mi
afecto por el pintor, mi experiencia en materia de pintura y, por qu no?,
mis defectos visuales. Adems, siempre es posible encontrar circunstancias
ms independientes, tales como el precio en el catlogo, los comentarios
contaminantes del juicio personal, msica ambiental o bien ruidos molestos
en la sala de exposicin. La vida es rica en determinaciones, es en ese mar-
co en el que valoramos.
As como el origen del valor puede discutirse en esta perspectiva terica
de amplio sabor gnoseolgico, es necesario plantearlo tambin desde el
punto de vista de la relacin individuo y sociedad. Por ello se pregunta si
el valor es una opcin original o al menos originaria de la persona o viene
dado, no impuesto, por la sociedad, y ms exactamente por una determina-
da, y posiblemente bien identicada, sociedad.
El cuestionamiento puede ser hecho en primera persona: mis valores,
son realmente mos?, o bien, qu tan mos son?
Hay casos cl aros donde es evi dente l a patti ca fal ta de personal i dad
y de cri teri o de muchos. Al l l os val ores no son propi os, tal y como sen-
tenci a el saber popul ar: A dnde vas Vicente? A donde va toda la gen-
te! Otras personas son i nuenci abl es en di sti nto grado. Pero, qu tan
ci erto es que i ndivi duos reconoci dos por su i ndependenci a de cri teri o y
de acci ones, o bi en de reci a personal i dad, ti enen val ores autnti camente
propi os?
Cuando Freire plantea, entre otros, que no hay un pienso sino un pen-
samos , hace alusin a la ubicacin de cada uno de nosotros en ese contex-
to terico vivencial que se denomina cultura. Lo cierto es que los valores en
gran medida nos son dados desde muy temprano en la familia, la escuela, el
pueblo o barrio. No se trata tanto de una transmisin sino de una herencia.
Esto parece haber sido as por siglos, pero ser algo semejante ahora,
en los das de la aldea global, en la que por obra y gracia de los medios
de comunicacin nos son lanzados al rostro otros valores con pretensiones
universales? Pudiera ser que, efectivamente, haya una globalizacin desper-
sonalizada y despersonalizante de los valores.
Lo importante en este asunto del origen no es tanto si todos los valores
ya existen, o si est registrada alguna nueva patente de invencin al respec-
to. De lo que se trata es de saber qu valores asumo como mos, qu es lo
que realmente me importa, en qu y sobre todo en quin creo, y por qu
vale la pena luchar.
Y es que, sin evadir nuestra participacin en la polmica que se esta-
blece entre el peso real que tiene la cultura y sus transmisores en los valores
personales, quiero sealar la importancia del establecimiento de los valo-
res en la conciencia personal como valores propios, capaces de orientar mis
decisiones ms difciles y mis ms profundas convicciones.
Por lo dems, suscribo la tesis que ve a las personas en su integralidad
e integridad, que son ahora lo que son por haber interiorizado consciente
o inconscientemente su herencia biolgica, su herencia cultural y cada una
de sus experiencias personales vividas minuto a minuto. El vivir me ha dado
mis valores. Al armarlo no se pretende aupar determinismos de ninguna
clase. Se ver luego el papel de primer orden que juega la libertad en la
eleccin de esos valores que nalmente puedo identicar como mos.
Categoras y jerarquas del valor
El mundo de los valores es enormemente rico y variado. Es, adems, muy
complejo, en tanto los valores son apreciados en distinta forma, segn pa-
semos de una cultura a otra, de un sujeto a otro, o de una circunstancia
a otra. Adicionalmente, los valores pueden cambiar, en razn del tiempo
individual y de la historia.
Se arma el carcter del valor como criterio de decisin para la accin.
Pero, cmo compaginar esta funcin con la variedad y complejidad que se
seala?
El ser humano en su actividad racional de abstraccin, tiende a crear
una organizacin mental en relacin a los seres que pueblan la naturaleza,
la sociedad o la propia mente humana. A veces, estos seres estn de alguna
manera naturalmente clasicados. Es lo que ocurre con las taxonomas so-
bre los reinos animal o vegetal. No es una antojadiza construccin mental
el poner a los peces en un orden y a los mamferos en otro, pues su hbitat,
su modo de reproduccin o la temperatura de su sangre exhiben diferen-
cias muy marcadas. Pero all mismo el cientco no se limita a copiar el
orden natural, pues tiene que resolver las situaciones lmite que a veces se
le presentan, en este caso representadas, por ejemplo, por la especie de los
cetceos.
Cosa diferente ocurre en las ciencias sociales. Al clasicar las tareas
administrativas por funciones: planicacin, organizacin, direccin y con-
trol, no hay orden natural, ni siquiera estrictamente social que copiar; el
terico de las ciencias administrativas hace
un esfuerzo para organizar el mundo con-
ceptual que le corresponde, pero haciendo
referencia, claro est, a la prctica adminis-
trativa concreta.
Los axilogos tambin se han dado a la
tarea de poner orden en la variedad y com-
plejidad del mundo de los valores. Pero, a
diferencia de los cientcos de la naturaleza,
que a lo largo de los siglos han ganado una
ptica comn que permite acuerdos e inter-
nacionaliza sus taxonomas, los tericos del
valor recin inician su faena. De ah que se
den diversos criterios de clasicacin y ordenamiento, dando por resultado
categoras de valor muy diversas. Veamos unos pocos ejemplos.
Nietzsche, al igual que otros, apunta a dos grandes categoras: la de lo
santo y lo profano, pero proponiendo una transmutacin de valores, pues
ve en la moral cristiana una radical debilidad, la exaltacin de lo dbil, de
los ideales de tipo apolneo que representan una lnea asctica. l propone,
en cambio, el predominio de lo dionisaco, que es voluntad de dominio,
aceptacin del placer, la moral de los fuertes.
Scheler, por su parte, dice que los valores ms altos son los del espritu
y, dentro de ellos, los religiosos, espirituales, del conocimiento, de la justi-
cia y estticos, en orden descendente. Una categora intermedia correspon-
de a la de los valores vitales, y la tercera, y ms baja, es la de los valores de
lo agradable y lo desagradable, o sea, del placer y del dolor. Se observa que
no aparecen jerarquizados los valores morales que constituyen para el autor
una categora aparte, no sujeta al ms y al menos de las jerarquas. A riesgo
de simplicar demasiado, puede decirse que lo moral en Scheler consiste
en actuar de conformidad a la jerarqua de los otros valores. El valor moral
se maniesta nicamente en ocasin de la realizacin de los otros valores;
no se realiza por s mismo. Scheler arma que proponerse el bien como n
de la voluntad es puro farisesmo.
Scheler clasica y jerarquiza, poniendo como los ms altos o estima-
bles, los valores de lo santo y lo profano, es decir, los religiosos. Le siguen
los espirituales, entre los que estn los valores de la justicia, los estticos
y los del conocimiento. Luego aparecen los vitales y nalmente los de lo
agradable y lo desagradable.
36
Lavelle desarrolla una clasicacin que parte de los valores de la msti-
ca, pasando por la tica, la bitica, la ertica, la lgica, hasta llegar a la eco-
noma. Con base en su trabajo se puede proponer la siguiente taxonoma:
Valores religiosos, como los de la divinidad o de la fe.
Valores morales, como la honradez o la integridad.
Valores vitales, como los de la vida y la salud.
Valores afectivos, como los del amor y los sentimientos.
Valores estticos, como los del arte y la belleza.
Valores de razn, como los de la lgica o la ciencia.
Valores econmicos, como el de los bienes o el dinero.
Este orden bien puede ser una jerarqua, es decir un orden no de ne-
cesidad, ni de temporalidad ni siquiera de eleccin sino de preferencia.
Otro ordenamiento sealara, por supuesto, una jerarqua diversa. En todo
caso, es importante que cada quien reexione acerca de la propia, la impor-
tancia de estabilizarse en ella y de conducir su vida congruentemente.
36
Cfr. Frondizi, R. (1995), op. cit., pp. 135-136.
Scheler seala cinco criterios de jerarquizacin:
37
1. EXTENSIN DEL VALOR: siempre se ha preferido los valores y bienes
duraderos a los pasajeros y cambiantes. A mayor extensin o duracin,
mayor valor.
2. DIVISIBILIDAD DEL VALOR: se preeren los valores que no pueden ser
repartidos o subdivididos, entre estos ltimos se encuentran muchos de
los valores materiales que pueden fraccionarse, mientras que los vitales
o espirituales conservan su integridad.
3. FUNDAMENTACIN DEL VALOR: hay valores que derivan su impor-
tancia de otro, el primero es fundamentado y vale relativamente menos;
el segundo es el fundamentador y vale relativamente ms. Si una moral
es de origen religioso, por ejemplo, sus cultivadores tendran en ms
alta estima la religin que la moral en ella fundamentada.
4. LA SATISFACCIN DEL VALOR: se da una relacin directamente pro-
porcional entre la preferencia que se da a un valor y el grado de satis-
faccin que ese valor produce al sujeto valorante. Se advierte que la
jerarqua no es el grado de satisfaccin ni se deriva de l, sino que ste
es tan slo un indicador de la altura del valor en una tabla jerrquica.
5. RELATIVIDAD DEL VALOR: se preeren siempre los valores absolutos,
luego los menos relativos y por ltimo los ms relativos.
El valor como criterio de seleccin y de accin
Se denomina habitualmente criterio a una regla para discernir y distinguir lo
verdadero, de lo falso; o bien, lo que hay que hacer, de lo que no hay que
hacer. Nos referiremos ahora a lo segundo.
El valor es ciertamente un criterio fundamental, aunque no el nico,
para la toma de decisiones. Para ello consideremos tres momentos.
a) El primero es de la preferencia, que, segn se dijo, se descubre en
la jerarqua de valores que ella misma determina. La preferencia es la
manifestacin, generalmente declarada, de una
inclinacin, apetito, deseo o tendencia hacia
algo. Los valores orientan las preferencias, pues
si una persona descubre o decide, segn el caso,
que algo tendr ms vala que otra cosa, tender
lgicamente a preferirlo.
b) El segundo momento es el de la escogencia. No
basta preferir algo, hay que decidirse por ello.
Escoger es seleccionar entre otras posibilidades
que tambin tienen valor. Es, precisamente, deci-
dirse por la que relativamente tiene mayor valor.
37
Cfr. Frondizi,R. (1995), op. cit., pp. 132-137.
Al seleccionar hacemos un acto volitivo que se dirige a la realiza-
cin, sin serlo todava.
c) El tercer momento es el de la accin, en donde s realizamos los actos
que hemos seleccionado en base a preferencias. Eventualmente se
podra actuarse sin ms, aunque no es el camino ideal para la toma
de decisiones. El profesional es invitado a decidir basndose en crite-
rios (axiolgicos) y a concretar la opcin elegida.
Si hay una secuencia clara y gradual que va de la preferencia nacida del
valor a la accin, es evidente que es el valor el que sirve simultneamente
de criterio de seleccin y accin.
Coherencia y compromiso
El valorar exige coherencia, entendida como una correspondencia entre los
contenidos de la mente y los de la accin. Las valoraciones suelen empezar
como procesos mentales a nivel interno de la persona. Luego se prosigue a
un plano intermedio interno- externo, tpico de la comunicacin. Se dice o
declara lo que se piensa. Naturalmente se espera que, en la persona madu-
ra, haya conguencia entre lo que piensa y dice. Finalmente se llega al cam-
po de la exterioridad, es el nivel fctico, donde nos toca actuar. De nuevo
es deseable esperar coincidencia entre la accin y lo que se ha declarado y
pensado. Al n y al cabo, por sus frutos los conoceris .
Es la conciencia la facultad capaz de dirigir todo ese proceso. Se trata
de una relacin intrnseca del ser consigo mismo, mediante la cual es capaz de
conocerse y juzgarse a s mismo.
Este ejercicio de libertad de conciencia no es optativo. Es un imperativo
para el ser humano en general y para el profesional en particular. Se deter-
mina, pues, un compromiso para consigo mismo, la comunidad profesional
a la que se pertenece, y, por supuesto, para con los suyos, ya sea familia,
gremio, compatriotas, etc. El valor nos lleva, en denitiva, a ver claro, tomar
decisiones y honrar estos compromisos adquiridos en el acto de vivir autn-
tico y contextualizado.
LECTURA
La jerarqua de los valores
Risieri Frondizi (1995)
38

El problema de la escala de valores es uno de los ms complejos y contro-
versiales en la axiologa contempornea. Muchos confunden la existencia
de una escala con una tabla ja, inmutable, absoluta; y al rechazarla niegan
toda tabla. Que exista alguna clase de ordenamiento jerrquico no signica
que sea necesariamente jo y absoluto; puede sufrir cambios similares al
de los valores. El tipo de jerarqua depende de la naturaleza del valor. Si lo
interpretamos como una cualidad estructural dentro de una situacin, ten-
dremos que llegar a una conclusin similar al referirnos a la jerarqua.
Antes de exponer nuestras propias ideas ser conveniente analizar, aun-
que en forma breve, el problema de la existencia de un orden jerrquico.
Lo que digamos de lo mejor se aplica [analgicamente] a lo peor.
Partamos de la realidad cotidiana. Todos consideramos que hay cosas,
acciones, hombres e instituciones que valen ms que otras, y no identica-
mos lo mejor con nuestras preferencias personales. No slo los individuos
sino tambin las comunidades reconocen un orden jerrquico, aunque no
sea siempre coherente y estable.
La nocin de bueno implica la de mejor. Quien niegue la idea de lo
mejor tendr que negar la existencia de lo bueno y lo malo, pues mejor sig-
nica ms bueno. Por otra parte, la convivencia exige un mnimo de orden
jerrquico que es imprescindible para resolver conictos axiolgicos. Nadie
duda de la existencia de tales conictos ni de la necesidad de establecer
criterios adecuados para resolverlos.
Si no hubiera ninguna jerarqua de personas, actividades y cosas, no
nos esforzaramos por mejorar, careceramos de aspiraciones, ideales, y la
educacin y las reformas moral y poltica no tendran sentido. Lo tienen
porque hay posibilidades de ascender de un valor bajo a uno ms alto, de lo
malo a lo bueno, y de ste a lo mejor. Esa posibilidad es lo que justica el
esfuerzo continuo de individuos, grupos y naciones por superar la pobreza,
el hambre, la injusticia social, la rutina, la ignorancia y la esclavitud.
Quiz no sea prudente hablar de una tabla de valores o de un orden
jerrquico, pues sugieren una jerarqua lineal vertical e inmutable; sino de los
criterios para determinar cundo un valor es superior a otro dentro de una
38
Frondizi, Riseri (1995), Qu son los valores?, FCE, Mxico.
situacin concreta. O, ms bien, de las condiciones que deben reunir los
criterios para tener validez.
Otra concepcin tradicional que hay que descartar es la del valor o bien
supremo. Como la jerarqua del valor depende de los tres factores seala-
dos, sujeto, objeto y situacin, no puede haber un bien supremo comn a
toda la humanidad. Para cada individuo o comunidad ser distinto, porque
distinta es la vocacin y capacidad de los hombres y la situacin en que se
hallan. Para unos el arte es la expresin mxima de su personalidad, para
otros la ciencia, la losofa o la reforma social. En cada caso, la accin es-
pecca se orientar por cauces concretos, porque arte, ciencia y losofa
tambin son abstracciones.
El problema de la jerarqua depende, como es natural, de la concepcin
que se tenga del valor. Si ste es a priori, la jerarqua ser tambin a priori;
si el valor se reduce a agrado, deseo o inters, el mayor valor equivaldr a
mayor agrado, deseo o inters. A su vez, si es una cualidad estructural que
surge de la relacin de un sujeto con un objeto dentro de una situacin, la
jerarqua del valor depender de todos estos factores. Por otra parte, tam-
bin mejor , en trminos abstractos, carece de sentido; siempre es mejor
para un sujeto en una determinada circunstancia. El sujeto puede ser indi-
vidual o colectivo.
En la vida diaria rara vez se produce un conicto entre dos valores ais-
lados, sino entre dos constelaciones de valores que adquieren signicado
distinto segn el fondo axiolgico de cada cual. El valor que gura como
fondo modica el otro. As, el valor de la pintura, por ejemplo, disminuye
si el que le sirve de fondo es meramente econmico. Pintar cuadros para
vender tiene menos valor que pintar por razones estticas, religiosas o so-
ciales.
EJERCICIO
Objetivo
Ayudarte a comprender mejor la naturaleza de los valores y favorecer tu
compromiso personal.
Propuesta
Realiza todas las tareas que se te piden a continuacin. Es correcto escribir
una primera respuesta provisional para luego mejorarla hasta obtener la de-
nitiva. Para mayor precisin se requiere que todo el ejercicio se haga por
escrito.
Sugerencia
Comparte tus resultados en grupo, con tu maestro, un familiar, un amigo, un
lsofo, un profesional de las ciencias conductuales, siempre que se trate
de una persona que te inspire conanza y que no pretenda forzarte a pensar
como l o ella qisieran que lo hicieras.
Actividades
1. H az una lista de los 12 valores m s com entados en tu entorno fam iliar
o de trabajo.
2. H az un lista de los seis antivalores m s repudiados en tu entorno fam i-
liar o de trabajo.
3. Revisa los grupos de valor propuestos por Louis Lavelle y enum era al
m enos dos valores nuevos para cada grupo.
4. Tom a de nuevo los grupos de valor de Lavelle y ordnalos segn su
m ayor im portancia.
5. Luego explica la razn de tu jerarquizacin.
Los valores
y la cultura
65
La cultura es el crisol donde
surgen los valores, en el que se
dibujan las preferencias y
se establece su jerarqua.
Mircea Malitza
Captulo
Cultura y diversidad de valores
Los valores son parte esencial de toda cultura, los cuales
forman verdaderos sistemas de valores. Por ello, una cultu-
ra es identicable, entre otras caractersticas, por su sistema
de valores. Los valores se ubican en el pensamiento y en
el sentimiento, pero indudablemente se crean muy concre-
tamente en diversas formas. Adicional-
mente, los diferentes rasgos culturales
reejan, a su vez, dichos valores. De
suerte que l a rel aci n cul tura-val or
recorre un camino de ida y vuelta: los
valores caracterizan una cultura; la
cultura reproduce y transmite esos va-
lores.
Nos detendremos un poco en esta
interaccin, para concentrar luego la
atencin en dos aspectos centrales de
la dinmica de los valores: la transmi-
sin y la crisis. Finalmente se ahondar
en los conictos axiolgicos interper-
sonales que marcan, tan frecuentemente, las relaciones entre los seres hu-
manos.
Pocos conceptos tienen una gama tan amplia de deniciones como
el concepto de cultura. Sin pretender zanjar una polmica an abierta, y
aprovechando coincidencias entre los especialistas, entendemos por cultura
como un conjunto de ideas, valores, smbolos y relaciones sociales que
identican a un conglomerado humano.
Desde el punto de vista sociolgico, en la cultura estn implcitos ins-
trumentos de comunicacin y pensamiento, un determinado acervo comn
de conocimientos y tcnicas, cierta jearquizacin de valores, orientacin de
las conductas colectivas y expresin artstica.
Son muy variadas las expresiones culturales, desde las ms fciles de
adquirir y reproducir, como la lengua, el arte popular, la cocina autctona,
etc., hasta las ms complejas y elaboradas, consideradas por muchos inade-
cuadamente como las nicas expresiones cultas, tales como el arte renado,
el pensamiento losco, las ciencias y tecnologas que en ese marco se
cultivan.
En no pocos casos, la religin est ligada muy estrechamente a cierta
cultura, como sucede con el shintosmo y la cultura japonesa. En contextos
catlicos se ha desarrollado recientemente el concepto de inculturacin del
evangelio , dando a entender la necesidad pastoral de tomar en cuenta las
variables culturales para predicar y vivir el mensaje evanglico. Tambin se
propone la inuencia inversa denominada evangelizacin de la cultura .
La fe slo es adecuadamente profesada, entendida y vivida cuando penetra en
el sustrato cultural de un pueblo. [] El encuentro de la fe con las culturas las
purica, permite que desarrollen sus virtualidades, las enriquece.
39

Valores aparentemente ms universales, como podran ser los morales,
econmicos o cientcos, tienen en la cultura determinaciones diferencia-
das o, cuando menos, condicionamientos y realizaciones particularizados.
La cultura posee, por tanto, modos de vida creados, aprendidos y
transmitidos de una generacin a otra entre los miembros de una sociedad
particular. Por ello, a veces tiene lmites geogrcos, que son los de una
regin, un pas, o conjunto supraregional de pases con cierto grado de
homogeneidad; otras veces se restringir a los lmites histricos. Ello no
es obstculo para un trasiego ms o menos libre de productos culturales,
dando lugar tanto a la adopcin de elementos forneos, que no encajan
con la cultura local, como al surgimiento de sincretismos o a la aparicin
de adaptaciones que buscan asimilar en la propia cultura los elementos
exgenos.
39
CELAM (2007), Documento Conclusivo V Conferencia General, CELAM, Aparecida, pp.
217-218.
Los valores, que surgen y se desarrollan al interior de las culturas, su-
fren, por tanto, idnticos procesos de intercambio con consecuencias de
rechazo, asimilacin o modicacin.
Dinmica social de los valores
En el actual proceso de globalizacin, presente en las redes mundiales de
informacin y comunicacin, el intercambio de saberes y procedimientos,
as como el desplazamiento creciente de personas por negocios, turismo o
migracin, se hace evidente la multiplicidad de encuentros multiculturales
con el consiguiente trasiego de valores, unas veces deseados, otras temidos;
unas veces adoptados y otras rechazados.
Los valores que hoy consideramos vigentes, rara vez acaban de surgir.
Son el resultado de generaciones y a veces siglos de paciente decantacin. In-
cluso valores nuevos, o de las cosas nuevas, suelen tener una raigambre muy
antigua, por mucho que aparezcan terminologas renovadas y actualizadas.
Y es que los valores se transmiten. La ocasin y el instrumento de esa
transmisin es la educacin, al punto que muchos especialistas en asuntos
educativos sostienen que la verdadera educacin no consiste tanto en el
compartir informacin, cuanto en el compartir y proponer valores capaces
de generar cambios de conducta. Se seala, empero, que en el proceso los
valores son modicados al pasar de una a otra generacin, en respuesta a las
nuevas necesidades y ante el inujo de nuevas mentalidades.
El educador no puede derivar de la razn la multiplicidad de los valo-
res, porque es una derivacin en s imposible. La comprensin de la totali-
dad y conexin de los valores ha de construirse sobre los bienes vividos. Y
es la comunicacin de estos bienes vividos al alumno, la transmisin de un
mundo pletrico de bienes, lo importante para la educacin. Tales bienes
solamente prosperan cuando son cuidados de manera continua por gene-
raciones sucesivas, enlazadas entre s, de una comunidad que en todo caso
est determinada y limitada por la historia.
40

La educacin en los valores comienza a tempransima edad, en el seno
del hogar. Hoy sabemos que esto se puede iniciar desde el vientre materno.
En efecto, se han registrado casos de padres que acostumbran a sus hijos por
nacer a que escuchen determinados sonidos, voces y msica, comprobn-
dose ciertos niveles de temprano aprendizaje. Aqu se asimilan los primeros
valores que permitiran, por ejemplo, tener ms tarde preferencia por la
msica clsica.
Las tcnicas de estimulacin temprana, en la primera infancia, son pro-
picias por la jacin de ciertos valores. Cualquier educador podr explicar
desde su experiencia lo difcil que es, por ejemplo, inculcar el valor de la
40
Arvalo, Juan Jos (1946), La losofa de los valores en la pedagoga, Tipografa Nacio-
nal, Guatemala.
responsabilidad o de la cortesa, en jvenes que no los han aprendido en
su casa siendo nios. Es all donde se forma el carcter y se adquieren los
valores ms fundamentales que, con frecuencia, se convierten en los ms
duraderos en la vida de cada quien. No obstante, la escuela en todos sus
niveles se presenta como la segunda instancia de transmisin de valores.
Se discutir entonces si la escuela puede proponer o no valores discre-
pantes con los del hogar. Es por ello que las instituciones educativas, inclu-
yendo las universitarias, deben poner en claro su losoa educativa, a n de
indicar cul es la orientacin axiolgica que da sello y personalidad a sus
graduados. En ese contexto, la libertad de contratacin acadmica, as como
de ctedra del profesor, deben encontrarse en un sano equilibrio, pues cada
losofa educativa sirve de marco y de referente para los planteamientos de
profesores y alumnos. En todo caso, se asiste a un saludable reencuentro
con la misin educativa esencial cuando tambin se educa en valores.
Una tercera instancia es todo aquello que conocemos con el nombre
genrico de medio social, concepto que no tiene siempre la misma dimen-
sin, pero que se reere a la comunidad en la que nios y jvenes crecen y
conviven. Por razones econmicas, no siempre se puede escoger el medio
ms apto. Pero, de todas maneras, siempre hay que buscar una estrategia
consciente para interactuar con su medio.
Otra instancia privilegiada es la de la institucionalidad, que bien puede
ser artstica, deportiva o juvenil. Indudablemente, cuando esta organizacin
es una comunidad religiosa, suele dejar una huella ms profunda en lo que
a opciones axiolgicas se reere. La fe supone un alto grado de adhesin a
lo que se cree y, a la vez, un fuerte compromiso de vivir de conformidad
con ello.
Una quinta instancia a mencionar, de inuencia nada desdeable, es la
de la amistad; en efecto, en el amigo se encuentra cierta imagen idealizada
que luce de por s atractiva. Los valores compartidos al calor de la amistad
suelen jarse de modo a veces imborrable a lo largo de la vida.
En la sociedad actual, los medios de comunicacin social cumplen tam-
bin su parte en el proceso de transmisin de valores, a veces en sentido posi-
tivo, otras no tanto; tal es el caso de medios
como la televisin, que llega a complemen-
tar el papel de los padres o amigos, incluso
sustituye parcial o totalmente este rol. Con
no poca frecuencia estos medios transmi-
ten valores producidos en otras culturas, al-
gunas veces en una labor saludablemente
informativa, otras, conscientemente o no,
promociona tales valores como los ms
idneos y deseables.
Reexin aparte merece la transmi-
sin de antivalores por alguna de esas
instancias, particularmente los medios
de comunicacin. Psiclogos especializados en el desarrollo humano han
cuanticado el nmero de veces promedio que un nio de clase media, en
determinados pases, oye y ve, sin juicio crtico y, por tanto, como prctica
rutinaria, normal y aceptable, que se asesina, se viola, se engaa, se incum-
plen las promesas, se traiciona a las personas, se veja a nios y ancianos,
todo ello en total impunidad en muchos de los casos. Esos mismos especia-
listas vinculan el hbito de los antivalores con conductas que llegan a nive-
les de grave perjuicio para hechores y vctimas: adolescentes que integran
bandas de delincuentes, grupos satnicos, pandillas de violadores y hasta
asesinos. La sociedad presencia con espanto o, peor an, sin l cmo
adolescentes matan a sus padres, o cmo nios de escuela primaria acaban
con la vida de coetneos y de bebs.
No es casual que del discurso sobre la transmisin de valores hayamos
pasado al de la crisis de valores; los cuales generalmente se colapsan ante
las fallas de su transmisin. Cabe hablar de crisis cuando los valores de una
sociedad dada empiezan a ser abandonados sin ser sustituidos por otros de
igual o superior nivel, o cada vez que se producen, promocionan o se igno-
ran los atentados a la integridad o dignidad de las personas.
No ha de pensarse que estamos en presencia de conceptos absolutos.
No hay, en efecto, una estabilidad tal de valores que tenga que negarse el
necesario y saludable dinamismo axiolgico que permite la adaptacin de
stos en la sociedad por parte de las nuevas generaciones, o en repuesta a
los nuevos retos. No nos referimos a estos cambios orgnicos y paulatinos,
sino a saltos cualitativos que suponen un acercamiento evidente al reino de
los correspondientes antivalores.
Pero tampoco hay que condenar, a priori, todo cambio radical, inclu-
yendo el que termina en transmutacin de valores. El juicio de valor que
pueda hacerse, depender de la direccin del cambio, a la luz de la jerar-
qua de valores del individuo o sociedad que emite ese juicio. Se aceptar,
por ejemplo, como positiva la crisis personal que termina en conversin
moral o religiosa, mediante la cual una persona adopta una nueva jerarqua
personal fundamentada en valores ms altos. No obstante, el concepto de
crisis de valores parece reservarse a los cambios en direccin negativa a
cargo de un grupo social dado.
Conictos axiolgicos interpersonales
Tal parece que, tomando como base la libertad de cada quien, cabra es-
perar una jerarqua de valores por persona. Desde el punto de vista estric-
tamente numrico, si se tienen que jerarquizar unos siete grupos de valor
segn la clasicacin anteriormente propuesta, se podran dar 5 040
jerarquas diferentes, antes de repetirse. Las diferencias que a partir de aqu
se estableceran entre las personas, podran ser fuente de muchos conictos
axiolgicos. Pero en realidad esto no sucede exactamente as.
En la prctica, la gente que comparte cultura, o intereses, suele com-
partir igualmente muchos valores. Pese a ello, siempre habr diferencias de
opinin en esta materia. Tmese nota de que la discrepancia no es conicto,
aunque puede dar lugar a ste. El caso puede ilustrarse con un individuo
cuyos valores chocan con los del resto de su grupo social, de tal manera que
se acabe con la tolerancia y surja el conicto. Ante esta situacin problem-
tica, se busca una salida, que no necesariamente representa una autntica
solucin. Esta salida puede ser provocada por el propio sujeto discrepante,
por un lder o la autoridad constituida, o incluso por un mediador. El grupo
social en donde ocurre el conicto puede ser cualquiera: familia, centro
laboral, comunidad de residencia, etctera.
As las cosas, las eventuales salidas al conicto interpersonal pueden ser
algunas de las siguientes:
1. EVASION: el individuo discrepante (o cualquiera de los otros) evita re-
ferirse a las diferencias, adopta una paz barata y evidencia que, en el
fondo, poco le interesa la cuestin.
2. SILENCIO: el individuo discrepante renuncia a la polmica, o le obligan
a no manifestar sus diferencias; se origina una relativa calma ante la
ausencia de hostilidades, pero no hay un cambio real en su jerarqua de
valores.
3. AISLAMIENTO: el individuo discrepante se asla en su casa o en su
ocina, interrumpe el comercio uido con las personas, o bien es mar-
ginado. Algunos administradores recurren al ascenso marginal .
4. CONFINAMIENTO: el individuo discrepante se encierra fsicamente,
interrumpiendo radicalmente las relaciones con sus semejantes, o es
forzado a ello, con razn o sin ella, al ser llevado a prisin.
5. RENUNCIA: el individuo discrepante se va o renuncia, o bien es obli-
gado a ello (ostracismo o despido), buscando quiz un grupo social que
le sea ms afn. Es la historia de los exiliados y refugiados por causas
polticas. Y en el mundo laboral, se entiende que quiz lleg la hora de
cambiar de empleo.
6. ASIMILACIN: el individuo discrepante pierde su identidad en el grupo
y decide cmodamente renunciar a su postura inicial para pensar, decir y
hacer como el resto del mundo.
7. RECTIFICACIN: el individuo discrepante se convence o es lealmente
convencido de que su posicin es equivocada y acaba aceptando las
razones de la mayora.
8. LIDERAZGO PERSUASIVO: el individuo discrepante persuade a los de-
ms que la razn le asiste y los lleva a suscribir sus posiciones.
9. LUCHA SOLIDARIA: el individuo discrepante se percata de que existen
otras personas que piensan de modo muy semejante a l y las busca, o
es por ellas buscado; se organizan en un grupo de inters, que eventual-
mente podra evolucionar como grupo de presin e incluso convertirse
en un nuevo grupo de poder.
Si se repara en ello, casi cualquier discrepancia entre las personas, las
organizaciones o los pueblos son, en ltima instancia, conictos axiol-
gicos. Quiz se excepten las disputas basadas en el ansia de poder, las
discusiones por cuestin de gustos y los debates tericos al interior de las co-
munidades cientcas.
Al discrepar sobre valores, es muy probable que el origen y motivacin
del diferendo sea tambin de naturaleza axiolgica, pues frecuentemente
se aducen razones econmicas, polticas, religiosas, estticas, vitales, entre
otras.
Ha existido desde el siglo anterior una marcada tendencia hacia la to-
lerancia, lo que no impide que cada quien se dena en materia de valores.
La tendencia pareciera estarse revirtiendo en esta ltima dcada, pese a la
desaparicin de la bipolaridad poltica mundial, que condujo a la guerra
fra. Se registran radicalizaciones de posturas polticas, nacionalismos exa-
cerbados, neonazismo, xenofobia, guerras santas, terrorismo y otros males
por el estilo.
En Latinoamrica se asiste, por otra parte, a un repliegue en los debates,
por una suerte de apata motivada por el conformismo, la decepcin o la
pereza mental. Se observa en la presente dcada un aumento en la absten-
cin en materia de participacin poltica; los jvenes lucen un poco ms
distantes, y a veces ms apticos que sus mayores, a la hora de participar en
los debates sobre la vida nacional.
Pero tambin est surgiendo en la juventud un espritu de mayor inde-
pendencia y, sobre todo, de mayor conanza en s mismos, en sus propias
fuerzas. Esta ltima tendencia, en direccin coincidente al espritu empren-
dedor, de la que se hablar ms adelante, empieza a ser el sntoma de que la
sociedad est cambiando su forma de comportarse de manera colectiva.
Por ello, es importante abrir el debate sobre las cuestiones axiolgicas,
para conrmar las opciones propias, conocer otras perspectivas, ampliar
el radio de accin de la conciencia y mejorar nuestro conocimiento de los
seres humanos.
LECTURA
Neutralidad y beligerancia
Jaume Trilla Bernet (2006)
41
Puesto que estamos ante un tema terico-prctico en el que las polmicas
son a menudo discusiones sobre las propias palabras y conceptos que en l
se manejan, se impone la necesidad de estipular inicialmente el sentido en
el que son usados en este trabajo los conceptos bsicos que constituyen su
objeto.
Sin apartarnos de una nocin bsica de diccionario, entenderemos que
asume una postura de neutralidad aquella instancia que, ante un conjunto
de opciones existentes respecto de un objeto determinado, no apoya a una
(o unas) de ellas por encima de las dems .
La postura contraria u opuesta a la de la neutralidad la designamos me-
diante el trmino beligerancia . En el contexto de las discusiones peda-
ggicas aparecen a veces como contrapuestos a neutralidad conceptos
como adoctrinamiento , manipulacin , propaganda , proselitismo ,
parcialidad , tendenciosidad , etc. Dado que todos estos trminos casi
siempre vienen connotados peyorativamente, hemos optado por elegir la
palabra beligerancia que, al menos en el lenguaje pedaggico, aparece
con menos adherencias. As pues, en consonancia con la denicin dada
de neutralidad, entenderemos que es beligerante aquella instancia que,
ante un conjunto de opciones existentes respecto de un objeto determinado,
apoya a una (o unas) de ellas por encima de las dems .
Estas deniciones, no obstante, resultan todava insucientes para aco-
tar convenientemente el uso que haremos en este trabajo de las palabras
neutralidad y beligerancia . Al menos, es preciso determinar a qu clase
de objetos las referimos, a qu sujetos atribuimos estas maneras de actuar y
en qu situaciones pueden ser pertinentes las reexiones que hagamos.
1. Delimitacin del objeto. En relacin a qu utilizamos los conceptos
neutralidad-beligerancia? Como puede deducirse de lo dicho hasta
aqu, nos referiremos no a cuestiones de hecho sino a cuestiones de
valor. Es decir, a objetos que impliquen distintas opciones y que la su-
perioridad de unas respecto de las otras no sea, en un momento dado,
41
(2007, julio) www.rieoei , Trillas-Bernet, Jaume, Educacin y valores controvertidos. Ele-
mentos para un planteamiento normativo sobre la neutralidad en educacin (1995 enero-abril),
Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 7, Madrid.
discernible cientcamente. En denitiva, se trata de temas penetrados
por contenidos de carcter moral, poltico, religioso, esttico y, en ge-
neral, ideolgico. Los ejemplos son obvios: aborto, pena de muerte,
eutanasia, moral sexual, despenalizacin de las drogas, poltica nuclear,
ingeniera gentica, intervencin blica, desarrollismo vs. ecologismo,
etctera.
2. Delimitacin del sujeto. Neutralidad-beligerancia de quin? Natural-
mente, a quien se suelen referir tales posicionamientos es al agente
educativo, sea personal o institucional. Sin embargo, en este trabajo los
referiremos sobre todo al educador docente y a las instituciones esco-
lares en sus diversos niveles. Por tanto, excluiremos de nuestra consi-
deracin el problema de la neutralidad-beligerancia en el caso de los
padres o de la familia. Y ello no por creer que este tema sea irrelevante
respecto de tales agentes educativos, sino por el hecho de que sin duda
se trata de un problema con implicaciones distintas.
3. Delimitacin del contexto. Aunque queda implcito en el punto anterior,
queremos recalcar que de lo que trataremos aqu es de la neutralidad-
beligerancia del educador en cuanto acta en el contexto institucional
de la escuela. No nos referiremos pues a las actuaciones de neutralidad-
beligerancia en actividades extraprofesionales del docente. Aqu nos in-
teresa lo que hace el educador en la clase y no si milita en un partido
poltico o es miembro de una confesin religiosa.
Despus de la delimitacin del objeto, del sujeto y del contexto, se imponen
todava algunas puntualizaciones que ser bueno explicitar de entrada para,
en lo sucesivo, evitar discusiones infructuosas que nos desven del ncleo
del problema.
a) Neutralidad y beligerancia no son tanto maneras genricas de ser o
de pensar cuanto maneras de actuar en determinadas situaciones.
Asumir una postura de neutralidad o de beligerancia no se reere
necesariamente al hecho de tener o no preferencias personales fren-
te al objeto de que se trate, sino al hecho de manifestarlas o no, y
de actuar o no en funcin de tales preferencias en el contexto de la
actividad educativa. Est claro que la opcin por la neutralidad que-
dara tcitamente desprestigiada si se presupusiera que quien asume
tal opcin frente a un determinado objeto hubiera de ser indiferente
respecto al mismo: slo podran actuar con neutralidad presuntos
educadores ideolgicamente indiferentes, irreexivos y aspticos, y
tal no parece ser un perl muy recomendable de educador. Como
dice L. Stenhouse (1975), la neutralidad es un procedimiento, una
estrategia, y no un atributo de la persona.
b) Neutralidad no es necesariamente igual a inactividad, inhibicin, no
intervencin, abstencin, etc. El sentido en el que se usa en la dis-
cusin la palabra neutralidad no es el que le dara un signicado
antagnico a actividad. Quien asume una postura de neutralidad
puede intervenir y, adems, hacerlo de forma muy activa en ciertos
aspectos; lo que ocurre es que interviene sobre la forma de la dis-
cusin y, si lo hace sobre el contenido, omite juicios de valor sobre
las opciones enfrentadas. Ms adelante estableceremos la distincin
entre neutralidad activa y pasiva que puede resultar pertinente para
claricar esta confusin entre neutralidad e inhibicin.
c) Neutralidad y beligerancia no necesariamente se corresponden con
relativismo y absolutismo axiolgicos. Ya hemos dicho que se po-
dan adoptar posturas de neutralidad sin ser necesariamente neutral
a nivel interno o personal en relacin al objeto de que se trate. Por
tanto, las concepciones morales, polticas o religiosas que se tengan
son, parcialmente, al menos, independientes de la decisin proce-
dimental que se asuma en torno a la neutralidad y a la beligerancia.
Hay que aclarar este punto puesto que es corriente asimilar la de-
fensa de la neutralidad a posturas relativistas, escpticas, etc., y, por
ello, la defensa de la beligerancia a posicionamientos prximos a la
creencia en valores absolutos. Pues Bbien, es verdad que existe una
cierta tendencia o predisposicin a que el absolutismo axiolgico
abone la beligerancia y el relativismo la neutralidad, pero tales aso-
ciaciones no son lgicamente necesarias.
EJERCICIO
Objetivo
Proponerte hacer una reexin personal para valorar y comprender las dis-
cusiones y conictos que se dan cuando los valores se expresan activamente
en un marco cultural dado.
Propuesta
Atiende con diligencia la ejecucin de actividades que aqu se indican. Se
vale dar una primera respuesta provisional para luego mejorarla hasta ob-
tener la denitiva. Para mayor precisin se requiere que todo el ejercicio se
haga por escrito.
Sugerencia
Comparte tus respuestas con tu maestro, con un familiar, con un amigo,
con un lsofo, con un profesional de las ciencias conductuales, siempre
que sea una persona que te inspire conanza y que no pretenda forzarte a
pensar como l o ella quisieran que lo hicieras.
Actividades
1. Enum era por lo m enos 10 valores que caracterizan tu entorno cultural
y preprate a explicar con propiedad cm o se m ani estan.

2. Escoge una de las instancias tpicas de transm isin de valores y escribe
un pequeo ensayo al respecto.

3. Indica cules son tres de los principales con ictos valorativos que se
dan en nuestro m edio y recom ienda posibles soluciones.

4. Pre eres el cam ino de la neutralidad o el de la beligerancia y por
qu?

De la moral
a la tica
77
D os cosas m e inclinan a la
reverencia: el cielo estrellado por
encim a de m y la ley
m oral dentro de m .
Kant
Captulo
Moral y tica
Aunque sinnimos en el habla diaria, moral y tica se
diferencian en el vocabulario tcnico, propio de la -
losofa. La moral es un conjunto de valores, principios,
criterios y normas que determinan el comportamiento
humano, individual o colectivo aceptable en una socie-
dad determinada. La tica es el estudio sistemtico de
las morales y por extensin es el modo habitual
de comportarse que puede ser racionalmente explica-
do. Toda persona responsable debera querer compor-
tarse conforme a la moral y, de hecho, la mayora de
las personas en el mundo entero viven de conformidad
a cdigos morales, aunque stos puedan ser muy dife-
rentes. Aun as, siempre habr quienes, pese a conocer
la dimensin moral, deciden ir en contra, ya sea por
debilidad de carcter o por perversin del mismo.
Una seora de nuestros mercados, de escasas a nin-
gunas letras, que vende vegetales y frutas diariamente,
la vemos con frecuencia acompaada de dos y hasta
tres hijos pequeos a quienes educa, a su modo, para
que sean el da de maana adultos con moral. A ella no le exigiremos ti-
ca, es decir, no le pediremos que d cuenta por qu hay que comportarse
as y no de otra manera. No se le demandar que fundamente o explique
comportamientos. Pero a quienes se han profesionalizado y tienen algo ms
que educacin elemental s les podemos demandar tica, es decir, reexin
sistemtica acerca de su comportamiento moral y de los dems. Por ello, se
invita a transitar desde la moral hasta la tica. Pese a todo, el saber tico no
garantiza en absoluto el comportamiento moral.
Es, pues, la moral el objeto de estudio de la tica y sta es parte consti-
tutiva de cualquier losofar que se precie de integral.
Fundamentacin de la moral
Toda moral est fundamentada, aunque no siempre se conoce a cabalidad
esta fundamentacin. Largo y prolijo probablemente imposible sera
enumerar las diversas razones y justicaciones que diversa gente de todos
los pueblos han dado a lo largo de la historia. Pero es bueno detenerse en
algunas que nos son ms cercanas y que, por ello mismo, quiz hayamos
escuchado ms.
Por que as nos han enseado, es una razn que a primera vista parece
dictada por pereza mental. Puede ser que as sea, pero para muchos ste es
un fundamento no slo cierto sino hasta sagrado. Se trata de seguir la tradi-
cin, el comportamiento de los padres y los abuelos que debe ser adoptado
por las personas sensatas que han madurado y han superado las violaciones
de conducta propias de la adolescencia.
Por la necesidad de convivencia social, ya que muchas personas, aun-
que pudieran eventualmente tener diferencias por razones de religin y de
cultura, se dan cuenta que deben vivir en comunidad y que esto supone un
compromiso, un entendimiento entre todos. Esto se aplica tanto en la comu-
nidad familiar, en donde hay diferencias generacionales, como en el mundo
laboral, donde hay diferencias de formacin, educacin y mentalidad, al
igual que en comunidades mayores.
Por que es lo que conviene a la naturaleza humana, si se da una res-
puesta de naturaleza losca, psicolgica o sociolgica. Quienes aducen
este fundamento al comportamiento moral obviamente demuestran tener
cierto nivel formativo que les permite analizar la situacin con herramientas
propias de las ciencias humanas.
Por estar legalmente establecido, fundamentacin harto frecuente y pese
a ello bastante dbil, pues tiende a confundir la norma moral con la norma
jurdica, siendo que la primera es ms bien el fundamento de la segunda y
sta aparece con frecuencia cuando aqulla es violada. La tica se distingue
bien del derecho, aunque el estudio de ste es de suma importancia para
quienes profundizan ms en los estudios del comportamiento humano. De
hecho, psicologa, sociologa y derecho son las ciencias capaces de ayudar-
nos a entender mejor el comportamiento moral humano.
Porque el ser humano est llamado a alcanzar la virtud, a cumplir con su
deber, a ser coherente con su jerarqua de valores. Se trata sin duda alguna
de tres fundamentaciones de naturaleza losca, la primera acuada en la
Grecia clsica, la segunda es tpicamente kantiana, la tercera es propia de
los axilogos de los siglos XIX y XX. En nuestro medio son argumentos pro-
pios de algunos pocos intelectuales.
Porque se trata de un ideal evanglico; es evidentemente una fundamen-
tacin de carcter religioso que justica ampliamente el comportamiento
moral de millones de seres humanos en el mundo entero, expuesta aqu
al modo cristiano, por ser ste el contexto religioso dominante en nuestro
entorno. No slo hay evidencias abundantes de esta fundamentacin en la
religin sino que tambin se ha desarrollado una especialidad en torno a
ella: la teologa moral.
Porque estamos llamados a ser ms. No se trata de una fundamentacin
moral que escuchemos con frecuencia, ni siquiera en contadas ocasiones.
Pero s se trata de la fundamentacin preferida de quien conduce un losofar
al escribir estas lneas. Tiene la particularidad de poder englobar alguna de las
anteriores expresiones, pero sobre todo cambia la perspectiva de una moral
represiva, de prohibiciones, de premios y castigos, fomentadora del temor y
de la conciencia de culpa. Se trata de la fundamentacin de una moral de
desarrollo y de realizacin personal y colectiva, propia de los espritus jvenes
y generosos, de la gente emprendedora y con visin de futuro que conoce las
posibilidades humanas y que ha optado por la excelencia. Es la moral de quien
no se contenta simplemente con cumplir y de quien ha decidido convertirse
en un valor agregado para su comunidad y en el mejor aliado de s mismo.
Comprense fundamentos o razones del actuar moral a lo largo de la
historia con algunas que pueden invocarse en nuestros das.
RAZONES HISTRICAS
DEL ACTUAR MORAL
Para conseguir un estado de virtud
(Scrates).
Para satisfacer los intereses del Esta-
do (Platn).
Para alcanzar una felicidad intelec-
tual (Aristteles).
Para el disfrute del legtimo placer
(epicreos).
Para lograr la impasibilidad (estoi-
cos).
Para llegar a la visin beatca (va-
rias religiones).
Para cumplir con el deber (Kant).
Para vivir conforme a los valores
(Scheler).
RAZONES ACTUALES
DEL ACTUAR MORAL
Para la realizacin personal del indi-
viduo.
Para la superacin de cada sociedad.
Para la convivencia internacional.
Para la solidez de las instituciones.
Para la legitimidad profesional.
Para la evolucin cultural.
Para la preservacin de la paz y la ci-
vilizacin.
Para la construccin de una nueva
humanidad.
FUENTE: Elaboracin del autor, notas de clase, 1999.
El acto moral y el juicio moral
La moral regula el actuar humano, por lo que todos
nuestros actos son susceptibles de anlisis moral.
De este anlisis resultar que podamos juzgar al-
gunos de nuestros comportamientos como actos
morales , mientras que otros no lo son, ya sea por-
que son francamente inmorales o bien porque su
naturaleza no tenga que ver con la moral, al menos
directamente. Digamos algo primero sobre estos l-
timos.
Hay actos que son automticos en el ser huma-
no, en donde la voluntad no interviene: respiramos,
dormimos, soamos, etc. Sobre ellos no se nos pide
cuenta ni tienen relieve moral. Otros actos son con-
secuencia de nuestra corporeidad y sus caractersti-
cas: caemos, comemos, vemos, etc. Caemos por la
accin de la ley de gravedad al perder el equilibrio; esto es irrelevante desde
el punto de vista moral. Pero si caemos porque nos arrojamos de un puen-
te, esto ya es otra cosa, pues aqu interviene nuestra voluntad... Comemos
porque tenemos hambre; esto lo compartimos con animales y plantas. Pero
nuestro comer ha de ser humano, pues hemos desarrollado modalidades cu-
linarias, maneras sociales de comportarse en una mesa y tenemos la posibi-
lidad de ahondar ms en materia de nutricin y de diettica. Probablemente
alguien me pedir cuenta (en nombre de la sociedad est o no consciente
de ello) si decido comer mi carne cruda, si mi comida se cae del plato o
hago ruidos al beber, o si conscientemente como los chicharrones que me
ha prohibido el mdico. Vemos en forma natural, por el simple hecho de
tener los ojos abiertos; pero tambin puedo escoger lo que veo y aqu podra
estar infringiendo normas morales, por violar la privacidad de alguien o leer
la correspondencia ajena.
En los ejemplos anteriores se puede ir entendiendo las caractersticas de
un acto moral, cuya ausencia le calicar indiferente a la moral (amoral) o
bien contrario a ella (inmoral). Veamos cules son estas caractersticas:
1. Visin del acto como posible. Es decir, el acto tiene que verse como
realizable, al alcance de las capacidades y fuerzas de quien va a ac-
tuar. Todo acto moral es un acto humano, por lo que debe poder ser
efectuado por la persona en circunstancias ordinarias o con los auxilios
proporcionales. Nadie se tirara de un avin pretendiendo volar o sin el
auxilio de un buen paracadas; tampoco lo sustituira por un paraguas,
ya que entonces habra que hablar no de deporte, sino de suicidio. Tam-
poco saldramos de vacaciones dejando la administracin de la casa y
el cuidado de su hermanita menor a un nio de cuatro aos, pues esto
supera sus posibilidades reales.
2. Intencionalidad de actuar. Vista la posibilidad del acto es necesario de-
cidir hacerlo. Y hacerlo nalmente, porque me puedo arrepentir, tanto
de hacer el bien, como de hacer el mal. A la hora del juicio moral es de
capital importancia descubrir si se tuvo o no la intencin de actuar en
un determinado sentido, aunque se alegue distraccin o accidente. Es
aceptado en el juicio moral y en algunas ocasiones en el legal san-
cionar actos frustrados, al determinarse la intencin de hacer el mal de
quienes no llegaron a realizarlo.
3. Eleccin de los nes compatibles con el cdigo moral. Elegir los nes
es tanto decidir qu voy a hacer, o hasta dnde quiero llegar. Yo puedo
intentar enamorar a la persona por quien suspiro, pero atencin: ya
est casada! Quiero cobrar un nuevo impuesto selectivo: le vamos a
cobrar ms a quien gana menos y menos a quien gana ms? Cuando
nos referimos a un cdigo moral estamos aludiendo a lo moralmente
aceptable o no aceptable para una determinada comunidad, empresa o
familia, o bien para el conjunto de valores y principios personales.
4. Eleccin de los medios compatibles con el cdigo moral. No basta que
el n sea bueno, los medios para llegar a l han de serlo tambin. Yo
puedo escoger un procedimiento democrtico aceptable para elegir la
directiva de una asociacin, pero de nada me sirve tanta pulcritud si
se tratase de una asociacin para tracar drogas o apalear en favor de
adversarios polticos.
5. Realizacin (no basta la eleccin; hay que actuar). Un acto se juzga-
r normalmente por su realizacin efectiva. Tanto en materia jurdica,
como en materia moral se analizan los hechos, los protagonistas, las cir-
cunstancias y dems aspectos, no slo para deslindar responsabilidades
sino tambin para descubrir agravantes o atenuantes y hasta eximientes,
as y poder dar un juicio certero.
6. Resultado (que podra ser diferente al previsto). El accidente y la ca-
sualidad no son otra cosa ms que causalidades que alcanzaron un n
imprevisto. Conoc la historia de un ladrn frustrado que al intentar for-
zar una casa descubri un incipiente incendio, salv a los nios y a la
abuela y se convirti en hroe adems de ladrn arrepentido. O el
cazador que disparndole a su presa mat sin proponrselo al compa-
ero de caza. O el muchacho que al salirse de la carretera se llev por
delante la vida de una persona. Pero cuidado!: no se juzga nicamente
por el resultado y la intencionalidad, hay que ver todos los aspectos.
Participar en un atentado frustrado no exime de responsabilidad a los
involucrados. Atropellar personas con un coche puede deberse a impru-
dencia temeraria al conducir a mayor velocidad que la permitida o bajo
los efectos del alcohol.
Como puede inferirse, slo los actos que se relacionan con la bondad
de la conducta, libremente escogida, pueden ser objetos de la moral.
En suma: el acto moral es una totalidad o unidad indisoluble de diversos aspec-
tos o elementos: motivo, n, medios, resultados y consecuencias objetivas. Lo
subjetivo y lo objetivo son aqu como dos caras de la misma medalla. El acto
moral no puede ser reducido a uno de sus elementos, sino que est en todos
ellos, en su unidad y relaciones mutuas.
42
Libertad
La libertad es el requisito indispensable de todo acto moral. La libertad es
la capacidad, la posibilidad, el derecho y el deber de autodeterminacin.
Debe entenderse la autoridad como funcin subsidiaria de la libertad y nun-
ca como su opuesto. La autoridad es la capacidad, la posibilidad, el derecho
y el deber de decidir por otros.
La capacidad de autodeterminacin viene dada generalmente por la
madurez que alcanza gradualmente una persona. Decamos que a un nio
no se le puede encargar la administracin de un hogar, pero la autoridad de-
ber ir mermando en la medida en que el proceso de maduracin del nio,
primero, y el adolescente, despus, avanza. La autoridad correspondiente
har el servicio de decidir por aquellas personas momentneamente priva-
das de conciencia, o con enfermedades que les incapaciten mentalmente.
Esta capacidad para la toma de decisiones podra ampliarse mediante el
estudio y es imprescindible a la hora de realizar acciones especializadas
propias de determinadas profesiones u ocios: no se tiene espontneamente
la capacidad de decidir en materia quirrgica, hay que estudiar para ciruja-
no. No se puede decidir qu hacer ante una emergencia en un avin si no
se ha formado alguien como piloto. Tambin es cierto que es necesario que
en la casa, en la escuela y hasta en la universidad se entrene a los nios y
jvenes en el arte de tomar decisiones oportunas en tiempo y forma. Se ve
claro tambin, entonces, que quien tiene conocimientos o domina tcnicas
por sus estudios o experiencia, est revestido de autoridad legtima en los
temas de su competencia.
La libertad es posibilidad, o si se quiere poder, potestad. Y si no se tie-
ne por cualquier razn, tocar a la autoridad correspondiente su ejercicio.
Puedo tener la capacidad para decidir, pero si se me impide, o si estoy
privado de libertad de movimiento en una cama o en una crcel, entonces
mi libertad se ve impedida o, cuando menos, disminuida. Aqu conviene
citar a Aristteles en su tica a Nicomaquea: Si alguien te amenaza con la
espada y te obliga a hacer lo que no quieres, no incurres en culpa pero
siempre puedes decir que no!.
43
Se hace necesario considerar tambin
el caso de los sujetos colectivos integrados por individuos cuyo nmero
42
Snchez Vzquez, Adolfo (1987), tica, Grijalbo, Mxico, pp. 69-70.
43
Aristteles (1977), Obras completas, Aguilar, Madrid.
hace imposible el ejercicio directo de su capacidad
de autodeterminacin, por lo que este poder debe
enajenarse en una autoridad constituida con arreglo
a la voluntad mayoritaria. Este es el basamento que
legitima la autoridad tanto en los estados como en
las organizaciones.
Que la libertad sea un derecho es algo fcil de
compartir, pues la mayora de las personas ya lo han
aceptado as, como algo fundamental y caracters-
tico del ser humano. Y es por esa razn que es un
derecho, pues el hombre se caracteriza por estar
dotado de razn y voluntad para determinar libre-
mente lo que desea hacer, se trata de algo propio
por naturaleza.
Que l a l i bertad sea un deber, muchos l o ol vi -
dan. A al gunos l es parece hasta absurdo el pl an-
teami ento y preguntan: pero es que acaso hay
al gui en que no qui era ej ercer su l i bertad? . Por
desgraci a son demasi ados. Hay personas que no
qui eren tener que deci di r. Qui eren evi tar el com-
promi so que el l o enci erra. Preeren buscarse l deres o, a fal ta de stos,
caudi l l os a qui enes segui r en todo. Hasta en sus rel aci ones senti mental es
y fami l i ares pasan a otros l a carga de l o que deberan ser sus propi as
deci si ones. Esta gente debera entender l o que qui so deci r Jean Paul Sar-
tre al escri bi r: Estamos condenados a ser libres. En contraparti da hay
que recordar que tambi n l a autori dad, ante l a fal ta o i nsufi ci enci a de
capaci dad o de posi bi l i dad, es un deber, por l o que no ej ercerl a en
l os col ecti vos, parti cul armente en l a fami l i a, consti tuye una grave fal ta
moral .
Otra denicin dice: Libertad es la voluntad gobernadora por motivos
morales (Alatorre). Nosotros la consideramos como la posibilidad real de
elegir entre varias alternativas. Es una posibilidad real en cuanto puede ser
factible de hacerse o de realizarse y es elegir al intervenir la voluntad y darse
cuenta de que se selecciona una u otra alternativa (lo que es llamado por
algunos autores libre albedro ).
44
La conciencia moral
El tema de la conciencia est siempre ligado a la cuestin moral. Aunque se
ha escrito mucho al respecto, hay coincidencia de que se trata de la facul-
tad de discernimiento que nos permite orientarnos a la hora de comprender
entre el bien y el mal, y nos sirve de gua en la toma de decisiones libres.
44
Varela, Guadalupe (1982), tica, Instituto Politcnico Nacional, Mxico, p. 81.
Al respecto conviene mencionar dos temas importantes: el de los grados de
conciencia y el de la recta conciencia y sus opuestos.
Hablar de grados de conciencia es tanto como decir que sta procede
por etapas y que cada una de ellas representa un elemento nuevo que se
acumula a los ya obtenidos en etapas anteriores. Cada grado o etapa recibe
tambin el nombre de conciencia . As tenemos:
1. Conciencia siolgica, entendida por tal un conjunto de funciones or-
gnicas que nos permiten toda clase de percepciones y sensaciones. Se
da en condiciones de salud fsica y mental, pudiendo ser perturbada
por factores tales como drogas o enfermedades neuronales.
2. Conciencia psquica, estado de atencin o de vigilia que nos permite in-
teriorizar lo percibido y percatarnos de nuestras posibilidades de accin y
sus contextos en el marco de nuestra peculiar manera de ser. No se posee
en estados de inconsciencia o durante la actividad subconsciente.
3. Conciencia cognoscitiva, que no es ms que la captacin de datos, el
apropiarnos de informacin y de conocimientos bsicos para delimitar
la forma de actuar.
4. Conciencia axiolgica, que aparece cuando se valora y justiprecia los
datos previamente obtenidos, entendiendo su problemtica, alcances y
limitaciones.
5. Conciencia activa, la que se maniesta en la accin y que la orienta
durante su realizacin.
6. Conciencia evaluativa, la que, a posteriori, valora lo actuado. A ella nos
referimos cuando se hace examen de conciencia, o cuando aludimos a
que a alguien le remuerde la conciencia.
Estos grados de conciencia se explican a la luz del proceso inherente al
acto moral y su complejidad. En otras palabras, la conciencia no es un des-
tello momentneo que nos ilumina de golpe, sino una facultad permanente,
siempre presente en nuestra vida moral.
La conciencia es una realidad decisiva en la vida de cada hombre y para la
vida de toda la comunidad. El fondo insobornable de toda persona est en su
conciencia, que es donde acontece la autenticidad ms profunda. Es el lugar
donde el hombre se encuentra consigo mismo y es donde se dene su autenti-
cidad ms genuina. Erich Fromm ha dicho: No existe aseveracin ms soberbia
que el hombre pueda hacer que la de decir: Obrar de acuerdo a mi concien-
cia.
45
45
Bernardo, Juan D. (1993), tica de los negocios, Ediciones Macchi, Buenos Aires, p. 11.
El otro aspecto que merece nuestra atencin es el de la recta conciencia
y sus opuestos. Por recta conciencia entenderemos un discernimiento que
se desarrolla sin obstculos y con apego a nuestro cdigo moral. Como pun-
tos opuestos tenemos la conciencia errnea y la conciencia laxa.
Son varios obstculos al discernimiento de la conciencia. Entre los ms
notables estn la falta de formacin en la vida moral, que da por resulta-
do una carencia de sensibilidad frente a los retos de la propia dignidad
personal o en contra del respeto que merecen las personas, instituciones
y normas. Otro obstculo notable es la ignorancia, que puede ser o no
culposa: no culposa cuando se ignora simplemente algo que podra sa-
berse; culposa cuando se ignora algo que debe conocerse; por ejemplo,
algo que es propio de la profesin que se ejerce. Tambin es obstculo la
pasin irrefrenable, que llega a obnubilar el juicio. Y lo son tambin las
drogas y estupefacientes capaces de alterar nuestra conciencia psquica y
siolgica. Se considera obstculo el miedo, mayor, cuanto ms profundo
o incontrolable sea.
Consideramos conciencia errnea igualmente a la que se da en mo-
rales antitticas no simplemente distintas a la nuestra. Puede decirse,
en este contexto, que la maa tiene su cdigo de honor, como parte de su
moral. El hecho de lavar con sangre las ofensas hechas a la familia repugna
a nuestra conciencia y, por ello, se considera errneo.
En razn del primer obstculo citado, el de la falta de formacin moral,
por una mala educacin, por ejemplo, lleva frecuentemente a una conciencia
laxa, propia tambin de aquellos que, habiendo sido educados en la moral, se
alejan de ella por la inuencia de amistades, por las penurias de la vida, o por
caer con harta frecuencia en vicios y excesos de toda clase. Esta conciencia
laxa, tambin denominada ancha no sigue un cdigo moral estricto, es des-
cuidada y permisiva. El cinismo frente al cumplimiento de deberes y responsa-
bilidades, el alejamiento de toda religin y el materialismo exacerbado pueden
conducir a los individuos de conciencia laxa a la conciencia errnea.
Problemtica actual y relativismo moral
Acabamos un siglo y empezamos otro bajo la confusin de tres falacias
posmodernistas:
La moral es un asunto personal .
Toda moral es buena .
La moral siempre es relativa .
La moral s es un asunto personal, pero no es solamente un asunto per-
sonal. En todos los tiempos de todas las culturas la moral, incluso la perso-
nal, siempre ha estado sometida a juicio social. Tan es as que esta falacia
se presenta frecuentemente bajo la forma de ley universal, es decir, vlida
para todos.
El que toda moral sea buena se deriva de la primera y tercera falacias
aqu citadas. Si todos los caminos llevan a Roma, todo camino es bueno.
Como tambin es bueno cualquier camino cuando no se sabe a dnde ir.
El carcter falaz de esta armacin queda evidenciado por la contrariedad
que producen los comportamientos opuestos a los propios criterios, incluso
entre quienes proclaman la bondad de cualquier moral, a menos que tengan
conciencia laxa o sean relativistas empedernidos.
Que la moral sea relativa es una gran verdad; el que sea siempre relativa
podra ser falso, segn se entienda. En primer lugar, la moral absoluta ha
sido postulada en ms de una ocasin por grandes pensadores, quiz el ms
notable de ellos haya sido Kant. Una moral absoluta sera un conjunto de
valores, principios, criterios y normas vlidos en todo tiempo y lugar. O sea,
una moral capaz de regular y condicionar la conducta humana, indepen-
dientemente de los contextos sociales, histricos o geogrcos que diferen-
cian un pueblo de otro dentro de un mismo pueblo o un grupo humano
de otro. La evidencia emprica demuestra que esto no es as.
De lo anterior se concluye que la moral es relativa; por lo que cabe
preguntarse relativa a qu? Son varias las respuestas y vlidas ms de una a
la vez: a la cultura de una sociedad determinada, a la educacin que se ha
recibido, a la religin que se practica, a las exigencias del grupo al que se
pertenece. Pero cuando se expresa que siempre es relativa se puede tambin
querer expresar que no hay manera de tener un referente, un punto nodal al
cual dirigirse para saber a qu atenerse.
Propicia es la distincin entre relatividad y relativismo. En la primera
se identican los condicionantes de la moral, pero a sabiendas que ante la
presencia de idnticas condiciones se tendr siempre la misma respuesta
moral. En el segundo absolutiza la relatividad para convertirla en un sin
sentido, por lo general de corte subjetivista.
LECTURA
La conciencia
Martnez-Huerta, M. (2007)
46
No hay nadie, ni aun el peor bribn, que, si est habituado a usar de su razn,
no sienta, al or referencias de ejemplos notables de rectitud en los nes, de
rmeza en seguir buenas mximas, de compasin y universal benevolencia
(unidas estas virtudes a grandes sacricios de provecho y bienestar), no sienta,
digo, el deseo de tener tambin l esos buenos sentimientos. Pero no puede
conseguirlo, a causa de sus inclinaciones y apetitos, y, sin embargo, desea
verse libre de las tales inclinaciones, que a l mismo le pesan (Kant).
En tica no existen respuestas jas y seguras para todo lo concerniente
al universo moral. Los principios son generales y abstractos, y no responden
necesariamente a los conictos en que puede encontrarse el ser humano.
Queda siempre un margen de ambigedad: en l se juega el hombre su pro-
pia decisin. El propsito del presente escrito es mostrar que la verdadera
fuente normativa de los actos humanos es la misma persona en su realidad
concreta inmersa en su devenir.
El hombre es un ser moral porque debe construirse a s mismo. Y la con-
ciencia moral es la facultad por medio de la cual el hombre descubre este
deber ser , esta llamada a hacerse una persona, y es tambin la facultad
por la que tiende activamente a llevarla a la prctica. En otras palabras: es
preciso entender la conciencia moral como la facultad, como la capacidad
a travs de la cual el hombre puede llegar a conocer lo que es bueno y lo
que es malo. Se trata, pues, de un juicio del entendimiento o razn que nos
permite reconocer el valor moral de un acto concreto que pensamos reali-
zar, estamos realizando o hemos realizado.
El juicio valorativo de la conciencia moral abarca tres niveles: antes del
acto, durante su ejecucin y despus de ella.
Antes del acto, la conciencia acta como consejero, por la apreciacin
que el entendimiento hace del valor moral de las varias alternativas que se le
ofrecen. As, por ejemplo, Marco Aurelio se convierte en nuestra conciencia
cuando nos pregunta: Cmo te has portado hasta ahora con los dioses,
con tus padres, hermanos, mujer, hijos, maestros, ayos, amigos, familiares,
criados? Observaste hasta ahora con todos ellos el precepto de no hacer ni
decir nada malo a nadie? .
46
Martnez-Huerta, Miguel (2001, diciembre), La conciencia , Razn y Palabra, nm. 24,
en: www.razonypalabra.org.mx (2007).
Durante la ejecucin del acto, la conciencia se maniesta dndonos el
sentimiento de que somos agentes libres y responsables de nuestra accin.
Al respecto escribe J. G. Fichte: Esta voz interior de mi conciencia me dir
en cada situacin de mi vida lo que debo hacer y lo que debo evitar; me
acompaar, si la oigo atentamente, en todas las vicisitudes de mi vida, y ni
me escatimar la recompensa si soy diligente .
Despus del acto, la conciencia interviene como juez y ejecutor de una
sentencia. La conciencia aplica en el acto su sentencia, representada por di-
versidad de sentimientos morales: satisfaccin, tranquilidad, remordimiento,
vergenza, arrepentimiento, etc. Por otra parte, escribe Hume, quin
no sufre una profunda morticacin al reexionar en su propia insensatez y
conducta disoluta, y no siente una punzada o compuncin secreta cada vez
que se le viene a la memoria alguna ocasin pasada en la cual se comport
estpidamente o con torpes modales? .
Si la experiencia nos demuestra que todo hombre juzga de la moralidad
de los actos, tambin ella nos dice que no todos juzgan de igual manera. No
es raro que la falta de instruccin o ignorancia, los prejuicios de cierta forma
de educacin, las pasiones, el medio ambiente, el inters, etc., logren, si no
anular los dictmenes de la conciencia, s consiguen falsearlos y desvirtuar-
los. De acuerdo con su manera de apreciar los actos morales, la conciencia
puede ser (cfr. Blzquez, 1999): 1) conciencia antecedente (precede a la
accin); 2) concomitante (acompaa a la accin); 3) consiguiente (posterior
a la accin); 4) autntica (cuando se acta con honradez); 5) viciosa (se obra
con malicia); 6) verdadera (se ajusta a la norma o principio de moralidad); 7)
errnea (juzga como bueno algo que no lo es); 8) dudosa o vacilante (carece
de seguridad y certeza en lo que se hace o pretende hacer); 9) cierta (juz-
ga de la bondad o malicia de la accin con rmeza y seguridad); 10) laxa
(poco exigente, exageradamente permisiva); 11) perpleja (ante dos normas o
principios no sabe cul de ellos elegir); 12) farisaica (moral de apariencias,
hipcrita); 13) rigorista (tendencia a juzgar las acciones propias y ajenas con
excesiva severidad); 14) escrupulosa (da vueltas a lo que va a hacer, temien-
do siempre equivocarse).
Pregunta Epicteto: Si tu razn, que es quien ordena todos tus actos, est
desordenada, quin la ordenar? Porque estrictamente hablando no puede
llamarse conciencia bien formada cuando con este nombre se encubre la
arbitrariedad, el deseo del placer propio, la conveniencia, el agrado personal,
o la supercialidad de opiniones carentes de todo esfuerzo de claricacin.
La tica ofrece una serie de reglas y principios que ayudan al esclarecimiento
de los problemas que pueden ofrecerse de acuerdo con las diferentes clases o
estados de conciencia. Algunos de ellos son los siguientes:
1. Hay que obedecer a la conciencia cuando ciertamente manda o pro-
hbe. Escribe Hortelano: Ya san Pablo haba insistido que lo que ha-
cemos de acuerdo con la conciencia, es bueno, y lo que hacemos
en contra de la conciencia es malo . Y en realidad esta doctrina del
primado de la conciencia, como ltimo criterio que decide nuestro
quehacer, ha sido tericamente y en principio la doctrina de la Iglesia
en todos los tiempos.
2. Nadie debe obrar si su conciencia no est moralmente cierta de que
el acto es bueno (o indiferente).
3. En caso de perplejidad la conciencia debe optar por lo que se consi-
dere el mal menor. Si las razones se equilibran, puede tomarse cual-
quiera de las alternativas.
4. En caso de duda el remedio puede estar, en parte, en un consejero
prudente. Tampoco ser ajeno que para resolvernos en los casos du-
dosos consultemos a los hombres doctos y experimentados, y veamos
lo que les parece de cualesquiera gneros de obligaciones (Cicern,
1993).
5. Una ley dudosa no obliga. De manera que puede seguirse una opi-
nin slidamente probable.
6. En la duda hay que declararse en favor de quien la sufre.
7. Un hecho no se presume, debe probarse.
8. Un acto se presume vlido hasta prueba de lo contrario.
9. En la duda hay que presumir en favor del superior (o intrprete de la
ley).
10. Hay obligacin de procurarse, en cuanto sea posible, una conciencia
verdadera, y normal o delicada.
Como hemos visto, la tica est al servicio de la madurez y de la sin-
ceridad de la conciencia humana. Mejor dicho, debe comprometerse cons-
tantemente a la formacin de la misma: debe ser como fermento de la edu-
cacin en la reexin, de tal forma que los hombres aprendan a tomar sus
decisiones y a valorarlas rectamente. Igual que se educa la inteligencia con
el n de que el hombre progrese en su capacidad de razonamiento, se pue-
de y debe educarse la conciencia moral.
Algunos medios para la educacin de la conciencia pueden ser los si-
guientes:
1. El cumplimiento el de los deberes de cada da. Qu cosa es el de-
ber? se pregunta Hegel (1975). Para esta determinacin no existe,
primeramente, otra cosa que esto: realizar el Derecho y cuidar del
bienestar, el propio bienestar particular y el bienestar como determi-
nacin universal, el bienestar de los otros .
2. Trazar un plan de vida como base para la tarea formativa. Al respecto
vale la pena recordar las conocidas palabras de Benjamn Franklin
conservadas en su Autobiografa (1989): siempre he credo que un
hombre con ingenio puede ocasionar grandes cambios y poner en
prctica grandes empresas en la humanidad, si antes construye un
buen plan y deja a un lado todas las diversiones y empleos que pue-
dan desviar su atencin, y hace del cumplimiento de este plan su
nico estudio y su nico negocio .
3. Una adecuada distribucin del da. He aqu un programa as. Se titula
Slo por hoy, escrito por el Dr. Frank Crane: Slo por hoy, tratar de
vivir nicamente este da, sin abordar a la vez todo el problema de la
vida Slo por hoy, tendr un programa. Consignar por escrito lo
que espero hacer cada hora. Cabe que no siga exactamente el progra-
ma, pero lo tendr. Eliminar dos plagas, la prisa y la indecisin .
4. Prctica del examen general de conciencia. Hermosa costumbre la
de hacer cada da un examen de todas nuestras acciones seala S-
neca (1992, 50). Qu tranquila se nos queda el alma cuando ha re-
cibido su parte de elogio o de censura, siendo censor ella misma que,
contra s misma, informa secretamente! Esa es mi regla: diariamen-
te me cito a comparecer ante mi tribunal... No disfrazo, no adultero
nada, no olvido cosa alguna. Qu puedo temer del reconocimiento
de mis faltas, cuando puedo decirme: no vuelvas a hacerlo, por esta
vez te perdono? .
5. Lectura cuidadosa de buenos moralistas y vidas ejemplares. Tener as
dice A. D. Sertillanges (1984) en los momentos de depresin inte-
lectual o espiritual autores favoritos, pginas reconfortantes, tenerlos
cerca de uno, siempre listos para inyectar su buena savia, constituye
un recurso inmenso .
6. Sacricio (renuncia) y ejercicio de la voluntad. Al hombre le precisa
mantener viva la facultad del esfuerzo voluntario, sujetndola, diaria-
mente, a un poco de ejercicio desinteresado. Esta clase de ejercicio es
excelente para fortalecer el carcter y templar la voluntad. Practica
expresa James un poco de herosmo y ascetismo cada da, con
el nico n de fortalecer tu voluntad de manera que cuando sobre-
venga la tentacin, no te encuentres sin energa y sin preparacin para
la lucha (cfr. Vargas, 1979).
7. Respetar la naturaleza. Como ensea Baden Powell: El hombre que
ha crecido entre las grandes obras de la naturaleza cultiva la verdad,
la independencia y la conanza en s mismo, tiene impulsos de gene-
rosidad y de lealtad para sus amigos (cfr. Cuadrado, 1988, 48).
8. La frecuentacin y trato de personas de buen criterio moral. La con-
versacin o dilogo con un interlocutor visible (o invisible) tambin
contribuye a la sana formacin de la conciencia para una correcta
vida moral. Por qu no probar a Dios, usted que tiene un pecado
en su vida? pregunta Norman Vincent Peale (1983). Me reero al
Mdico de las Almas que, cuando coloca su mano sobre la vida de un
paciente bien dispuesto, sabe limpiarle de modo infalible del oscuro
veneno que ha infectado su mente y alma, y destruido la paz y felici-
dad de su vida. Lo ha hecho por muchos hombres y mujeres felices a
travs de los aos. Y puede hacerlo por usted. Por qu no probar con
Dios? .
Ya para concluir podemos decir que consideramos hombre de concien-
cia al que ha desarrollado el sentido de responsabilidad en relacin con
el prjimo y la familia, en la vida profesional, en las cuestiones sociales y
civiles. Es decir, la persona, cuya conciencia es sensible y delicada, ha com-
prendido que no puede ser verdaderamente ella misma, si no ha logrado
ser vigilante, abierta y disponible a los dems. En el pasaje evanglico del
Buen Samaritano, el sacerdote y el levita son el prototipo del hombre dota-
do de seudoconciencia. El que se atiene escrupulosamente a un complejo
cdigo de prescripciones es un hombre rutinario. Por el contrario, el Sama-
ritano, que ve al hombre que ha sido maltratado por los ladrones y que est
medio muerto, es el prototipo del hombre que tiene una conciencia sensible
y obra en conformidad con ella. Lo vio y se compadeci (Lc. 10:33) .
EJERCICIO
Objetivo
Ayudarte a hacer una reexin personal sobre tu comportamiento moral, para
que puedas autoevaluar hasta qu punto comprendes sus alcances y puedas
orientar mejor tus compromisos para contigo mismo y tu sociedad.

Propuesta
Contesta con la mayor honestidad y sin palabras complicadas a por lo me-
en que se plantean. Es correcta dar una primera respuesta provisional para
despus anarla hasta obtener la denitiva. Para mayor precisin se requiere
Sugerencia
Preguntas
1. Por qu se te propone transitar de la m oral a la tica?

2. Q u im portancia tiene la tica en el ejercicio profesional?

3. C m o razonaras para defender la a rm acin de que el n no justi -
ca los m edios?

4. Sabes con claridad cul es el fundam ento del cdigo m oral al que te
sientes ligado?

5. C ul es la im portancia de saber analizar los actos m orales y efectuar
juicios sobre el com portam iento m oral personal o ajeno?

6. Te sientes cm odo en tener el deber de ejercer tu libertad?

7. C m o se entiende eso de que la autoridad es una funcin supletoria
o com plem entaria de la libertad?

8. D e los grados de conciencia, cul crees que debe ser el que m s de-
bes trabajar para desarrollarlo?

9. Q u piensas del im perativo categrico de Kant: A cta de tal m anera
que pueda convertirse tu form a de actuar en norm a universal?

10. Por qu debe de ser com batido el relativism o m oral?

Profesionalismo
emprendedor
95
El Em prendedor del Futuro
deber convertirse en un
personaje indispensable.
Srvulo Anzola
Captulo
La profesin
La profesin universitaria es un trabajo altamente calicado,
producto de una preparacin terica, de carcter cientco,
y un entrenamiento prctico, de carcter tecnolgico. Toda
profesin es un trabajo socialmente diferenciado, cuya -
nalidad es satisfacer alguna de las mltiples
necesidades de la sociedad, a la vez que po-
sibilita la realizacin personal.
Desde esta perspectiva, l a profesi n
modica profundamente al ser humano
que la ejerce, pues el proceso formativo,
primero, y la experiencia en el actuar pro-
fesional, luego, cultivan su personalidad
con conocimientos, destrezas y valores, al
punto de imprimir en l un verdadero ca-
rcter.
La profesin implica cultivar los valores
del trabajo, la ciencia, la tecnologa y la so-
ciedad. Bajo el enfoque formativo que se ha
propuesto, nuestro profesional evidencia los
valores de un lder emprendedor, con alto espritu de servicio e integridad
en el actuar.
Para nadie es un secreto el alto prestigio que la condicin de profesional otorga
en la escala social a quien la posee. Tal ascendiente est fundado en un respeto
casi mstico de la comunidad hacia la ciencia y la tcnica, que quiz no intuye
correctamente el carcter y fundamento que proporciona real superioridad al
saber universitario y a las profesiones. La ciencia no es un saber que venga de
lo alto, ni la profesin un quehacer de seres dotados extraordinariamente por
la madre naturaleza. Si no hay seres ni saberes extraordinarios no podemos ni
debemos menospreciar lo que diga o haga el hombre comn que no ha podido
asistir a la universidad.
47
Si se ve al ser humano como un ser orgnico, se demandar en l coherencia
y correspondencia total entre lo que es y conoce, y su conducta habitual,
pues el conocimiento modica al ser, que se da a conocer en el actuar. Por
tal razn, los valores en el ejercicio profesional ms que ser posedos por la
persona, son por ella vividos y se realizan en la accin profesional.
El valor del trabajo
Toda profesin es esencialmente trabajo. Y el trabajo es la actividad o el
esfuerzo humano, orientado a un n. Dos son, pues, las notas distintivas del
trabajo: primera, actividad esforzada; segunda, que persigue nes.
El esfuerzo humano se valora en funcin de lo que persigue. Es la na-
lidad la que, a la postre, identicar al profesional como el que produce,
ensea, cura, construye, etc., o, ms genricamente, como el que sirve a la
comunidad.
Tiene pues el trabajo el valor del servicio, que lo pone en una perspec-
tiva trascendente: el trabajo no se queda exclusivamente en quien lo realiza.
Por supuesto que, al trabajar, el ser humano se transforma a s mismo, se
dignica, gana experiencia, crea y modica sus ideas. Pero tambin cam-
bia, o al menos inuye, la vida de los seres humanos a los que su actividad
alcanza directamente, o por la mediacin del producto, del bien, o del ser-
vicio correspondiente.
An se mantienen muchas de las concepciones que dominaban el pano-
rama en el mundo bipolar de la Guerra Fra. Entre ellas, la visin del trabajo
en las pticas capitalista y socialista. De la polmica surgieron tambin no
pocas ideas distorsionadas acerca de la esencia del trabajo. Muchos vieron
en el trabajo exclusivamente un instrumento de explotacin, por lo que el
trabajo adquiri una cierta connotacin negativa. En el folclor latinoameri-
cano se llega incluso a cantar que el trabajo lo hizo Dios como castigo .
47
Gutirrez, Claudio (1982), De la gente universitaria, Editorial Universidad de Costa Rica,
San Jos, pp. 55-56.
Se impone rescatar conceptual y axiolgicamente al trabajo. Determi-
narlo como una va vlida de superacin personal y colectiva. El xito es la
mejor recompensa del trabajo; e inversamente, no hay xito o logro que no
haya sido obtenido mediante el trabajo.
El trabajo profesional del emprendedor exige excelencia en el desempe-
o, esto es, procedimientos y resultados de alta calidad, motivado no slo
por el orgullo de hacer las cosas bien, sino tambin por una necesidad de
obtener logros signicativos y posicionarse en el mundo empresarial y pro-
fesional. Adems, el espritu de servicio a la comunidad as lo exige.
El trabajo profesional ha de desarrollarse con integridad. Esto se inserta
en un plan personal de vida en donde la tica no es barrera, sino la lgica
aliada de las causas por las que vale la pena luchar. En Latinoamrica est
surgiendo un nuevo tipo de profesional y ciudadano cansado del atropello
a la ley y a las personas, que est convencido de que el juego limpio es el
mejor negocio.
La profesin se ejerce en espritu de libertad, lo que quiz sea una ex-
presin ms adecuada que la de profesin liberal . Independencia, auto-
noma, que nicamente surgen con la madurez y con la seguridad que dan
la slida formacin y el recto proceder.
El profesional emprendedor de inicios del siglo XXI buscar ciertamente
armona al negociar y concertar, convencido de que el xito no consiste en
ganarle con malicia a un cliente, o en aplastar a
la competencia de cualquier ndole, sino que es
menester tomar en cuenta el inters y las preocu-
paciones del otro.
El profesional cabal tiene excelentes relacio-
nes con los dems y se regocija sanamente con el
triunfo ajeno. La racionalidad en la toma de de-
cisiones es tan fundamental como la creatividad,
pues se trata de soar y hacer posible los sueos,
no de aorar imposibles.
tica profesional
Para orientar su actividad en medio de la colectivi-
dad, el profesional, al igual que todo ser humano,
recurre a la moral. La podemos denir como un
conjunto de valores, principios, criterios y normas
que determinan la aceptabilidad de un comporta-
miento individual o colectivo para un grupo social.
Todo individuo responde a algn cdigo moral
propio del grupo al que pertenece, aunque se trate
de delincuentes, y condenemos dicho cdigo los
que estemos fuera. Desde este punto de vista, po-
dra aceptarse que todo ser humano tiene alguna moral. No ocurre lo mismo
con la tica.
La tica es el anlisis losco de las morales, con auxilio de las cien-
cias que estudian directa o indirectamente la conducta humana. Se trata
pues de una reexin acerca de la legitimidad y el sentido de los actos que
realizamos.
Se denomina aqu principio a un valor importante que est siempre
presente al momento de fundamentar u orientar acciones humanas. El acto
moral se basa en tales principios.
Criterio es una regla que permite juzgar, discernir o evaluar el alcance
y la naturaleza de los actos humanos. Sirve de metro o medida ya sea para
determinar los actos aceptables (buenos), como los que no lo son (malos).
La norma moral es un precepto que un grupo social impone con carc-
ter de obligatoriedad a sus individuos. Por esta razn, las normas morales
deberan estar siempre en la base de las normas jurdicas.
La moral de un grupo social puede tener diverso origen o fundamento:
la cultura, una losofa, ideologa, religin, etc. En base a estos orgenes
diversos, a veces muy dispares, se constata la presencia de numerosos c-
digos morales, a lo ancho y largo de la geografa y de la historia humana.
En nuestro medio es usual que los gremios profesionales se doten de su
respectivo cdigo moral.
Alcanzar la excelencia en el mundo del trabajo y del mercado se ha convertido
en un ideal de vida, el cual, adems de satisfaccin econmica y bienestar,
produce el reconocimiento de la sociedad mediante premios a la calidad y al
mrito empresarial. Esta axiologa del desempeo profesional, generada por el
sentido empresarial del capitalismo, debemos someterla al juicio moral. En ella
encontramos aspectos positivos y negativos. Entre los aspectos positivos pode-
mos destacar los valores de la productividad, la superacin y la creatividad. Y
son tres los fenmenos ms notorios donde se revela el desequilibrio de valores
en nuestra sociedad: la fetichizacin de la economa, la deshumanizacin de
las relaciones sociales y el olvido de que la vida es el valor supremo.
48
Compromiso personal y comunitario
Hay una dimensin personal absolutamente legtima y vlida, en toda profe-
sin. Se trata de la satisfaccin de las necesidades primarias mediante el traba-
jo, al igual que la realizacin personal, al lograr progresivamente las diversas
metas que para su vida privada profesional cada quien se autoimpone.
Un profesional deber realizarse como persona al ejercer la profesin.
Entusiasmarse con todo lo que a ella concierne. Llegar a sentir por ella ver-
48
Gonzlez A., Jos Luis (2002), tica, editorial El Bho, Bogot, pp. 287 y 289.
dadero amor y pasin. Si as sucede, l y la comunidad a la que pertenece
estarn bien servidos.
Obsrvese que no se puede disociar, ms que conceptualmente, la vida
personal de la profesional. Son muchos los autores que plantean que el
profesional nunca deja de serlo, aunque se encuentre fsicamente lejos de
su empresa, consultorio u ocina. En su hogar, en su pueblo, en vacaciones,
la profesin va consigo.
Aunque no fuera as, no se podra tampoco aislar ms all del plano
mental los actos del ejercicio profesional de los actos de la persona mientras
no ejerce. Tal dualismo es irreal, la unidad de la persona as lo determina.
Represe en que la vida privada, a la que lgicamente se tiene derecho,
condiciona el actuar total. El conjunto de actitudes que un profesional ha
de tener para con su comunidad constituyen un autntico compromiso. Este
concepto puede indicar una obligacin que se asume resignadamente, pero
tambin puede signicar entrega y dedicacin entusiasta a la misma. Es en
este sentido que se quiere proponer la vida profesional.
La profesin cobra sentido cuando el ser humano, dentro de la socie-
dad, se contextualiza histrica, social y geogrcamente, tanto en el plano
ntico y como en el biolgico.
Nuestro compromiso es con la sociedad, nuestro pas y nuestra fami-
lia; con nosotros mismos y con las futuras generaciones. Se lleva a la prctica
con claridad y resolucin al tener una slida jerarqua de valores, capaz de
orientar nuestras preferencias y decisiones. Al hacerlo, bueno es recordar
ese aforismo, que no por repetido pierde su fuerza:
El que no vive para servir, no sirve para vivir.
Formando emprendedores
Toda universidad debe constituirse en institucin pionera en la formacin
de emprendedores, entendidos como profesionales independientes, capa-
ces de irradiar energa de trabajo, tomar oportunas y acertadas decisiones,
encarando riesgos calculados, con sed de realizacin personal y haciendo
partcipes a cuantos les rodean de su compromiso solidario en las metas
comunes.
Para lograrlo, la universidad debe aprovechar al mximo y con respon-
sabilidad la triple dimensin del activar acadmico universitario: investiga-
cin, extensin y docencia. Las dos primeras, al tiempo que le mantienen en
contacto con la dinmica nacional, permiten generar una docencia actuali-
zada y profundamente contextualizada.
El rigor del mtodo cientco identica la forma de hacer las cosas en el
nivel superior, sin por ello sacricar las grandes realizaciones prcticas. Se
concibe, en efecto, la ciencia y la tecnologa como poderosas herramientas
tericas y prcticas al servicio del mejoramiento de la calidad de vida de los
seres humanos. El carcter formativo de la profesionalizacin compromete a
los participantes en tal proceso con un conjunto de valores del espritu.
Por ello, hay que estructurar la actividad acadmica alrededor de cinco
ejes estratgicos: la calidad acadmica, el espritu emprendedor, el lideraz-
go, la formacin espiritual y moral, y el espritu de servicio.
La formacin en valores es la contribucin universitaria al desarrollo
espiritual, el que, al igual que en el caso del desarrollo moral, ha de tener
sus rmes cimientos en el hogar de cada quien.
La tica profesional de muchos graduados llega a identicarse con la
llamada tica de los negocios, pues su profesin o su espritu emprendedor
le pueden haber llevado a desempearse en la esfera empresarial. Es ste
un campo en pleno desarrollo desde hace relativamente poco tiempo, y hoy
da abarca tambin la esfera de los negocios internacionales.
La tica de los negocios es un estudio de normas morales y de cmo stas se
aplican a los sistemas y organizaciones a travs de los cuales las sociedades
modernas producen y distribuyen bienes y servicios, y a la gente que trabaja
dentro de esas organizaciones. La tica de los negocios, en otras palabras, es una
forma de tica aplicada, y comprende no slo el anlisis de normas y valores
morales, sino que tambin trata de aplicar las conclusiones de este anlisis a la
serie de instituciones, tecnologas, transacciones, actividades y procedimientos
que llamamos negocios .
49
A todo graduado se le exigir ante todo capacidad profesional, fruto de
un aprendizaje cientco y tecnolgico, que se convierte en algo esencial
y permanente en la vida profesional, y que se expresa en forma de compe-
tencias, integradas por conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores.
Un valor fundamental en la vida universitaria y profesional es induda-
blemente el estudio, que es, por otra parte, caracterstica por excelencia del
losofar. El estudio supone una disposicin de nimo favorable al esfuerzo y
una cierta pasin por el rigor conceptual y metodolgico. Estos dos aspectos
son el componente fundamental de lo que se suele llamar amor al estudio.
Los especialistas en el perl psicoeducativo de los universitarios sealan
que la perseverancia parece ser el rasgo ms notable de los mejores estudian-
tes, independientemente de cun fcil o difcil sea una materia para quien la
estudie. Amor y perseverancia en el estudio acompaarn siempre al estu-
diante universitario, antes y despus de la graduacin, ya que nunca dejar de
serlo, mientras quiera ser un profesional responsable y actualizado.
La herramienta terica del estudio superior es la ciencia; su correspon-
diente herramienta prctica es la tecnologa. Existe tal vnculo entre ambas
49
Velsquez, Manuel (1970), tica en los negocios, Prentice Hall-Pearson Educacin,
Mxico, p. 15.
que tan slo metodolgicamente, con propsitos de anlisis, por ejemplo,
han de separarse. Es la ciencia un conjunto de procedimientos rigurosamen-
te establecidos a lo largo de su propia historia, que nos permiten un camino
seguro, aunque no infalible, para llegar a la verdad. Por su parte, la tecno-
loga se constituye en el grado superior de la tcnica. sta se concepta
como un saber hacer, en los ms diversos campos de la actividad humana.
La tecnologa tiene en su favor la luz del conocimiento cientco para guiar
sus pasos.
La exigencia de capacidad profesional que la sociedad impone, deman-
da estudiantes y graduados con una inclinacin permanente por el estudio
y el conocimiento, los mtodos de la ciencia y la utilizacin continua de
las tecnologas que son propias del campo especializado con el que se ha
comprometido.
El espritu emprendedor
El espritu emprendedor se ha denido como una fuerza interior que nos
impulsa a realizar aquellos retos que imaginamos posibles de lograr. Y es
que emprender una ruta o una aventura, al igual que iniciar cualquier em-
presa, signica no nicamente comenzarla, sino, lo que es ms importante y
apasionante, perseverar en ello, poner entusiasmo, vida y corazn, echarle
ganas hasta alcanzar la anhelada meta.
Si en el camino surgen dicultades o incluso serias adversidades, el
espritu emprendedor nos hace levantarnos para volverlo a intentar con per-
severancia. Esto supone cierto carcter o temple que se adquiere con deci-
sin y mucha prctica. Tambin exige una formacin de calidad para saber
correr riesgos que razonablemente podemos asumir.
La tenacidad y perseverancia deben acompaarse de una elevada moti-
vacin al logro y. deseo de superacin. Bastante mediocridad y conformismo
nos han envuelto durante mucho tiempo. Los emprendedores rompen el
crculo vicioso al buscar fuentes de inspiracin dentro y fuera de s mismos.
El optimismo y la autoconanza son valores que se cultivan en el in-
terior de uno mismo. Para lograrlo hay que deponer la actitud cmoda de
culpar siempre a otros por lo que no result como se esperaba y creer que
nuestra participacin fue decisiva en lo que sali bien. Se trata de asumir su
propia responsabilidad, en las buenas y en las malas y, a partir de all, saber
que dependemos en grandsima medida de nuestro propio esfuerzo.
Se hace necesario abandonar las actitudes lacrimales o de lamentacin
y encarar el porvenir con optimismo. Si de nio no fue alguien inducido a
la autoconanza y a la automotivacin, puede aprenderlo de adulto, a costa
de un gran esfuerzo, sobre todo cuando se es todava joven.
La mayora de los especialistas consultados opinan que no hay empren-
dedor sin creatividad e innovacin. La creatividad, hermana diligente y pro-
ductiva de la imaginacin, nos induce a construir algo donde antes no haba
nada. Creativo es el artista que mancha el blanco lienzo hasta reejar en l
un pedazo de su alma; creativa es la ejecutiva que decide formar su propia
empresa; creativo es el alcalde que se las ingenia para brindar servicios con
los exiguos fondos del tesoro edilicio.
La creatividad se acompaa bien si viene junto con la innovacin, que
es el arte de produci r l o nuevo. Innovador es el l sofo o el ci entco
que propone un nuevo modelo conceptual para mejor interpretar la reali-
dad; innovador es el industrial que lanza un producto nuevo para atender
alguna vieja necesidad; innovador es el mercadotecnlogo que pone al des-
cubierto un nuevo mercado; innovador es el especialista en sistemas que
programa un software ms amigable.
El espritu emprendedor exige que adems de producir lo que se espera
de cada uno de nosotros, en virtud de la formacin que tiene, elevemos la
productividad, esto es, que rindamos al mximo, como trabajadores, por
supuesto, pero no sera vlido decir que tambin como seres humanos?
Como si fuera poco se pide que nuestra productividad sea con efectivi-
dad. Ya existe tradicin en la exigencia de calidad, entendida como ecien-
cia; la nueva tradicin que se est gestando es la de la efectividad. Esto im-
plica que nuestro actuar sea trascendente, deje huellas positivas y duraderas
en el marco social donde nos desempeamos. Eciencia, si cumplimos las
metas y seguimos los procedimientos, eciencia o efectividad, si alcanza-
mos los objetivos y la misin propuestos.
La efectividad supone excelencia en el desempeo. Y la excelencia par-
te de la calidad de lo que hacemos, pero va ms all, pues crea en nosotros
un compromiso, tanto con nosotros mismos, como con la comunidad en la
que estamos insertos. Excelencia es deseo y logro de las metas ms altas.
Excelencia es crecer como profesionales y como seres humanos. Excelencia
es no contentarse con lo justo para los dems, sino llegar a identicarse con
ellos; es no aceptar simplemente lo bueno, sino aspirar siempre a lo mejor;
es no conformarse con obtener las actuales metas, sino en perseguir las
metas del maana; es no caminar con el prjimo hasta la salida del pueblo,
sino acompaarle hasta el prximo.
Desde el punto de vista losco, puede decirse que el espritu em-
prendedor es una determinada actitud frente al mundo y la vida, y que
puede convertirse en una forma de apropiacin de la realidad, implcita
en el profesional de cara al inicio del siglo XXI. Este espritu no nace, aun-
que hay aptitudes y condiciones que, por supuesto, favorecen su temprana
aparicin: los valores de seguridad, responsabilidad, esfuerzo y entusiasmo
forjados en la niez, estn propiciando el surgimiento del emprendedor en
su temprana juventud.
La universidad deber, por tanto, hacer lo suyo para procurar formar
los emprendedores que el mundo profesional y el desarrollo de la sociedad
reclaman.
El liderazgo
Ms all de la pluralidad de deniciones y la variedad de actividades huma-
nas donde ejercer el liderazgo, se destacan tres caractersticas constantes en
todo lder: su visin del futuro, su capacidad de inuir positivamente en sus
semejantes y su relacin democrtica con las personas con quienes trabaja,
emprende, lucha o simplemente convive.
En efecto, al lder no le interesa como al caudillo mirar hacia atrs
para contar el nmero de seguidores; su mirada est puesta al frente, literal
y guradamente, ve ms all de su nariz. Otea el futuro auscultando los
signos premonitorios de cualquier tendencia o de cualquier cambio; analiza
el presente y saca lecciones del pasado para construir de una mejor manera
su futuro.
Por esa capacidad analtico-prospectiva, el lder entusiasma y su accin
y su palabra son sucientemente convincentes para que otros vean la con-
veniencia de coincidir con l en el camino a recorrer. Aparentes seguidores,
las personas que reconocen al lder se convierten en los mejores compae-
ros de viaje. Desarrollan la capacidad de crecer juntos, son positivamente
inuenciados por l, mas no manipulados.
El manipulador no respeta a sus semejantes; se sirve de ellos. Al lder le
interesa y le conviene rodearse de gente capaz, talentosa o esforzada, pues
las empresas en solitario suelen convertirse en hermosos sueos, pero con
mucha frecuencia condenadas al fracaso. El verdadero lder se enorgullece
de sus compaeros.
Warren Bennis y Bun Nanus (Lderes, Enciclopedia Gerencial del Eje-
cutivo Moderno) consideran mitos, contra los que hay que luchar, los si-
guientes:
1. El liderazgo es una destreza rara.
2. Los lderes nacen, no se hacen.
3. Los lderes son carismticos.
4. El liderazgo slo existe en la cima de la organizacin.
5. El lder controla, dirige, empuja, maneja.
El espritu de servicio
Durante su formacin profesional, y como parte
esencial de ella, el universitario debe escuchar men-
sajes alusivos y tener la oportunidad de ir cimen-
tando en l un slido espritu de servicio. El anlisis
terico, las acciones de vinculacin universitaria, el
trabajo voluntario, la prctica profesional orientada
y el servicio social son las herramientas preferentes
para su crecimiento.
Toda profesin es un saber y un quehacer especializado que, por tanto,
nicamente puede darse gracias a la divisin social del trabajo, en donde
unas personas dan su tiempo y su capacidad para atender necesidades y
resolver problemas de carcter especco, mientras que otras se ocupan de
las restantes necesidades y problemas que individuos y sociedad enfrentan.
No es pues posible entender una profesin sin este mutuo compromiso.
Esta contextualizacin social, es el marco bsico de toda responsabi-
lidad profesional, sin la que no puede hablarse de tica profesional. Pero
ahondando ms all, la universidad invita a los estudiantes a no contentarse
con el mnimo, pues no es la conducta propia de los emprendedores ni tam-
poco de los lderes que quiere ver en sus graduados. Por eso, los esfuerzos
educativos no estarn nicamente orientados a que el profesional generado
en sus aulas desarrolle sin ms el trabajo profesional que de l se espera; hay
que pedir que d ms en trminos de solidaridad no deformante, en favor
del desarrollo econmico y social de su contexto humano.
El espritu de servicio se basa en el respeto a la persona. Esto indica que
en modo alguno debe generar acciones paternalistas, o que conviertan a
otros en seres dependientes. En cambio deber ayudar a los dems a crecer
y a realizarse personalmente, empezando con los ms cercanos trabajado-
res y pobladores.
En sntesis, el espritu de servicio es disposicin de nimo y plataforma
de accin para que todos juntos, cada cual desde su esfera de competencia
y con arreglo a sus capacidades y posibilidades, construyamos una nacin
ms integrada, justa y democrtica.
Este espritu profesional fundamentar, a su vez, la prctica de la res-
ponsabilidad social empresarial (RSE) que las organizaciones socioproducti-
vas estn desarrollando desde fechas relativamente recientes. Diversas orga-
nizaciones nacionales, regionales e internacionales denen actualmente su
correspondiente RSE en el rea centroamericana.
Los administradores deben ocuparse de la maximizacin del rendi-
miento nanciero a largo plazo. Para tal n, stos deben aceptar algunas
obligaciones sociales y los costos que se asocian a ellas. De modo que hay
que proteger el bienestar de la sociedad no contaminando, no discriminan-
do, no involucrndose en publicidad engaosa y otros semejantes. A su vez,
deben asumir un rol positivo para mejorar la sociedad, involucrndose en
sus comunidades y contribuyendo a las organizaciones de asistencia social.
Las empresas modernas de negocios ya no son simplemente instituciones
econmicas.
50
50
Robbins, Stephen (1994), Administracin, 4 edicin, Prentice Hall, Mxico, p. 127.
LECTURA
Misin del emprendedor del siglo XXI
Srvulo Anzola R. (1995)
51
Una invitacin muy especial: nete a la gran familia del xito emprende-
dor.
[] Todos poseemos espritu emprendedor. El potencial est en noso-
tros mismos, es inherente al ser humano, pero necesitamos despertarlo, pero
con saltos, no a pasos.
[...] El ser emprendedor, entonces, se convierte en una losofa de la
vida que obliga al hombre a tomar muy en cuenta sus deseos y los toma
en obligacin hacia su medio. Esta fuerza interior le dar orientacin a sus
acciones llevndolo a soar lo grande que de la vida quiere lograr, ense-
ndole a ser ms soador, ms perceptivo y calculando cada vez ms sus
acciones. El emprendedor ser un gestor de su propio destino.
[...] Todo aquel que hace posible la aparicin de una empresa es un
emprendedor; aqu radica la esencia de su misin, esta es la raz que le
da la vida, y accin a su quehacer. Es la losofa que lo mueve al pensar y
actuar.
El emprendedor del futuro deber ser el gestor de una accin creativa
inicial, deber ser el centro en quien reside la responsabilidad de la empre-
sa; teniendo una orientacin marcadamente tecnolgica, siendo un inventor
y un descubridor de oportunidades aprovechadas por la empresa mediante
su propia accin y destreza personal.
Este emprendedor deber estar dotado de talentos y cualidades que ad-
quiere e incorpora a la empresa dndole uso y aprovechamiento real.
l establecer las polticas y directrices generales concernientes a la
marcha de su organizacin. Ser el miembro ms importante de las juntas y
de las funciones a realizar.
El emprendedor deber jar metas y apuntar a la empresa hacia ellas
con un ordenamiento estable y exible. Su eciencia, residir en la capaci-
dad constante de desarrollar la empresa en su gestacin, planeacin, crea-
cin, implantacin, operacin y desarrollo.
Su funcin de dirigir estar en decidir acerca de las polticas que de-
ben guiar la marcha de su empresa: trabajando sobre objetivos concretos,
51
Anzola, Srvulo (1995), Misin del emprendedor del siglo XXI , en el V Congreso Lati-
noamericano sobre el espritu empresarial, Mxico.
abstractos y conceptuales. Su perspectiva ser la visin en conjunto y sobre
objetivos duraderos.
Su papel de ejecutivo lo llevar a realizar actos decisorios, siguiendo las
normas generales que se ha trazado y trabajar frente a situaciones particu-
lares o conjuntas ejerciendo liderazgo sobre su equipo de trabajo.
El emprendedor del futuro deber ser un lder dotado de capacidad
para concentrar y lograr la aceptacin de personas que le acompaarn en
su actividad creativa e innovadora. Surgir al liderazgo donde se presenten
nuevas posibilidades y detectar e inducir a sus compaeros a hacer uso
de ellas en actividades especcas.
Deber ser autntico consigo mismo y con su medio. Ser una persona
que nadar contra la corriente y ser capaz de sobrepasar las restricciones a
la creatividad que le imponen los reglamentos.
Ser innovador, pues sabr combinar factores estableciendo cooperacin
de grupo, produciendo, dando mantenimiento y seguimiento a sus ideas.
El emprendedor del futuro estar dotado de una capacidad de insisten-
cia en la persecucin de sus objetivos. Su accin dinmica residir en la
voluntad de conquista, en el impulso de lucha, se manifestar superior a los
dems, con sencillez y humildad, teniendo xito por el medio mismo ms
que por sus frutos. Ser el gozoso creador de hacer las cosas o simplemente
de ejercitar energa e ingenio. El emprendedor del futuro buscar diculta-
des con el objetivo de verse obligado a realizar alteraciones en las tradicio-
nes. Sern personas dotadas de un alto potencial creador y realizador, que
se proyectan formativamente ejercitando su creatividad hasta en simples
situaciones de su vida.
El emprendedor del futuro deber convertirse en un personaje indispen-
sable, ser un lder de los desarrollos esperados, ser un creador haciendo
posible la aparicin de una empresa, ser un directivo como continuador
de su accin creativa, ser un ejecutivo investido de facultad para tomar
decisiones que son guas para su equipo de trabajo y ser un trabajador en
las acciones constantes de la vida de su empresa.
[] La accin emprendedora del futuro se ha convertido en una ne-
cesidad y es al mismo tiempo un objetivo y un reto ms dentro del marco
tradicional de la enseanza. Su objetivo ser crear la infraestructura nece-
saria en el rea acadmica y en la empresarial, para fomentar y desarrollar
en los jvenes las habilidades y talentos y proporcionar los conocimientos
necesarios para la creacin de sus empresas exitosas. Sus polticas debern
estar enmarcadas en la enseanza terico-prctica, donde presenten ejerci-
cios vivenciales, logrando con esto la creacin y formacin ms integral del
emprendedor, como una manifestacin, como una extensin de cada uno.
Como resultado, se espera lograr la maduracin del alumno al adquirir
por cuenta propia la responsabilidad de la empresa, aprender a valorar el cos-
to de la vida y del esfuerzo humano para ganarse el sustento diario, presentar
un cambio ms de actitud hacia el futuro, pues ver como una fuerte posibili-
dad el poner su propia empresa en lugar de buscar quin le d trabajo.
EJERCICIO
Objetivo
Analizar y valorar las responsabilidades profesionales para contribuir a la
realizacin colectiva, mediante la iniciativa personal.
Propuesta
Investiga con precisin al menos dos de los temas que aqu se proponen. Es
correcto dar una primera respuesta provisional, y despus mejorarla hasta
obtener la denitiva. Para mayor precisin se requiere que todo el ejercicio
se haga por escrito.
Sugerencia
Comparte tus conclusiones con tu maestro, un familiar, un amigo, un -
lsofo, un profesional de las ciencias empresariales, siempre que sea una
persona que te inspire conanza y que no pretenda forzarte a pensar como
l o ella quisieran que lo hicieras.
Actividades
1. Averigua cules son las com petencias profesionales generales que tu
universidad se ha propuesto form ar en sus graduados.
2. Entrevista a algn directivo de tu colegio profesional sobre algn tem a
de actualidad para el grem io que ha trascendido.
3. Busca en la W eb un buen artculo sobre la form acin profesional o
sobre el ejercicio profesional, y escribe un resum en crtico del m ism o.
Referencias
(Bibliografa del medio interno)
109
LVAREZ, C. (1993), Filosofa.
CASTILLO, R. (1995), Filosofa y pensamiento hondureo.
FLORES R. (2006), Filosofa, obra completa.
MORALES, O. (2004), Los valores en la educacin.
MONDRAGN V. et al., Compil. (2007- 7 reimpresin),
Antologa de losofa.
PERDOMO, C. R. (1998,) Fundamentos de la losofa.
SERRANO, A. (1990), Por la losofa.
SERRANO, A. (1983), Textos clsicos del pensamiento losco y cientco.

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